Atividade2 didatica

11
Capítulo 8 Procedimentos de ensino-aprendizagem individualizantes 1. A aula expositiva Nossa anáüse de alguns métodos de ensino indiúdualizantes começa pelaaulaexpositiva, por ser um dos procedimentos de ensi- no mais anügose tradicionais, e também o mais difundido nos vários grausescolares. De acordocom o professor Nérici "o métodoexpositivo consiste naapresentação oral de um tema,logicamente estruturado"l . Segundo esse autor, a exposição podeassumir du,as posições didáücas: a) Exposiçãodogmática - De acordo com essa posição, a mensa- gemtransmitídanão pode ser contestada, devendo ser aceita sem discussões e com a obngaçío de repeti-la,por ocasião das pro- vasde verificação. b) Exposiçãoaberta ou dialogada - Nessa posiçãoa mensagem apresentada pelo professor é simples pretextopara desencadear a participação da classe, podendo haver, assim, contestação, pes- quisae discussão. E neste sentido que hoie se entende o método exposiüvo nos domínios da educação. Naexposição dogmática o professor assume umaposição domi- nante, enquanto o aluno se mantém passivo e receptivo. por outro Procedimentosde ensino-aprendizagem individualizantes 155 lado, na exposiçãoaberta ou dialogada, o professordialogacom a classe, ouvindo o que o aluno tem a üzer, fazendo perguntas e res- pondendoàs dúvidas dos alunos.Portanto, na exposição dialogada õ aluno desempenha um papel mais ativo,pois particip-a da exposi- ção do profesìor, fazendo comentários, relatando fatos, dando óxemploi, argumentando, expondo suas dúvidas e respondendo perguntas. e aula expositiva, quando üalogada, favorece a participa- fao dos alunose estimula sua atividade reflexiva. A aula expositiva pode ser usada nas seguintes situações: - quando há necessidade de transmitir informações e conheci- mentos seguindouma estrutura lógica e com economia de tempo; - ptãintroduzir um novo conteúdo, apresentando e esclarecendo òs conceitosbásicosda unidade e dando uma visão global do assunto: - paÍa fazer uma síntese do conteúrdo abordado numa unidade, dando uma visão globahzada e sintética do assunto. O professor Luiz Alves de Mattos, em seu livro Su'nuírio de Didátièa Geral, indica as c ÍIcteÍísticas de uma boa exposição didática: a) perfeitodomínio e segurança do conhecimento que é objeto da exposição; b) exatidão e obietividade dos dadosapresentados; c) discriminaçío claraentre o que é essencial ou básico e o que é acidental ou secundário; d) organicidade, ou seia, boa concatenação daspartes e subordina- ção dos itens de cadaPatte; e) correção, clareza e sobriedade do estiloempregado; f) linguagem clara, correta e expressiva; g) conclusões, aplicações ou arremate definido. ,dssim, paraquea a:ula expositiva preencha os requisitos de uma boa exposição didática, recomenda-se que o professor prepare a aula com antecedência, considerando as características dos alunos e adaptando-a ao seu grau de desenvolvimento (sua faixa etária, os conhecimentos que já possuem sobre o conteúdo estudado, seus interesses e motivações). Ao planeiar a expgsição, o professor deve: I Imídco Nérici, Metodologia do ensino, p. ZlO.

Transcript of Atividade2 didatica

Page 1: Atividade2 didatica

Capítulo 8

Procedimentos deensino-aprendizagem

individualizantes

1. A aula expositiva

Nossa anáüse de alguns métodos de ensino indiúdualizantescomeça pelaaula expositiva, por ser um dos procedimentos de ensi-no mais anügos e tradicionais, e também o mais difundido nosvários graus escolares.

De acordo com o professor Nérici "o método expositivo consistenaapresentação oral de um tema,logicamente estruturado"l . Segundoesse autor, a exposição pode assumir du,as posições didáücas:

a) Exposição dogmática - De acordo com essa posição, a mensa-gem transmitídanão pode ser contestada, devendo ser aceita semdiscussões e com a obngaçío de repeti-la, por ocasião das pro-vas de verificação.

b) Exposição aberta ou dialogada - Nessa posição a mensagemapresentada pelo professor é simples pretexto para desencadeara participação da classe, podendo haver, assim, contestação, pes-quisa e discussão. E neste sentido que hoie se entende o métodoexposiüvo nos domínios da educação.

Na exposição dogmática o professor assume uma posição domi-nante, enquanto o aluno se mantém passivo e receptivo. por outro

Procedimentos de ensino-aprendizagem individualizantes 155

lado, na exposição aberta ou dialogada, o professor dialoga com aclasse, ouvindo o que o aluno tem a üzer, fazendo perguntas e res-pondendo às dúvidas dos alunos. Portanto, na exposição dialogadaõ aluno desempenha um papel mais ativo, pois particip-a da exposi-

ção do profesìor, fazendo comentários, relatando fatos, dandoóxemploi, argumentando, expondo suas dúvidas e respondendoperguntas. e aula expositiva, quando üalogada, favorece a participa-

fao dos alunos e estimula sua atividade reflexiva.A aula expositiva pode ser usada nas seguintes situações:

- quando há necessidade de transmitir informações e conheci-mentos seguindo uma estrutura lógica e com economia detempo;

- ptãintroduzir um novo conteúdo, apresentando e esclarecendoòs conceitos básicos da unidade e dando uma visão global doassunto:

- paÍa fazer uma síntese do conteúrdo abordado numa unidade,dando uma visão globahzada e sintética do assunto.

O professor Luiz Alves de Mattos, em seu livro Su'nuírio deDidátièa Geral, indica as c ÍIcteÍísticas de uma boa exposiçãodidática:

a) perfeito domínio e segurança do conhecimento que é objeto daexposição;

b) exatidão e obietividade dos dados apresentados;

c) discriminaçío claraentre o que é essencial ou básico e o que éacidental ou secundário;

d) organicidade, ou seia, boa concatenação das partes e subordina-

ção dos itens de cadaPatte;

e) correção, clareza e sobriedade do estilo empregado;

f) linguagem clara, correta e expressiva;

g) conclusões, aplicações ou arremate definido.

