Augusto Fachín TeránSaulo Cézar Seiffert Santos

(Organizadores)

TEMAS SOBRE ENSINO DE CIÊNCIAS EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS: AVANÇOS E PERSPECTIVAS

Manaus2016

Augusto Fachín TeránSaulo Cézar Seiffert Santos

(Organizadores)

TEMAS SOBRE ENSINO DE CIÊNCIAS EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS: AVANÇOS E PERSPECTIVAS

GOVERNO DO ESTADO DO AMAZONASJosé Melo de Oliveira | Governador

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONASCleinaldo de Almeida Costa | ReitorMário Augusto Bessa de Figueiredo | Vice-Reitor

Editora UniversitáriaAllison Leão | DiretorCaroline de Oliveira|Assitente de Produção EditorialEmanuela Freitas de Souza|Diagramação e CapaLuana Aguiar | Jamerson Eduardo Reis |Revisão

Conselho EditorialAlessandro Augusto dos Santos Michiles|Allison Leão (Presidente)Isolda Prado de Negreiros Nougueira Maduro|Izaura Rodrigues NascimentoLuciane Viana Barros Páscoa|Marcos Frederico Krüger AleixoMaria Clara Silva Forsberg|Paulo de Tarso Barbosa SampaioRodrigo Choji de Freitas

Esta edição foi revisada conforme as regras do Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.Todos os Direitos Reservados © Universidade do Estado do Amazonas. Permitida a reprodução parcial desde que citada a fonte.

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade do Estado do Amazonas

Temas sobre ensino de ciências em espaços não formais :avanços e perspectivas / Organizadores: Augusto FachínTerán; Saulo Cézar Seiffert Santos. — Manaus : UEA Edições, 2016. 236 p.: il.; 21 cm.

Inclui referências bibliográficas

ISBN: 978-85-7883-387-9

1. Educação - Estudo e ensino. 2. Educação - Finalidades eobjetivos. 3. Ciência - Métodos de ensino. I.Terán, AugustoFachín, Org.. II.Santos, Saulo Cézar Seiffert, Org..

CDU: 372.85

T2782016

UEA EdiçõesAv. Djalma Batista, 3578 – Flores | Manaus-AM, Brasil

Cep 69050-010 | (92) 3878.4463editora@uea.edu.br

Agradecimentos

A Universidade do Estado do Amazonas pelo apoio e oportunidade propiciada para a publicação deste livro.Aos estudantes e professores do Curso de Mestrado Acadêmico do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia.Aos colaboradores e sujeitos das pesquisas realizadas por sua disponibilidade em todas as fases das investigações.Aos membros do “Grupo de Estudo e Pesquisa Educação em Ciências em Espaços não Formais” –GEPECENF, “Grupo de Estudo e Pesquisa Educação em Ciências” – GEPEC e “Grupo de Estudos Educação e Neurociência”.A FAPEAM e CAPES pelo apoio nas bolsas de estudo dos mestrandos.Ao grupo de trabalho da Editora Universitária UEA Edições.A Secretária do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências da Amazônia, Robson Bentes Rosário, Francisco Douglas Lira Pereira e Jessica Verçosa de Oliveira, pela sua colaboração com todos os membros do grupo de pesquisa.

Homenagem Póstuma a Paula Do Carmo Da Silva Martins

Por irresponsabilidade, falta de amor e respeito do ser humano à vida e por ironia do destino, um acidente de trânsito na cidade de Parintins ceifou a vida de um valioso membro de nosso grupo de pesquisa.Paula era um membro de nosso grupo muito amada, dinâmica, alegre, séria, otimista, respeitosa e uma excelente mãe de família.“Lembraremos seu sorriso, seu carisma, as doces palavras, os gestos, as atitudes, a boa pessoa, prestativa, companheira, pura e angelical.”“Ela precisou partir!” - Todos os membros deste grupo de pesquisa sentem esta perda valiosa e se fazem presentes com um grande abraço ao se despedirem de todas as experiências e vivências compartilhadas com ela! Ela foi continuar seu aperfeiçoamento espiritual!

Prof. Dr. Augusto Fachín TeránLíder do Grupo de Pesquisa GEPENCEF (Manaus) e GEPEC (Parintins)

Homenagem a Paula do Carmo da Silva MartinsProfa. Dra. Ierecê dos Santos Barbosa

À Paula do Carmo Martins, minha orientanda.

Fazer uma homenagem a Paula não é difícil, talvez a dificuldade esteja em controlar os sentimentos que ainda pulsam desordenados diante de uma perda irreparável. Ela era a minha orientanda 102 e sempre brincava, dizendo que ela estava no saldo, pois completei este ano 50 anos de docência e já pensava em desacelerar. Confesso que em toda a minha trajetória acadêmica nunca havia passado por uma situação tão triste e inusitada. Foi a primeira vez que perdi não só uma orientanda, mas principalmente uma amiga muito querida e, mesmo acreditando na vida após a morte, fiquei muito chocada. Talvez por ter sido tudo muito rápido, brusco.

Minha convivência com a Paula foi sempre muito especial, não participei de sua entrevista de Mestrado, mas ela chegou para ficar sob minha orientação devido o seu projeto sobre Neurociência Cognitiva, uma de suas grandes paixões.

Quando conheci a Paula pessoalmente pude perceber sua desenvoltura, sua inteligência, sua capacidade de aglutinar, sua dedicação aos estudos, seu senso de responsabilidade. Era fácil orientar a Paula, ela tinha autonomia de estudo, bastava delinear os caminhos e frear aqui e ali a sua sede de conhecimento. Ela queria ler o máximo possível sobre Neurociências e era fundamental que ela ficasse atenta apenas Neurociência Cognitiva, o foco da pesquisa. Sim, Paula era uma exímia leitora. Amava ler e penso que alimentou bem o seu espírito com bons autores.

Creio que estamos aqui de passagem e que nosso objetivo maior é evoluir e ser feliz. Digo a você, leitor, que a Paula cumpriu tal missão. Seu espírito retornou ao plano celestial com um grau evolutivo bastante significativo. Penso também que foi uma pessoa feliz, pois a felicidade está centrada num tripé: prazer, significado e engajamento. A Paula tinha riso solto e autoestima contagiantes. Sua vida tinha significado, pois tudo fazia sentido para ela. Era engajada não só com seus projetos, mas também nos dos familiares, amigos e sociais. Faltava nos últimos tempos o quê? – ser a 102 na minha lista de orientações concluídas. Mas você, leitor, pode pensar: esse objetivo era seu e não dela. Compreensível. Mas esse objetivo era NOSSO, ela sonhava em ser Mestre em Educação em Ciências na Amazônia.

Digo a você, neste momento de muita dor e saudade que vamos realizar em breve esse sonho. O Colegiado já aprovou outorgar o título a

Paula in memorian e sua Dissertação intitulada AS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA COGNITIVA PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS ATRAVÉS DE MAPAS CONCEITUAIS será computada nos arquivos do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências na Amazônia/UEA.

Acredito que as lutas e os esforços da Paula não foram em vão. Ela não passou pela vida acadêmica por passar, será a minha orientanda 102. Seu trabalho será publicado e referenciado pelas novas gerações, servindo como fonte de consulta para futuras pesquisas.

Esta obra é dedicada a ela, que também faz parte da coletânea. Uma prova que mesmo ausentes continuamos presentes. O movimento da ciência é sempre em espiral, sempre aberto as múltiplas possibilidades.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.............................................................................................11

01 PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO FUNDAMENTAL..............................................................................................13Maria das Graças Alves Cascais; Augusto Fachín Terán

02 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO LAR: uma experiência significativa no quintal............................................................................................................43Paula do Carmo da Silva Martins; Glauciane Sousa da Silva; Marly Satimi Shimada; Augusto Fachín Terán; Ierecê dos Santos Barbosa

03 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS NO BAIXO AMAZONAS: experiências de agentes ambientais voluntários do programa de manejo comunitário de quelônios pé-de-pincha, Parintins-AM.......................................................................................................................73João Marinho da Rocha; Augusto Fachín Terán

04 REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS A PARTIR DO ESTUDO DO ENSINO DE ZOOLOGIA COM DOCENTES ESCOLARES E UNIVERSITÁRIOS EM MANAUS-AM.........................................................97Saulo Cézar Seiffert Santos; Augusto Fachín Terán

05 ENSINANDO SOBRE A CONSERVAÇÃO DOS RECURSOS HÍDRICOS EM ESPAÇOS EDUCATIVOS.......................................................................129Adriana Araújo Pompeu Piza; Augusto Fachín Terán

06 APRENDIZAGEM EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS: didática, aprendizagem e epistemologia.................................................................................................151Marco Aurélio Nicolato Peixoto; Augusto Fachín Terán; Ierecê dos Santos Barbosa

07 INDAGAÇÕES DOS ESTUDANTES DURANTE AS AULAS PASSEIO NO BOSQUE DA CIÊNCIA, MANAUS, AM......................................................165Jorgete Comel Palmieri Mululo; Augusto Fachín Terán

08 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS DA PRÉ-ESCOLA USANDO O “PEIXE-BOI-DA-AMAZÔNIA” (Trichechus inunguis)...........................................................................................................181Raimundo Nonato Brilhante de Alencar; Augusto Fachín Terán; Ierecê dos Santos Barbosa

09 ANÁLISE DAS PLACAS INFORMATIVAS EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS DA CIDADE DE MANAUS, AMAZONAS, BRASIL..................................195Leila Marcia Ghedin; Iliane Margarete Ghedin; Augusto Fachín Terán

10 A PRODUÇÃO ESCRITA DOS ESTUDANTES DE PÓS-GRADUAÇÃO: a difícil arte de escrever com simplicidade.................................................211Ierecê dos Santos Barbosa; Aline Cristina Oliveira das Neves

11 NEUROCIÊNCIA, APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS COGNITIVAS: um relato de experiências...............................................................................223Ierecê dos Santos Barbosa; Paula do Carmo da Silva Martins; Jeane Torres da Silva; Erika da Costa Batista; Clorijava de Oliveira Santiago Junior; Polyana Milena Barros Navegante.

1111

Apresentação

Temas sobre ensino de ciências em espaços não formais: avanços e perspectivas é uma obra instigante, pois traz como marca principal a produção científica do Mestrado em Educação em Ciências na Amazônia, vinculado à Escola Normal Superior – UEA. Entretanto, vai além disso, revelando que a universidade vai a escola e aos espaços não formais, levando e trazendo conhecimentos, utilizando-se de uma via de mão dupla em que os diversos saberes são ressignificados.

Ao ler os artigos e relatos de experiências o leitor constatará o quanto o mundo da educação em ciências é fascinante, precisando ser compartilhado cada vez mais. Certamente ficará maravilhado com os avanços da ciência, pois muito do que temos hoje a nossa disposição, relacionado à tecnologia, nossos pais não chegaram a conhecer e se nossos avós pudessem ser consultados, diriam que eram coisas impossíveis de ocorrer. Quem sabe pensamentos lunáticos? Pois é, mas estamos inseridos num contexto em que a ciência e a tecnologia não têm teto e aprenderam a caminhar juntas.

Ao nos depararmos com as vivências dos nossos alunos e professores constatamos que a forma como hoje as pessoas percebem a ciência mudou, bem como a dificuldades dos alunos em se expressarem de forma simples e compreensível, facilitando a comunicação, uma das grandes ferramentas do ensino quer em espaços formais ou não formais. A ciência para todos já não é utopia. Hoje os professores já conseguem não só executar experiências científicas no âmbito da sala de aula, mas também promover formas de pensamentos aproximadas das utilizadas pelos cientistas.

As crianças da Educação Infantil já podem, através de estratégias de ensinagem específicas, iniciar a alfabetização científica. Ficou curioso? Que saber mais sobre o que, o quanto e como os professores proativos fazem para facilitar o aprendizado da ciência? Então leia a obra organizada pelos professores Augusto Fachín Terán e Saulo Cézar Seiffert Santos, você se dará a oportunidade de adentrar no mundo fascinante do ensino de ciências e perceberá que nós estamos fazendo a nossa parte. Cabe a cada um fazer a sua. No momento, esta será a sua grande contribuição: colocar mais um tijolinho no infinito construto que é o conhecimento científico.

Boa leitura.Dra. Ierecê dos Santos Barbosa

Professora do Programa de Mestrado em Educação em Ciências na Amazônia - UEA

0101

PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Maria das Graças Alves CascaisAugusto Fachín Terán

1515

Introdução

Segundo Marques (2002, p. 113-114) existe um espaço próprio onde a educação trata do conhecimento científico, este lugar é a escola, com os seus níveis de ensino, suas regras e procedimentos que se transformam em ambientes de aprendizagens formais de forma sistematizada. Entretanto, a escola não pode mais ater-se somente a esse espaço, faz-se necessário lançar mão de outros ambientes que possam favorecer uma aprendizagem mais significativa e instigante aos estudantes.

Para Rocha (2008, p.62) a escola tem um papel importantíssimo no movimento de alfabetização científica, “porém, ela não é capaz de fazer isso sozinha, uma vez que, o volume de informação é cada vez maior, por isso a importância de uma parceria desta com outros espaços onde se promove a educação não formal”.

Existem vários espaços na cidade de Manaus, AM, que podem ser utilizados por professores de Ciências para auxiliar nas aulas do Ensino Fundamental. É importante torná-los conhecidos para que possam lançar mão dessa ferramenta. Dentre os espaços institucionalizados podemos citar: Parque Municipal do Mindu, Jardim Zoológico do CIGS, Reserva Florestal Adolpho Ducke, Jardim Botânico de Manaus Adolpho Ducke, Parque Estadual Sumaúma, Bosque da Ciência do Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (INPA), Estação de Tratamento de Água, Museu do Seringal Vila Paraíso, Museu Amazônico. Quanto aos espaços não institucionalizados há inúmeros nesta cidade: praças, igarapés, pontes, rios, lagos, cachoeiras, praias, dentre outros.

No entanto, temos observado na realidade local que esses espaços não formais de educação pouco têm sido utilizados pelos professores para desenvolver os conteúdos da escola básica. As visitas a estes espaços acontecem principalmente em datas comemorativas, como por exemplo, a Semana do Meio Ambiente, como também, com o objetivo de promover um momento de lazer (ROCHA & FACHÍN-TERÁN, 2010, p. 73). É óbvio que momentos de lazer devem fazer parte das atividades curriculares, no entanto, o que se quer ressaltar é que esses espaços também sejam utilizados para discutir temas do currículo escolar, dada a riqueza que eles oferecem.

Neste trabalho trazemos o resultado de uma pesquisa com estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, 7º, 8º e 9º anos, de uma escola pública da cidade de Manaus. Que teve como objetivo investigar a contribuição dos espaços educativos para a alfabetização científica dos estudantes nesta etapa de ensino. O estudo foi realizado em dois ambientes:

1616

o espaço formal da sala de aula e os espaços não formais, sendo estes últimos o Jardim Botânico de Manaus Adolpho Ducke, o Bosque da Ciência e a Estação de Tratamento de Água da cidade.

O Bosque da Ciência é uma área de aproximadamente treze (13) hectares, localizada no perímetro urbano da cidade de Manaus, na zona leste, dispõe de: Trilhas Educativas, Tanques de Peixe-Boi, Viveiro de Ariranhas, Casa da Ciência, Ilha da Tanimbuca, Recanto dos Inajás, Condomínio das Abelhas, Casa da Madeira, Abraço da Morte, Paiol da Cultura, Lago Amazônico, Viveiro dos Jacarés, Orquidário e Bromeliário, e fauna livre. É aberto ao público em geral e às escolas, que podem agendar suas visitas antecipadamente.

O Jardim Botânico de Manaus Adolpho Ducke, situado na reserva Florestal Adolpho Ducke no bairro Cidade de Deus, na zona leste da cidade, possui um centro administrativo, biblioteca, anfiteatro, pavilhão e tenda para exposições, um viveiro com mudas para doações, lanchonete, estacionamento, torre de observação e trilhas ecológicas com um percurso de cerca de três quilômetros. Várias atividades são oferecidas para as escolas que agendam suas visitas no Jardim Botânico, entre elas: jogos, atividades de educação ambiental, oficinas de arte e contação de histórias. Ademais, o Jardim Botânico cede lugar ao Museu Amazônico – MUSA, que oferece aos visitantes exposições sobre a Amazônia.

A Empresa Manaus Ambiental, possui três estações de tratamento de água que abastecem 80% da cidade. As estações visitadas foram a ETA 1 e ETA 2 situadas na Ponta do Ismael, à Rua do Bombeamento Nº. 01, no bairro Compensa, à margem esquerda do Rio Negro. O programa de visita à Estação de Tratamento de Água, denominado “Portas Abertas” consta de um roteiro que tem como objetivo atender públicos diferenciados em nível local, nacional e internacional, abordando temas sobre meio ambiente, saneamento básico, abastecimento e tratamento de água.

A pesquisa foi ancorada na seguinte indagação: Em que medida os diversos espaços educativos podem contribuir para a alfabetização científica dos estudantes nos anos finais do Ensino Fundamental?

1. Os espaços educativos x educação formal e não formal

Acreditamos que a escola enquanto espaço formal de educação tem papel fundamental na alfabetização científica dos estudantes, contudo, ela não tem condições de realizar sozinha essa função, dado o volume de informações científicas que surgem a cada momento no mundo. Nesse

1717

aspecto, é importante lançar mão de outros espaços que ajudem a instituição escolar nesse processo.

A cidade de Manaus possui uma riqueza de espaços institucionalizados e não institucionalizados com o os citados anteriormente, que comportam a fauna e a flora da região podendo ser utilizados pelas escolas do Ensino Fundamental, às vezes, esses ambientes estão no entorno da escola. É importante chamar a atenção para isso porque em muitos momentos os professores até se queixam da falta de material para trabalhar o ensino de ciências, como relata Alcântara & Fachín-Terán (2010, p.19) em pesquisa realizada em uma escola rural:

[...] os professores que trabalham em escolas rurais têm em sua volta uma ampla diversidade de recursos que poderão ser utilizados nas aulas para ensinar Ciências sem custos para os professores, estudantes e para a escola. Trata-se dos elementos que compõe a floresta, porém o estudo revelou que, na maioria das vezes, os professores não percebem essa possibilidade e lamentam-se e reivindicam mais recursos didáticos para ensinar ciências, sem se dar conta que os recursos estão bem à sua volta, ao alcance da mão.

É importante que a escola incorpore em seu planejamento anual visitas aos espaços não formais, não somente como atividade complementar e espaço de lazer, mas que faça parte do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, trabalhando os conteúdos de ensino.

Maciel & Fachín-Terán (2014, p.29) afirmam que as atividades em espaços não formais valem tanto para dinamizar o processo de ensino aprendizagem quanto para o desenvolvimento sensorial, motor e afetivo, pois por meio dos sentidos e do corpo cada pessoa realiza sua experiência.

Vieira & colaboradores (2005) definem a educação não formal como aquela que acontece fora do ambiente escolar, podendo ocorrer em vários espaços, institucionalizados ou não:

Assim, a educação não formal pode ser definida como a que proporciona a aprendizagem de conteúdos da escolarização formal em espaços como museus, centros de ciências, ou qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas de forma bem direcionada, com um objetivo definido (VIEIRA, BIACONI & DIAS, 2005, p.21).

1818

Observamos que a educação não formal está voltada para a utilização de vários espaços educativos onde pode ocorrer a aprendizagem de forma direcionada, levando o estudante à apreensão de conteúdos previstos no currículo do espaço formal, como demonstra a autora supracitada em pesquisa realizada com alunos do segundo seguimento do ensino fundamental após uma visita a um espaço não formal: “a avaliação mostrou que essa aula é importante no processo de aprendizagem dos conteúdos abordados, além de ter sido reconhecida como estimulante pelos alunos” (VIEIRA, BIACONI & DIAS, 2005, p.21).

Segundo Gohn (2010, p. 17), existem espaços territoriais próprios onde transcorrem os processos educativos: para a educação formal são as escolas, que são instituições regulamentadas por lei e seguem diretrizes nacionais; para a educação não formal os espaços educativos são os locais informais, fora da escola, onde há processos interativos intencionais; na educação informal os espaços são demarcados pela nacionalidade, localidade, sexo, religião, etnia, como por exemplo, a casa, a rua, o bairro, o clube, a igreja, o local onde a pessoa nasceu.

Sendo assim, a educação formal tem um espaço próprio para ocorrer, sendo ela institucionalizada e com previsão de conteúdos, já a educação não formal ocorre fora da escola e, embora não haja uma formalidade em relação aos conteúdos, há uma intencionalidade.

A finalidade da educação não formal é proporcionar conhecimento sobre o mundo que envolve os indivíduos e suas relações sociais, sendo seus objetivos construídos ao longo do processo interativo, gerando um processo educativo (GOHN, 2010, p. 19). A autora conceitua a educação não formal como:

[...] um conjunto de práticas socioculturais de aprendizagem e produção de saberes, que envolve organizações/instituições, atividades, meios e formas variadas, assim como uma multiplicidade de programas e projetos sociais (GOHN, 2010, p.33).

Podemos então trazer esse conceito de educação não formal para a ciência, dizendo que os espaços não formais podem servir a esse tipo de educação, quando proporcionam possibilidade para que os estudantes interajam com o ambiente, a fim de que possam construir um conhecimento e participar de forma mais crítica do mundo em que vivem.

Gohn (2010, p. 39) ressalta a importância da educação não formal para a construção e formação da cidadania, entretanto, afirma que àquela

1919

não substitui a educação formal, mas o ideal é que estejam articuladas. Embora ambas as modalidades tenham objetivos bem similares, como a formação integral do ser humano, a educação não formal tem objetivos que lhe são próprios, devido à forma e ao espaço em que se realizam suas práticas.

2. Alfabetização científica: conceituação do termo

Quando estamos diante de algo que não conhecemos ou não compreendemos costumamos dizer que somos “analfabetos”. Nos dias de hoje é muito comum escutar pessoas dizendo que são “analfabetas digitais”, por exemplo, referindo-se a inoperância diante dos aparelhos e máquinas que fazem parte do mundo digital. Em relação à língua materna, o termo “analfabeto” está relacionado àquelas pessoas que não sabem decifrar o código escrito, ou seja, não sabem ler e escrever. Magda Soares faz uma distinção a partir do dicionário Aurélio dos termos analfabetismo, analfabeto, alfabetizar e alfabetização:

Analfabeto é aquele que é privado do alfabeto, a que falta o alfabeto, ou seja, aquele que não conhece o alfabeto, que não sabe ler e escrever; analfabetismo é o estado, uma condição, o modo de proceder daquele que é analfabeto; alfabetizar é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever; alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar “alfabeto” (SOARES, 2005, p. 30-31).

Fazendo uma analogia com o que discorremos anteriormente, pode-se concluir que o “analfabeto” é aquele privado de determinado conhecimento, não ficando distante do entendimento do senso comum. Em relação ao termo alfabetização, percebe-se que diz respeito à ação de tornar o indivíduo conhecedor do código escrito.

Chassot (2010, p. 59) reforça ser rigorosamente inadequado classificar como alfabetizada a maioria da população da Terra que sabe ler e escrever, pois, populações como a dos chineses, japoneses, indianos, tailandeses etc., não possuem alfabeto, “no sentido estrito da palavra”.

Embora o conceito de alfabetização científica tenha surgido na década de 50 do século XX foi na última década desse mesmo século que passou a ser usado como “slogan” por pesquisadores e professores de Ciências (CACHAPUZ et al., 2005, p. 21). É a expressão de um amplo movimento mundial para tornar a ciência compreensível não somente aos estudantes, mas ao público em geral.

2020

Além da expressão “alfabetização científica”, alguns pesquisadores usam termos diversos para designar práticas sobre o conhecimento científico, como: difusão, divulgação, vulgarização, popularização e comunicação pública da ciência, além de termos como, educação formal, não formal e informal como contextos educativos para disseminação da ciência e tecnologia (KRASILCHIK & MARANDINO, 2007, p.21). Cada grupo de pesquisadores dependendo do contexto em que se encontra tem enfoque diferente no que se refere à alfabetização científica.

Krasilchik & Marandino (2007,p.23) afirmam que existem inúmeras formas de compreender a alfabetização científica, citam por exemplo autores que trabalham a alfabetização em Biologia (BSCS, 1993)1 onde afirmam que esse processo acontece em quatro estágios:

Nominal – o estudante reconhece termos específicos do vocabulário científico, como átomo, célula, isótopo e gene; Funcional – o estudante define termos científicos, [...] sem compreender plenamente seu significado, [...]; Estrutural – o estudante compreende ideias básicas que estruturam o atual conhecimento científico [...] e; Multidimensional o estudante tem uma compreensão integrada do significado dos conceitos aprendidos, formando um amplo quadro que envolve também com outras disciplinas, [...] (KRASILSHIK & MARANDINO, 2007, p. 23),

As autoras concordam que, na escola o processo de alfabetização científica passa por esses estágios, atingindo a alfabetização funcional, mas muito pouco atinge a fase multidimensional. O que se percebe são programas que reforçam a memorização de vocábulos e conceitos distorcidos sobre a ciência, provocando a falta de ligação entre ciência, tecnologia e sociedade (KRASILCHIK & MARANDINO, 2007, p.24).

O conceito de alfabetização científica está muito ligado a letramento científico. Vimos anteriormente que o primeiro conceito está voltado para o saber ler e escrever, já o segundo, de acordo com o dicionário Aurélio (FERREIRA, 2010, p. 1256,) significa: “Ato ou processo de letrar-se; estado ou condição de indivíduo ou grupo capaz de atualizar-se da leitura e da escrita, ou de exercê-las, como instrumento de sua realização e de seu

1 BSCS – Biological Sciences Curriculum Study é uma instituição sem fins lucrativos que desde 1958 fomenta a compreensão da ciência e da tecnologia por meio do desenvolvimento de materiais didáticos e dá suporte para o uso efetivo desses recursos. Também trabalha com o desenvolvimento profissional e desenvolve pesquisa e estudos de avaliação (KRASILCHIK & MARANDINO, 2007, p. 23).

2121

desenvolvimento social e cultural”. Portanto, no que diz respeito a essa definição, o letramento está ligado ao exercício dessa escrita e à condição social e cultural do indivíduo ou grupo.

A palavra letramento surge na década de 1980 e é uma tradução para o português da palavra inglesa literacy que significa, “a condição de ser letrado”, esse sentido é diferente daquele que temos em português. Letrado quer dizer “versado em letras, erudito”. Esse último significado na língua inglesa é denominado de literate – “educado, especificamente, que tem a habilidade de ler e escrever” (SOARES, 2005, p. 35). Nesse aspecto, a autora faz uma distinção entre alfabetizado e letrado, o primeiro é aquele que sabe ler e escrever, o segundo é o que vive na condição de quem sabe ler e escrever, ou seja, é quem faz uso da leitura e escrita, envolvendo-se nas práticas sociais.

A partir dessas definições de alfabetização e letramento podemos fazer uma analogia trazendo-os para a ciência. O primeiro, poderíamos dizer que está relacionado à apreensão dos conteúdos e conceitos da ciência, enquanto que o segundo seria a aplicação desses conteúdos na prática social dos indivíduos. Entretanto, percebe-se a partir da revisão da literatura que os autores integram os dois conceitos, como observamos a seguir:

O significado da expressão alfabetização científica engloba a ideia de letramento científico, entendida como a capacidade de ler, compreender e expressar opiniões sobre ciência e tecnologia, mas também participar da cultura científica da maneira que cada cidadão, individual ou coletivamente, considerar oportuno (KRASILCHIK & MARANDINO, 2007, p. 30).

À medida que o indivíduo expressa opiniões sobre a ciência e a tecnologia, significa que não só domina os conceitos, mas usa-os em seu benefício e dos outros, ou seja, participa da cultura científica de uma dada sociedade.

No conceito abaixo, o autor enfatiza a necessidade da alfabetização científica para a compreensão do mundo, mas não só isso, o ideal seria que as pessoas compreendessem a necessidade de transformar esse mundo, como assinala:

[...] poderíamos considerar a alfabetização científica como o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem. [...] seria desejável que os alfabetizados cientificamente (grifo

2222

do autor) não apenas tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem a necessidade de transformá-lo e transformá-lo para melhor (CHASSOT, 2010, p. 62).

Observa-se que a conceituação do termo “alfabetização científica” no ensino de Ciências está intimamente ligado a letramento científico, significando a compreensão da ciência e da tecnologia para o efetivo exercício da cidadania. Acredita-se que tal situação não se torna um problema para o ensino, mas é necessário que efetivamente isso ocorra, caso contrário, formaremos analfabetos funcionais em Ciências.

Rocha & Soares (2005, p. 26) enfatizam que a alfabetização científica não deve ser encarada de forma tecnicista, como se o desenvolvimento científico fosse proporcionar de forma imediata o desenvolvimento social. Mas, que ela deve proporcionar a formação do cidadão crítico, que compreenda o mundo em que vive, evitando com isso a exclusão social.

Após essa incursão pela literatura no que diz respeito ao conceito ora pesquisado, inferimos que, alfabetizar cientificamente é proporcionar ao indivíduo condições para que ele faça uma leitura do mundo em que vive de modo que, compreenda a realidade na qual está inserido transformando-a para melhor.

3. Alfabetização Científica e o Ensino Fundamental

Os objetivos de Ciências Naturais de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais dos 3º e 4º Ciclos do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998, p. 32) propõem “que o aluno, desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica”. Nesse sentido, acreditamos que um passo importante para alcançar os objetivos propostos seja trabalhar a alfabetização científica nesta etapa de ensino.

Em artigo apresentado no XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, Sasseron (2008, p. 2) defende a ideia de uma alfabetização científica desde as primeiras séries dos anos iniciais do Ensino Fundamental, contudo, em suas discussões sobre esse tema observa que ele pode ser promovido em qualquer nível de ensino:

“[...] um ensino escolar cujo objetivo seja a promoção da Alfabetização Científica (AC) para alunos de qualquer um dos níveis de instrução deve estar baseado em um currículo que permita o ensino investigativo das Ciências”.

2323

A autora propõe o ensino dos conceitos e conhecimentos científicos por meio de problemas, que possam investigar.

A autora supracitada percebeu em seus estudos algumas habilidades comuns entre os autores que tratam do tema da Alfabetização Científica quando o objetivo é alcançá-la, a estas habilidades ela denominou de “Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica”, a saber: 1. Compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais; 2. Compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática e; 3. Entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente (SASSERON, 2008, p. 3).

A partir destes três eixos estruturantes a autora partiu para o desenho de certas habilidades ligadas ao fazer ciências que poderiam ser desenvolvidas no Ensino Fundamental. Sendo assim, ela propõe “Indicadores de Alfabetização Científica” que possam demonstrar as competências arroladas na pesquisa científica. “Os indicadores devem mostrar como, durante o processo da AC, se dá a busca por relações entre o que se vê do problema investigado e as construções mentais que levem ao entendimento dele” (SASSERON, 2008, p. 4).

Lorenzetti & Delizoicov (2001) defendem a ideia de que é possível desenvolver a alfabetização científica nas séries iniciais do Ensino Fundamental mesmo antes de a criança estar alfabetizada na língua escrita. E ainda, que a primeira poderá ajudar a propiciar a segunda por meio da ampliação de sua cultura, eles afirmam:

[...] a alfabetização científicano Ensino de Ciências Naturais nas séries iniciais é [...] compreendida como um processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo um meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade (LORENZETTI & DELIZOICOV, 2001, p. 9).

O ensino de Ciências no âmbito da escola é de suma importância para o movimento de alfabetização científica, sendo consenso entre os professores e pesquisadores da área de educação em Ciência, que uma das principais funções desse ensino é a “formação do cidadão cientificamente alfabetizado” (KRASILSHIK & MARANDINO, 2007, p. 19). Esse cidadão segundo as autoras deve ter a capacidade além da identificação do vocabulário científico, compreender conceitos e usá-los no enfrentamento de desafios e na reflexão do seu cotidiano.

2424

Observa-se que os autores citados são favoráveis ao desenvolvimento da alfabetização científica no âmbito escolar e alguns a defendem desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Acreditamos que a proposta de trabalhar esse tema nessa etapa de ensino é de fundamental importância para a formação de cidadãos mais envolvidos com as questões da ciência, assim como possibilita a formação da consciência crítica.

Pozo & Crespo (2009, p.24) discorrem sobre a necessidade de os estudantes terem a capacidade de organizar, interpretar e dar sentido à informação. E como futuros cidadãos que serão, devem saber buscar, selecionar e interpretar a informação. Segundo eles, a escola não tem mais a capacidade de proporcionar toda a informação relevante, porque essa última é muito mais móvel e flexível do que ela, mas a escola pode “formar os alunos para que possam ter acesso a ela e dar-lhe sentido, proporcionando capacidades de aprendizagem que permitam uma assimilação crítica da informação” (POZO & CRESPO, 2009, p. 24).

Segundo Trivelato & Silva (2011, p.9), a criança da pré-escola estabelece uma relação prazerosa com conhecimentos que dizem respeito aos fenômenos da natureza e a sociedade, nessa fase elas fazem perguntas, levantam hipóteses... Entretanto, percebe-se que essa relação vai diminuindo ao longo da escolarização. Cabe ao professor do Ensino Fundamental não deixar que isso aconteça, favorecendo atividades prazerosas. Nesse aspecto, considera-se propício trabalhar a alfabetização científica nos anos finais do Ensino Fundamental.

4. Procedimentos Metodológicos

O estudo foi realizado em uma escola pública da cidade de Manaus, AM, envolvendo 178 estudantes de cinco turmas dos anos finais do Ensino Fundamental (7º, 8º e 9º anos) e um professor que ministrava a disciplina de Ciências para as cinco turmas. A pesquisa teve uma abordagem qualitativa utilizando os seguintes instrumentos na coleta de dados:

• Questionário aberto para avaliação do conhecimento prévio dos estudantes;

• Observações em sala de aula sobre o processo ensino-aprendizagem referente ao ensino de Ciências;

• Observações das aulas em espaços educativos não formais;• Questionário aplicado com o professor de Ciências durante

a visita aos espaços educativos não formais para coleta de informações sobre o processo de ensino-aprendizagem;

2525

• Entrevista semiestruturada com o professor de Ciências, o apoio pedagógico e a gestora da escola para coletar informações sobre o objetivo e a organização das visitas aos espaços educativos não formais;

• Aplicação de sequências didáticas no espaço formal da sala de aula objetivando a alfabetização científica;

• Entrevista informal durante a visita ao Jardim Botânico de Manaus Adolpho Ducke para saber se os estudantes já conheciam o espaço e, após a visita, sobre as impressões que tiveram a respeito do ambiente.

A primeira parte do questionário dos estudantes foi aplicada no mesmo dia da realização da saída de campo para não prejudicar as aulas do professor, que tinha apenas 50 minutos para ministrar a aula no espaço formal. A segunda parte do questionário foi aplicada durante o retorno da visita, com exceção do 7º ano, onde houve oportunidade de aplicar em uma aula anterior à visita. Nesse caso, todos os alunos presentes responderam a primeira parte do questionário, num total de 50 estudantes. Nas outras turmas, participaram da amostra aleatória apenas 18 estudantes do 8º ano e 13 do 9º ano. Quanto ao questionário do professor para verificar sobre o processo ensino-aprendizagem, este foi respondido após a visita.

Em relação à observação das aulas no espaço formal, elas ocorreram em todas as turmas, de agosto a outubro de 2011. No período da pesquisa havia 02 (dois) estudantes do curso de Ciências Biológicas de uma Instituição Federal cumprindo estágio na escola, acompanhando as aulas de Ciências. Portanto, as aulas que foram observadas por nós, foram tanto as do professor de Ciências das turmas, quanto dos estagiários, que algumas vezes assumiram a docência.

A observação das aulas nos espaços educativos não formais ocorreu em três momentos distintos. A primeira, acompanhando as duas turmas de 8º ano ao Bosque da Ciência do INPA; a segunda, acompanhando as turmas de 7º ano ao Jardim Botânico de Manaus Adolpho Ducke. A terceira, acompanhando a turma de 9º/B2 à Estação de Tratamento de Água da Ponta do Ismael.

