ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS NO LIVRO … · notacionais, quanto aos aspectos discursivos da...

ROSEANE PEREIRA DA SILVA

ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS NO LIVRO DIDÁTICO

DE ALFABETIZAÇÃO: o caso do Novo Letra Viva

Dissertação apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal

de Pernambuco, como requisito

parcial para obtenção do grau de

Mestre em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Eliana Borges Correia de Albuqu erque

RECIFE

2004

Silva, Roseane Pereira da

Atividades de produ ção de textos no livro didático de alfabetização: o caso do Novo Letra Viva / Roseane Pereira da Silva. – Recife : O Autor, 2004.

173 folhas : il ., fig., quadros. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal

de Pernambuco. CE. Educação, 2005. Inclui bibliografia. 1. Educação – Alfabetização – Produ ção de texto.

2. Livro d idático – Educação infantil – 3. Ensino fund amental. I. Título. 372.45 CDU (2.ed.)

UFPE 372.011 CDD (22.ed.) BC2005-038

3

AGRADECIMENTOS A Deus, essa força que desconhecemos, mas que existe em cada um de nós e

em cada realização da vida.

Aos irmãos de luz que estiveram comigo sempre, em muitos momentos difíceis

dessa caminhada. Obrigado!

A Eliana Albuquerque, minha mestra, que nas diferenças fez com que eu

evoluísse nas diferentes dimensões do ser.

Aos meus pais, que mesmo sem acesso à cultura escrita, me fizeram entender

a importância dela para a vida.

A Marques, Bruno e Danillo por tudo que eles representam na minha vida.

A CAE, especialmente a Mariângela, Rosinei, Arminda, Ester, Ronaldo

Guilherme e Ronaldo Vasconcelos - pelo acolhimento fraterno sempre que foi

preciso.

A Rosa Pinto e Missiene Borges, não sei como agradecê-las.

A Telma Ferraz Leal por acreditar que sempre vale a pena investir em alunos

considerados “fracos” pela academia!

4

A Eliete Santiago, meu muito obrigado por fazer-me acreditar que existe um ser

pesquisador em cada um de nós.

A alguns professores da graduação, que são especiais para mim: Tereza Didier

e Alice Botler.

Aos amigos antigos, dos quais estive muito distante em presença, mas que não

os esqueço jamais: Alexandre Simão, Everson Melquíades e Tatiana Araújo.

Aos amigos novos: Cleriston, Cláudio, Micheline, Marília, frutos salutares da

convivência no mestrado.

Aos meus sete irmãos, especialmente Ricardo, que mesmo distante é um dos

meus maiores torcedores.

Ao grupo do GEFOPPE - Gilda Guimarães e todas as meninas antigas e

novas. Adoro vocês!

A Alda, pelo apoio nas dúvidas surgidas durante esse trabalho.

À CAPES, pela Bolsa de pesquisa.

Enfim, a todos que contribuíram direta ou indiretamente para conclusão desse

trabalho. Muito obrigado a todos!

5

SUMÁRIO AGRADECIMENTOS ..........................................................................................3

RESUMO ............................................................................................................7

ABSTRACT.........................................................................................................8

INTRODUÇÃO....................................................................................................9

CAPÍTULO 1 Marco Teórico .............................................................................16

1.1 O texto como unidade de análise.............................................................17

1.2 Gêneros textuais/discurso........................................................................20

1.3 Produção de texto: ação cognitiva e social ..............................................26

1.3.1 Produção de textos: a escola como interlocutor dos textos escritos. .31

1.3.2 Produção de textos na alfabetização .................................................40

1.3.3 Produção de textos nos Livros didáticos............................................51

CAPÍTULO 2 Aspectos Metodológicos .............................................................57

2.1 A escolha do livro Novo Letra Viva ..........................................................58

2.2 Caracterização do livro Novo Letra Viva ..................................................60

2.3 A metodologia de análise do Novo Letra Viva..........................................61

CAPÍTULO 3 Atividades de produção de textos escritos no livro didático de

alfabetização: o caso do Novo Letra Viva. ........................................................63

3.1 Que textos os alunos são solicitados a produzir? ....................................64

3.2 Produção de histórias ..............................................................................71

3.2.1 As Condições de Produção de história ..............................................71

3.2.2 Construção da textualidade e avaliação nas atividades de produção

de história....................................................................................................80

3.3 Produção de listas....................................................................................97

3.3.1 As condições de produção de listas...................................................97


de listas.....................................................................................................110

6

3. 4 As produções textuais das diferentes esferas de circulação.................120

3.4.1 As condições de produção dos gêneros publicitários.......................120


dos gêneros publicitários...........................................................................125

3.4.3 As condições de produção dos textos epistolares ...........................129


de textos epistolares .................................................................................133

3.4.5 As condições de produção dos gêneros jornalísticos.......................137


dos gêneros jornalísticos...........................................................................141

3.4.7 As condições de produção dos gêneros instrucionais......................143


de gêneros instrucionais ...........................................................................146

3.5 As condições de produção de outros gêneros .......................................149


de outros gêneros .....................................................................................154

Considerações Finais......................................................................................161

Referências Bibliográficas...............................................................................168

7

RESUMO A pesquisa descrita nesse trabalho analisou as atividades de produção de

textos em um livro didático de alfabetização – o Novo Letra Viva –

considerando os critérios do PNLD para a produção de textos escritos.

Evidenciamos que o livro promove um tipo de escolarização que atende à

concepção enunciativa da linguagem que está subjacente nos critérios

presentes na ficha de avaliação do PNLD 2004. Nesse sentido, os alunos

foram solicitados a produzir diferentes gêneros e dos diferentes domínios

sociais de comunicação. Os gêneros sugeridos para a produção são longos e

curtos. No primeiro caso, os alunos foram solicitados a escrever

individualmente; no segundo, algumas vezes, o professor foi o escriba. No

entanto, não houve, por parte das autoras, uma preocupação com a

progressão (escrever textos curtos no início do ano e mais longos no final do

ano). Assim, as autoras do livro conceberam os alunos alfabetizandos como

produtores de textos em potencial. Quanto aos critérios do PNLD, observamos

que em relação à tipologia as crianças foram levadas a produzir diferentes

gêneros e tipos textuais. No que diz respeito às condições de produção, com

exceção da definição do gênero a ser produzido, os outros aspectos se

restringiram, na maioria das situações, ao contexto escolar. Já os aspectos

relacionados à construção da textualidade, no geral, foram melhores

explicitados, portanto, mais fáceis de serem escolarizados. No que se refere à

avaliação dos textos produzidos, constatamos que esse critério surgiu no

Manual do Professor com o objetivo de avaliar, através das produções textuais,

o nível de escrita do aluno. Concluímos que as propostas de atividades de

produção de textos escritos no Novo Letra Viva contemplam os diferentes

critérios postulados pelo PNLD. No entanto, julgamos que alguns dos critérios

das condições de produção encontraram limites impostos pela natureza da

instituição escolar.

8

ABSTRACT The research described in this work analyzed the text production analyses in a

didactical book of beginning reading – the “Novo Letra Viva” – considering the

PNLD (National Program of Didactical Books) criteria for the written text

production. We have highlighted that the book promotes a sort of schooling

which meets a discoursive language conception, which underlies the criteria of

the evaluation sheet of the PNDL 2004. Thus, students were asked to produce

different genres in the different social domains of communication. The

suggested genres are of a great and short length. In the first case, students

were asked to write individually; in the second case, sometimes, the teacher

was the writer. Nevertheless, there was not, from the authors, any worry with

progression (to write short texts at the beginning of the year and longer texts at

the end). Thus the authors of the book perceived beginners as potential text

producers. As for the PNDL criteria, we have found relating to the typology

produced different genres and types of text. As for the production conditions, a

part from the genre definition to be produced, the other features were restricted,

most of the situations, to the school context. Relating the features connected to

text construction, on the whole, were better specified, and thus, easier to be

schooled. Concerning the evaluation of the texts produced, we have found that

the criteria came from the teacher’s book with the aim of evaluating, through

text production, the level of the students writing. We have concluded that the

proposals of written text production activities in the “Novo Letra Viva” take up

the different criteria put forward by the PNDL. However, we think that some of

the production conditions criteria have limits, because of the school institution

criteria.

9

INTRODUÇÃO

10

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa

preconizam que desde a alfabetização é preciso estar atento tanto às questões

notacionais, quanto aos aspectos discursivos da língua. Então, colocar já nesta

etapa de ensino “o que se escreve”, “para quem se escreve”, e “com que

finalidades se escreve”, faz-se necessário. Tal pressuposto advém de um

discurso acadêmico desenvolvido principalmente na última década: o que

relaciona alfabetização ao processo de letramento.

Nessa perspectiva, a criança precisa não só se apropriar do sistema de

escrita alfabético, mas, também, desenvolver as habilidades de leitura e

produção de textos orais e escritos. O ato de ensinar a ler e escrever – a

alfabetização – deve se relacionar ao uso da leitura e da escrita de maneira a

alcançar objetivos em diferentes contextos em que essas práticas são

desenvolvidas, ação que tem sido denominada de letramento. Soares (2000)

faz uma distinção entre esses termos, afirmando que alfabetização

corresponderia à ação de ensinar a ler e a escrever enquanto letramento, que

vai além de saber ler e escrever, é “resultado da ação de ensinar e aprender as

práticas sociais de leitura e escrita” (p. 39). No entanto, parece-nos que na

prática e nos discursos os termos/conceitos de alfabetização e letramento têm

sido confundidos constantemente, sem que sejam consideradas as devidas

especificidades.

11

No Brasil, o conceito de ser alfabetizado colocado pelos institutos de

pesquisas sofreu transformações ao longo das décadas, passando da escrita

do próprio nome, na década de 40, à escrita e leitura de um bilhete simples, na

década de 501, o que resultou em uma ampliação do conceito de alfabetização

que passou a incluir, de certa forma, a dimensão do letramento.

Esse fenômeno – de aproximação ou sobreposição dos conceitos - tem

sido ampliado, tendo em vista que, atualmente, o nível de alfabetização

funcional é medido pelo critério de anos de escolarização2. Segundo Soares

(2003), fica implícito que “após alguns anos de aprendizagem escolar, o

indivíduo terá não só aprendido a ler e escrever, mas também a fazer uso da

leitura e escrita” (p. 6).

Compreendemos, no entanto, que essas aproximações têm suas

explicações. Nos meados da década de 80, contribuições advindas do campo

da Psicologia, mais especificamente dos estudos sobre a psicogênese da

língua escrita desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky (1999), tiveram grande

repercussão no Brasil influenciando, sobremaneira, as discussões,

investigações e produção sobre a alfabetização no país. As autoras

advogavam que as crianças se apropriam do sistema de escrita alfabético

através de um processo construtivo, pois é na interação com o objeto de

conhecimento - a escrita - em práticas sociais realizadas em diferentes

contextos que as crianças pensam sobre o sistema de escrita alfabético e

aprendem sobre os diferentes textos escritos. Observamos que há, nesse

1 Concepção que perdurou até o censo de 2000. 2 Sobretudo, nos casos das Pesquisas Nacionais por Amostragem de Domicílios (PNADs)

(SOARES, 2003).

12

movimento, uma aproximação ao conceito de letramento (sem que fosse assim

nomeado pelas autoras3) que se firmaria anos mais tarde.

É no final da década de 80 que esse conceito parece ter sido introduzido

oficialmente nos discursos acadêmicos. Segundo Soares (2000 e 2003), a

primeira obra a notificar o termo foi o livro No mundo da escrita: uma

perspectiva psicolingüística, de Mary Kato (São Paulo: Ática, 1986). Nele, Kato

afirma que “(...) a chamada norma-padrão, ou língua falada culta é

conseqüência do letramento (...)”. Em outra obra, Adultos não alfabetizados: o

avesso do avesso, de Leda Verdiani Tfouni (Campinas: Editora Pontes, 1988),

a autora faz uma distinção entre alfabetização e letramento logo no primeiro

capítulo. A partir daí outros livros foram lançados no mercado, tendo como

título os referidos conceitos.

A despeito das aproximações entre os conceitos, destacamos a

necessidade de considerar as especificidades de cada um, para que um termo

não venha a ofuscar o outro. As contribuições da Teoria Psicogenética da

língua escrita se apresentam como uma revolução conceitual em relação às

concepções tradicionais de alfabetização. Alfabetizar-se aqui deixa de ser o

domínio de uma técnica de transcrição de um código e passa a ser um sistema

representacional; de objeto escolar a objeto cultural. É, pois, uma

aprendizagem conceitual, ou seja, “um processo interno e individual de

compreensão do modo de construção desse sistema, sem separação entre a

leitura e a escrita e mediante a interação do sujeito com o objeto de

conhecimento” (MORTATI, 2000, p. 267).

3 Em artigo publicado na Revista Nova Escola (maio de 2003), Emília Ferreiro afirma não

aceitar a coexistência dos termos alfabetização e letramento.

13

Nessa concepção, os alunos precisam compreender de que forma o

sistema funciona, ou seja, o que a escrita representa e como essa

representação é notada no papel (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999;

FERREIRO, 1988). Tal é a complexidade dessa tarefa conceitual, pois nela

estão implícitos alguns princípios os quais os alunos precisam compreender em

relação ao sistema de escrita alfabético, dentre eles: que a relação grafofônica

não tem relação com as propriedades do objeto; que utilizamos símbolos

convencionais (26 letras) para representar os fonemas; que toda sílaba tem

uma vogal; que as sílabas podem variar quanto às combinações entre

consoantes, vogais e semivogais (CV, CCV, CVSv, etc.); que o sentido da

escrita é da direita para a esquerda (LEMLE, 2002; LEAL, 2004a). A

compreensão desses princípios é essencial para que o indivíduo se torne

alfabetizado.

Em relação ao termo letramento, podemos ter pessoas não

alfabetizadas, mas que, por se inserirem em práticas de leitura e escrita,

apresentam experiências de letramento. Morais e Albuquerque (2004)

mostram, através de exemplos de cartas produzidas por personagens do Filme

Central do Brasil, de Walter Salles, que pessoas analfabetas fazem uso da

escrita para atender a determinados fins. De acordo com Morais e Albuquerque

(op. cit.), o filme mostra “a realidade de milhões de brasileiros que não sabem

ler e escrever, mas que lêem e escrevem através da mediação de outras

pessoas”. Portanto, se entendemos letramento como um conjunto de práticas

sociais orais e escritas de uma sociedade, certamente podemos afirmar que

existem pessoas letradas que não são alfabetizadas. Mas, é possível ser

14

alfabetizado e não fazer uso das práticas de leitura e escrita para atingir

determinados fins?

Soares (2003) baseada em Kirsch e Jungeblut (1986) aponta que nos

Estados Unidos os jovens “graduados na high school não dominavam as

habilidades de leitura demandadas em práticas sociais e profissionais que

envolviam a escrita”4 (p. 4). Como conclusão do estudo sobre as habilidades de

leitura e produção dos jovens norte-americanos, os autores afirmam que o

problema não estava na illiteracy (no não saber ler e escrever), mas na literacy

(no não domínio da leitura e da escrita).

Assim como Soares (2003), queremos destacar com essas colocações o

reconhecimento das especificidades desses conceitos, pois alfabetizar e letrar

são duas ações distintas, mas inseparáveis. O ideal, segundo a referida autora,

seria “alfabetizar letrando”. Dito de outra forma, “ensinar a ler e escrever no

contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo

se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado” (2000, p. 47).

Como já afirmado, pessoas não alfabetizadas produzem textos orais e

escrevem mediadas por outras pessoas. Mas, como articular a aprendizagem

do sistema de escrita alfabético com a produção de textos escritos? Góes e

Smolka (1995, p. 55) alertam para o fato de que o indivíduo precisa coordenar

várias operações no processo de elaboração escrita:

(...) o sujeito tem que coordenar o fluxo do pensamento, em que se entrecruzam o discurso interior e as formulações dos enunciados, com as operações, quase sempre mais lentas, do registrar. Detém-se para decidir o que dirá em seguida; interrompe para evocar a forma ortográfica de palavras; hesita ao retomar o enunciado interrompido (...).

4 Segundo a autora, esses dados foram obtidos a partir das avaliações realizadas pelo National

Assessment of Educational Progress (NAEP).

15

Essa complexidade precisa ser levada em consideração na

sistematização do ensino. Se tais operações são difíceis para pessoas mais

experientes, será consideravelmente ainda mais para os alunos alfabetizandos.

Logo, consideramos importante distinguir dois processos de produção de

textos: o que ocorre em nível da oralidade, ainda que envolva textos escritos

(quando crianças ou adultos analfabetos ditam um texto para que outra pessoa

escreva), e a produção do texto escrito, em que o sujeito tem que se preocupar

com os aspectos discursivos e notacionais.

Sabemos que, de um modo geral, as crianças antes de chegarem na

escola entram em contato com diferentes tipos de textos e o conhecimento que

desenvolvem nessas situações precisa ser considerado. Desde a década de 80

os discursos acadêmicos e oficiais apontam para a necessidade de a escola

escolarizar as práticas sociais de leitura e produção de textos.

Os livros didáticos de alfabetização, como um dos materiais – e muito

importante – de apoio para a organização do trabalho do professor, vêm

passando por reformulações a fim de contemplarem as discussões teórico-

metodológicas na área. Nesse sentido, eles têm contemplado tanto atividades

de leitura de diferentes gêneros, como atividades de produção de textos.

Pretendemos, com o desenvolvimento dessa pesquisa, investigar quais as

propostas de produção de textos escritos nos livros didáticos de alfabetização,

mais especificamente no livro Novo Letra Viva, com o intuito de perceber como

esse livro está contemplando esse eixo do ensino da Língua Portuguesa.

16

CAPÍTULO 1 Marco Teórico

17

A alfabetização na perspectiva do letramento, preconizada nos

documentos oficiais que orientam o ensino nas escolas, está subsidiada numa

perspectiva enunciativa da linguagem. A compreensão desse processo

também está presente nos critérios de avaliação dos livros didáticos no

PNLD/20045, os quais contemplam as dimensões lingüística e interacional.

Nesse sentido, faz-se necessário discutirmos sobre as concepções de texto,

gêneros e produção de textos que estão subjacentes nessa perspectiva.

1.1 O texto como unidade de análise

Os estudos mais contemporâneos sobre a Linguagem têm o texto como

unidade de análise. Tal orientação advém das pesquisas, principalmente no

âmbito da Lingüística Textual. Os teóricos dessa tendência argumentam que a

explicação saussureana do funcionamento da língua ao nível da frase não

daria conta do funcionamento do texto e que, em decorrência disso, a limitação

da competência a nível da frase em nada se identificaria com a competência

textual. Segundo Bentes (2001),

(...) o surgimento dos estudos sobre o texto faz parte de um amplo esforço teórico, com perspectivas e métodos diferenciados, de constituição de um outro campo (em oposição ao campo construído pela Lingüística Estrutural), que procura ir além dos limites da frase, que procura reintroduzir , em seu

5 O Programa Nacional do Livro Didático é uma iniciativa do MEC e seus objetivos básicos são

a aquisição e distribuição, universal e gratuita, de livros didáticos para os alunos das escolas públicas do Ensino Fundamental. Desde 1995, este objetivo foi ampliado e o PNLD passou, também, a avaliar os livros didáticos inscritos no programa. Em 1996 foi publicado o 1º Guia do Livro Didático, contendo pareceres e recomendações sobre os livros inscritos.

18

escopo teórico, o sujeito e a situação de comunicação, excluídos das pesquisas sobre a linguagem pelos postulados dessa mesma Lingüística Estrutural (...)(p. 245).6

Portanto, ter o texto como unidade de análise da linguagem em uso

parece imprescindível numa lógica sociointeracionista. Se a linguagem constitui

um espaço para estabelecer relações sociais, nos quais os indivíduos são

sujeitos, o texto coloca-se como um elemento mediador dessas relações.

Considerando que a linguagem é "um signo mediador por excelência, pois ela

carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana"

(PAIVA, 1996, p. 93), o texto, dada uma situação de interlocução, mediatiza

essas relações, pois é através dele (e não somente), que se faz uso da

linguagem. Ele é, portanto, um "produto lingüístico" (MIRANDA, 1995, p. 20),

no qual se opera a cooperação entre autor e leitor.

O texto, no interior de uma lógica socionteracionista, é possuidor de um

caráter de incompletude que o identifica como um produto inacabado, no qual

as intenções do autor são inscritas e ressignificadas pelo leitor/ouvinte. Tal

pressuposto, embora coerente com as perspectivas que concebem o usuário

da língua como sujeito ativo que atribui significados e que, dotado dos

conhecimentos sobre as práticas sociais, utiliza os recursos da língua para

produzir efeitos sobre seus interlocutores, não é necessariamente

compartilhado ou conscientemente representado pelos profissionais do ensino

que dizem adotar abordagens sociointeracionistas. Miranda (2000), em seu

estudo sobre os currículos de Língua Portuguesa, aponta que apesar das

propostas curriculares tomarem o texto como unidade de análise, ainda se

6 Grifo nosso

19

privilegia a frase, principalmente no trabalho com os conteúdos gramaticais.

Exclui-se, pois, a situação de interação em favor da gramática tradicional.

Na verdade, observa-se, muitas vezes, que o texto é visto como um

produto acabado, no qual os significados estão cristalizados. Pensa-se,

geralmente, que as divergências quanto à interpretação do texto são

provocadas apenas por inabilidade de quem produziu ou de quem leu/ouviu o

texto. Tais concepções confluem para as representações de linguagem como

código. Essas representações distanciam o professor de uma prática mais

consistente de elaboração de textos na escola, e nelas os elementos sociais de

uso da linguagem não são valorizados. O texto é produzido apenas para que o

aluno se aproprie da escrita.

É perceptível, pois, que essa lógica de texto como produto acabado se

opõe de forma explícita à concepção de texto como produto lingüístico. Nessa

perspectiva, como defende Miranda (1995), o texto se realiza nas práticas

comunicativas de linguagem. Segundo Koch (2002), em uma perspectiva

interacional de língua, os sujeitos são atores sociais e o texto é, portanto, o

lugar de interação. Assim como Koch (op. cit.), concebemos texto como

lugar de constituição e de interação de sujeitos sociais, como evento, portanto, em que convergem ações lingüísticas, cognitivas e sociais (Beaugrande, 1997). Ações por meio das quais se constróem interativamente os objetos de discurso e as múltiplas propostas de sentidos, como função de escolhas operadas pelo co-enunciador entre as inumeráveis possibilidades de organização textual que cada língua lhes oferece (p. 9).

Nesse sentido, pode-se perceber a noção de linguagem como atividade,

em que as ações – lingüísticas, cognitivas e sociais - orientar-se-ão para

atender a objetivos intermediários (da interação entre os sujeitos) necessários

20

para a realização da atividade como um todo. Sendo, pois, o texto mediador

desse processo interlocutivo, a prática de produção de textos na escola não

pode prescindir de desenvolver um trabalho com os diferentes gêneros

textuais, uma vez que é através dos gêneros que efetuamos qualquer forma de

comunicação.

Dessa maneira, ao tratar as práticas de produção de textos na escola,

numa perspectiva sociointeracionista de língua, é impossível não discutir sobre

os gêneros textuais.

1.2 Gêneros textuais/discurso

Bakhtin (2000, p. 279) define os gêneros como tipos relativamente

estáveis de enunciados, elaborados em cada esfera da utilização da língua. As

mais diversas atividades humanas são mediadas por atividades de linguagem.

Portanto, os gêneros do discurso não estariam desvinculados das esferas

desse uso, uma vez que se entende por discurso algo que demanda uma

representação do mundo, assim como uma ação, e que, de uma forma ou de

outra, pressupõe um enunciado.

Segundo o referido autor, o enunciado é "a unidade real da comunicação

verbal ", pois "a fala só existe, na realidade, na forma concreta dos enunciados

de um indivíduo: do sujeito de um discurso-fala" (BAKTHIN, 2000, p. 287/293).

Os gêneros do discurso são, nessa concepção, historicamente

construídos, pois, assim como a diversidade desses gêneros, a atividade

humana é incomensurável, e, dessa forma, cada época tem, é claro, um

repertório próprio. Esses gêneros também se desenvolvem e tornam-se cada

vez mais complexos em concomitância com cada esfera de utilização da

21

língua. Isso não valida dizer que os gêneros do discurso não têm estruturas

próprias. O que se quer dizer é que essas fronteiras são fluidas e determinadas

pelas características das situações de interação mediadas pelos gêneros. A

esse respeito, Bakhtin afirma que

Essa alternância dos sujeitos falantes que traça fronteiras estritas entre os enunciados nas diversas esferas da atividade e da existência humana, conforme as diferentes atribuições da língua e as condições e situações variadas da comunicação, é diversamente caracterizada e adota formas variadas (2000, p. 294).

Assim, uma vez que nas diversas situações de produção considera-se

todo processo de enunciação - o tempo, o lugar, papéis representados pelos

interlocutores, imagens recíprocas, relações sociais, objetivos envolvidos -,

pode-se eleger tais elementos da interação como condições de produção. De

acordo com Koch (2001, p. 13), são esses elementos que determinam o

"porquê se diz alguma coisa" e o "porquê se diz daquela forma". Os gêneros

são, portanto, “artefatos culturais construídos historicamente pelo ser humano”

(MARCUSCHI, 2002, p. 30).

Enquanto artefatos culturais, os gêneros são de natureza extremamente

diversificada, uma vez que cada cultura elabora seus tipos de enunciados.

Essa diversidade textual presente na sociedade é marcada por algumas

regularidades, que, por ser originalmente de ordem social, parece causar

indecisões conceituais quando na denominação dos gêneros. Fato comum, por

exemplo, é a não clareza no uso dos conceitos Tipo textual e Gênero textual.

Alguns autores (SILVA, 1999; MARCUSCHI, 2002) revelam a necessidade de

distinção entre tipo e gênero textual.

A esse respeito, Silva (op. cit.) postula que

22

tipo textual é uma noção que remete ao funcionamento da constituição estrutural do texto, isto é, um texto, pertencente a um dado gênero discursivo, pode trazer na sua configuração vários tipos textuais como a narração, descrição, dissertação/argumentação e injunção, os quais confeccionam a tessitura do texto, ou, nas palavras de Bakhtin, constituem a estrutura composicional do texto, segundo os padrões do gênero (p. 101).

A autora diz ainda que

Esses modos enunciativos [narração, descrição, argumentação etc.] assumem função específica e variável na constituição do texto, em razão da finalidade comunicativa que este engloba. Por exemplo, as seqüências narrativas não se inscrevem da mesma maneira na construção do sermão, da notícia, no conto de fadas, da conversação espontânea, etc. (p. 101).

Entendemos, como Silva (1999), que os tipos textuais dizem respeito à

estrutura interna de configuração do texto. É interessante observar que, assim

como os gêneros, os tipos também podem variar de acordo com a finalidade da

interação a que se presta.

A compreensão de que os tipos textuais constituem a estrutura interna

do texto também é compartilhada por Marcuschi (2002):

Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela sua natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas) (p. 22).

Ao diferenciar tipo de gênero textual, Marcuschi afirma que

usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir aos textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos são meia dúzia, os gêneros são inúmeros: sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete (...) etc. (p. 22-23).

23

Logo, as situações de interação são orientadas pelo uso dessas formas

relativamente estáveis de enunciado que são organizados segundo a intenção

comunicativa. Por isso, ao mudar o gênero, modificamos a forma de realizar

lingüisticamente os objetivos da interação comunicativa.

Assim sendo, os gêneros são de difícil classificação. Marcuschi (2002)

afirma que estudos alemães chegaram a classificar 4000 gêneros. Disso

decorre, segundo o autor, a desistência progressiva das teorias em classificar

os gêneros. No entanto, a despeito dessas dificuldades de classificação, Dolz e

Schneuwly (2004a) apresentam um agrupamento dos gêneros, segundo seus

domínios sociais de comunicação, seus aspectos tipológicos e suas

capacidades de linguagem, são eles:

1. Domínio da Cultura literária ficcional, da ordem do narrar, que diz respeito

às capacidades de linguagem destinadas à “mimeses da ação através da

criação da intriga no domínio do verossímil” (conto de fadas, fábula, lenda,

narrativa de aventura etc.).

2. Domínio da Documentação e memorização das ações humanas, da ordem

do relatar, que se relaciona com “a representação pelo discurso de

experiências vividas, situadas no tempo” (relatos de experiência vivida,

curriculum vitae, biografia etc.).

3. Domínio da Discussão de problemas controversos, da ordem do

argumentar, que diz respeito à “sustentação, refutação e negociação de

tomadas de posição” (carta de leitor, editorial, ensaio, textos de opinião

etc.).