,dssim, para que a a:ula expositiva preencha os requisitos de umaboa exposição didática, recomenda-se que o professor prepare aaula com antecedência, considerando as características dos alunose adaptando-a ao seu grau de desenvolvimento (sua faixa etária, osconhecimentos que já possuem sobre o conteúdo estudado, seusinteresses e motivações). Ao planeiar a expgsição, o professor deve:I Imídco Nérici, Metodologia do ensino, p. ZlO.

Page 2: Atividade2 didatica

- definir os obietivos com clareza e precisão;- ssfsgionar as informações que pretende transmitir e organizar a

sequência de ideias em função do tempo disponível;- escolher e criar exemplos adequados e esclarecedores;- prever os materiais e os recursos audiovisuais a serem utiüzados;- fazet um esquema ou sumário dos conteúdos essenciais a serem

transmitidos, sob aforma de resumo ou sinótico, pata usar nodecorrer da aula como material de apoio;

- distribuir os assuntos a serem transmitidos pelo tempo disponível.

Para que a aula exposìtiva atinia os obietivos para os quais foi pla_neiada e se desenrole de forma eüciente, sugere-se que o professor:

a) Apresente inicialmente, aos alunos, o assunto que vai ser aborda-do no decorrer da exposição e mostre suas ligações com ostemas já estudados e conhecidos.

b) Introduza o novo conteúdo partindo dos conhecimentos e expe-riências antcriores, isto é, do que o aluno iá conhece e experien-ciou.

c) Estabeleça um clima adequado entre os participantes e rnantenhaa atenção dos ,alunos, relacionando o conteúrdo apresentacto aosobietivos, interesses e motivos dos estudantes.

d) Seja obietivo e preciso na exposição e dê ao tema um tratamentoordenado e lógico. Hâvárias formas de se org,anizar o conteúclode uma exposição:

- apresentar primeiramente a*s ideias amplas e abrangentes queservem de ponto de apoio ou de ponto de ancoragem" para asideias mais específicas; em seguida, expor as informações parti-culares, mostrando sua relação com as ideias mais genéricas ecom os princípios gerais;

- usar uma abordagem indutiva, expondo primeiramente os fatosparticulares e as situações concretas, pata depois apresentar osconceitos e princípios mais gerais e abrangentes a eles relacio-nados:

',Ponlos de ancoragem é a denominação dada por Ausubell às ideias mais gerais e inclusivasde- uma disciplina, que servem de ponte entre o que o aluno iá sabe e aquiio que ele precisasaber.

- propor questões ou problemas, p rL depois apresentar fatos,informaçOes e argumentos para as possíveis soluções'

e) Destaque e fixe as ideias mais importantes, registrando-as noquadro de giz..

0 oc exemplos esclarecedores e relacionados à vivência dos alu-nos.

g) Esümule a participação dos alunos e mantenha-os em atitudereflexiva:- fazendo pelguntas para que eles respondam;

- dial6gando com eles;

- prop<lndo (luestõcs Paru' debate;

- deixando que eles exponham suas dúvidas;

- s5çl2lssendo as dúvidas;

- seliçitapdo exemplos;- pedindo para que os alunos apresentem coniecturas sobre a

continuâção de uma exPlicação;

- ou pedindo para que façarn oralmente uma breve síntese doque foi até então exPosto.

h) use uma linguagem simples e coloqui,al e vá clireto ao assunto, deforma clara e obietiva, sem rodeios nem floreios. Quando empre-gar uma palavraque vocô presuma seja dcsconhecida dos alunos,õu um termo científico, eiplique o seu significarJ<>, para facilitara compreensão tlo assunto exposto.

i) Fale com desembaraço e entusiasmo, pronunciando as palavrascom clateza e variando o tom de voz, os gestos e movimentos' Oprofessor Nérici sugere, inclusive, que o expositor dê "um certoõolorido emocional à exposição, mas sem exageto"z.

i) Use humor quando achar oportuno, pois aiuda arelaxar, prende. a atençáo e cna um clima descontraído.

k) Use, sempre que possível, para ilustrar a explanação' recursosaudiovisuais auxiliares, como o quadro de giz, c ÍIazes, gravuras'álbum seriado, quadros murais, gráficos, mapas, retroproietor etc'

a

2 Imídeo NéÍici, Metodologia..., cit., p. 22O.

Page 3: Atividade2 didatica

l) "sinta" a classe, percebendo o grau de atenção clos alunos atra-vés de suas reações, e verificando o seu nível cle compreensãopor meio cle perguntas sobre o assunto exposto.

m) Intercale a exposição com exercícios para aplicação clo conteúr-do apresentado, quando achar oportuno.

n) Ao concluir a explicação, enfatize as ideizn bâsicas e essenciais,sintetizando-as e sistematiz.ando-as num quadro sinótico, oupedindo aos alunos para resumirem o contéírdo transmitido.

Estas normas práticas poderão ajudar o professor a tornar suaaula expositiva mais compreensível e interessante para os alunos.

Dentre essas normas, duas em especial devem ser destacadas:

- uma é a necessidade de se relacionar as ideias mais gerais eabrangentes do conteúdo, com as informações particulaies;

- a outra é a necessidade de se estabelecer uma ponte entre o queo estudante jã sabe e aquilo que ele precisa cónhecer. por isso,é importante mostrar as semelhanças e diferenças entre as novasideia-s contida^s no conteúdo introduziclo e os cônceitos e princí-pios previamente aprendidos e disponíveis na estrutura cognitivado zúuno.

umaprâtica comum é separar a-s ideias, compar-timentalizando--as em tópicos distintos e estanques. Mas isto não é recomendado.Numa boa exposição, o professor deve apresentar os conhecimentos(informações, ideias, conceitos e princípios) relacionaclos e enca-cleados entre si, mostrando suas semelhanças e diferenças.