Na visita ao Jardim Botânico foi realizada uma entrevista informal com alguns estudantes no percurso de ida para saber sobre o conhecimento

2 Acrescentou-se uma letra ao lado do numeral por haver duas turmas desta série, sendo que a pesquisa foi realizada somente em uma delas.

2626

deles a respeito daquele espaço e no retorno, para saber das impressões que eles tinham do local.

A aplicação das sequências didáticas no espaço formal ocorreu no mês de novembro de 2011 respeitando o calendário das atividades escolares. A partir de um tema eleito para trabalhar em cada série, organizamos as atividades que foram desenvolvidas ao longo de três ou quatro aulas em cada turma.

Em relação à análise de dados usamos os indicadores de alfabetização científica traçados por Sasseron (2008) em sua tese de doutorado, por meio deles foi possível saber se os alunos estavam desenvolvendo certas habilidades concernentes ao processo de alfabetização científica.

Para dar suporte à avaliação das falas dos estudantes utilizou-se a análise argumentativa nas transcrições das aulas dialogadas, nas exposições dos grupos e nas experiências realizadas em sala de aula. “O objetivo da análise da argumentação é documentar a maneira como as afirmações são estruturadas dentro de um texto discursivo, e avaliar sua solidez” (LIAKOPOULOS, 2011, p. 219). A interação entre duas ou mais pessoas que se utilizam de argumentos em uma discussão, debate ou mesmo em um texto construído, possibilita realizar a análise.

5. Resultados e discussãoMetodologia utilizada pelo professor nos espaços formal e não formal

Nas aulas observadas no espaço formal foi constatado que as aulas do professor sobre qualquer tema eram expositivas com o auxílio de data show. Para reforçar a temática abordada ele lançava mão de seminários, trabalhos em grupos e exercícios do livro didático. Observamos nesse tipo de procedimento um ensino baseado na “transmissão de conhecimentos conceituais” que segundo Pozo e Crespo (2009, p.247) obedece à lógica das disciplinas científicas, onde o papel dos alunos é meramente reprodutivo. Para o autor, isso se deve à formação inicial do professor, com pouca preparação em didática, como também à própria cultura dessa etapa de ensino, que é bem diferente dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Essa situação é bem perceptível aos olhos daqueles que acompanham a rotina escolar, os professores com um tempo reduzido de 50 minutos, procuram preparar os conteúdos para essa carga horária limitada. Na disciplina de Ciências, o professor dispõe de três aulas semanais em cada turma dos anos finais. Nesse caso há de se perguntar: Como desenvolver

2727

uma alfabetização científica no sentido de preparar os alunos para a resolução de situações-problema, com um tempo limitado de trabalho em sala de aula? É importante pensar sobre essa questão, para não ficarmos somente com boas intenções.

Quanto aos estagiários que estavam na escola naquele período, e que em alguns momentos assumiam a docência nas aulas de Ciências, na oportunidade pudemos observar suas aulas. Um deles diversificava a aula, levava novidades como jogos e fazia trabalho de grupo, também usava projetor multimídia em algumas delas. Quanto ao outro, dava aulas expositivas com o uso do quadro branco e passava exercícios de fixação.

Observou-se que nas aulas do professor de Ciências, os estudantes ficavam atentos às explicações porque ele impunha certa autoridade sobre eles, já nas aulas ministradas pelos estagiários observamos falta de atenção por parte dos estudantes, conversas paralelas durante as aulas e uso do telefone celular.

Nas observações das aulas fora do espaço escolar constatamos o uso de roteiro durante a visita ao Jardim Botânico de Manaus Adolpho Ducke e Bosque da Ciência. Na visita à Estação de Tratamento de Água não houve um roteiro pré-elaborado pelo professor, ele orientou os estudantes para observarem as substâncias químicas colocadas no tratamento da água. Houve produção de relatório pelos alunos após a visita aos três ambientes.

Havia sido acordado entre os professores que o relatório seria usado como nota para as várias disciplinas do currículo, entretanto somente o professor de Ciências corrigiu os relatórios e lançou uma nota para os alunos. Em nossa visão, o relatório não teve o retorno esperado em relação à pesquisa e consequentemente à aprendizagem de conteúdos, faltou debater e discutir com os estudantes os assuntos do roteiro da visita como reforça Selbach et al. (2010, p. 81):

Para que trabalhos de campo dessa natureza tenham significado para a aprendizagem, é essencial que o professor o programe previamente, converse com os alunos sobre o objetivo da atividade e que cada um saiba quais respostas devem trazer e qual relação entre estas e os textos que estudam e outras disciplinas do currículo programado.

Observamos que a atividade foi preparada anteriormente pelo professor e a estagiária, mas faltou mais diálogo com os estudantes sobre o que e como deveriam pesquisar para posteriormente discutir em sala de aula.

2828

Atividades escolares em espaços não formais

A escola organizou as visitas envolvendo todos os estudantes de 6º ao 9º ano do turno matutino, e embora tenhamos acompanhado os estudantes do 6º ano, a pesquisa envolveu somente os alunos de 7º ao 9º ano.

Visita do 8º ano ao Bosque da Ciência – INPA

A primeira atividade de campo foi realizada no Bosque da Ciência do Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia com duas turmas de 8º ano, atingindo um total de 56 alunos.

Para essa visita o professor de Ciências das referidas turmas preparou um roteiro juntamente com um dos estagiários. Portanto, o tipo de atividade foi caracterizado por nós como de “pesquisa escolar”. O tema era “Animais e plantas da Amazônia” e o objetivo “Conhecer animais e plantas da Amazônia identificando as espécies e conhecendo os seus nomes científicos”.

Ao chegar ao local, os alunos foram divididos em duplas e receberam o roteiro com orientações para observação dos animais e plantas. A estagiária explicou como iria ocorrer a visita enfatizando que deveriam encarar aquele dia como um dia de pesquisa, reforçou ainda a importância de fazerem o registro para posteriormente discutir e elaborar o relatório. Não havia guia acompanhando a visita, contudo os estudantes seguiram acompanhados pelos professores às diversas estações existentes naquele local.

Durante a caminhada pelas trilhas os estudantes anotaram as informações das placas e puderam observar e interagir com alguns animais da fauna livre como: “macacos” (Saimiri sciureus, Saguinus bicolor), “preguiças” (Bradypus trydactylus) e “cutias” (Dasyprocta agouti). Também observaram interações entre os organismos, como o “abraço da morte”3.

3 Abraço da Morte é um fenômeno que observamos na natureza de entre dois vegetais, um que serve de hospedeiro e o outro de hóspede, que necessita se desenvolver ao fixar no caule do hospedeiro, permitindo a emissão de suas raízes, que servirão de apoio quando adulto, de tal forma que suas raízes, se tornarão frondosas e fortes, comprometendo a vida de seu hospedeiro, através do estrangulamento ocasionado por suas raízes, este fenômeno é bem característico do apuizeiro, vegetal que pertence à família Cecropiaceae. Informação obtida no site: http://bosque.inpa.gov.br/abracodamorte.htm Acesso em 22/05/2012.

2929

Não foram observadas perguntas por parte dos estudantes, eles somente se preocupavam em tomar nota das informações. Viveiro & Diniz (2009, p. 4) afirmam que

“embora as atividades de campo possam fornecer importantes contribuições à educação escolar, a forma como são desenvolvidas pode limitar a exploração plena das potencialidades que as caracterizam”.

Nesse sentido, acreditamos que o roteiro limitou os estudantes a uma maior interação com o ambiente.

Visita do 7º ano no Jardim Botânico de Manaus Adolpho Ducke

A segunda atividade de campo foi realizada no Jardim Botânico de Manaus Adolpho Ducke, situado na reserva Florestal Adolpho Ducke no bairro Cidade de Deus na Zona Leste da cidade de Manaus. Participaram dessa visita 50 alunos de duas turmas de 7º ano, acompanhados por três professores (Geografia, Educação Física e Matemática) e dois estagiários.

Para o translado, os estudantes e professores foram divididos em dois grupos e colocados em dois micro-ônibus. Durante o trajeto que levou em torno de meia hora, realizou-se uma entrevista informal com os estudantes para saber se já conheciam aquele espaço. Dos 15 (quinze) alunos entrevistados somente um (01) conhecia o Jardim Botânico (JB), os outros não tinham ideia do que era aquele espaço. Tal fato demonstra a importância de estar realizando esse tipo de atividade com os estudantes.

A atividade teve como tema Utilização de espaços não formais como ferramenta no ensino de Ciências e o objetivo foi “relacionar conceitos”. Da mesma forma que no Bosque da Ciência, o roteiro foi preparado por um dos estagiários juntamente com o professor de Ciências das turmas.

A visita foi acompanhada pelos guias que distribuíram os alunos em quatro grupos de 10 a 12 estudantes, cada grupo fez uma trilha diferente. Os guias faziam os estudantes interagirem com o ambiente, em muitos momentos faziam perguntas, fazia-os tocar e cheirar, um deles demonstrou como fazer fogo usando o “breu-fava” (Protium puncticulatum). Os estudantes ficavam atentos às explicações, faziam anotações. Diferentemente do que ocorreu no Bosque da Ciência, os alunos faziam perguntas aos guias e estes, por sua vez, também se dirigiam aos estudantes perguntando. Marandino, Selles e Ferreira (2009, p. 148) reforçam a importância do monitor na mediação entre o ambiente e os estudantes, são eles que fazem

3030

a transposição desses conhecimentos para que sejam compreendidos pelos visitantes e/ou alunos.

Percebemos que os guias do Jardim Botânico têm segurança em repassar as informações, são pessoas da área de Ciências Biológicas ou Ecologia, que tem conhecimentos sobre as plantas e os animais que habitam aquele espaço. A forma como organizam os estudantes para o percurso nas trilhas, facilita o trabalho deles. Percebemos neste contexto, que é possível trabalhar conteúdos de ensino, pois o professor de Ciências e a estagiária de antemão já haviam elaborado e repassado o roteiro para eles (os guias) com os assuntos que deveriam ser abordados.

Depois de sair das trilhas os alunos tiveram oportunidade de conhecer o Museu Amazônico (MUSA) com exposição no Jardim Botânico. A exposição ora apresentada tinha como título O que se encontra no encontro das águas. Estavam expostas algumas espécies de peixes da Amazônia em grandes aquários, um acervo de peças arqueológicas encontradas na região e painéis com explicações sobre os dois grandes rios que formam o encontro das águas, rio Negro e Solimões.

Visita do 9º ano à Estação de Tratamento de Água Ponta do Ismael

A terceira atividade de visita ocorreu na Estação de Tratamento de Água Ponta do Ismael pertencia, à época, à empresa “Águas do Amazonas”, hoje Manaus Ambiental. As estações visitadas foram as Estações de Tratamentos ETA 1 e ETA 2 situadas no bairro Compensa, à margem esquerda do Rio Negro, na Zona Oeste da cidade Manaus (AM).

Participaram desta visita 21 alunos de uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental acompanhados pelo professor de Ciências, um estagiário e a pesquisadora. O tipo de atividade foi classificado pela pesquisadora como exploratória, teve como objetivo conhecer a Estação de Tratamento da Empresa Manaus Ambiental e identificar as principais substâncias químicas usadas no tratamento da água.

A visita foi acompanhada pela assessora de comunicação da instituição, que levou os estudantes às duas estações explicando os dois processos de tratamento da água, “flotação” e “decantação”. Não houve tanta interação quanto ocorreu no Jardim Botânico de Manaus Adolpho Ducke, a assessora estava preocupada em repassar as informações. Os estudantes deveriam citar no relatório as substâncias usadas no tratamento da água, isso foi explicado por ela.

Para nós era como se ali estivesse ocorrendo uma aula expositiva das mesmas que ocorrem no espaço formal. Em pesquisa realizada por

3131

Fernandes (2007, p. 232) sobre aula de campo, ele reforça que quem conduz esse tipo de aula é o monitor “é ele quem produz a maior parte das mensagens durante as sessões de trabalho”, nas observações de Fernandes (2007), ele relata que a abordagem era sempre expositiva, embora em alguns momentos houvesse participação dos alunos por estarem de posse de um roteiro.

Conhecimentos prévios dos estudantes sobre fauna e água

Antes da visita em cada espaço educativo foi aplicado questionário com os estudantes para averiguação dos conhecimentos prévios a respeito da fauna (7º e 8º anos) e água (9º ano). Nas turmas de 7º ano, tivemos oportunidade de aplicar com todos os alunos (N=50), mas nos 8º e 9º anos somente uma amostra aleatória de 18 e 13 estudantes respectivamente. Tal fato ocorreu pelo curto período de tempo que tivemos com os estudantes antes dessa atividade.

Olhando as respostas dos estudantes do 8º ano observamos que, embora não tenham chegado ao conceito científico propriamente dito, 27,8% (N=8) eles relacionam o termo com os animais (Tabela 1). Nesse sentido, pode-se afirmar que existe um conhecimento prévio sobre o conceito para a maioria dos alunos, embora três deles não tenham respondido à questão.

Tabela 1: Conceito de fauna para estudantes do 8º ano (N=18).CONCEITO N %

Não sabe 05 27,8Estuda os animais 03 16,7Estuda a floresta 01 5,6Estuda os animais, as classes, os hábitos alimentares 01 5,6

Onde os animais vivem, na floresta amazônica 01 5,6Grupo de animais 01 5,6Tudo o que envolve a floresta 01 5,6Animais, algo a ver com a floresta 01 5,6Animais, algo a ver com a natureza 01 5,6Não responderam 03 16,7Total de estudantes 18 99,9

3232

Da mesma forma que no 8º ano, os alunos do 7º relacionaram o termo aos animais (Tabela 2), sendo as respostas dessa última série bem mais elaboradas que as do 8º ano, embora esse assunto ainda não tivesse sido estudo por eles naquele ano. Mais uma vez se observa a formação de conceitos prévios pelos estudantes.

Tabela 2: Conceito de fauna para estudantes do 7º ano (N=50).CONCEITO N %

Conjunto de animais que vivem na nossa floresta 14 28,0São os animais 10 20,0Não sabem 08 16,0São os animais da natureza 04 8,0São todos os animais 02 4,0É um conjunto de animais que vivem nas florestas do mundo 01 2,0

São todos os animais da região, para não falar nome por nome se diz fauna, que representa todos. 01 2,0

São todos os animais que vivem na natureza e outros vários lugares 01 2,0

É a quantidade de animais que existe na floresta 01 2,0Outras 08 16,0Total 50 100,0

Quanto aos estudantes do 9° ano, em relação ao tema da água, percebemos que eles têm noção da utilidade da água, dos benefícios e da importância de economizar água porque ela pode faltar (Tabela 3). Também aqui nota-se um conhecimento prévio diversificado a respeito da água.

Tabela 3: Conhecimento dos estudantes do 9º ano (N=13) sobre o tema da água.

DEPOIMENTO N %Ela faz bem pra gente 01 7,7Em alguns países ela é rara, aqui não 01 7,7Histórico (antes não havia água encanada) 01 7,7

3333

A água serve pra beber 01 7,7A água é mais importante principalmente aqui no nosso estado onde há maior concentração de água doce 01 7,7

Devemos economizar a água, serve pra gente, pro meio ambiente, pro uso doméstico, contém algumas partículas. 01 7,7

A água é uma coisa que a gente pode utilizar 01 7,7Aprendeu a fórmula da água, tem que ser moderada porque ela é fundamental na nossa vida 01 7,7

Não responderam 05 38,4Total 13 100,0

Constatou-se nas respostas tanto em relação ao tema “fauna” quanto “água” a ocorrência de conhecimentos sobre esses dois assuntos, isso ajudou a desenvolver os conteúdos durante as sequências didáticas, pois partimos daquele conhecimento anterior, para chegar ao conhecimento científico. Nesse sentido, a escola como principal responsável pelo ensino deve estabelecer esse elo entre os dois tipos de conhecimento, como sugerem os autores:

Cabe à escola o papel fundamental de promover um deslocamento do estudante, imerso nas situações cotidianas e das informações perceptuais imediatas do senso comum, para um modo de pensar distinto do pensamento cotidiano, tendo como referência as características da ciência (SCHOROEDER, FERRARI & MAESTRELLI, 2009, p.12).

Sequências Didáticas e Indicadores de Alfabetização Científica

A sequência didática constitui-se um método de trabalho para o desenvolvimento de atividades de ensino e, dependendo da forma como for organizada pode contribuir sobremaneira para a aprendizagem, seja no Ensino Fundamental ou em qualquer nível. Este tipo de técnica é muito utilizado na abordagem construtivista, segundo Zabala (1998, p.63)

“é um processo que não só contribui para que o aluno aprenda certos conteúdos, mas também faz com que aprenda a aprender e que aprenda que pode aprender”.

3434

Nesta pesquisa foram desenvolvidas três sequências didáticas aplicadas em cinco turmas, sendo duas turmas de 7º, duas de 8º e uma de 9º ano. A escolha da temática para cada série levou em consideração o conteúdo da proposta curricular, a temática trabalhada pelo professor durante a visita ao espaço educativo não formal, as observações dos estudantes nos espaços educativos e os temas de interesse para pesquisa citados por eles no questionário aplicado após a visita.

A partir da escolha do tema elaboramos um roteiro de atividades que constou de três momentos: 1) aula dialogada onde se retomou os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do conceito de fauna, “flotação” e “decantação” no caso do tratamento da água, para em seguida tratar de assuntos específicos em cada tema; 2) atividade em grupo, e; 3) atividade individual.

A primeira sequência didática foi aplicada nas turmas de 8º ano numa sequência de quatro aulas em cada turma, onde foi trabalhado o tema Sistema Reprodutivo do peixe-boi e ariranha. O tema escolhido para trabalhar com essa série surgiu em função do conteúdo que estava sendo abordado pelo professor em sala de aula no período da visita - o sistema reprodutor humano –; por se tratarem de dois mamíferos aquáticos ameaçados de extinção, e; porque esses dois animais chamaram bastante a atenção dos estudantes durante a visita ao Bosque da Ciência.

A analogia realizada com o sistema reprodutivo humano, que os alunos tinham estudado nas aulas anteriores, com a dos dois mamíferos aquáticos foi interessante, pois eles puderam comparar semelhanças e diferenças entre ambos. É comum se utilizar de representações no ensino para que os estudantes compreendam determinado assunto. Segundo Santos e Fachín-Terán (2011, p. 211) “esse processo se dá por formação de modelos mentais em base de um raciocínio analógico”. Segundo os autores, ocorre uma representação interna advinda de uma representação externa.

A segunda sequência didática foi aplicada com os alunos de uma turma de 9º ano que participaram da visita à Estação de Tratamento de Água Ponta do Ismael, da empresa “Manaus Ambiental”, que teve como tema Água e constou de três aulas de 50 minutos cada uma. O tema surgiu em função da visita, pelo conteúdo de Química estudado nesta série e pelos assuntos de interesse para pesquisa elencados por eles no questionário.

Nessa sequência didática foram retomados os dois sistemas de tratamento da água, “flotação” e “decantação” e realizada uma experiência prática em sala de aula, que foi medir o pH de algumas amostras de água. Foi

3535

uma atividade que deixou os estudantes entusiasmados. Os autores abaixo relatam que os alunos se sentem atraídos pelas atividades experimentais.

Mas a forma como eles as concebem e as realizam espontaneamente está muito distante das exigências científicas, porque, de uma forma geral, não lhes permite pronunciarem-se sobre o efeito de uma variável (ASTOLFI, PETERFALVI & ANNE VÉRIN, 1998, p.143).

São mais experiências “para ver” do que “para provar”, entretanto, eles afirmam que as primeiras servem de apoio para que eles dominem as segundas, desde que sejam “objeto de um trabalho didático”.

Por último, foi aplicada a sequência didática com as turmas de 7º ano em uma sequência de quatro aulas, em cada turma onde foi trabalhado o tema “Animais”. A temática dessa sequência surgiu em virtude da exposição que o Museu Amazônico (MUSA) estava apresentando no período da visita ao espaço do Jardim Botânico, que tinha como tema O que se encontra no Encontro das Águas, pelo conteúdo que deveria ser desenvolvido pelo professor naquele bimestre – Reino Animal – e às sugestões dos alunos em relação ao que eles gostariam de pesquisar.

Os alunos fizeram o desenho do peixe citando as partes externas. Quanto à parte interna, eles puderam observar com a lupa, pois foram levadas vísceras de alguns peixes para a sala de aula. Assim, foram utilizados os mais diversos materiais de apoio, como: objetos, textos, vídeos, slides para desenvolver as aulas no espaço educativo formal e favorecer a participação dos estudantes.

É possível afirmar que essa forma de trabalhar os conteúdos garante boa participação dos estudantes e favorece a aprendizagem. É fato, que com poucos dias de trabalho e poucas horas de estudo, é impossível dar conta das lacunas que foram ficando ao longo da trajetória do ensino fundamental. Isso requer tempo e compromisso por parte dos professores não só da disciplina de Ciências, mas de todos que desejam melhorar o nível de conhecimento dos alunos.

Para verificar se o processo de alfabetização científica havia ocorrido durante o desenvolvimento dessas atividades recorremos aos indicadores de alfabetização científica propostos por Sasseron (2008) e à Teoria de Toulmin (2006).

Os indicadores de alfabetização científica segundo Sasseron (2008, p.67-68) estão divididos em três blocos. O primeiro possui três indicadores e estão ligados aos dados empíricos do trabalho, são eles:

3636

a) seriação de informações ligada à ação investigativa; b) organização de informações quando se prepara os dados para o que está sendo investigado; c) classificação de informações relacionada às características da informação.

O segundo bloco está relacionado à estruturação do pensamento, seus indicadoressão:

a) raciocínio lógico desenvolvimento e apresentação das ideias; b) raciocínio proporcional se refere à estruturação do pensamento.

O último bloco traz os seguintes indicadores:

a) levantamento de hipóteses são suposições sobre um tema; b) teste de hipóteses são suposições colocadas à prova; c) justificativa é a garantia do que é proposto; d) previsão afirmação de uma ação em vista de alguns acontecimentos;e) explicação quando se relaciona informações e hipóteses.

Para reforçar os indicadores de alfabetização científica utilizou-se da análise argumentativa baseada na teoria de Stephen Toulmin apresentada em seu livro The Uses of Arguments (1958) e traduzido para o português. Esse autor não segue o padrão da lógica formal, ele estabelece um padrão não baseado na forma do argumento, mas na relação estabelecida por suas partes (LIAKOPOULOS, 2011, p.220). Assim, os dados (D) nos fazem chegar às conclusões (C), mas esses dados muitas vezes assumem a forma de garantias (W) que segundo o autor é possível distingui-las “[...] recorre-se a dados de modo explícito; e a garantias de modo implícito” (TOULMIN, 2006, p. 143).

Dessa forma, foi possível identificar no diálogo entre os estudantes e a pesquisadora, nas exposições dos grupos e nos trabalhos escritos, alguns indicadores que demonstram o início do processo de alfabetização científica entre os estudantes dos anos finais do ensino fundamental. A seguir demonstraremos alguns episódios:

1. Análise da questão nº 4 da atividade individual com os estudantes do 8° ano:

3737

Questão: O peixe-boi e a ariranha são espécies ameaçadas de extinção. Explique as causas desse processo.T.S. – Elas estão em risco de extinção por várias causas, pela comercialização da carne do peixe-boi e da ariranha. E pelas suas peles que vão para o comércio, para servir como sapato, bolsa, etc. E não existe vigilância rigorosa para combater a caça desses animais que são tirados do seu habitat. Muitos ficam órfãos e vão para cativeiro, ou até mesmo é morto de fome. Então, devemos agir para que o peixe-boi e a ariranha, ou até mesmo os outros animais, para que não fiquem em extinção!

Nesse argumento há seis indicadores de alfabetização científica. Na primeira premissa aparece um indicador, Elas estão em risco de extinção por várias causas, pela comercialização da carne de peixe-boi e da ariranha (justificativa). Na segunda premissa aparecem dois indicadores: E pelas suas peles que vão para o comércio (justificativa) para servir como sapato, bolsa, etc (explicação). Na terceira premissa há um indicador E não existe vigilância rigorosa para combater a caça desses animais que são tirados do seu habitat (explicação). Na quarta premissa há um indicador Muitos ficam órfãos e vão para cativeiro, ou até mesmo é morto de fome (organização de informações). Então, devemos agir para que o peixe-boi e a ariranha, ou até mesmo os outros animais, para que não fiquem em extinção! (previsão).

2. A atividade escrita desenvolvida no 9º ano foi a de desenho dos dois processos de tratamento com explicação de cada um. Participaram dessa atividade 18 estudantes. A continuidade da explicação de um deles: Aluno 01 – O sistema de flotação acontece quando todo o lixo do rio é retirado e a água vai para um tanque mais apropriado. E todo o lixo fica armazenado, fica parecido com uma esponja, ali estão os lixos do rio. Na decantação o sujo fica todo embaixo, sentado e a água fica em cima. Ela não está própria para beber porque ainda faltam produtos.

Na primeira premissa há 01 indicador: O sistema de flotação acontece quando todo o lixo do rio é retirado e a água vai para um tanque mais apropriado (explicação). Na segunda premissa há 01 indicador: E todo o lixo fica armazenado, fica parecido com uma esponja, ali estão os lixo do rio (classificação de informações). Na terceira premissa há 01 indicador: Na decantação o sujo fica todo embaixo, sentado e a água fica em cima (explicação). Ela não está própria para beber porque ainda faltam produtos (explicação).

3838

Observando os indicadores de alfabetização científica detectados durante os episódios de diálogo, percebe-se nesta etapa de ensino o desenvolvimento de processos de alfabetização científica. De acordo com a proposta de Sasseron (2008) os estudantes fazem seriação de informações, levantamento de hipóteses, têm o raciocínio lógico, justificam e explicam suas respostas. São fragmentos de fala, mas que expressam o pensamento deles de forma coerente. Evidente que em uma fala ou outra há incoerência, nesse caso, se desconsidera o argumento. É possível também aplicar o modelo do argumento de Toulmin (2006, p. 143) nas afirmações dos estudantes em todas as séries.

Considerações finais

Constatamos nesse estudo que a metodologia utilizada pelo professor nas turmas pesquisadas baseou-seem aula expositiva com o auxílio de projetor multimídia, ou seja, o quadro branco foi substituído pelo projetor (data-show). Entretanto, alguns autores afirmam que isso ocorre não por culpa do professor, mas à formação disciplinar que recebeu de seus professores, ele reproduz o tipo de formação que teve em sua formação inicial.

Os espaços institucionalizados citados no início desse trabalho são lugares apontados pelas pesquisas em ensino de Ciências, que abrigam um grande potencial educativo e são referências em relação ao conhecimento científico. Assim, o Bosque da Ciência e o Jardim Botânico Adolpho Ducke, visitados durante a pesquisa, são espaços naturais com esse potencial e que realizam a divulgação científica por meio do Circuito da Ciência4. Já a Estação de Tratamento de Água é um espaço construído para realizar o tratamento da água, que também comporta o conhecimento científico sobre os tipos de tratamento da água e que devem ser conhecidos pelos estudantes.

Esses espaços educativos visitados serviram de suporte para desenvolver as sequências didáticas e consequentemente iniciar o processo de alfabetização científica com os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. Os conteúdos suscitados durante o processo de investigação

4 O Projeto Circuito da Ciência é uma ação de inclusão social e de popularização da ciência onde são realizadas atividades sócio educativas junto às comunidades da periferia, levando informações sobre os projetos desenvolvidos na própria instituição.

3939

naquele período e trazidos para o espaço formal foram imprescindíveis para o alcance dos objetivos.

Assim, os espaços educativos não formais podem ser grandes aliados da escola na medida em que ofereçam condições para receber os estudantes. É importante que tenham infraestrutura para proporcionar àqueles que os visitam informações sobre a ciência. Também se faz necessário que o professor faça um bom planejamento visitando os espaços antecipadamente, preparando os estudantes para a visita, encarando como um dia de pesquisa, fazendo com que os assuntos abordados tenham algum significado para a vida deles.

Trabalhar situações-problema nesses espaços ou a partir deles favorecerá o processo de alfabetização científica dos estudantes. Isso exige um planejamento antecipado por parte da escola e do professor. Outro aspecto importante no processo de alfabetização científica diz respeito ao tempo dedicado a esse trabalho. O currículo disciplinar dos anos finais do Ensino Fundamental dificulta um pouco esse processo, mas não o inviabiliza, o que pode facilitar esse tipo de atividade nesta etapa de ensino é realizar um trabalho interdisciplinar.

Portanto, desenvolver a alfabetização científica com os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental é possível, desde que o professor mude a metodologia de trabalho em sala de aula e haja flexibilidade do currículo. Ademais, a alfabetização científica é um processo permanente, e deve ocorrer ao longo da vida.

Referências

ALCÂNTARA, M. I. P.; FACHÍN-TERÁN, A. Elementos da Floresta: recursos didáticos para o Ensino de Ciências na área rural amazônica. Manaus: UEA/Escola Normal Superior/PPGEECA, 2010.

ASTOLFI, J-P.; PETERFALVI, B.; VÉRIN, A. Como as crianças aprendem as ciências. Tradução de Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC, 1998.

CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A. M. P.; PRAIA, J.; VILCHES A. (org.). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

4040

CHASSOT, A. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. 5.ed. Revisada. Ijuí: UNIJUÍ, 2010.FERNANDES, J. A. B. Você vê essa adaptação? A aula de campo em ciências entre o retórico e o empírico. 326f. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2007.

FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio da língua portuguesa. 5. ed. Curitiba: Positivo, 2010.

GOHN, M. G. Educação não formal e o educador social: atuação no desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez, 2010.

KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de Ciências e Cidadania. 2.ed. São Paulo: Moderna, 2007.

LIAKOPOULOS, M. Análise Argumentativa. In: BAUER, M. W.; GEORGE, G. (Orgs.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Tradução de Pedrinho A. Guareschi. 9. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2011.

LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. ENSAIO – Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v.3, n.1, p. 01-17, junho, 2001.

MACIEL, H. M.; FACHÍN-TERÁN, A. O Potencial Pedagógico dos Espaços Não Formais da Cidade de Manaus. Curitiba, PR: CRV, 2014.

MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009. (Coleção Docência em Formação. Série Ensino Médio).

MARQUES, M. O. Educação nas ciências: interlocução e complementaridade. Ijuí: Unijuí, 2002.

POZO, J. I.; CRESPO, M. Á. G. A aprendizagem e o ensino de Ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. Tradução Naila Freitas. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

4141

ROCHA, J. B. T.; SOARES, F. A. O ensino de Ciências para além do muro do construtivismo. Ciência e Cultura, São Paulo, n.4, p. 26-27, Oct./Dec. 2005.ROCHA, S. C. B. A escola e os espaços não-formais: possibilidades para o ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental. 174f. Dissertação (Mestrado em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia) Universidade do Estado do Amazonas, Manaus, 2008.

ROCHA, S. C. B.; FACHÍN-TERÁN, A. O uso de espaços não-formais como estratégia para o Ensino de Ciências. Manaus: UEA EDIÇÕES, 2010, 136p.

SANTOS, S. C. S.; FACHÍN-TERÁN, A. Aprendizagem significativa, modelos mentais e analogias no contexto construtivista: uma aproximação possível para a educação em Ciências. In: BARBOSA, I.; FACHÍN-TERÁN, A.; GONZAGA, A. M.; SANTOS, S. C. S. (Orgs.). Educação em Ciências na Amazônia: múltiplos olhares. Manaus: UEA/Escola Normal Superior/PPGEECA, 2011.p. 203-221.

SASSERON, L. H. Alfabetização Científica no Ensino Fundamental: Estrutura e Indicadores deste processo em sala de aula. 2008. 261f. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.

SCHROEDER, E.; FERRARI, N.; MAESTRELLI. S. R. P. A construção dos conceitos científicos em aulas de Ciências: contribuições da teoria histórico-cultural do desenvolvimento. In. ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS (ENPEC), 7., 2009, Florianópolis. Anais.... Florianópolis: [s.n], 2009. p. 1-15.

SELBACH, Simone (supervisão geral). História e didática. (Coleção Como bem Ensinar/ coordenação Celso Antunes) Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

TOULMIN, S. E. Os usos do argumento. Tradução de Reinaldo Guarany. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

4242

TRIVELATO, S. F.; SILVA, R. T. F. Ensino de Ciências. São Paulo: Cengage Learning, 2011. (Coleção idéias em ação).

VIEIRA, V.; BIANCONI, M. l.; DIAS, M. Espaços não-formais de ensino e o currículo de ciências. Ciência e Cultura, São Paulo, Cienc. Cult. [online]. v. 57, n.4, pp. 21-23, 2005.

VIVEIRO, A. A.; DINIZ, R. E. S. Atividades de campo no ensino das ciências e na educação ambiental: refletindo sobre as potencialidades desta estratégia na prática escolar. Revista Ciência em Tela, Rio de Janeiro, v.2., n.1, 2009.

VIVEIRO, A. A.; DINIZ, R. E. S. Atividades de campo no ensino das ciências e na educação ambiental: refletindo sobre as potencialidades desta estratégia na prática escolar. Revista Ciência em Tela, Rio de Janeiro, v.2., n.1, p. 1-12, 2009.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

0202

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO LAR: uma experiência significativa no quintal

Paula do Carmo da Silva MartinsGlauciane Sousa da Silva

Marly Satimi ShimadaAugusto Fachín Terán

Ierecê dos Santos Barbosa

4545

Introdução

A alfabetização científica tornou-se um termo amplamente utilizado na atualidade. Mas a que nos referimos a cada vez que pronunciamos tais termos? A começar pelo termo “alfabetização”, termo que em contextos educacionais não é desconhecido. No livro “Além da Alfabetização” de Teberosky e Tolchinsky (1997), as autoras afirmam que a forma como os alunos aprendem a ler e a escrever, dão pistas a respeito dos elementos que compõe um modelo de ensino significativo. Contudo, segundo as autoras, a conquista da escrita alfabética ou convencional, não garante à criança a possibilidade de participação com sucesso nas práticas sociais de leitura, escrita e comunicação oral. Para Soares (2004), alfabetização e letramento são indissociáveis, simultâneos e interdependentes, afirmando que a criança ao alfabetizar-se, constrói seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em situações de letramento, isto é, no contexto de interação e participação em práticas sociais de leitura e de escrita ao mesmo tempo em que desenvolve habilidades e comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais que a envolve.

Em nossa vivência de mais duas décadas de prática docente, podemos observar que muitos são os indícios de dificuldades dos professores em alfabetizar as crianças na escola e nos inserimos nesse processo. Ocorre que num contexto de uma ampla diversidade de teorias de aprendizagem que partem dos estudos da cognição, psicologia do desenvolvimento, interação social, e psicologia da aprendizagem que amparam e embasam a formação dos professores, as dificuldades continuam a existir de forma acentuada, referimo-nos ao contexto que conhecemos amplamente, o contexto da prática docente.

Há ainda muita confusão no uso dos termos alfabetização e letramento. Refletimos, então que a possibilidade de alfabetizar cientificamente caminha de forma conjunta com as dificuldades de uma práxis que não consegue definir a distinção entre esses termos. Krasilchik e Marandino (2004) definem que no campo da linguística a alfabetização é a aquisição do código escrito e o letramento e a capacidade de utilização desse código nas práticas sociais. Diante da temática, convém nos perguntarmos: como trabalhar o desenvolvimento da alfabetização científica em meio às dificuldades para se alcançar o desafio que a ciência exige: o desafio de ser pesquisador e autor de seu conhecimento? Chegamos a alfabetização científica sem esquecermos das dificuldades supracitadas, trazendo Chassot (2006, p. 38) que considera como alfabetização científica “[...] o conjunto de

4646

conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem”. Parece-nos que esta definição de alfabetização científica, amplia a dimensão representativa de alfabetização e letramento como prática social, como em Rocha e Fachin-Terán (2010, p. 36):

Parece-nos que essa definição demonstra que a expressão alfabetização científica adquiriu um sentido mais amplo do que aquele posto pela linguística. Independente das divergências quanto à terminologia o consenso quanto a necessidade de ampliação da educação científica para todos é cada vez mais forte.