24

4. Domínio da Transmissão e construção de saberes, da ordem do expor, que

se relaciona com a “apresentação textual de diferentes formas de saberes”

(exposição oral, seminário, tomadas de notas, relatório científico etc.).

5. Domínio das Instruções e prescrições, da ordem do descrever ações,

relacionado à capacidade de linguagem de regulação mútua de

comportamentos (instruções de uso, instruções de montagem, regras de

jogo, etc.).

De acordo com os autores, esses agrupamentos tratam-se “mais

prosaicamente de dispor de um instrumento suficientemente fundado

teoricamente para resolver provisoriamente problemas práticos [didáticos]” (p.

59).

Assim como estes autores, concebemos que as práticas de linguagem

na escola são organizadas através dos gêneros textuais, uma vez que “toda

forma de comunicação, portanto, também aquela centrada na aprendizagem,

cristaliza-se em formas de linguagem específicas” (DOLZ e SCHNEUWLY,

2004b, p. 75-76). São os gêneros que constituem essas “linguagens

específicas”. Na escola, os gêneros são, então, tanto objetos de comunicação,

como de ensino e aprendizagem, causando assim um desdobramento (termo

utilizado pelos autores).

Dolz e Schneuwly (op. cit.) afirmam que há, no interior da escola, três

formas de tratar o ensino da escrita e da fala e, que, todas têm em comum “o

fato de colocarem de forma central o problema do gênero” , que eles definem

como tipos ideais, apesar de admitirem que, na verdade, elas aparecem de

forma mista, porém com algumas tendências predominantes; são elas:

25

Desaparecimento da comunicação: O gênero torna-se uma pura forma

lingüística cujo objetivo é seu domínio. Aqui, o gênero transforma-se em

expressão do pensamento da experiência ou da percepção. Nessa concepção,

os gêneros escolares são pontos de referência para a progressão escolar,

especificamente na esfera da redação. Seqüências estereotipadas “balizam o

avanço através das séries escolares”, tendo como as mais comuns, a

descrição, a narração e a dissertação.

A escola como lugar de comunicação: a escola é concebida como lugar de

comunicação e as atividades escolares, como ocasiões de produção e

recepção de textos. Como postulam os autores (op. cit.), “trata-se, também

nessa concepção, de gêneros escolares, que são, porém, resultado do

funcionamento mesmo da comunicação escolar e cuja a especificidade é o

resultado desse funcionamento”

Negação da escola como lugar específico de comunicação: é como se os

gêneros pudessem entrar como tais na escola - como se houvesse uma

continuidade absoluta entre o que é externo e o que é interno. Nesse sentido,

há uma negação da escola como lugar particular de comunicação.

Dadas as devidas particularidades de cada forma de tratar os gêneros

textuais na escola, os autores levantam a questão de definir as “contribuições

possíveis de cada uma”, para um redimensionamento dos gêneros como objeto

de trabalho para o desenvolvimento da linguagem. Em seu discurso teórico,

eles apontam para a necessidade de se reconhecer a especificidade da escola

como espaço de circulação e produção de gêneros textuais. É, pois, sobre a

produção de textos que discutiremos a seguir.

26

1.3 Produção de texto: ação cognitiva e social

Coerentemente com a noção de que a linguagem é atividade7

constituída na interação entre os sujeitos e de que o texto é um elemento

mediador do processo de interlocução, adotamos a idéia de que a produção de

textos é trabalho, na medida em que impõe ação cognitiva e social.

Se adotarmos o conceito de trabalho como "prática de um sujeito agindo

sobre um mundo para transformá-lo", como afirma Leite (1997, p. 25), podemos

propor que a produção de texto é um trabalho que possibilita, aos seus

usuários, caminhos para agir e transformar a sociedade. Dessa forma,

entendemos que o desenvolvimento da capacidade de produzir bons textos

escritos, papel fundamental da instituição escolar, não é resultado de um dom

inato a ser aperfeiçoado, mas, sim, resultado de um processo longo de

apropriação de práticas culturais historicamente desenvolvidas, e que, através

do acesso aos eventos de letramento e às situações sistematizadas de reflexão

sobre a língua, alcança-se o domínio da autonomia no uso da língua nessa

modalidade.

A respeito desse processo de apropriação, Albuquerque (2002, p. 5)

postula que

apropriar-se de alguma coisa não parece ser um ato passivo de recebimento de algo pronto e acabado, mas relaciona-se a um processo ativo por parte de um sujeito que realiza uma adequação/ajustamento entre o que lhe está sendo apresentado e aquilo que já tem desenvolvido em relação a esse objeto. Apropriar-se requer um sujeito – aquele que vai realizar esse ato – e um objeto específico que será "apropriado" por esse sujeito.

7 Atividade pode ser decomposta em ações que não são necessariamente orientadas pelos

motivos originais que impulsionaram sua realização, mas sim, por objetivos intermediários necessários à execução da atividade como um todo (Leal, 2004, citando Bronckart, 1996).

27

Defendemos, então, que a apropriação das práticas culturais

historicamente construídas se dá de forma ativa. Nesse sentido, produzir textos

é uma atividade social e cognitiva em que o produtor do texto escrito é um ser

ativo, que mobiliza diferentes operações para atingir um determinado objetivo.

Como as diferentes esferas das atividades humanas (as práticas culturais)

estão relacionadas aos modos de utilização da língua e essa utilização se dá

por gêneros orais e escritos8, podemos dizer ainda que “produzir textos implica

em escolher um determinado gênero discursivo e essa escolha se faz em

função de para quê se escreve, para quem se escreve, em que esfera e sobre

que suporte deverá circular o texto produzido” (COSTA VAL, 2003, p. 129).

Nessa concepção, o domínio da capacidade de produzir textos exige

que os alunos ajam enquanto sujeitos de uma determinada realidade que têm

algo a dizer, e que, por isso, precisam usar os recursos lingüísticos disponíveis

para atingir as metas estabelecidas na situação de interação. Assim, ao traçar

objetivos, facilita-se, de certa forma, que as ações lingüísticas convirjam para a

criação de um texto que seja eficiente para os propósitos estabelecidos e,

como toda prática discursiva pressupõe uma representação de mundo que

engloba os vários segmentos sociais (político, econômico, cultural, e,

sobretudo, ideológico), é essencial que os alunos percebam o quão podem agir

sobre o mundo que os cerca.

Então, se através do estudo crítico acerca da linguagem podemos não

só reconhecer os discursos ideológicos, mas também transformá-los, é certo,

pois, afirmar que a atividade de produção de textos envolve uma ação social e

cognitiva, pois é "através da linguagem enquanto ação sobre o outro (ou

processo comunicativo) e enquanto ação sobre o mundo (processo cognitivo)

8 Segundo a concepção bakhtiniana (2000).

28

que a criança constrói a linguagem enquanto objeto sobre o qual vai poder

operar" (LEMOS,1977 apud BRITTO, 1997, p. 125).

Nesse sentido, se a aprendizagem de gêneros escritos demanda, no

mínimo, duas dimensões, uma de ordem cognitiva e outra de ordem social, as

quais atuam paralelamente no momento da elaboração escrita, parece-nos que

o contexto de produção engloba esses dois aspectos. Para tratar do tema em

pauta, faz-se necessário explicitar qual é a concepção de contexto de produção

que assumimos nesta investigação.

Segundo Bronckart (1999, p. 93), o contexto de produção é definido

como "o conjunto dos parâmetros que podem exercer influência sobre a forma

como o texto é organizado". Tais parâmetros aparecem agrupados em dois

planos: o contexto físico e o contexto da interação. O contexto físico se

inscreve numa ação verbal concreta e pode ser definido por parâmetros bem

precisos, são eles:

O lugar de produ ção: o lugar físico em que o texto é produzido;

O momento de produ ção: a extensão do tempo durante a qual o texto

é produzido;

O emissor (ou p rodu tor, ou locutor): a pessoa que produz

fisicamente o texto, podendo essa produção ser efetuada na

modalidade oral ou escrita;

O receptor: a (ou as) pessoa(s) que pode(m) perceber(ou receber)

concretamente o texto (BRONCKART, 1999, p. 93).

29

Já o contexto da interação se instaura num âmbito das atividades de

formação social, e neles estão inclusos o mundo social com seus valores,

normas e regras e o mundo subjetivo, que diz respeito “à imagem que o agente

dá de si ao agir” (BRONCKART, ibid). Para esse contexto, há também

parâmetros bem peculiares:

O lugar social: no quadro de qual formação social, de qual instituição

ou, de forma mais geral, em que modo de interação o texto é

produzido: escola, família, mídia, exército, interação comercial,

interação informal, etc.

A posição social do emissor (que lhe dá seu estatuto de enun ciador):

qual é o papel social que o emissor desempenha na interação em

curso: papel de professor, de pai, de cliente, de superior hierárquico, de

amigo, etc.

A posição social do receptor (que lhe dá seu estatuto de destinatário):

qual é o papel social atribuído ao receptor do texto: papel de aluno, de

criança, de colega, de subordinado, de amigo, etc.

O ob jetivo (ou objetivos) da interação: qual é, do ponto de vista do

enunciador, o efeito (ou os efeitos) que o texto pode produzir no

destinatário? (BRONCKART, 1999, p. 94).

Como bem coloca Bronckart,

embora esse esquema possa ser utilizado para uma primeira introdução à problemática do contexto, ele deve ser completado, particularmente com a distinção das dimensões físicas e sociosubjetivas (emissor-enuciador e receptor-destinatário) e com uma clarificação acerca da problemática dos objetivos (op. cit.)

30

Esta análise que Bronckart (1999) nos coloca é bem mais profunda,

também, no tocante aos objetivos, uma vez que ele afirma que as funções

expressiva, referencial, conativa, etc., propostas por Roman Jackbson (2001),

são muito gerais. O autor aponta que se deve conhecer os objetivos da ação

de linguagem à qual o texto está articulado: convencer alguém com um texto

de propaganda, diverti-lo com uma piada e tantos outros objetivos. Portanto, as

funções e objetivos colocados pela concepção de linguagem da Teoria da

Comunicação não dariam conta da infinidade de gêneros textuais, segundo a

concepção backhtiniana que adotamos neste trabalho.

Bronckart (ibid) reitera o caráter social do fenômeno lingüístico. Explicar

os parâmetros físicos e o contexto de interação em separado não nos autoriza

a compreender aquelas duas dimensões como momentos distintos, mas seria

uma possível estratégia de tratar as várias faces do processo de interação

verbal.

De um modo geral, as diferentes pesquisas em produção de textos –

final da década de 80 até a atualidade - têm apontado a necessidade de

reiterar o caráter social do fenômeno lingüístico. Os resultados dessas

pesquisas mostram como melhores desempenhos nos textos escritos aqueles

provenientes de situações de ensino e aprendizagem em que os alunos são

expostos às atividades de letramento e atividades de reflexão sobre a língua,

que mais se aproximam de uso social real. Na realidade, as pesquisas ratificam

o que havíamos dito: ser produtor de bons textos é um longo processo de

apropriação de práticas culturais e sociais historicamente construídas.

Mas, o que significa produzir textos na escola?

31

1.3.1 Produção de textos: a escola como interlocutor dos textos esc ritos.

Desde a década de 80 notificamos pesquisas que versam sobre os

efeitos do processo de escolarização nos textos dos alunos. Naquela época,

foram marcantes os estudos que tinham como foco de análise a redação

escolar. Dentre outros autores, os trabalhos de Lemos (1977), Pécora (1980),

Britto (1997), Franchi (1998) e Costa Val (1999) apontaram os efeitos

causados, nos textos dos alunos, pelo seu interlocutor em potencial – a escola.

Essas investigações retratavam, de uma forma ou de outra, como se

encontrava a produção de textos na escola.

Lemos (1977) em seu estudo sobre redações de vestibular observou que

os problemas nas redações dos vestibulandos estão relacionados a um

procedimento lingüístico, que ela denominou estratégias de preenchimento, em

que os alunos operavam com modelos preexistentes à sua reflexão. Nesse

sentido, a organização sintático-semântica de seu discurso não representaria o

produto de sua reflexão sobre o tema, mas, ao contrário, de um arcabouço ou

esquema, preenchido com fragmentos de reflexões ou evocações

desarticuladas (p. 62).

Esses dados parecem indicar, de certa forma, os efeitos da escola nos

textos dos alunos que, pelo seu treinamento e instrução, parecem bloquear a

adaptação dos recursos lingüísticos que já dispõem na modalidade oral para o

registro escrito. Estudo semelhante foi desenvolvido por Pécora (1980),

constatando considerações idênticas.

Pécora (ibid) analisou redações escolares (vestibulandos), investigando

as estratégias que os alunos utilizavam no momento da produção. Na análise,

o autor identificou que havia nessas redações o que ele denominou de

32

estratégia de preenchimento, onde o aluno redigia com um conteúdo qualquer,

e com recursos lingüísticos estereotipados o que se esperava que ele

desenvolvesse no momento da produção. Escrevia-se para preencher

determinados pré-requisitos que se esperava de quem escrevia. Apontou ainda

que os produtores com acesso restrito a interlocutores orais e a ausência do

interlocutor dificulta a obtenção de coesão do texto. A coesão e outros

aspectos da textualidade foram investigados por Costa Val (1999) em redações

de vestibular.

À luz do referencial teórico da Lingüística Textual do final da década de

60, que investigava os princípios constitutivos do texto e os fatores

responsáveis por sua produção e recepção, Costa Val (1999) analisou

redações de vestibular, na tentativa de identificar os problemas existentes

nessas redações e sugerir possíveis trabalhos para a produção escrita na

escola.

O corpus de investigação constou de 100 redações dos candidatos do

curso de Letras da UFMG do ano de 1983, da segunda etapa do vestibular.

Para avaliar a coerência e a coesão das redações, a autora utilizou os

requisitos colocados por Charolles (1978 in COSTA VAL, 1999), os quais ela

denomina de continuidade, progressão, não-contradição e articulação. Os

demais fatores da textualidade foram analisados pelo que propuseram

Beaugrande e Dressler (1983)9. Além disso, foram consideradas as condições

de produção dos textos – as contingências históricas, políticas e sociais -,

assim como o contexto imediato (o vestibular), e os papéis desenvolvidos tanto

pelos produtores, como pelos recebedores dos textos.

9 Para aprofundar, ver Costa Val, 1999.

33

Os resultados da análise indicam que os alunos tiveram um bom

desempenho tanto no plano da superfície textual, mostrando um bom nível de

coesão, como no que se refere aos aspectos externos à substância do texto:

estruturação formal (distribuição de parágrafos) e correção gramatical. Em

relação ao primeiro, 90% dos alunos obedeceram ao modelo preestabelecido a

esse tipo de texto; e no segundo aspecto, 85% apresentaram um bom nível de

adequação gramatical, variando de bom a médio padrão.

Em contrapartida, as falhas no item informatividade, no patamar de

73%, e coerência (não-contradição externa e articulação), respectivamente

64% e 56%, diminuíram o nível de textualidade das redações. É bom salientar

que os itens de coerência citados dizem respeito à coerência externa, portanto,

no âmbito das relações texto e realidade. A autora questiona se não teria o

treinamento ocupado o espaço da originalidade, assim como do controle do

explícito e implícito no texto. Talvez, o relevante índice de previsibilidade, em

torno de 45% dos textos, revele os efeitos do treinamento no quesito produção

de texto na escola – redação escolar. Nesses 45%, as redações eram

“praticamente iguais” e a recorrência de argumentos com frases de efeitos

ficaram em torno de 33%.

Em relação aos resultados positivos - coesão e adequação gramatical -

a autora afirma que há um razoável sucesso na aprendizagem dos aspectos

envolvidos na produção de textos para os quais a escola orienta, ou melhor,

“instrui e treina”. No entanto, tais resultados, de boa utilização dos recursos

formais, não contribuíram para uma configuração conceitual condizente e, por

isso, das redações possuírem baixa informatividade e coerência externa. É

possível que as condições - escrever de improviso, para um interlocutor temido

34

e desconhecido, e mais, sobre um tema imposto -, contribuam, de certa forma,

para a degradação da textualidade nessas redações.

É interessante salientar, como faz a autora, que esses dados apesar de

serem de vestibulandos, são, em sua maioria, de estudantes que não tiveram

oportunidades de fazerem cursinhos e similares10, portanto, são alunos

treinados pela escola regular.

Como se vê, a referida pesquisa centrou-se na avaliação dos aspectos

da textualidade das redações, apontando que a escola, de uma forma ou de

outra, tem conseguido dar conta dos aspectos relacionados à formalidade da

escrita. No entanto, efetivamente, mostrou que as questões formais apesar de

serem importantes, não têm um peso significante para que o aluno tenha um

bom nível de textualidade.

Parece, então, que não é a ausência do interlocutor, apenas, mas sua

forte presença - um interlocutor avaliador e punitivo -, que dificulta a escrita do

texto na escola. Compreendemos que o interlocutor cumpre papel fulcral no

processo interativo da linguagem, pois segundo Bakhtin, ”toda palavra

comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de

alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém” (2002, p. 113).

Britto (1997), analisando as condições de produção de texto na escola,

afirma que é justamente na forte presença do interlocutor e de sua imagem que

residem as dificuldades dos estudantes. Na verdade, os alunos sabem para

quem, exatamente, estão escrevendo - para o professor - e sabem também o

que se espera deles: que se escreva dentro dos padrões estipulados uma vez

que seus textos serão avaliados. O autor conclui o trabalho afirmando que a

10 Dados obtidos, pela autora, a partir de um Questionário de informações sócio-econômicas

elaborado pelo MEC e aplicado aos candidatos do vestibular.

35

menor ou maior presença dos procedimentos lingüísticos que os alunos

utilizam na escrita depende não só dos recursos que os alunos dispõem, mas

da imagem que se tem do interlocutor e da língua culta, e essa imagem de

língua se relaciona com a imagem que o aluno tem do interlocutor. A escola é,

portanto, interlocutor privilegiado e determinador na estrutura do discurso dos

alunos.

Portanto, a produção de textos na escola é

(...) marcada, em sua origem, por uma situação muito particular, onde são negadas à língua algumas de suas características básicas de emprego, a saber: a sua funcionalidade; a subjetividade de seus locutores e seus interlocutores e o seu papel mediador da relação homem-mundo (BRITTO, 1997, p. 126).

As crianças do ensino fundamental parecem já compreender esse jogo

da escola. O estudo de Franchi (1998)11, realizado com crianças da 3ª série de

uma escola pública, analisou as “redações" dessas crianças e observou que as

primeiras redações foram estereotipadas, tanto no que diz respeito à estrutura

narrativa, como à organização lingüística do texto. As crianças, nesse nível de

ensino, já tinham uma concepção sobre a que modelo deveriam responder:

uma fórmula determinada que se aproximava do texto do adulto. Isso impedia

não só que as crianças fizessem textos autônomos e criativos, assim como não

lhes permitiam experiência com os diversos usos da língua escrita, que é o que

propõe o trabalho com os gêneros do discurso.

É interessante salientar que, apesar das diferentes condições de

produção entre os estudos de Lemos e Pécora, em relação ao de Franchi (op.

11 Salientamos que outras análises foram realizadas. Focamos apenas o que nos interessava

para o referido trabalho.

36

cit.), os resultados não são tão diferentes. Parece-nos então que há clareza,

por parte dos alunos dos diferentes níveis, do jogo que se joga na instituição

escolar ao se produzir textos escritos.

Estudos mais recentes têm apontado resultados não muito diferentes em

relação às conseqüências da escolarização sobre os textos dos alunos. Costa

(2000 apud LEAL, 2004b), analisando um texto de um aluno do 3º ano do

ensino médio, identificou as marcas escolares no texto escrito. Esse estudo

revelou, também, que o aluno não é sujeito do seu discurso, recorrendo, assim,

a chavões e a “arcabouços fornecidos pela escola”. A autora afirma que

o aluno não tem o que dizer sobre o tema porque seu conhecimento de mundo ou suas leituras não são suficientes para fornecer-lhes dados relevantes. Além disso, ele não se mostra enquanto sujeito de seu discurso. Ao contrário, está preso a uma estrutura pré-estabelecida (...); a clichês escolares (Nos dias atuais...Hoje...; Em nosso meio...); e o ao discurso da escola, à fala do professor, o que demonstra o nível de assujeitamento dos alunos aos padrões ditados pela escola (p. 51).

Essas constatações fazem com que nos reportemos aos estudos já

descritos nesse trabalho: compor um texto escrito não depende apenas dos

conhecimentos lingüísticos que os alunos dispõem ou não, mas também da

representação que se tem desse interlocutor institucional.

Miranda (1995), ao analisar os comandos para a produção de textos

escritos e os textos dos alunos a partir de situações didáticas de sala de aula,

evidenciou que a escrita desse aluno é mediada pela imagem que se tem do

professor e da escrita escolar. Uma segunda constatação é que isso não

acontece apenas com a dissertação escolar. Segundo a autora, para fugir da

“cadeia” interativa – professor e aluno – têm sido propostas situações forjadas

37

de interação12, mediadas pela escrita, em que alunos e professores fingem ser

outros interlocutores, tornando o trabalho de produção ainda mais complexo,

uma vez que as representações acerca dos interlocutores são ampliadas.

Compreendemos que essas situações forjadas são, de certa forma, para

atender a uma concepção enunciativa da linguagem, na qual a teoria dos

gêneros do discurso norteia as atividades de produção de texto.13 No entanto,

na tentativa de ampliar o universo de interlocução é preciso respeitar que a

escola tem características próprias, que devem ser levadas em consideração,

quando no planejamento de atividades que envolvem a produção dos

diferentes gêneros. Assim, concordamos com Miranda (op. cit.) quando ela

afirma: “(...) se não podemos romper radicalmente com a artificialidade da

função comunicativa na escola - é possível deixar emergir diferentes jogos de

imagem construídas pelos alunos, que são diferentes entre si e diferentes do

professor” (p. 28).

Se, pois, o processo de escolarização é inevitável, é preciso que na

organização do trabalho pedagógico do ensino da escrita os conhecimentos

não sejam deformados.

Alguns trabalhos sobre os efeitos da escolarização sobre a escrita dos

alunos têm mostrado que dependendo das condições de produção, os alunos

conseguem elaborar melhores textos. Silva (2000) analisou os efeitos das

diferentes estratégias didáticas sobre a elaboração escrita dos alunos em

textos produzidos por crianças da 4ª série da escola pública em diferentes

situações didáticas de produção de história. A autora aponta que é necessário

12 Essa análise foi realizada a partir de produção de cartas. Numa delas, os alunos deveriam

escrever para o Papa denunciando a hipocrisia humana. 13 Concepção presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – PCNs.

38

refletir sobre as situações e os comandos das atividades, uma vez que a forma

como são conduzidas as atividades de produção escrita influencia

decisivamente na produção escrita dos alunos.

A análise das produções escritas dos alunos a partir de diferentes

estratégias didáticas evidencia os efeitos dessas situações sobre o texto do

aluno. Rosenblat (2000 apud LEAL, 2004), analisando produções de alunos de

2ª série em diferentes situações escolares e com diferentes gêneros, apontou

os efeitos das condições de produção nos textos produzidos e os efeitos da

intervenção na elaboração do gênero ensaio argumentativo escolar. De uma

maneira geral, observou-se que tanto as representações que se tem da

situação de interação (e do interlocutor), quanto as estratégias didáticas e

intervenções desenvolvidas em sala de aula influenciam no material escrito.

Adentrando um pouco mais no estudo de Rosenblat (2000), a autora

aponta “a importância de se instanciar o discurso em situações reais e

significativas” (p. 191), pois a situação de escrita de uma carta, solicitando a

compra de uma caixa de madeira para os livros da biblioteca da sala à pessoa

responsável pela compra desse tipo de material da escola, fez com que os

alunos participassem de situações efetivas de enunciação. Nesse estudo,

levantou-se entre outras hipóteses, a de que

(...) os alunos elaboraram justificativas para o pedido porque estavam inseridos em uma real situação de produção e não diante da ficcionalização de uma situação criada artificialmente e exclusivamente para o exercício da produção, o que é característico das atividades escolares (p. 191).

Os efeitos das condições de produção e da intervenção nos textos dos

alunos também foram observados por Leal (2004b). Ao investigar sobre as

39

estratégias de argumentação adotadas por crianças de 8 a 12 anos14 e os

efeitos do contexto escolar sobre o desenvolvimento dessas estratégias, a

autora concluiu que as estratégias de argumentação utilizadas foram

determinadas pelas representações que esses alunos tinham da prática de

produção de textos na escola. Assim, as dificuldades das crianças em

argumentar apontadas por outros estudos podem se relacionar com propostas

didáticas “inadequadas” que, segundo a referida autora, não promoviam

práticas de escrita diversificadas.

Nesse sentido, pode-se perceber que a imagem que os alunos têm das

práticas de escrita na escola são representadas no texto escrito em diferentes

situações de produção, diferentes níveis e em diferentes épocas, o que é

comprovado pelas pesquisas aqui descritas. Tais constatações apontam para a

necessidade de se investigar os processos didáticos que envolvem as

atividades de produção de textos na escola, atentando para as especificidades

postas pela instituição escolar.

Concluímos então que articular a aprendizagem de produção de textos

escritos às práticas sociais de leitura e escrita é imprescindível na formação de

escritores competentes. Entretanto, compreendemos as especificidades da

escola e a inevitável escolarização dos gêneros escritos. Como a apropriação

dessas práticas escritas percorre um longo caminho, defendemos, assim como

os discursos oficiais que orientam o ensino nessa área, que esse trabalho deva

ser desenvolvido desde a alfabetização, como já afirmamos nesse trabalho.

14 A argumentação foi investigada em relação a textos escritos.

40

1.3.2 Produção de textos na alfabetização

A pesquisa desenvolvida por Teberosky (1994) com crianças e adultos

em processo de alfabetização é um bom exemplo de como a exposição a

eventos de letramento desde a Educação Infantil é uma boa oportunidade para

que o indivíduo produza textos autonomamente.

Teberosky (1994) investigou sobre o processo de apropriação de

habilidades textuais na alfabetização tendo em vista dois objetivos: i) avaliar

como as condições de situação de produção influenciam nos resultados dos

textos escritos dos alunos; ii) mostrar que alunos em processo de

alfabetização, tanto crianças como adultos, são capazes de produzir diferentes

textos escritos.

A autora propôs um trabalho de intervenção nas condições de produção

dos textos. Para tanto, foram propostas duas atividades de simulação: uma de

reescrita de uma notícia e a outra a reconstrução de um texto de um autor

como se tratasse de um quebra-cabeça. Nessa segunda atividade os alunos

eram solicitados a reconstituir o texto como estava no livro15. Na atividade de

reescrita da notícia, a professora sugeriu aos alunos que a reescrevessem

como se fossem jornalistas.

A metodologia do trabalho/atividade foi a mesma para os dois grupos:

crianças de 8/9 anos e adultos em processo de alfabetização. No entanto,

havia um diferencial entre esses dois grupos: as alunas adultas estavam

menos habituadas a escrever textos mais longos, e era a primeira vez que

escreviam “como se fossem jornalistas”. As crianças, por sua vez, já estavam

habituadas com esse tipo de trabalho desde a pré-escola16.

15 A autora discutiu, apenas, a primeira atividade. 16 Termo utilizado pela autora.

41

Diante dessa situação de produção - escrever como se fossem

jornalistas - a autora verificou que alunos de 8 e 9 anos atendiam às condições

necessárias para que se fizesse uma notícia nos diferentes domínios, seja do

ponto de vista sintático, da própria organização textual e de ordem semântica.

Na análise dos textos desses alunos, observou-se um atendimento à escrita

convencional do gênero notícia: frases curtas, construções diretas, sujeitos em

oposição, repetição de organizações sintáticas, concentração de informação no

começo, voz anônima do jornalista, etc. Logo, pode-se dizer que o grupo de

crianças assumiu o papel que deveria ser desenvolvido pelo jornalista.

Já na análise dos textos das alunas adultas, observa-se que, apesar do

contexto ter sido semelhante ao das crianças, a tarefa foi interpretada

diferentemente por esse grupo de alunas. Os dados apontados por Teberosky

(ibid.) para esse grupo foram os seguintes:

� 29,54% do total reproduziram as notícias com fidelidade;

� 36,36% do total produziram um resumo;

� 27,27% produziram um comentário e;

� 4,54% copiaram o texto fonte (apesar da proibição).

Analisando esses dados, a autora afirma que diferentemente das

crianças, as alunas adultas não viveram a situação de reescrita como “natural”;

“parecia que elas esperavam ser avaliadas por sua capacidade de

compreensão do conteúdo informativo ou de expressão do seu ponto de vista,

mas do que por sua retenção e reprodução do texto fonte” (ibid, p. 126). Outros

aspectos que apresentaram diferenças entre os grupos observados foram

quanto:

42

� ao nível do tipo de texto obtido: informativo; comentário; narração;

� à forma de apresentação do conteúdo informativo;

� ao ponto de vista adotado e;

� à organização global do texto.