Segundo Antônio Ronca e Virgínia Escobar ,.qu,alquãr que seia aforma de orga^ização escolhida, parece-nos que um aspecto deveser sempre cuidado pelo professor: a articulação do todã deve serdestacada de maneira nítida. As partes devem estar sempre afticula-das entre si e deve,ser sempre visível sua articulaçao com o toclo. Éimportante também não esquecer de relacionar o conteúdo apre-sentado na exposição com unidades mais ampla^s do curso".ì- Deacordo com esses mesmos autores "a aprenditagem signifrcativaexiste, então, sempre que haja um relacionamento do novó material

r ^ntônio

carlos c. Ronca e Virgínia F. Escobar, 'récnicas pedagigica.s: ílomesticttçíto 01de.vylìo à ltartici/xtçrio?, 1t. 97.

Procedimentos de ensino-aprendizagem individualizantes 159

com os elementos já estáveis na estrutura cognitlva, pois este proces-so de inclusividade de conceitos abrangentes, que servem comopontos de ancoragem, é o cerne datprendizagem significativa. Casocontrário, a retenção é puramente mecânica"4. Portanto, a a;pren-üzagem significaüva ocorre quando o aluno relaciona o novo con-teúdo com os conhecimentos anteriores de que iá dispõe e queconstituem sua estrutura cognitiva.

Cabe ainda ressaltar que a exposição deve ser limitada notempo, em função do nível de maturidade dos alunos, e deve sersempre alternada com outras técnicas didáticas.

2. Bstudo dirigido

O estudo dirigido consiste em fazer o aluno estudar um assuntoapaÍtir de um roteiro elaborado pelo professor. Este roteiro estabe-lece a extensão e a profundidade do estudo.

Há diversos tipos ou modalidades de estudo dirigido, pois o pro-fessor pode elaborar um roteiro contendo instruções e orientaçõesp Ía o aluno:

- ler um texto e depois responder às perguntas;- manipular materiais ou construir obietos e chegar a certas con-

clusões;- 6$ssrv2r obietos, fatos ou fenômenos e fazer anotações;- TsaliTav experiências e fazer relatórios, chegando a certas Sene-

ralizações.

O professor deve elaborar roteiros contendo tarefas operatóriasque mobilizem e dinamizem as operações cogniüvas.

Tarefas operatórias são "aquelas que se referem à mobilização e

^tiv,.ção de operações mentais (no senüdo amplo queJean Piagetdâ'

ao termo). Utilizam obrigatoriamente algumas ações efetivas, isto é,indicam que o aluno deve utilizar seu aparelhamento sensório--motor, porém integram as atividades desse tipo num contexto ope-ratório, ou melhor, num conjunto dinâmico e otganiztdo de opera-

r ldern, ibidern, p. 92.

Page 4: Atividade2 didatica

160 Capítulo 8

ções mentais. Os guias de estudo poderão refletir essa integração:dar ao aluno umas tantas instruções sobre ações a realizar, tziscomo ler (um texto), consultar (um üvro), escrever (uma respos-lz-), aÍrotar (algo que observou), rcalizar (uma experiência) etc.,mas devem cuidar especialmente das 'chaves' ou esúmulos para ati-üdades mentais"5.

Essas tarefas operatórias, estabelecidas por meio de questões ouproblemas a resolver nos roteiros ou guias de estudo, indicam quaisos esquemas assimiladores que estão sendo mobilizados durante otrabalho mental do aluno.

A professora Amélia de Castro relaciona algumas operaçõesmentais que devem ser usadas como "chaves" nos roteiros ou guiasde estudo dirigido, para desencadear as tarefas operatórias. No qua-dro a seguir, apresentamos essÍrs tarefas operatórias, úsando suautilvaçío, no estudo dirigido, por meio de exercícios graduados,questionários e propostas de aüvidades.

5 Améliâ D. dc Castro, "O trabalho dirigido". Em: Didtítica lrara a esctiltt tle I? e 29 graus,p. l2l .('Iìste quadro foi extraído dc Amélia D. de Castro, obra citada, p. l2l-3.

Procedimentos de ensino-aprendizagem individualizantes 16l

Na práüca, essas operações mentais coniugam-se e relacionam--se de vârtas maneiras. E raramente uma tarefa requer apenas umadelas. É comum uma tarefa exigrr duas ou mais operações cogniüvas.

A técnica do estudo dirigido baseia-se no pressuposto de quea aprendizagem efetiva exige a atividade do aluno. O termo ativi-dade aqui é entendido não apenas no sentido físico, de açío efe-tiva, mas principalmente no sentido mental, no que se refere à

SUGESTÃO DE TAREFAS OPERATóruAS6

Operações cognitivas Tarefas operatórias

l. Classificar

Aproximar ou disünguir por semelhanças ou diferenças;ordenar classes por ordem de generalizaSo crescente oudecrescente; disünguir gêneros e espécies; encaixarindivíduos em classes; dividir gêneros em espécies eencaixar espécies em gêneros etc.

2. SeriarOrdenar segundo certos critérios (numéricos ou físicos);seguir sequênciÍrs ou progressos; seriar cronologicamenteelc.

3. Relacionar

Comparar (perceber semelhanças e diferenças,distinguir); estabelecer relações simples e múlüplas entrefatos situados no mqsmo plano ou hierarquicamenteordenados; discriminar causas e efeitos, antecedentes econsequentes, meios e fins; variar fatores; relacionarproporcionalmente etc.

Operações cognitivas Tarefas operatórias

4. AnalisarDecompor objetos ou sistemas em elementosconstitutivos; enumerar qualidades, propriedades;descrever. narrar etc.