Nessa vertente, este trabalho tem como objetivo discutir as possibilidades de ação do professor no Ensino de Ciências nas Séries Iniciaisdo Ensino Fundamental, podendo avançar para as séries subsequentes, a partir de uma experiência de aprendizagem significativa no ambiente de um quintal que discute a problemática de isolamento dos conteúdos curriculares do contexto social, histórico e científico, contextos que trazem em si os subsídios para uma aprendizagem com bases na alfabetização científica.

As dificuldades enfrentadas no processo de alfabetização e letramento são vivenciadas de forma semelhante pelos professores no Ensino de Ciências que trazem as mesmas angústias e frustrações acerca de seu fazer pedagógico e a constatação de falta de aprendizagem pelos alunos. Pozo e Crespo (2009, p. 15) ao tratarem da crise na educação científica afirmam que:

Espalha-se entre os professores de ciências, especialmente nos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio, uma crescente sensação de desassossego, de frustração, ao comprovar o limitado sucesso de seus esforços docentes. Aparentemente, os alunos aprendem cada vez menos e tem menos interesse pelo que aprendem.

Ao longo deste trabalho, as discussões apontam para a necessidade de descentralização do ambiente de aprendizagem do currículo sistematizado, para um currículo de vivência e convivência que parte dos quintais com suas paisagens naturais de cultivo e conhecimento da família, espaço de educação informal cuja aprendizagem insere a estrutura cognitiva das novas gerações, conhecimentos recebidos e repassados de geração a geração e que ao serem utilizados na educação formal, ressignificam a informalidade

4747

das aprendizagens práticas das vivências do lar que são conhecimentos importantes e que a partir da alfabetização científica, podem despertar para a consciência de interdependência entre os seres que coabitam o planeta. Na visão de Capra (2006) a alfabetização ganha um novo sentido dentro das perspectivas que buscamos. A alfabetização científica rumo à alfabetização ecológica, ultrapassando a consciência das partes para a visão do todo dentro “de uma visão de mundo holística que concebe o mundo como um todo integrado, e não como uma coleção de partes dissociada” (p. 25).

1. Das pegadas num quintal aos passos rumo à alfabetização científica

Nossas reflexões partem de uma experiência de aprendizagem realizada durante as atividades da disciplina Educação em Ciências em Espaços Não formais, no ambiente de um lar da cidade de Manaus. A disciplina faz parte da grade curricular do Curso de Mestrado em Educação em Ciências na Amazônia oferecido pela Universidade do Estado do Amazonas. O local de estudo tem uma área de 600m2. Participaram da pesquisa mestrandas da Linha de Pesquisa Divulgação Científica e Espaços Não Formais e Neurociência e Educação. A experiência é embasada nas reflexões e estudos acerca dos elementos ecológicos encontrados no quintal desse lar, localizado num condomínio residencial com uma boa estrutura para moradia, saneamento e urbanismo. O farol do processo de reflexão-ação é a contextualização educacional que se desenvolve a partir desse ambiente, sem, contudo, esquecermos que esse processo traz em sua práxis um desafio: integrar as várias formas de aprender nos ambientes de educação formal, informal e não formal, no sentido de acreditarmos que estas ao coadunarem-se despontam como possibilidade de resposta ou caminho para uma aprendizagem significativa e ecologicamente consciente.

O procedimento adotado ficou em torno da observação direta do ambiente do quintal, os vários ambientes que o compõem, e na discussão das possibilidades de alfabetização científica, a partir do uso dos conhecimentos adquiridos de maneira informal e cotidianamente vivenciados no quintal desse lar. A experiência iniciou-se pela apresentação da área, atividade que foi feita pelo professor ministrante da disciplina, que pacientemente caminhou à nossa frente, conduzindo e ampliando nosso olhar, suscitando reflexões, despertando um conhecimento do ambiente amazônico para além dos conceitos aprendidos comumente nos livros, apontamentos e aulas orais. Contudo, despertar para a concreticidade desta realidade não foi fácil. O obstáculo que se apresentou ou se apresenta está na dificuldade

4848

de valorização de quaisquer que sejam os conhecimentos que não estejam nos livros e apontamentos didáticos ministrados nas salas de aulas.

A experiência, composta de uma aula em um ambiente ao ar livre, entre plantas e animais de estimação em que o professor nomeou algumas plantas cientificamente e interrogou-nos sobre outras, das quais pouco soubemos responder. Rememoramos e refletimos nossa experiência na docência, sem nenhum indício de ampliação dos conhecimentos curriculares das tabelas criteriosamente formatadas com suas marcações de “já ministradas” para os conhecimentos em seus elementos ecológicos constantes nos quintais de nossos próprios lares e dos lares de nossos alunos - a constatação de viver num ambiente sem conhecê-lo, apesar de vivenciá-lo todos os dias.

Essa observação dirigida prosseguiu em todos os ambientes do quintal, passando pelos locais em que os “sapos cururus” (Rhinella marina, anteriormente conhecido como Bufo marinus) habitavam protegidos por uma armação de tijolos nas laterais e uma cobertura feita com um pedaço de tábua de aproximadamente 50 cm. Fomos incentivadas a retirá-la para observarmos o habitat. Nossos anos de docência, inclusive no Ensino de Ciências não nos prepararam para esta ação. Medo, pavor, receio. Diante destas sensações nos perguntamos como observar e aprender com a natureza sem a experiência de tocar, sentir e experimentar? Foram reflexões que permearam nossos pensamentos no decorrer da apresentação dos espaços do quintal entre plantas, animais domésticos e borboletas que sobrevoam por todo o ambiente. Fomos incentivadas a pesquisar o ambiente e suas características enquanto habitat compartilhado por elementos ecológicos micro organizados descrevendo nossas impressões, impactos, receios e curiosidades.

2. A experiência ecológica no quintal e a análise de mais de duas décadas na docência

Acentuamos que contemporaneamente o contexto educacional tem trazido à tona a necessidade de um ensino que integre a educação à educação formal, informal e não formal, através das problemáticas ambientais atualmente vivenciadas no Ensino de Ciências. De acordo com Gohn (2006, p.29) os espaços físicos em que transcorrem os processos educativos se estabelecem da seguinte forma:

Na educação formal estes espaços são os territórios, das escolas, são instituições regulamentadas por lei,

4949

certificadoras, organizadas segundo diretrizes nacionais. Na educação não formal os espaços educativos localizam-se em territórios que acompanham as trajetórias de vida dos grupos e indivíduos, locais onde há processos interativos intencionais (a questão da intencionalidade é um elemento importante de diferenciação). Já a educação informal tem seus espaços educativos demarcados por referências de nacionalidade, localidade, idade, sexo, religião, etnia, etc. A casa onde se mora, a rua, o bairro, o clube que se frequenta, a igreja [...].

Nestes espaços o ensino tende a ser realizado com objetivos e finalidades diferenciadas. Nesse processo de ensino e aprendizagem acentuamos, juntamente com Gohn, que é

“a educação não formal que capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais” (2006, p. 29).

É a partir deste processo educativo que os espaços não formais possibilitam a ampliação de atuação na perspectiva do Ensino de Ciências de forma que a escola possa desenvolver conteúdos que trabalhem as questões e problemas ambientais.

Na apresentação do livro “O uso dos espaços não-formais como estratégia para o ensino de ciências” de Rocha e Fachín-Terán (2010) sob o título de “Um comentário sobre a obra” o Professor Doutor Amarildo Gonzaga fala sobre nossa formação, enquanto professores, versando sobre como fomos levados a centrar o processo de ensino e aprendizagem “especificamente na sala de aula, através da utilização dos recursos didáticos disponíveis” afirmando que:

[...] era uma época em que a escola assumia, por analogia, a condição de um feudo, pois o que nela se ensinava, na maioria das vezes não refletia a realidade daqueles que a frequentavam; principalmente dos estudantes, que não conseguiam estabelecer relações dos seus anseios, necessidades e angústias com os conhecimentos que eram ensinados pelos professores, para efeito de memorização (2010, p. 12).

5050

A apresentação analisa criticamente a formação dos professores nas últimas décadas. Os períodos de nossa própria formação e de nossos professores em quecom brevidade as lembranças na formação inicial e continuada aparecem e trazem os discursos, as aulas de didáticas em períodos de magistério. O conhecimento realmente estruturava-se em nossa mente como produto de didáticas desenvolvidas naquele espaço. A sala de aula.

O olhar para as vivências e para a realidade concreta de existência individual e coletiva desbotava-se na mente e não conseguíamos refletir à aplicação das aprendizagens na concreticidade. Pensávamos a educação de maneira generalizada sem refletir que “Pensar o homem como generalidade é retirar a sua essência e omitir a sua concreticidade” (RIBEIRO, 2006, p. 2). É como se ao chegar à escola os estudantes adquirissem a homogeneidade idealizada pelos docentes ao longo da história da educação.

O saber escolar pode ter uma importância fundamental para a formação dos alunos e, consequentemente, para a constituição da sociedade, mas é preciso colocá-lo dentro da realidade social, mostrar que esse saber é uma realização humana e social. Só assim a criança terá uma melhor compreensão e uma ação mais consequente sobre o mundo. Generalidade é retirar a sua essência e omitir a sua concreticidade (RIBEIRO, 2006, p. 2).

Ao refletirmos acerca da formação da consciência desde a mais tenra infância e inicio da educação formal na Educação Infantil, não há como de um momento para o outro, dentro de uma disciplina nos cursos de graduação, nas Ciências da Natureza dentro do Ensino de Ciências, no decorrer de uma palestra, seminário, a consciência formar-se ou criar-se como num boom, e eis, o aluno está alfabetizado cientificamente. Consciência não é produto a ser produzido instantaneamente, mas decorre de um processo de amadurecimento biopsicossocial no qual o ser humano desde a infância, precisa sentir-se dentro da realidade social, precisa saber que o conhecimento é uma realização humana e social da qual todo fazemos parte.

Essa é uma condicionante da formação da consciência que cresce dentro de um universo muito maior em dimensão, amplitude e compreensão - O mundo que a cerca -. Uma realidade concreta que se faz sentimento e identidade, cultura e responsabilidade de si, do outro, de si e do outro e destes com a natureza e, essa consciência faz-se consciência de mundo:

5151

consciência ecológica – o ser que sabe e sente que é parte e não o todo ecológico.

Contudo, a realidade atual, segunda década de século XXI, não difere muito da realidade descrita por Gonzaga nos parágrafos supracitados. Os professores continuam a reproduzir as salas de aulas como espaços específicos de ensino e aprendizagem, nas quais os contextos de vivência social, cultural e científica, continuam segregados das discussões metodológicas, dos planejamentos e atividades dessas mesmas salas. Por isso, Gonzaga ainda falando acerca das contribuições trazidas pela obra de Rocha e Fachín-Terán (2010), afirma que a leitura do livro possibilita a reflexão acerca da formação crítica, pois “leva os próprios estudantes a perceberem que é possível aprender Ciências olhando para o que faz parte do mundo deles, daquilo que veem, que sentem, que ouvem, que tocam e, por que não, do que saboreiam”.

Não é nada confortável verificarmos que como professores nosso fazer pedagógico pouco contribui para a alfabetização científica, uma vez que tão pouco conhecemos sobre esse assunto, e não nos referimos aos discentes, mas a nós mesmos enquanto professores, aqueles que deveriam ampliar o olhar fundante de sua própria prática.

3. A aprendizagem significativa e a saída da zona de conforto docente

A experiência de olhar através do olhar de novas consciências insere a consciência acomodadamente assentada no conforto dos conteúdos amplamente conhecidos e quase que decorado em sua distribuição nos planos de aula, num mundo de novos sentimentos pedagógicos decorrentes das dúvidas e incertezas que cercam o gosto por este novo universo de ensino e aprendizagem.

Este saborear de emoções urge em sua necessidade de ser vivenciado nos currículos não somente da disciplina de Ciências da Natureza, mas no currículo de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e demais componentes disciplinares, principalmente nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, se considerados em seus objetivos de uma aprendizagem significativa alicerçada na educação para a vida.

Aprofundando a discussão, reproduzimos termos e situações sem sequer nos atermos aos seus significados. No parágrafo anterior acabamos de fazer isso. Educação para a vida, afinal, “educação para a vida” é um termo que cotidianamente ouvimos nos discursos sobre ensino e aprendizagem nos palcos dos auditórios e comumente nos corredores

5252

dos ambientes escolares. Contudo, nem sempre conseguimos definir o que realmente representa e em que parâmetros justificamos sua utilização. Recorrermos aos estudos da aprendizagem significativa e sua objetividade e encontramos o que consideramos como definição nos apropriando dos estudos e implicações que Moreira (2011, p. 173) faz desta aprendizagem:

Também dentro de uma ótica contemporânea, é importante que a aprendizagem significativa também seja crítica, subversiva e antropológica. Quer dizer, na sociedade contemporânea não basta adquirir novos conhecimentos de maneira significativa, é preciso adquiri-los criticamente. Ao mesmo tempo em que é preciso viver nessa sociedade, integrar-se a ela, é necessário também ser crítico dela, distanciar-se dela e de seus conhecimentos quando ela está perdendo o rumo.

A expressão “quando ela está perdendo o rumo”, enfatizada no final da citação, não se trata apenas de dizermos o quanto acreditamos ser importante uma nova análise da aprendizagem nas Ciências e suas implicações na educação para a vida, mas o fazemos por entendermos que a análise das problemáticas que envolvem o Ensino de Ciências e sua desvalorização diante das demais, corresponde à falta de consciência responsável por nosso habitat, desde a mais simples ação, como não jogar lixo pela janela do carro, como ter seu próprio copo na bolsa ou mochila de forma a não acumular tanto plástico que tem como destino os incontáveis lixões, aterros, ou mesmo as margens de rios e igarapés, até a recusa em assinar um documento em nome de um país cuja industrialização e capitalismo dizimaram a grande maioria das riquezas e reservas naturais, e ainda mais grave, a possibilidade de a natureza regenerar-se, fato recorrente nas convenções mundiais acerca do meio ambiente.

A citação trata da visão crítica que na contemporaneidade envolve as formas e as condições para a aprendizagem, justificando que buscamos os subsídios para o ensino e para a aprendizagem como formadores da consciência exigente de análise de contexto. Essa aprendizagem significativa transformadora e sonhada por professores não se dá sem a aplicação de princípios que apontem um norte de atuação e reflexão críticas.

Os princípios que Moreira (2011, p. 173) coloca como parâmetros preenchem o quadro daquilo que queremos buscar no objetivo de discutir as possibilidades de ação do professor no Ensino de Ciências no Ensino Fundamental, em especial nas Séries Iniciais rumo à alfabetização científica:

5353

• Conhecimento prévio (aprendemos a partir do que já sabemos);• Perguntas ao invés de respostas (estimular o questionamento

ao invés de dar respostas prontas);• Diversidade de materiais (abandono do manual único);• Aprendizagem pelo erro (é normal errar; aprende-se

corrigindo os erros);• Aluno como receptor representador (o aluno representa tudo

o que percebe);• Consciência semântica (o significado está nas pessoas, não nas

palavras);• Incerteza do conhecimento (o conhecimento humano é

incerto, evolutivo);• Desaprendizagem (às vezes, o conhecimento prévio funciona

como obstáculo epistemológico);• Conhecimento como linguagem (tudo o que chamamos

conhecimento é linguagem);• Diversidade de estratégias (abandono do quadro de giz);• Abandono da narrativa (simplesmente narrar não estimula a

compreensão).

Os princípios para uma aprendizagem significativamente crítica fornecem indícios, caminhos, um norte. Não importa como queiramos chamar este direcionamento, o que importa é que esta aprendizagem exige postura, dar um passo a mais, romper com barreiras atitudinais, sair da zona de conforto, planejar suas atividades em espaços de aprendizagem a partir do ato de pesquisar os fins da educação e refletir a respeito do para que ensinar e para que aprender.

4. O ensino formal e o processo de ensino e aprendizagem em contexto amazônico

Uma educação que caminhe para uma educação inovadora, formadora da consciência ecológica e revolucionária, uma educação antenada, com os desenvolvimentos da ciência e da tecnologia do século XXI, requer a integração entre os conhecimentos trazidos pelos alunos em suas vivências informais e não formais. Abstraindo as compreensões do ato de apenas observar imagens e gravuras de uma realidade que para os alunos é muito viva e muito concreta, mas que na escola se apresenta em preto e branco. O estudante carece enxergar-se nessas imagens e gravuras, mas

5454

para tal, o professor precisa romper com o ensino emparedado nas salas de aula sob o limite das páginas do livro didático.

O ensino formal precisa compor seus conhecimentos no estado da arte de um colorido que apresente as vivências e aprendizagens dos estudantes nos espaços informais e não formais, principalmente no contexto amazônico. Esses ambientes de educação falam da história e da geografia de suas nascentes, rios, lagos e igarapés amazônicos, nos quais pulávamos n’água saltando dos galhos das árvores que se deitavam nas margens e que quase tocavam a superfície das águas.

As vivências na Amazônia ensinam remédios, ciência, estética e beleza, além da riqueza da linguagem representante da cultura identitária de estudantes e professores que habitam nos milhares de lares amazônicos. Com Rocha e Fachín-Terán (2010), também buscamos nesse processo de ressignificação dos conhecimentos discutir as possibilidades de ação do professor no Ensino de Ciências, ampliando a discussão rumo à formação do sujeito com consciência ecológica.

O fazer pedagógico precisa conhecer os Igarapés que cortam as grandes cidades, pesquisar as espécies que ainda teimam em não se mudar e sobrevivem nesses ambientes tão poluídos, tal como o jacaré tinga (Caiman crocodilus), o jacaré-açú (Melanosuchus niger) e o tracajá (Podocnemis unifilis), entre outros. É imprescindível conhecer as espécies invasoras como o caramujo africano (Achatina fulica), e o mosquito da dengue (Aedes aegypti) que está nos quintais das casas e que coloca em risco a saúde pública, dentre outros estudos em espaços não formais, na perspectiva dessas pesquisas atingirem as reflexões dos professores ao decidirem acerca das temáticas que comporão as atividades no Ensino de Ciências.

5. A integração dos conhecimentos escola/lar – formal/informal

A valorização do Ensino de Ciência, passa pela valorização de cada espaço de vivência como espaço de estudo e pesquisa. Se um estudante não consegue se ver como responsável pela grama que está em seu quintal, molhando-a com frequência, conhecendo seus benefícios não somente para a proteção, mas porque reduz o processo de lixiviação que é a lavagem feita no solo a cada chuva e que causa seu empobrecimento, além da redução do aquecimento dos ambientes externos, por armazenarem água e principalmente porque aumentam a emissão de oxigênio no ar absorvendo o gás carbônico, esse estudante ao assumir uma função que exige distanciamento das individualidades capitalistas em benefício de um

5555

ambiente que é patrimônio e herança de todos, vai ter grandes dificuldades e terá que empenhar-se por si, no alargamento de seus horizontes rumo à consciência ecológica. Acreditamos que essa problemática constitui um dos fundamentos acerca dos motivos pelos quais os programas políticos de desenvolvimento e proteção ambiental não se efetivam. Faltam postura e ação ecológica aos dirigentes.

A escola não consegue se organizar em torno das questões educacionais científicas compostas pela educação formal, desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados, pois contrasta com a educação informal, na qual os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização na família, bairro, clube, amigos, etc., carregada de valores e cultura própria, de pertencimento e sentimentos herdados (CASCAIS; FACHÍN-TERÁN, 2011).

O fazer pedagógico, confortavelmente acomodado na cadeira moderna em frente às fileiras de estudantes que devem manter-se quietos e falar somente ao terem a licença do professor, facilita a manutenção da consciência que não é capaz de olhar pela janela e não vê o que está fora da sala de aula nem se subir num banquinho. Ao discutirmos a necessidade de integração dos conhecimentos formais, informais e não formais, nos apropriamos das reflexões de Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 7) que afirmam:

Se a escola não pode proporcionar todas as informações cientificas que os cidadãos necessitam, deverá, ao longo da escolarização, propiciar iniciativas para que os alunos saibam como e onde buscar os conhecimentos que necessitam para sua vida diária. Os espaços não formais compreendidos como museus, zoológicos, parques, fábricas [...], constituem fontes que podem promover uma ampliação do conhecimento dos educandos. As atividades pedagógicas desenvolvidas que se apoiam nestes espaços, aulas práticas, saídas a campo, feira de ciências, por exemplo, poderão propiciar uma aprendizagem significativa contribuindo para um ganho cognitivo.

Como Lorenzetti e Delizoicov acreditamos que a prática docente ao buscar em outros espaços características diferenciadas da escola, estará dando possibilidade aos estudantes de terem o contato com os mais diversos ambientes, o que contribuirá para que a aprendizagem se estabeleça de forma motivadora e intencional, logo, significativa.

5656

6. Aprendizagem significativa: Caminhos para a ressignificação do espaço de vivência na Amazônia

A princípio surpresos, a proposta - pesquisar no quintal da casa de um Professor Doutor em Biologia, seu lar, ambiente com plaquinhas com nomes científicos, ambientes de reuniões, de orientações – não despertou justificativa para uma atividade de pesquisa no Mestrado. Estranho pensarmos ou refletirmos esse espaço como ambiente de vivência pedagógico-ecológica. Temos nossos próprios lares e tivemos que chegar ao Mestrado para refletirmos acerca da aprendizagem científica nestes, pois enquanto professores em nossos horizontes não conseguíamos visualizar a existência de um currículo nesse ambiente. Intrinsecamente nos perguntávamos: Como alguém não havia pensado numa pesquisa de cunho científico no espaço de um lar? Mais uma vez, refletíamos sobre as questões ambientais longe de nossos espaços de vivência.

A estagnação da práxis sempre a espera de alguém fazer para que sigamos o modelo. “É a criança naturalmente um cientista”, nos ensina Piaget (JÓFILI, 2002). Em que espaço ou tempo perdemos a curiosidade, o olhar observador, a necessidade de perguntar por quê? Agora somos nós os protagonistas. Mestrandos, profissionais que devem dialogar com o conhecimento. Nesse norte retornamos aos termos pedagogicamente conhecidos. Conhecer. Adentramos fazendo picadas em meio às reflexões acerca do ensino e aprendizagem em contexto amazônico.

Conhecer significa falar, pensar e compreender com propriedade sobre determinado assunto ou temática, conseguindo interrelacioná-los com as demais temáticas que se apresentam como problemas. Como disse Moreira em uma palestra proferida no 5º Seminário Nacional de Aprendizagem Significativa em 2014 realizado na Universidade do Estado do Pará quando afirmou que:

[...] aprendizagem significativa é uma sensação gostosa de saber alguma coisa. E ter certeza que quando você precisar, aquele aprendizado vai estar lá e você poderá utilizá-lo. Nas várias oportunidades que precisar resolver as problemáticas que se apresentem você será capaz de fazer as conexões entre os conhecimentos aprendidos e os novos (FIGUEIREDO; MARTINS, 2014).

Sem essa sensação de saber que se sabe, para além da consciência de perceber a si como ser de consciência, a aprendizagem significativa não

5757

se efetiva dentro da análise dos conhecimentos e conceitos trabalhados ou propostos oral e abstratamente. O estudante necessita de aprendizagens com vivências reais, que se realizem e se evidenciem para além das memórias de seus conhecimentos aprendidos em ambientes informais e não formais que não estabelecem relações entre si. Se a aprendizagem não consegue ser significativa, não desenvolve o olhar investigativo, não consegue integrar os conhecimentos da educação formal com os ambientes de sua ação, atuação e vivência. Mais uma vez o conhecimento fica enquadrado entre as paredes físicas das salas de aula das escolas, não trazendo reflexos da vida e/ou para a vida.

Segundo os pressupostos da aprendizagem significativa, essa prática de ensino se desenvolve num processo em que o conhecimento ocorre de forma mecânica, arbitrário e formalmente lembrado para certo fim de avaliação e logo esquecido por não ter sido incorporado à estrutura mental do aluno, de tal forma que a aprendizagem não se efetiva cognitivamente, logo, não há aprendizagem significativa. Como nos dizem Figueiredo e Martins (2014, p. 04).

A aprendizagem significativa é a integração do conteúdo aprendido numa edificação mental ordenada ao conteúdo previamente detido pelo indivíduo (AUSUBEL, 2000). Deste modo, a teoria ausubeliana representa uma forte influência no processo de aprendizagem e principalmente de ensino, de tal modo que, o objeto central da teoria é o conhecimento que permeia a vivência do estudante, ou seja, os seus conhecimentos prévios.

No contexto das atividades da sala de aula, partir daquilo que o aluno já sabe, i.e. dos conhecimentos prévios é o ponto crucial para a integração e ressignificação do ensino e da aprendizagem nos vários espaços que constroem o ato de conhecer: - Educação formal! Presente! – Educação não formal! – Presente! – Educação informal! – Presente! Tudo junto e ao mesmo tempo, integralmente. Como nos sentimos no processo de realização da experiência? Envoltas por inteiro:

Pela educação formal: ao sermos conduzidas para os conhecimentos do ambiente de forma científica, nome popular, nome científico, justificativa do nome científico, família, origem, características, função, habitat, história, todos presentes no currículo escolar desde a educação infantil, detínhamos os conhecimentos acerca das plantas medicinais, árvores frutíferas, plantas ornamentais. Contudo, apesar de termos esses conhecimentos nas unidades

5858

didáticas do currículo, os nomes científicos, família e origem não nos eram conhecidos. Da mesma forma como não são conhecidos para os estudantes. Havia uma sensação prazerosa nesse aprendizado. Sorrisos, tensões, medos, cuidados, novos conhecimentos, novos aprendizados.

Pela educação não formal: o espaço de aprendizagem de forma e vivência coletiva, as discussões acerca das temáticas sociais, aquecimento global, os 4R’s, sustentabilidade ou a falta dela, a consciência ecológica, mas não nos havíamos percebido parte de tal conhecimento. Esse contexto de desorientação em início de atividade denuncia o isolamento com que vem sendo desenvolvida a educação formal com seu espaço próprio para ocorrer, sua institucionalização e o ministrar de conteúdos específicos estruturados para além do ambiente do aluno, que não consegue ressignificar as aprendizagens da educação informal e a cientificidade da educação em espaços não formais.

Pela educação informal: aquela bem mais próxima de nossas vivências, a aprendizagem desprovida de objetivos e metodologias estratégicas de ensino e aprendizagem, mas que fala conosco de forma íntima, sem medos ou traumas, tocamos, sentimos seus efeitos, usufruímos dela, interagimos e nos inter-relacionamos a partir das vivências e aprendizagens em seu contexto, a espera de ser resgatada para o contexto de importância da educação formal, agora verdadeira, agora com o olhar já pautado pela ótica da ciência. Atenção ao processo, que sem continuidade, o iniciar se perde. No pensar cientificamente, as consciências crítica, filosófica e ecológica são uma construção. É preciso investimento no tempo para aprendizagem e perseverança nos processos de revisões e aprimoramento.

Estávamos imbuídos nesse complexo de conhecimentos. Na educação informal se aprende no “mundo da vida”, via processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivas cotidianas. Aqui se ampliaram nossos conceitos rumo à alfabetização científica com a formação da consciência ecológica.

A partir das orientações recebidas pelo professor no caminhar pelo quintal, os conhecimentos começaram a passar de conhecimentos de base informal para conhecimentos científicos, para além dos conhecimentos aprendidos formalmente, os conhecimentos entre a educação não formal e informal se integraram (SEIFFERT-SANTOS; FACHÍN-TERÁN, 2014; MACIEL; FACHÍN-TERÁN, 2014).

A educação informal por suas vivências e aprendizagens cotidianas ocorre em vários espaços, envolve os valores e a cultura própria de cada lugar, em inter-relação com a educação não formal alicerçada na troca

5959

de experiências entre os indivíduos, promovida em espaços coletivos, traz em seu bojo o conhecimento sobre o mundo, envolve os indivíduos e suas relações sociais, surge dos interesses e necessidades de cada grupo. Esse aprendizado visa à justiça social ao mesmo tempo em que fortalece o exercício da cidadania (CASCAIS; FACHÍN-TERÁN, 2011).

7. A integração entre os espaços educativos e a inter-relação para a formação da consciência ecológica: a experiência vivenciada

Na experiência vivenciada no quintal, catalogamos a diversidade de plantas, animais, insetos e as informações dos objetos que faziam parte da decoração estética do ambiente, conhecimento esse que constitui a bagagem de conhecimentos prévios que os estudantes trazem da educação informal e não formal ao integrarem os ambientes de educação formal. Esses pressupostos teóricos estão intrínsecos na estrutura cognitiva, bagagem social e cultural que nos torna e compõe o que somos. Essa construção mental é fruto das vivências experienciadas desde o nascimento. Aprender, então, significa compreender-se meio, parte, edificado e edificante, problema e solução. Em Figueiredo e Martins (2014, p. 04) encontramos a descrição desse processo:

A aprendizagem na teoria ausubeliana é um processo ativo que exige do sujeito capacidade de organização interna das estruturas cognitivas que dispõe, tendo em vista os conhecimentos previamente construídos e já “ancorados” por ele. Nesse processo, a linguagem também é considerada por Ausubel como estruturante da aprendizagem, pois, é eminentemente o meio mais propício para uma aprendizagem por recepção significativa.

O conhecimento estava ali, como em todos os demais ambientes que constituem os espaços dos quintais nos milhões de lares amazônicos. Um imenso laboratório de ensino e aprendizagem que se dá a conhecer em seu currículo na educação formal. Esses conceitos se coadunam em conhecimento quando em integração e, em sua construção e encaixe tornam o ato de ensinar e aprender um ato de construção da aprendizagem significativa. Foi como nos sentimos, parecia que estávamos conhecendo aquele ambiente pela primeira vez, e na verdade daquilo que representa o ato de conhecer realmente era a primeira vez que interpretávamos aquele ambiente sob a ótica da ciência.

6060

Nos vimos envoltas pela educação formal, educação não formal e educação informal. Termos que segundo Maciel e Fachín-Terán (2014), têm origem anglo-saxônica, e que mesmo sem referência específica quanto à data, sabe-se que iniciou na segunda metade do século XX e seu real desenvolvimento e fixação podem ser localizados nas décadas de 60 e 70 do século passado. Mesmo com uma história tão recente, a cada aprofundamento nas problemáticas que envolvem o contexto educacional adquirem maior relevância, devido à necessidade de integração para uma aprendizagem significativa, formadora de consciência ecológica, em meio à imensidão deste laboratório amazônico.

Como crianças, curiosas, nervosas, nos sentimos amedrontadas pelos sapos cururus com seus grandes olhos, além da ameaça do borrifamento de seu veneno. É como se voltássemos no tempo, éramos novamente crianças brincando de retirar a tábua que cobria a “casa” dos sapos, preparados para correr, ensaiando aos poucos pequenos gritos assustados. Mas agora sabíamos que não podíamos “matar” o sapo a pedradas ou empurrá-lo para fora do quintal por ser tão “feio e ameaçador”, como vimos muitos de nossos amigos de infância fazerem.

Imbuído pelo conhecimento nosso professor dirigia aquela atividade afirmando que o pesquisador precisa deixar o medo de lado e ir ao encontro do conhecimento. É preciso retirar a tábua, ou o conhecimento continuará encoberto. É necessário “ser natureza” e com ela desvendar os habitats, as funções de cada criatura, de cada ser. Mensuremos a pujança que se tornaria o ensino e a aprendizagem com cada estudante pesquisando a partir do ato de conhecer seu próprio espaço. Se apropriando de seu território, identidade, cultura e ciência ao conhecer em essência esse habitat compartilhado com os demais habitats que coabitam o mesmo espaço.

Se eu tivesse de reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos (AUSUBEL, 1980 apud MOREIRA, 1999, p.163).

Não queremos deixar de valorizar os objetivos da educação formal. É importante viabilizar o ensino e a aprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados, mas igualmente é imprescindível, a partir da educação informal, socializar os indivíduos, desenvolver hábitos e atitudes, conforme a cultura e os valores de cada grupo. O que nos preocupa

6161

é o esmaecer da educação formal em suas estruturas metodicamente organizadas, que segue um currículo em etapas que nem sempre permite o entrelaçar dos tipos de educação, que não percebeu ainda que os indivíduos aprendem de maneiras e formas diferentes. Os níveis de ensino não conseguem trazer os alunos a quem esses níveis são destinados do ponto em que se encontram ao alcance dos objetivos que são propostos.

O ensino dividido em disciplinas faz o estudante seguir regras que mantém o conhecimento encoberto ao invés de descobri-lo, leis que sistematizam e não deixam integrar, dividem o conhecimento. Essas parametricidades não refletem os níveis de conhecimento que cada idade exige, em cada uma de suas etapas, ou mesmo a supressão de uma ou duas delas.

O processo reflexão-ação diante da formação da consciência de aprendizagem torna-se ausente diante da realidade dura dos documentos da educação em seus parâmetros e leis. Segundo Pelizzari (2002, p. 38):

Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação.

Assim as aprendizagens que poderiam ser significativas não conseguem passar de potencialmente significativas e se perdem em avaliações que não alcançam a complexa estrutura cognitiva de apropriação e armazenamento de conhecimentos. Há que se refletir acerca da “aprendizagem e a titulação” como resultados da educação formal. Um conhecimento que não se reflete na vida, é conhecimento? Uma aprendizagem que não é capaz de formar novos hábitos e atitudes é aprendizagem? Nessa discussão Barbosa (2014) descreve que a falta de compreensão da realidade provoca distorções na forma de vê-la e vivê-la.

A essa forma embaçada de percepção da realidade chamou de “distorção cognitiva” que interfere no ato de pensar, emitir pensamentos, conseguintemente influencia a forma como nos comportamos, como agimos, como nos sentimos identitariamente em relação ao outro ser, à natureza e a nós mesmos. Diante da questão apresentada, somos levados a inferir que a falta de identificação da vida com o conhecimento ensinado e apreendido contribui para que comumente distorçamos a realidade e tendamos a adequá-la à nossa forma distorcida de percebê-la. Não conseguimos visualizá-la em sua dimensão e amplitude.

6262

A consciência em sua formação no sujeito que aprende não consegue desenvolver-se. Esse processo ocorre em etapas que são descritas por Barbosa (2014, p. 13):

“Primeiro a atividade cognitiva influencia o comportamento. Segundo, a capacidade cognitiva pode ser monitorada e alterada. Terceiro, o comportamento desejado pode ser influenciado mediante a mudança cognitiva”.

Fazendo a transposição para os ambientes de aprendizagem, com a aprendizagem como resultante de um ato cognitivo intrínseco sem clareza ética, moral e científica, podemos inferir que assim nascem os preconceitos, discriminações e a falta de aplicabilidade daquilo que aprendemos nas salas de aula na educação formal, ao restringirmos seu campo de atuação à metragem física no ambiente escolar e/ou mais especificamente na metragem das salas de aula.

É inegável que não conseguimos avaliar os conceitos cognitivos intrinsecamente apreendidos e incorporados à nossa estrutura cognitiva, nem em nós, nem em nossos alunos, por isso parece-nos que o exercício de mudança de nosso comportamento deva vir da mudança e monitoramento de nossas próprias ações e ao fazê-lo, possamos ajudar nossos alunos a aprender a aprender para a vida, significativamente.

8. Considerando as possibilidades de atuação docente

As possibilidades nessa experienciação se apresentaram como reflexões acerca de como os espaços de vivência não são concebidos como espaços de aprendizagem, mas apenas como espaços de vivências, apontando para uma concepção de que espaços de vivência não constituem espaços de aprendizagens. Nessa reflexão, somos conduzidos ao ato de repensar contextos aparentemente distintos de educação formal, informal e não formal, na medida em que constituem o todo da aprendizagem e não ocorrem separadamente. Essa reflexão se apresentou a nós, desta vez de forma consciente. Pensemos o currículo para os Anos Iniciais. O Quadro 1, indica três unidades didáticas dos componentes curriculares para o 5º Ano.

Quadro 1: Quadro Curricular adaptado da Proposta Curricular para o 5º Ano das Séries Iniciais do Ensino Fundamental – 2014 da Rede Municipal de Ensino do Município de Parintins no Amazonas.