É bom salientar que o texto-fonte (modelo) sobre Analfabetismo

funcional na Catalunha provocou maior quantidade de comentários. Inclusive,

as narrativas de experiências pessoais foram advindas apenas desse texto-

fonte. Este dado foi apontado como um dos que influenciaram os resultados

dos textos obtidos.

As demais explicações levantadas pela autora relativas às diferenças

entre os textos das crianças e das alunas adultas foram: i) normas escolares

implícitas, do tipo adicionar informações aos conhecimentos já existentes, por

isso, sugestões, por parte da professora17, do tipo “o que você acha e diga o

que você entendeu” são recorrentes nesse tipo de atividade, como uma forma

de estimular a escrita; ii) a imagem que alguns professores têm da tarefa: o

trabalho de reescrita é visto como um trabalho a partir do texto para entender a

mensagem, e não um trabalho sobre o texto; iii) a norma social interna das

alunas adultas: é esperado que as alunas adultas emitam uma opinião

“socialmente aceitável”; iv) a norma lingüística pode originar atitudes diferentes:

uma em informar o que leu ou ouviu, outra em narrar o que se escutou ou leu.

No estudo mencionado, observamos que dentre os fatores apontados

pela autora, as condições da situação de produção de textos influenciaram

significativamente no resultado do material lingüístico desenvolvido pelos dois

17 Essa professora, para obter a produção escrita, se esquecia da ordem original, escrever

como jornalista, e incentivou as alunas a emitir opiniões.

43

grupos analisados. Noutros termos, o contexto de interação instaurado no

âmbito da formação social, onde aparece incluído o mundo social e subjetivo

dos produtores dos textos, influenciou na escrita dos textos.

Observamos, pois, que ao deslocar a posição social do emissor, altera-

se as demandas cognitivas postas para a elaboração escrita, e isso aconteceu

com os dois grupos investigados. Por um lado, as crianças ao aceitar o papel

de jornalistas, foram fiéis ao gênero textual, atendendo integralmente às

características da notícia. Sabe-se, no entanto, que esse grupo de crianças foi

exposto a situações escolares semelhantes desde a pré-escola e, por isso, tem

mais acesso a eventos de letramentos e sistematização da língua escrita. Por

outro lado, as alunas adultas, ao rejeitarem a paródia de imitar um jornalista, já

sabem o que se espera delas – que emitam uma opinião sobre o que leram ou

ouviram, o que pode ter sido ajudado pelas sugestões de perguntas feitas pela

professora. Além disso, era a primeira vez que produziam textos mais longos.

Portanto, apesar de ser uma situação simulada da realidade em que se

forja a escrita de um especialista, pudemos observar que as produções

textuais, por parte das crianças, foram adequadas ao gênero, diferente dos

resultados apontados por Miranda (1995) já comentados nesse trabalho.

Parece-nos importante observar que, algumas vezes, é possível forjar

situações reais de escrita em sala de aula sem se interferir negativamente na

produção escrita dos alunos. Já as produções das alunas adultas em processo

de alfabetização apresentaram resultados diferentes e um dos motivos, dentre

outros, tinha a ver com a representação social que as “produtoras de textos”

tinham delas mesmas e de quem iria ler o texto. É tanto que mais de 50% dos

textos foram os que, de certa forma, emitiam algum conhecimento, seja ele um

44

comentário ou um resumo do texto lido. Temos, então, produtores de textos -

física e socialmente - produzindo uma ação de linguagem que é cognitiva, mas

também social e subjetiva.

De um modo geral, a pesquisa evidenciou a importância de desenvolver

atividades de produção de textos desde a Educação Infantil, uma vez que

tivemos como melhores textos (notícias) os que foram escritos pelas crianças

que já desenvolviam esse tipo de trabalho de reflexão sobre o texto escrito

desde do início da sua escolarização. E o fato das alunas adultas terem

produzido diferentes textos mostrou que, em processo de alfabetização, é

possível trabalhar com diferentes gêneros textuais.

A importância de investir em práticas pedagógicas que desde as séries

iniciais envolvam os diversos gêneros textuais já tinha sido objeto de

investigação dos estudos de Teberosky (2002). Essa autora discute sobre as

perspectivas de uma prática pedagógica em que as crianças de 5 a 8 anos

tenham contato com diversos tipos de textos18, advogando que o trabalho com

a diversidade textual em sala impulsiona o domínio da leitura e da escrita,

através de situações de usos reais da língua escrita. Os “tipos” escolhidos pela

autora – notícias, anúncios, narrativas, poesias, nomes e títulos - têm em

comum dois aspectos considerados importantes: i) o fato de serem transmitidos

pela oralidade, e ii) os tipos textuais apresentam regularidades de construção

canônica. Esses aspectos fazem com que as crianças adquiram

conhecimentos devido à sua regularidade e freqüência de contato.

A regularidade apontada por Teberosky (ibid) diz respeito a:

18 A autora denomina tipo e não gêneros textuais.

45

Notícias: responder às seguintes perguntas: o que, onde, como, quem,

para que, etc. Há uma necessidade de mencionar o lugar e o tempo do fato,

suas causas e conseqüências.

A forma canônica dos contos infantis afeta o conteúdo desse tipo de

texto. Tem-se então, a fórmula inicial – era uma vez; os tempos no pretérito

perfeito; as referências espaciais e temporais, etc. Esses são recursos

discursivos sempre presentes nesse tipo textual.

Nas poesias, as rimas, o ritmo, a repetição sonora também são

regularidades que podem ajudar o iniciante a se apropriar da língua que se

escreve. Portanto, é diferente daquela baseada, apenas, nos seus aspectos

gráficos.

Com essa metodologia a autora levanta três importantes questões para

a prática pedagógica do ensino de língua que estão relacionadas com os textos

escolhidos:

• Reconhecer que as crianças possuem conhecimento sobre a linguagem

que se escreve. Para isso, a autora faz um trabalho com notícias, narrativas

e poemas.

• Considerar a representação que a criança faz da língua escrita: o que se

pode escrever. O trabalho pedagógico é desenvolvido com nomes e títulos.

• Viabilizar um enfoque interativo: texto/autor e texto/contexto.

A autora advoga que esse tipo de trabalho evitaria ou amenizaria as

dificuldades que os alunos apresentam/enfrentam na leitura e redação de

textos escritos, que são resultantes de uma prática que oferece um leque

reduzido de textos.

46

O referido estudo sugere o trabalho com a diversidade textual e com

textos que apresentam regularidade e freqüência de contato para empreender

a linguagem que se escreve e a que se pode escrever, a fim de proporcionar o

“descobrimento” da organização discursiva dos textos escritos. Abaurre e

Mayrink-Sabinson e Fiad (2003) vêm reiterar essa necessidade do trabalho

com a diversidade textual de forma significativa (mais próximo do uso real na

escola), a fim de empreender uma apropriação de habilidades textuais-

discursivas pelas crianças. E mais precisamente porque a maioria das crianças

depende da escola para ter contato com textos mais complexos que circulam

na sociedade.

Abaurre e Mayrink-Sabinson e Fiad (op. cit.), para tratar da diferenciação

de gêneros discursivos nos momentos iniciais da aquisição da escrita,

analisaram produções escritas de crianças das séries iniciais de escolas

públicas e particulares em situações escolares e não escolares. A metodologia

de análise dessas produções foi realizada sob a perspectiva indiciária de

investigação, em que o detalhe e o singular são reveladores do que se quer

conhecer (ABAURRE et alii, 1997 in ABAURRE et alii, 2003).

Os textos analisados pelas autoras indicam que a apropriação de um

mesmo gênero por diferentes sujeitos, ao realizar uma mesma proposta,

permite pensar em diferentes conhecimentos em construção sobre um gênero

determinado, o que talvez seja o caso dos gêneros híbridos19. Como colocam

as autoras, essa característica parece evidenciar a dinamicidade da

constituição social dos gêneros, colocada por Bakhtin. Uma outra hipótese é

que esse aspecto parece estar estreitamente ligado aos tipos de atividades em

19 Quando um gênero assume a função de outro (MARCUSCHI, 2002).

47

que os sujeitos participam, uma vez que as produções das crianças em

situações não escolares apresentavam maiores habilidades textuais

discursivas – o gênero era melhor definido. Assim, a diferenciação dos gêneros

é realizada quanto mais a atividade de produção textual for mais próxima das

atividades reais de escrita. Na escrita de uma carta, por exemplo, um dos

sujeitos em situação não escolar demonstra maior habilidade textual de que em

uma situação escolar.

De maneira geral, a análise dos textos das crianças em fase inicial de

escrita permitiu que as autoras concluíssem que, quando as crianças são

inseridas em atividades significativas de produção (práticas sociais de leitura e

escrita), elas expõem mais visivelmente os conhecimentos que têm sobre

gêneros do que aquelas que não participam dessas atividades. Essa conclusão

pôde ser feita a partir da comparação entre as atividades que eram escolares e

as que não eram escolares. Nas atividades onde, de fato, o produtor do texto

tinha o que dizer e para quem dizer algo, desde que esse quem não fosse um

avaliador, os textos se apresentavam melhores do que os das situações

escolares.

Desse modo, é preciso considerar os conhecimentos dos alunos acerca

dos variados gêneros e tipos textuais na prática de ensino de produção textual,

assim como garantir a inserção das crianças em práticas sociais de leitura e

escrita desde a Educação Infantil.

Diferentes autores, além dos já citados, têm apontado para a relação

entre o conhecimento dos gêneros e os efeitos sobre os textos das crianças.

Goulart (2003), Barros e Costa Val (2003) evidenciam como o conhecimento

48

que se tem de determinado gênero ajuda na reflexão sobre o texto a ser

produzido, seja ele oral ou escrito.

Goulart (op. cit.) analisou a atividade de reflexão sobre a língua escrita

durante o processo de produção de texto em alunos em processo de

alfabetização. Esse estudo foi realizado com 10 crianças ao longo de três

semestres: 2º semestre da alfabetização e 1º e 2º semestres da primeira série.

Na primeira etapa foram analisados 203 textos produzidos em aula. Destes, 41

eram argumentativos, 47 narrativos e 115 descritivos. Para análise do trabalho

em foco, foram escolhidos 12 textos descritivos, 5 narrativos e 5

argumentativos. O critério de escolha dos textos foi a ênfase dada pela

professora a textos descritivos. Partindo de um paradigma indiciário de análise,

o que se constituiu como dados foram os indícios de manipulação do material

lingüístico, portanto as marcas deixadas pelas crianças nos textos, da reflexão

realizada, num sentido de reelaboração desses textos na perspectiva sintático-

discursiva.

A autora afirma que a escolha por diferentes tipos textuais se deu

porque os diferentes tipos demandam diferentes organizações discursivas.

Estas diferentes organizações discursivas podem acarretar problemas

diferentes para as crianças, e possivelmente soluções diferenciadas serão

tomadas durante o processamento do texto (a autora afirma isso com base em

KATO, 1986, 2000).

Na análise dos dados, a autora percebeu que o conhecimento das

crianças se torna mais complexo à medida que eles buscam recursos para

expressar os sentimentos desejados em diferentes textos. Para a autora, esse

resultado é revelador de sujeitos na/da linguagem.

49

Os conhecimentos lingüísticos que os alunos demonstraram durante o

processo de reflexão sobre o texto parecem ter sido acessados devido ao

contato e leitura dos textos escritos que circulavam em sala de aula

(GOULART, ibid). Essas crianças fazem parte de uma escola pública em que a

produção de textos é “ponto de chegada e de partida” no trabalho de língua

materna. Nessa escola, a alfabetização visava garantir a inserção dos alunos

em práticas sociais letradas.

Logo, esses estudos empíricos têm concorrido para as afirmações já

feitas nesse trabalho de que a produção de textos se constitui numa atividade

cognitiva, social e também lingüística, uma vez que os sujeitos para melhor se

expressarem em seus textos colocaram em jogo diferentes conhecimentos

lingüísticos. Evidencia, também, a importância do trabalho com os diferentes

tipos e gêneros textuais desde a alfabetização.

Entretanto, é instigante para nós o fato dos textos terem sido coletados a

partir do 2º semestre da alfabetização20. Pressupomos que, de alguma forma,

esses alunos já dispunham de algum conhecimento sobre a base alfabética, o

que pode ter facilitado a reflexão e a produção dos textos escritos.

Concebemos, assim como Bronckart (1999), que o contexto de produção

está instaurado tanto em um contexto de interação, quanto em um contexto

físico que deve ser levado em consideração na produção dos textos escritos,

principalmente na alfabetização. Há, portanto, um papel em branco, o lugar

físico em que o texto é produzido, o produtor, a pessoa que produz fisicamente

o texto escrito e os receptores (interlocutores) que recebem fisicamente esse

texto em que se operacionalizarão os conhecimentos que os alunos já dispõem

20 Goulart (2003) faz essa explicitação.

50

sobre os textos. Mas, como dar conta desse contexto quando ainda não existe

uma compreensão da base alfabética da escrita? Esse parece ser um

problema para a produção de textos na alfabetização.

Enfatizamos o texto escrito porque o contexto físico na modalidade oral

parece não se constituir como problema, tendo em vista que as pesquisas

evidenciam a possibilidade de crianças não alfabetizadas produzirem textos

antes de saberem escrever tendo o professor como “escriba”, o que não ocorre

com a produção de textos escritos. Tanto é verdade que as pesquisas aqui

elencadas são de crianças que já haviam se apropriado do sistema de notação

alfabética21.

É preciso, pois, diferenciar a produção de textos em que as crianças

ditam e a professora escreve e a escrita efetiva destes textos pelas crianças.

Como alunos que não se apropriaram do sistema de escrita podem escrever

textos? Eles escrevem ou produzem textos?

É certo afirmar que as crianças dispõem de conhecimentos da

linguagem que se escreve mesmo antes de estarem alfabetizadas. Mas como

essa escrita é representada no papel demanda outra aprendizagem conceitual.

Os resultados da pesquisa de Barros e Costa Val validam essa afirmação.

Barros e Costa Val (2003), na análise de atividades de produção de

textos injuntivos por crianças de uma primeira série do Ensino Fundamental22,

de escola pública, apontam que as crianças em processo de alfabetização já

demonstravam conhecimentos em relação aos textos escritos e que esse tipo

de texto facilita a composição (produção oral do texto), no entanto “a produção

21 Os textos produzidos pelos alunos evidenciam que eles estão, na verdade, se apropriando

da competência ortográfica da escrita. 22 As crianças não tinham experiência de Educação Infantil e estavam no primeiro ano escolar.

51

de textos destinados ao funcionamento escrito traz dificuldade para as

crianças, na medida em que requer a representação verbal, lexicalizada e

sintactizada (...)” (p. 164).

Compreendemos, assim, que as crianças têm conhecimentos da

linguagem que se usa para escrever, mas as que estão em processo efetivo de

alfabetização apresentam dificuldades de representá-la (grafá-la) no papel.

Parece interessante investigar como é possível articular a aprendizagem dos

diferentes gêneros escritos com a apropriação do sistema alfabético.

Nesse trabalho, nos deteremos, precisamente, na análise das propostas

de produção de textos escritos em livro de alfabetização, recomendado pelo

PNLD, tendo em vista que o livro didático é o instrumento pedagógico mais

difundido, onde são veiculados os conhecimentos construídos e aceitos

socialmente.

1.3.3 Produção de textos nos Livros didáticos

Os livros didáticos têm sido objeto de investigação científica em

diferentes épocas e em diferentes dimensões. No entanto, a partir da década

de 90, quando passou a ser alvo da avaliação dos especialistas, através do

Programa Nacional do Livro Didático/PNLD, este objeto tomou maiores

proporções na pesquisa científica. Avaliados, os livros didáticos passaram a ser

recomendados, ou não, para serem utilizados nas escolas públicas de todo o

País, pelo Guia Nacional do Livro Didático.

A partir dessa avaliação, os autores de livros didáticos e editores

passaram a considerar, progressivamente, os critérios estabelecidos pelo

52

PNLD nas reformulações dos livros. Por sua vez, esses critérios estabelecidos

estão subsidiados pelos novos paradigmas do ensino de Língua Portuguesa.

Sendo assim, parece relevante fazer um estudo de como as atividades

de produção de textos se apresentam nos livros didáticos de alfabetização,

uma vez que estes têm passado por mudanças para atender aos novos

paradigmas teórico-metodológicos no ensino de Língua Portuguesa, e mais

precisamente da alfabetização.

Os critérios adotados nas fichas de avaliação do PNLD para a produção

de textos escritos estão relacionados à concepção enunciativa da linguagem.

Esses critérios dizem respeito à tipologia textual, condições de produção,

aspectos necessários para a construção da textualidade e avaliação dos textos

produzidos. No entanto, as pesquisas desenvolvidas até o momento23 sobre a

produção de textos no livro didático, além de se concentrarem no segundo

segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série), focam suas análises,

principalmente, nos aspectos semânticos-formais da textualidade.

Ramos (1999) analisou o tratamento didático dado à produção textual

em quatro livros de Língua Portuguesa voltados à 8ª série do Ensino

Fundamental utilizados em escolas públicas. A autora concluiu que: a) os

manuais para o professor dos livros didáticos não apresentam uma teoria

coerente e bem fundamentada sobre a produção textual, b) a teoria posta nos

manuais não corresponde às propostas de produção textual veiculadas no livro

do aluno, e c) as propostas de produção de textos do livro dos alunos não são

situações comunicativas reais, não definindo destinatários para seus textos, o

que dificulta, segundo a autora, a competência em produzir textos escritos.

23 Das que tivemos conhecimento.

53

Diante desses resultados, pode-se observar a idéia subjacente de que

as atividades de produção de textos devem ser realizadas em situações

comunicativas reais e que, nelas, sejam definidos os interlocutores do texto,

peça fundamental para que haja enunciado, a fim de não prejudicar o

desenvolvimento da competência textual do aluno. No entanto, será que as

atividades do livro didático podem dar conta dessas situações interlocutivas

“reais” que ocorrem fora do espaço escolar? E a especificidade da escola,

como está sendo considerada? Esses destinatários podem ser os colegas da

sala e o professor?

O trabalho de Silva (1999) apontou que em alguns livros didáticos as

atividades de produção de textos “projetam” atos de interlocução. Essa autora,

ao analisar três coleções de 5ª à 8ª série de Língua Portuguesa, buscou

investigar em que medida o autor do livro didático contribui para que a

produção de texto na escola se constitua como um ato de interlocução. As

propostas de atividades de produção de textos foram analisadas sob uma

perspectiva enunciativa da linguagem, baseadas nas idéias de Geraldi (1993,

p. 137) em relação aos aspectos necessários para se produzir um texto: para

que? (o motivo), para quem? (interlocutor), o que? (assunto/tema), em que

situação? (situação concreta em que ocorrerá a interação), como? (estratégias

discursivas e recursos lingüísticos para realizar a interação pretendida), a

função e gênero/tipo. Ela considerou, portanto, aspectos que estão

cristalizados na maioria dos critérios propostos para a produção de texto, pelo

PNLD, e que indicam se as atividades de produção de textos escritos

promovem, ou não, situações em que os alunos participem de práticas sociais

de escrita que não sejam apenas a escolar. A análise dos resultados

54

evidenciou que a maioria das atividades de produção de textos nos Livros

didáticos analisados é atividade para desenvolver habilidades de escrita que se

relacionam ao espaço escolar; apenas uma coleção propiciava atos de

interlocução.

Salientamos que apesar da autora afirmar que em uma coleção

projetavam-se atos de interlocução, a maioria das atividades dessa coleção

tinha como destinatários os alunos e o professor da sala, assim como as

situações de interação se restringiam ao contexto da sala de aula, o que

comprova as limitações de se desenvolver atividades de produção de textos

envolvendo situações comunicativas reais na escola.

É certo afirmar que os critérios presentes na ficha do PNLD para a

avaliação das propostas de produção de textos escritos contemplam a

dimensão interacional e lingüística e foi sob essa perspectiva e a partir desses

critérios que Costa Val (2003) analisou as atividades de produção escrita em

14 coleções inscritas no PNLD de 2002. Dessas, 11 eram recomendadas

(recomendadas e recomendadas com ressalvas) e 3 eram coleções

excluídas24. Os resultados evidenciaram que as atividades de produção de

textos nas coleções recomendadas são concebidas como um trabalho de

reflexão nas instâncias formal e semântica. Já nas obras excluídas, segundo a

pesquisadora, a produção textual “costuma ser atrelada à imaginação e à

inspiração, mais do que ao empenho consciente e orientado de quem escreve”

(p. 150). A análise dos índices gerais25 revela que os livros investigados

apresentaram um trabalho com diversos gêneros e tipos textuais escritos,

24 Segundo a autora, essas coleções representavam 40% das coleções avaliadas no PNLD

2002. 25 Cômputo dos percentuais relativos aos critérios de avaliação do PNLD de 2002 das 14

coleções.

55

assim como sugestões em relação à temática, perfazendo um total de 93%.

Outros aspectos bem desenvolvidos nas propostas de escrita dizem respeito à

clareza e à formulação das propostas, bem como contribuições para a forma

composicional do texto, atingindo, cada um, o percentual de 79%. Em

contrapartida, os critérios relativos às condições de produção dos textos

pareciam não ser priorizados nas coleções, variando entre 14% e 36%.

Desses, os mais ausentes foram o de indicação do dialeto e registro (14%) e os

de indicação de destinatário e circulação do texto, que ficaram em torno de

29%, respectivamente.

Esses resultados revelam dados curiosos. Parece-nos que os baixos

índices de indicação de destinatário e de circulação do texto estão

relacionados, de certa forma, com o lugar de interação em que esses textos

são produzidos: a escola. Seria preciso indicar esses critérios se, de certa

forma, alunos e professores, no contrato implícito do jogo que se joga na

escola, já sabem quem são os destinatários e onde de fato circularão os

textos? Claro que é possível se extrapolar o contexto escolar em relação a

destinatários e espaço de circulação do texto, mas não se pode excluí-lo, uma

vez que é nesse espaço que os textos efetivamente são produzidos e que, a

princípio, o professor será leitor, ainda que outros interlocutores sejam

considerados.

Por outro lado, os resultados em relação à explicitação do gênero a ser

produzido, à contribuição para a elaboração temática, à forma composicional

do texto e à clareza na formulação das propostas indicam que as denúncias

feitas pelos estudos acadêmicos em relação aos aspectos negativos das

propostas de produção de textos escritos na escola têm sido levadas em

56

consideração, quando na organização do livro didático, fato que está atrelado,

certamente, à avaliação que os livros didáticos são submetidos, o que

demonstra a importância do PNLD para esse processo.

Como se vê, as pesquisas em relação à produção de textos escritos nos

livros didáticos têm centrado suas análises em níveis de ensino em que os

alunos já dominam a escrita. No entanto, nos interessa saber que atividades de

produção de textos escritos são propostas em livros didáticos de alfabetização.

Nosso objetivo com o desenvolvimento desse trabalho é investigar as

atividades de produção de textos em um livro didático de alfabetização – o

Novo Letra Viva - considerando os critérios do PNLD para a produção de textos

escritos.

57

CAPÍTULO 2 Aspectos Metodo lógicos

58

2.1 A escolha do livro Novo Letra Viva

Nesse trabalho, parte-se do pressuposto de que os livros didáticos são

um dos instrumentos importantes para a organização do trabalho do professor.

Assim, elegemos como objeto de análise um livro didático de alfabetização – o

Novo Letra Viva. Mas, por que um único livro e por que o Novo Letra Viva?

Ao iniciar a investigação pensamos em analisar dois livros: Português –

uma proposta para o letramento, de Glayds Rocha, e o Novo Letra Viva, de

Maria Alice Setubal, Beatriz Lomônaco e Izabel Brunsizian. O primeiro, por

enunciar em seu título uma proposta de alfabetização para o letramento, talvez

pudesse responder à famosa pergunta dos professores em cursos de formação

– como alfabetizar letrando? O segundo por ter sido pioneiro em oferecer

propostas metodológicas alternativas em alfabetização, o que será detalhado

mais adiante.

No desenvolvimento da investigação, constatamos que não podíamos

analisar as atividades de produção de textos sem que fizéssemos o

mapeamento de todas as atividades de escrita presentes no livro, uma vez que

identificamos atividades de produção de textos que não estavam presentes na

sessão destinada a essa atividade.

Dessa maneira, fizemos um levantamento de todas as atividades

presentes no livro a fim de distinguir o que era produção de textos escritos e o

que não era. Concluído o levantamento, constatamos que um dos livros – o

59

Novo letra Viva - possuía 44 propostas de atividades de produção de textos

escritos, fato curioso para um livro de alfabetização, pois numa busca mais

informal constatamos que, em sua maioria, os livros didáticos de alfabetização

comportam entre 14 e 17 propostas de produção textual. O que representa

essa quantidade de atividades?

A opção pelo Novo Letra Viva se deu, portanto, por diferentes motivos,

dentre eles: 1) por seu teor histórico; 2) pela quantidade de propostas de

produção de textos, como já apontamos. Segundo Mourão (2001), o Letra Viva,

como era chamado, foi um livro pioneiro em apresentar alternativas de ordem

conceitual e metodológica para o processo inicial de alfabetização. Esse livro,

além de ter sido premiado como melhor livro didático pela Câmara Brasileira do

Livro, também recebeu a menção de recomendado na avaliação de livros

didáticos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD 1998 e 2001).

Somando-se a essas credenciais, pesquisas desenvolvidas pelo Centro de

Alfabetização e Leitura (CEALE) apontaram que o livro tornou-se referência

para a produção de outros livros didáticos inscritos no PNLD de 2001. Além

desses critérios, a procura pelo Novo Letra Viva pela escola pública tem sido

tão grande que a editora não conseguiu disponibilizá-lo para a Rede Privada no

último ano.

Enfim, se o referido livro foi considerado nacionalmente como uma

referência para a aprendizagem inicial da leitura e escrita, como esse mesmo

livro desenvolve as atividades de produção de textos escritos para alunos em

processo de alfabetização? De que forma os critérios da ficha do PNLD estão

presentes nas propostas do livro? São essas questões que pretendemos

responder com o desenvolvimento dessa pesquisa.

60

2.2 Caracterização do livro Novo Letra Viva

O Novo Letra Viva – Programa de leitura e escrita/alfabetização - é uma

publicação do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação

Comunitária - CENPEC e da editora Formato, do ano de 2001. Segundo

Mourão (op. cit.), o Letra Viva foi um dos primeiros livros didáticos lançados no

mercado pela Formato, assim como é a única publicação comercializada do

CENPEC. Esse Centro de Estudos é uma organização não-governamental sem

fins lucrativos, que desenvolve trabalhos nas áreas de prática pedagógica,

Gestão escolar e Gestão de sistemas e políticas públicas, Educação e

Comunidade.

Em princípio, o livro Letra Viva era um material didático voltado para a

formação de professores do Programa de leitura e escrita/PLE – elaborado

pelas professoras Maria Alice Setúbal, Beatriz Almeida Bessa e Rita de Cássia

Monteiro Espinosa, e desenvolvido pelo CENPEC. Esse Programa foi testado e

implantado em diversas escolas públicas do estado de São Paulo, tornando-se

livro anos mais tarde, pelas mãos de Maria Alice Setubal, Beatriz Lomônaco e

Izabel Brunsizian. Essas autoras foram professoras alfabetizadoras no final dos

anos 80, justamente na época em que surgia o movimento construtivista na

educação.

Todo o conjunto de credenciais aqui apresentadas, especialmente o fato

do livro ter feito parte de um processo de formação de professores

alfabetizadores, assim como as autoras terem sido professoras alfabetizadoras

e formadoras de alfabetizadores, orientou a escolha do livro.

O Novo Letra Viva é organizado em 12 unidades temáticas que fazem

parte do universo infantil. Essas unidades são subdivididas em lições, que ora

61

começam por textos verbais e não-verbais, ora são iniciadas por algum tipo de

atividade que dá seqüência à atividade da lição anterior26. Portanto, difere da

maioria dos livros, pois não possui uma organização canônica de Livro didático

- um texto para leitura -, seguido de interpretação oral, atividades de linguagem

oral e produção de textos. As atividades de leitura, escrita, interpretação oral,

linguagem oral e produção de textos não são nomeadas pelas autoras do livro,

logo o aluno não é informado sobre o tipo de atividade que irá desenvolver – se

de linguagem oral, interpretação etc. Na realidade, essas atividades aparecem

distribuídas aleatoriamente, indicadas por números (lição 7, atividade 1, 2,

etc.)27. Constatamos a presença de diferentes gêneros textuais, mas em

contrapartida, encontramos ainda textos didáticos e sem autoria que foram

escritos especialmente para o livro. Verificamos, ainda, uma forte presença de

atividades de reflexão sobre o sistema de escrita alfabético, assim como uma

grande quantidade de atividades de produção textual, em torno de 44, que

serão analisadas no próximo capítulo.