5. ReunirReunir, compor conjuntos ou sistemas a partir deelementos; recompor a partir de elementos dissociados;construir novos sistemas ou obietos etc.

6. Sintetizâr

Reduzir a elementos fundamentais ou essenciaislescolher, selecionar elementos segundo certos critérios;reduzir a esquemas, quadros sinóücos, sumários;condensar; compreender (apreender relações essenciais)etc.

7 . Localnr no tempo e noespaço

Seguir rajetos no tempo e no espaço; situar fenômenos eeventos nesses dois sistemas de referência.

8. RepresentarInterpretar ou exprimir relações graficamente (croquis,gráffcos, diagramas, cortes, caías etc.) ou por símbolos.

9. Conceituar e definir Explicar, analisar ou desenvolver conceitos de modológico ou operacional.

10. Provar JusüÊcar, esclarecer, fundamentar e defender pontos devistâ etc.

I l. Transpor ïransformar, reproduzir modificando; interpretârsegundo critérios vários etc.

t2. Julgar Avaliar; discuür e atribuir valores; apreciar; criücar.

13. InduzirObsenar; experimentar; propor hipóteses; comprovarhipóteses pela experiência etc.

14. DeduzirCompreender relações necessárias; iustiÍìcarlogicamente; demonstrar etc.

I

Page 5: Atividade2 didatica

r62 Capítulo 8

ação intelectual. Isto é, paÍa aprender, o educando deve rcalizaratividades mentais.

O estudo dirigido, como técnica pedagógica, desenvolveu-se, apartir de 1915, nos Estados Unidos da América do Norte com onome de supentised study.Sua expansío para os demais países sedeu ünte anos mais tarde, ou seia, apartir de 1935.

O estudo dirigido surgiu da necessidade de transmitir aos alunostécnicas de estudo, isto é, de ensiná-los a estudar. Baseava-se emcertas considerações de ordem filosófica: se nossa cilur.lização está.em constante mudança e se atualmente o progresso culrural é verti-ginoso, tornando parte do conhecimento adquirido nas escolas empouco tempo ultrapassado e obsoleto, o mais importânte é aprendera estudar e desenvolver o gosto de estudar.

Com o advento da Psicologia Genéüca deJean Piaget, atêcnicdo estudo dirigido recebeu um reforço no seu suporte teórico. Aconcepção construtivistz de Piaget contribuiu paÍa r utilização doestudo dirigido como técnica pedqgógica, na medida em que expli-citou as relações entre a ação efeüva e as atiüdades cognitivas naconstrução do conhecimento.

O estudo dirigido é uma técnica de ensino individualizado, querespeita o ritmo de aprendizagem de cada aluno, embora se realizeem situação social, na sala de aula, com a supervisão do professor.

Os obietivos do estudo dirigido podem ser assim definidos:

a) Desenvolver técnicas e habilidades de estudo, aiudando o aluno aaprender as formas mais adequadas e eficientes de estudar cadaírea do conhecimento.

b) Promover a aquisição de novos conhecimentos e habilidades,ajudando o aluno no processo de construção do conhecimento.

c) Oferecer aos alunos um roteiro ou guia de estudos contendoquestões, tarefas ou problemas significativos que mobilizem seusesquemas operatórios de pensamento, contribuindo p Ía o Lper-feiçoamento das operações cognitivas.

d) Desenvolver nos alunos uma atitude de independência frente àaquisição do conhecimento e favorecer o sentimento de autocon-fiança pelas tarefas realizadas, por meio dapróprtaatiüdade e doesforço pessoal.

A seguir apresentamos algumas sugestões que podem aiudar oprofessor no planeiamento, elaboração eaphcação do estudo dirigido:

Procedimentos de ensino-aprendizagem indiüdualizantes 163

a) Organize o estudo dirigido considerando os obietivos educacio-nais propostos, a na|ntÍez do conteúdo a ser desenvolüdo e ashabilidades cognitivas e operações mentais a serem praücadas. Oestudo dirigido deve estar integrado à dinâmica da unidade estu-dada e às demais técnicas utilizadas. Deve também estar adequa-do ao tempo disponível para cada aula ou sessão de estudo.

b) Verifique quais são os conhecimentos e habilidades que os alu-nos devem adquirir em determinado conteúdo, e otganize tarefasoperatórias que favoreçam a construção das habilidades e conhe-cimentos preústos.

c) Elabore, de forma clara e obietiva, as instruções e orientaçõesescritas do roteiro p Ía o estudo dirigido, explicitando as tarefasoperatórias que o aluno vai executar, de modo que o enunciadodas perguntas ou questões fique compreensível para ele.

d) Distribua o roteiro ou guia de estudo para os alunos, deixando--os trabalhar com uma margem de tempo suficiente. De vez emquando percorra a classe observando os alunos e esclarecendoas possíveis dúvidas.

e) Solicite que os alunos, terminado o tempo de estudo, apresentemo resultado do seu trabalho paÍa L classe. Cada item do estudodirigido pode ser apresentado por um ou mais alunos. A apresen-tação deve ser seguida da análise e discussão por parte dosdemais alunos e de comentários feitos pelo professoç quandonecessários.

É interessante ressaltar que o estudo dirigido é uma forma deativar e mobiüzar os esquemas operatórios que constituem a estru-tura básica da atividade mental do aluno.

Vejamos ^goÍa

um exemplo de estudo dirigido a partir de umtexto lido.

Leia, neste capítulo, o texto do item 5, que se refere ao estudodirigido. Após sua leitura, faça por escrito as seguintes tarefas:

a) Anote os trechos que você considerou mais significativos, Íaaen-do um breve resumo deles.

b) Conceitue a expressão "estudo dirigido".

c) Explique qual a função do guia ou roteiro elaborado pelo profes-sor, no estudo dirigido.

d) Defina o que são "tarefas operatórias".