6363

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS- Atuar de modo reativo e propositivo para garantir um meio ambiente saudável e a boa qualidade de vida.- Desenvolver habilidades de observação, pesquisa, proposição de questões, formulação de hipóteses e conclusão, adquirindo noções sobre o método cientifico.- Valorizar e respeitar os conhecimentos que já possuem, adquiridos em experiências cotidianas, confrontando-os com os conceitos aprendidos na escola.- Valorizar a proteção ambiental e reconhecê-la como dever de todos os cidadãos.- Conscientizar-se de que a reciclagem é uma forma de minimizar o problema da produção excessiva de lixo.

- Observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental.- Identificar os processos de armazenamento de água e os modos de tratamento: fervura e adição de cloro, condições necessárias para prevenção de doenças.- Identificar vários tipos de solo, reconhecendo que todos contém areia, argila, água, ar, seres vivos, decompositores e restos de animais e plantas, mas em que quantidades diferentes.- Caracterizar causas e consequências da poluição do ar, água e do solo.

- A Terra e o Meio AmbienteÁgua- Causas e consequências da poluição da água- Características da água poluída, contaminada, potável e pura.- Modo de tratamento d’água Solo- Tipos de Solo- Riquezas produzidas pelo solo- Destruição do solo (erosão, desmatamento, queimada e poluição)- Conservação do solo Reciclagem do lixo- Vantagens e dificuldades da reciclagem

Fonte: Parintins (2014).

Reflitamos acerca da coluna na qual estão descritas as competências e sua organização didática rumo ao alcance e formação do sujeito ecológico através destas. Reflitamos acerca das formas de avaliação dos conteúdos aprendidos através do desenvolvimento das habilidades, uma vez que são as formas de exprimir um comportamento que indicam os conceitos aprendidos. Psicológica e neuropsicologicamente discutindo, aprender exige mudança de comportamento. Rememorando os conhecimentos aprendidos durante a formação para o exercício do magistério, aprendemos nas aulas de psicologia para que haja aprendizagem é necessário que haja mudança de comportamento. Eis o viés dentro do qual a escola, antes de avaliar os estudantes, deva avaliar a forma pela qual constrói seu fazer pedagógico, uma vez que não conseguimos compreender por que essa reflexão não faz parte da práxis do professor.

6464

Como é possível desenvolver essas competências e habilidades somente através de exercícios de leitura, escrita, recorte e colagem, uso somente do livro didático. Não é possível criar abstrações que representem um conceito científico, se este não foi vivenciado e/ou experenciado. É necessário partir daquilo que Ausubel denominou como conhecimentos prévios. Esses conhecimentos são os aprendizados da Educação Informal e podem ser ampliados em suas dimensões com a prática de ações pedagógicas em espaços não formais. Pensemos em nossa experiência no quintal. Poderíamos ampliar esses conceitos para a introdução à pesquisa dentro da competência do quadro adaptado acima: Desenvolver habilidades de observação, pesquisa, proposição de questões, formulação de hipóteses e conclusão, adquirindo noções sobre o método cientifico, ao partirmos de uma atividade pedagógica como pesquisar sobre o “Sapo Cururu” que ao longo do tempo tem “aterrorizado” muitas crianças.

Crianças e adolescentes constatam a grande importância desses anfíbios na agricultura e que em tempos de infestações de pragas foi introduzido em muitas regiões do mundo, particularmente no Pacífico para o controle biológico de pragas agrícolas. Contudo, sua reprodução de maneira descontrolada causou outro problema, que pode ser um ponto de discussão quanto ao fato de interferir na cadeia ecológica em várias regiões do mundo. Hoje os sapos estão em meio aos jardins dos quintais das casas, controlam a infestação de insetos nas plantas, mas podem até matar animais de estimação como cachorros por manterem as propriedades venenosas mesmo depois de mortos e secos, haja vista o hábito dos cachorros de perseguirem e matarem pequenos animais que coabitam o mesmo quintal, além de mastigarem animais que encontram mortos.

Outra questão a ser ampliada no quintal pesquisado, envolve a convivência de quatro cães “vira-latas” (Canis domesticus) que foram recolhidos das ruas, cuja população aumenta diariamente, fato que corriqueiramente constatamos ao trafegarmos pelas grandes e pequenas cidades. Há uma superpopulação de animais abandonados nas ruas, sem nenhum controle de natalidade animal ou vigilância acerca de uma guarda-responsável. Os animais que não são doados, são deixados nas ruas o que causa acidentes e proliferação de doenças. Porém, o que mantém os animais em via pública é a oferta de alimentos que são deixados em áreas abertas como margem de igarapés, terrenos baldios ou mesmo nas lixeiras residenciais em sacos de lixo embalados de forma inadequada.

Essa discussão leva a outro aspecto da degradação ambiental, quando nos perguntamos por que mesmo após as grandes campanhas, envolvendo

6565

as várias mídias dentro das políticas de educação ambiental, continua a haver um acúmulo de lixo nos igarapés, terrenos baldios, nas ruas, o descarte de embalagens de alguns materiais como o plástico, o vidro sem uma política de recolhimento destes resíduos? Como não mensurar as dificuldades da natureza em regenerar-se, as perdas científicas com as espécies que estão sendo exterminadas mesmo sem sequer serem descobertas?

Que tal pensarmos em uma atividade em que os alunos possam entrevistar o lixo (cientificamente resíduos sólidos) oriundo de suas próprias casas? Sim, o lixo. Que tal perguntar a uma sacola de plástico descartada após as compras para o mês ou para a semana acerca do lugar de origem e não importa se a sacola responder que vem do supermercado, o professor poderá ampliar a discussão; outra pergunta: em que lugar vai morar, como é esse lugar? A questão é propor que a criança siga o caminho que o descarte do lixo doméstico faz, pesquisando pelas mãos de sua família pedindo que lhe contem ou a levem por esse caminho, a começar pela própria casa, questionando em que ambiente da casa o lixo é colocado, a forma como é acondicionado. Desde a Educação Infantil até as séries iniciais as crianças facilmente se inserem em atividades que dão vida a objetos inanimados. Esta habilidade pode ser um meio para que os alunos incorporem hábitos e atitudes dentro da vivência harmônica com o meio ambiente.

Podemos pedir em outra atividade que as crianças façam uma listagem do que é jogado nos sacos plásticos e deixado sob a responsabilidade do poder público para que faça o descarte. É importante que a discussão se amplie para quanto tempo esse material vai demorar a se deteriorar e quais os efeitos desse processo. Cada entrevista deve ter um roteiro adequado ao nível de ensino e desenvolvimento da criança e construído em discussão com a participação de todos os estudantes. A criança pode representar na forma de textos, quando há o domínio da leitura e da escrita; na forma de recorte e colagem ou desenho em álbum seriado com o auxílio do professor e/ou da família, através daquilo que oralmente a criança descreva ou discorra, caso não haja ainda o domínio da leitura e da escrita.

Trazer a discussão para o interior do lar em uma entrevista à família no sentido de discutir se realmente todo o lixo precisa ir para os lixões ou aterros sanitários, rememorando e perguntando por que nossas avós enterravam o lixo orgânico em buracos cavados nos quintais chamados “cuvões” (buracos nos quintais nos quais eram depositados os resíduos não mais utilizados) que quando cheios eram enterrados. Nesses lugares nasciam belas árvores, inclusive frutíferas que davam muita sombra, frutos e refrescavam o ambiente. Instigar para que façam perguntas como: Por

6666

que o ambiente e o ar que respiramos perto das árvores é mais gostoso? Como conduzir as crianças no ato de perceber sensações que lhes advém ao respirar nos vários ambientes quer sejam arborizados ou degradados, a começar pelos ambientes existentes no caminho casa/escola/casa e tentar encontrar respostas para tal fato?

Pensemos de forma conjunta com as crianças como seria uma entrevista com um animal abandonado como um cachorro ou um gato. Em que lugar mora? Em que lugar moravam? Em que lugar se alimentam? O que comem? Ficam doentes? Como demonstram que estão doentes? Como se curam? E as formigas? Por que nos ferram? O que fazemos para elas? Quem invadiu a casa de quem? Por que quando chove as baratas e as formigas voam para as casas? (foi o que uma criança perguntou há algum tempo atrás durante uma aula de ciências).

Para as crianças não é difícil, e é uma tarefa adequada ao estímulo de sua curiosidade e dinamismo (observação verificada nas atividades desenvolvidas em sala de aula). Piaget (1999) ao estudar sobre o pensamento e a linguagem da criança, desde há muito tempo conversa conosco sobre a capacidade da criança em descobrir e aprender quando se sente desafiada a perguntar, a falar. É importante fazer com que se sintam desafiadas, brincar de ser animal, planta, ar, ambiente limpo ou ambiente sujo, ambiente verde e ambiente devastado. Fazer um exercício de empatia manifestando possíveis emoções e sentimentos é uma atividade prazerosa, ativa na qual o currículo se torna vivo e funcional com uma significação para a vida.

Compartilhar os objetivos, funções e organização a partir dos ambientes encontrados nos quintais, transforma as vivências informais e não formais em aprendizagens formais significativas. Aprendizagem significativa rumo à formação do sujeito com consciência ecológica. A responsabilidade em ambiente micro pode ser projetada em ambiente macro: a consciência planetária. A educação que parte para a alfabetização científica como um desafio para a ação do professor. Desafio, mas não impossibilidade (CHASSOT, 2006).

Os conteúdos abaixo descritos na tabela podem servir como modelo de estudo a partir da diversidade das plantas encontradas nos quintais (Quadro 2). Estas foram as que catalogamos no decorrer da experiência desenvolvida. Que tal os alunos fazerem a sua tabela e compararem umas com as outras, mapeando os quintais que tem horta e o que é plantado, quem plantou, origem, família, nome popular e científico.

Abaixo estão descritas espécies que podem ser exploradas a partir da Alfabetização Ecológica nos quintais. A discussão pode ser ampliada para

6767

as questões sociais e econômicas referentes ao capitalismo em sua vertente mais comum aos adolescentes, o consumismo, além da discussão acerca se são utilizadas na alimentação, medicina caseira, na criação de cosméticos, muitos aprendidos da educação informal.

Quadro 2: Espécies encontradas no ambiente do quintal pesquisado.

NOME POPULAR

NOME CIENTÍFICO FAMÍLIA ORIGEM

Ruélia Azul Ruellia brittoniana Acanthaceae Brasil, Paraguai, Argentina, México.

Rosa do Deserto Adenium obesum Apocynaceae África, Oriente Medio.

Coqueiro Coco nucifera ArecaceaeÍndia; Sudeste Asiático (região peninsular); nordeste da América do Sul.

Palmeira de Jardim Dypsis lustescens Arecaceae Madagascar.

Dracena de Madagascar Dracena marginata Asparagaceae África, Madagascar.

Coroa de Cristo Euphoria milli Euphorbiaceae Madagascar.

Cauacu Calathea lutea Marantaceae Trópico Americano.

Goiaba Psidium guajava Myrtaceae América Central, América do Sul.

Onze Horas Portulaca grandiflora Portulacaceae América do Sul.

Ixora Ixora coccinea Rubiaceae Indonésia e Malásia.

Mussaenda Rosa Mussaenda alicia Rubiaceae África, Ásia.

Espada de São Jorge

Sansevieria trifasciata Asparagaceae África.

Os conhecimentos do quadro 2, podem ser trabalhados em sala de aula com as crianças fazendo o registro das plantas existentes em seus próprios quintais e ao serem catalogadas em tabelas podem ser estudadas em suas dimensões da Ciência (nomes científicos) da Matemática (organização e estudo em gráficos e tabelas com os percentuais de existência em maioria ou minoria nos quintais) da Geografia e da História (de onde e quando vieram para o Brasil e para a Amazônia, quem as trouxe?) e assim a integração na visão holística proposta por Capra (2006) vai se realizando através da coadunação entre os espaços de educação seja formal, nãoformal e informal.

6868

Podemos continuar a refletir e analisar as possibilidades de atuação do professor nos demais Anos do Ensino Fundamental, como os conteúdos registrados abaixo que foram retirados da Proposta Pedagógica de Ciências da Natureza para o 6º e 7º Anos nas Séries Finais do Ensino Fundamental da Rede Estadual de Ensino do Município de Parintins, Amazonas, em 2014, numa ampliação das possibilidades de atuação do professor frente às questões e desafios que se apresentam na formação do sujeito em formação da consciência ecológica.

6º ANO

Objetivo: Conhecer os componentes de um ecossistema e as interações entre eles.

Conteúdos: Conceitos Ecológicos, Biosfera; Ecossistema; Organização de um ecossistema: hábitat e nicho ecológico, cadeia e teia alimentar.

7º ANO

Objetivos: Identificar os seres vivos e sua diversidade de vida na Terra. Caracterizar os reinos da natureza bem como a identificação da utilidade e nocividade dos seres que os compõem. Caracterizar o Reino Animal, suas utilidades e nocividades, no âmbito dos grupos de animais invertebrados e vertebrados. Reconhecer os elementos do ambiente, percebendo-os como parte do processo de relações, interações e transformações.

Conteúdos: Diversidade Biológica: Origem e evolução dos seres vivos: Hipóteses e Teorias. Diversidade das Plantas: Origem e Evolução das plantas. Classificação e Morfologia das plantas.

Uma atividade como pesquisar um quintal de um lar, ambiente amplamente conhecido pelos alunos, ressignifica os conteúdos trabalhados em sala de aula. O ambiente de vivência dos alunos é o mesmo ambiente em que nascem as plantas, que compõem o ecossistema no qual estão presentes suas interações, organização, conceitos ecológicos, habitat, ninho, teia. O laboratório vivo do qual, como amazônidas, somos habitantes.

A utilidade e a nocividade dos animais dependem do olhar de quem os analisa e dos contextos de análise. Os sapos cururus que habitam o quintal do lar pesquisado podem causar medo ou nojo. Contudo, sua utilidade e função na teia ecológica estão para além dos medos ou nojos.

6969

Há uma função referente ao controle dos insetos, na proteção das plantas. Além das pesquisas que envolvem os princípios ativos farmacológicos deste animal. Fazendo a transposição das sensações que permearam a experiência, nós mesmas ao vivenciarmos os hábitos conduzidos pelas mãos do professor, enfrentamos os medos e a aversão, vencidos pelo respeito devido a todas as formas de vida.

Outro exemplo bem distinto foi a discussão acerca da utilidade da grama do quintal como meio para a proteção do solo, para a diminuição do calor, emissão de oxigênio, temas amplamente citados nos meios científicos, mas sem reflexos no viver do mesmo aluno que lê sobre este assunto em suas atividades acadêmicas e que ao chegar em casa não ultrapassa o olhar estético ao usufruir da comodidade e conforto de um quintal gramado.

Toda a vivência neste ambiente de aprendizagem nos fez aguçar o olhar sobre um ambiente tão comum, tão presente no cotidiano das brincadeiras e atividades domésticas. O ambiente de aprendizagem, de ensino e aprendizagem está realmente muito além das paredes físicas das salas de aulas em conceitos que não podem ser apresentados como distantes dos espaços de vivência e convivência de estudantes e professores.

Os filmes, imagens, figuras, álbuns e demais materiais pedagógicos, incluindo nesse rol os laboratórios das Ciências da Natureza, e que devem ser amplamente utilizados nas práticas pedagógicas, mas que não conseguem abarcar a totalidade dos conhecimentos e conceitos. São âmbitos, aspectos, vertentes. Contudo, holisticamente o conhecimento precisa integrar os conceitos e conhecimentos da educação formal, informal e não formal na busca pela completude dos conceitos e conhecimentos. Este fundamento alicerça o iniciar das reflexões acerca da formação da consciência ecológica.

Considerações Finais

A educação informal como um processo permanente e não organizado é capaz de atribuir novas cores e formar novos conceitos ao mesclar-se aos conceitos da educação não formal que trabalha com a subjetividade do grupo e contribuir para sua construção identitária. Nesse pressuposto, estudar cientificamente os ambientes de vivência do lar pode constituir-se em elemento potencializador de integração para a aprendizagem significativa rumo à construção e a reconstrução de concepções, sentimento de identidade, resgate do sentimento de valorização de si próprio. Objetivos da educação formal.

Nesse ambiente aguçador da curiosidade, os indivíduos aprendem a ler e interpretar o mundo que os cerca, além de possibilitar as conexões com

7070

as subjetividades dos sujeitos, em suas contradições e/ou convergências de ideias. A formação para a vida ativa do sujeito de seu conhecimento. Como estudantes, fomos transportados para o encanto de descobrir a origem das plantas, nomes científicos, a realização do registro de imagens, família. O respeito foi parte fundante de nosso olhar nesse processo de nos educarmos cientificamente, de crescermos ecologicamente. O despertar da consciência ecológica.

Nesse ato coletivo os saberes se encontraram, se reconheceram, se ressignificaram. É preciso que o ensino aprenda a construir pontes para novas construções de aprendizagem. A aprendizagem não pode encerrar-se ao final de cada unidade didática ou um tema dentro destas ou ainda, ao tocar o sino de encerramento das aulas. É necessário estabelecermos conexões entre os conhecimentos da educação informal como o conhecimento trazido pelo aluno à educação formal como o conhecimento elaborado em sua sistematicidade e organização e a educação não formal para que este ao se utilizar da troca de experiência, numa relação dialógica entre as subjetividades de cada discurso, para que os conhecimentos ministrados e mediatizados nas salas de aula se transformem em consciência do vivido.

O lugar de aplicação do currículo proposto e estudado é o ambiente de vida e deve estar voltado para o exercício da vida. A natureza que se deve respeitar e conviver começa no ambiente no qual vivemos e convivemos. Para além dos parâmetros curriculares trabalhados em sala de aula, os ambientes amazônicos são todos os ambientes que cotidianamente habitamos e a formação da consciência ecológica perpassa todos os atos e ações que constituir-se-ão em elos o entre o ser humano e os demais seres que na natureza habitam com possibilidade de formação desta consciência a partir do ambiente de vivência de cada estudante ao converter-se em ambiente de aprendizagem de ciência, no Ensino de Ciências.

Referências

AUSUBEL, D. P. The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View. Kluwer Academic Publishers. 2000. Disponível em: http://www.wkap.nl/. Acesso em 05/11/2014.

BARBOSA, I. S. A figurante: novela psicopedagógica. Manaus, Amazonas: UNINORTE, 2014.

CAPRA, F. Alfabetização Ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006.

7171

CASCAIS, M.G.A.; FACHÍN-TERÁN, A. Educação formal, informal e não formal em ciências: contribuições dos diversos espaços educativos. Trabalho apresentado no XX Encontro de Pesquisa Educacional Norte Nordeste (XX EPENN), realizado pela Universidade Federal do Amazonas - UFAM de 23 a 36 de agosto de 2011, Manaus-AM.

CASCAIS, M. G. A.; FACHÍN-TERÁN, A. Educação formal, informal e não formal em ciências: contribuições dos diversos espaços educativos. XX ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL NORTE NORDESTE, 2011, Manaus. Anais. Manaus-AM: UFAM, 2011. p. 1-9.

CHASSOT, A. Alfabetização Cientifica: Questões e desafios para a Educação. 4. ed. Rio Grande do Sul: Unijuí, 2006.

FIGUEIREDO, A. M. R.; MARTINS, P. C. S. O Papel dos Processos Mentais como Premissas Básicas para uma Aprendizagem Significativa dos Conteúdos e Conceitos Escolares. SEMINÁRIO NACIONAL DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, 5. 2014, Belém, PA. Anais. Belém: [s.n], 2014. p. 457-468.

GOHN, M. G. Educação não Formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. púbico. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p.27-38, jan./mar. 2006.

JÓFILI, Z. Piaget, Vygotsky, Freire e a construção do conhecimento na escola. Universidade Católica de Pernambuco.Educação: Teorias e Práticas. v.2, n.2, p.191-208, dez., 2002.

KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de Ciências e Cidadania. São Paulo: Moderna, 2004.

LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais do ensino fundamental. Ensaio – Pesquisa em educação em ciências, Belo Horizonte, v. 3, n 1, p. 5 -15, 2001. Disponível em: <http:// www.seed.pr.gov.br/portals/portal/diretrizes/dir-_ef_ciência.pdf>. Acessado em: 30 abr. 2014.

MACIEL, H. M.; FACHÍN-TERÁN, A. O potencial pedagógico dos espaços não formais da cidade de Manaus. Curitiba, PR: CRV, 2014.

7272

MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa: a teoria e textos complementares. São Paulo: Livraria da Física, 2011.

PARINTINS, Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino. Proposta Pedagógica: Ciências Naturais. 6º e 7º anos. Parintins: SEDUC, 2014.

PELIZZARI, Adriana et al. Teoria da Aprendizagem Significativa segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.41-42, jul. 2001-jul. 2002.

PIAGET, J. O pensamento e a linguagem na criança. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G.A aprendizagem e o Ensino de Ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. Tradução Naila Freitas. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

RIBEIRO, J. M. O conhecimento escolar no ensino básico: retomando algumas questões. [S.l] : [s.n], 2006. Disponível em: <http://conteudoescola.com.br/>. Acesso em: 05 nov. 2014.

ROCHA, S. C. B.; FACHÍN-TERÁN, A. O Uso dos Espaços Não Formais como estratégia para o Ensino de Ciências. Manaus: UEA Edições, 2010.

SEIFFERT-SANTOS, S. C; FACHÍN-TERÁN, A. Ensino de Ciências em Espaços não Formais Amazônicos. Curitiba, PR: CRV, 2014.

SOARES, M. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr. n. 25, p. 5-17, 2004.

TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. Além da Alfabetização. 3. ed. Recife: Valer, 1997._______________. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. http://revistaescola.abril.com.br/biblioteca-virtual/psicopedagogia-linguagem-escrita-ana-teberosky-596905.shtml. Acesso em: 26 fev. 2015.

0303

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS NO BAIXO AMAZONAS: experiências de agentes ambientais voluntários do programa de manejo comunitário de quelônios pé-de-pincha, parintins-am

João Marinho da RochaAugusto Fachín Terán

7575

Introdução

Este texto reflete sobre a importância de estudos sobre as potencialidades de Espaços não Formais não institucionalizados de Educação no processo de Alfabetização Científica em Comunidades do Baixo Amazonas. Fazemos isso, a partir da revisitação, após três anos, de nosso processo de pesquisa que deu suporte a uma dissertação defendida no Programa de pós-graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas-UEA, no ano de 2012.

Amparada na linha de Pesquisa em Educação em Ciências, Divulgação Científica e Espaços Não Formais, tal pesquisa investigou as potencialidades da utilização dos Espaços Não formais não institucionalizados criados no decorrer da execução de um programa de manejo comunitário de quelônios “pé-de-pincha” para processos de Alfabetização Científica de crianças, jovens e adultos de três comunidades do assentamento agrícola de Vila Amazônia, Parintins-AM.

A partir das narrativas orais de agentes ambientais voluntários sobre o processo do manejo e os variados espaços socioambientais por ele gerados, apontamos vários Espaços de educação, tais como: praias naturais e artificiais, e tanques berçários existentes nessas comunidades elencando seus potenciais de uso pela Educação formal.

Trazemos neste texto aquilo que apontamos em 2012 como “Alfabetização Científica comunitária”, quando apresentamos essa descrição do processo de implantação e execução do programa de manejo nas três comunidades estudadas, a partir da fala dos próprios comunitários envolvidos. Aparece, neste contexto, um esforço descritivo que deve ser visto como um dos elementos indicadores de que esses sujeitos amazônicos compreendem a necessidade de estarem junto aos técnicos da universidade e escolas locais desenvolvendo uma prática que visa, não somente a garantia de mais espécies animais em seus lagos, mas também, uma sensação de dever cumprido para com sua comunidade que vive e sobrevive há tempos nesses espaços amazônicos, num movimento em que vai, estabelecendo relações diferenciadas com o ambiente. E mais, que dá a seus filhos, possibilidades de educação com mais sensibilização para as questões amazônicas, portanto, para suas próprias vidas.

Nosso estudo de caráter qualitativo, na perspectiva de (SANDÍN ESTEBAN, 2010), teve como foco o entendimento dos processos sociais e históricos construídos coletivamente em torno da atividade de manejo de quelônios amazônicos e sua implicação aos processos educativos

7676

dos envolvidos nesse manejo. Foi realizado entre 2010 e 2012, em três comunidades do assentamento agrícola de Vila Amazônia, Parintins-Amazonas, a saber: Nossa Senhora de Nazaré; Nossa Senhora Aparecida do Miriti e Nossa Senhora do Rosário do Lago do Máximo.

Para a coleta de dados utilizamos as técnicas de observação direta participante e entrevistas com seis agentes seguindo a metodologia da História Oral (MEIHY, 2005), que embasou a proposta de entendimento do problema, em razão de sua sistemática de abordagem constituir-se de um conjunto de procedimentos, os quais sejam i) o estabelecimento do perfil do grupo dos entrevistáveis, ii) a gravação em áudio ou vídeo e iii) a transcrição das entrevistas, bem como o iv) tratamento do produto escrito, v) a autorização para uso por meio de carta de cessão de direitos, e por fim vi) armazenamento e análise da documentação oral produzida (MEIHY, 2005). Está foi pautada na análise do conteúdo dos relatos dos sujeitos, em diálogo categorias trazidas pelos textos técnicos acerca do manejo que informam das etapas do programa, conforme Andrade (2005; 2008).

Essa categorização foi necessária, pois o tempo do sujeito que fala não é necessariamente o cronológico, mas obedece a cargas de significados que o sujeito atribui aos eventos que realizam em sua vida (MEIHY, 2005; MEIHY & HOLANDA, 2011), como é o caso da sua participação no manejo comunitário dos quelônios amazônicos. Dentro dessa lógica, os fatos guardam em si, uma maior significação, sendo entendidos dentro de processos mais amplos do que as simples palavras.

1. Processos de alfabetização científica nas experiências de agentes ambientais voluntários

O foco do estudo era Investigar as contribuições do programa de manejo de quelônios nos processos de Alfabetização Científica de crianças do 4º e 5º anos. No entanto, nossos caminhos de pesquisa, guiados pelos procedimentos da História Oral Temática (MEIHY & HOLANDA, 2011) nos apresentaram cenários não previstos, um deles foi a figura de homens e mulheres com extrema sensibilidade para as questões socioambientais de suas comunidades, apresentado em suas falas preocupações com as problemáticas que afetavam suas vidas. Estamos nos referindo aos agentes ambientais voluntários. Estes indivíduos e suas percepções do mundo que os cercam nos levaram a (re)pensar a estrutura do texto final previamente fechado. A partir daí, ao invés de descrevermos o manejo unicamente através da pouca literatura existente na época, optamos em fazer a descrição da natureza e desenvolvimento do manejo comunitário a partir das próprias

7777

narrativas orais desses sujeitos. Disso, resultou aquilo que chamamos na primeira parte dos resultados de Alfabetização Científica Comunitária por entendermos que muitos desses homens e mulheres integraram as ações predatórias de diminuição da diversidade nos lagos do Máximo, do Zé-Açú, do Miriti e foram eles também que assumiram e sustentam por vezes, sem os apoios devidos, ações que geram espaços não formais de ensino na comunidade, e que devolvem aquela abundancia perdida, e desse modo auxiliam com sua atitude processos de Educação para além das salas de aula nas comunidades rurais do Baixo Amazonas.

Encaramos aquele esforço como um dos elementos indicadores de que esses sujeitos amazônicos compreendem a necessidade de estarem junto aos técnicos da universidade e escolas locais desenvolvendo uma prática que visa, não somente a garantia de abundancia em seu lagos, mas também, uma sensação de dever cumprido para com sua comunidade que vive e sobrevive há tempos nesses espaços amazônicos, num movimento que vai, a cada momento, estabelecendo relações diferenciadas com o ambiente. E mais, que dá a seus filhos, possibilidades de educação com mais sensibilização para as questões amazônicas, portanto, para suas próprias vidas.

Atualmente, as relações desses sujeitos com o ambiente não são mais pautadas numa lógica da extração desenfreada dos recursos naturais, mas de um uso direcionado para a sustentabilidade. Muitos destes sujeitos, chamados de agentes ambientais voluntários ou simplesmente “agentes de praia”, estiveram presentes nos diversos momentos do uso em larga escala de tais recursos, em especial dos quelônios. Agora, porém, acabam por tornarem-se os responsáveis por esses esforços de repovoar o lago de suas comunidades, através de práticas que levam à preservação de tais recursos, e com isso, passam a auxiliar nos processos educacionais, e, portanto, na melhoria da compreensão de mundo de suas crianças.

Essa atitude participativa das comunidades locais no manejo dos recursos é uma tendência que cresce em toda América latina (CAMPOS-ROZO & ULLOA, 2003), proporcionando, o que chamamos neste texto como Alfabetização Científica Comunitária, naqueles que se envolvem mais de perto e também aponta para uma gestão compartilhada dos recursos naturais amazônicos.

Desse modo, aquela descrição foi compreendida no corpo geral do estudo como um indicativo muito forte de como a presença dessa prática de manejo, pode, não somente auxiliar processos de Alfabetização Científica nos sujeitos que estão inseridos nos espaços de educação formal, como a

7878

escola. Mas, podem também proporcionar aquilo que sinalizamos como Alfabetização Científica Comunitária.

Esses homens e mulheres, em sua maioria com pouca escolaridade formal, mas com muita sensibilidade diante de seu mundo natural, que os faz continuar suas ações, mesmo que “as gentes da cidade” não apareçam de forma sistemática para lhes dar o suporte que necessitam. Trazem, em suas falas, que são reflexos de suas ações comunitárias, uma enorme abertura para o aprendizado com o outro que chega da universidade e com aqueles que estão ali, realizando processos de educação no espaço escolar. Colocando-se, então, como parceiro que está, não só para aprender, mas que quer sentir-se presente no processo do ensinar, tão claro para nossas escolas do campo que aos poucos começam a abrir-se para homens e mulheres como os agentes ambientais voluntários do programa “pé-de-pincha”.

Essa situação de abertura para o diálogo por parte desses sujeitos ficou demonstrada numa observação participante por ocasião da coleta 2011/2012 em uma das três comunidades estudadas. A equipe da universidade que foi em 2011 para a coleta, levou apenas duas ninhadas de ovos de quelônios das praias naturais para a praia artificial. Mas para o projeto registrou-se 37 ninhadas coletadas, transferidas e identificadas pelo trabalho coordenado pelos agentes de praia. Tudo de maneira técnica, da mesma forma como se opera quando os técnicos da universidade estão presentes com os acadêmicos vindos de Manaus ou Parintins. As informações coletadas pelos agentes de praia, tais como: data, praia onde foi coletada a ninhada e quantidade de ovos foram registradas numa planilha, e escritos com tinta num pedaço de madeira, fincado próximo à cova transplantada na chocadeira artificial. Isso foi um tipo de comportamento extremamente significativo, pois, percebemos o quanto tais sujeitos vêm sendo sensibilizados no que se refere à preservação dos quelônios amazônicos e mais, como podem atuar autonomamente de forma técnica, daí a Alfabetização Científica Comunitária.

Percebemos então, a partir disso como o projeto conseguiu instrumentalizar/sensibilizar indivíduos de comunidades amazônicas, ao ponto de, eles mesmos realizarem, de forma técnica, o manejo quando da ausência dos técnicos da universidade. Tal união de saberes evidencia o espaço de diálogos permitido ao longo do desenvolvimento dessa ação, que vai da coleta à soltura, os sujeitos se alternam: a) escola, representada por professores e alunos; b) comunidade local, representado pelos agentes de praia, e, c) a Universidade Federal do Amazonas, representada pelos técnicos e voluntários. Um esforço conjunto de preservação, que educa e auxilia processos educativos em comunidades amazônicas.

7979

A educação realizada em torno das atividades de manejo torna-se responsável por essa sensação das comunidades em acreditar em si, de ter iniciativas em prol de seu mundo. De estarem, portanto, mais sensibilizadas para olhar o mundo de forma mais centrada e de ver nesse mundo possibilidades práticas de mudanças, e mudanças para melhor (CHASSOT, 2011, p. 86). Essa sensibilidade é, portanto, uma das potencialidades da Alfabetização Científica. Daí que trazemos, a descrição do processo de implantação e execução do manejo em comunidades amazônicas estudadas pelos próprios sujeitos das comunidades, como um elemento indicador desse processo de educação.

Trazemos as falas desses sujeitos para dizer o quanto à educação formal no campo amazônico, precisa livrar-se do paradigma de que há:

Uma linguagem universal, um método único, uma forma de pensar que privilegia a suposta realidade objetiva que é disseminada na educação formal desde a primeira escola até a universidade. A diversidade das histórias locais, os modos diversos de conhecimento da natureza, o elenco de soluções para problemas pontuais, as distintas linguagens simbólicas de compreensão do mundo têm sido suprimidas ou são aliciadas, traduzidas, ou mesmo prostituídas pelo modelo uniformizador do conhecimento ocidental. [...] A construção de saberes de pessoas comuns, mesmo que sistemáticos, são em geral dispensados como referências cognitivas sem importância (ALMEIDA, 2010, p.35).

O movimento que apontamos neste texto é o do diálogo entre os saberes e não a extinção de um em prol do outro. Com esse entendimento, nasceu à própria lógica do manejo pé-de-pincha, a partir das comunidades amazônicas estudadas que recorrem ao saber científico, para com ele, auxiliar nos processos de retorno da diversidade e paralelamente auxiliar processos de educação. Então, a Ciência Amazônica, que hora se constrói e por consequência, os saberes científicos que a educação formal, via escola, julga ensinar, precisam cada vez mais:

[...] rever antigas sabedorias, experimentar outros modos de conhecer, catalogar, classificar, combinar mais livremente as informações sem ter que escolher entre tradição e modernidade, local e global, natural e social, talvez seja um bom antídoto para não morrermos de frio no pico do iceberg da Ciência abstrata. É para abrir as ciências e evitar sua necrose que outros conhecimentos

8080

devem ser experimentados, conhecidos (ALMEIDA, 2010, p. 40).

Os conhecimentos dos agentes sobre o processos do manejo indicam para esse movimento, de uma postura nova diante da realidade amazônica. Quando o saber da universidade foi ao encontro do saber da comunidade, este estava iniciando um processo de fortalecimento de conhecimento do mundo amazônico, pois

As populações rurais e tradicionais, ao longo de suas histórias, têm desenvolvido e sistematizado saberes que lhes permitem responder a problemas de ordem material e utilitária tanto quanto têm construído um rico corpus da compreensão simbólica e mítica dos fenômenos do mundo. Idem (2010, p.48).

Escutar tais saberes, para deles promover o melhor entendimento do espaço amazônico, é o que fez a Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Esses intelectuais da tradição, Idem, (2010 p.51-52):

[...] sabem ler a natureza, compreender a linguagem dos animais e das plantas, os segredos da mata. Desenvolvem um rico conjunto de técnicas agrícolas, extrativistas, de pesca e de conhecimentos sobre o ecossistema, mesmo que não registrem essa sabedoria por meio de palavras escritas em livros. [...] A cadeia de imputação de sentido às coisas se distingue dos paradigmáticos da Ciência, uma vez que transversaliza domínios, aproxima o vivo do não vivo, conecta o físico e o metafísico, o simbólico e o racional [...] são levados a fazer da curiosidade um princípio do qual não podem abrir mão.[...].

Essa curiosidade, que traz para o processo do conhecer uma aproximação do sujeito do mundo natural onde está, é elemento valioso para o processo da Alfabetização Científica. Nesses doze anos de programa no Baixo Amazonas e mais recentemente no médio Juruá, muito se produziu em torno da ação do manejo comunitário dos quelônios amazônicos, principalmente sobre crescimento populacional das espécies de quelônios nos lagos das comunidades (ANDRADE, 2008), e como tem influenciado na Alfabetização Científica dessas comunidades (ROCHA & FACHÍN-TERÁN, 2011).

A partir desse entendimento, devemos olhar para os conhecimentos desses sujeitos amazônicos das três comunidades estudadas, que hoje, após

8181

oito, seis e cinco anos respectivamente, de manejo em suas comunidades, souberam somar seus conhecimentos aos conhecimentos da universidade.