2.3 A metodo log ia de análise do Novo Letra Viva

Para analisar as atividades de produção de textos escritos do livro Novo

Letra Viva, tomamos como referência os critérios presentes na ficha de

avaliação para a produção de textos escritos do PNLD-2004, que envolviam

aspectos relacionados tanto às condições de produção dos textos como à

contribuição para o desenvolvimento da textualidade no aluno. Para tal, não

nos restringimos à análise dos comandos das atividades de produção de textos

26 Como as lições das páginas 166 e 167. 27 Essa apresentação também motivou a análise de todas as atividades que compunham o

livro, uma vez que não era possível localizar explicitamente as atividades de produção de textos.

62

em si, mas em como as outras atividades que as antecediam ou sucediam

contemplavam esses critérios.

63

CAPÍTULO 3 Atividades de produ ção de textos esc ritos no livro

didático de alfabetização: o caso do Novo Letra Viva.

64

Para analisar as atividades de produção textual sugeridas no livro

investigado, utilizamos os critérios adotados na ficha de análise do PNLD/2004

para a produção de textos escritos. Esses critérios compreendem quatro blocos

– Tipologia, Condições de produção, Contribuição para a construção da

textualidade pelo aluno e Avaliação dos textos produzidos.

3.1 Que textos os alunos são solicitados a produzir?

A tabela 1 apresenta a quantidade de atividades de produção de textos

organizadas por gêneros/tipos (ou ainda suportes), indicadas nas propostas do

livro.

65

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44

66

Observando a tabela 1, verificamos uma expressiva variedade de

propostas de produção textual. Os alunos são solicitados a escrever 17

gêneros textuais diferentes, distribuídos em 44 atividades de produção.28

Temos, então, não só uma significativa variedade de gêneros a produzir, mas

também uma grande quantidade de propostas de produção. Parece-nos, pois,

um quantitativo bastante elevado em se tratando de propostas de produção

textual em um Livro didático de Alfabetização.

É importante destacar a existência de uma concentração de atividades

de produção de história (31,8%) seguida da produção de listas (22,7%). Assim,

a maioria das atividades de produção de textos (54,5%) se restringe a esses

dois gêneros textuais. Dos quinze gêneros restantes, um - o relato - está

presente em três atividades; três gêneros (carta, propaganda e falas de balões)

são produzidos duas vezes ao longo das unidades, e os outros onze gêneros

aparecem em apenas uma atividade.

Quanto à variedade de gêneros, compreendemos que o fato dos alunos

em início de aquisição da escrita produzirem 11 gêneros textuais diferentes

uma só vez não garante a apropriação desses gêneros escritos. Defendemos

que essas produções promovem, na verdade, o contato com a diversidade de

gêneros, possibilitando ao aluno refletir sobre seus diferentes usos e funções.

No que se refere à tipologia29, identificamos três categorias: narrativa

(história, carta familiar, relatos), injuntiva (regras, instrução de montagem e

aviso) e descritiva (anúncio). Observa-se, então, que a argumentação e a

28 Retomando a distinção entre gênero, tipo e suporte, chamamos de gêneros os diferentes

textos que os alunos devem produzir, embora algumas vezes se trate de suporte textual (como no caso do jornal).

29 A respeito das seqüências tipológicas, esse trabalho assume a classificação utilizada por Marcuschi (2002).

67

exposição não foram contempladas nas atividades propostas, provavelmente

por exigirem elaborações mais complexas por parte de quem escreve o texto.

Segundo Marcuschi (2002), os textos expositivos apresentam,

predominantemente, seqüências analíticas ou explicativas e os argumentativos

se constituem de seqüências contrastivas explícitas. Entendemos que essas

seqüências são bem mais complexas do que as descritivas e as injuntivas.

Nesta última, por exemplo, as seqüências são imperativas, logo, os verbos

estão no imperativo e seus enunciados sugerem ação, por isso são mais fáceis

de escrever, como, por exemplo, no gênero aviso, explorado e solicitado para

a produção textual nesse livro didático (pág. 60 do Novo Letra Viva).

Em consonância com o que foi apontado, constatamos ainda que as

propostas de produção contemplam os diferentes domínios sociais da

comunicação colocados por Dolz e Schneuwly (2004a). Nas atividades

propostas temos produções textuais do domínio da Cultura literária ficcional, da

ordem do narrar (história), domínio da documentação e memorização das

ações humanas, da ordem do relatar (diferentes relatos) e o domínio das

instruções e prescrições, da ordem do descrever ações (regras e instruções de

montagem).

Observamos, pois, que os domínios de discussão de problemas sociais

controversos, da ordem do argumentar e o de transmissão de saberes, da

ordem do expor, não foram contemplados nas atividades propostas.

Pressupomos que, para as autoras, tais domínios não são adequados para os

alunos que estão se apropriando do sistema, uma vez que eles não teriam

como desenvolver essas habilidades, já que os gêneros que ali se inserem

parecem exigir construções lingüísticas mais complexas para um perfil de aluno

68

em processo de alfabetização. Nesse nível de ensino a preocupação com o

que a escrita representa (nota) e como ela é representada (grafada) no papel,

já é por si só uma tarefa conceitual bastante complexa.

Retomando a tabela 1, ao analisar as atividades de produção por

unidades, observamos que a distribuição é bastante eqüitativa, variando entre

3 ou 5 produções por unidade. Apenas na unidade 1 os alunos não são

solicitados a produzir textos escritos. Das 11 unidades que sugerem produção,

em 9 delas os alunos produzem histórias, e em 8 os alunos produzem lista.

Assim, embora haja uma concentração dos gêneros história e lista, podemos

observar que tais sugestões de produções são distribuídas eqüitativamente nas

unidades do livro.

Das doze unidades do livro, nove são temáticas e três se misturam com

gêneros ou portadores de textos (unidade 7: Jornais e revistas; unidade 8:

Histórias, e a unidade 11: Música). Dessa forma, a distribuição dos textos por

unidade está vinculada à temática da unidade. Se ela não corresponde a um

gênero/suporte específico, envolve a produção de diferentes gêneros. Por

exemplo, na unidade 2 – Escola – os alunos produzem gêneros diferentes

relacionados à temática escola (uma lista de objetos usados em sala, uma

história sobre um acontecimento interessante vivenciado na escola etc.).

Seguindo essa característica, temos na unidade 3 – Rua – produções textuais

que, em sua maioria, fazem referência à temática em questão (relato escrito do

passeio na rua da escola, escrita de uma lista de lojas de rua que os alunos

conhecem etc.). Na unidade 6 – festas juninas - os alunos produzem lista de

convidados para uma festa junina, regras para confecção de balões e uma

história a partir de palavras que estão relacionadas à temática do São João.

69

Enfim, a maioria das unidades, excetuando-se aquelas cujos temas se

confundem com um gênero específico, segue essa característica (4, 5, 9, 10 e

12). Portanto, a organização do livro didático em unidade temática predispõe

produções de diferentes gêneros vinculados ao tema da unidade.

Nas unidades cujas temáticas se confundem com gêneros/suporte de

textos, observamos uma predominância de produção do gênero em questão.

Por exemplo, na unidade 8 – História – os alunos são solicitados a produzirem

quase que exclusivamente histórias: das quatro produções solicitadas 3 são

histórias e 1 é fala de balão com ilustração da história de chapeuzinho

vermelho. Na unidade 7 – Jornais e revistas – as atividades de produção

envolvem gêneros jornalísticos (manchete, carta de leitor) e um jornal30.

Investigando um pouco mais os gêneros solicitados para produção ao

longo do livro, constatamos que dos 17 gêneros sugeridos para a produção, 11

deles correspondem a gêneros curtos, compostos por palavras, frases ou

períodos curtos, os quais exigem dos alunos uma preocupação maior com o

“notar”. É o caso do gênero lista e do rótulo (solicitação da escrita do nome do

produto).

Como apontado no marco teórico, na aprendizagem do sistema de

notação alfabética, os alunos precisam empreender uma tarefa conceitual

bastante complexa, centrando esforços para compreender o que a escrita

representa e como essa representação é notada no papel em branco

(FERREIRO e TEBEROSKY, 1999; FERREIRO, 1988). Nesse processo, para

entender que a escrita representa pautas sonoras, os alunos precisam

30 A autora propõe a produção de um jornal, mas não especifica o gênero.

70

desenvolver habilidades de análise fonológica (MORAIS e ALBUQUERQUE,

2004).

Pressupomos, então, que a escolha por alguns gêneros textuais para

serem produzidos no livro didático analisado esteja relacionada à natureza

complexa da apropriação do sistema de notação alfabética. Assim, alguns

desses gêneros podem permitir, por parte do aluno, maior engajamento com a

reflexão dos princípios que regem o sistema notacional. Refletindo sobre a

escrita das palavras (lista e rótulo), frases (anúncio e manchete) e períodos

curtos (propaganda), os alunos terão mais facilidade em decidir quais letras

colocar e em que ordem pôr, como as sílabas são compostas no interior das

palavras, qual a direção que essa escrita obedece, quais são as relações entre

a fala e a escrita etc.

Tal fenômeno mostra-nos que esse livro didático tem tentado trabalhar

com os diferentes gêneros que circulam fora do espaço escolar, considerando

o nível de aquisição da escrita dos alunos. No caso em questão, estamos

falando de crianças que ainda estão se apropriando do sistema de escrita

alfabética e que são solicitadas a produzir diferentes textos nas unidades do

livro didático.

As propostas de produção desses diferentes gêneros são o que

investigaremos a seguir, analisando as condições de produção das atividades,

sugeridas e como elas contribuem para a construção da textualidade.

Considerando o quantitativo de atividades de produção de histórias e listas, as

duas seções seguintes discutirão a produção de cada um desses gêneros

respectivamente. Em um terceiro momento, analisamos as atividades de

71

produção de textos que circulam em diferentes esferas da sociedade

(publicitário, jornalístico, etc). Por fim, analisaremos outros gêneros.

3.2 Produção de histórias

3.2.1 As Condições de Produção de história Para análise desses aspectos, utilizamos os critérios presentes na ficha

de avaliação do PNLD/2004 relacionados a esse item - (a) Indicação de

objetivos para a produção; b) Indicação de destinatário(s) para o texto; c)

Indicação do contexto social de circulação do texto; d) indicação de veículo ou

suporte; e) Indicação de gênero/tipo, e f) Indicação de dialeto e/ou registro. Nos

critérios a, b e e fizemos uma subdivisão em indicação para o aluno e indicação

para o professor. Optamos por essa subdivisão, quando no levantamento das

atividades observamos que, algumas vezes, esses critérios eram indicados

diferentemente para professor e para o aluno.

O Quadro 1 apresenta as condições de produção de histórias.

72

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206/

11

Sim

S

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32

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75

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206/

11

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76

Analisando o quadro 1, identificamos que 6 das 14 atividades (42,8%) de

produção de história envolvem, de alguma forma, gravuras. As demais

atividades (57,2%) estão distribuídas em diferentes estratégias didáticas:

continuar história (2 ocorrências); recontar história (2 ocorrências), sendo uma

coletiva e outra individual (tanto para a continuação, como para o reconto); e

outros (4 ocorrências), que envolve a produção de história a partir de palavras

(1 ocorrência); a produção coletiva de história (inventar a história para a

professora escrever (2 ocorrências) e contar um caso interessante (1

ocorrência). Nesse sentido, observamos que além da expressiva quantidade de

atividades de produção de história, verificamos também diferentes estratégias

didáticas para a produção desse gênero).

Focando os critérios envolvidos nas condições de produção de texto,

verificamos que a explicitação do gênero é feita para o aluno em todas as

atividades de produção (100%). No Manual do professor a indicação do gênero

está presente em quatro atividades (28,5%). Assim podemos inferir que a

preocupação das autoras desse livro reside em definir gênero para o produtor

do texto em potencial.

Destacamos, no entanto, que embora haja delimitação do gênero a ser

produzido, ao observar os comandos dados para a produção verificamos que

alguns deles se relacionam a outros gêneros ou tipos de textos. Como exemplo

temos a atividade da página 74, unidade 4:

77

Escrever o que pode existir por trás da porta parece induzir mais à

produção de uma descrição da cena imaginada do que a uma produção de

história com todos os elementos que a constituem (cenário, situação-problema,

resolução da situação-problema e o desfecho). Um outro exemplo que pode

induzir à produção de um texto descritivo é a atividade a seguir (página 86, da

unidade 4):

78

Solicitar que o aluno escreva “o que está acontecendo em cada cena da

história” pode levá-lo, apenas, a descrever as gravuras tais como elas se

apresentam, sem inserir em seus textos os elementos necessários à

construção de uma história (SPINILLO, 1991; LINS e SILVA, 1994; SILVA,

2001). Observamos, portanto, que as situações de produção de textos que

induzem outros gêneros ou tipos estão, de certa forma, relacionadas às

estratégias de produção que envolvem gravuras. Mais adiante, na análise da

tabela das contribuições para a textualidade, discutiremos um pouco mais

essas atividades.

No que diz respeito à indicação de objetivos para a produção,

observamos um baixo índice de explicitação de objetivos tanto para o aluno

(14,2%), como para o professor (21,4%). Nesse último caso, identificamos uma

atividade (pág.157) em que o objetivo aparece no Manual do Professor,

embora não tenha sido identificada no comando da atividade.

A indicação do destinatário para o texto é feita explicitamente em 10 das

14 atividades propostas (71,4%). Se essa indicação é feita para o aluno,

conseqüentemente o é para o professor. Mas, se levarmos em consideração o

Manual do Professor, observaremos que esse critério só é indicado uma única

vez (7,1%). Apesar do alto índice de indicação desse importante critério para a

produção, registramos que os destinatários dos textos se restringem à sala de

aula (92,8%).

Seguindo essa mesma perspectiva, os contextos de circulação dos

textos produzidos também não extrapolam a comunidade escolar, ficando

restrito ao interior da sala de aula em 13 das 14 atividades propostas (92,8%)33.

33 Salientamos que estamos nos referindo ao contexto de circulação inferido, pois não há

indicação explícita.

79

Salientamos, ainda, que eles, na maioria das vezes, aparecem implícitos nos

comandos.

Em relação aos suportes dos textos escritos, encontramos três que

foram utilizados, cada um, quatro vezes: o livro didático, o caderno e o quadro.

O critério de dialeto e registro não é indicado em nenhuma das

atividades propostas.

Esses dados apontam que as condições de produção do gênero história,

quando são exploradas, estão voltadas para o interior da sala de aula, uma vez

que os alunos produzem para o professor e colegas, em suportes escolares

(caderno, livro e quadro) e suas produções na maioria das vezes não circulam

em outros espaços.

É importante refletirmos sobre o fato de que o gênero “história” é

tradicionalmente escolar. Fora dessa instituição as crianças lêem, ouvem

contos clássicos, lendas, casos, etc. e produzem, no seu cotidiano,

principalmente, de forma oral, relatos do que vivenciam. Na escola, o gênero

“história” vem englobando esses diferentes gêneros narrativos e outros textos,

como descrição de cenas. Assim, o gênero “história”, que os alunos são

solicitados a produzir na escola, envolve vários gêneros. Quanto à indicação de

objetivos para a produção, estes se relacionam com a função social do texto,

que no caso de história, não é única e nem tão explícita.

Para complementar a análise sobre as propostas de produção textual de

história, comentaremos a seguir os critérios referentes à Contribuição para

construção da textualidade pelo aluno e a avaliação dos textos produzidos.

80


de história

Utilizamos, para análise das atividades34 no que diz respeito à

Contribuição para a construção da textualidade pelo aluno, os critérios

adotados na ficha de avaliação do PNLD/2004, que se relacionam com os

aspectos necessários para a elaboração de um texto: Contribuição para a

elaboração temática; Contribuição para a construção da forma composicional

do texto; Contribuição para a elaboração de acordo com as convenções da

escrita; Contribuição para as operações exigidas na produção – (a) propostas

de planejamento, b) propostas de revisão de texto, c) propostas de

reelaboração de textos – e Correção dos conceitos mobilizados.

O quadro 2 apresenta os critérios de textualidade presentes nas

diferentes atividades de produção de histórias.

34 Esses critérios foram analisados em todas as atividades de produção do livro.

81

Qu

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2:

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51/2

A

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hist

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.

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ades

que

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scut

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terp

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5 à

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Não

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No

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, um

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exis

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rta.

Não

se

esqu

eça

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hist

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. (...

)

O q

ue v

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da

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ssor

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qu

e se

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lega

pod

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zer

para

a h

istó

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icar

mel

hor

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74/3

E

scre

ver

o qu

e há

por

trás

de

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port

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rece

não

exi

gir

uma

disc

ussã

o te

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ica

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s el

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A le

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iscu

ssõe

s de

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stór

ias

já r

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adas

, aju

dam

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alun

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pens

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a es

trut

ura

do

text

o. N

o en

tant

o, o

s co

man

dos

dado

s pa

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pro

duçã

o su

gere

m

uma

desc

rição

.

Não

há

expl

oraç

ão d

esse

ite

m. A

indi

caçã

o é

" es

crev

a co

mo

soub

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Obs

erve

est

a ce

na. D

aqui

a p

ouco

tudo

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mud

ar. E

scre

va,

com

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uber

, um

a hi

stór

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ndo

quem

vai

che

gar,

e o

qu

e va

i aco

ntec

er. (

...)

Voc

ês v

ão e

scol

her

a hi

stór

ia q

ue

gost

aram

mai

s.

83/4

A

gr

avur

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o co

man

do

da

ativ

idad

e es

tão

artic

ulad

os c

om a

un

idad

e -

Doc

es -

, is

so a

juda

na

com

posi

ção

tem

átic

a.

A

leitu

ra

e as

su

gest

ões

de

prod

uçõe

s de

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stór

ia

que

ante

cede

m

essa

at

ivid

ade,

as

sim

co

mo

o co

man

do

dado

pa

ra

a pr

oduç

ão,

cola

bora

m

para

a

orga

niza

ção

text

ual.

Ênf

ase

no tí

tulo

e n

a au

toria

.

Não

há

ex

plor

ação

de

sse

item

. A

ind

icaç

ão

é "

escr

eva

com

o so

uber

"

82

QU

AD

RO

2:

Co

nti

nuaç

ão

dos

dem

ais

cri

téri

os

(ati

vid

ades

: 33

/ 83

)

C

ON

TR

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IÇÃ

O P

AR

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CO

NS

TR

UÇ

ÃO

DA

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AD

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VA

LIA

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O D

OS

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XT

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P

RO

DU

ZID

OS

(L

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u M

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O

PE

RA

ÇÕ

ES

EX

IGID

AS

NA

PR

OD

UÇ

ÃO

CO

MA

ND

O D

A A

TIIV

DA

DE

P

ÁG

INA

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NID

AD

E

Pla

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men

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Rev

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R

eela

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CO

RR

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ÃO

C

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ITO

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MO

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S

AV

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ÃO

A

UT

O-

AV

ALI

AÇ

ÃO

“Voc

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bra

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cas

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te q

ue

tenh

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onte

cido

na

esco

la?

Qua

l foi

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Esc

olha

, com

seu

s co

lega

s, o

cas

o m

ais

dive

rtid

o.

Junt

os, c

onte

m o

cas

o pa

ra q

ue a

pro

fess

ora

poss

a es

crev

er n

o qu

adro

. Inv

ente

um

títu

lo p

ara

a hi

stór

ia

que

você

s co

ntar

am e

esc

reva

aba

ixo.

33

/2

Est

á pr

opos

to

no c

oman

do d

a at

ivid

ade

Aus

ente

A

usen

te

Há

duas

de

nom

inaç

ões

para

um

a ún

ica

prod

ução

: i)

caso

; ii)

hist

ória

Aus

ente

A

usen

te

Ago

ra, v

ocê

vai c

onst

ruir

um li

vro.

Sig

a as

inst

ruçõ

es

que

a pr

ofes

sora

vai

ler.

(.

..). N

as f

olha

s de

den

tro,

esc

reva

com

o so

uber

, a

hist

ória

que

a p

rofe

ssor

a co

ntou

, (...

) D

ê se

u liv

ro d

e pr

esen

te a

um

a pe

ssoa

de

quem

voc

ê go

sta.

51/2

A

leitu

ra d

a hi

stór

ia q

ue

ante

cede

a

prod

ução

co

ntrib

ui p

ara

o pl

anej

amen

to

do te

xto.

Aus

ente

A

usen

te

Aus

ente

A

usen

te

Aus

ente

Com

plet

e a

ilust

raçã

o, d

esen

hand

o um

a ca

sa p

ara

esta

por

ta. (

...)

N

o ca

dern

o, e

scre

va, c

omo

soub

er, u

ma

hist

ória

so

bre

o qu

e vo

cê im

agin

a qu

e ex

ista

por

trás

da

port

a. N

ão s

e es

queç

a de

inve

ntar

um

títu

lo p

ara

a hi

stór

ia.O

que

voc

ês a

char

am d

a hi

stór

ia q

ue a

pr

ofes

sora

leu?

O q

ue s

eu c

oleg

a po

de f

azer

par

a a

hist

ória

fic

ar m

elho

r ai

nda?

74/3

A

usen

te

A r

evis

ão

está

pr

opos

ta n

o co

man

do d

a at

ivid

ade:

ler

e di

scut

ir o

text

o.

O c

oman

do: -

‘o

que

seu

co

lega

pod

e fa

zer

para

a

hist

ória

fica

r m

elho

r”

suge

re u

ma

reel

. do

text

o.

Aus

ente

R

evis

ar o

text

o,

cont

ribui

par

a a

aval

iaçã

o.

Há

indi

caçã

o ex

plíc

ita d

e av

alia

ção

no

MP

.

Idem

Obs

erve

est

a ce

na. D

aqui

a p

ouco

tudo

vai

mud

ar.

Esc

reva

, com

o so

uber

, um

a hi

stór

ia c

onta

ndo

quem

va

i che

gar,

e o

que

vai

aco

ntec

er. (

...)

Voc

ês v

ão

esco

lher

a h

istó

ria q

ue g

osta

ram

mai

s.

83

/4

O c

oman

do

cont

ribui

par

a o

plan

ejam

ento

do

text

o.

Aus

ente

. A

usen

te

Aus

ente

E

scol

her

a m

elho

r hi

stór

ia

é av

aliá

-lo. H

á in

dica

ção

expl

ícita

de

aval

iaçã

o no

M

P.

Aus

ente

83

QU

AD

RO

2:

Co

nti

nuaç

ão

dos

cri

téri

os

par

a a

text

ual

idad

e e

aval

iaçã

o (a

tivi

dad

es :

86/

150)

C

ON

TR

IBU

IÇÃ

O P

AR

A A

CO

NS

TR

UÇ

ÃO

DA

TE

XT

UA

LID

AD

E P

ELO

ALU

NO

C

OM

AN

DO

DA

AT

IVID

AD

E

PÁ

GIN

A/

UN

IDA

DE

E

LAB

OR

AÇ

ÃO

T

EM

ÁT

ICA

F

OR

MA

CO

MP

OS

ICIO

NA

L D

O

TE

XT

O

CO

NV

EN

ÇÕ

ES

DA

E

SC

RIT

A

Esc

olha

um

col

ega

e, ju

ntos

, esc

reva

m o

que

est

á ac

onte

cend

o em

cad

a ce

na d

a hi

stór

ia a

baix

o.

Não

se

esqu

eçam

de

inve

ntar

um

títu

lo p

ara

a hi

stór

ia. T

roqu

em d

e te

xto

com

out

ra d

upla

de

cole

gas.

Lei

am o

text

o de

les

e co

nver

sem

sob

re o

qu

e ac

hara

m d

a hi

stór

ia.

86/4

O

te

ma

está

na

s gr

avur

as.

As

grav

uras

não

con

trib

uem

par

a a

orga

niza

ção

text

ual d

e hi

stór

ia.

Não

há

indi

caçã

o de

sse

item

.

Inve

nte,

com

seu

s co

lega

s, u

ma

hist

ória

em

que

a

pers

onag

em p

rinci

pal s

eja

um a

nim

al d

e es

timaç

ão. A

pro

fess

ora

vai e

scre

ver

no q

uadr

o a

hist

ória

que

voc

ês in

vent

aram

. Não

se

esqu

eça

de e

scol

her

um tí

tulo

par

a a

hist

ória

.

100/

5 A

s at

ivid

ades

de

leit

ura,

di

scus

sões

ora

is so

bre

a

tem

átic

a a

nim

ais

cont

ribu

em p

ara

a

com

posi

ção

tem

átic

a.

As

dem

ais

hist

ória

s lid

as

e in

terp

reta

das,

aju

dam

na

form

a co

mo

esse

gê

nero

po

de

ser

orga

niza

do.

Ass

im c

omo,

o f

ato

da p

rofe

ssor

a se

r a

escr

iba.

Ênf

ase

o tít

ulo

da h

istó

ria.

Não

há

indi

caçã

o de

sse

item

.

Vej

a a

hist

ória

em

qua

drin

hos:

(...

) E

scol

ha u

m c

oleg

a pa

ra tr

abal

har

com

voc

ê.

Junt

os, e

scre

vam

no

cade

rno

a hi

stór

ia q

ue o

s qu

adrin

hos

mos

tram

. Não

se

esqu

eçam

de

dar

um tí

tulo

par

a a

hist

ória

.

105/

5 O

te

ma

está

na

s gr

avur

as.

As

suge

stõe

s de

pe

rgun

tas

post

as

aos

alun

os

suge

rem

um

te

xto

desc

ritiv

o.

Não

há

indi

caçã

o de

sse

item

.

Leia

as

pala

vras

aba

ixo

e pi

nte

a qu

e co

rres

pond

e ao

des

enho

: (...

) [g

ravu

ras

e de

senh

os]

Em

seu

cad

erno

, esc

reva

um

a hi

stór

ia u

sand

o as

pa

lavr

as q

ue v

ocê

pint

ou. L

eia

sua

hist

ória

par

a a

turm

a.

127/

6 A

s pa

lavr

as

estã

o re

laci

onad

as

a te

mát

ica

da

unid

ade

– fe

stas

ju

nina

s.

Os

alun

os ta

lvez

con

siga

m fa

zer

uma

hist

ória

, po

rque

el

es

já

lera

m,

ouvi

ram

e p

rodu

zira

m e

sse

gêne

ro.

Não

há

indi

caçã

o de

sse

item

Junt

os c

om s

eus

cole

gas,

con

tinue

a h

istó

ria e

di

te p

ara

a pr

ofes

sora

esc

reve

r no

qua

dro.

E

scre

va, n

o se

u ca

dern

o, a

par

te q

ue v

ocês

in

vent

aram

150/

8 A

tem

átic

a já

est

á da

da

no p

rópr

io te

xto.

A e

stru

tura

do

text

o já

est

á in

icia

lmen

te d

ada.

Não

há

in

dica

ção

dess

e ite

m.

84

QU

AD

RO

2:

Co

nti

nuaç

ão

dos

dem

ais

cri

téri

os

(ati

vid

ades

: 86

/150

)

C

ON

TR

IBU

IÇÃ

O P

AR

A A

CO

NS

TR

UÇ

ÃO

DA

TE

XT

UA

LID

AD

E P

EL

O A

LU

NO

A

VA

LIA

ÇÃ

O D

OS

T

EX

TO

S P

RO

DU

ZID

OS

O

PE

RA

ÇÕ

ES

EX

IGID

AS

NA

PR

OD

UÇ

ÃO

CO

MA

ND

O D

A A

TIIV

DA

DE

P

ÁG

INA

/ U

NID

AD

E

Pla

neja

men

to

Rev

isão

R

eela

bora

ção

C. C

ON

CE

ITO

S

MO

BIL

IZA

DO

S

Ava

liaçã

o A

uto-

aval

iaçã

o E

scol

ha u

m c

oleg

a e,

junt

os, e

scre

vam

o q

ue

está

aco

ntec

endo

em

cad

a ce

na d

a hi

stór

ia

abai

xo. N

ão s

e es

queç

am d

e in

vent

ar u

m tí

tulo

pa

ra a

his

tória

. Tro

quem

de

text

o co

m o

utra

du

pla

de c

oleg

as. L

eiam

o te

xto

dele

s e

conv

erse

m s

obre

o q

ue a

char

am d

a hi

stór

ia.

86/4

A

usen

te.

Aus

ente

A

usen

te.