Page 6: Atividade2 didatica

164 Capítulo 8

e) Cite, pelo menos, nove operações cognitiva.s dentre as quatorzeapresentadas, explicando a que tarefas operatórias estão relacio-nadas.

f) Explique os pressupostos em que se baseia ^

técnic do estudodirigido.

g) Explique por que o estudo dirigido é considerado uma técnica deensino individualizado, embora se realize em sifuação social desala de aula.

h) Analise, ^

p^Ítir da leitura dos obietivos do estudo dirigido apre-sentados no texto, quais são as principais vantagens da técnica doestudo dirigido.

i) Elabore um roteiro de estudo dirigido para um determinado con-teúdo de ensino que você escolher. Tome por base as sugestões eorientações dadas no texto, para o planeiamento, elaboração eaplrcaçío do estudo dirigido.

3. Método Montessori

O método Montessori e os centros de interesse de Decroly foramos primeiros sistemas didáticos individualizados.

Marta Montessori foi a primeira mulher itdian a doutorar-seem medicina pela Universidade de Roma, em 1894. Dedicou-se aoestudo e tratamento de crianças deficientes, criando procedimentosde ensino para facilitaÍ a apÍendizagem dessas crianças. Poste-riormente, esses procedimentos didáticos foram adaptados às crian-ças de desenvolúmento normal, surgindo, assim, o métodoMontessori. O sistema didático elaborado por Maria Montessoridifundiu-se primeiramente pela ltáüa, e depois em vários outros paí-ses, contribuindo p^Íaa expansão dos ideais da educação renovada.

"As ideias educativas de Montessori foram primeiramente apli-cadas a crianças de 4 a 6 anos, ou seia, em iardins de infância. Emlpll, por iniciativa de Maria Mariani Guerrieri, delas se fezadaptzçío ao ensino primário, e mesmo aos estudos demédio"7.

Procedimentos de ensino-aprendizagem individualizantes 165

Atualmente, no Brasil, o método Montessori é usado com maisfrequência na pré-escola e nas primeiras séries do primeiro grau.

O sistema didático montessoriano baseia-se numa concepção dehomem e de mundo que poderíamos denominar de "vitalista', poisconsidera avidae seu pleno desenvolümento como o bem supremo.

Sua concepção de educação está baseada mais nos princípiosbiológicos do crescimento e desenvolvimento do que nos aspectossociais de ajustamento e integração.

Os princípios básicos que fundamentam a concepção pedagógi-ca de Montessori são os seguintes:

a) Liberdads - $s avida é desenvolvimento, a eductçío deve favo-recer esse desenvolvimento, deixando a criança à vontade paracrescer e desenvolver-se. A liberdade é concebida como condiçãode expansão da vida. Em decorrência desse princípio, o sistemade ensino montessoriano começa por transformar o ambienteescolar, substituindo as carteiras fixas por mesinhas e cadeiras eabolindo os prêmios e castigos. Mas Maria Montessori lembraque a liberdade não significa abandono nem laissez-fuire total.Liberdade e disciplina interior estão interligadas e integradas,caminhando iuntas. A liberdade é entendida como desenvolvi-mento das manifestações espontâneas da criança e, nesse senti-do, se idenüfica com atividade.

b) Atividade - A atividade é uma manifestação espontânea e deveser respeitada. Por atividade, Montessori entende não apenas aatiúdade ffsica, mas também, e principalmente, a atiüdade men-tal, reflexiva. O obieüvo básico do processo didático montesso-riano é educar p Íaa atiüdade epLÍL o trabalho, enãopaÍaaimobilidade, a passiüdade ou a obediência cega. A aprendizagemé concebida, portanto, como um processo ativo.

c) Vitalidade - Consideraavrda e seu pleno desenvolümento comoo bem supremo. Assim sendo, concebe a infância como uma etapa

' natural nesse processo de desenvolvimento e lhe atribui um senti-do próprio. A infância não é uma fase negativa que deva acabarlogo, mas um período necessário, que deve ser plenamentevivido.

d) Indiüdualidade - A educação deve respeitar as diferenças indi-viduais e a liberdade deve permitir o desenvolúmento da perso-nalidade e do ctráner indiúdual.

umanível

7 M. B. Lourenço Filho, Introdução ao estudo da Escola Noaa, p. l8l.

Page 7: Atividade2 didatica

r66 Capítulo 8

Embora o embasamento teórico do método Montessori seia fun-cionalista, seus procedimentos didáücos ainda estão imbuídos dapsicologia associacionista, que afirma que o desenvolvimento psí-quico se processa por meio de estímulos externos e que as sensa-ções são a base das funções intelectuais. Para a psicologia associa-cionista, a instrução intelectual começa com o recolhimento dedados sensoriais e sua distinção e a posterior transferência de ele-mentos simples por composição associativa.Daí o coniunto de jogossensoriais que Maria Montessori criou para as crianças, em fase pré--escolar, e o variado material para concrettzar as lições, nas sériesiniciais do primeiro grau.

A seguir, enunciamos alguns aspectos b:ásicos preconizados pelométodo Montessori e os meios de alcançá-los:

a) a educação dos sentidos, por meio da rcalização de iogos senso-riais e do uso de material didático próprio;

b) a educação do movimento, por meio da príücade exercícios ffsi-cos e rítmicos e do "exercício da linha", no qual a, criança andasobre uma linha elíptica desenhada no chão, ao som de umamúsica;

c) a educaçlo da inteligência, por meio de lições e exercícios siste-máticos e de materiais para concretizar os conteúdos a seremassimilados;

d) a prâtica d^ "aula do silêncio", que üsa desenvolver a capacida-de de atençío, a autodisciplina e a percepção auditiva; nessemomento os alunos ficam em silêncio ouvindo apenas a voz doprofessor, que fala em tom baixo;

e) a realização dos exercícios de üda práttica, que aiudam a crtançaa adquirir noções referentes aos cuidados com apróprtapessoae com o ambiente.