Assim, o que dizem hoje sobre seu espaço amazônico, é fruto de suas concepções de mundo, juntamente com aquelas trazidas pela universidade. Como resultado disso, temos sujeitos mais sensibilizados para a vida amazônica. Sujeitos que, de fato, agem por que entendem a necessidade de agir. No entanto, precisam ser mais olhados por quem, em nome de uma Ciência pretensamente limpa, se utiliza de suas falas, fazeres e não os inserem no processo histórico como sujeitos de fato. Percebemos que, mesmo havendo um esforço de diálogo entre os saberes,

[...] Quando se olha a posição da escola, colocada entre a Academia, produtora da Ciência, e a comunidade, detentora de saber popular, a vemos cortejando o saber acadêmico, que não conhece, mas precisa transmitir, e até desprezando o saber popular, que ela também não entende e que não tem a validação da Academia (CHASSOT, 2011, p.215-216).

Cabe, então, um repensar do conhecimento que precisamos para a educação. E a escola amazônica tem uma função importante nesse processo. Não somente ela, mas também, as Instituições de Ensino Superiores, formadores dos indivíduos desse repensar, ou aprender a pensar uma educação que se identifique mais com comunidades amazônicas, do que com o espaço urbano e de trabalho nas cidades.

As comunidades amazônicas não precisam mais repetir esse currículo que desenraiza o sujeito de sua localidade e o faz admirar a cidade, em detrimento de seu local. O currículo para o campo amazônico, com destaque para o Baixo Amazonas, ainda continua a ser pensado na cidade e pela cidade, sem muitas considerações das realidades diversas, a exemplo do assentamento agrícola “Vila Amazônia”, onde desenvolvemos nossa pesquisa.

Cardalt e Molina (2004, p.149-158) trazem sete itens necessários, nessa direção da luta pela construção de uma identidade para a educação do campo, a saber: 1- A Educação do Campo identifica-secom a luta pelo direito de todos à educação; 2- Os sujeitos da Educação do Campo são os sujeitos do campo; 3- A Educação do Campo se faz vinculada às lutas sociais do campo; 4- A Educação do Campo se faz no diálogo entre seus diferentes sujeitos; 5- A Educação do Campo identifica a construção de um projeto educativo; 6- A Educação do Campo inclui a construção de Escola

8282

do Campo; 7- As educadoras e os educadores são os sujeitos da educação do campo. Esse movimento de busca de identidades para a Educação do Campo se faz a partir de processos afirmativos, dissemos mais, de invasão, ou seja, o mundo do campo precisa ocupar cada vez mais a escola. É o que vemos a partir das experiências do manejo comunitários de quelônios pé-de-picha, onde, mesmo sem estar nas propostas curriculares, e como admitem os professores, não trabalham diretamente, mas há um conhecimento vivo e que se relaciona com o que está vivo na comunidade “invade” essas escolas por meio dos alunos e agentes de praia.

2. Conhecimentos sobre o processo de implantação do manejo

Mostramos inicialmente as condições que levaram à comunidade a requerer a implantação do programa. Centramos a atenção na forma como se deu a implantação, houve reuniões entre os representantes dos saberes acadêmico e comunitário.

As análises dos relatos indicaram que a decisão em iniciar o processo de manejo nas comunidades partiu, em sua maioria, de uma constatação comunitária sobre a diminuição dos recursos naturais, especialmente nos lagos. Essa constatação levou a um processo reflexivo de como as próprias comunidades, que contribuíram no processo de diminuição de tais recursos, poderiam ajudar na sua recuperação. Feito isso, constata-se, comunitariamente a necessidade de agir em parceria com outros elementos e instituições. Aparece então, a escola local, como fator chave na nova postura, e por fim, a busca do auxílio técnico da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (IBGE) que vem para iniciar de maneira técnica os processos de manejo.

Inúmeros processos foram implantados na região amazônica desde a época colonial, o que afetou diretamente os modos de vida do homem amazônico e sua relação com a natureza. Houve exploração de vários recursos ao longo dos séculos, o que levou várias espécies da fauna e da flora à beira da extinção, como por exemplo, o pirarucu Arapaima gigas, o peixe boi Trichechus inunguis, e os quelônios, com destaque para a tartaruga-da-amazônia Podocnemis expansa, restrita a poucas áreas e ausentes da visão dos mais novos”, como relembra um velho agente ambiental voluntário. Essa exploração dos recursos resultou num processo de empobrecimento da diversidade nos lagos amazônicos, entre eles, os três que dão nome as comunidades estudadas, a saber: o lago do Zé-Açú, o lago do Miriti e o lago do Máximo. Estes lagos possuem nomes próprios, por não serem, a

8383

nosso ver ambientes físicos apenas, mas, ambientes culturais, entorno dos quais habitam centenas de sujeitos que os têm como fonte de vida, como transporte, como laser, como possibilidade de sobrevivência, como escola da vida e como guarda das identidades locais.

Segundo relatos dos agentes de praia, esses lagos ajudavam no processo de fornecimento de espécies como o tracajá Podocnemis unifilis, para auxiliar nos trabalhos coletivos – os chamados puxirus, muito comuns na Amazônia há umas duas décadas, especialmente no trabalho com a agricultura de “mandioca”. No entanto, neste inicio de século, os comunitários depararam-se com a escassez de diversas espécies. Este fato levou os para o processo de reflexão de como, eles mesmos, tinham que buscar maneiras de ajudar a natureza que, por diversos fatores não respondia mais às suas demandas alimentares e até mesmo de transporte, pois alguns lagos tiveram suas cabeceiras e nascentes comprometidas pela pecuária. Soma-se a este problema, uma prática comum de antigos moradores que era a queima ou derrubada da mata ciliar, e a destruição dos “aningais” do lago, realizada para a pastagem para o gado bubalino, introduzido ali nos últimos anos. A partir da constatação destes fatos é que chegaram a conclusão de que deveriam tomar providências para se manter no seu próprio ambiente.

Então, é nesse contexto que os comunitários tiveram contato com a cartilha de divulgação do programa pé-de-pincha e perceberam que ações planejadas poderiam reverter esse quadro. Diante de tal situação, recorreram ao IBAMA para que pudessem os auxiliar no esforço de recuperar as populações de quelônios em seus lagos.

Sou agente ambiental e coordenador do projeto na comunidade. A implantação foi através da minha iniciativa. Vendo que estava em fase de extinção a espécie, aí, por conta própria fui fazer a coleta dos ovos trazendo para a comunidade, numa área próxima a minha casa, onde foi construída a primeira chocadeira. Fiz isso seguindo orientações da cartilha do “pé-de-pincha”. Após a iniciativa, comuniquei o IBAMA, por motivo de ter recebido bastante crítica destrutiva dos demais comunitários (AGENTE DE PRAIA “A”, 2012).

Neste relato, constatamos que os sujeitos agentes de praia, se veem no processo do manejo e se colocam, enquanto agentes de uma ação que têm consciência que não é somente para si, mas para o coletivo. Esses indivíduos admitem a necessidade da orientação por parte dos órgãos

8484

governamentais, como o IBAMA. Também visualizamos o diálogo entre os saberes a partir do processo de zelo dos recursos naturais.

A partir da crítica feita pelos próprios comunitários ao agente de praia que realizou esta iniciativa, percebemos o quanto a ação do manejo não consegue atingir a todos os comunitários, muitos dos quais, ainda estão extremamente ligados às práticas tradicionais de exploração. Este fato valoriza a função dos agentes de praia, para os quais dizemos neste estudo que sofrem, a partir do programa, processos de “Alfabetização Científica Comunitária”, pois sua sensibilidade os mantém firmes, mesmo diante da resistência de outros comunitários que não participam e que por vez até tentam prejudicar as ações do manejo.

Um processo similar no que se referem à busca pelos órgãos competentes para ajudar a comunidade, da ação do manejo em si e das dificuldades em convencer os demais comunitários, foi relatado pelo agente de praia “B”, (2012), ao descrever a implantação do manejo em sua comunidade.

Bem, vendo o desaparecimento da espécie no lago da comunidade, alguns moradores se preocuparam com isso, mas tinham que fazer alguma coisa pra resolver o problema. Foi assim que surgiu o projeto aqui. Na época nós éramos coordenador da comunidade e lançamos o convite ao gerente do IBAMA [...] que atendeu o pedido e trouxe o coordenador geral do projeto [...], que em uma reunião no centro comunitário com todos os moradores e comunitários para juntos fazerem a implantação do projeto. Alguns moradores preocupados e sem experiência lançaram perguntas ao coordenador de: como fazer pra transplantar os ovos para a chocadeira? Como alimentar os filhotes após a eclosão? E o coordenador com muito respeito, explicou como é levado para a chocadeira, como tratar os filhotes no berçário. Logo após a reunião, o coordenador, junto com alguns comunitários foram fazer o trabalho de campo e a experiência de como tirar os ovos das ninhadas que já estavam reservadas para serem transplantadas para a chocadeira. A 1ª ninhada foi tirada da praia chamada “Aimim”, e a 2ª praia “cupuperé”, a 3ª da praia São Raimundo. Ficou como coordenador do projeto na comunidade Raimundo Ramos Barbosa. No primeiro ano foram coletadas quatro ninhadas, mas como tinha algumas pessoas que não acreditavam no trabalho resolveram roubar uma ninhada da chocadeira, nesse ano foram devolvidos ao rio 54 filhotes de tracajá.

8585

Essa atividade de manejo foi aos poucos envolvendo outros setores da comunidade, como a escola, que passou a auxiliar os comunitários no processo de manejo, envolvendo-se de diversas formas e com os mais variados sujeitos, tais como professores, alunos e auxiliares de serviços. Neste momento inicial, destacaremos a participação da escola, por meio destes últimos sujeitos, como indica o auxiliar, mas que também se entende como agente de praia, e é desta forma que eles se apresentam: Trabalho como auxiliar de serviços gerais na escola. Mas sou também, agente de praia, cuido da limpeza da área da chocadeira, e também ajudo na troca de água no tanque berçário [...] (AGENTE DE PRAIA “C”, 2011).

Percebemos como tais sujeitos tomam para si as atividades do processo de cuidado com os filhotes ao longo do manejo, assumindo funções variadas. No relato, indicam sua participação nas etapas de coleta, transplante para a chocadeira e por fim, de cuidado dos filhotes após a eclosão, quando ficam nos tanques berçários (nas comunidades estudadas erma caixas d’agua de 5.000 litros). Nesse ambiente os filhotes são devidamente cuidados até serem soltos no lago.

Ainda sobre esse processo de lidar coletivamente no manejo e de cooperação nas tarefas, o agente indica sua participação no processo de alimentação dos filhotes, afirmando: Trabalho há oito anos no programa pé-de-pincha, fico mais na parte da alimentação dos filhotes dos quelônios. De uns dois anos pra cá ficam ali pra cabeceira do rio na propriedade do rapaz que é o responsável do manejo na comunidade (AGENTE DE PRAIA “D”, 2012).

Esse relato, tanto indica o trabalho coletivo, como acaba denunciando uma questão que ocorreu em duas das três comunidades estudadas. Por inúmeros motivos, tais como as dificuldades em estabelecer um diálogo direto com os demais comunitários e a escola, os agentes construíram a chocadeira e posteriormente, fixaram os tanques berçários para os portos de suas casas, afastados daquilo que chamam de quadro da comunidade. Nos dois casos, o casal e seus filhos é que passaram a responsabilizar-se pelas maiores atividades. Por esta razão, os demais membros da comunidade participam de forma mais intensa apenas na soltura dos filhotes.

Percebemos, a partir dessa situação que falta institucionalizar os diálogos entre os que executam o projeto (universidade, agentes de praia e escola). Ressaltamos aí, a responsabilidade assumida pelos agentes para que o projeto continue sendo realizado em suas comunidades, assumindo para si tais responsabilidades, o que demonstra interesse para continuar o

8686

manejo. É curioso verificarmos que, a reboque destas duas constatações, aparece a influência na escola, visto que os dois casais de comunitário-agentes de praia e suas crianças eram alunos das escolas das comunidades. Os pais fazendo ensino fundamental (modalidade EJA) e as crianças ensino fundamental (modalidade regular). Essa questão, que hora se apresenta é um indicativo de como a escola do campo, precisa cada vez mais, assumir uma visão holística da realidade, onde “[...] o homem recupere a visão do todo. Que se sinta pleno, vivendo dentro da sociedade como um cidadão do mundo e não como um ser isolado em sua própria individualidade” (BEHENS, 2005, p. 58). Agindo dessa forma, passará a incluir de forma sistemática, as ações e vivências de seus sujeitos, o que agregará no processo de formação dos homens e mulheres da zona rural amazônica.

Não basta apenas a mudança de nomenclatura de escola rural para uma nova, chamada de escola do campo, é necessário acompanhar os ritmos de vidas e vivências do meio em que estão inseridas tais escolas para, a partir disso, tornar-se escola daquele e para aquele lugar, do espaço rural ou do campo amazônico. Espaço de onde os sujeitos possam olhar o mundo de forma sistematizada e responsável, tal como os agentes de praia nos mostraram, ao abraçarem a causa do manejo para si e assumir as responsabilidades que, em primeira instância, não seriam somente suas, mas de todos os comunitários, da escola e universidade, como instituições que se apresentam para a promoção do conhecimento humano nesta parte da Amazônia, onde também não,

[...] queremos um ensino asséptico [...] um ensino sujo [...]. Assim a proposta é de que o ensino seja séptico, isso é, encharcado na realidade cotidiana na qual buscamos o conhecimento [...]. A escola[...] sempre buscou desvincular-se do mundo onde está inserida...Nem parece que a Ciência é um instrumento para a leitura do mundo natural (que não é asséptico)” (CHASSOT, 2011, p.13-14).

Para que essa sujeira deva ser compreendida como a consideração aos inúmeros elementos que cercam as escolas rurais, como os espaços não formais da comunidade, os saberes dos velhos e das velhas, e as parcerias como a do manejo comunitário de quelônios amazônicos pé-de-pincha, existe ainda,

[...] uma necessidade de se buscar uma valorização dos saberes populares e uma conscientização do respeito que os mesmos merecem e de como estão inseridos nos distintos contextos sociais. Esta é uma função política.

8787

É um novo assumir que se propõe a Escola: a defesa dos saberes da comunidade onde está inserida. É evidente que isso não significa o estudo dos saberes estranhos ao meio, mas o não desprezo pelo local. É esta a postura política que se espera da escola. (CHASSOT, 2011 p. 216).

Não se quer aqui entrar na lógica de validação ou hierarquização de saberes, mas da percepção e respeito dos mesmos pela escola formal, no ato do ensinar e aprender nas comunidades rurais amazônicas. As escolas dessas localidades ganharão na qualidade do educar, se conseguirem abrir-se, cada vez mais para as sujeiras de suas comunidades.

3. Conhecimentos sobre o processo de execução do manejo

Apresentamos a seguir de modo agrupado, os conhecimentos sobre o processo de execução do manejo de seis agentes de praia, pois, há mais elementos convergentes do que divergentes. Nossa intenção é a de visualizar o entendimento desses sujeitos sobre as atividades do entorno do manejo e assim, indicar que vêm sendo influenciados pelas ações do projeto desenvolvido em suas comunidades.

O manejo ocorre de setembro a junho. As etapas são: 1ª coleta dos ovos, 2ª vigilância na chocadeira, 3ª transplante para o tanque berçário e o cuidado com os filhotes, e 4ª soltura dos animais. A Coleta dos ovos é feito pelos agentes de praia juntos com umas crianças quando retiram os ovos das ninhadas, colocam em cubas de isopor para serem transplantados para a chocadeira, os ovos são tirados com cuidado para não serem rolados ou mudarem muito de posição. Os ovos são depositados na chocadeira e são vigiados para que outros animais predadores e insetos não ataquem. Depois da eclosão tem o transplante para o berçário, e lá tem o cuidado com a alimentação, é feita a troca de água, é verificar se não estão morrendo e outros cuidados [...]. A soltura é feita com festa. São convidadas outras comunidades, os alunos, os professores de todos os níveis de escolaridade, políticos, chefes de instituição e outras pessoas como o coordenador local do projeto. São feitas palestras, apresentação de alunos da escola da comunidade, vídeos sobre meio ambiente, culto dominical, torneios de futebol. (Agente de praia “A”, 2012).

Percebemos que há, inicialmente, um indicativo do período em que ocorre o manejo. No período das águas baixas, ocorre a coleta dos ovos

8888

nas praias e o transplante para a praia artificial, onde os ovos ficam até a eclosão. Após eclodirem, os filhotes são levados para o tanque berçário, onde ficam até a soltura. A liberação ocorre, a partir de março, chegando a maio e junho em algumas comunidades, quando o nível do rio no baixo amazonas já está alto.

Sobre a coleta dos ovos, os agentes de praia indicam quais os sujeitos que devem realizar esta tarefa, sendo em sua maioria da comunidade, com grande participação dos alunos das escolas locais. A coleta é realizada durante o período da seca dos rios. As equipes do programa da universidade, quando participam, passam apenas um final de semana. No período de observação nas três comunidades (2011/2012), houve apenas uma ida de tal equipe a uma das comunidades para fins de coleta, embora o trabalho já tivesse sido realizado pelos agentes de praia.

A manipulação dos ovos durante o transplante é feita seguindo as orientações obtidas nos anos anteriores com os técnicos do projeto. Na chocadeira artificial as novas ninhadas são identificadas e semeadas na areia a uma profundidade similar ao que ocorre numa praia natural. Numa planilha é registrada a data, local, o número de ovos coletados. Estes registros ajudam a gerar o relatório anual do projeto e influenciam a escolha do local que a comunidade irá liberar os filhotes. Há um indicativo dos saberes primevos das comunidades que “recomenda” que os filhotes sejam soltos nas praias formadas na beira dos lagos, onde os ovos foram coletados. Os comunitários liberam os filhotes não apenas num ponto do lago, mas em diferentes pontos na beira dos lagos.

Talvez esteja aí mais um item para que a Ciência Amazônica, a partir das universidades Estadual e Federal – Universidade do Estado do Amazonas (UEA) e Universidade Federal do Amazonas (UFAM) iniciem pesquisas, a partir das vivências já experimentadas pelas comunidades locais, e dessa escuta das vozes que saem das florestas, auxiliar o processo de promoção humana na região. Pois, o que se percebe, nesta parte da região amazônica, são lentos processos de apropriação da ciência pelas comunidades rurais, especialmente voltados para o âmbito da educação no contexto do campo.

Essas universidades locais, ainda sustentam seus currículos de formação inicial de professores de maneira que pouco ampara o futuro profissional para atuar nessas comunidades rurais amazônicas. Isto deve ser revisto, haja vista que, a partir do polo da UEA em Parintins, um grande número de novos professores, está atuando nas comunidades de oito municípios do Baixo Amazonas no inicio do seu magistério. E estes novos

8989

profissionais precisam orientar-se para atuar como amazonidas, não como os colonizadores de outrora, com práticas que retiram os sujeitos de seu ambiente, mesmo sem intenção direta, desqualificam suas visões de mundo e modos de vida, desconsiderando inúmeras potencialidades para iniciar processos de Alfabetização Cientifica.

Os agentes ambientais voluntários indicam esse diálogo com a universidade, especificando as fases em que os conhecimentos dos técnicos são fundamentais, a exemplo da coleta dos ovos, onde carece de todo um cuidado e registro no transplante e também fase da soltura, quando os técnicos e voluntários que chegam da cidade realizam processos de biometria (peso, largura, marcação dos cascos, etc.). Assim, afirmam que “a participação dos técnicos quando acontece é na coleta e quando é pra fazer a biometria dos filhotes. A importância desses sujeitos é incentivar o programa e ensinar como se trabalhar o programa em suas diferentes fases” (Agente de praia “E”, 2012).

Esses sujeitos agentes de praia apontam ainda como os demais comunitários participam das atividades, refletindo a grande participação das crianças que em última instância, são alunos das escolas locais, pois,

A participação dos comunitários é muito pouca. Então [...], temos a maior participação de crianças e jovens da comunidade. Sendo variável a presença de pessoas adultas. Têm adultos que tentam até prejudicar o trabalho. A importância dos comunitários para o projeto é de incentivar para que no futuro todos pudessem ter alimentos em sua mesa. Um ponto positivo do programa é o aumento da espécie e a conscientização do povo da comunidade, o trabalho das crianças e dos agentes ambientais (AGENTE DE PRAIA “D”, 2012).

Esse relato aponta também para o significado da participação de cada sujeito no manejo. Dos demais comunitários que precisam inserir-se cada vez mais no processo de cuidado com os recursos naturais de onde vivem. Das crianças, que vivenciando junto com os adultos aprendem nos Espaços Não Formais de Educação, certas questões relativas à vida comunitária e à necessidade de sua participação, desde cedo nos processos de gestão desses recursos disponíveis em seu ambiente.

O relato do Agente de Praia “D”, (2012), promove ainda certa reflexão sobre a utilidade do programa para as comunidades, tais como: a conscientização daquilo que denomina de “povo”, num ato de se “auto separar”, desse grupo. Quando se refere aos demais comunitários como

9090

“povo”, parece estar ciente de sua condição de agente de praia. E mais, é um indicativo que possui entendimentos de como sua ação é importante, mas os demais comunitários, ainda carecem dessa sensibilização que estamos insistentemente chamando de Alfabetização Científica Comunitária.

4. Conhecimentos sobre aspectos de manejo, conservação e reprodução de quelônios amazônicos

Evidenciamos aqui, como os agentes de praia representam as questões específicas sobre manejo, conservação e reprodução dos quelônios. Estes conceitos não devem ser compreendidos como conceitos fechados, mas como o dizem ou utilizam para abordar essas temáticas, a partir de sua participação nas ações do projeto.

As vivências dos agentes de praia junto aos técnicos possibilita uma maior sensibilidade de tais comunitários para as questões ambientais de modo geral, especialmente sobre os quelônios amazônicos. E mais, os ajuda a perceberem-se como parte do meio amazônico e como tal a responsabilizar-se pelo processo de cuidado dos recursos naturais.

Assim, manejo “é o trabalho que a gente faz desde o transplante dos ovos até a soltura. É fazer a retirada com cuidado” (Agente de praia “E”, 2012). Há aí, indicativos da percepção de que a natureza sozinha não consegue mais promover um processo rápido de recuperação das populações animais nos lagos. Daí, dizem “o manejo ocorre na retirada dos ovos. Temos que saber tirar da cova e trazer para a chocadeira para não causar nenhum transtorno, pra não apodrecer” (AGENTE DE PRAIA “D”, 2012). O manejo seria para eles essa ajuda para que os recursos sejam novamente abundantes. Em fim, “é o trabalho que a gente faz com os quelônios, cuidando bem de perto” (Agente de praia “F”, 2012).

No primeiro relato do Agente de praia “E”, percebemos que manejo é representado como um processo longo de cuidado com os quelônios. Um cuidado que envolve as etapas de retirar os ovos das praias naturais e construir uma nova praia artificial em lugar seguro para que os filhotes não sofram depredação, até serem devolvidos no lago. O segundo relato do Agente de praia “D”, reforça a questão do manejo como o cuidado que se deve ter para que a espécie se mantenha. Tal entendimento é especificado no último relato do Agente de praia “F”, ao descreverem os cuidados necessários com os ovos retirados das praias naturais e transplantados nas artificiais. Esses dois relatos dialogam com as orientações da cartilha pé-de-pincha, onde Andrade (2005. p. 12), indica que,

9191

Manejar é dar uma mãozinha para a natureza. O manejo envolve uma série de procedimentos bastante simples, destinados a garantir o nascimento do maior numero possível de filhotes. Além de nascer em segurança, eles devem ser protegidos até que sua carapaça fique dura. Assim, eles podem resistir aos seus inimigos naturais: aves (gaivotas e gaviões), peixes (piranhas, traíras, aruanãs) e outros seres aquáticos (sanguessugas e jacarés). Manejar é como fazer uma caderneta de poupança. Cada ano que passa, aumenta o número de quelônios. Com a fartura voltando à várzea, ganha o meio ambiente e ganham os seres humanos, pois aumenta a oferta de alimentos e crescem as possibilidades de se fazer criação em cativeiro, gerando renda e carne, ovos e filhotes.

Sobre a questão da conservação, os sujeitos trazem uma ideia de como os recursos podem estar à disposição das comunidades amazônicas, mas seu uso não pode mais ser realizado de qualquer modo. Isto deve ser feito de modo racionalizado, a fim de que sejam mantidos para usufruto das futuras gerações, como indica o Agente de praia “A” (2012), “só estamos repovoando a área do lago para que as pessoas possam retirar para seus sustentos, sem prejudicar por causa da extinção da espécie”. Seguindo essa mesma linha de raciocínio, afirmam que conservação também “é manter a espécie nos lagos para não acabar pra ter mais tarde” (AGENTE DE PRAIA “B”, 2012). Então, conservar para tais sujeitos insere-se na lógica da guarda dos recursos para usufruto da própria comunidade, seja no presente ou pelas gerações futuras.

Os relatos desses sujeitos, não trazem conceituações do que seja reprodução em si, mas apontam para seus significados para a comunidade e de como ela ajuda no processo de continuidade da espécie dos quelônios. Assim, para o Agente de praia “C” (2011), reprodução significa “reproduzir para o aumento da espécie em determinado lugar”. Neste caso específico, o lago de sua comunidade. Tal pensamento é compartilhado pelo Agente de praia “E” (2011), ao indicar que “a reprodução é que todos temos que coletar os ovos para não deixarmos essa espécie morrer”.

Um dos elementos percebidos nesses relatos referentes a manejo, conservação e reprodução, é que tais sujeitos amazônicos, parecem estar fora da necessidade da conceituação isolada das coisas, mas sempre atribuem significação para suas falas, ligando a importância de suas ações, ou para si, ou para sua comunidade. É dessa maneira que devemos entender suas falas, vê-las, enquanto um processo que os leva para o campo da sensibilidade, frente ao uso de seus recursos. Esses sujeitos sabem, por

9292

exemplo, que devem cada vez mais inserir-se nas atividades de manutenção de tais riquezas, para que as mesmas não diminuam ou se acabem, pois, são de extrema relevância para sua vida individual e comunitária.

É nesse contexto que o processo educacional formal nas áreas rurais amazônicas deve ser efetivado, também, a partir de um processo de fuga das abstrações, que comumente torna alunos em “alienígenas” em sala de aula, e ligando-se mais com questões práticas vividas, valorizadas nas comunidades amazônicas. Seria então, uma porta para uma Alfabetização Científica que parte do campo amazônico e não uma Educação Científica que chega ao campo como verificamos, pois:

[...] Ao olhar-se como foi construída a história social do currículo dos diferentes saberes que a Escola ensina, verifica-se o quanto esses não tem um enraizamento na realidade local e temporal da Escola. [...]. Muitos desses conteúdos [...] organizam-se em uma determinada disciplina escolar, que muitas vezes se caracteriza como uma disciplina esotérica e que, por seu hermetismo, se torna (propositalmente) inacessível (CHASSOT, 2011, p.214-215).

O que está em questão, é uma nova construção curricular que considere elementos das realidades, como os indicativos trazidos acima. Realidades, onde os sujeitos comunitários, chamados de agentes ambientais voluntários, compõem uma ação que gera processos de educação em espaços educativos fora do ambiente escolar e que, curiosamente os alunos sem farda, se fazem presentes. E, junto aos mais velhos aprendem de modo geral, aquilo que em seguida, quando vestem farda, os professores ensinam, ou tentam ensinar na sala de aula, pois, enfrentam certas dificuldades, por não lembrarem, ou até lembrarem, mas não saberem como usar as vivências desses meninos e meninas, ou como dizem nas comunidades amazônicas, “curumins” e “cunhantãs”.

As escolas do Campo amazônicas estudadas, ainda encharcadas no processo de querer ensinar parecem continuar a querer não aprender e, portanto, a ignorar esses sujeitos, suas falas, suas parcerias, seus saberes. Será mais fácil fazer educação nessas áreas, quando os sujeitos que nela vivem forem respeitados, a exemplo dos agentes ambientais voluntários.

Considerações Finais

O estudo das contribuições do programa de manejo para os processos de Alfabetização Científica nas comunidades do Baixo Amazonas

9393

nos levou para o campo do maior conhecimento das potencialidades para a construção de Mundos amazônicos que, se identificados, entendidos e acima de tudo valorizados num diálogo com outros saberes, pode dar excelentes suportes para inúmeros processos de educação nas áreas da Amazônia, como é o caso do assentamento Vila Amazônia.

E nesse movimento, de uma educação que se deixa sujar pelos saberes locais, propor processos sociais de emancipação de homens e mulheres. Tudo isso feito como o auxílio indispensável de uma ciência que consiga dialogar com saberes de gentes como os “agentes ambientais voluntários” apresentados neste texto. Nesse movimento quase utópico podem estar indicativos de outras histórias para a Amazônia.

A partir desse nosso estudo para o mestrado em área “diferente” da nossa de “origem” aprofundamos nossos olhares para Amazônia a partir de outras bases e isto nos encaminhou para outras propostas de visualização do Baixo Amazonas também a partir de suportes multidisciplinares.

Pensar a ciência na Amazônia significa entender como essa região foi pensada/inventada, encará-la como multifacetada e que como tal não pode ser olhada de maneira generalizada, mas suas facetas vistas como possibilidades de diferentes entendimentos.

A partir desses conhecimentos com mais consciência, consideração dos saberes diversos dos sujeitos/realidades e entendimentos das complexidades locais, é possível escrever outras histórias que dialoguem com as realidades amazônicas e contradigam a invenção de Amazônia.

Pensar a Amazônia significa, portanto, encarar toda sua complexidade, o que exige posturas teóricas metodológicas que dialoguem com as ecologias, saberes locais e a considere enquanto região multifacetada que é.

Referências

ALMEIDA, M. C. Complexidade, saberes científicos, saberes da tradição. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2010.

ANDRADE, P. C. (Coord). Cartilha pé-de-pincha: parceria de futuro para conservar quelônios na várzea amazônica projeto. Manaus-AM: IBAMA/ProVárzea, 2005. (Ministério do Meio Ambiente – MMA. Projeto Manejo dos Recursos Naturais da Várzea – Pro Várzea/IBAMA. Manaus-AM, fevereiro de 2005).

9494

___________________. Criação e manejo de quelônios no Amazonas. Manaus: IBAMA, Provarzea, 2008.

AUSUBEL, D.; NOVAK, J. & HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

BATISTA, D. O complexo da Amazônia: análise do processo de desenvolvimento. 2. ed. Manaus: Valer, EDUA e INPA, 2007.

BEHRENS, M. A. Paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

BOAVENTURA SANTOS, S. Renovar a teoria critica e reinventar a emancipação social. Tradução Mouzar Benedito. São Paulo: Boitempo, 2007.

CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. (Orgs.) Por uma educação do campo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

CAMPOS-ROZO, C.; ULLOA, A. (Editores). Fauna socializada: Tendencias en el manejo participativo de la fauna en América Latina. Bogotá: FN/MAF/ICAH, 2003. (Fundación Natura, MacArthur Foundation, Instituto Colombiano de Antropología e Historia. Bogotá, Colômbia, 2003).

CHASSOT, A. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. 5. ed. Ijuí: Unijuí, 2011.

GONDIM, N. A invenção da Amazônia. 2. ed. Manaus: Valer, 2007.

MEIHY, J. C. S. B. Manual de História Oral. 5. ed. São Paulo: Vértice, 2005.

MEIHY, J. C. S. B.; HOLANDA, F. Historia Oral: como fazer, como pensar. São Paulo, Contexto, 2011.

MOREIRA, M. A. Teorias cognitivas da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

MORIN, E. Ciência com consciência; tradução de Maria D. Alexandre e Maria Alice Sampaio Dória. - Ed. revista e modificada pelo autor. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

9595

ROCHA, J. M.; FACHÍN-TERÁN, A. O Projeto Manejo de Quelônios Amazônicos “Pé-de-Pincha” e sua contribuição na Educação Científica em duas comunidades ribeirinhas do assentamento agrícola Vila Amazônia, Parintins – AM. ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 7., 2011, Campinas.Anais...Campinas, SP: [s.n], 2011. p. 1-8.

SANDÍN ESTEBAN, M. P. Pesquisa qualitativa em educação: fundamentos e tradições. Porto Alegre: AMGH, 2010.

SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 10. ed. Rio de Janeiro: Record, 2000.

0404

REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS A PARTIR DO ESTUDO DO ENSINO DE ZOOLOGIA COM DOCENTES ESCOLARES E UNIVERSITÁRIOS EM MANAUS-AM

Saulo Cézar Seiffert SantosAugusto Fachín Terán

9999

Introdução

O ensino de Ciências tem sido posto como ponte fundamental para a formação do cidadão crítico, para a compreensão da sociedade tecnológica e científica, como também para as finalidades de integração social num mundo tecnocientífico (CHASSOT, 2014, p. 72). Mas o desempenho do ensino de Ciências na escola por docentes da educação básica não tem alcançado uma boa avaliação (HAMBURGER, 2007, p. 93). Uma das possibilidades que pode explicar esse fato pode estar ligada a formação inicial dos professores (CALIL, 2009, p. 99).

Por esta razão, interessou-se realizar a presente investigação com dois grupos de sujeitos: a) os docentes de Ciências da educação básica em escolas públicas; b) as os docentes universitários em curso de formação de professores de Ciências.

Como recorte metodológico deste texto foram selecionados para esta análise os trabalhos publicados em Ensino de Zoologia por Seiffert-Santos e Fachín-Terán nos anos de 2011 e 2013. Sendo a coleta de dados desses trabalhos realizados em 2010.

A escolha do conteúdo em Zoologia foi indicada como agente integrador dos temas pedagógicos na pesquisa de formação de professores de Ciências. Razões que apoiavam isto: a) por ser um dos conteúdos clássicos do ensino de Ciências, presentes nos conteúdos escolares; b) frequente presença nos cursos de formação de professores de Ciências e em recursos didáticos; e c) um tema contemporâneo em discussões sobre a Amazônia.

Objetivo deste texto é apresentar uma caracterização do ensino de Ciências em Manaus a partir das concepções do ensino de Zoologia trabalhados por docentes municipais escolares5 e professores universitários formadores6 de professores.

5 As pesquisas presentes foram realizadas por Seiffert-Santos & Fachín-Terán (2011b; 2011c; 2013b). Todas estas pesquisas foram realizadas a partir da coleta de dados realizada em 2010, com vinte e sete professores de Ciências das escolas do Ensino Fundamental que ministram aulas ao 7º ano da SEMED (N=27), nos Distritos Regionais Educacionais 1 e 2 da Zona Leste de Manaus, onde o conteúdo de Zoologia é normalmente organizado. A coleta de informações sobre o Ensino de Zoologia foi realizada por meio de questionários com perguntas abertas, semiabertas e fechadas. As análises dos dados foram realizadas através da quantificação das perguntas fechadas, sendo processadas através da porcentagem de frequência absoluta e relativa. As questões foram deixando espaços para comentários não obrigatórios, e quando preenchidas configurou-se em questões semiabertas (FACHIN, 2006). As perguntas abertas e semiabertas foram analisadas qualitativamente procurando-se padrões de similaridade nas respostas, categorização, inferência e interpretação (BARDIN, 2009).

6 As pesquisas presentes foram realizadas por Seiffert-Santos & Fachín-Terán (2011a; 2013a). A coleta de

100100

Neste texto apresenta uma síntese em três momentos: a) dos professores de Ciências em escolas municipais de Manaus; b) professores formadores de docente de instituições de ensino superior em Manaus; c) relação entre causa e efeito entre as duas esferas anteriores.