As

auto

ras

deno

min

am a

s gr

avur

as d

e ce

nas

da

hist

ória

.

A tr

oca

de

text

os c

om o

s pa

res

suge

re

uma

aval

iaçã

o H

á in

dica

ção

expl

ícita

no

MP

Aus

ente

Inve

nte,

com

seu

s co

lega

s, u

ma

hist

ória

em

que

a

pers

onag

em p

rinci

pal s

eja

um a

nim

al d

e es

timaç

ão. A

pro

fess

ora

vai e

scre

ver

no q

uadr

o a

hist

ória

que

voc

ês in

vent

aram

. Não

se

esqu

eçam

de

esco

lher

um

títu

lo p

ara

a hi

stór

ia.

100/

5 A

ativ

idad

e an

terio

r po

derá

aj

udar

no

plan

ejam

ento

do

text

o.

Aus

ente

. A

usen

te

Aus

ente

A

usen

te

Aus

ente

Vej

a a

hist

ória

em

qua

drin

hos:

(...

) E

scol

ha u

m c

oleg

a pa

ra tr

abal

har

com

voc

ê.

Junt

os, e

scre

vam

no

cade

rno

a hi

stór

ia q

ue o

s qu

adrin

hos

mos

tram

. Não

se

esqu

eçam

de

dar

um tí

tulo

par

a a

hist

ória

.

105/

5 A

s su

gest

ões

de

perg

unta

s fe

itas

após

as

grav

uras

, su

gere

m o

pl

anej

amen

to d

e um

text

o de

scrit

ivo.

Aus

ente

A

usen

te

As

auto

ras

deno

min

a as

gra

vura

s de

hi

stór

ia e

m

quad

rinho

s.

Há

indi

caçã

o ex

plíc

ita n

o M

P.

Aus

ente

Leia

as

pala

vras

aba

ixo

e pi

nte

a qu

e co

rres

pond

e ao

des

enho

: (...

) [g

ravu

ras

e de

senh

os]E

m s

eu c

ader

no, e

scre

va u

ma

hist

ória

us

ando

as

pala

vras

que

voc

ê pi

ntou

. Lei

a su

a hi

stór

ia p

ara

a tu

rma.

127/

6 A

usen

te

Aus

ente

A

usen

te

Aus

ente

H

á in

dica

ção

expl

ícita

no

MP

A

usen

te

Junt

os c

om s

eus

cole

gas,

con

tinue

a h

istó

ria e

di

te p

ara

a pr

ofes

sora

esc

reve

r no

qua

dro.

E

scre

va, n

o se

u ca

dern

o, a

par

te q

ue v

ocês

in

vent

aram

150/

8 O

iníc

io d

a hi

stór

ia

ajud

a no

pl

anej

amen

to d

o te

xto.

Aus

ente

A

usen

te

Aus

ente

A

usen

te

Aus

ente

85

QU

AD

RO

2:

Co

nti

nuaç

ão

dos

cri

téri

os

par

a a

text

ual

idad

e e

aval

iaçã

o (a

tivi

dad

es:

153/

206

)

CO

NT

RIB

UIÇ

ÃO

PA

RA

A C

ON

ST

RU

ÇÃ

O D

A T

EX

TU

AL

IDA

DE

PE

LO

AL

UN

O

C

OM

AN

DO

DA

AT

IVID

AD

E

P

ÁG

INA

/ U

NID

AD

E

E

LAB

OR

AÇ

ÃO

T

EM

ÁT

ICA

F

OR

MA

CO

MP

OS

ICIO

NA

L D

O T

EX

TO

C

ON

VE

NÇ

ÕE

S

DA

ES

CR

ITA

Est

e qu

adro

foi

pin

tado

em

189

3 po

r um

nor

uegu

ês c

ham

ado

Edv

ard

Mun

ch(.

..): [

apre

sent

a o

quad

ro]

Com

a a

juda

de

um c

oleg

a, in

vent

e um

a hi

stór

ia p

ara

a ce

na

do q

uadr

o.

No

final

, rel

eia

o te

xto

e co

rrija

o q

ue f

or n

eces

sário

. Tro

que

de te

xto

com

out

ra d

upla

, par

a co

nhec

er o

utra

his

tória

.

153/

8 A

tem

átic

a ap

arec

e na

im

agem

do

quad

ro: o

gr

ito.

Aus

ente

. Os

alun

os p

odem

co

mpo

r hi

stór

ia p

orqu

e á

fizer

am o

utra

s ve

zes.

Mas

, o

com

ando

não

col

abor

a pa

ra

a co

nstr

ução

de

uma

hist

ória

.

Não

há

indi

caçã

o de

sse

item

.

Voc

ê se

lem

bra

de u

m c

onto

de

fada

s qu

e se

cha

ma

Cha

peuz

inho

ver

mel

ho?

Junt

o co

m s

ua tu

rma,

rel

embr

e a

hist

ória

, dita

ndo-

a pa

ra a

pro

fess

ora

escr

ever

no

quad

ro. L

eia

a hi

stór

ia c

om a

sua

turm

a.

157/

8 O

tem

a es

tá n

o te

xto

que

será

rec

onta

do.

O c

onhe

cim

ento

da

hist

ória

co

ntrib

ui p

ara

a co

nstr

ução

da

est

rutu

ra d

o te

xto.

Não

há

indi

caçã

o de

sse

item

.

Con

tinue

a h

istó

ria.

[iníc

io d

a hi

stór

ia]

Tro

que

de te

xto

com

um

col

ega.

Lei

a o

que

ele

escr

eveu

. C

onve

rsem

sob

re o

que

voc

ês a

char

am d

o te

xto

de c

ada

um.

Cor

rijam

o q

ue f

or n

eces

sário

174/

9 E

stá

no te

xto.

O

fat

o da

aut

ora

apre

sent

ar o

in

ício

da

hist

ória

e in

dica

r um

a si

tuaç

ão-p

robl

ema

cont

ribui

par

a a

orga

niza

ção

da e

stru

tura

do

text

o.

Não

há

indi

caçã

o de

sse

item

.

(...)

Inve

nte

uma

hist

ória

sob

re o

que

aco

ntec

e qu

ando

voc

ê us

a o

cint

o co

m a

fiv

ela

mág

ica.

Esc

reva

a h

istó

ria a

baix

o e,

qu

ando

term

inar

, esc

olha

um

col

ega

para

ler

o qu

e vo

cês

escr

eveu

.

191/

10

A d

iscu

ssão

da

ativ

idad

e an

terio

r em

que

os

alun

os d

iscu

tem

e s

obre

br

inca

deira

s de

faz

-de-

cont

a aj

udam

na

elab

oraç

ão te

mát

ica.

As

dem

ais

hist

ória

s lid

as e

pr

oduz

idas

, ass

im c

omo

o co

man

do a

juda

na

orga

niza

ção

text

ual.

Não

há

indi

caçã

o de

sse

item

.

Junt

os c

om s

eus

cole

gas,

inve

nte

uma

hist

ória

em

que

a

men

sage

m s

eja:

todo

s ju

ntos

som

os f

orte

s. D

item

a h

istó

ria

para

a p

rofe

ssor

a es

crev

er n

o qu

adro

.

206/

11

A le

tra

da m

úsic

a "

Tod

os ju

ntos

" (

Sér

gio

Bar

dotti

e L

uiz

Enr

ique

z)

ajud

am n

a el

abor

ação

te

mát

ica.

Tod

as a

s hi

stór

ias

lidas

, ou

vida

s e

disc

utid

as a

juda

m

na o

rgan

izaç

ão d

a es

trut

ura

do te

xto.

Não

há

indi

caçã

o de

sse

item

.

86

QU

AD

RO

2:

Co

nti

nuaç

ão

dos

dem

ais

cri

téri

os

(ati

vid

ades

: 15

3/ 2

06)

OP

ER

AÇ

ÕE

S E

XIG

IDA

S N

A P

RO

DU

ÇÃ

O

AV

ALI

AÇ

ÃO

DO

S

TE

XT

OS

PR

OD

UZ

IDO

S

C

OM

AN

DO

DA

AT

IVID

AD

E

P

ÁG

INA

U

NID

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87 A análise do quadro 2 nos permite afirmar que entre os critérios

adotados pelo PNLD para a Contribuição para a construção da textualidade

pelo aluno, a Contribuição para a elaboração temática, a Contribuição para a

construção da forma composicional do texto e as propostas de planejamento

são os de maior presença nas propostas de atividades de produção de história.

Das 14 atividades de produção de histórias, em 13 (92,8%) há presença

de contribuição para a elaboração temática. Assim, este é o aspecto mais

presente, e está relacionado a dois fatores: estratégias de produção e

organização do livro em unidades temáticas. Produzir com apoio de gravuras

ou de um texto lido parece contribuir para a elaboração temática. Como já

comentado na seção anterior, no total são seis atividades que envolvem

gravuras. Dessa forma, a própria ilustração sugere o tema sobre o qual o aluno

vai desenvolver o texto, o que pode contribuir para a elaboração temática.

Porém, é interessante ressaltar que em uma atividade (74/3), descrita na seção

anterior, em que o aluno era solicitado a escrever “o que existia por trás da

porta”, a gravura não contribui para a construção temática.

Em relação ao reconto de uma história (2 ocorrências) e continuação e

continuação de história (2 ocorrências), o tema sobre o qual o aluno deve

produzir se encontra veiculado no texto lido, o que facilita na elaboração do

texto. Quanto à organização do livro em unidades temáticas, os textos lidos e

as discussões sobre o tema podem contribuir para a produção do texto, se este

tiver relação com a história. Assim, na unidade escola, a atividade de produzir

“um caso interessante que tenha acontecido na escola” (p. 33) é facilitada por

todas as atividades que a antecederam e que envolveram o tema escola.

88 Analisando a coluna de Contribuição para a construção da forma

composicional do texto, identificamos que em 9 das 14 (64,2%) atividades

propostas de produção de história há indícios de contribuição para a

organização da estrutura textual.

Explorando melhor esse critério, observamos que das cinco atividades

que não contribuíram para a organização da estrutura do texto, quatro

envolvem gravuras. Concluímos, então, que apesar das gravuras ajudarem, de

certa forma, a elaboração temática do texto a ser produzido, o mesmo não

acontece quando se trata da contribuição para a construção da forma

composicional.

Tomemos como exemplo a atividade da página 74/3, apresentada em

seção anterior. Nela a autora sugere ao aluno que ele complete a ilustração

desenhando uma casa para a porta, e em seguida pede para produzir uma

história imaginando o que há por trás da porta. Fazer isso parece não exigir do

aluno a criação de uma cadeia de eventos, uma situação-problema, a

resolução dessa situação-problema e o desfecho, para que ele produza uma

história. Portanto, produzir uma história a partir da gravura de uma porta, não

ajuda o aluno a pensar na estrutura composicional do texto. Somando a essa

questão, o comando dado – “No caderno, escreva como souber, uma história

sobre o que você imagina que exista por trás da porta” -, observamos que ele

sugere uma descrição. Apesar dos alunos terem lido e ouvido histórias em

outras atividades do livro, acreditamos que esses aspectos do contexto

imediato não ajudam na produção do gênero solicitado.

Esse dado parece não se diferenciar substancialmente, quando falamos

em produção que envolve seqüência de gravuras, ao menos nas atividades

89 propostas no livro didático analisado. A da página 86/4 (já ilustrada na página

16, deste trabalho), por exemplo, não ajuda o aluno na inserção de episódios

para a composição textual. Assim como a quantidade (3) e a qualidade das

gravuras podem interferir na organização textual, o comando dado para a

produção - “escrevam o que está acontecendo em cada cena da história

abaixo” (p. 86) - não ajuda o aluno a pensar na organização desse gênero, uma

vez que sugere um texto descritivo. Uma determinada seqüência de gravuras

pode até suscitar uma história, mas quando combinada a outros elementos

presentes na atividade como um todo pode não ajudar o aluno a desenvolver o

gênero solicitado. A atividade a seguir é representativa do que estamos

afirmando (pág.105, unidade 5).

90 Nessa atividade podemos identificar dois aspectos que, em conjunto,

não colaboram para a construção da forma composicional do texto, são eles:

as perguntas feitas a partir das gravuras e o comando dado para a produção. A

seqüência de gravuras, observada isoladamente, parece permitir, de alguma

forma, a construção de uma história. Ao observamos, por exemplo, as figuras

do pássaro e do tatu nos três quadros, percebemos que elas exprimem, de

alguma maneira, situações e “comportamentos” bem diferentes um do outro,

assim como o conjunto dos quadros revela momentos diferentes da caça à

minhoca, podendo resultar, portanto, na elaboração de uma trama.

No entanto, a associação das gravuras aos demais encaminhamentos

dessa atividade não ajuda na composição de uma história. Primeiro, as

perguntas feitas a partir da seqüência de gravuras (sua formulação) induzem

os alunos a respondê-las, sem que para isso se precise pensar na elaboração

de uma trama para a história. Segundo, o comando “escrevam no caderno a

história que os quadrinhos mostram” em conjunto com as perguntas já feitas

contribui para a construção de um texto descritivo.

Já na atividade da pág. 83, observamos que, além da gravura, as

autoras fazem questões que contribuem tanto para a forma composicional,

como para o planejamento do texto a ser escrito. A sugestão de observar a

cena, “imaginando” quem vai chegar e o que vai acontecer, permite, de certa

forma, que o aluno possa elaborar seqüências narrativas – de apresentação de

personagens e um enredo (o que vai acontecer) -, constitutivo do gênero

história. Entretanto, o lugar de produção (físico), que diz respeito a um dos

parâmetros do contexto físico de produção35 em que o aluno irá operar sua

ação verbal, pode limitar a produção do aluno, tendo em vista que ele só terá

91 disponível um espaço de sete linhas para produzir a história. Apesar de

entendermos que os parâmetros do contexto físico são indissociáveis dos

parâmetros do contexto de interação, compreendemos que esse fator pode

interferir no texto do aluno.

Uma outra atividade de composição a partir de gravura que pode

culminar na produção do gênero história é a atividade a seguir (pág.191,

unidade 10):

35 Retomando os conceitos de Bronckart postos no marco teórico (1999)

92

Identificamos nessa atividade que o conjunto – gravura, comando e a

atividade que antecede a de produção escrita propriamente dita – contribui

para a composição do gênero. A atividade de Linguagem Oral em que os

alunos são levados a discutir sobre brincadeiras de faz-de-conta permite que

se possa gerar idéias para a composição do texto (1). Os comandos dados nas

atividades 2 e 3 – “Agora, faça de conta que este cinto tem uma fivela mágica.

Desenhe a fivela mágica” e invente uma história sobre o que acontece quando

você usa o cinto com a fivela mágica – contribuem não só para planejamento

do texto, mas também para sua forma composicional, uma vez que pensar no

que acontece quando se usa o cinto com a fivela mágica induz, de certa forma,

a criar uma situação-problema para o texto a ser produzido. Juntamente com a

gravura, as atividades que antecedem a produção em si formam um conjunto

de estratégias que ajudam o aluno a produzir uma história. Em contrapartida, o

espaço físico cedido para o aluno escrever o texto pode dificultar e interferir na

93 materialização do texto. Ocorre aqui o mesmo fenômeno da atividade da

página 83, que já foi comentada.

Assim, não é toda atividade de produção de história a partir de gravura

que não contribui para a forma composicional do texto (ver LINS e SILVA,

1994). É necessário analisar o conjunto da atividade.

As atividades de recontar a história e as atividades de continuar uma

história (com a sugestão de uma situação-problema), como apresentam

modelos antes da criança produzir o texto, contribuem para a organização da

estrutura textual. Portanto, as estratégias de recontar e continuar uma história

ajudam não só a elaboração temática, mas muito satisfatoriamente na forma

composicional. Nessas estratégias não se exigirá (muito) do aluno a

preocupação com apresentação de personagens, cenário ou até mesmo com a

trama da história, uma vez que ela já está posta no texto lido (livro de

literatura), ou parcialmente presente na história iniciada. Os alunos se deterão,

portanto, na escrita do que ouviram ou leram, ajudados é claro, pelos modelos

aos quais foram expostos.

No que se refere às convenções da escrita, só localizamos uma

atividade de produção de história em que as autoras ressaltam esse aspecto

articulado com a produção textual (191/10). Mesmo assim o fazem no Manual

do professor, como critério avaliativo (seção de avaliação).

Aproveite essa produção para avaliar a escrita das crianças, verificando individualmente o que escreveram e o que queriam escrever; (...) Escreva lembretes nos trabalhos sobre as regras ortográficas e gramaticais que, porventura, tenham deixado de usar (...) (Manual do professor, pág. 58).

Esse dado parece coerente com a proposta do livro que tem como

objetivo a escrita espontânea, pois o relevante para as autoras é a aquisição do

94 sistema de escrita alfabético. Afirmamos isso com base tanto no fato de não

termos assinalado a sistematização desse item (Convenções da escrita) nas

atividades de produção de textos solicitadas, como também nas afirmações

feitas no Manual do professor sobre a “escrita”:

Quanto à escrita: Introduzimos também novas formas de produção de textos, como descrição de uma cena ou a narrativa de uma seqüência em quadrinhos, com o objetivo de auxiliar a escrita espontânea.(...) (Manual do professor, pág.38).

Porém, é importante destacar que há várias atividades relacionadas às

Convenções da escrita, mas que são desvinculadas das atividades de

produção de texto. Assim, as autoras se preocupam, desde o início do ano, em

levar os alunos a produzirem textos diferentes, mesmo que não o escrevam de

forma convencional ou que, para isso, produzem tendo o professor como

escriba.

Das Operações exigidas para a produção, o item planejamento é

computado em 9 das 14 atividades (64,2%), o que representa um índice

bastante significativo na contribuição para a textualidade. Observamos ainda

que o planejamento está presente em situações variadas, ora no próprio

comando da atividade de produção textual, ora nas atividades que antecedem

a produção escrita em si (principalmente na atividade de Linguagem Oral),

como podemos observar no quadro 2.

Um olhar mais detalhado acerca das contribuições para os critérios de

maior presença para a construção da textualidade pelo aluno (elaboração

temática, forma composicional e planejamento) nos revela que essas

contribuições estão presentes nas atividades que antecedem a produção

textual de fato.

95 Quanto às operações de revisão e reelaboração, elas perfazem,

respectivamente, 35,7% e 28,5% de presença do total das atividades

sugeridas. Salientamos, no entanto, que não detectamos nenhum comando

explícito de “revisão textual”, do tipo revise o texto que você escreveu.

Contudo, compreendemos que a leitura do texto depois de escrito (pelo próprio

aluno ou por seus pares), a releitura ou ainda a discussão sobre o texto lido e a

sugestão dada ao aluno de “pensar numa forma de deixar o texto melhor”

(como na atividade da pág. 74/3) não só contribuem para a revisão do texto,

mas, inclusive para a reelaboração do mesmo.

Em relação à correção dos conceitos mobilizados, observamos

problemas conceituais na atividade da pág. 105, da unidade 5, citada

anteriormente (pág. 28). As autoras solicitam que os alunos vejam “a história

em quadrinhos” e em seguida pedem que escrevam “a história que os

quadrinhos mostram”. Observamos, então, dois conceitos envolvidos para uma

mesma produção: História em quadrinhos e história. Em primeiro lugar,

sabemos que a seqüência de gravuras apresentada não se constitui no gênero

“história em quadrinhos”. Do mesmo modo, os quadrinhos não mostram uma

história. Na realidade, o aluno precisa desenvolver uma história a partir das

gravuras (ou dos quadros). Dessa maneira, no comando temos informações

que conduzem à sistematização do conceito de história e de história em

quadrinhos de forma equivocada.

Em relação aos critérios de avaliação dos textos produzidos, estes estão

presentes no Manual do Professor, quando se trata de avaliar, a partir da

atividade de produção de texto, a evolução da escrita dos alunos, como pode

ser observado no seguinte extrato:

96 “(...) observe o desenvolvimento da escrita individual através de”: Lição 1 – atividade 4 (...) Lição 10 – atividade 2 (pág. 74/3) (manual do professor, pág. 37).

Explorando o Manual do professor, observamos que nas unidades de 1

a 6, as autoras indicam quais são as atividades que servem de instrumento

para a análise e avaliação. Nas demais, 7 a 12, todas as atividades de escrita

espontânea podem servir para a avaliação da escrita do aluno:

Nesta unidade [8], há uma série de atividade de produção de textos, a partir das quais você pode avaliar a escrita de seus alunos (manual do professor pág. 54). Todas as atividades de escrita espontânea desta unidade [10] continuam a ser valiosos instrumentos de análise e avaliação do desenvolvimento de seus alunos (manual do professor, pág. 59). Ao final desta unidade [11], proponha uma escrita livre sobre um tema de interesse das crianças e observe como desenvolveram a seqüência lógica, a estruturação das frases e se aprenderam as regras ortográficas apresentadas nas duas últimas unidades (...).

Assim, as autoras relacionam a produção de textos com a apropriação

do sistema de escrita, uma vez que as produções dos alunos podem servir de

instrumento de avaliação do nível de escrita (hipótese) em que a criança se

encontra em relação à psicogênese. Paralelamente, observa-se que há uma

preocupação, também, no desenvolvimento da habilidade de produção de

textos que requer mais do que saber escrever/notar. No entanto, elas não

sugerem que o professor avalie o texto do aluno na perspectiva das condições

de produção e da textualidade.

A seguir examinaremos as condições de produção de listas, o segundo

gênero mais presente nesse livro.

97 3.3 Produção de listas

3.3.1 As condições de produção de listas

O quadro 3 apresenta as atividades de listas, segundo as condições de

produção.

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ção

102

Observando o quadro 3, das condições de produção do gênero lista,

identificamos que, na coluna de explicitação do gênero, a autora indica o

gênero para o aluno nas dez atividades de lista propostas (100%). Logo,

implicitamente, a indicação também é feita para o professor. Mas, apesar de

haver presença de delimitação do gênero em todas as atividades propostas, o

livro não desenvolve um trabalho com os demais fatores que estão ligados ao

conceito de gênero: usos e funções sociais do texto escrito, perfil do

destinatário, o contexto de circulação e o suporte36. Estes, quando são citados,

como podemos observar no quadro 3, se restringem ao contexto escolar. É

interessante ver o porquê desse trabalho não ser realizado de forma que

contemple os demais fatores relacionados ao gênero.

Na indicação de objetivo para a produção para o aluno, por exemplo,

constatamos que quando os objetivos são indicados (em cinco atividades),

80% deles são escolares (em quatro atividades). Então, os alunos são

solicitados a escrever para sistematizar conhecimentos sobre algum conteúdo,

tipos de lojas (1), aprender a ordem alfabética (2) e sistematizar os vários

sentidos de uma palavra (1).

Detectamos que na coluna de indicação de objetivo para o professor, na

atividade da página 224, da unidade 12 (última atividade de produção de lista),

o objetivo posto para o professor (no MP) é diferente daquele colocado para o

aluno. As autoras indicam como objetivo da atividade a troca de

correspondências para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita

(objetivo escolar); já no comando, aparece um objetivo social (se comunicar

36 Estamos nos referindo à produção de lista.

103

com os colegas)37. Nessa atividade, podemos dizer que as autoras articulam a

concepção de escrita como prática social com a aprendizagem escolar do

gênero e do sistema de escrita.

De 10 atividades propostas, apenas duas fugiram de objetivos

eminentemente escolares: a atividade da página 119/6 e a da página 224/12,

recém comentada.

Na atividade da página 119 da unidade 6, apresentada a seguir,

verificamos uma tentativa de aproximação da situação de uso do gênero lista

na sociedade, a partir da sugestão de produção de uma lista de convidados:

Como podemos observar há, no comando dado, a criação de uma

situação imaginária em que o gênero lista é revestido de sua função social.

Afirmar que “quando preparamos uma festa, precisamos fazer uma lista de

convidados” parece indicar que a lista de convidados tem como finalidade

37 Esse fato justifica o motivo pelo qual optamos em subdividir alguns critérios das condições de

produção em: para o aluno e para o professor.

104

contribuir para a organização da festa, o que de fato concorre para o modo

como utilizamos lista fora do contexto escolar. A partir da lista de convidados

contabilizamos a quantidade de bebidas, comidas, mesas e cadeiras que

precisamos usar na festa. Ainda podemos usar esse tipo de lista para o

controle de entrada de pessoas no recinto da festa. Assim, para a primeira

finalidade a lista não precisa ser necessariamente em ordem alfabética. Já para

a segunda, a ordem alfabética agilizaria a identificação das pessoas. Ou seja,

mudando a finalidade da lista, modifica-se, também, sua organização textual.

Contudo, observando a continuidade da atividade acima, percebemos

que as autoras não conseguem fazer articulação entre o ensino da ordem

alfabética e sua relação com o gênero. Dito de outra forma, não explorou o

para que se ordena alfabeticamente uma lista de convidados. Concluímos

então que, apesar das autoras tentarem articular a atividade de produção

textual com situações reais de produção de textos, os objetivos escolares

relacionados à aprendizagem de conteúdos específicos (no caso, a ordem

alfabética) se sobressaem e terminam por descontextualizar a atividade.

Observa-se, então, uma dificuldade encontrada pelos autores dos livros

didáticos na transposição dos conteúdos de produção de textos fora da escola

para o interior dela.

Já na atividade da página 224, unidade 12, apresentada a seguir

(atividade 3), o gênero lista é usado com finalidades do contexto social de

produção, uma vez que os alunos são solicitados a fazer uma lista de

endereços para que eles possam consultar quando quiserem se comunicar

com os colegas durante as férias. Essa é a única atividade de lista que é de

fato uma situação de uso real da escrita. Mesmo que o suporte tenha sido o

105

caderno escolar, a finalidade não mudou, uma vez que os alunos poderão

consultá-lo para estabelecer contato com os amigos.

Como as atividades de produção giram em torno de objetivos escolares,

os destinatários são quase sempre os colegas de sala e o professor (80%); em

10% não há indicação e nos outros 10% são destinatários imaginários. Embora

as atividades tenham circulado no âmbito escolar, pensamos que as autoras

poderiam ter aproveitado a atividade da página 119, da unidade 6 (analisada

anteriormente), por exemplo, para explorar os diferentes destinatários da lista

de convidados. Mesmo que ficassem só nas possibilidades, a atividade de

refletir sobre os possíveis leitores de um gênero textual já é um trabalho que

envolve os demais fatores relacionados ao conceito de gênero (destinatários,

objetivos da produção, esfera de circulação etc). Nessa atividade, por exemplo,

temos diferentes destinatários: i) o dono da festa e os organizadores (do

buffet), quando a lista serve para contabilizar alguns itens da festa e ii) os

funcionários que ficam responsáveis pela entrada dos convidados no recinto.

Nesse segundo caso, a lista de convidados em ordem alfabética facilitaria o

trabalho. Portanto, temos, inclusive, organizações textuais diferentes para as

diferentes finalidades em que o texto é escrito (como já dito).

106

Salientamos que não estamos negando a função da escola, mas, que é

possível e necessário relacionar o ensino do gênero à prática social da escrita.

Tanto é verdade que as autoras já acenam para essa perspectiva.

Na realidade, o que se observa na maioria das atividades de produção

de lista (nesse livro didático) é que esse gênero é produzido para sistematizar

conhecimentos, desde aqueles relacionados ao sistema de escrita alfabético,

uma vez que os alunos são levados a refletir sobre a escrita das palavras, até

os de ordem semântica, como foi a escrita de lista dos vários sentidos da

palavra perder (217/12).

Se observarmos mais detalhadamente, perceberemos que a maioria das

atividades de produção de listas corresponde à escrita de palavras a partir de

alguma questão, como pode ser observado na atividade da página 137, da

unidade 7 (atividade 4 dessa página).

Se transformarmos o comando dado numa questão, podemos dizer que

as autoras perguntam aos alunos quais os alimentos que eles gostam de

107

comer e eles devem escrever as palavras no caderno. Isso acontece em 80%

das atividades (excetuando-se apenas as das páginas 119, unidade 6 e 224 da

unidade 12). Nessas atividades, a reflexão sobre a escrita da palavra – quais

letras pôr e em que ordem – parece que está em primeiro plano. As finalidades

e seus devidos interlocutores cumprem um papel elementar nesse tipo de

atividade.

Portanto, compreendemos que o texto a ser produzido não é

necessariamente uma lista, pelo menos no contexto em que esse gênero é

produzido na sociedade. Fora da escola produzimos listas de compras, lista de

convidados, lista de freqüência (caderneta escolar, lista telefônica etc). Nessa

perspectiva, as listas possuem organizações específicas, finalidades e

destinatários específicos. A seguir, temos o exemplo de uma lista de

compras38:

108

Podemos observar, então, que não necessariamente a lista precisa ser

em ordem alfabética; o que é determinante nesse tipo de lista é sua

organização por classe de produtos. Aqui, a finalidade principal é o apoio à

memória. Vale destacar, porém, que nem sempre essa é a finalidade do gênero

lista. Vimos anteriormente que a lista de convidados pode ter diferentes

objetivos e, portanto, diferentes organizações textuais.