4. Centros de interesse

O método denominado centros de interesse foi criado porOúdio Decroly, que nasceu na Bélgica e formou-se em medicina em1896, especializando-se em neurolo$a. Trabalhou com deficientesmentais, iniciando sua carreira pedagÓgicaao ser nomeado chefe doserviço de crianças deficientes e médico inspetor das classes espe-ciais de Bruxelas.

Procedimentos de ensino-aprendizagem indiüdualizantes 167

Em 1901, organizou e fundou, nos arredores de Bruxelas, uminstituto para deficientes mentais, dedicado à pesquisa, atendimentoclínico e educação de excepcionais. Fez, em coniunto com seuscolaboradores, pesquisas no campo da psicologia infanüI, tanto naárea de crianças normais como naírea de deficientes. Desse traba-lho resultaram uma intensa obra de pesquisador e uma expressivaobra pedagógica..

Em 1907, organizou e fundou em Bruxelas a escola que recebeuo nome de L'Ernitage, destinada a crianças normais. Decroly come-çou então a aphctr em crianças normais os resultados de suasobservações e pesquisas no campo da psicologia infantil.

O sistema pedagógico de Decroly foi submetido à experimenta-ção na rede pública e, após ter sido aprovado com resultados satis-fatórios, foi adotado e oficiúzado nas escolas públicas belgas.Assim, o sistema pedagógico de Decroly difundiu-se rapidamentepor toda aBélgica, expandindo-se tarnbém por outros países, comoa Espanha e os Estados Unidos. Na América I'atina, as ideias educa-cionais de Decroly tiveram grande repercussão, tendo sido divulga-das principalmente na Argentina, Uruguai e Bolívia.

Decroly foi solicitado, inúmeras vezes, a escrever um compên-dio que relatasse de forma completa sua pedagogia, mas ele senegou a fazê-lo. O grande educador alegava duas razões para' níocondensar em uma obra escrita sua pedagogia: primeiramente por-que sua concepção educaüva aindanío estava concluída; em segun-do lugar, porque seu sistema pedagógico estava baseado em princí-pios e não em fórmulas rígidas. Ele deu algumas sugestões de pro-ceümentos educaüvos, mas insistia no fato de que havia necessida-de de adaptá-los às reais condições e características da clientelaescolar. O mestre não queria que seu sistema educativo se cristali-zasse nos procedimentos que recomendava.

Decroly tinha um ponto em comum com Maria Montessori: suaconcepção educativa, assim como a da educadora itaÍa;na, tinhauma fundamentação predominantemente biológica. Ele não negav^que o homem era um ser social. Mas antes de ser um ente social, ohomem era um ser biológico. A üda social seria, assim, a proieçãode necessidades ütais.

Quanto aos princípios fundamentais da teoria pedagógica deDecroly, podemos dizer que ele concebia a educação comoautoeducaçío. Daí a necessidtde da atividade interessada doseducandos. O fim da educação era o de manter e conseÍvaÍ avida e o de criar condições para o pleno desenvolvimento do ser

L

Page 8: Atividade2 didatica

humano. o lema da escola criada por Decroly era "uma escolapaÍa a vida e pela vida".

Lourenço Filho resume os princípios capitais do sistema peda-gógico de Decroly, dizendo que ele é .,pragmatista no encarar osfins da educação e ativista nos procedimentos que recomenda. Maisparticularmente assenta sobre uma concepção biológica da evolu-ção da criança, razão por que exige o ensino individualizado pelostipos de educando; globalizador, enfim, ou admitindo a educaçãocomo integração de atividades, nem sempre como ponto de partidamas' ao menos como recurso didático"Í1. Embora o sistema educa-tivo de Decroly se norteie pelos princípios aqui enunciados, neleainda subsistem certos esquemas intelectualistas, decorrentes deuma possível influência da üdâtica do educador alemão Herbart ede resquícios da psicologia a-ssociacionista, que predominou nosfins do século XIX.

o sistema pedagógico elaborado por Decroly inclui uma série deprocedimentos que abarcam toda a organização escolar. o métodoglobalizador de integraçío das atividades denominado centros deinteresse é apenas uma das medidas propostas dentro de seu siste-ma. Veiamos alguns dos procedimentos sugeridos por Decroly:

a) Organização de classes homogêneas de acordo com o ritmo deaprendizagem dos alunos. Decroly acreditava que essa medidairia contribuir para o maior aproveitamento dos alunos. Os pro_cedimentos de ensino-aprendizagem deveriam vartar de acordocom as características de cada classe.

b) Diminuição do número de alunos por classe.c) Reformulação do programa escolar de modo alevar em conta a

evolução dos interesses naturais da criança e as condições locais.O programa proposto por Decroly parte do estudo da criança, desuÍÌs necessidades vitais, do funcionamento de seus órgãos e doambiente em que vive, englobando os principais aspectos davrdahumana e social.Decroly propôs um programa composto por ideias associadas,que pode ser assim resumido:

Procedimentos de ensino-aprendizagem individualizantes 169

l. A criança e suas necessidades:

l.l. necessidade de alimentar-se e de fazer sua higiene;1.2. necessidade de lutar contra as intempéries;1.3. necessidade de defender-se contra os perigos e acidentes

diversos;1.4. necessidade de açío e do trabalho solidário.

2. Acnança e seu meio:

2.1. a criança e a família;2.2. a criança e a escola;2.3. a criança e a sociedade;2.4. a criança e os animais;2.5. a criança e as plantas;2.6. a criança e aTerra, a átgua, ar, minerais;2.7. acriança e o Sol, a Lua e as estrelas.

d) Modificação dos processos de ensino com o uso dos centros deinteresse, que é um método globalizado, no qual as atividadesescolares são integradas e os diversos elementos do conteúdo sãoestudados de forma associada e com relação entre si, numa ten-tativa de garantir a unidade de conhecimento.