1. Ensino de Ciências - o caso da Zoologia

O ensino de Zoologia é um campo na área do ensino de Biologia que é recente no Brasil (FRACALANZA, 2009, p. 26). No ensino de Biologia e Ciências ocorrem particularidades levando em consideração a sua constituição epistemológica e histórica ao decorrer do tempo e devido aos contextos relacionados à economia e política. Tal é essa evidência que Krasilchick (2000, p. 86) demonstra que o ensino de Ciências no Brasil possui ligação com o contexto político e social, em relação a construção econômica, como em todos os países latino-americanos. Onde a ênfase do ensino, em relação às políticas públicas da educação nacional, passou da transmissão de conteúdos e formação de uma elite nos anos do Império, para a aprendizagem construtivista e formação do trabalhador estudante, isto é, no novo contexto da redemocratização brasileira recente.

Em relação ao ensino científico e superior de Zoologia, este inicia no Brasil nas primeiras escolas de medicina até na primeira metade do século XX dentro do conhecimento naturalístico médico, pautada na tradição aristotélica de identificar, classificar e nomear os seres zoológicos (ZARUR, 1990, p. 101). Dessarte influenciou o ensino com caráter enciclopédico e essencialista com ênfase na estrutura-forma em parasitologia e nos estudos dos invertebrados (ZARUR, 1994; SELLES; FERREIRA, 2009).

Ocorreu depois da década de 50, o retorno de muitos profissionais formados nos Estados Unidos e outros países, em que trouxeram novidades, entre outras a explicitação de relações entre os seres vivos a

dados foi realizada em 2010, em duas Instituições de Ensino Superior que possuíam as licenciaturas de Ciências Biológicas e Ciências Naturais, sendo uma pública e a outra privada, localizadas na cidade de Manaus-AM. Os sujeitos da pesquisa foram três (03) professores de Zoologia e três (03) coordenadores dos cursos de licenciaturas: dois professores de Zoologia da IES pública, pertenciam ao departamento de Biologia, e um professor da IES particular fazia parte do grupo de professores do Curso de Biologia. Não foram selecionados professores de Instrumentação para o Ensino e de Estágio Supervisionado por não serem do quadro permanente da instituição no momento da pesquisa. Em relação aos coordenadores de cursos, foram dois do Curso de Biologia e um foi do curso de Ciências Naturais. Para cada um dos sujeitos pesquisados foi utilizado à entrevista recorrente (GUANAIS, 1995) como procedimento de coleta de dados e a análise qualitativa dos conteúdos (BARDIN, 2009). Não foi mencionado o nome das instituições e dos profissionais por razões éticas.

101101

partir do contexto evolutivo, o qual influenciou e modificou totalmente a visão de teoria zoológica, do essencialismo para construção de um campo multidisciplinar com sólido conhecimento em matemática, física e química, junto a problemas de pesquisa relacionado aos outros campos biológicos, em que se trata o ensino de Zoologia a partir do desenvolvimento de habilidades, conhecimento especializado e comunidades de pesquisa no ensino superior (ZUPANC, 2008, p. 105).

Contudo, essas mudanças não foram acompanhadas nos materiais curriculares e no ensino para a Educação Básica que continuou cristalizado, conteúdista na tradição aristotélica em relação a Zoologia. Em enfretamento a isso, a partir da década de 90 foi iniciado com a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) e os Parâmetros Curriculares Nacionais um momento integrado nas concepções de ensino nas Ciências em que enfatiza o contexto ecológico e evolutivo como disciplinas e teorias integradoras nas ciências biológicas, e nelas a Zoologia (BRASIL, 1998, p. 43).

Todavia, mesmo com esses enfrentamentos, as políticas e os movimentos educacionais realizaram um olhar periférico sobre o ensino de Zoologia na escola, e apresentando muitos problemas. Tais como: a) o uso e observação exclusiva do livro didático sem relacionar com outras fontes; b) a falta de recursos didáticos alternativos; c) a exposição oral como único recurso por parte do professor para ministrar os conteúdos de Zoologia em sala de aula; d) tempo reduzido do professor para planejar e executar suas atividades acadêmicas em sala de aula, laboratórios e espaços não formais; e) a formação inicial do professor deficiente em relação à realidade de ensino (ARAÚJO et al., 2011, p. 51; SEIFFERT-SANTOS; FACHÍN-TERÁN, 2011b, p. 5). A isso se soma a falta de utilização da fauna regional e até a ausência dos grupos emblemáticos amazônicos nas aulas em Manaus (SEIFFERT-SANTOS; FACHÍN-TERÁN, 2009, p. 2).

Em contraponto a abordagem do ensino conteúdista, definimos neste trabalho que o ensino escolar da Zoologia revisado possui como objeto, o estudo dos animais relacionando aos ecossistemas no contexto ecológico-evolutivo, numa perspectiva de interação com a Ciência, Tecnologia e Sociedade na educação escolar (SEIFFERT-SANTOS; FACHÍN-TÉRAN, 2011a, p. 3). Sendo o Brasil um rico país de abundantes situações naturais e exemplares do mundo da fauna (FREITAS, 2009, p. 145), entretanto o ensino sobre essa biodiversidade na escola ainda possui poucas pesquisas (SEIFFERT-SANTOS, 2010, p. 17). Isto é preocupante, pois acredita-se que a educação é uma das mais poderosas ferramentas para a conservação e preservação da biodiversidade.

102102

Não se pode desassociar que num contexto educacional, o Ensino de Zoologia, está vinculado a condições complexas para a docência no Ensino Básico, sendo que há evidências que sugerem que os problemas ligados ao ensino em sala de aula possuem raízes na formação deficitária de professores em Institutos de Ensino Superior, políticas públicas pertinentes a (des)valorização do magistério com metas tímidas em relação a necessidade de manter um profissional estimulado em sala de aula. Somando a isso a carência das condições materiais e recursos didáticos que possibilitem o professor a fazer o seu trabalho sem que tenha que apelar para a tradicional aula expositiva conteúdista (GATTI, 2012, p. 425; SEIFFERT-SANTOS; FACHÍN-TERÁN, 2011a, p. 3).

Na próxima seção está apresentado o perfil do docente escolar, tópicos do planejamento em ensino de Zoologia e suas escolhas para as aulas.

2. Perfil e concepções dos professores de Ciências na rede básica sobre sua formação inicial em ensino de Zoologia 7

O perfil do professor de Ciências Naturais nesta seção, que trabalhou com o conteúdo de Zoologia, se limita às informações e discussão sobre idade, sexo, nível de formação (escolaridade), especificidades profissionais do ensino (modalidades, turnos e disciplinas), e experiência profissional (tempo de Magistério e de docência do 7º ano).

Com respeito ao regime de trabalho todos são concursados, no caso 27 professores (N=27). A maioria dos professores de Ciências Naturais é do sexo feminino (66,7%), e sua origem é do interior do Estado do Amazonas, formados em Biologia ou Ciências Naturais. Os professores trabalhavam em pelo menos dois turnos, lecionavam na disciplina de Biologia no Ensino Médio e no Ensino Fundamental na disciplina de Ciências Naturais. Com respeito ao tempo de atuação do professor no magistério, 51% trabalhavam no ensino do 7º ano entre 3 a 5 anos, e 25,9% lecionavam há mais de 5 anos nesta, os outros a menos de 3 anos.

Sobre sua formação e capacitação formal para ministrar aulas de Zoologia, a maioria dos professores acreditavam estar preparada para o ensino de posse do conteúdo científico. Contudo, há uma tendência de associar por parte dos mesmos que o saber do conteúdo científico

7 Estes dados foram publicados em Seiffert-Santos & Fachín-Terán (2011c).

103103

é o próprio instrumento didático-pedagógico em si mesmo, e logo sua apresentação desse conteúdo é a competente intervenção pedagógica propriamente dita, como se a apresentação do conteúdo fosse o próprio ensino, já o sabendo, logo já o sabe ensinar, sem alistar os meandros do processo de ensino e aprendizagem do conteúdo específico, obstáculo de aprendizagem e epistemológico, entre outros (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 28). Formando assim as seguintes concepções:

• Professores que assumem o conteúdo científico como instrumento didático-pedagógico em si, desta forma, um fim em si mesmo, este é o grupo majoritário com a quase a metade dos professores;

• Professores que discernem o conteúdo científico do procedimento didático para a intervenção didático-pedagógica, mas reconhecem que não receberam essa preparação na formação inicial, um grupo menor com quase um quarto dos professores;

• O grupo que reconhece tal diferença e receberam alguma disciplina específica com esta preparação na formação inicial, tendo o outro um quarto dos professores.

Indica-se que o Ensino de Zoologia ministrado na licenciatura para estes professores foi de caráter predominantemente científico, sem a reflexão didática adequada para o ensino no nível Fundamental e Médio, isto foi verificado na resposta da maioria dos professores. Segundo Selles & Ferreira (2009, p. 51) o conteúdo de Biologia na docência acadêmica é distante da realidade do estudante do Ensino Básico, tanto em seu procedimento científico teórico como na verificação nas aulas práticas de laboratório e de campo.

Segundo Ayres (2009, p. 72) as licenciaturas plenas desenvolveram a estrutura de cursos com as disciplinas científicas nos primeiros anos e nos últimos anos são distribuídas as disciplinas pedagógicas, portanto, formando o professor para o ensino em um momento distinto dos estudos na área específica biológica. No entanto, foi percebido que alguns dos professores da segunda concepção fazem distinção de conteúdo científico e o conhecimento do procedimento didático.

Na formação inicial do professor de Ciências percebe-se a ausência de disciplinas que tratem a didática específica de conteúdos científicos específicos, como no conteúdo de Zoologia, e que a maioria dos professores compreendem erroneamente que conteúdo científico são os instrumentos didático-pedagógicos em si. Assim, fica claro a ausência de experiências

104104

didáticas zoológicas para o contexto escolar, e desenvolvem a dificuldade do uso do laboratório de ensino e elaboração de propostas didáticas para conteúdos específicos biológicos, que seriam articulados com formação da didática específica e pesquisa em ensino e educação. Mas percebeu-se uma ausência sobre tais temas nas informações fornecidas pelos docentes.

Em continuidade ao tema, na próxima seção se analisará o trabalho docente em ensino de Zoologia.

3. Como trabalham os professores de Ciências em relação ao ensino deZoologia8

As concepções dos sujeitos sobre o trabalho docente em relação como concebem o ensino de Zoologia foi dividido as informações nas seguintes partes: planejamento de ensino, referências de trabalho e prática, fonte de consultas, e avaliação e dificuldades no processo de ensino. Nesta sequência vamos desenvolver abaixo.

O planejamento é um instrumento valorizado pelos professores, os sujeitos levam em consideração: a) o espaço de tempo planejado, normalmente fazem o planejamento mensal de aulas; b) os conteúdos ministrados, predominantemente utilizados do livro didático; c) realização do planejamento individual, e poucos fazem em equipe; d) as estratégias de ensino são pensadas em trabalhos individuais ou em equipes com aulas práticas e teóricas.

O planejamento é um aspecto importante do trabalho docente, no qual leva em consideração várias possibilidades ao seu alcance. Segundo Libâneo (2002), o planejamento revela a visão de homem e sociedade compreendidos no currículo escolar. A partir dos comentários sobre o planejamento, percebem-se quatro situações no docente municipal:

1) nenhuma resposta dos professores informou a utilização do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, isto leva-nos a ponderar que talvez não esteja acessível aos professores, ou ainda esteja em fase de elaboração (situação de algumas escolas), ou que não é um documento valorizado no planejamento;2) nas respostas fornecidas pelos professores é evidente que se privilegiam os conteúdos teóricos do assunto a partir do livro didático em relação a outras fontes de consulta, assim apontando a

8 Estes dados estão com base em Seiffert-Santos & Fachín-Terán (2011b; 2013b).

105105

possibilidade do docente se limitar ao uso somente do livro didático, empobrecendo o conteúdo do seu planejamento; 3) o planejamento feito de forma individual e disciplinar é mais frequente, sendo enfatizado a prática docente diretiva, em detrimento do planejamento interdisciplinar com auxílio do pedagogo e outros colegas, a partir de temas geradores, no qual está relacionado à proposta curricular da SEMED (MANAUS, 2008), desta forma permanece a concepção tradicional e técnica do planejamento em muitos professores, e; 4) o planejamento de aulas práticas está relacionado à estrutura e materiais da escola, e mesmo que os professores possam ter outras acessibilidades que possibilitem a prática além da exposição, ainda se limitam somente aos materiais que têm na escola, somente dois professores informaram que improvisam ou tentam realizar atividades diferentes.

Assim, percebe-se que o planejamento se constitui de uma concepção passiva da prática docente dependente da iniciativa da instituição, seja para mudanças ou novidades, ou espera-se uma provocação externa, trabalhando-se numa perspectiva disciplinar, no qual a prática docente em relação aos conteúdos ainda se limita na transmissão.

As referências de trabalho e prática dos professores declaram que utilizam os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1998) para respaldar o seu trabalho, contudo não houve uso direto de temas em Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), articulado com os PCNs, sobre inserção no planejamento, supõem-se que se façam informalmente no seu trabalho de forma tácita.

A maioria declara a realização das aulas práticas, contudo há muita afirmação das dificuldades de realização das mesmas, normalmente devido à falta de material específico. Neste caso, a Zoologia não convém o uso dos animais vertebrados na escola. Mas também não ocorrem registros de modelos didáticos ou estratégias similares para os estudos.

Nessa situação, uma possibilidade a ser trabalhada poderia ser a utilização de espaço não formal, como uso de feiras, zoológicos e outros locais institucionais ou não-institucionais (ROCHA; FACHÍN-TERÁN, 2010). Os professores respondem que conhecem os procedimentos de realização de visita, mas não deixam claro se realmente realizam. Neste caso, pode-se supor que esse recurso é subaproveitado.

No tocante as fontes de consulta para planejamento de aula são valorizadas pelos professores são: a experiência do professor, as teorias

106106

educacionais, e as orientações do livro didático; depois se cita o auxílio de outros colegas; e por fim, algum declaram que não há uma orientação clara como fonte de consulta por parte da escola.

Sendo compreensível a razão que eles escolherem esses fatores diversificados com números próximos (Gráfico 1). Pois o planejamento está ligado a prática docente, e as mesmas orientações podem ser reportadas como saberes experienciais (TARDIF, 2008). Pois caracterizam a função de professor, são saberes práticos, ainda são interativo e mobilizador, tendendo a ser sincrético e plural, como mesmo heterogêneo (combinam saberes-fazeres diferentes), complexo (e não analítico), aberto, personalizado, existencial, e também temporal, e por fim social (TARDIF, 2008, p. 109-111).

Gráfico 1: Porcentagem relativa (com valores arredondados) dos itens relacionados pelos Pedagogos para a construção do Planejamento no Ensino de Zoologia pelos professores.

No ato de planejar, fica evidente que as fontes de consulta do professor são pouco variadas, relacionado a recurso de leitura-consulta-estudo, assim deve-se problematizar em relação ao conteúdo da Zoologia os seguintes aspectos em relação ao Gráfico 1: a) Se o livro didático é o instrumento mais utilizado no planejamento, sendo estático e elaborados por autores de outras regiões, o ensino corre o risco de ser descontextualizado devido a esta fonte ser a principal ou a predominante; b) Se na possibilidade da reunião dos professores é feito uma reflexão sobre as teorias educacionais, e se estas têm uma relação com as práticas didáticas e pedagógicas utilizadas

107107

em sala de aula, por que se usa o livro como recurso principal?; c) Será que os momentos de planejamento nas escolas do município são importantes para a discussão das práticas didáticas e pedagógicas sobre o Ensino de Ciências? No planejamento mensal, que tipo de análise é feito pelos professores de Ciências e pedagogos em relação ao livro didático e escolha de outras fontes?

Desta forma pode-se refletir as seguintes situações em relação as concepções do ensino de Ciências, em Zoologia, sobre o planejamento:

a) a reflexão didática em ensino de Ciências, e b) a instrumentalização de recursos, espaços e material didáticos específicos. A reflexão didática é o primeiro bloco de problemas encontrado nos

professores de Ciências Naturais. Inicia-se pela concepção dos professores escolares que os conhecimentos científicos são instrumentos didático-pedagógicos para o ensino, principalmente por meio da transmissão expositiva, isto se relaciona a pobreza do modelo pedagógico utilizado, ao que se soma a carência da reflexão didática, os professores pouco contam com o auxílio dos pedagogos escolares, pois não possuem conhecimentos relacionados às Ciências na sua formação, e parecendo não buscar uma aproximação, causando afastamento do diálogo sobre as possibilidades pedagógicas. Isso é verificado em outros trabalhos que responsabilizam ao modelo de formação de professores semelhante ao tipo “3+1”, em que aglutinam a experiência da formação didática na parte final do curso (AYRES, 2009; GATTI; BARRETO, 2009).

Um reflexo dessa situação são os planejamentos das aulas que são realizados em forma de controle de conteúdos e objetivos, em que existe a ausência de qualquer aspecto explicito de utilização da teorização pedagógica sobre a prática da docência. Tornando o planejamento um documento burocrático que não pensa a prática das ações pedagógicas, mas manifesta a continuidade dos conteúdos. Isso continua a corroborar com uma crença de relacionar a pouca eficácia das disciplinas de educação e ensino na formação do professor de Ciências, gerando a desvalorização, pois não relacionam (ou relacionam com pouca efetividade) a realidade do trabalho didático com os conteúdos a serem ensinados (KRASILCHIK, 1988).

Aprofundando as opiniões sobre o planejamento, encontra-se o espaço dos métodos de ensino. Infelizmente não são variados, já que sempre se valemda exposição simples ou acompanhado de utilização de algum recurso. Normalmente não há aulas práticas, a maioria declara que não usa e não conhece métodos diferenciados ou centrados no aluno.

108108

O segundo bloco de problemas está relacionado à instrumentação das escolas. Isto é, não possuem condições que favoreçam o Ensino de Zoologia, na concepção dos professores de Ciências isto acontece pelas seguintes razões: a) recursos escassos ou carência de materiais específicos para o ensino; b) laboratório direcionado para materiais de Física, Química e Biologia (modelos do corpo humano), não havendo materiais para outras áreas da Biologia, especificamente para o Ensino de Zoologia; c) o livro didático é aprovado pela maioria dos professores, com a ressalva de que estes livros geralmente não abordam a fauna regional, sendo necessário recorrer a outras fontes.

Apesar dos problemas acima levantados dos instrumentos, deve-se ponderar que os apontamentos pedagógicos dos professores não podem ser reduzidos ou associados unicamente aos instrumentos empregados, e também o trabalho do professor não é relativo à aplicação de formas metodológicas reprodutivas, e não pode ser separado do seu ambiente de trabalho e objetivos profissionais, e por fim, não são atividades técnicas puras, mas ocorrem fatores de análise docente dentro daquilo que interpreta ser seu ofício (TARDIF, 2008, p. 148-149). Corrobora-se que o professor busca empregar os recursos possíveis a realidade de ensino presente.

Somando a isso, os docentes trazem algumas sugestões para a melhoria do ensino encontradas em razão de recursos e procedimentos de ensino: 1) laboratório de ensino (possuir na escola, e este com equipamentos funcionais a uma escola); 2) materiais didáticos (mais variados); 3) formação continuada para ações em sala de aula (formação no conteúdo de Zoologia – aperfeiçoamento); e 4) utilização de espaços não-formais (ter condições de uso e deslocamento).

Sobre a problemática de recursos e métodos de ensino, não se deixa de mencionar sobre as limitações institucionais que se apresentam com as demandas administrativas e burocráticas que impactam na prática do professor e suas escolhas. Como a questão da gestão do tempo, autorização para fazer atividades fora da sala de aula, impedimento de fazer outras atividades em razão dos tempos de aula com outros professores, entre outras situações.

Na próxima seção vai-se buscar abordar a formação de professores de Ciências a partir das concepções de professores universitários e coordenadores de cursos que formam esses professores nesta modalidade e nível.

109109

4. Concepções dos professores formadores de docentes de Ciências9

Neste campo, os profissionais universitários buscaram informar sobre o processo de formação a partir das suas disciplinas, em que relatam os saberes trabalhados, e depois, do ponto de vista profissional, identificam quais são as competências e habilidades necessárias para o ensino de Zoologia.

Estes profissionais do ensino superior destacam que os saberes trabalhados em seus cursos são inicialmente os conteúdos conceituais desenvolvidos nas disciplinas das licenciaturas para o ensino de Zoologia, estes são constituídos de dois tipos de conteúdos:

• Os conteúdos técnico-científicos da área lecionado da disciplina específica (ênfase em Ciências Biológicas, Ciências Naturais e outros colaborativos);

• Os conteúdos pedagógicos (e profissionais docentes) ministrados para adequar o conhecimento científico para o trabalho no Ensino Fundamental.

Os conteúdos conceituais desenvolvidos para a pesquisa se estendem para o campo pedagógico, no entanto, a pesquisa é de cunho biológico em razão de ter mais profissionais nessa área.

Os conteúdos técnico-científicos são vistos como válidos em qualquer curso relacionado à biodiversidade (focando o valor universal10 do conteúdo), sendo que a visão predominante dos professores e coordenadores dos cursos de licenciatura são que este conteúdo tem como objetivo a instrução científica, sem o contato pedagógico integrador para adaptá-lo ao ensino básico, a ser feito em outro momento durante o curso.

O conteúdo estudado na Zoologia é lecionado relacionado com os aspectos ecológicos, associadosao conhecimento atualizado com texto disponível na língua materna, junto aos representantes zoológicos regionais, nacionais e internacionais.

9 Estes dados estão com base em Seiffert-Santos & Fachín-Terán (2011a; 2013a).

10 O curso universitário possui a tradição do estudo desinteressado, no qual o conteúdo tem valor em si mesmo, sendo de validade universal a ser empregado, pois não mudará (no sentido de ser o mesmo conteúdo para diversas finalidades). Logo, a Zoologia a ser estudada em um curso de graduação pode ser o mesmo do outro curso, mesmo com finalidade profissional seja diferente. São cursos básicos, e desta forma, a seu uso especializado fica por conta do profissional que faz uso deste aprofundamento, mas não é necessário aos conteúdos básicos.

110110

Os aspectos propriamente ditos zoológicos são estruturados através de conhecimentos relacionados aos seguintes campos do saber biológico, tais como: a morfologia e fisiologia, zoonoses, biodiversidade amazônica e distribuição nos biomas. Os grupos zoológicos estudados se iniciam nos Protistas e se encerra nos Mamíferos. O curso de Ciências Naturais conta com uma disciplina de Zoologia de 90 horas, e no curso de Ciências Biológicas o tempo deste conteúdo pode chegar até 360 horas.

Fica claro que os conhecimentos profissionais docentes são estudados no decorrer da licenciatura e não são integradas nas disciplinas científicas da área de Ciências Biológicas (como a Zoologia), assim desvinculando o conhecimento científico biológico dos conhecimentos pedagógicos úteis para o Ensino Básico.

Não é descriminado o mecanismo de interação do conteúdo científico com o pedagógico, além da experiência do estágio supervisionado e da disciplina de instrumentação para o ensino. Além do mais, ocorre a existência da crença que as aulas práticas podem auxiliar o licenciando nas suas aulas no Ensino Básico, como recurso integrador do conhecimento científico a prática profissional docente no ensino propriamente dito, porém não há uma delimitação clara sobre isto, e nem um diálogo entre a escola e a universidade sobre esse tema.

Uma ponte indicada para o avanço do conhecimento na formação do docente é a pesquisa. À vista disso, o licenciando tem a oportunidade de participar em dois tipos de pesquisa: na ciência da área de Ciências Biológicas, com a Zoologia; e na área da docência, com o Ensino de Zoologia. Confere-se que o primeiro tipo de pesquisa é predominante em razão da vivência que o estudante tem no decorrer do curso com mais professores da área biológica. Isto é, o uso desse tipo de pesquisa é maior, pois o professor da disciplina realiza predominantemente pesquisa biológica, em detrimento aos poucos professores que realizam pesquisa no ensino11.

A prática da pesquisa em geral é reconhecida por desenvolver uma maior disposição do estudante para a investigação, sendo relacionado à disposição no aprendizado do Ensino de Ciências. Na visão dos coordenadores das licenciaturas, a relação dos conhecimentos teóricos e à docência estão relacionadas ao aprender a aprender, e ensinar a

11 Não foi identificada no curso pessoas pertencentes a grupos de pesquisa em ensino de Ciências, e nem laboratórios sobre essas temáticas. Isso mostra que nas correlações de forças e políticas de apoio ao magistério faltam projetos neste momento de incentivo a prática da Licenciatura e pesquisas na área da mesma.

111111

ensinar direcionadas ao Ensino Básico, no entanto, não descriminam os mecanismos para sua implementação.

Apesar disso, o discurso do ensinar a ensinar em liame à regência dos professores de Zoologia, estes possuem a visão do conteúdo e da prática do conhecimento científico biológico apenas, sendo suas aulas conceituais (teóricas) e as procedimentais (práticas), com maior ênfase em aulas práticas ou com tempo equilibrado.

Mesmo assim, os profissionais universitários levantam necessidades sobre a formação de professor de Ciências, entre as quais foi sintetizado um conjunto sobre as competências12 e habilidades13 para os profissionais docentes. Esses necessários na escola para o Ensino de Zoologia, em que são apresentadas no Quadro 1. Entretanto, foi sintetizado o vínculo da competência com habilidades relacionadas, e juntamente um diagnóstico do ensino de Zoologia pertinente ao emprego das mesmas nas licenciaturas pesquisadas.

12 Define-se competência, na perspectiva de Perrenoud, como sendo a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. [...] (BRASIL, 2011, p. 18). Complementa-se com as finalidades das mesmas, segundo Leplat (1995) citado por Campus (2002) aponta que as competências caracterizam-se por alguns aspectos para a formação do trabalhador: 1) são sempre finalizadas, posto que se caracterizam pela mobilização de conhecimentos com vistas à realização de um objetivo – uma competência é sempre uma competência para; 2) são, portanto, operativas e funcionais; 3) são aprendidas – não se nasce competente; 4) são organizadas em unidades coordenadas; por fim, a competência é uma noção abstrata e hipotética, só se podem observar suas manifestações. Ela é inferida a partir do desempenho contatado, a competência é competência para qualquer coisa, pois a atividade (de trabalho) é sempre orientada para ação.

13 Define-se habilidades como especificamente, ao plano objetivo e prático do saber fazer e decorrem, diretamente, das competências já adquiridas e que se transformam em habilidades (BRASIL, 2011, p. 18).

112112

Quadro 1: Relação entre competências e habilidades no Ensino de Zoologia e diagnóstico verificado nas verbalizações dos entrevistados.

Competências Habilidades Diagnóstico (Enfrentamento de)

1 - Articular diversas metodologias de ensino

1a) compreender o seu papel como professor e perseverar; 1b) dominar o conhecimento científico;1c) “contextualizar” o conteúdo; 1d) empregar métodos específicos de ensino (com produção de materiais próprios e domínios de atividades práticas).

O domínio dessa capacidade é escasso e predomina a vivência nas rotinas bitoladas14 sem contextualização dos conteúdos zoológicos, agravado quando o licenciando não internaliza uma identidade como docente na licenciatura.

2 - Usar os espaços não formais

2a) selecionar ambientes relevantes; 2b) realizar organização logística; 2c) empregar aula prática.

É um recurso potencial viável para as aulas práticas, principalmente para perceber as interações ecológicas, na licenciatura é sempre feito nas disciplinas, pois a parte urbana da cidade possui grande diversidade biológica.

3 - Utilizar o laboratório de ensino

3a) aplicar técnica de coleta e conservação de material e treinamento;3b) adotar técnicas de observação e descrição – elaboração da aula prática em laboratório; 3c) adquirir material didático (articulação com outras instituições para doação ou empréstimo de coleção zoológica); 3d) integrar saberes - saber relacionar os materiais utilizados na aula com a teoria estudada, e suas relações interdisciplinares; 3e) desenvolver a relação interpessoal de tal forma que saiba desembaraçar com as burocracias escolares.

A prática de laboratório é dificultada na escola em razão da falta de material didático (imprescindível), treinamento e tempo de preparo das aulas.Há insegurança por um domínio reduzido do conhecimento científico e procedimental.

14 Rotina bitolada é o termo utilizado pelos entrevistados para caracterizar o comportamento repetitivo e sem novidades no trabalho do profissional para soluções de problemas.

113113

4 - Pesquisar em Ensino

4a) conhecer a estrutura da pesquisa biológica;4b) realizar a integração de pesquisa escolar em temáticas e práticas biológicas;4c) fazer pesquisa pedagógica sobre o Ensino de Ciências

Esta pesquisa é desvalorizada na licenciatura em virtude da predominância dos professores não realizarem pesquisas desse tipo. A pesquisa científica colabora para a formação do licenciando, contudo não há um trabalho efetivo de colaboração na produção da pesquisa em ensino.

As quatro competências e quinze habilidades sintetizaram-se da fala desses profissionais, em que foi relevante no contexto formativo, contudo não podem ser transferidos para disciplinas específicas.

Considerando o entendimento do preparo, das competências e habilidades, os saberes e reflexão necessária para a formação do licenciando de Ciências para ensinar conteúdos científicos, como a Zoologia, e a partir da análise dos conteúdos dos discursos dos professores e coordenadores das licenciaturas, identificou-se três classes de problemas que ocorrem na formação inicial que está presente nas disciplinas e no decorrer do curso de licenciatura: a reduzida reflexão pedagógica na licenciatura de Ciências; a falta de identidade docente no decorrer do curso; e, as incompatibilidades entre escola-licenciatura. Elementos citados também no diagnostico com os professores municipais de Ciências.

No que diz respeito a primeira classe, qual seja, a reflexão pedagógica, esta refere-se à cisão entre os conhecimentos científicos biológicos e os pedagógicos, os quais são lecionados em momentos diferentes, não sendo construídos as associações e nexos fundamentais entre estes conhecimentos. Faz sentido a dificuldade de associação, pois segundo Zimmermann & Bertani (2003, p. 53) entende-se que as disciplinas científicas estão pautadas nos moldes epistemológicos e metodológicos da própria ciência, sendo impossível dissociar a natureza da disciplina universitária da psicologia da aprendizagem em que foi ensinado.

Esta problemática se retrata na reflexão didática inadequada destes conteúdos, de tal forma que nos estágios docentes ocorrem dificuldades de aplicação desses instrumentos pedagógicos por desconhecimento, ou por não se articularem com a realidade vinculada. Isto se traduz no obstáculo de competência conceitual do campo didático-pedagógico. A esta problemática se soma à ausência de pesquisa em ensino, aumentando a falta de teorização pedagógica nas ações de ensino, ocorrendo um “pragmatismo

114114

ingênuo”. Uma concepção presente relacionado a esta problemática é a crença que as disciplinas científicas colaboram para o ensino, com base das aulas práticas como formas favoráveis de auxílio para o licenciando na docência do Ensino Básico. No entanto, não há como aproveitar essas práticas se não houver uma contextualização pedagógica para elaboração de estratégias diferenciadas de ensino. Estas práticas podem servir de obstáculo epistemológico caso não haja esta reflexão (BACHELARD, 1979).

Na segunda classe sobre a problemática da identidade docentena licenciatura, esta é embaraçada em relação ao ofício/profissão na ciência de referência e a profissão docente (TARDIF, 2008). Dessarte a identidade profissional do curso está relacionada em primeiro lugar ao ofício de biólogo, pois, há uma estabilidade nas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso (DNC), que o projeta como profissional da pesquisa biológica com conhecimento sólido e científico na área de referência, e há influencias dos professores da licenciatura que são pesquisadores biológicos. O licenciando tem a mesma formação, mas se difere do bacharel por possuir disciplinas que contribuem para a docência.

Em tal caso, o curso de Ciências Naturais se apoiou na referência do curso de Biologia, pois não possuem DCN próprias. Isto ocorreu devido à aproximação dos conteúdos científicos nas disciplinas entre os dois cursos, e por isso muitos professores que lecionam para este curso eram os mesmos da Biologia15. Tendo isso em vista os licenciandos das Ciências Naturais se projetavam para as mesmas possibilidades do biólogo, mas não sendo considerados como biólogos por outros profissionais e instituições em razão do seu currículo e base de regulação de conselho profissional.

Na terceira classe de problemas estão às incompatibilidades entre licenciatura-escola, isto é, referente à realidade escolar e a expectativa do licenciando quando chega à escola. Pois, a visão estereotipada de professor compartilhada na licenciatura é que o professor realize um trabalho “horista” sem maiores interações, no qual não há muita valorização deste docente, isto é, se espera somente um profissional de instrução.

Consequentemente, às habilidades profissionais instrumentalizadas na licenciatura informada como necessárias pelo professores universitários, mas ausentes na prática da escola e na formação licenciando na disciplina biológica, manifestam-se nas seguintes situações: a) ausências de

15 Uma situação diferenciada é que este curso está locado em unidade acadêmica especializada em pesquisa biológica, em que pode influenciar sobre as opções formativas e de pesquisa dos licenciandos.

115115

metodologias diversificadas de ensino; b) falta de práticas em espaços não-formais; c) obstáculo e carência do uso do laboratório por treinamento, material e tempo de preparo das aulas; d) há uma desvalorização da pesquisa em ensino em relação à pesquisa convencional (biológica), pois cada pesquisa tem as suas raízes ontológicas no próprio nicho de atividade.

Quanto a este último ponto, o primeiro tipo de pesquisa pode ser realizado na escola, mas com auxílio de profissionais competentes (relacionado à universidade), e o segundo tipo de pesquisa normalmente é realizado em laboratório ou com instrumentos encontrados em um centro de pesquisa. No entanto, deve-se delimitar que o trabalho do docente escolar é fora da universidade, causando dificuldade para este docente fazer qualquer um dos tipos de pesquisas. Então, há necessidade de projetos integradores entre escola-licenciatura para desenvolvimento das habilidades criativas e desenvoltura do trabalho intelectual docente, no qual envolva as ciências naturais e as áreas humanas na práxis docentes (NUNES, 2008).

5. Pontes entre a formação de professores a prática no ensino de Ciências escolar16

Classificou-se em grupos de problemas relacionados à reflexão pedagógica, identidade profissional e recursos para o ensino de Zoologia. Utilizou-se como seguimento de integração a metáfora “Ponte”, pois acreditamos que a formação docente seinicia enquanto ainda estudante na escola, continua e se forma inicialmente no curso superior, e depois retorna à escola, neste caso ocorrem “pontes de práticas” de idas e retornos entre escola e universidade.

Este bloco inicial diz respeito ao obstáculo de associar a escassez de reflexão pedagógica para práticas docentes no ensino escolar na relação da formação inicial (licenciatura).

Ponte A: A disciplina universitária na formação inicial não realiza associação do conhecimento científico ao saber pedagógico diferenciado, assim propicia a reprodução da estrutura tradicional de ensino por exposição; a isto parece se associar a concepção dos professores escolares sobre apropriação do conhecimento científico como o próprio instrumento didático-pedagógico em vista que o ensino é nos moldes expositivos, sem uma reflexão didática e sem utilização de material diversificado.

16 As informações dessa seção estão baseadas em Seiffert-Santos & Fachín-Terán (2011b).

116116

Ponte B: A falta de integração da reflexão pedagógica com o conhecimento científico (Biológico) na Ponte A reforça a situação dos métodos de ensino dos professores escolares não serem variados17.

Ponte C: As Pontes A e B contribuem para que o conteúdo ensinado seja, predominantemente, sobre as estruturas morfofisiológicas e doenças relacionadas a zoonoses, assuntos de referência principal do livro texto18.

Destarte, pode-se relacionar que o ensino na graduação nos moldes de transmissão sem a consistência de reflexões pedagógicas e oferta de procedimentos ou estratégias diferenciadas impactam nas experiências do licenciado, em que tem a tendência de repetir essa experiência na sala de aula do Ensino Básico.

O segundo bloco, a identidade19 profissional, é o ponto de intercessão nas próximas pontes, em relação ao conhecimento biológico para a profissão de docente do Ensino Básico e a profissão de biólogo.