As afirmações que fizemos concorrem para a concepção bakhtiana de

gênero presente nesse trabalho e, portanto, como ele surge na sociedade. As

listas que citamos são listas do contexto histórico atual que se prestam a

determinadas atividades e finalidades e que surgem (ou surgiram) para atender

determinadas condições sócio-históricas de produção.

Teberosky (2002) coloca que as listas surgiram na Mesopotâmia por

conta do aumento e da concentração de riqueza, uma vez que era preciso

inventariar suas entradas e saídas. Assim, as primeiras listas são de escrita

cuneiforme, que era um inventário de salários e remessas. O gênero

objetivava, então, o controle da riqueza do povo Mesopotâmico. No contexto

mais contemporâneo, esse controle de entrada e saída de remessas ganhou o

formato de um “Livro de registro de entrada e saída”, que circula (circulava) no

setor de contabilidade de algumas empresas. Os gêneros sofrem, portanto,

transformações para atender às condições sócio-históricas de produção.

Parece, então, que uma atividade importante para a criança se

alfabetizar, que é a escrita de palavras, precisa estar relacionada a um gênero,

uma vez que os discursos oficial e acadêmico dos últimos anos preconizam a

necessidade de se alfabetizar com textos, como havíamos falado na introdução

38 Essa é uma lista de compras produzida numa situação real de uso: uma pessoa fez a lista

para que a secretária pudesse fazer a feira semanal.

109

desse trabalho. E essa “ditadura dos textos” 39 parece modificar os gêneros no

contexto do livro didático. É o que acontece em 8 das 10 produções de listas

propostas no livro didático analisado. Nele, solicita-se que as crianças

escrevam palavras de alguma natureza (objetos usados na escola, animais

etc), o que constitui em atividade importante para quem está se alfabetizando.

No entanto, é preciso transformar essa atividade em produção de texto, e um

gênero parece se adequar a esse contexto: a lista. Assim a escrita de palavras

parece está se transformando em escrita de listas. Esta atividade de escrita de

palavras não corresponde às listas que se produzem na sociedade e talvez, por

isso, os aspectos que dizem respeito à organização textual não estejam

presentes em relação a listas que extrapolam o contexto escolar, o que será

discutido a seguir.

Em concordância com a perspectiva escolar do ensino dos gêneros, o

contexto de circulação, o veículo e o suporte ficam restritos ao âmbito da sala

de aula. Assim, o contexto de circulação é a sala de aula em 9 das 10

atividades propostas (90%) e, mesmo assim, estão implícitos. Completando

esse perfil, o livro didático e o caderno são os suportes textuais de todas as

atividades propostas (100%), inclusive, para a produção de lista de endereços

que circulará fora do contexto escolar.

Em relação ao dialeto e registro não computamos nenhuma ocorrência

nas propostas de produção de texto.

Para completar um pouco mais essa investigação, analisaremos, a

seguir, a textualidade e avaliação.

39 Termo utilizado por Artur Morais.

110


de listas

O quadro 4 apresenta alguns aspectos das atividades de produção que

se caracterizam (ou não) como contribuições para a construção da textualidade

pelo aluno para o gênero lista e a avaliação dos textos produzidos.

111

QU

AD

RO

4:

Co

nst

ruçã

o d

a te

xtu

alid

ade

pel

o al

uno

e A

valia

ção

nas

ati

vid

ades

de

pro

du

ções

de

lista

CO

NT

RIB

UIÇ

ÃO

PA

RA

A C

ON

ST

RU

ÇÃ

O D

A T

EX

TU

AL

IDA

DE

PE

LO

AL

UN

O

AT

IVID

AD

E D

A A

TIV

IDA

DE

P

ÁG

INA

/ U

NID

AD

E

ELA

BO

RA

ÇÃ

O T

EM

ÁT

ICA

F

OR

MA

CO

MP

OS

ICIO

NA

L D

O T

EX

TO

C

ON

VE

NÇ

ÕE

S

DA

ES

CR

ITA

Esc

olha

um

col

ega

para

tra

balh

ar c

om v

ocê.

Esc

reva

m,

no c

ader

no,

uma

lista

de

obje

tos

que

você

s us

am n

a es

cola

. D

epoi

s, c

ada

dupl

a lê

sua

list

a e

escr

eve

uma

das

pala

vras

no

quad

ro.

42/2

A

s at

ivid

ades

que

dis

cute

m

acer

ca d

e ob

jeto

s do

cen

ário

es

cola

r co

labo

ram

par

a a

com

posi

ção

tem

átic

a de

ssa

ativ

idad

e.

Os

alun

os m

antê

m c

onta

to

com

list

as d

e ob

jeto

s us

ados

na

sal

a, e

stab

elec

endo

ass

im

mod

os d

e or

gani

zaçã

o de

sse

text

o.(p

ágs.

32;

39 e

42)

.

Não

há

expl

oraç

ão

dess

e ite

m.

Junt

o co

m a

pro

fess

ora,

faç

a um

a lis

ta d

e tip

os d

e lo

ja

que

você

e s

eus

cole

gas

conh

ecem

. 63

/3

A le

tra

da m

úsic

a "

Na

loja

do

mes

tre

And

ré"

pode

sus

cita

r um

a di

scus

são

sobr

e tip

os d

e lo

ja, c

ontr

ibui

ndo

para

a

tem

átic

a da

list

a a

ser

escr

ita.

O c

onta

to (

leitu

ra e

esc

rita)

co

m li

sta

em d

iver

sas

ativ

idad

es d

o liv

ro, t

em a

juda

do

ao a

luno

a c

ompo

r es

se

gêne

ro. (

págs

. 32;

39;4

2 e

50).

Não

há

expl

oraç

ão

dess

e ite

m.

Junt

o co

m u

m c

oleg

a, f

aça

uma

lista

de

cois

as q

ue v

ocês

po

dem

com

prar

em

um

a lo

ja d

e do

ces.

Esc

reva

m,

no

cade

rno,

a li

sta

que

você

s fiz

eram

. C

ompa

re

a lis

ta

de

você

s co

m

a de

ou

tra

dupl

a de

co

lega

s.

78/4

A

uni

dade

tem

átic

a D

oces

e a

at

ivid

ade

1 de

ssa

unid

ade(

lição

) co

ntrib

uem

par

a a

com

posi

ção

tem

átic

a.

A li

sta

de d

oces

da

lição

1 e

as

vária

s “li

stas

” já

lida

s e

prod

uzid

as, a

juda

m o

alu

no a

pe

nsar

na

estr

utur

a do

text

o.

Não

há

expl

oraç

ão

dess

e ite

m.

Esc

olha

doi

s co

lega

s pa

ra tr

abal

har

com

voc

ê. U

sand

o le

tras

da

cart

ela,

faç

am u

ma

lista

com

nom

es d

e bi

chos

. D

epoi

s, d

item

sua

list

a pa

ra a

pro

fess

ora

escr

ever

no

quad

ro.

107/

5 N

essa

uni

dade

a te

mát

ica

é an

imai

s, o

que

aju

da n

a co

mpo

siçã

o te

mát

ica

do te

xto.

Os

mod

elos

text

uais

de

lista

ap

rese

ntad

os c

ontr

ibue

m p

ara

a co

nstr

ução

da

estr

utur

a do

te

xto.

Não

há

expl

oraç

ão

dess

e ite

m.

Qua

ndo

prep

aram

os u

ma

fest

a, p

reci

sam

os f

azer

um

a lis

ta d

e co

nvid

ados

. Faç

a de

con

ta q

ue v

ocê

vai c

onvi

dar

algu

mas

pes

soas

par

a um

a fe

sta

juni

na. E

scre

va o

nom

e de

alg

uns

conv

idad

os. [

linha

s pa

ra o

alu

no e

scre

ver]

•

Circ

ule

a pr

imei

ra le

tra

dos

nom

es q

ue v

ocê

colo

cou

na li

sta

• D

epoi

s, d

e co

nsul

tar

o al

fabe

to, r

eesc

reva

, aba

ixo,

os

nom

es e

m o

rdem

alfa

bétic

a.

11

9/6

A te

mát

ica

é pr

opos

ta n

o co

man

do d

a at

ivid

ade

e es

tá

artic

ulad

a co

m o

tem

a da

un

idad

e.

A d

ispo

siçã

o es

paci

al d

a at

ivid

ade

ajud

a na

org

aniz

ação

te

xtua

l.

Não

há

indi

caçã

o de

sse

item

.

112

OP

ER

AÇ

ÕE

S E

XIG

IDA

S N

A P

RO

DU

ÇÃ

O

AV

ALI

AÇ

ÃO

DO

S T

EX

TO

S

PR

OD

UZ

IDO

S

C

OM

AN

DO

DA

AT

IIVD

AD

E

PÁ

GIN

A/

UN

IDA

DE

P

lane

jam

ento

R

evis

ão

Ree

labo

raçã

o

C.C

ON

CE

ITO

S

MO

BIL

IZA

DO

S

Ava

liaçã

o A

uto-

aval

iaçã

o.

Esc

olha

um

col

ega

para

tra

balh

ar c

om v

ocê.

E

scre

vam

, no

cad

erno

, um

a lis

ta d

e ob

jeto

s qu

e vo

cês

usam

na

es

cola

. D

epoi

s,

cada

du

pla

lê s

ua l

ista

e e

scre

ve u

ma

das

pala

vras

no

qua

dro.

42/2

A

ativ

idad

e qu

e an

tece

de a

pr

oduç

ão -

liga

r os

no

mes

da

lista

aos

ob

jeto

s do

est

ojo

- po

de a

juda

r o

alun

o a

plan

ejar

o te

xto.

A le

itura

do

escr

ito,

segu

ida

da

escr

ita d

as

pala

vras

no

quad

ro é

um

a re

visã

o.

A a

tivid

ade

de

corr

eção

co

letiv

a,

prop

icia

a

reel

abor

ação

.

Aus

ente

Rev

isar

e

reel

abor

ar

susc

ita

uma

aval

iaçã

o.

Aus

ente

no

M

P.

Id

em

Ava

liaçã

o.

A

usen

te n

o M

P.

Junt

o co

m a

pro

fess

ora,

faç

a um

a lis

ta d

e tip

os d

e lo

ja q

ue v

ocê

e se

us c

oleg

as

conh

ecem

.

63/3

A

usen

te

Aus

ente

A

usen

te

Aus

ente

A

usen

te

A

usen

te.

Junt

o co

m u

m c

oleg

a, f

aça

uma

lista

de

cois

as

que

você

s po

dem

com

prar

em

um

a lo

ja d

e do

ces.

E

scre

vam

, no

ca

dern

o,

a lis

ta

que

você

s fiz

eram

. C

ompa

re

a lis

ta

de

você

s co

m

a de

ou

tra

dupl

a de

col

egas

.

78/4

A

ativ

idad

e de

lin

guag

em o

ral q

ue

ante

cede

a

prod

ução

text

ual

cola

bora

par

a o

plan

ejam

ento

do

text

o.

A

com

para

ção

entr

e as

lis

tas

suge

re a

re

visã

o do

te

xto.

Não

exp

licita

, m

as p

ode

surg

ir de

pois

da

revi

são.

Aus

ente

A

usen

te

A

usen

te

Esc

olha

doi

s co

lega

s pa

ra tr

abal

har

com

voc

ê.

Usa

ndo

letr

as d

a ca

rtel

a, f

açam

um

a lis

ta c

om

nom

es d

e bi

chos

. Dep

ois,

dite

m s

ua li

sta

para

a

prof

esso

ra e

scre

ver

no q

uadr

o.

107/

5 A

ativ

idad

e de

LO

qu

e di

scut

e so

bre

bich

os, a

juda

no

plan

ejam

ento

.

Aus

ente

. A

usen

te

Aus

ente

. A

usen

te

A

usen

te

Qua

ndo

prep

aram

os u

ma

fest

a, p

reci

sam

os

faze

r um

a lis

ta d

e co

nvid

ados

. Faç

a de

con

ta

que

você

vai

con

vida

r al

gum

as p

esso

as p

ara

uma

fest

a ju

nina

. Esc

reva

o n

ome

de a

lgun

s co

nvid

ados

. [lin

has

para

o a

luno

esc

reve

r]

• C

ircul

e a

prim

eira

letr

a do

s no

mes

que

vo

cê c

oloc

ou n

a lis

ta

• D

epoi

s, d

e co

nsul

tar

o al

fabe

to, r

eesc

reva

, ab

aixo

, os

nom

es e

m o

rdem

alfa

bétic

a.

119

/6

Est

á no

com

ando

da

ativ

idad

e.

Aus

ente

Aus

ente

Aus

ente

Indi

cado

no

MP

In

dica

do n

o M

P.

113

Qu

adro

4:

Co

nst

ruçã

o d

a te

xtu

alid

ade

e av

alia

ção

nas

ati

vid

ades

de

pro

du

ção

de

lista

s (a

tivi

dad

es:

137/

224)

CO

NT

RIB

UIÇ

ÃO

PA

RA

A C

ON

ST

RU

ÇÃ

O D

A T

EX

TU

AL

IDA

DE

PE

LO

AL

UN

O

CO

MA

ND

O D

A A

TIV

IDA

DE

P

ÁG

INA

/ U

NID

AD

E

ELA

BO

RA

ÇÃ

O T

EM

ÁT

ICA

F

OR

MA

CO

MP

OS

ICIO

NA

L D

O

TE

XT

O

CO

NV

EN

ÇÕ

ES

D

A E

SC

RIT

A

Esc

reva

em

seu

cad

erno

um

a lis

ta d

o qu

e vo

cê g

osta

de

com

er. C

ompa

re s

ua li

sta

com

as

lista

s de

out

ro

cole

ga.

13

7/7

O te

xto

apre

sent

ado

na

ativ

idad

e an

terio

r -

hist

ória

em

qua

drin

hos

- co

ntrib

ui

para

a e

labo

raçã

o te

mát

ica

dess

a at

ivid

ade.

A f

orm

a co

mo

esse

gên

ero

é ap

rese

ntad

o no

LD

já é

co

nhec

ido

do a

luno

, o q

ue a

juda

na

sua

com

posi

ção

text

ual.

N

ão h

á in

dica

ção

dess

e ite

m.

Exi

stem

brin

qued

os e

brin

cade

iras.

A b

ola

é u

m

brin

qued

o e

a am

arel

inh

a é

uma

brin

cade

ira.

Em

seu

cad

erno

, faç

a um

a lis

ta d

e br

inca

deira

s qu

e vo

cê m

ais

gost

a. L

eia

sua

lista

par

a se

us c

oleg

as.

18

7/10

As

disc

ussõ

es a

cerc

a de

sse

tem

a co

labo

ram

par

a a

com

posi

ção

tem

átic

a.

o gê

nero

list

a já

é c

onhe

cido

, fat

o qu

e fa

cilit

a su

a or

gani

zaçã

o te

xtua

l.

N

ão h

á in

dica

ção

dess

e ite

m.

Leia

o te

xto,

com

a a

juda

da

prof

esso

ra, e

obs

erve

qu

e na

his

tória

Len

a pe

rde

de m

uito

s je

itos:

-

Per

de

um

a co

isa

e te

m q

ue

pro

cura

r -

Per

de

a p

aciê

nci

a -

Per

de

a ve

rgon

ha

A p

alav

ra p

erd

e r a

pare

ce o

utra

s ve

zes

no te

xto,

com

ou

tros

sen

tidos

. Faç

a um

a lis

ta, j

unto

com

a tu

rma,

de

scob

rindo

e e

scre

vend

o as

out

ras

veze

s qu

e a

pala

vra

per

der

apa

rece

na

hist

ória

:

21

7/12

A

tem

átic

a es

tá n

o te

xto

"A

men

ina

que

vivi

a pe

rden

do".

A o

rgan

izaç

ão te

xtua

l do

gêne

ro

lista

é c

onhe

cida

pel

os a

luno

s .

N

ão h

á in

dica

ção

dess

e ite

m.

Vej

a um

a da

s ga

veta

s da

côm

oda

de C

atar

ina.

Ao

lado

, esc

reva

o n

ome

de tu

do q

ue e

stá

na g

avet

a:

[gra

vura

e e

spaç

o pa

ra e

scre

ver]

R

eesc

reva

no

cade

rno

a lis

ta a

cim

a , c

oloc

ando

as

pala

vras

em

ord

em a

lfabé

tica.

223/

12

A g

ravu

ra a

juda

na

com

posi

ção

tem

átic

a

A o

rgan

izaç

ão te

xtua

l do

gêne

ro

lista

(de

sse

tipo)

é c

onhe

cida

pe

los

alun

os .

N

ão h

á in

dica

ção

dess

e ite

m.

Aju

de s

ua p

rofe

ssor

a a

orga

niza

r um

a lis

ta c

om n

ome

e en

dere

ço d

e se

us c

oleg

as d

e tu

rma.

Cop

ie a

list

a em

seu

cad

erno

. Ela

vai

ser

vir

para

qua

ndo

você

qu

iser

se

com

unic

ar c

om s

eus

cole

gas.

Boa

s fé

rias!

224/

12

Est

á no

com

ando

da

ativ

idad

e.

Não

há

disc

ussã

o ex

plíc

ita s

obre

a

com

posi

ção

text

ual d

e um

a lis

ta d

e en

dere

ços.

Não

há

indi

caçã

o de

sse

item

.

114

QU

AD

RO

4:

Co

nti

nuaç

ão

dos

cri

téri

os

da

text

ual

idad

e e

aval

iaçã

o (a

tivi

dad

es:

137/

224)

O

PE

RA

ÇÕ

ES

EX

IGID

AS

NA

PR

OD

UÇ

ÃO

A

VA

LIA

ÇÃ

O D

OS

T

EX

TO

S P

RO

DU

ZID

OS

CO

MA

ND

O D

A A

TIV

IDA

DE

P

ÁG

INA

/U

NID

AD

E

plan

ejam

ento

re

visã

o re

elab

oraç

ao

C.C

.MO

BIL

IZA

DO

S

aval

iaçã

o A

uto-

aval

iaçã

o.

Esc

reva

em

seu

cad

erno

um

a lis

ta d

o qu

e vo

cê g

osta

de

com

er. C

ompa

re s

ua li

sta

com

as

lista

s de

out

ro c

oleg

a.

137/

7

O te

xto

apre

sent

ado

na

ativ

idad

e an

terio

r,

cola

bora

par

a qu

e o

alun

o pl

anej

e se

u te

xto.

Com

para

r a

próp

ria li

sta

com

a

do c

oleg

a é

uma

form

a de

rev

isar

o

text

o.

Não

est

á ex

plic

ito

Aus

ente

A

usen

te

A

usen

te

Exi

stem

brin

qued

os e

brin

cade

iras.

A b

ola

é

um b

rinqu

edo

e a

amar

elin

ha

é um

a br

inca

deira

. E

m s

eu c

ader

no, f

aça

uma

lista

de

brin

cade

iras

que

você

mai

s go

sta.

Lei

a su

a lis

ta p

ara

seus

col

egas

.

187/

10

A a

tivid

ade

ante

rior

em

que

os a

luno

s di

scut

em

a di

fere

nça

entr

e br

inqu

edo

e br

inca

deira

s, a

juda

m n

o pl

anej

amen

to d

o te

xto.

A le

itura

do

text

o es

crito

par

ece

com

port

ar, u

ma

revi

são

text

ual.

Não

est

á ex

plic

ito

Aus

ente

A

usen

te

A

usen

te

Leia

o te

xto,

com

a a

juda

da

prof

esso

ra, e

ob

serv

e qu

e na

his

tória

Len

a pe

rde

de

mui

tos

jeito

s: (

algu

ns e

xem

plos

) A

pal

avra

per

de r

apa

rece

out

ras

veze

s no

te

xto,

com

out

ros

sent

idos

. Faç

a um

a lis

ta,

junt

o co

m a

turm

a, d

esco

brin

do e

es

crev

endo

as

outr

as v

ezes

que

a p

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115

A análise do quadro 4 evidencia que a contribuição temática continua

sendo um dos critérios mais recorrente no livro didático. Verificamos que em

100% das atividades de produções de lista (a qual o livro se propõe) há um

trabalho em torno do tema que deverá ser produzido o texto. Nessas

atividades, a contribuição para a elaboração temática ora está ligada à própria

organização da unidade (que é temática), ora aos textos e atividades que

antecedem a produção, ou seja, se solicita que as crianças escrevam listas

relacionadas à temática da unidade ou a algum texto lido. A exemplo, temos a

atividade seguinte (pág.187, unidade 10):

Como podemos constatar, a produção escrita nessa atividade está

relacionada diretamente à temática da unidade: BRINCADEIRAS.

Já a próxima atividade relaciona-se com o texto lido anteriormente40

(pág. 217, unidade 1):

40 O nome do texto é “A menina que vivia perdendo”, de Ana Maria Machado, retirado da

revista Recreio. São Paulo: Abril, [s.d].

116

Podemos dizer, então, que a contribuição temática nem sempre se

encerra na atividade de produção em si; ela pode aparecer tanto nas atividades

que vêm antes da produção, como nas que vêm depois. Sendo assim, as

análises em relação à produção de textos nos livros didáticos devem ser

realizadas levando em consideração todas as atividades do livro, uma vez que

as contribuições para a construção da textualidade pelo aluno, em muitos

casos, foram identificadas fora dos comandos dados para a produção textual.

Esse movimento não é diferente em relação à contribuição para a forma

composicional do texto.

Na coluna que informa acerca da contribuição para a forma

composicional do texto, observamos que em 90% das atividades há

contribuições que ajudam o aluno a organizar textualmente as listas que as

autoras sugerem. Assim como a contribuição temática, as colaborações para a

estrutura do texto aparecem fora dos comandos dados para a produção. No

caso das listas, as contribuições vêm dos modelos textuais oferecidos (lidos e

117

produzidos) ao longo do livro (nas páginas 32, 39, 42 e 50). As atividades da

página 42, da unidade 2, são ilustrativas do que estamos afirmando:

A primeira atividade da página solicita que os alunos liguem as palavras

organizadas em lista a seus objetos correspondentes. Assim, ela se constitui

em leitura de palavras de um mesmo campo semântico (objetos do estojo

escolar). Observamos que a disposição espacial das palavras, além de se

relacionar com o gênero lista, facilita a realização da atividade em si – ligar as

palavras aos respectivos desenhos. Analisando os outros comandos dessa

mesma atividade, concluímos que as autoras queriam realizar reflexões sobre

a escrita das palavras, chamado a atenção para o tamanho delas, letras que

possuem, etc. Assim, essa é uma atividade de leitura relacionada à

aprendizagem do sistema de escrita.

118

Analisando a atividade seguinte à anterior, observamos que as autoras

sugerem a produção de uma lista de objetos usados na escola, o que não é tão

diferente da atividade anterior (objetos da sala), uma vez que se trata do

mesmo gênero e temática. Entendemos, pois, que os alunos poderão se

influenciar pelo texto anterior e produzirem uma lista com uma organização

textual parecida com aquela (uma palavra abaixo da outra). Compreendemos

ainda que a finalidade da produção desse gênero parece ser a escrita de

palavras para a aprendizagem da aquisição da escrita, assim como na

atividade anterior. Assim, o que as autoras estão chamando de lista

corresponde à escrita de palavras relacionadas a uma temática específica.

Já na única produção de lista, que é de fato uma situação de uso da

escrita (a lista de endereços), não conseguimos identificar uma contribuição

para sua forma composicional, haja vista que as outras listas lidas e produzidas

se diferenciam dessa última. Somando-se a esse fator, observamos que o

comando dado se limita a propor uma lista com o nome e endereços dos

colegas, sem que discuta sua organização textual - quais os componentes do

endereço -, se é em ordem alfabética, como utilizamos esses endereços para

mandar correspondência, etc. Assim, nem os modelos já lidos e produzidos,

nem o comando dado para essa atividade ajudam na composição do gênero.

Tais contribuições deverão ser encaminhadas a partir das intervenções feitas

pelo professor, se assim ele decidir (atividade já apresentada neste trabalho).

Enfim, para escrever lista de palavras - uma abaixo da outra -

detectamos que em 80% das atividades há contribuição para a forma

composicional, tendo em vista que veiculam no livro vários desses exemplos.

Mas, na situação de uso real desse gênero - lista de endereços - não

119

conseguimos identificar na atividade de produção de texto ou nas que a

antecedem uma ajuda para a organização textual do gênero solicitado.

Continuando nossa exploração das contribuições para a textualidade

pelo aluno, observamos que o critério relativo às convenções da escrita não foi

identificado explicitamente em nenhuma atividade de produção de lista, uma

vez que não verificamos questionamentos a esse respeito relacionados com a

produção textual em si. Dizemos que não localizamos explicitamente, porque

entendemos que ao produzir essas listas de palavras os alunos que estão se

apropriando do sistema de escrita alfabético irão refletir sobre alguns aspectos

do sistema.

Das operações exigidas para a produção, as propostas de planejamento

permanecem com alto índice de ocorrência (80%). Esse critério, algumas

vezes, é desenvolvido no próprio comando da atividade (3), ou nas atividades e

textos lidos anteriormente (5). Nas demais operações (revisão e reelaboração),

é interessante observar que as propostas de revisão de texto tiveram um

aumento considerável saindo de 35,7% (nas produções de história) para 50%

de presença nas atividades de lista. Esse dado parece estar, também,

relacionado à apropriação do sistema de escrita, uma vez que a leitura é uma

das exigências para o aluno refletir sobre as palavras escritas e suas

propriedades, tornando sua escrita objeto de reflexão. Na leitura do gênero

lista, o aluno pode se deter na análise das palavras, refletindo sobre sua

composição - que letras e/ou sílabas possuem -, pensar em palavras que

começam e terminam com o mesmo som, etc.

É bom esclarecer que entendemos como propostas de revisão a leitura

do texto escrito, a comparação com as listas de outros pares e a reescrita do

120

texto em ordem alfabética. Alertamos para o fato de que não computamos em

nenhuma das atividades de produção de lista, um comando do tipo “revise o

texto que escreveu”, mas que as atividades acima elencadas propiciam algum

tipo de revisão textual. No que diz respeito à reelaboração, só conseguimos

observar uma única atividade (10%) que propicia esse tipo de operação

(atividade da pág. 104, já exposta anteriormente).

No tocante aos critérios de correção dos conceitos mobilizados não

computamos nenhum aspecto que pudesse induzir os alunos a erros

conceituais.

O critério de avaliação dos textos produzidos é indicado indiretamente,

no livro didático, em apenas uma atividade (10%). Na realidade, esse critério é

comentado e proposto no Manual do professor na atividade 119, da unidade 6,

(atividade analisada na página 42 desse trabalho). A partir da próxima seção os

gêneros estarão agrupados por esferas de circulação.

3. 4 As produções textuais das diferentes es feras de circulação

3.4.1 As condições de produção do s gêneros publicitários

Os gêneros publicitários solicitados para a produção foram: aviso,

propaganda e anúncio.

121

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122

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123

A análise do quadro 5 evidencia que apesar das atividades sugerirem

produções de gêneros que circulam fora da escola, isso não significa,

necessariamente, que a escolha desse gênero incida diretamente sobre os

demais componentes que estão no entorno do conceito de gênero. Dito de

outra forma: produzir um gênero, via livro didático, não significa definir para

esse gênero interlocutores, objetivos, esfera e suporte, que lhes são próprios.

A leitura do quadro ratifica o que estamos afirmando. Podemos

constatar, então, que o gênero é explicitado em todas as atividades desse

bloco (100%). Entretanto, os objetivos para a produção, ora são indicados com

características que são próprias do contexto social – avisar algo importante,

convencer as pessoas a comprarem algum produto – ora não são indicados.

Assim como os demais critérios – destinatário, contexto de circulação e veículo

- são, todos eles, relacionados à sala de aula (100% das atividades).

Tais afirmações e constatações não nos autorizam a afirmar que os

alunos não se apropriarão dos gêneros, como eles se apresentam na

sociedade. Pelo contrário, as atividades desse bloco são bem elaboradas e

levam o aluno a refletir sobre o gênero e suas características. A exemplo,

temos a atividade da página 64, da unidade 3.