De acordo com Decroly, paru se obter um bom aproveitamentoescolar não basta a reforma do programa. É preciso modificar adinâmica do trabalho escolaç permitindo o desenvolvimento daindividualidade através da atiüdade interessada do educando. Paraque isso ocorra, Decroly recomenda que o ensino se desenvolva porcentros de interesse, que partem do elemento afetivo primordialparaa aquisição do conhecimento, que é o interesse do escolar. Otempo de desenvolümento de cada centro ou eixo do conhecimen-to varia de acordo com o interesse do aluno.

No método criado por Decroly, o conhecimento não se apresen-ta separado por disciplina-s estanques, sem significação p Ía oaluno. Pelo contrário, o conhecimento se apresenta de forma inte-grada, sendo percebido em sua unidade. Os centros de interesseintegram as atividades discentes e criam um laço de união entre osconteúdos, fazendo-os convergir para um mesmo centro ou eixo detrabalho cogniüvo.

De acordo com Laura C. Amato, centros de interesse "são agru-pamentos de conteúdos e de atiüdades educativas realizadas em

E M. B. Lourenço Filho, obra cirada, p. l8Íì.

Page 9: Atividade2 didatica

t70 Capítulo 8

torno de temas centrais de grande significado p ra a criança"9. Abase psicológica do método é a ideia de que a vidz mental é umaunidade e não a soma das partes. É por lsso "que os assuntos aserem estudados devem ser apresentados em seu todo, não reparti-dos em disciplinas... Daí a ideia de globalizaçío do ensino, de ensi-no globalizadg"l{t.

Nos centros de interesse, o aluno percorre sucessivamente, emcada grande tema ou assunto, três fases do pensamento: observação,associação e expressão.

Portanto, há três etapas básicas no tratamento de qualquerassunto dentro dos centros de interesse:

a) Observaç^o - Os exercícios de observação põem os alunos emcontato com os obietos, os seres, os fenômenos e os aconteci-mentos. São, por isso, a base racional dos demais exercícios e aalavancadas atividades mentais. Os exercícios de observação esti-mulam e apelam paÍa a linguagem e o cálculo, pois o ato deobservar gera outras operações mentais como comparar, estâbe-lecer semelhanças e diferenças, classificar, ordenar, contar,mediç pesar. Os exercícios de observação estão relacionadostambém ao trabalho de aquisição de vocabulário e às atividadesde leitura e escrita.

b) Associaçío - São as atividades que levam o aluno afazer asso-ciações no tempo e no espaço, relacionando os novos conheci-mentos:

- a obietos ou fatos atuais, mas distantes (associação no espaço);

- a acontecimentos ocorridos em outras épocas (associação notempo);

- às suas causas e efeitos.

As atividades de associação estão ligadas, mais diretamente, àsoperações mentais de localização no tempo e no espaço, de aniílisee de transferência do conhecimento.

') Laura C. AnrÍrto, citada por Imídeo Nérici; Metodologia..., cit., p. 215ro lmídeo Néric i , ib idem, p. 214.

Procedimentos de ensino-aprendizagem individualizantes 17l

c) Expressão - São aüúdades que permitem a manifestação dopensamento por intermédio dos diversos tipos de linguagern:oral, escrita, pliísüca, corporal, musical etc. Nas atiüdades deexpressão, o aluno sintetiza o conhecimento adquirido sobre oassunto ou tema estudado e o comunica por meio de um relatooral ou escrito, do desenho, do trabalho manual, de uma drama-tiz çáo etc. Por isso, as atividades de expressão estão ligadas,principalmente, à operação mental de síntese.

Por fim, convém lembrar que Decroly aftrmava que os centrosde interesse deveriam aproveitar os fatos da üda corrente do aluno,dando üda e colorido ao trabalho escolar. Mas o uso desse métodorequer um professor preparado, que saiba "encaminhar a atiüdadeinteressada das crianças, paÍz- a aquisição das técnicas escolaresindispensáveis e dos conhecimentos imprescindíveis à üda social. Aatividade interessada é o meio, não o fim do trabalho escolar"tl.

Decroly ressaltava também a necessidade de empregar ativida-des lúdicas na aprendizzgem, isto é, de utilizar iogos ou brinquedoscom funções educativas.

Resumo

l . l t uula e.rpttsit ira ó unt dos pro<'t 'dirrrentos didrit icos mtris trntigos

t' Íradir.iotttris. st 'ttdo iri l tda ltrrgulnt' lr(e uli l izrrda lros vtirios

rrír 't ' is de t 'nsilro. Aiuallrrt ' tríe. a aula expositivtt Íettt sido realiza-

drr. corrt rrttris l 'requôIt<'ia. enl sutì fornra alrerta ou dialogtda.

l)iìra (lu('o alrt lro ltosstt par(it ' ipar dela ntais alivatnt'nÍe. exl)orl-

do ideias. argtunelr(atrdo. f irrnruliurdo srttrs dtividas. le<'t 'ndo

r.onrerr(i ir ios. elabortrlrrlo t 'xt 'trtplos. rt 'spondt'trdo t pt'rgulrlas.

2. No r,.sírrln dirigido. o ttltttto esludn uln <'onleúdo leltdo por basr'

unr ro(t'iro firrnrtrltrclo ptlo ;rrofessor. Os rott'iros eltlrortrdos

develrr r.orrler Íarr.fas oltertkirirrs rlrrc nlivcrn e lrrobil izt ' lrt os ('s-

l l M. B. Lourcnço l-ilho, obra citada, p. 19G7.