Ponte D: A identidade profissional do curso de licenciatura, que privilegia em primeiro lugar o biólogo, apoiado nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do biólogo e acrescenta outras informações (como apêndice do curso) das DCNs da formação do professor, no qual o projeta como profissional da pesquisa de conhecimento sólido científico na área de ciências biológicas e ciências naturais. Então, o licenciando se diferencia por cursar disciplinas que contribuem para a docência, próximo ao modelo “3+1”. Por outro, lado o curso de Ciências Naturais não possui DCNs específicas no campo das Ciências Naturais, se aproximando da Biologia, e se projetando para as mesmas possibilidades profissionais, contudo, sem ser considerado um biólogo por outras profissões e instituições. Este contexto colabora para a identidade profissional do licenciando ser embaraçada em relação ao ofício de biólogo ou de docente, pois entende o licenciando que ambas as profissões são incompatíveis.

17 É sempre utilizada a exposição simples ou acompanhado de utilização de algum recurso, normalmente não há aulas práticas, e não usa ou não conhece métodos diferenciados.

18 A maioria dos professores municipais confirmou a relação entre os conteúdos da Ecologia e Evolução, e que possuem pouco espaço de tempo para a discussão e compreensão das teorias norteadoras ecológicas e evolutivas. Pois, nos conteúdos estas teorias são pouco enfatizadas, impedindo uma maior contextualização dos temas contemporâneos da Biologia.

19 Ciampa (1990) apud Baptista (1997) comenta que o processo da construção da identidade ocorre durantetoda a vida do indivíduo, tendo já na atribuição do nome ao nascer. A identidade implica em relações sociais, e que é a estrutura social que fornece os padrões de identidade, portanto, sendo responsável pela política de identidade existente em determinado contexto.

117117

Ponte E: A Ponte D está intrinsecamente relacionada à expectativa do licenciando quando o recém-formado inicia o trabalho na escola, com poucas perspectivas, esperando somente ser um trabalhador “horista” sem maiores interações e intenções de produção intelectual como são realizados nos seus pares na pesquisa biológica, nem valorização de sua profissão, pois se espera que ele seja somente um profissional de instrução.

A identidade profissional sobre uma espécie de “esquizofrenia profissional”, pois o curso tem um desenho e valorização das disciplinas de conteúdo biológico ou das ciências naturais, em que aprende a pensar como biólogo ou congênere, e depois inicia a estudar conteúdos pedagógicos e a entrar em contato com o ensino de ciências, no qual é direcionado para as questões da sala de aula escolar, não compreendendo necessariamente como os conteúdos anteriores podem ser empregados nesta nova realidade. Este acadêmico pode ficar frustrado no sentido de comparar carreiras do cientista e do docente. Não tendo uma aceitação facilitada a esse respeito, aceitar a trabalhar somente o que lhe é esperado, a instrução, não empreende e nem busca a diversificação na sua profissão docente.

Por fim, sobre o enfretamento da escassez de materiais didáticos e as práticas pedagógicas:

Ponte F: Nas licenciaturas observam-se algumas carências: a) ausência de apresentações de estratégias mais diversificadas de ensino; b) falta de práticas em espaços não formais com o foco no Ensino Básico; c) o treinamento no uso do laboratório e de material não são compatíveis para os laboratórios escolares; d) ocorre a desvalorização da pesquisa em ensino em relação à pesquisa biológica, pois a pesquisa em ensino é realizada fora da universidade e com outros protocolos, por sua vez não ensinados. Isto contribui para a conformação e o pouco empreendimento de enfretamento dos professores de Ciências das escolas não possuírem materiais que favoreçam o Ensino de Zoologia, podendo destacar as seguintes situações: a) recursos escassos ou falta de materiais específicos para o ensino; b) laboratórios implementados com materiais para o ensino da Física, Química e Biologia, sendo inapropriado para o Ensino de Zoologia; c) o livro didático é aprovado e adquirido, mas normalmente não aborda a fauna regional.

Este último ponto relaciona-se também ao desenvolvimento das atividades práticas no curso universitário, sendo estas não diretamente transportadas para as aulas da escola (como aulas práticas escolares), e também não ocorre o mesmo tipo de recurso presente na escola. Acreditamos que é importante a aproximação da universidade junto ao

118118

contexto escolar e fazer parcerias para conhecer e trabalhar nesta realidade, pois o ambiente científico biológico é diferente do ambiente escolar, como seus laboratórios e ferramentas.

Uma possibilidade de enfrentamento sobre a necessidade de reflexão pedagógica no Ensino Superior para docentes universitários pode ser o desenvolvimento de atividades e estudo sobre a Pedagogia Universitária (CUNHA, 2005). Isto é, situações que podem ser problematizadas e abordadas, como o contexto em que se trabalha no Ensino Superior, atividades colaborativas de formação de profissionais com outros professores, como os professores das disciplinas pedagógicas ou congêneres, pois muitas situações que ocorrem na escola, tais como o planejamento individual, a ênfase na exposição, o uso de recursos presente na escola e a não iniciativa de construir seus instrumentos são semelhantes a problemas encontrados na docência universitária.

6. Melhoras da realidade entre formação de professores de Ciências e nas escolas no ensino de Ciências

Depois destas pesquisas, no momento de reflexão deste texto, se passaram cinco anos da coleta de dados e já é possível perceber algumas mudanças em relação à situação original.

Em relação aos professores escolares ocorreram concursos públicos na rede municipal para professores de Ciências e outros cargos, o que fortaleceu a profissão com profissionais formados na área da disciplina. Outro fator importante foi a manutenção do benefício do Hora de Trabalho Pedagógico (HTP)20, ou seja, um dia na semana útil sem aulas em sala de aula, no qual o professor planeja suas aulas, faz os seus registros, corrige provas e pode estudar, e o recebimento do tíquete alimentação.

Ocorreram ações de valorização do magistério na rede estadual de ensino com a aprovação do Plano de Carreira, Cargos e Remuneração do Magistério do Ensino Básico21 , em que se valorizou os professores com cursos de especialização e pós-graduação stricto sensu com ganhos

20 Na SEDUC aprovado como Lei N.º 147/2014 pela Assembleia Legislativa do Amazonas. Disponível em: <http://www.ale.am.gov.br>.

21 Na SEMED aprovado como Lei n.º 017/2013 e 149/2014 pela Câmara Municipal de Manaus. Disponível em: <http://www.cmm.am.gov.br>. Na SEDUC aprovado como Lei N.º 349/2013 pela Assembleia Legislativa do Amazonas. Disponível em: <http://www.ale.am.gov.br>.

119119

melhores, entre outras coisas. Permitindo assim que esse profissional permaneça na escola, isso também repercutiu na administração estadual. Sendo que atualmente o rendimento salarial dos professores servidores da Educação Básica de Manaus é um dos maiores do país. Isso não quer dizer que está em perfeitas condições de salários e trabalhos, mas se está avançando neste processo em comparação ao passado.

Em relação à formação superior também houve avanços, já que cerca de 30 anos atrás havia somente dois cursos para formação de professores de Ciências para o Ensino Fundamental, os cursos pesquisados nestes trabalhos, o curso de Biologia e de Ciências Naturais. Atualmente em Biologia há mais de nove opções de instituições públicas e privadas ofertando o curso de licenciatura. Contudo somente o curso original de Ciências Naturais tem sido oferecido com o foco no Ensino Fundamental, pois o curso de Biologia pode ter seu viés misto, entre Ensino Fundamental e Médio.

A instituição privada que abrigou a presente pesquisa sobre formadores de docentes em Biologia fechou o curso depois de mais de 20 anos de funcionamento.

Na instituição pública houve movimentos de discussão do Projeto Pedagógico dos Cursos. Primeiro foi o curso de Ciências Naturais que foi reformulado em 2010, e depois de Biologia em 2012. São cursos formados por períodos e disciplinas com organização de créditos teóricos e práticos. Observa-se os seguintes enfretamentos pontoados neste trabalho:

• Valorização de disciplinas de orientação de prática didática para conteúdos específicos, tais como disciplinas de Prática de Ensino 1, 2 e 3 em Ciências Naturais (não sendo estágio, mas de caráter didático), e Prática como Componente Curricular em diversas áreas da Biologia no curso de Biologia, em especial alocadas na primeira metade do curso;

• Aumento da carga horária para o contato com atividades de preparação didática tanto na primeira metade do curso, como na segunda parte, se afastando mais do modelo 3+1;

• Ampliação em números de Laboratórios Didáticos e voltados para o ensino de Ciências;

• Aumento de professores que trabalham com o Ensino de Ciências, com formação na área e com outros professores que colaboram com este trabalho com formações diversas;

• Fortalecimento do Estágio Supervisionado de Ensino com

120120

professores com formação em Ensino de Ciências e Educação Científica com atividades de eventos anuais de apresentação das produções dos estágios, como os relatos de experiências;

• Fortalecimento com projetos voltados para a licenciatura, tais como Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e Projeto de Extensão na área de Ensino de Ciências;

• Aberturas de turmas no turno noturno com possibilidade de captação de estudantes trabalhadores.

Foi uma ampliação da qualidade dos cursos para formação de professores de Ciências. O esforço de discutir um curso a partir de seus docentes sendo que muitos ligados a áreas de pesquisa biológica ou em ciências naturais precisa de compreensão, esforço e direcionamento. Isto se deve, parte a contribuição do crescimento dos estudos em Ensino de Ciências, tais como o surgimento do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA) e seus grupos de pesquisas a 10 anos atrás, e recentemente o Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal do Amazonas e grupos de pesquisas (em 2014), revelando um movimento de articulação de professores universitários em pró-melhoria na qualidade do ensino de Ciências.

Contudo ocorrem interrogações sobre o desenvolvimento de alguns pontos:

• Como trabalhar com práticas didáticas fora do espaço da disciplina de conteúdos biológicos, entre outros conteúdos das Ciências Naturais, na primeira metade do curso em que se pontua a universalidade das disciplinas biológicas ou de outros campos das Ciências Naturais?

• Serão os professores de conteúdos biológicos, ou professores de ensino de Ciências que devem ministrar essas disciplinas de cunho de prática pedagógica? Como congregar habilidade dos conteúdos conceituais biológicos e também pedagógicos?22

22 Poderá o professor com formação em Ensino de Ciências conhecer os meandros de como ensinar Zoologia nos temas de invertebrados, vertebrados, desenvolvimento filogenético e ecológico, entre outros? Será que há este desenvolvimento? Perderia a qualidade do conteúdo de Zoologia? Ou será que o professor de Zoologia poderia refletir sobre os temas pedagógicos do Ensino de Ciências, tais como educação em Ciências, CTS, PCNs, ensino por metodologias ativas, ensino por problemas ou por pesquisa, história das Ciências, entre outros? Parece ainda uma situação sem resposta final.

121121

• Com o aumento de estrutura física como ocorrem as interações entre os outros laboratórios e professores universitários em relação às disciplinas de Prática de Ensino e Prática como Componente Curricular (PCC) para os licenciandos?

• Em relação ao PCC se questiona como estes espaços pedagógicos em ensino de Ciências interagem com a comunidade escolar?

• Em relação ao Estágio Supervisionado com a presença de professores da área de Ensino de Ciências: como ocorre a evolução do acadêmico entre os estágios? Qual o impacto das disciplinas de prática pedagógica anteriores no desenvolvimento do estágio?

São itens que não desmerecem os outros, ocorrem avanços nestes cursos, contudo, como se percebe em relação à construção das Pontes na seção anterior, a forma que se aprende na formação inicial influencia na prática em sala de aula. Um dos pontos mais fortes foia predominância nas disciplinas biológicas de aulas expositivas, diretivas com foco na transmissão, treinamento de laboratórios e ferramentas não encontrados em escolas que direciona aos docentes em uma didática pobre em sala de aula do Ensino Básico.

Esta situação não está claramente posta nestas ações, pois as disciplinas biológicas e congêneres ainda existem nas formas anteriores, somente houve aumento de disciplinas de prática didática e docente, mas não a articulação do curso para a identificação de formação de professores.

Em parte, reconhece-se que a situação da identidade está sendo enfrentada, como também a questão da metodologia de ensino. Para isso, o efeito só poderá ser verificado pelas avalições institucionais dos cursos e a influência dos licenciandos como egressos no mercado de trabalho. No caso, a ação efetiva da Comissão Permanente de Avaliação do Curso, Núcleo Docente Estruturante e eventos de avaliação são fundamentais para elaboração de metas, instrumentos e dados sobre o desenvolvimento da licenciatura (LIMA; CUNHA; SILVA, 2013; TAVARES, 2013).

Assim, a situação do ensino de Zoologia para o Ensino Fundamental está caminhando, mas com muitos desafios. O maior deles é a organização institucional em pró da realidade social, como os cursos de graduação a serem valorizada em primeiro nível, pois os cursos ocorrem em instituto de pesquisa biológica, a formação de professores tem função periférica; depois o diálogo entre secretarias de educação e escolas como conhecer as realidade no que tange a manutenção de políticas públicas permanentes que não se

122122

alterem com mudança de gestores; e por fim, o diálogo entre instituições diferentes, mas que trabalham para o mesmo fim, como as universidades, as secretarias de educação e as escolas.

Considerações Finais

A escolha de analisar o ensino de Ciências a partir de um conteúdo específico, a Zoologia, para caracterizar o ensino do mesmo, facilitou para observações de situações comuns no ensino de Ciências, ou até mesmo para a educação escolar e ensino superior.

Nosso foco foi inicialmente os professores de Ciências em escolas municipais de Manaus, seu perfil e forma de trabalho. Ainda mantendo um trabalho baseado na transmissão, com metodologias passivas e expositiva, com poucas atividades práticas. Uma formação inicial com pouca abordagem em como se ensina, baseada na apreensão dos conteúdos.

Depois foi problematizado como os professores formadores de docente de instituições de ensino superior em Manaus formam estes profissionais, e que podemos compreender pelos dados que ocorrem aulas baseada na transmissão, atividade práticas descontextualizadas do tipo de trabalho escolar, e se justificara esta abordagem por serem assuntos de validade universal, as adaptações para escola deveriam ser feitas posteriormente em disciplinas ligadas ao ensino.

Assim, foi realizado a relação entre causa e efeito entre as duas esferas. Em que se associa o ensino no ensino básico com ranços da graduação e de como se aprendeu neste nível. Como também se observa que as dificuldades que se encontra na formação inicial, se retornam no Ensino Básico.

Por fim, foram analisadas também as mudanças depois da coleta de dados com intuito de se atestar quais avanços houve nos cursos de graduação pesquisados e nas condições de trabalho dos professores de Ciências.

Observamos que apesar desses avanços, pouco se mexeu no núcleo duro do problema da formação de professores e sua prática em sala de aula. A relação de como se aprende um conteúdo vai influenciar sua forma didática futura, no caso, o conteúdo de Zoologia ainda é ensinado de forma clássica23. Desta forma, com a organização do curso e a valorização do perfil

23 A forma clássica aqui referida não são as atualizações nos conteúdos, mas nos empregos de estratégias didáticas e foco no ensino (no professor), e não na aprendizagem (no aluno). Com atividades voltadas a transmissão, observado isso em todo o país.

123123

profissional docente estão, em parte, sendo enfrentados esses problemas, mas que ainda necessitam de mais pesquisas e discussões.

Sugere-se que os estudos de formação de professores sejam tratados a partir do ponto de vista institucional, ou seja, como se constitui uma instituição de formação de professores com esta missão, e da identidade profissional. Neste caso, não adianta ter uma instituição com missão formadora de professores que não possui profissionais com essa missão, formação e busca de excelência de produção e qualidade técnica, pois o mesmo é uma construção histórica de si e do outro (autoformação e formação profissional). Desta forma, o foco para a construção de cursos com padrão de excelência de qualidade para Educação do cidadão e não instrução pode impactar positivamente na qualidade de ensino nas escolas.

Referências

ARAÚJO-DE-ALMENDA, E. et. al. A sistemática Zoológica ensinada sem o uso das categorias taxonômicas. In: ARAÚJO-DE-ALMENDA, E. (Org.). Ensino se zoologia: ensaios didáticos. João Pessoa, RN: Editora Universitária, 2007. p. 65-83.

AYRES, A. C. M. Formação docente: tensões entre as dimensões profissional e acadêmica nos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas. In: SELLES, S. E. et al. (Org.). Ensino de biologia: histórias, saberes e práticas formativas. Uberlândia: EDFU, 2009. p. 71-87.

BACHELARD, G. A filosofia do não. São Paulo-SP: Abril S.A. Cultura e Indústria, 1979.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4.ed. Lisboa: Edições 70, 2009.

BAPTISTA, M. T. D. S. Identidade e transformação: o professor na universidade brasileira. São Paulo: Unimarco Editora: EDUC, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília: 2011.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.

124124

_______. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília: 2011.

CALIL, P. O professor-pesquisador no ensino de ciências. Curitiba: Ibpex, 2009. (Coletânea Metodologia de ensino de biologia e química; v. 2)

CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999.

CAMPUS, R. F. Construindo o professor competente: as determinações do campo do trabalho na reforma da formação de professores. In: REUNIÃO ANUAL ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 25. 2002. Anais. Caxambu: ANPED, 2002. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/25/excedentes 25/roselanefatimacampost08.rtf>. Acessado em 01 ago. 2012.

CIAMPA, A. C. A estória de Severino e a história da Severina. São Paulo: Brasiliense, 1990.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 6. ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2014.

CUNHA, M. I. O professor universitário na transição de paradigmas. 2 ed. Araraquara: Junqueira & Marin Editores, 2005.

FACHIN, O. Fundamentos da metodologia. 5.ed. São Paulo: Saraiva, 2006.

FRANCALANZA, H. Histórias do ensino de Biologia no Brasil. In: SELLES, S. E. et al. (Org.). Ensino de biologia: histórias, saberes e práticas formativas. Uberlândia: EDFU, 2009. p. 25-47.

FREITAS, M. Sciences of education, a new aesthetics concept from the Amazonia-word and the paradigm of sustainability. In: _______. Foundations to organization of the sustainable process; essays on word-Man-Amazonia. Manaus: [s.l.], 2009. p. 143-168.

GATTI, B.A. Formação de professores e profissionalização: contribuições dos estudos publicados na RBEP entre 1998 e 2011. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v.93, n.234, p. 423-442, 2012.

125125

GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S. (Org.). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.

GUANAIS, M. A. B. O trabalho e a qualidade total: contribuições do psicólogo organizacional. Dissertação (mestrado) – Faculdade de Educação – Universidade Estadual de Campinas. Campinas, SP: [s.n], 1995.

HAMBURGER, E. W. Apontamentos sobre ensino de ciências nas séries escolares. Estudos avançados, São Paulo, v. 21, n. 60, p. 93-104, 2007.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPE, 1988.

LEPLAT, J. À Propôs des compétences incorporées. Education Permanente. n. 123, s.p, 1995.

LIBÂNEO, J. C. Didática: velhos e novos temas. [s.l].: Edição do Autor, 2002.

LIMA, E. G. S.; CUNHA, F. L. J.; SILVA, J. S. O. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinais): reflexões e perspectivas. In: SOUSA, J. V. Educação superior: cenários e propostas. Campinas: Autores Associados, 2013. p. 91-111. (Coleção Políticas Públicas de Educação).

MANAUS. Secretaria Municipal de Educação. Regimento das Escolas da Rede Municipal de Ensino. Manaus, 2008.

NUNES, D. R. P. Teoria, pesquisa e prática em Educação: a formação do professor-pesquisador. Revista Educação e Pesquisa. São Paulo, v.34, n.1, p. 97-107, Jan/Abr, 2008.

SEIFFERT-SANTOS, S. C.; FACHÍN-TERÁN, A. Condições de ensino em zoologia no nível fundamental: o caso das escolas municipais de Manaus-AM.Revista Areté Ensino de Ciências. Manaus, v. 6, n. 10, p.01-18, jan-jun, 2013a.

_______. O planejamento do ensino de zoologia a partir das concepções dos profissionais da educação municipais em Manaus-Amazonas, Brasil. Revista Electrónica de investigación em Educación em Ciencias, Buenos

126126

Aires. v. 8, n. 4, p. 01-12, 2013b._______. Conhecimentos teóricos para a docência no ensino de zoologia em licenciaturas de ciências em Manaus/AM. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL NORTE NORDESTE, 20., 2011, Manaus. Anais... Manaus: PGE/UFAM, 2011a. 1 CD-ROM.

_______. Diagnóstico do ensino de zoologia a partir da análise do complexo “escola-licenciatura” em escolas municipais de Manaus, Amazonas. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA, 1., 2011, Manaus. Anais .... Manaus: Escola Normal Superior – UEA, 2011b. 1 CD-ROM.

_______. Perfis e concepções relacionadas à disciplina de ciências naturais sobre o ensino de zoologia dos profissionais do ensino fundamental em Manaus-Amazonas, Brasil. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL NORTE NORDESTE, 20., 2011, Manaus. Anais... Manaus: PGE/UFAM, 2011c. 1 CD-ROM.

_______. Possibilidade do uso de analogia e metáfora n processo de ensino-aprendizagem no Ensino de Zoologia no 7º ano do Ensino Fundamental. In: CONGRESSO NORTE NORDESTE DE ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA, 8., 2009, Boa Vista. Anais ... Boa Vista: IFRR, 2009. 1 CD-ROM.

_______. Diagnóstico e possibilidades para o ensino de zoologia em Manaus/AM. 2010. 237 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências). Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia. Universidade do Estado do Amazonas. Manaus/AM: ENS/UEA, 2010.

SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Saberes docentes e disciplinas escolares na formação de professores em Ciências e Biologia. In: SELLES, S. E. et al. (Org.). Ensino de biologia: histórias, saberes e práticas formativas. Uberlândia: EDFU, 2009. p. 49-69.

TARDIF, L. Saberes docentes e formação profissional. 9.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

TAVARES, M. G. M. Núcleo docente estruturante (NDE): a cultura da performatividade nas políticas públicas de avaliação da educação superior.

127127

In: SOUSA, J. V. Educação superior: cenários e propostas. Campinas: Autores Associados, 2013. p. 113-137. (Coleção Políticas Públicas de Educação).

TAVARES, M. G. M. Núcleo docente estruturante (NDE): a cultura da performatividade nas políticas públicas de avaliação da educação superior. In: SOUSA, J. V. Educação superior: cenários e propostas. Campinas: Autores Associados, 2013. p. 113-137. (Coleção Políticas Públicas de Educação).

ZARUR, G. C. L. A arena científica. Campinas, SP: autores Associados: Brasília, DF: FLACSO, 1994.

ZIMMERMANN, E.; BERTANI, J. A. Um novo olhar sobre os cursos de formação de professores. Revista Caderno Brasileiro de Ensino de Física. v. 20, n. 1, p. 43-62, Abril, 2003.

ZUPANC, G. K. H. Teaching zoology in the twenty-first century: old challenges and new opportunities. Journal of Zoology. London, n. 274, p. 105-106, 2008.

0505

ENSINANDO SOBRE A CONSERVAÇÃO DOS RECURSOS HÍDRICOS EM ESPAÇOS EDUCATIVOS

Adriana Araújo Pompeu PizaAugusto Fachín Terán

131131

Introdução

O ser humano sempre procurou organizar sua vida perto de reservas de água doce, uma vez que esse elemento é essencial à nossa sobrevivência. É impossível imaginar um tipo de vida em sociedade que dispense o uso de água. A sociedade contemporânea, entretanto, em razão das satisfações tecnológicas e do modo de vida urbano, que parece tornar menos evidente a nossa dependência de recursos básicos da natureza como a água, por exemplo, acaba estimulando atitudes negativas à preservação desse bem, levando a contaminação e ao desperdício dessa valiosa substância. Essa conduta tem exaurido os recursos naturais e isso já se reflete em escassez dos recursos hídricos em muitas regiões do mundo e de nosso país.

O problema abordado está vinculado à atual emergência sobre a problemática dos recursos hídricos e sua conservação, assim como a carência de metodologias inovadoras de ensino cujos resultados possam contribuir com o Ensino de Ciências nas escolas. Convictos da necessidade de reelaborar os conceitos sobre a água na região amazônica, de maneira a torná-los mais coerentes com a nossa realidade em prol da conservação desse recurso, discutimos nesse trabalho vários aspectos que envolvem a substância água. Propomos uma metodologia para se trabalhar os recursos hídricos em sala de aula de maneira contextualizada e motivadora, utilizando para isso a experimentação e os Espaços Não Formais de ensino. Consideramos Espaços Não Formais de ensino todos os locais que proporcionem ambientes de aprendizagem sobre conteúdos relacionados à conservação e preservação dos recursos hídricos.

Apesar das escolas estarem situadas nas proximidades de Espaços Não Formais com potencial de utilização como recurso metodológico para exploração de diversos temas, os docentes tem dificuldades no desenvolvimento de suas aulas por estarem presos a ideia de sala de aula. Além disso, muitos professores fazem dos livros didáticos o único recurso para ministrar suas aulas, o que ocasiona uma visão restrita e pouca realista sobre alguns conteúdos a serem ministrados. Dessa maneira, os métodos utilizados não têm atingido os seus objetivos, no sentido de sensibilizar os alunos para a necessidade de conservação dos recursos hídricos.

O estudo foi realizado em uma escola situada na zona Norte de Manaus, cuja presença de mananciais é observável em todo o seu entorno. Esta área com usuários (estudantes) que moram, em sua maioria, nas proximidades desses recursos hídricos e convivem com essa realidade dia-a-dia, nos levou a questionar o porquê de basear as aulas dessa temática

132132

somente nos livros didáticos? Por que não utilizar esses espaços como recurso metodológico na aprendizagem desse tema? Se utilizados esses espaços, será que melhoraria a aprendizagem sobre a conservação dos recursos hídricos? A partir desses questionamentos optamos por utilizar um desses mananciais do entorno da escola, caracterizando-o como um recurso a mais para o ensino de ciências.

1. Problemática sobre a água

A água é um recurso estratégico para a humanidade, pois mantém a vida no planeta Terra, sustenta a biodiversidade e a produção de alimentos. A água tem, portanto, importância ecológica, econômica e social. Para uma adequada gestão dos recursos hídricos é necessária uma integração mais efetiva e consistente das informações sobre os mananciais e os processos econômicos e sociais que influenciam os recursos hídricos.

A água é de fundamental importância para a continuidade e manutenção dos seres vivos na terra, mas é um recurso limitado e apresenta no atual estágio de desenvolvimento uma característica de fragilidade. Os métodos utilizados em sala de aula para tratar o tema água, não tem sido suficiente para formar nos alunos uma consciência da necessidade de conservação dos recursos hídricos. A Amazônia está presente no livro didático de geografia muito superficialmente. Quando se tratam dos rios, os termos igarapé e mata ciliar não são citados. A maioria do conteúdo sobre a água está no livro de ciências e não aborda especificamente regiões. Trabalhar na Amazônia a temática sobre a conservação da água é difícil, pois, na vivência cotidiana da criança amazônica ela não consegue ter uma visão de escassez desse recurso. No seu cotidiano estão presentes rios, lagos e igarapés aparentemente em bom estado para utilização. Com isso não compreende a emergência atual de se conservar os recursos hídricos. Nos livros didáticos a Amazônia é referência em alto índice pluviométrico e extensão de rios o que dificulta ainda mais a visão de escassez de água nessa região.

Ao que parece a maioria dos livros didáticos não costuma relacionar conteúdos nas diferentes séries. É interessante notar que alguns temas, essenciais em qualquer uma das séries do ensino fundamental são abordados em uma única série, a água está entre um desses temas, pois só é estudada no 6º ano do ensino fundamental. Aulas fora do espaço da escola podem ser uma alternativa para chamar a atenção sobre a necessidade de conservação desse recurso, já que o estudante poderia assim vivenciar na realidade esta

133133

problemática. Com isso os conteúdos do livro didático trabalhados na aula formal poderiam ser completados trabalhando-se o conteúdo também em espaços diferentes da sala de aula.

A partir de uma análise dos livros didáticos, consideramos o tópico água um bom exemplo de fragmentação do ensino. Sendo a água o composto essencial para a vida, correspondendo a 70% da composição celular, seria de se esperar uma melhor correlação quando se tratasse desse assunto nas outras séries. A poluição pode levar a sérios problemas de saúde imediatos ou futuros; os seres vivos não vivem sem água; bactérias e fungos não crescem em meios desidratados; as propriedades físicas e químicas da água são fundamentais para a vida.

Essa situação se agrava em função de que alguns professores constroem suas aulas somente com os livros didáticos, o que ocasiona uma visão restrita dos alunos a respeito de temas tão importantes como a água. Cria-se com isso noções errôneas como conceitos do que seja uma água própria para o uso ou a importância da conservação desse recurso mesmo em uma região como a Amazônia. É importante, portanto, que o livro didático não seja a única fonte de informação do professor, já que esse não atende as necessidades atuais de conhecimento.

2. O recurso água: marco teórico e o problema sobre o ensino

Segundo Vaitsman e Vaitsman (2005, p. 4), de toda água existente no mundo, 97,5% é salgada e encontra-se nos oceanos e mares, e os restantes 2,5% correspondem às águas doces. De acordo com Aragon e Godt (2003, p. 25) a Amazônia detém cerca de 15% dessa água doce, e alertam que se medidas urgentes não forem tomadas, dois terços da humanidade correm o risco de sofrer penúria de água de moderada à grave antes de 2025. Para Braz In Aragon e Godt (2003, p. 153), o grande potencial hídrico da Amazônia faz com que, na maioria das vezes, os amazônidas esqueçam da real urgência de se conservar a qualidade da água dos recursos hídricos.

A água é uma substância essencial à vida. Tundisi & Tundisi (2005, p. 11) advertem que as águas doces que constituem os rios, lagos e águas subterrâneas, de onde provêm os alimentos e a biodiversidade, são relativamente escassas. Eles afirmam (2005, p. 12) que essa escassez se deve a um conjunto de atividades humanas sem precedentes na história. Relatam (2005, p. 63) alguns resultados dos impactos causados pelo homem nos recursos hídricos como a eutrofização, assoreamento de rios e lagos, perda da diversidade biológica, alterações no volume dos lagos e rios,

134134

perda da capacidade-tampão, degradação de mananciais, diminuição da disponibilidade de água para a população humana, degradação de reservas de águas subterrâneas e expansão das doenças de veiculação hídrica. Estes mesmos autores (2005, p. 46) destacam que aproximadamente 34 mil pessoas morrem por dia devido a doenças relacionadas com a água, e que das internações hospitalares no Brasil, 65% se devem a doenças de veiculação hídrica. Explicam (2005, p. 58) que isso se deve, principalmente, devido a contaminação dos recursos hídricos por descargas e resíduos humanos e animais, e os esgotos domésticos. Eles (2005, p. 73) afirmam que:

Proteger, conservar e recuperar recursos hídricos no Brasil, ao mesmo tempo em que se estabelecem bases fundamentais para a sustentabilidade através da educação da população, é uma tarefa urgente e extremamente necessária.

Os recursos hídricos são um dos problemas ambientais emergentes atualmente. O ambiental aparece como um campo de problematização do conhecimento dentro dos paradigmas tradicionais das ciências (LEFF, 2007, p. 74). Segundo Leff (2008, p. 56), a problemática ambiental abriu um processo de transformação do conhecimento, expondo a necessidade de se pensar de forma integrada os problemas ambientais. Os novos paradigmas para o gerenciamento dos recursos hídricos, segundo este autor (2008, p. 154), incluem necessariamente uma base de estratégias acadêmicas e políticas educativas para a construção de um saber e uma racionalidade ambiental.

De acordo com Lima et al. (2007, p. 188) a escola é um espaço privilegiado para promover alternativas teóricas e práticas que fomentem atitudes para melhorar a relação do homem com o seu entorno, visando a conservação da natureza. Promovendo assim, ações que visem “despertar uma consciência crítica em relação à exploração de recursos naturais, como a água, estabelecendo relações entre o conhecimento científico e o cotidiano” (SILVA et al., 2007, p. 284). Para Angotti e Auth (2001, p. 19) “a problemática dos recursos hídricos é bem mais ampla do que o entendimento que dela possuem parte significativa dos professores e estudantes do ensino fundamental”. Constantemente ouvem-se críticas ao ensino de Ciências pela falta de aulas práticas, não oportunizando espaço para as opiniões dos alunos e inibindo o seu desenvolvimento crítico e autônomo (FAGUNDES, 2007, p. 318). Leff (2008, p. 261), refere-se ao ensino tradicional básico afirmando que o mesmo “falha não tanto por ser

135135

disciplinar, mas por não impulsionar e orientar capacidades cognitivas, inquisitivas e criativas do aluno, e por estar desvinculado dos problemas do seu contexto sociocultural e ambiental”. Fagundes (2007, p. 330) diz que as aulas práticas fogem do ensino tradicional e estimulam o raciocínio lógico e crítico do aluno, favorecem a imaginação, a investigação e a criatividade. E conclui com a afirmação “Ensinar Ciências é levar o educando a interagir com o mundo” (FAGUNDES, 2007, p. 334), para assim assumir uma postura correta frente às questões ambientais. Maturana (2001, p. 270), afirma que “não é o conhecimento, mas sim o conhecimento do conhecimento que cria o comprometimento, pois em geral fingimos desconhecer para evitar a responsabilidade que nos cabe em todos os atos cotidianos”. Vieira et al. (2005) defende a educação não formal como fonte de motivação para conteúdos disciplinares de relevante importância, pois proporciona a aprendizagem de conteúdos fora da escola.

Callisto e França (2004, p. 2), desenvolveram metodologias para trabalhar a qualidade da água no ensino fundamental e médio, enfocando a importância de atividades sociais com a comunidade escolar através de debates que levem os alunos a propor solução dos problemas hídricos. Para esses autores é fundamental que a ação educativa esteja intimamente ligada a realidade e a vida de cada escola, de seus alunos, profissionais e da comunidade. Alamino et al. (2005, p. 278), desenvolveram um projeto com o objetivo de conscientizar crianças de 5º série do ensino fundamental sobre a importância da água. Para isso fizeram visitas a uma escola, produziram materiais com conceitos sobre a qualidade e preservação da água, fizeram uma palestra seguida de um guia de atividades práticas e jogos lúdicos para ajudar na aprendizagem dos alunos, além da aplicação de questionários. Estes mesmo autores (2005, p. 282) destacam que “na fase de formação as crianças devem ser preparadas para lidar com problemas ambientais que estão cada vez mais próximos e evidentes para a sociedade”.

3. Procedimentos metodológicos

O local de estudo foi a Escola Municipal Vivente Cruz, localizada na estrada Torquato Tapajós, devido sua proximidade com igarapés e lagoas. O espaço não formal escolhido foi a Lagoa da Carbrás no bairro da Carbrás. Trabalhamos com professores de Ciências e Geografia (N=4) dos turnos matutino e vespertino, e estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental. Para se conhecer a realidade do espaço não formal escolhido, foi realizada uma entrevista com alguns moradores da área ao longo da lagoa da Carbrás.

136136

Para analisar como o tema água é abordado nos livros didáticos do 6º ano do Ensino Fundamental foi feito uma análise dos livros utilizados na série em questão. Observando quais livros tratam o tema água, quais enfoques são abordados e de que maneira estão sendo desenvolvidos.

Para investigar como o tema água esta sendo trabalhado em sala de aula, foram feitas aulas participativas para analisar a maneira como os professores abordam os conteúdos sobre a temática água. Nesse caso foram feitos registros escritos, fotográficos e em gravador.

Utilizamos questionários escritos com questões objetivas e subjetivas sobre a utilização e conservação da água, em uma linguagem bem simples, para investigar o nível de conhecimento que os estudantes e professores do 6º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Vicente Cruz possuem sobre os recursos hídricos. A construção dos questionários se baseou nos estudos de alguns autores que utilizaram a técnica analítica aplicando as mesmas questões antes e após as atividades propostas aos estudantes, como Freschi & Ramos (2009), cujos resultados contribuem para afirmar que é necessário conhecer o contexto de ensino e aprendizagem a partir dos conhecimentos dos discentes para que eles compreendam os fenômenos estudados no ambiente escolar e reconstruam o seu conhecimento, tornando-o mais complexo e científico.