124

A análise dessa atividade permite-nos afirmar que no processo de

escolarização dos gêneros publicitários, os alunos são solicitados a

experimentar situações imaginárias de produção textual em que os gêneros se

aproximam de seu uso real. Nessa atividade, as autoras levam os alunos a

vivenciarem diferentes papéis, tanto de leitor em potencial do texto, quando de

produtor. Isso fica claro no primeiro enunciado da atividade: “Se você fosse o

dono de uma loja de brinquedos, o que escreveria num cartaz para vender

mais brinquedos”. Esse enunciado permite que as crianças desenvolvam tanto

o papel de comprador do objeto, quanto o de persuador do objeto a ser

vendido. E esse deve (ou deveria!) ser o movimento normal da pessoa que

escreve: se deslocar para o papel do outro, ou seja, pensar nos seus possíveis

leitores. Pois, como bem afirmou Bakhtin (2000), ”é sob uma maior ou menor

influência do destinatário e da sua presumida resposta que o locutor seleciona

todos os recursos lingüísticos de que necessita” (p. 326).

Além de promover esse movimento, as autoras ainda acenam para a

preocupação com o registro sugerindo que o aluno explicite o que pensou para

inventar a propaganda e por que eles acham que ela difere de um aviso,

levando-os a refletir sobre que tipos de registros utilizamos numa propaganda e

num aviso.

Enfim, essa atividade é um bom exemplo para a pergunta que Miranda

(2000, p. 81-82) fazia em seu estudo:

(...) em que medida a escola pode conciliar a atividade de interação com a língua escrita, de forma mais significativa possível, e também assumir o seu papel pedagógico, de certa forma, artificial, de propiciar o aprendizado sistemático da língua.

125


dos gêneros publicitários

A seguir apresentaremos o quadro 6, que trata das contribuições para a

textualidade e avaliação dos gêneros publicitários.

126

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o

que

pode

fac

ilita

r es

sa

prod

ução

.

N

ão h

á in

dica

ção

Leia

o a

núnc

io: [

anún

cio]

A

gora

, inv

ente

tam

bém

um

anú

ncio

e e

scre

va a

baix

o.

Apr

esen

te p

ara

a tu

rma

o an

únci

o qu

e vo

cê in

vent

ou.

13

5/7

Aus

ente

. Dep

ende

rá d

o qu

e se

qu

eira

anu

ncia

r.

A e

xplo

raçã

o do

mod

elo

text

ual a

núnc

io e

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iscu

ssão

or

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cerc

a de

sse

gêne

ro,

cont

ribue

m p

ara

a el

abor

ação

do

text

o

N

ão h

á in

dica

ção

127

QU

AD

RO

6:

Co

nti

nuaç

ão

dos

dem

ais

cri

téri

os

par

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text

ual

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e e

aval

iaçã

o.

C

ON

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IÇÃ

O P

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ÃO

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UA

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AD

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EL

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LU

NO

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LIA

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EX

TO

S P

RO

DU

ZID

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O

PE

RA

ÇÕ

ES

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IGID

AS

NA

PR

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UÇ

ÃO

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MA

ND

O D

A A

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IDA

DE

P

ÁG

INA

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NID

AD

E

Pla

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men

to

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R

eela

bora

ção

CO

RR

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ÃO

C

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iaçã

o

Inve

nte,

com

seu

s co

lega

s, u

m a

viso

im

port

ante

pa

ra a

sua

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ma.

Com

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juda

de

sua

prof

esso

ra,

faça

m u

m c

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ra s

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oloc

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ala

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aula

.

60

/3

O p

lane

jam

ento

es

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ante

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scus

são

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nças

e

sem

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nças

ent

re

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os e

pr

opag

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).

A

usen

te.

A

usen

te

A

usen

te

A

usen

te

A

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fos

se o

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a lo

ja d

e br

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z pa

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ende

r m

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qued

os?

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rtaz

ao

lado

, es

crev

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soub

er,

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pr

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. Le

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ara

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egas

a p

ropa

gand

a qu

e vo

cê

crio

u,O

qu

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cê

pens

ou

para

in

vent

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opag

anda

? C

omo

você

sab

e qu

e el

a nã

o é

um

avis

o? C

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par

a su

a tu

rma.

64

/3

O c

oman

do d

a at

ivid

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susc

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pl

anej

amen

to

text

ual.

A a

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e é

prop

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da

ou a

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ós o

text

o es

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é

uma

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são.

A

rev

isão

fei

ta

pode

per

miti

r a

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abor

ação

.

A

usen

te.

A a

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ção

apar

ece

impl

ícita

. È

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cada

N

o M

P

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im

plíc

ita.

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um

col

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para

trab

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m v

ocê.

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m

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rótu

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Inve

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, es

crev

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ou

de

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, em

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ca

rtaz

ou

pa

pel

bem

gr

ande

, um

a pr

opag

anda

pa

ra

o pr

odut

o qu

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colh

era

m.

Em

se

guid

a,

apre

sent

em

para

a

turm

a a

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agan

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94

/4

A

s at

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ades

que

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ess

a pr

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ão, p

odem

ge

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o pl

anej

amen

to d

o te

xto.

Aus

ente

A

usen

te

Aus

ente

. A

usen

te

Aus

ente

.

Leia

o a

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io: [

anún

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A

gora

, inv

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tam

bém

um

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ncio

e e

scre

va

abai

xo. A

pres

ente

par

a a

turm

a o

anún

cio

que

você

inve

ntou

.

13

5/7

Pre

sent

e na

s at

ivid

ades

que

an

tece

dem

a

prod

ução

. (LO

)

Aus

ente

A

usen

te

Aus

ente

. A

usen

te.

Aus

ente

.

128

Nesse quadro, observamos que há contribuição para elaboração

temática nas atividades que sugerem produção de propaganda. Já nas outras

duas situações – produção do aviso e do anúncio – a questão temática está

ausente. Relacionamos essa ausência ao contexto de produção, pois a

temática dependerá das necessidades que poderão surgir na sala de aula e

que, portanto, estão ligadas aos interlocutores (colegas da sala).

O trabalho em relação ao critério de contribuição para a forma

composicional é bem desenvolvido nos gêneros publicitários (100%). As

autoras oferecem modelos, exploram esses modelos em atividades que

precedem a atividade de produção textual, discutindo sobre semelhanças e

diferenças, discutem bem as características desses textos em todas as

atividades que são propostas (aviso, anúncio e propaganda).

Essas discussões não estão, necessariamente, nos comandos das

atividades de produção de texto, mas nas seqüências de atividades que as

precedem. Por isso não podemos analisar uma atividade de produção de texto

no livro didático, observando, apenas, os comandos dados para a produção, o

que já foi colocado anteriormente.

No nosso entender, investigar apenas o comando de produção limitaria a

análise do conjunto de critérios envolvidos na produção de textos escritos

propostos no PNLD. As sugestões dos textos publicitários são um exemplo do

que estamos argumentando, uma vez que as autoras propõem uma série de

seqüências didáticas para a exploração desses gêneros.

Destacamos ainda que as discussões acerca das características dos

gêneros tanto ajudam na organização textual, como no planejamento do texto

escrito, que nesse bloco está presente em 100% das atividades. Sendo assim,

129

podemos afirmar que a exploração do critério de contribuição para a forma

composicional do texto incide diretamente na operação de planejamento do

texto. É o que a análise desse livro tem confirmado.

Continuando a investigação, observamos que as demais operações

exigidas para a produção – revisão e reelaboração – são independentes da

operação de planejamento. Ou seja, o fato de computarmos a presença desta

operação não incidiu nas demais, pois só identificamos estratégias de revisão e

reelaboração em uma atividade (64/3). Na verdade, essas operações incidem

diretamente na avaliação dos textos produzidos, uma vez que quando

revisamos um texto ou reelaboramos esse texto há, mesmo que indiretamente,

uma avaliação ou auto-avaliação do texto que foi produzido (observar o quadro

6).

Não computamos aspectos que induzam a erros conceituais e nem

exploração quanto às convenções da escrita relacionadas à atividade de

produção textual. Observamos que nas atividades propostas, os alunos

poderão aprender sobre o gênero e sobre os conceitos que estão em seu

entorno, embora esses textos tenham ficado restritos ao contexto escolar,

tendo como suporte o livro didático.

3.4.3 As condições de produção do s textos epistolares

No quadro a seguir discutiremos a respeito das condições de produções

de textos epistolares (Quadro 7).

130

QU

AD

RO

7:

Co

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içõ

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e p

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uçõ

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CO

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NID

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Par

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prof

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ara

o al

uno

Par

a o

prof

esso

r P

ara

o al

uno

1.Le

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ta a

baix

o:

(...)

2.

Dis

cuta

com

seu

s co

lega

s:

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que

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esso

as e

scre

vem

car

tas?

•

Que

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scre

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a ca

rta

que

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ram

? •

Par

a qu

em e

ssa

cart

a fo

i esc

rita?

•

Por

que

ess

a ca

rta

foi e

scrit

a?

3. S

e vo

cê f

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res

pond

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ess

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, o q

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escr

ever

ia?

N

o se

u ca

dern

o, e

scre

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ma

resp

osta

e le

ia p

ara

a su

a tu

rma.

14

7/7

Sim

. Car

ta d

e le

itor

de u

ma

revi

sta.

S

im. C

arta

.

R

espo

nder

um

a ca

rta

de u

m

leito

r (im

agin

ário

)

R

espo

nder

um

a ca

rta

de u

m

leito

r (im

agin

ário

)

Imag

ine

que

Lena

ten

ha d

eixa

do e

sse

bilh

ete

para

sua

mãe

; [bi

lhet

e]

• C

omo

mãe

de

lena

pod

eria

res

pond

er?

Inve

nte

uma

resp

osta

e e

scre

va n

o se

u ca

dern

o.

21

8/12

Sim

Sim

. Bilh

ete

Res

pond

er u

m

bilh

ete

(imag

inár

io)

Res

pond

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m

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ete

(im

agin

ário

)

Esc

reve

r ca

rtas

é u

ma

form

a de

con

tar

algu

ma

cois

a pa

ra a

lgué

m q

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stá

long

e.

Esc

reva

um

a ca

rta

para

um

par

ente

ou

um a

mig

o qu

e m

ora

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e, c

onta

ndo

com

o fo

i seu

ano

na

esco

la e

o q

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ocê

vai f

azer

nas

fér

ias.

Não

se

esqu

eça

de c

oloc

ar o

nom

e da

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ade

onde

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ê m

ora,

a d

ata,

o n

ome

da p

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a pa

ra q

uem

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ê va

i m

anda

r a

cart

a, e

, no

final

da

cart

a, o

seu

nom

e.

22

4/12

Sim

S

im. C

arta

.

Con

tar

com

o fo

i o

ano

esco

lar

e co

mo

será

as

féria

s.

C

onta

r co

mo

foi

o an

o es

cola

r e

com

o se

rá a

s fé

rias.

131

QU

AD

RO

7:

Co

nti

nuaç

ão

dos

dem

ais

cri

téri

os

das

co

nd

içõ

es d

e p

rod

uçã

o

CO

ND

IÇÕ

ES

DE

PR

OD

UÇ

ÃO

IN

DIC

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ÃO

DO

D

ES

TIN

AT

ÁR

IO

C

OM

AN

DO

DA

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IVID

AD

E

P

ÁG

INA

/ U

NID

AD

E

Par

a o

prof

esso

r P

ara

o al

uno

C

ON

TE

XT

O D

E

CIR

CU

LAÇ

ÃO

V

EÍC

ULO

/ S

UP

OR

TE

D

IALE

TO

/ R

EG

IST

RO

1.Le

ia a

car

ta a

baix

o:

(...)

2.

Dis

cuta

com

seu

s co

lega

s:

• P

ara

que

as p

esso

as e

scre

vem

car

tas?

•

Que

m e

scre

veu

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rta

que

você

s le

ram

? •

Par

a qu

em e

ssa

cart

a fo

i esc

rita?

•

Por

que

ess

a ca

rta

foi e

scrit

a?

3. S

e vo

cê f

osse

res

pond

er a

ess

a ca

rta

, o q

ue

você

esc

reve

ria?

N

o se

u ca

dern

o, e

scre

va u

ma

resp

osta

e le

ia p

ara

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a tu

rma.

14

7/7

1.In

terlo

cuto

r im

agin

ário

. 2.

A tu

rma

1.In

terlo

cuto

r im

agin

ário

. 2.

A tu

rma

Sal

a de

au

la(im

plíc

ito)

Sim

. E

scre

ver

no

cade

rno.

Não

há

indi

caçã

o.

Imag

ine

que

Lena

ten

ha d

eixa

do e

sse

bilh

ete

para

sua

mãe

; [bi

lhet

e]

• C

omo

mãe

de

lena

pod

eria

res

pond

er?

Inve

nte

uma

resp

osta

e e

scre

va n

o se

u ca

dern

o.

21

8/12

S

im.

inte

rlocu

tor

imag

inár

io

Sim

. int

erlo

cuto

r im

agin

ário

Sal

a de

aul

a (im

plíc

ito)

Sim

. E

scre

ver

no

cade

rno

Não

há

Esc

reve

r ca

rtas

é u

ma

form

a de

con

tar

algu

ma

cois

a pa

ra a

lgué

m q

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stá

long

e.

Esc

reva

um

a ca

rta

para

um

par

ente

ou

um a

mig

o qu

e m

ora

long

e, c

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ndo

com

o fo

i seu

ano

na

esco

la e

o q

ue v

ocê

vai f

azer

nas

fér

ias.

Não

se

esqu

eça

de c

oloc

ar o

nom

e da

cid

ade

onde

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ê m

ora,

a d

ata,

o n

ome

da p

esso

a pa

ra q

uem

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ê va

i man

dar

a ca

rta,

e, n

o fin

al d

a ca

rta,

o s

eu

nom

e.

22

4/12

S

im. P

aren

te

ou a

mig

o qu

e m

ora

long

e.

Sim

. Par

ente

ou

amig

o qu

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ora

long

e.

Fam

ília

Não

indi

ca

Não

há

indi

caçã

o.

132

Os gêneros epistolares solicitados para a produção foram carta e bilhete.

Investigando as informações contidas no quadro 7, constatamos que as

atividades de produção dos gêneros epistolares trazem a explicitação do

gênero em seus comandos, como também a indicação de objetivos para a

produção e destinatários, mesmo que esses sejam imaginários.

Em relação ao contexto de circulação, em duas atividades ele se

restringe ao ambiente escolar, e nelas os alunos devem escrever também num

material escolar: o caderno. Na terceira atividade – de produção de carta para

um parente - embora não haja explicitação de suporte da escrita, imagina-se

que o texto deve ser escrito em uma folha específica e que irá circular fora do

espaço escolar, embora em um primeiro momento, circule nele, uma vez que o

professor vai ser o primeiro leitor.

A atividade da página 147, da unidade 7, sugere que os alunos

escrevam uma carta que vai circular especificamente na sala de aula. Mas no

comando, as autoras fazem uma discussão a respeito das condições de

produção de uma carta:

133

Então, apesar dos critérios de produção da carta não serem legítimos, uma vez

que os alunos não vão escrever para um interlocutor real com um objetivo real,

a estratégia de discutir sobre as características desse gênero a partir da leitura

de uma carta e da discussão oral sobre suas condições de produção faz com

que, de alguma forma, os alunos possam se apropriar dos conceitos

necessários à produção desse gênero.


de textos epistolares

A seguir, faremos algumas considerações acerca das contribuições para

a textualidade nas atividades de produção de textos epistolares (QUADRO 8)

134

QU

AD

RO

8:

Co

ntr

ibu

içã

o p

ara

a te

xtu

alid

ade

e av

alia

ção

dos

text

os

ep

isto

lare

s

CO

NT

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ÃO

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ÃO

DA

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XT

UA

LID

AD

E P

EL

O A

LU

NO

CO

MA

ND

O D

A A

TIV

IDA

DE

P

ÁG

INA

/ U

NID

AD

E

E

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OR

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ÃO

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EM

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OR

MA

CO

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C

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VE

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S

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ES

CR

ITA

1.

Leia

a c

arta

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ixo:

(.

..)

2. D

iscu

ta c

om s

eus

cole

gas:

•

Par

a qu

e as

pes

soas

esc

reve

m c

arta

s?

• Q

uem

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reve

u a

cart

a qu

e vo

cês

lera

m?

• P

ara

quem

ess

a ca

rta

foi e

scrit

a?

• P

or q

ue e

ssa

cart

a fo

i esc

rita?

3.

Se

você

fos

se r

espo

nder

a e

ssa

cart

a , o

que

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ê es

crev

eria

?

No

seu

cade

rno,

esc

reva

um

a re

spos

ta e

leia

par

a a

sua

turm

a.

14

7/7

A te

mát

ica

está

no

próp

rio te

xto

(car

ta)

O

mod

elo

e a

disc

ussã

o so

bre

as

cond

içõe

s de

pro

duçã

o da

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ta,

ajud

am a

com

por

o gê

nero

.

Aus

ente

.

Imag

ine

que

Lena

ten

ha d

eixa

do e

sse

bilh

ete

para

sua

mãe

; [b

ilhet

e]

• C

omo

mãe

de

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pod

eria

res

pond

er?

Inve

nte

uma

resp

osta

e

escr

eva

no s

eu c

ader

no.

21

8/12

A

tem

átic

a es

tá n

o pr

óprio

text

o (b

ilhet

e)

O m

odel

o e

a di

scus

são

sobr

e a

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idad

e do

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ete,

aju

dam

a

com

por

o gê

nero

.

Aus

ente

.

Esc

reve

r ca

rtas

é u

ma

form

a de

con

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algu

ma

cois

a pa

ra a

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m q

ue

está

long

e.

Esc

reva

um

a ca

rta

para

um

par

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ou

um a

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o qu

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ora

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e,

cont

ando

com

o fo

i seu

ano

na

esco

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o q

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ocê

vai f

azer

nas

fé

rias.

Não

se

esqu

eça

de c

oloc

ar o

nom

e da

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ade

onde

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ê m

ora,

a

data

, o n

ome

da p

esso

a pa

ra q

uem

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ê va

i man

dar

a ca

rta,

e, n

o fin

al d

a ca

rta,

o s

eu n

ome.

22

4/12

A te

mát

ica

é su

gerid

a

no c

oman

do d

a at

ivid

ade.

Os

mod

os tí

pico

s de

org

aniz

ação

de

sse

gêne

ro s

ão d

iscu

tidos

no

com

ando

da

ativ

idad

e.

Aus

ente

.

135

QU

AD

RO

8:

Co

nti

nuaç

ão

dos

dem

ais

cri

téri

os

par

a a

con

stru

ção

da

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ual

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e e

aval

iaçã

o do

s te

xto

s p

rod

uzi

dos.

C

ON

TR

IBU

IÇÃ

O P

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CO

NS

TR

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ÃO

DA

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LID

AD

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RA

ÇÕ

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PR

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CO

MA

ND

O D

A A

TIV

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22

4/12

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A

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A

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A

usen

te

A

usen

te

136

Observando o quadro 8, verificamos que nas três atividades há

indicação do conteúdo da carta. Nas duas primeiras atividades, a temática está

presente no texto lido com base no qual os alunos devem escrever seus textos

(eles vão responder a uma carta e um bilhete). Já na última atividade, a

temática é sugerida no comando. Entretanto, é importante destacar que a

contribuição para a elaboração temática irá depender da finalidade da carta ou

do bilhete a ser produzido.

Quanto à forma composicional, observamos que esse item foi explorado

nas três atividades, seja a partir de um modelo dado, seja a partir da indicação

das características do gênero no comando da atividade. A exploração com

base nos modelos oferecidos contribui não só para a compreensão da forma

composicional, como também para o planejamento da escrita, critérios

presentes em 100% das atividades e que estão relacionados, assim como em

outras atividades já discutidas, às atividades precedentes à atividade de

produção de texto em si.

Em relação aos critérios de revisão e reelaboração, sabemos pelas

informações do quadro 8 que esses continuam sendo pouco explorados no

livro analisado, pois as crianças quase não são levadas a revisar ou a

reelaborar o texto escrito. Na realidade, apesar de encontrarmos revisão na

leitura do escrito em uma das atividades aqui sugeridas (147/7 ver quadro 8),

observamos que nas produções do gênero lista essa operação estava mais

presente (em torno de 50%). Pressupomos que esse fato tem relação com o

nível da escrita, alunos que estão se apropriando do sistema de escrita

alfabético. Assim, revisar e reelaborar algumas palavras parece ser uma tarefa

137

menos complexa do que revisar outros gêneros solicitados para a produção

nesse livro didático.

É interessante apontar como é reincidente a relação, no livro didático

analisado, entre a revisão/reelaboração e os critérios de avaliação. Aqui, a

revisão pode, também, suscitar uma auto-avaliação. Salientamos, porém, que

os critérios de avaliação continuam sendo sugeridos no Manual do professor

em todas as unidades, mas visando a evolução da escrita da criança e não a

apropriação do gênero em si.

3.4.5 As condições de produção do s gêneros jornalísticos

O quadro 9 a seguir traz os aspectos relativos às condições de produção

do gênero manchete e do suporte textual jornal.

138

Qu

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9:

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1/7

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3/7

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ção.

139

Explorando o quadro 9 observamos que as autoras, nessas atividades,

conseguiram desenvolver um trabalho em torno do conceito de gênero, pois, ao

analisarmos os comandos percebemos que elas não só explicitaram o

gênero/suporte do texto a ser produzido nas duas atividades propostas, como

também colocaram objetivos para a produção. Somando-se a esses aspectos,

a reflexão posta nesses comandos - Imagine que esta foto ilustra uma notícia

da primeira página de um jornal. Qual seria a manchete dessa notícia? (em

relação à manchete); Escolham um nome para o jornal e discutam; que

assuntos terá o jornal? Como ele será ilustrado? Que tipos de letras serão

usadas? (em relação ao jornalzinho) - leva os alunos a pensar sobre as

características do gênero a ser produzido.

A produção da manchete, por exemplo, é precedida de atividades que

exploram o jornal, pois os alunos devem:

1. Folhear o jornal que trazem de casa;

2. Localizar nome do jornal, preço e data.

3. Discutir sobre a notícia mais importante da primeira página e

responder a pergunta:

• Qual é a notícia mais importante da primeira página do jornal? Como

você descobriu? ......................................

Por fim, as autoras apontam a seguinte informação: O título da primeira

página chama-se manchete.

Portanto, há toda uma seqüência de atividades que precedem a

produção da manchete. Os alunos são solicitados a escrever sobre algo que foi

explorado anteriormente. É interessante observar que essas atividades

parecem estar relacionadas com o perfil dos usuários desse livro, que são

140

alunos que estão se apropriando do sistema de escrita. Assim eles têm de

responder a questões que exigem reconhecimento de características

discursivas do jornal (Qual é a notícia mais importante da primeira página do

jornal? Como você descobriu?), mas que, em contrapartida, quanto à escrita do

gênero solicitado, eles podem se deter mais tranqüilamente com o notar.

Quanto à produção do jornal, essa também é precedida de várias

atividades que se refletem sobre as características de diferentes gêneros

presentes no jornal (notícia, anúncio etc.):

1. Produção de manchete (pág. 130);

2. Leitura e discussão do gênero notícia (pág. 132);

3. Leitura, discussão e produção de anúncio (pág. 135);

4. Leitura de tira (pág. 137).

Embora haja todas essas atividades que elencamos, a produção do

jornalzinho parece-nos mais complexa, pois são muitas demandas cognitivas

acionadas para serem desenvolvidas por alunos alfabetizandos. Inclusive, o

comando da atividade sugere que cada grupo se encarregue de uma parte do

jornal, que pode envolver a produção de diferentes gêneros. Pressupomos

assim que o desenvolvimento dessa atividade dependerá do professor.

Salientamos, porém, que mesmo que os alunos não consigam fazer o

jornalzinho (desses que circulam no interior da escola), eles podem, através

dessa atividade, refletir sobre as seções de um jornal, uma vez que o comando

dado para a produção permite fazer essa reflexão.

Todo esse trabalho é realizado articulando os textos escritos

socialmente e a aprendizagem dos gêneros na escola. Por isso, os

destinatários, os suportes e o contexto de circulação dos textos estão voltados

141

para o interior da escola nas duas atividades sugeridas. Assim, no processo de

escolarização desses gêneros para a sala de aula, observou-se que as

atividades de produção buscaram se aproximar do real no que diz respeito às

finalidades, mas se restringiram ao contexto escolar.


dos gêneros jornalísticos

A seguir, no quadro 10, teceremos alguns comentários a respeito da

textualidade e avaliação nesses gêneros.

142

QU

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A

usen

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143

A observação do quadro 10 revela o quanto a questão das

características dos gêneros solicitados para a produção é relevante no livro

analisado. Ao investigarmos a coluna referente à forma composicional do texto,

por exemplo, verificamos que são as seqüências de atividades que antecedem

a atividade de produção textual que norteiam a discussão da forma

composicional do texto nas duas atividades propostas.

Essa característica l das atividades de produção também é revelada nos

comandos dados para a produção, que, na realidade, com seus

questionamentos sugerem o planejamento do texto a partir de uma reflexão

acerca da organização textual do gênero. É fato, então, que os critérios de

contribuição para a forma composicional do texto e o planejamento estão

estreitamente relacionados. Um olhar nos quadros de contribuições para a

textualidade pelo aluno declara a afirmação feita.

A ausência dos critérios de revisão e reelaboração parece indicar, de

certa forma, que o texto depois de escrito não é retomado. Nessas atividades,

não há sequer indicação da leitura do que foi escrito para os colegas de sala.

Apenas no Manual do professor eles são indicados para avaliar a evolução da

escrita pelo aluno.

3.4.7 As condições de produção do s gêneros instrucionais

Dando continuidade à análise das propostas de produção de textos,

abordaremos a seguir, no quadro 11, as condições de produção desses

gêneros.

144

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12

5/6

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A

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ção.

145

Os gêneros solicitados para a produção foram instruções de montagem

e regras de jogo (para a brincadeira queimada). Nessas situações, o professor

é o escriba dos alunos.

Investigando um pouco mais o quadro 11, observamos que, quando o

gênero (instruções) tem relação direta com o domínio social de comunicação41,

dificulta, de certa forma, a explicitação do gênero no comando da atividade. Por

exemplo, na atividade da pág. 125, unidade 6, em que a professora não

conseguiu explicitar o gênero - instrução de montagem - coincide com o

domínio das instruções e prescrições.

Apesar das atividades de produção se reportarem a gêneros produzidos

na esfera social, esses foram adaptados para o contexto escolar; por isso, os

objetivos para a produção estarem entre o limiar das finalidades reais e

escolares - redigir instruções para confeccionar um balão e sistematizar as

regras do jogo queimada. Temos, então, a aprendizagem escolar do gênero

associada, de certa forma, à prática social da escrita, indicado, nesse bloco

pela escolha do gênero e pelo objetivo para a produção.

Os demais critérios - destinatários, suporte e contexto de circulação -

são, exclusivamente, voltados para o interior da sala de aula nas duas

atividades propostas. Dialeto e/ou registro continua sendo um critério ausente

nas propostas que já foram analisadas até aqui. Essa ausência parece se

relacionar com o nível de ensino da alfabetização. Será que a preocupação

com o dialeto é realmente pertinente para os alunos em fase de alfabetização?

A análise desse livro didático indica que não é o momento de levar em

41 Retomando a classificação feita por Schneuwly e Dolz (2004).

146

consideração já que as crianças ainda estão se apropriando do sistema de

escrita alfabético.


de gêneros instrucionais

A seguir teceremos considerações a respeito das contribuições para a

textualidade e avaliação (quadro 12).

147

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.

148

A leitura desse quadro aponta um dado novo em relação ao que temos

observado nas outras produções - publicitários e jornalísticos. A ausência de

contribuição para a forma composicional dos gêneros instrucionais não incidiu

diretamente na operação de planejamento, tendo em vista que apesar de não

haver contribuições que ajudassem os alunos a pensar na organização textual,

as atividades de linguagem oral, ajudadas pelo comando das atividades,

colaboraram para o planejamento do texto escrito.

O item de contribuição temática continua sendo computado nas

atividades do Novo Letra Viva. Na produção desses gêneros, as contribuições

partem de atividades orais, ora precedidas da atividade de produção textual,

ora postas no próprio comando da atividade. Assim, dialogar sobre o que se

quer escrever pode ajudar na composição temática do texto.

É interessante observar que a produção desses gêneros é oral, tendo o

professor como escriba, diferindo assim de outros gêneros – manchete, bilhete,

listas, anúncios, aviso – em que os alunos são solicitados a escrever. Esse

dado confirma o argumento que tínhamos feito anteriormente, que nesse livro

didático, os alunos são solicitados a produzir (escrever) textos curtos, exceto

história. Portanto, as autoras promovem uma articulação entre a apropriação

do sistema de escrita com atividades de produção textual que levam em

consideração o nível de aquisição da escrita.