Page 10: Atividade2 didatica

(luernas nrenlsis dos alrrnos. pondo eln a1:tìo suas ol)eriìções <.og-ni l ivas.

iì. o nólulo illonrossori lnsein-st rìrrrÌrrì <.olreepçrio *r,ilalis(a.' dt,honreln e de mundo. ;rois t.onsidertr a vida e serr Pleno dt'sen'rl-vilnenlo rorno o benr su;rrelrro. lìulrdarnenla-se nos prinr.íPios deliberdade. aÍividade. viralidacle t i 'di ' idrralicladi. lrrorn,r'e aeducaçâo dos senridos. do rnovilrrtnto t da i ' teligênr.ia. tr prriÍ i-<'n da trulodisci;rl i 'a. a capacidade de eo.cenrração e a realiza-ção dos exer<.í<.ios de vidtr prtit ir.tr.

4. os ecntnts de inreres.s. co'sriluenr unl 'rótodo

globalizaclor einterdisciplinar, pois integranr irs a(ivithdes dis<,enÍes (r os (.on_teúdos, fazendo-os eonver;1ir l)iìra o nlesnlo <.enÍro ou tlixo delr.ballro r:ognirivo. Parrenr do i.rertsse do edrrea.do. que i,

'prineipal eleme'Ío afe(ir ' ' para a aquisição de eonheciniento. eaproveilam os falos de sua vida t.olidiana. Iìsse nrétodo foi cria-do por Ovídio De<.roly. Nos r.t nlros de inlertrsse. há (rôs eÍapasbásieas na abordagern de etrda gr...de Íelna ou assu'Ío: obser-vação. trssociação e t'xpressiìo.

Arividodes

Trabalho índividual

I . selecione, denÌre os vórios sugestões próticos opresentodos, no itemì., deste copítulo - A oulo expositivo -, os .in.o qr" você consi-dero mois importonÌes poro operfeiçoor o ploneiomento e execuçõodo oulo expositivo.

2. Anolise o ofirmoçõo o seguír, justificondo-o por escrito: o métodoMontessori estó fundomentodo em umo concepçõo "vitolisto,, dehomem e de mundo.

3. Explique em que consiste o método dos centros de interesse.4' cite os foses do método dos centros de interesse, expricondo em gue

consiste codo umo delos.

Trabalho em grupo

Selecione um componente curriculor e dentro dele um determinodoconteúdo. Ploneie um estudo dirigido poro esse conteúdo, eloborondoum roleiro gue conÌenho toreÍos operotórios. Apresente poro os demoisgrupos do closse o estudo dirigido eloborodo, explicitondo o seu obietivo e os operoções cognitivos envolvidos em codo torefo operoÌório.

Le i t ura c o rnp lerne n t ar

Dois tipos de educação

Existe uma oposição entre dois tipos de educação: a educação ..bancária"ou "convergente" e a educação "problenratizadora;' ou "libertadora".

A educação "bancária" apresenta as seguintes características:

- lìstá ba^seada na transmissão do conhecimento e da experiência do pro-fessor.

- Atribui uma importância suprema ao "conteúdo da nratéria" e, consequen-temente, espera que os alunos o absorvam sem rnodificações e o reprodu-zam fielmente nas prova^s.

- Seu obietivo fundamental é produzir um aumento de conhecimentos noaluno, sem preocupar-se com ele como pessoa integral e como membro deuma comunidade.

- Çemq consequência natural, o aluno é passivo, grande tomador de notas,exímio memorizador, prefere maneiar conceitos abstratos a resolver deforma original e criadora problemas concretos da realidade em que vive.

A educação "problematizadora", por seu lado, par-te da^s seguintes ideias:

- Uma pessoa só conhece bem algo quando o transforma, transformando-seela também no processo.

- A solução de problemas implica na participação aüva e no diálogo constan-te entre alunos e professores. A aprendizagem é concebida como a respos-ta natural do aluno ao desafio de uma situação-problema.

- A aprendizagem torna-se uma pesquisa em que o aluno passa de uma visão"sincrética" ou global do problema a uma úsão "analítica" de ms5Íns -através de sua teonzação - p Ía chegar a uma ,.síntese" proüsória, queequivale à compreensão. Desta apreensão zrmpla e profunda da estrutu-

I

Page 11: Atividade2 didatica

174 Capítulo 8

ra do problema e de suas consequências na^scem "hipóteses de solução"que obrigam a uma seleção das soluções mais üáveis. A síntese tem conti-nuidade na práxis, isto é, na atiúdade transformadora da realidade.

(Adaptado de Juan Diiu Bordenave e Adair Martins pcreira,

Estratégias de ensino-aprendizagem, p. lO.)

Atividade sobre a leitura complementar

Faça um estágio de obseruação em urw, classe de sua escolba. Depois,analise a aula obseruada, terrdo por base as ideias apresentadaspelos auto-res r?o texto complementar.

Capítulo 9

Procedimentos deensino-aprendizagem

socializantes

1. 0 uso de iogos

O iogo é uma atividade física ou mental organizada por um sis-tema de regras. É uma atividade lúdica, pois joga-se pelo simplesprazer de redizar esse üpo de atividade. Jogar é uma atividade na-tural do ser humano.

Ao recorrer ao uso de iogos, o professor está criando na sala deaula uma atmosfera de motivação que permite aos alunos participarativamente do processo ensino-aprendizagem, assimilando expe-riências e informações e, sobretudo, incorporando atitudes e va-lores.

O iogo é um recurso didáüco valioso pelas seguintes razões:

a) Corresponde a um impulso natural do aluno, seia ele criança ouadulto. Neste sentido, saüsfaz uma necessidade interior, pois o serhumano apresenta uma tendência lúdica.

b) Absorve o iogador de forma intensa e total, criando um clima de' entusiasmo, pois na situação de jogo coexistem dois elementos:

o pÍazeÍ e o esforço espontâneo. É este aspecto de envolvimentoemocional que torna o iogo uma atividade com forte teor moti-vacional, c puz de gerar um estado de vibração e euforia.

Em virtude dessa atmosfera de pÍazeÍ dentro da qual se desen-rola, o iogo é portador de um interesse intrínseco, que canaliza asenergias no senüdo de um esforço total para a consecução de seu

-l