As operações de revisão e reelaboração continuam ausentes,

coincidindo com o critério de avaliação dos textos produzidos.

149

3.5 As condições de produção de outros gêneros

A seguir, no quadro 13, as condições de produção de diferentes gêneros

que não conseguimos encaixar nos outros agrupamentos. Os gêneros

solicitados para a produção são “fala de balão” (2), capa de livro (1), relatos (3),

conversa/diálogo (1), poema (versos) (1) e rótulos (1).

150

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C

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183/

10

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Con

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201/

11

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31/2

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55

/3

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152

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157/

8

Não

indi

caçã

o.

N

ão in

dica

ção.

Sal

a de

au

la(im

plíc

ito)

S

im.

Esc

reve

r no

LA

.

N

ão h

á in

dica

ção.

Imag

ine

que

uma

cria

nça

está

doe

nte

e fo

i ao

cons

ultó

rio d

e um

méd

ico.

Com

plet

e as

con

vers

a en

tre

o m

édic

o e

a cr

ianç

a.

169/

9 M

édic

o e

cria

nça

(inte

rlocu

tore

s im

agin

ário

s)

Méd

ico

e cr

ianç

a (in

terlo

cuto

res

imag

inár

ios)

Sal

a de

au

la(im

plíc

ito)

Não

há

indi

caçã

o.

Esc

reve

m

no L

A.

Não

há

indi

caçã

o.

Leia

os

vers

o e

obse

rve

as p

alav

ras

que

rimam

: E

u co

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i um

ju

iz

que

tinh

a g

rand

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ariz

. A

gora

, jun

to c

om u

m c

oleg

a, in

vent

e ve

rsos

com

ca

da p

ar d

e pa

lavr

as a

baix

o: a

triz

/Bea

triz

; ra

paz/

cart

az; v

ez/x

adre

z.

174/

9 C

ole

ga

de

sala

. C

ole

ga

de

sala

. S

ala

de

aula

(im

plíc

ito

) N

ão h

á in

dic

açã

o.

Esc

reve

m

no L

A

Não

in

dic

açã

o.

Voc

ê já

and

ou n

esse

brin

qued

o? S

e vo

cê p

udes

se

anda

r ne

le a

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, aon

de v

ocê

iria?

Em

seu

ca

dern

o, e

scre

va u

m te

xto

cont

ando

sob

re o

pa

ssei

o qu

e vo

cê f

aria

.

183/

10

Não

há

indi

caçã

o N

ão h

á in

dica

ção

Sal

a de

aul

a (im

plíc

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Sim

. E

scre

ver

no

cade

rno.

Não

há

indi

caçã

o.

Voc

ê já

ass

istiu

a u

m s

how

de

mús

icas

? C

omo

foi?

Q

ue c

anto

res

part

icip

aram

? E

scre

va, e

m s

eu c

ader

no, d

o qu

e vo

cê m

ais

gost

ou

num

sho

w a

que

ass

istiu

ao

vivo

ou

pela

tele

visã

o.

201/

11

Não

há

indi

caçã

o.

Não

há

indi

caçã

o.

Sal

a de

au

la(im

plíc

ito)

Sim

. E

scre

ver

no

cade

rno.

Não

há

indi

caçã

o.

153

O quadro 13 aponta alguns dados diferentes daqueles que foram

apresentados até o momento, mas coincidindo um com a análise dos gêneros

instrucionais. O primeiro deles é quanto à explicitação do gênero. Se em

relação aos demais gêneros organizados por esfera ou não (como história e

lista) tínhamos computado em torno de 90 e 100% de explicitação do gênero,

nesse bloco de atividades essa percentagem baixou para 44,4%. Em termos

percentuais é uma mudança bastante significativa e confirma a hipótese

anterior que havíamos levantado que os gêneros mais escolares parecem

difíceis de serem explicitados nos comandos das atividades no livro didático.

Uma investigação mais detalhada permite-nos confirmar que essa

ausência de explicitação tem relação direta com o gênero a ser produzido.

Verificamos, pois, que os gêneros mais relacionados à escola - relatos de

experiência (3), diálogo (1) e fala de balões (1) – não foram explicitados nos

comandos das atividades. Somamos a esse pressuposto, um outro: quanto

mais predominar o tipo no gênero, menos esse gênero é explicitado nos

comandos. Nesse bloco, temos como exemplo o diálogo dos personagens nos

balões (157/8).

Essa questão se reflete, também, no objetivo indicado para a produção,

pois nas quatro produções (44,4%) em que não foram indicados objetivos para

a produção, todos eles tinham como predominância um tipo textual –

balões/diálogo nos balões (2), diálogo (1) e versos (1). E os demais objetivos

estão relacionados à sistematização de atividades na escola (atividades 55/3 e

201/11) ou à aprendizagem escolar do gênero (capa de livro - 48/2 e rótulos -

93/4).

154

Os outros critérios das condições de produções desse grupo de gêneros

foram pouco explicitados, portanto, acompanharam o decréscimo dos critérios

já citados. Assim, os destinatários que antes eram voltados a pessoas da

comunidade escolar, nessas propostas de atividades são apontados em

apenas duas atividades (22,2%). O contexto em que circularão esses textos

não são explicitados em quaisquer atividades, embora saibamos que é a sala

de aula. Conseqüentemente, o suporte continua sendo o livro didático, sendo

citado em 3 atividades (33,3%).

A total ausência de indicação de dialeto e registro nas atividades

propostas desse livro suscita um olhar mais minucioso em relação a esse

critério. Pesquisas em outros livros e a sua real possibilidade de ser discutido

desde a alfabetização precisam ser realizadas.


de outros gêneros

No próximo quadro (14), comentaremos a respeito dos critérios para a

construção da textualidade pelo aluno e avaliação dessas produções.

155

QU

AD

RO

14:

Co

nst

ruçã

o d

a te

xtu

alid

ade

e av

alia

ção

das

ati

vid

ades

de

pro

du

ção

de

outr

os

gên

ero

s.

CO

NT

RIB

UIÇ

ÃO

PA

RA

A C

ON

ST

RU

ÇÃ

O D

A T

EX

TU

ALI

DA

DE

PE

LO A

LUN

O

C

OM

AN

DO

DA

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IVID

AD

E

P

ÁG

INA

/ U

NID

AD

E

E

LAB

OR

AÇ

ÃO

TE

MÁ

TIC

A

F

OR

MA

CO

MP

OS

ICIO

NA

L D

O T

EX

TO

C

ON

VE

NÇ

ÕE

S D

A

ES

CR

ITA

O

bser

ve e

sta

cena

. O q

ue s

erá

que

a pr

ofes

sora

est

á di

zend

o?

Imag

ine

e es

crev

a, n

o ba

lão,

o q

ue v

ocê

acha

que

a p

rofe

ssor

a es

ta d

izen

do a

os a

luno

s.

31/2

O

text

o a

ser

escr

ito s

e re

laci

ona

ao te

ma

da u

nida

de

(esc

ola)

. A g

ravu

ra a

juda

na

com

posi

ção

tem

átic

a.

Aus

ente

A

usen

te.

Imag

ine

com

o se

ria a

cap

a do

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o A

bo

rbo

leta

e a

tar

taru

ga.

D

esen

he a

cap

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e vo

cê im

agin

ou p

ara

essa

his

tória

. N

ão e

sque

ça d

o tít

ulo

e do

nom

e do

s au

tore

s.

48/2

O

títu

lo(já

dito

) é

a co

mpo

siçã

o te

mát

ica

dess

a pr

oduç

ão.

Na

ativ

idad

e an

terio

r, o

s al

unos

lêem

e d

iscu

tem

so

bre

capa

s de

out

ros

livro

s.

Aus

ente

.

Dep

ois

do p

asse

io, d

esen

he e

esc

reva

com

o so

uber

, o q

ue

você

viu

. 55

/3

A te

mát

ica

está

no

pass

eio

feito

na

rua

da e

scol

a.

Aus

ente

. A

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te

Voc

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ora

vai c

riar

rótu

los

para

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lage

ns d

os p

rodu

tos

abai

xo.

Inve

nte

um n

ome

para

a f

arin

ha,

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doce

e p

ara

o p

ico

lé.

Ilust

re e

pin

te a

s em

bala

gens

com

o qu

iser

.

93/4

A

usen

te.

O tr

abal

ho c

om r

ótul

os

real

izad

o na

s at

ivid

ades

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terio

res

cont

ribue

m p

ara

que

o al

uno

se f

amili

ariz

e co

m a

org

aniz

ação

des

se

text

o.

Aus

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.

Ago

ra, o

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ve a

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a ab

aixo

. Im

agin

e, e

esc

reva

nos

bal

ões,

o q

ue c

ada

uma

das

pers

onag

ens

está

diz

endo

.

157/

8 A

gra

vura

do

text

o pr

opõe

a

tem

átic

a.

Aus

ente

. A

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te.

Imag

ine

que

uma

cria

nça

está

doe

nte

e fo

i ao

cons

ultó

rio d

e um

m

édic

o. C

ompl

ete

as c

onve

rsa

entr

e o

méd

ico

e a

cria

nça.

16

9/9

O te

ma

está

no

text

o pa

rcia

lmen

te e

scrit

o.

A e

stru

tura

do

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o já

est

á or

gani

zada

. A

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te.

Leia

os

vers

o e

obse

rve

as p

alav

ras

que

rimam

: E

u co

nhec

i um

ju

iz

que

tinh

a g

rand

e n

ariz

. A

gora

, jun

to c

om u

m c

oleg

a, in

vent

e ve

rsos

com

cad

a pa

r de

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lavr

as a

baix

o: a

triz

/Bea

triz

; rap

az/c

arta

z; v

ez/x

adre

z.

174/

9 A

tem

átic

a es

tá n

as p

alav

ras

suge

ridas

par

a a

com

posi

ção

.

A p

oesi

a -

A fo

ca-

e o

mod

elo

text

ual a

pres

enta

do a

juda

m

na o

rgan

izaç

ão te

xtua

l dos

ve

rsos

.

Aus

ente

156

Voc

ê já

and

ou n

esse

brin

qued

o? S

e vo

cê p

udes

se a

ndar

nel

e ag

ora,

aon

de v

ocê

iria?

Em

seu

cad

erno

, esc

reva

um

text

o co

ntan

do s

obre

o p

asse

io q

ue v

ocê

faria

.

183/

10

O tr

echo

da

mús

ica

- a

bici

clet

a e

a gr

avur

a -

junt

os

ajud

am a

com

por

a te

mát

ica

dess

a at

ivid

ade.

Aus

ente

A

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te.

Voc

ê já

ass

istiu

a u

m s

how

de

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icas

? C

omo

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Que

ca

ntor

es p

artic

ipar

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Esc

reva

, em

seu

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, do

que

você

mai

s go

stou

num

sho

w

a qu

e as

sist

iu a

o vi

vo o

u pe

la te

levi

são.

201/

11

A d

iscu

ssão

pro

post

a no

co

man

do d

a at

ivid

ade

ajud

a na

com

posi

ção

tem

átic

a.

Aus

ente

A

usen

te.

Qu

adro

14:

Co

ntr

ibu

içã

o p

ara

a co

nst

ruçã

o d

a te

xtu

alid

ade

/co

nti

nuaç

ão

.

C

ON

TR

IBU

IÇÃ

O P

AR

A A

CO

NS

TR

UÇ

ÃO

DA

TE

XT

UA

LID

AD

E P

ELO

ALU

NO

A

VA

LIA

ÇÃ

O D

OS

T

EX

TO

S P

RO

DU

ZID

OS

(L

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U M

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OP

ER

AÇ

ÕE

S E

XIG

IDA

S N

A

PR

OD

UÇ

ÃO

C

OM

AN

DO

DA

AT

IVID

AD

E

PÁ

GIN

A/

UN

IDA

DE

P

lane

jam

ento

R

evis

ão

Ree

labo

raç

ão

Cor

reçã

o do

s co

ncei

tos

mob

iliza

dos

Ava

liaçã

o A

uto-

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iaçã

o

Obs

erve

est

a ce

na. O

que

ser

á qu

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prof

esso

ra e

stá

dize

ndo?

Im

agin

e e

escr

eva,

no

balã

o, o

que

voc

ê ac

ha q

ue a

pr

ofes

sora

est

a di

zend

o ao

s al

unos

.

31/2

E

stá

no

com

ando

da

ativ

idad

e.

Aus

ente

. A

usen

te

Aus

ente

A

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te

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Imag

ine

com

o se

ria a

cap

a do

livr

o A

bo

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leta

e a

ta

rtar

uga .

Des

enhe

a c

apa

que

você

imag

inou

par

a es

sa

hist

ória

. N

ão e

sque

ça d

o tít

ulo

e do

nom

e do

s au

tore

s.

48/2

E

stá

no

com

ando

da

ativ

idad

e e

na

ativ

idad

e an

terio

r

Aus

ente

. A

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te

Aus

ente

A

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te

Aus

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Dep

ois

do p

asse

io, d

esen

he e

esc

reva

com

o so

uber

, o q

ue

você

viu

.

55/3

O

pla

neja

men

to

está

na

ativ

idad

e an

terio

r.

Aus

ente

A

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te

Aus

ente

N

o M

P

Obs

erva

r o

dese

nvol

vim

ento

da

escr

ita.

Aus

ente

157

Voc

ê ag

ora

vai c

riar

rótu

los

para

as

emba

lage

ns d

os

prod

utos

aba

ixo.

In

vent

e um

nom

e pa

ra a

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inh

a , p

ara

o do

ce e

par

a o

pic

olé

. Ilu

stre

e p

inte

as

emba

lage

ns c

omo

quis

er.

93/4

A

s at

ivid

ades

1

e 2

dess

a liç

ão

cont

ribue

m p

ara

o pl

anej

amen

to

do te

xto.

Aus

ente

A

usen

te

Há

duas

de

nom

inaç

ões

para

o g

êner

o:

rótu

los

e no

me

Aus

ente

A

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te.

Ago

ra, o

bser

ve a

cen

a ab

aixo

. Im

agin

e, e

esc

reva

nos

bal

ões,

o q

ue c

ada

uma

das

pers

onag

ens

está

diz

endo

.

157/

8 A

pro

duçã

o da

hi

stór

ia q

ue

ante

cede

ess

a at

ivid

ade,

co

ntrib

ui p

ara

o pl

anej

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to d

o te

xto.

Aus

ente

. A

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te.

Aus

ente

. A

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te.

Aus

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.

Imag

ine

que

uma

cria

nça

está

doe

nte

e fo

i ao

cons

ultó

rio d

e um

méd

ico.

Com

plet

e as

con

vers

a en

tre

o m

édic

o e

a cr

ianç

a.

169/

9 O

pla

neja

men

to

text

ual e

stá

no

próp

rio

com

ando

da

ativ

idad

e.

Aus

ente

. A

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te.

Aus

ente

A

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te

Aus

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.

Leia

os

vers

o e

obse

rve

as p

alav

ras

que

rimam

: E

u co

nhec

i um

ju

iz

que

tinh

a g

rand

e n

ariz

. A

gora

, jun

to c

om u

m c

oleg

a, in

vent

e ve

rsos

com

cad

a pa

r de

pala

vras

aba

ixo:

atr

iz/B

eatr

iz; r

apaz

/car

taz;

vez

/xad

rez.

174/

9 O

ver

so

apre

sent

ado

com

o m

odel

o aj

uda

no

plan

ejam

ento

do

s ve

rsos

a

sere

m e

scrit

os.

Aus

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A

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te

Aus

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A

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te.

Aus

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.

Voc

ê já

and

ou n

esse

brin

qued

o? S

e vo

cê p

udes

se a

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ne

le a

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, aon

de v

ocê

iria?

Em

seu

cad

erno

, esc

reva

um

te

xto

cont

ando

sob

re o

pas

seio

que

voc

ê fa

ria.

183/

10

O p

lane

jam

ento

te

xtua

l est

á no

pr

óprio

co

man

do d

a at

ivid

ade.

Aus

ente

A

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te

Aus

ente

A

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te

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Voc

ê já

ass

istiu

a u

m s

how

de

mús

icas

? C

omo

foi?

Que

ca

ntor

es p

artic

ipar

am?

Esc

reva

, em

seu

cad

erno

, do

que

você

mai

s go

stou

num

sh

ow a

que

ass

istiu

ao

vivo

ou

pela

tele

visã

o.

201/

11

O p

lane

jam

ento

te

xtua

l est

á no

pr

óprio

co

man

do d

a at

ivid

ade.

Aus

ente

A

usen

te

Aus

ente

A

usen

te

Aus

ente

158

Ao investigar o quadro 14, observamos que dos critérios colocados para

a Construção da textualidade pelo aluno, a elaboração temática e o

planejamento são os únicos que são explorados em quase todas as propostas

de produção, havendo, respectivamente, presença desses critérios em 88,8% e

100% das atividades.

Compreendemos, então, que a questão do gênero (o fato de serem mais

escolares) e da predominância do tipo no gênero textual (verso e diálogo), que

havíamos comentado na seção anterior (nas condições de produção), não

afetam nem a elaboração temática, nem a operação de planejamento, uma vez

que eles são explorados (e presentes) nas atividades de produção solicitadas

(ver quadro 14).

Observamos ainda que as contribuições para esses dois critérios, ora

estão nas atividades que antecedem a produção textual, ora no próprio

comando da atividade. Na operação de planejamento, por exemplo, 66,6% das

colaborações para planejar o texto estão no comando da atividade e 33,3%

estão nas atividades que antecedem a produção de textos. A exemplo, temos a

produção do gênero capa de livro (48/2):

159

Observando o conjunto de atividades da pág. 48, identificamos que a

atividade que precede a de produção textual (atividade 7) faz uma exploração

do gênero que deverá ser produzido na atividade seguinte (os alunos são

solicitados a observarem e lerem informações contidas em algumas capas de

livros). Portanto, as atividades que estão em torno da atividade de produção

textual contribuem para a elaboração do texto.

Sabemos que a produção da capa do livro exige dos alunos a escrita de

algumas palavras, e por isso está relacionado às especificidades de pessoas

que estão em aquisição do sistema alfabético de escrita. Como havíamos

apontado, essa parece ser uma preocupação das autoras do Novo Letra Viva.

Como já dito, outro elemento que ajuda na elaboração do texto é o

comando da própria atividade. O comando pode contribuir para o planejamento

do texto, quando a partir dele é possível gerar idéias para o texto a ser escrito,

como no exemplo (observar a atividade 201/11 – no quadro):

“Você já assistiu a um show de músicas? Como foi? Que cantores participaram? Escreva, em seu caderno, do que você mais gostou num show a que assistiu ao vivo ou pela televisão”.

Se a escolha do gênero e a predominância do tipo no gênero não

afetaram os critérios acima comentados, eles tiveram reflexo no item

Contribuição para a forma composicional do texto. Ao cruzar as informações

das colunas de explicitação do gênero e da Forma composicional, identificamos

uma semelhança entre as duas: nas atividades em que os gêneros não foram

explicitados (os gêneros mais escolares), também não foi possível computar

contribuições que ajudassem o aluno a pensar na organização do texto.

160

Outros critérios parecem estar relacionados. Como já afirmado, parece

que, de fato, o critério de avaliação está relacionado às operações de revisão e

reelaboração, uma vez que ele também está ausente em 8 atividades das 9

propostas, assim como a revisão e a reelaboração.

A avaliação do gênero produzido foi indicada, apenas, no Manual do

Professor e para a atividade da página 55, da unidade 3, visando o

desenvolvimento da aquisição da escrita. Salientamos, porém, que o item de

avaliação é discutido em seção específica no Manual do professor. Entretanto,

a discussão abrange as atividades como um todo.

Enfim, para entender como as propostas de produção de textos escritos

no livro didático estão contemplando esse eixo de Língua portuguesa, faz-se

necessário analisar todas as atividades do livro, pois observamos que alguns

dos critérios propostos pelo PNLD - condições de produção e, mais

especificamente, a Contribuição para a construção da textualidade – não

estavam presentes em atividades de produção de textos em si, mas em

atividades que as antecediam. Essa estratégia parece-nos importante se não

quisermos tirar conclusões parciais ou equivocadas a respeito das atividades

de produção de textos escritos no livro didático.

161

Considerações Finais

162

Concluindo este trabalho, podemos dizer em linhas gerais que a

abordagem metodológica referente ao eixo de produção de textos escritos no

Novo Letra Viva promove um tipo de escolarização que atende à concepção

enunciativa da linguagem que está subjacente nos critérios presentes na ficha

de avaliação do PNLD 2004. Mais ainda, consegue articular as atividades de

produção textual aos processos envolvidos na alfabetização.

Nesse sentido, ao mesmo tempo em que os alunos são solicitados a

produzirem diferentes gêneros escritos, as especificidades relativas à

apropriação do sistema de escrita alfabético são também levadas em

consideração, pois na construção das propostas de atividades de produção de

textos, os seguintes aspectos foram levados em consideração:

1. Presença de gêneros diferentes, envolvendo tanto textos curtos

quanto outros mais longos. No primeiro caso, no geral os alunos são

solicitados a escreverem sozinhos; no segundo, algumas vezes, o

professor aparece como escriba;

2. Preocupação das autoras de que o professor avalie, através das

produções das crianças, o nível de escrita em que elas se encontram;

3. Há gêneros que possuem, em sua constituição, seqüências tipológicas

- a descrição, a narração e a injunção – que, lingüisticamente, se

apresentam mais fáceis do que os expositivos e argumentativos.

163

4. Apesar das autoras contemplarem situações de produção textual

envolvendo diferentes gêneros e tipos, tanto longos quanto curtos, não

há uma preocupação com a questão da progressão. Por exemplo, a

produção de listas aparece ao longo de todo o livro e com

concentração maior na última unidade. Já em relação às histórias, elas

foram produzidas em maior quantidade na primeira parte do livro (até a

6ª unidade). Como podemos observar, as autoras não solicitaram que

os alunos produzissem textos mais fáceis no início do ano e, à medida

que avançassem na apropriação do sistema de escrita, fossem

solicitados a produzir, sozinhos, textos mais longos e complexos.

As atividades de produção de textos escritos se apresentam

basicamente em quatro blocos: produção de histórias, produção de listas,

produção de gêneros das diferentes esferas de circulação e outros gêneros.

Em relação ao gênero história, observa-se que ele parece substituir o

gênero “redação escolar”. Em muitas situações, por exemplo, o contexto de

produção é tipicamente escolar, não havendo situações similares fora da

escola, como é o caso da produção a partir de gravuras. Nós lemos, em nosso

cotidiano, livros com textos não verbais, histórias em quadrinhos, mas não

produzimos textos a partir de gravuras como nas situações tradicionalmente

escolares e também propostas pelas autoras. Nesse caso, a realização de uma

atividade com intenção comunicativa fica em segundo plano ou mesmo

negada, pois o principal objetivo da produção é o aprendizado da escrita, o que

não deixa de ser importante para esse nível de ensino.

164

Ainda em relação à produção de histórias, observamos que os objetivos

para a produção do texto não foram explicitados. Das 14 situações de

produção de histórias, em apenas dois momentos houve definição dos

objetivos: contar uma história divertida (escrever para divertir alguém) e

escrever um livro para presentear uma pessoa querida. Nesse último caso,

podemos perceber que o objetivo se confunde com o destinatário, o que sugere

que as próprias características do gênero história dificultam a definição de

objetivos para a produção que ultrapassem a aprendizagem do gênero e/ou da

escrita.

No que diz respeito à produção de listas, observa-se que essas

produções, em sua grande maioria, substituem o trabalho de escrita de

palavras. Assim, os alunos poderão refletir sobre a composição das palavras

(fazer escolha de letras e composição das sílabas, por exemplo) não se

preocupando com os aspectos discursivos. No entanto, observamos que as

finalidades e os interlocutores ocupam um papel elementar na produção

desses gêneros, uma vez que das dez atividades presentes no livro, em

apenas duas as autoras propuseram produção de listas que se assemelhavam

a uma prática social. Assim, a ênfase na produção desse “gênero” parece ser

uma forma de transformar as atividades de escrita de palavras, essenciais para

a apropriação do sistema, em produção de textos.

Em relação à produção dos gêneros que circulam nas diferentes esferas

– anúncio, manchete, propaganda, etc. - observamos que, apesar das

produções serem destinadas a interlocutores da sala de aula e circularem no

interior da escola, elas promovem a reflexão sobre as características dos

gêneros e sobre seus contextos sociais de produção. Os modelos oferecidos

165

pelas autoras e as seqüências de atividades propostas possibilitaram reflexões

sobre os aspectos relacionados ao conteúdo temático e à organização textual

do gênero. Um outro fato interessante é que as propostas de planejamento

estiveram presentes nas atividades envolvendo a produção desses gêneros e

envolveram uma reflexão sobre o conteúdo dos textos, suas organizações, etc.

Assim, a escolha desses gêneros (aviso, anúncio, manchete,

propaganda, capa de livro) para as atividades de produção, por outro lado,

ajuda o aluno que está em processo inicial da aquisição da leitura e escrita a

escrever de forma autônoma, uma vez que se trata de textos curtos e de fácil

registro. Dessa maneira, ele pode refletir sobre aspectos do sistema e sobre os

aspectos discursivos dos diferentes gêneros.

Em relação à presença dos critérios adotados pelo PNLD, observamos:

• Quanto à tipologia: as crianças são levadas a produzir diferentes gêneros e

tipos textuais.

• Quanto às condições de produção, a explicitação do gênero foi o critério

mais presente entre os avaliados. Percebemos também que os critérios

relacionados a esse eixo estiveram mais presentes nos gêneros que, de

certa forma, possuíam uma função pragmática. Talvez por isso as

atividades de produção dos gêneros mais próximos do contexto escolar (as

histórias e as listas) tenham envolvido com menor freqüência a explicitação

dos objetivos para a produção. Em relação aos demais critérios –

destinatário, contexto de circulação e veículo/suporte - quando indicados se

restringiram ao interior da escola, o que mostra os limites da escolarização

das práticas sociais de produção de textos.

166

No que diz respeito aos critérios para a construção da textualidade,

constatamos que a contribuição para a elaboração temática, a forma

composicional e o planejamento são aspectos sempre presentes, e que

aparecem, muitas vezes, em atividades que antecedem a produção textual em

si, fato que demonstra que a atividade de produção de textos escritos não se

encerra no comando da atividade propriamente dita.

Em relação à pouca presença de sugestão de revisão textual,

entendemos que este fato pode estar relacionado ou ao nível de ensino

(alfabetização) ou a uma concepção de texto como produto acabado. Para

chegarmos a uma conclusão, precisaríamos analisar esse aspecto em livros de

séries mais avançadas. Consideramos, no entanto, que para alunos que estão

se alfabetizando, esse processo poderia levá-los a refletir tanto sobre os

aspectos discursivos, quanto sobre os notacionais.

Parece que, em relação à produção de textos, os aspectos relacionados

com a contribuição da textualidade, no geral, são mais fáceis de serem

escolarizados do que a definição das condições de produção, uma vez que

foram melhor contemplados no livro analisado.

Em relação às condições de produção, com exceção da definição do

gênero a ser produzido, os outros aspectos se restringiram, na maioria das

situações, ao contexto escolar. Assim, não é fácil para os autores dos livros e,

conseqüentemente, para os professores organizarem atividades envolvendo

uma situação real de comunicação que extrapole esse espaço, ou pelo menos

fazer isso de forma mais recorrente. Uma das possibilidades de romper com a

artificialidade da produção e se pensar em interlocutores diferentes é a criação

167

de uma situação imaginária, o que foi explorado pelas autoras em alguns

momentos.

Ainda sobre o critério de Contribuição para a construção da textualidade,

as autoras propuseram, em diversos momentos, uma reflexão sobre as

características do texto a ser produzido, muitas vezes a partir da leitura de um

texto-modelo, e isto, de certa forma, fazia com que os alunos refletissem

também sobre os usos e funções do texto em questão.

Enfim, consideramos que as autoras, ao promoverem atividades de

produção de gêneros diferentes, ainda que alguns tenham sido utilizados uma

única vez, se preocuparam em possibilitar que os alunos que estão se

alfabetizando tivessem contato com diferentes situações de produção escrita, o

que contempla um trabalho na perspectiva do letramento.

Esse estudo, no entanto, restringiu-se à análise de um único livro

didático e se apoiou nos critérios presentes na ficha de avaliação do PNLD-

2004. É importante que investigações futuras analisem a produção de textos

escritos em outros livros de alfabetização, avaliados com diferentes menções, e

que envolvam também outros níveis de ensino. Da mesma forma, faz-se

necessário analisar as estratégias de uso que os docentes fazem das

atividades de produção presentes e como elas se relacionam ou se distanciam

das propostas das autoras e das orientações didáticas presentes no manual do

professor.

168

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