Os alunos responderam o questionário antes das abordagens e logo após o termino das atividades propostas pelo projeto, para avaliar a aquisição do novo conteúdo. Os estudantes também foram convidados a fazer um desenho e uma frase sobre o tema água antes e após as atividades. Mattos et al. (2014) propõem valorizar a preconcepção do aluno através de mapas mentais ou desenhos contribuindo com a contextualização do livro didático. Em posse desses dados fizemos um relatório descritivo sobre a observação participativa das aulas e a tabulação e análise das respostas dos questionários, desenhos e frases. Para análise dos questionários e frases usamos aglutinação dos termos em comum e observação sobre a desenvoltura do estudante ao discorrer sobre a temática, e na interpretação dos desenhos usamos como parâmetro os procedimentos propostos por Kozel (2001).

De acordo com a nossa proposta metodológica foi feita uma aula num espaço não formal, na lagoa da Carbrás. As quatro turmas de 6º serie, cada uma respectivamente acompanhada de seus professores de geografia e ciências, a coordenadora do projeto e a diretora da escola, obedecendo uma escala de visita para cada turma, foram até a lagoa realizar as atividades propostas. Cada turma foi dividida em 5 equipes de 6 componentes e

137137

seguiram um guia de atividades de acordo com as paradas estratégicas propostas pelo mesmo. As paradas foram em três pontos específicos ao longo da lagoa: parada 1 no areal, parada 2 na erosão e parada 3 na nascente. Toda a atividade foi registrada com gravador e maquina fotográfica. Na aula seguinte à visita, cada equipe em posse de seu guia de atividades respondido fez uma comparação da amostra de água que coletaram na lagoa com uma que coletaram na torneira da escola. Observaram a transparência, o pH e analisaram suas amostras em microscópio. Cada equipe concluiu as atividades do guia e em seguida respondeu novamente o mesmo questionário utilizado anteriormente, fazendo outro desenho e frase sobre o tema água. Em seguida as equipes em posse de seu material passaram por uma seqüência de atividades lúdicas com o tema água para reforçar a aprendizagem. Todos esses dados foram tabulados e analisados quanto à modificação na aprendizagem dos alunos.

As atividades foram encerradas com uma palestra realizada pela coordenadora do projeto no pátio da Escola Municipal Vicente Cruz para todos os alunos e convidados no turno matutino e vespertino. A palestra foi acompanhada de uma exposição de fotos das atividades e dos desenhos e frases feitas pelos alunos que participaram da amostra.

Como produto desse trabalho, foi elaborada uma proposta metodológica para o ensino de ciências no que diz respeito aos recursos hídricos, através da confecção de um kit intitulado “Mergulhe mais fundo”. Esse kit é composto de um guia de prática para a abordagem da temática água, um pôster com conteúdo resumido, duas experiências e três atividades lúdicas sobre o tema.

4. Resultados e discussão

Os Espaços Não Formais têm representado uma importante contribuição para a Educação em Ciências da população. As visitas a esses espaços têm servido também como alternativa para a melhoria do Ensino de Ciências nas escolas (educação formal), quando essas são realizadas com o objetivo de ajudar a construir os conhecimentos científicos de estudantes da Educação Básica e Superior.

O livro didático e o tema da água

No Ensino de Ciências os livros didáticos constituem um recurso de fundamental importância, já que representam, em muitos casos, o

138138

único material de apoio didático disponível para alunos e professores. Os livros didáticos de ciências e geografia são os que mais contribuem para a representação social que os escolares têm da Natureza. O levantamento feito por Miceli et al. (2015) mostra que apenas três de quinze livros analisados trazem as questões da ação antrópica, havendo uma corrente de maior valorização e enfoque ecológico.

Na análise realizada sobre o uso dos livros didáticos de ciências e geografia (Ciências Naturais, 5ª série, SANTANA & FONSECA, 2006; e Construindo o espaço humano, 5ª série, MOREIRA & AURICCHIO, 2006) utilizados por uma escola pública em Manaus, observamos que o tratamento sobre a temática água nos livros textos tem ocorrido a partir de uma perspectiva estritamente disciplinar e não integradora, resultando em uma ideia empobrecida do tema. Não é suficiente um livro ter linguagem clara e coerente se ele não priorizar o reconhecimento do universo do estudante em suas páginas. Detectamos que os livros de ciências e geografia analisados não possuem nenhum exemplo da região amazônica, ficando de responsabilidade única dos professores em contextualizar esse conteúdo para os estudantes. Assim, o tema Recursos Hídricos na região Amazônica não está exposto por esses livros. De certa forma, o livro de geografia analisado entra em contradições ao apresentar a região Amazônica como grande extensão de rios e altos índices pluviométricos, ao passo que em capítulo seguinte fala sobre a escassez hídrica. Não contextualiza essa escassez na região Amazônica e não explica para o público dessa região como isso é possível e se é possível, ou seja, cria uma imagem errada sobre a situação dos recursos hídricos em nossa região. Espaços fora da sala de aula para realizar atividades de um respectivo conteúdo não fazem parte das atividades propostas nesses livros analisados.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais ressaltam a importância das atividades de observação direta com estudos do meio nas proximidades da escola ou em seus arredores sempre com a mediação e planejamento prévio do professor (BRASIL, 2001, p. 121). Durante nossa análise dos livros didáticos identificamos que os mesmos apresentam apenas alguns aspectos propostos pelos PCNs que se enquadram dentro da visão sistêmica, tais como a contextualização de doenças de veiculação hídrica e poluição de mananciais por falta de saneamento básico. Nesta perspectiva, o livro didático representa um recurso didático largamente influenciado pela visão cartesiana, que fragmenta os conteúdos dificultando a formação do pensamento complexo proposto por Morin (1997) e a visão sistêmica proposta por Capra (1996), necessárias para a compreensão de atitudes

139139

locais e individuais como ações pertinentes na situação atual da água no planeta. Além disso, os livros não dão importância à história da água. Krasilchik (1987, p. 52) salienta a relevância da história da ciência, dos fatos e eventos passados que levaram às descobertas científicas atuais. Dessa maneira o ensino fica limitado a apresentar os produtos da ciência.

Mattos et al. (2014) propõem algumas atividades para contribuir com a contextualização do livro didático, como o uso de mapas mentais onde os alunos formulam suas próprias hipóteses valorizando o conhecimento prévio local e a interação em grupo com trocas interpessoais, aproveitando as hipóteses sugeridas como caminhos para chegar à solução proposta pela ciência. Sugerem aulas práticas como um momento de trabalhar a metodologia científica e o prazer do contato e da descoberta. Esta forma de trabalho é um meio de valorizar as preconcepções dos alunos, de modo a conduzir a aprendizagem de forma significativa e contextualizada. É também um exercício para o professor, com o objetivo de superar o ensino centrado em si mesmo e no livro didático, como únicas fontes de conhecimento válidas.

Os resultados são bastante preocupantes se levarmos em consideração que o livro analisado é utilizado em várias instituições de ensino público de Manaus. Entendemos que, o uso deste recurso didático requer dos professores uma ação direta durante o processo de ensino-aprendizagem, a fim de evitar a construção de conceitos fragmentados e descontextualizados.

O questionário como instrumento para coleta e análise sobre a temática dos Recursos Hídricos

Na pesquisa foi utilizado o questionário como instrumento para coleta e análise da contribuição de uma aula em espaço não formal para o ensino de ciências com relação à temática dos Recursos Hídricos. Os estudantes realizaram desenhos e frases sobre a temática antes e depois da aula de campo. Comparando as respostas de uma mesma questão do mesmo estudante antes e depois da aula no espaço não formal percebemos as mudanças em suas respostas, ou seja, em suas concepções sobre o tema água. Em geral, após a aula de campo na Lagoa da Carbrás, houve uma redução de respostas erradas e em branco e um acréscimo de respostas corretas. Isto nos leva a acreditar na eficácia de uma aula de campo sobre a temática água na aprendizagem dos estudantes.

Após as aulas teóricas em sala de aula feitas pelas professoras foi aplicado um questionário a cada turma em questão. Podemos constatar nas

140140

respostas dos estudantes durante análise feita dos questionários, que estes não conseguiam responder muitas perguntas, pois tinham dificuldades em compreender termos como: mata ciliar, nascente, fauna, mananciais, conservação e recursos hídricos, e descrever doenças de veiculação hídrica. Termos estes presentes nas perguntas do questionário e presente em seus livros didáticos, mas que provavelmente não são mencionados e/ou explicados durante as aulas teóricas em sala de aula. Isso ocasionou respostas erradas e em branco, enquanto que após a aula de campo onde esses termos foram utilizados, explicados e visualizados, os estudantes conseguiram obter melhores resultados na compreensão das questões do questionário e em suas respostas. Segundo Carvalho (2006, p. 2) não podemos mais continuar ingênuos sobre como se ensina, pensando que basta conhecer um pouco o conteúdo e ter jogo de cintura para mantermos os alunos nos olhando e supondo que enquanto prestam atenção eles estejam aprendendo.

Freschi & Ramos (2009, p. 156) realizaram uma pesquisa com objetivo de compreender o processo de reconstrução do conhecimento sobre o ciclo da água durante uma aula de Ciências. E para isso, também aplicaram um questionário para explicitação dos conhecimentos dos educandos antes e após as atividades. Os resultados que obtiveram contribuem para afirmar que é necessário conhecer o contexto de ensino e aprendizagem a partir dos conhecimentos dos discentes para que eles compreendam os fenômenos estudados no ambiente escolar e reconstruam o seu conhecimento, tornando-o mais complexo e científico. Para estes autores (p. 160) o questionário foi importante, pois permitiu identificar as representações dos educandos em relação ao tema antes do envolvimento nas atividades propostas em sua pesquisa, sendo possível, também, identificar necessidades a serem potencializadas no desenvolvimento das atividades. Portanto, com esses procedimentos, pretendeu-se compreender o modo como os estudantes transformam o seu discurso sobre determinada temática estudada em sala de aula, partindo de depoimentos com descrições do senso comum (conhecimento cotidiano) e tornando-as mais complexas e mais consistentes.

O desenho como representação simbólica no tema da água

Segundo Gutierrez & Guimarães (2005, p. 1) a realidade ambiental e o modo de vida são apreendidos no cotidiano através da experiência e sua concretização se dá na representação. Esse mundo percebido através da apreensão dos significados provoca a construção mental, na qual a

141141

razão não decodifica essas imagens que foram denominadas, a princípio, de mapas cognitivos, mapas conceituais e posteriormente mapas mentais (OLIVEIRA, 2006, p. 6). Esses autores propõem essa representação em forma de desenho, pois consideram o desenho mais do que uma simples imagem, a verdadeira materialização do inconsciente na forma de imagens.

Tratamos desse modo o desenho como “representação simbólica”, pois o símbolo comporta uma relação de identidade com o que simboliza, suscitando a sua presença concreta (MORIN, 1997, p.173), tecendo uma teia de significados do pensamento objetivo e subjetivo. A importância do desenho como símbolo, realiza-se por ser materialização de uma cultura, de tradições e da percepção do entorno: “Melhor do que a fala os desenhos podem expressar sutilezas do intelecto e afetividade, que estão além do poder ou liberdade de expressão verbal” (DI LEO, 1985, p. 13). A interpretação do desenho não pode fugir da realidade e do contexto do estudante, o desenho como símbolo depende da cultura em que o artista (estudante) está inserido como também da sua própria história pessoal:

Assim como o conteúdo manifesto em um sonho torna-se significativo, quando relacionado com as associações pessoais de quem sonha, assim também os símbolos, conscientes ou inconscientemente desenhados, encontram significado apenas quando vistos no contexto da historia pessoal do desenhista (DI LEO, 1985, p. 18).

Desta forma, os mapas mentais correspondem aos desenhos realizados pelos indivíduos, em que representam o seu espaço vivido. Por isso, selecionamos o desenho como instrumento de análise das representações sobre a água em nosso estudo. Junto com os questionários foi solicitado aos estudantes que fizessem um desenho e uma frase com o tema Água. Da mesma maneira como foi procedido nos questionários, os desenhos e frases foram feitos antes e após a aula no espaço não formal e atividades subsequentes.

Diante do exposto salienta-se a importância de se formular categorias de análise dos desenhos em que estas devem estar ligadas a realidade do estudo e dos sujeitos. Após a leitura dos procedimentos propostos por Kozel (2001) para categorização dos desenhos ou mapas mentais, que tem como parâmetro à interpretação quanto à forma de representação dos elementos na imagem, sendo uma distribuição quanto à classificação de ícones (pela representação da paisagem natural, construída, vivida, elementos humanos e móveis) e letras (palavras complementando as representações gráficas), formulamos então nossas próprias categorias.

142142

Analisando antes e depois podemos observar a interferência de uma aula em um Espaço Não Formal sobre a percepção que o estudante possui a respeito dos recursos hídricos. Analisaram-se os desenhos e frases com relação à presença de paisagem humana versus natural e a presença de paisagem limpa versus poluída. Notou-se que antes das atividades a presença de paisagem natural (62%) foi bem superior a depois das atividades (36%), ao contrário da paisagem humana antes (38%) que foi inferior a depois das atividades (64%). Isso nos remete ao fato de que antes os estudantes ainda não tinham vivenciado na prática o conteúdo estudado na sala de aula, assim a visão que tinham anteriormente era de um recurso hídrico isolado sem a interferência humana, sem fazer a ligação da importância desse recurso para a existência de vida no planeta. É o que Gutierrez & Guimarães (2005, p. 7) concluem em alguns de seus desenhos analisados, dizendo que nesses desenhos observa-se o que faz parte do cotidiano do aluno, sendo que a criança não traz em seu referencial nenhum tipo de conhecimento ou informação de níveis acadêmicos e científicos. Além disso, é importante lembrar que a percepção acontece de forma diferente entre os indivíduos, isto é, cada pessoa apresenta determinada percepção com relação ao espaço, sua experiência de vida (OLIVEIRA, 2006, p. 6). Os desenhos e frases anteriores às atividades corresponderam 9,7% à paisagem poluída enquanto que depois das atividades corresponderam a 74,5%; ao contrário da paisagem limpa que anteriormente foi de 90,3% e posteriormente de 25,5%. Isso se deve ao mesmo fator relatado, ou seja, a falta de uma aula que vivencie os conteúdos aprendidos, assim os estudantes tinham uma visão dos recursos hídricos sempre limpos e abundantes e depois passaram a vê-los como um recurso escasso e que está sendo poluído.

5. Propostas de enfrentamento no processo ensino aprendizagem sobre o tema água: Kit Mergulhe mais fundo.

A partir da análise da temática água nos livros didáticos de Ciências e Geografia do 6º ano do Ensino Fundamental e de observações assistemáticas de aulas presenciais sobre o tema, detectamos que o professor enfrenta uma série de desafios para superar suas limitações metodológicas na busca de melhor conduzir o processo ensino-aprendizagem. Verificamos as lacunas que precisavam ser preenchidas no que diz respeito ao ensino da temática dos recursos hídricos, fundamentando e propondo algumas atividades para minimizar as limitações encontradas, produzindo, assim, o material intitulado “Kit Mergulhe Mais Fundo”. Este kit foi elaborado com

143143

base na metodologia proposta e nos resultados comprovados por nossas atividades e tem vários componentes: Manual de visita a um Espaço Não Formal para se trabalhar o tema água; experiências de pH, turbidez e microscópio; atividades lúdicas de cruzadinha, caça-palavras e o jogo da “corrida contra o desperdício de água”; guia de atividades em Espaço Não Formal; pôster “caminho das águas” com conteúdo resumido; e um CD com arquivo digital que tem todos os itens descritos anteriormente. Com o mesmo intuito Mattos et al. (2014) criou um projeto na internet voltado ao ensino de ciências, composto de materiais direcionados a completar os livros didáticos, podendo ser acessível e adaptado pelos professores.

Segundo Murillo (2007, p. 716) atualmente alguns autores vêm tentando construir materiais educativos sobre a temática dos recursos hídricos que buscam a conscientização dos estudantes sobre os problemas de escassez da água, contaminação e desenvolvimento de atitudes pessoais. Porém, a maioria dos materiais educativos apresenta-se de maneira descontextualizada e transmitem a ideia errônea sobre a problemática da água no local onde estão inseridos os sujeitos dessa aprendizagem. No cotidiano escolar presenciamos aulas formais, na maioria das vezes com seus conteúdos curriculares selecionados em livros didáticos, fragmentados e descontextualizados, sem ligação entre as diferentes disciplinas.

Partindo desse levantamento prévio da realidade do ensino sobre os recursos hídricos e diante da emergência desse tema e as dificuldades para se ministrar esse conteúdo no Ensino Fundamental, surgiu a ideia de se construir uma metodologia que contribuísse com o processo de ensino-aprendizagem através de uma visão mais aprofundada e contextualizada sobre os recursos hídricos da região Amazônica. Propõe-se uma metodologia alternativa para ser utilizada por professores em classes de Ciências e de Geografia do 6º ano do Ensino Fundamental, onde o tema se faz presente no conteúdo curricular. Nesta perspectiva, a proposta da construção e utilização de um kit visa propiciar o envolvimento dos alunos através da observação, experimentação e exploração de atividades diferenciadas que possibilitaram uma melhor compreensão de conceitos pertinentes ao ensino de Ciências e relacionados aos recursos hídricos e sua conservação.

Os fatores que levam o professor dos anos iniciais a não utilizar atividades experimentais como componente regular do seu fazer pedagógico são: falta de apoio, falta de orientação pedagógica e falta de preparo nos cursos de formação de professores. Estes fatores são os principais responsáveis pelo fato de o professor não utilizar a experimentação de

144144

forma sistemática (RAMOS & ROSA, 2008, p. 299). De acordo com Nuto et al.(2006, p. 95) para a superação dessas dificuldades, além da incorporação pelo professor de um novo referencial pedagógico, em que a construção do conhecimento seja compartilhada com o aluno, é necessária a criação de metodologias ativas de aprendizagem. Através do kit propomos uma metodologia capaz de relacionar esse conteúdo específico ao cotidiano dos alunos, tornando possível a contextualização do recurso água na realidade da região Amazônica. Para validar esta proposta, têm que se levar em conta que o ser humano está inserido em um contexto histórico, social, cultural, econômico e político, e, por isso, quanto mais refletem sobre sua realidade, sobre sua situação concreta, mais emerge plenamente consciente, comprometido e pronto para intervir e para mudá-la (SOUZA & FREITAS, 2004, p. 17). Krasilchik (1987, p. 53) considera a falta de vínculo do conteúdo com a realidade dos alunos um dos problemas do ensino de ciências, e diz que “a limitação das aulas de ciências torna a disciplina irrelevante e sem significado para os estudantes”.

Dessa maneira este kit pode contribuir com o ensino de ciências numa perspectiva de educação transformadora, trabalhando com situações pertencentes ao cotidiano dos estudantes, de modo que o indivíduo passe a refletir antes de modificar o ambiente. As aulas mal ministradas são um problema no ensino de ciências, ao passo que os professores não sabem utilizar corretamente os recursos e metodologias (KRASILCHIK,1987, p. 53).

As Diretrizes Curriculares recomendam o uso de diferentes recursos como: a História das Ciências, leitura, escrita, observação, trabalhos de campo, experimentação, uso do cotidiano, entre outros recursos reconhecidos por pesquisadores e pelos professores que oportunizem melhor o ensino e consequentemente a aprendizagem. Esses recursos estão presentes no kit “mergulhe mais fundo”. Ao se trabalhar com atividades práticas enfatizamos a necessidade de se ensinar ciências considerando os conhecimentos prévios dos alunos e seus conceitos alternativos sobre a temática água, levando-se em conta as várias dificuldades por eles encontradas, utilizando-se para tanto, os recursos que compõem o kit. O desafio do professor está em fazer da sala de aula um espaço de constante investigação que proporcione ao aluno interesse e participação em atividades diversas que contribuam com sua efetiva formação científica nas diferentes áreas da ciência.

É importante que os professores saibam da real necessidade de se conservar os recursos hídricos e utilizem metodologias que realmente

145145

tenham resultados nesse sentido. Segundo Batista (2006, p. 146) o fator educação conta muito pouco na formação social da Amazônia, pois não se ensina a trabalhar a floresta e o rio e a evitar doenças, nem a respeitar as dádivas da natureza e a bem aproveitá-las. Silva et al. (2014) salienta ser necessário a busca por novas metodologias de ensino com estratégias que utilizem dados da realidade para que os educandos sintam-se motivados a estudar e se tornem ativos no processo ensino-aprendizagem. Silva et al. (2014) propõem que os professores contextualizem a temática com alguma aplicação prática, bem como apresentar situações problemas ao educando para que responda aos questionamentos após a investigação seja numa prática ou experimentação.

A utilização do kit mostrou-se um instrumento motivador tanto para a classe que participou da investigação como para as professoras regentes. No início, foi visto com olhares duvidosos por essas professoras, porém no decorrer de seu desenvolvimento abriu-se um leque riquíssimo de inúmeras possibilidades de ensino-aprendizagem a serem exploradas por elas com seus estudantes. Mas ao longo das atividades propostas pelo kit, alunos e professoras entenderam o quanto o papel das atividades experimentais e lúdicas contribuiu para a aprendizagem e compreensão dos conceitos e conteúdos proposto para o ensino de Ciências no que se refere à conservação dos recursos hídricos. Foi possível valorizar tanto o conteúdo como o processo, onde não apenas conceitos e termos científicos são aprendidos, mas são desenvolvidas principalmente, atitudes no processo de ensino-aprendizagem como a formulação de hipóteses, a interpretação de dados e o desenvolvimento de ideias e posturas frente à conservação da água que irão constituir a base para uma verdadeira aprendizagem em ciências.

Considerações Finais

Foi possível observar que, de modo geral, os estudantes se comprometem e participam ativamente das atividades propostas na visita quando há o cuidado do professor em preparar os estudantes para tal evento. Mesmo na sala de aula, foi possível observá-los mais participativos, curiosos e expressivos desejando falar sobre o que observaram e aprenderam na visita. No entanto, nossas observações mostraram que mesmo estando presentes nas aulas em Espaços Não Formais elementos próprios do sistema formal, como tarefas a cumprir, registros, perguntas a responder e, em sala de aula, organização das informações registradas na visita em forma de

146146

cartazes, textos ou aulas expositivo-dialogadas, os estudantes, ainda assim, mostraram-se mais motivados e envolvidos. Nesse sentido, a experiência nessa pesquisa nos permite dizer que o planejamento e a preparação dos estudantes, mais do que o caráter não obrigatório e não avaliativo da visita, é o que permite usar o Espaço Não Formal como um relevante recurso para o Ensino de Ciências, aliando as características peculiares do Espaço Não Formal com a intencionalidade da educação formal.

Tal motivação dos alunos gerou um ganho cognitivo significativo sobre os conteúdos trabalhados, ou seja, houve aprendizagem dos conteúdos conceituais a partir das visitas aos Espaços Não Formais; foram desenvolvidos conteúdos procedimentais como: observação, registro e sistematização de informação, que podem ser consolidados caso as professoras continuem oferecendo outras experiências que exijam esse tipo de conhecimento; e a partir das visitas houve a possibilidade de aprendizagem dos conteúdos atitudinais, uma vez que, o contato com um ambiente natural aliado ao conhecimento sobre a natureza construído nas aulas pode possibilitar a formação de valores, como o respeito pela natureza.

Para Borsatto et al. (2007, p. 400), o Espaço Não Formal é um mecanismo capaz de promover e aprofundar o conhecimento sobre a realidade global vivenciada, fomentando a elaboração crítica, além de incentivar o estudante a observar, conhecer e participar; valorizando a troca de informações e experiências em plano coletivo e interdisciplinar, evitando assim reduções simplificadoras. Força o participante a confrontar seus conhecimentos teóricos com a realidade, de modo a refletir e assim construir novos conhecimentos teóricos e empíricos, numa proposta crítica e transformadora da produção do conhecimento.

Dessa maneira, atrelando aos nossos resultados concluímos que a atividade em Espaços Não Formais possibilita a interação entre teoria-prática e fornece ao participante subsídio para a construção de uma problematização interdisciplinar da realidade, levando-o a compreender criticamente a realidade presente no ecossistema abordado.

É importante ressaltar que toda discussão em torno da qualidade e papel dos recursos de apoio didático, assim como os avanços e conquistas orientadas pelos instrumentos de avaliação, não serão suficientes para garantir educação de qualidade. O trabalho desenvolvido pelo professor, em toda sua subjetividade, tem nos livros apenas um suporte. De que adianta um excelente livro didático se o professor não foi preparado para trabalhar objetivos educacionais tão arrojados? A atividade docente, hoje mais do que nunca, tem a obrigação de extrapolar o universo escolar, uma

147147

vez que o professor é chamado a pensar em construção de conhecimento e formação de cidadãos. Muito se fala na necessidade de tornar o aluno um agente transformador da realidade educacional. É preciso reconhecer que o professor também precisa assumir (novas) responsabilidades neste processo, e seu envolvimento direto na escolha do livro didático é um importante passo na melhoria da qualidade do ensino brasileiro.

Referências

ALAMINO, A. L. M.; PEREIRA, D. L. T.; LIMA, E. Y. A. de; ALAMINO, N. M.; FACCIO, N. B.; ROCHA, R. R. A. Qualidade da água: conservação, preservação e educação ambiental – conscientizando alunos de 5ª serie. Presidente Prudente: UNESP, 2005.

ANGOTTI, J. A. P.; AUTH, N. A. Ciência e tecnologia: implicações sociais e o papel da educação. Revista Ciência e Educação. Bauru, v.7, n.1, p. 15-27, 2001.

ARAGÓN, L. E.; CLÜSENER-GODT, M. (Org.). Problemática do uso local e global da água da Amazônia. Belém: NAEA, 2003.

BATISTA, D. Cultura e sociedade. 3. ed. Manaus: Valer, 2006.

BORSATTO, R. S.; FONTE, N. N.; WISNIEWSKI, C.; ADÃO, W. C.; OTTMANN, M. M. A.Um novo Paradigma para a aprendizagem da complexidade das relações água/solo/planta/atmosfera. In: SEMINÁRIO: CIÊNCIAS AGRÁRIAS, 2007, Londrina.Anais... Londrina, v. 28, n. 3, 2007, p. 399-408.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: [s.n], 2001.

CALLISTO, M.; FRANÇA, J. S. Bioindicadores de qualidade de água: transmissão de metodologias para o ensino fundamental e médio. In: 7º ENCONTRO DE EXTENSÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, Anais... Belo Horizonte: [S.l], 2004. p. 1-9.

CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1996.

148148

CARVALHO, A. M. P. Critérios estruturantes para o ensino das ciências. In: ________ (Org). Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. São Paulo: Pioneira Thomsonn Learning, 2006. p. 1-18.

Di LEO, J. H. A interpretação do desenho infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

FAGUNDES, S. M. K. Experimentação nas aulas de Ciências: um meio para a formação da autonomia? In: GALIAZZI, M. C. et al. (Orgs.). Construção Curricular em Rede na Educação em Ciências: uma aposta de pesquisa na sala de aula. Ijuí: ed. Unijuí, 2007.

FRENCHI, M.; RAMOS, M. G. Unidade de aprendizagem: um processo em construção que possibilita o transito entre senso comum e conhecimento cientifico. Revista Eletrônica de Enseñanza de Las Ciencias, Vigo, Espanha, v.8, n.1, p. 156-170, 2009.

GUTIERREZ, D; GUIMARÃES, S. T. L. Representações do meio ambiente através do desenho infantil: refletindo sobre os processos interpretativos. Revista Educação em ação, n.14, Setembro-Novembro, 2005. Disponível em: <http://revistaea.org>. Acesso em: maio 2010.

KOZEL, T. S. Das imagens às linguagens do geográfico: Curitiba a “capital ecológica”. 2001. 310f. Tese (Doutorado em Geografia). Departamento de Geografia da Universidade de São Paulo. São Paulo: [n.s], 2001.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU: Editora da Universidade de São Paulo, 1987.

LIMA, C. A.; GALIAZZI, M. C.; ROSA, R. U. O coletivo na formação de professores: uma utopia possível. In: GALIAZZI, M. C., et al (Orgs). Construção curricular em rede na educação em Ciências: Uma proposta de pesquisa na sala de aula. Ijuí. Unijuí, 2007.p. 170 – 199.

LEFF, E. Epistemologia ambiental. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

________. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

149149

MATTOS, L. H.; VIANNA, A. M.; MORGADO, L. L.; BAPTISTA, R. G. P. L.; BIANCHI, C. S. Água: explorando a fonte de vida – Proposta de projeto pedagógico de licenciados de Ciências Biológicas. In: IV Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente. Anais... Niterói, RJ: 2014, p. 1-12.

MATURANA, H. R. A árvore do conhecimento: as bases biológicas para a compreensão humana. 6. ed. São Paulo: Palas Athena, 2001.

MICELI, B.; ALVES, L.; MERINO, C.; BOZELLI, R.; FREIRE, L. Os usos das águas nos livros didáticos de ciências: representações discursivas da questão ambiental. X Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências –X ENPEC. Águas de Lindóia, SP – 24 a 27 de Novembro de 2015. p. 1-8

MILELI, B.; FREIRE, L. Água e sociedade: o que abordam os livros didáticos do ensino fundamental? In: IV ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO AMBIENTE. Anais... Niterói, RJ: 2014, p. 1-12.

MOREIRA, I; AURICCHIO, E. Construindo o espaço humano, 5ª série. 3. ed. São Paulo: Ática, 2006.

MORIN, E. Complexidade e ética da solidariedade. In: CASTRO, G.; CARVALHO, E.; ALMEIDA, M. C. (Orgs). Ensaios de complexidade. Porto Alegre: Sulina, 1997.

MURILLO, J. I. Nuevos contenidos educativos sobre el agua y los ríos desde una perspectiva CTS. Enseñanza de las Ciencias, Vigo, Espanha, v.6, p. 714-728, 2007.

NUTO, S. A. S.; NORO, L. R. A.; CAVALSINA, P. G.; COSTA, Í. C. C.; OLIVEIRA, Â. G. R. C.O processo ensino-aprendizagem e suas consequências na relação professor-aluno-paciente. Revista Ciência & Saúde Coletiva, v.11, n.1, p. 89-96, 2006.

OLIVEIRA, N. A. S. A educação ambiental e a percepção fenomenológica, através de mapas mentais. Revista eletrônica Mestrado em Educação

150150

Ambiental, Fundação Universidade Federal do Rio Grande, v. 16, p. 32-46, 2006.

PRESTES, M. L. M. A pesquisa e a construção do conhecimento cientifico:do planejamento aos textos, da escola a academia. 3. ed. São Paulo: Rëspel, 2007.

RAMOS, L. B. C.; ROSA, P. S. O ensino de Ciências: Fatores intrínsecos e extrínsecos que limitam a realização de atividades experimentais pelo professor dos anos iniciais do ensino fundamental. Investigações em Ensino de Ciências, v.13, n. 3, p.299-331, 2008.

SANTANA, O.; FONSECA, A. Ciências Naturais, 5ª série. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2006.

SILVA, E. A.; REIS, E. S.; ALMEIDA, M. M.B.; ALVES, S. C.; SAMPAIO, S. L.O ensino de química e sua relação com o meio ambiente: análise qualitativa da água como meio de investigação e reflexão. ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO AMBIENTE, 4., 2014, Niterói. Anais. Niterói, RJ: [s.n], 2014. Pp. 1-11.

SILVA, J. M. P.; DALLABRIDA, J. A.; PANSERA-DE-ARAÚJO, M. C.; STRADA, V.; CEOLIN, T.; NONENMACHER, S. E. B. Água, fator determinante para a vida: uma possibilidade de articulação da Biologia e Química no Ensino Médio. In: GALIAZZI, M.C; AUTH, M.; MANCUSO, R. (orgs.) Construção curricular em rede na Educação em Ciências: uma aposta de pesquisa na sala de aula. Ijuí: UNIJUÍ, p. 281-316, 2007.

SOUZA, M. L.; FREITAS, D. O cotidiano de educandos trabalhado na prática educativa de professores de Biologia. São Paulo: Programa de Pós Graduação em Educação. Universidade Federal de São Carlos, 2004.

TUNDISI, J. G.; TUNDISI, T. M. A água. São Paulo: Publifolha, 2005.

VAITSMAN, D. S.; VAITSMAN, M. S. Água Mineral. Rio de Janeiro: Interciência, 2005.

VIEIRA, V.; BIANCONI, M. L.; DIAS, M. Espaços Não Formais de ensino e o currículo de ciências. Cienc. Cult.[online], v.57, n.4, p. 21-23, 2005.

0606

APRENDIZAGEM EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS: didática, aprendizagem e epistemologia24

Marco Aurélio Nicolato PeixotoAugusto Fachín Terán

Ierecê dos Santos Barbosa

24 Trabalho apresentado no X Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – X ENPEC. Águas de Lindóia, SP – 24 a 27 de Novembro de 2015.

153153

Introdução

Este trabalho pretende ponderar acerca da utilização de espaços não formais na educação sob uma perspectiva epistemológica e de aprendizagem significativa, de base ausubeliana. A concepção destes espaços integrada a uma epistemologia adequada pode auxiliar no delineamento teórico-metodológico de atividades didáticas e pesquisas nesses espaços. Por isso, apresentamos a sugestão destes espaços não como ambientes meramente ilustrativos e de cunho motivacional a serem utilizados na educação, mas que sejam analisados como organizadores prévios da aprendizagem, no escopo da aprendizagem significativa. Esta perspectiva amplia a inserção didática e pedagógica dos espaços ditos não formais, retirando-os de uma condição educacional que pode ser pouco abrangente. Isto tendo em vista que a aprendizagem compreende um conjunto de aspectos que evoluem à medida que a sociedade e a humanidade vão se modificando. Lúria (1991) descreve o ser humano com distinções importantes que o distanciam dos animais em geral, no que tange ao desenvolvimento mental e aprendizagem.

Desta forma, enquanto “para os animais há apenas evolução; com o homem começa a história e, com ela, os tipos de comportamento que podem ser considerados como produtos dessa história social, e não como produtos biológicos” (LÚRIA et al., 1991, p.80).

A “aterrissagem” da cultura individual na cultura coletiva, do tempo individual em um tempo social marcado pelas diretrizes sociais, se configura um procedimento crucial, tanto para a sociedade, quanto para o cidadão. Ausubel et al.(1980) conseguiu ao propor a aprendizagem significativa uma ponte capaz de integrar o conhecimento individual adquirido ao longo da vida de uma pessoa, no seu tempo biológico, com o indivíduo social sujeito a experiências sociais herdadas, fruto de um tempo de características bastante ampliadas em relação a sua vida física.

Apesar de Ausubel estudar a aprendizagem significativa focado na sala de aula, o seu feito foi tão significativo que ultrapassou estes limites e passou a ser aplicado em diversos contextos, recursos e situações como a utilização de estratégias lúdicas (CABRERA, 2007); ou nas inter-relações entre significação e afetividade (SANTOS, 2007) dentre várias outras que se desdobraram em variados contextos como supervisão escolar (MORATO, 1996), enfermagem (PEREDA, 2004); medicina (GOMES, 2008); no treinamento industrial (DUARTE, 2004); além dos procedimentos adotados para o ensino de Biologia (PEDRANCINI et al., 2007), Física (VILLANI & NASCIMENTO, 2003), Química (MORADILLO & OKI, 2004) e Matemática (DARSIE, 1996).

Em todos estes casos uma das condições para a aprendizagem significativa, segundo Ausubel e Novak, é que o estudante apresente uma predisposição para aprender. Mas como conquistar esta predisposição? É possível que os organizadores prévios influam na predisposição em aprender.

Os organizadores prévios “são materiais introdutórios apresentados antes do material de aprendizagem em si mesmo, em um nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade” (MOREIRA, 2000, p.37). Poderiam os ambientes de aprendizagem em si representar um organizador prévio? Se sim, a escolha correta deste recurso poderia representar um importante fator a se considerar na didática, sob o escopo de uma aprendizagem significativa ao se comportar como organizador prévio, impactando a predisposição em aprender e proporcionando uma aprendizagem mais significativa. Sob esta perspectiva o conceito de aprendizagem significativa teria se deslocado para uma posição “acima” tanto dos espaços formais como o de sala de aula que era o foco de estudo de Ausubel, quanto dos espaços ditos não formais, à medida em que ambos poderiam se configurar como um organizador prévio da aprendizagem ausubeliana. Por espaço “não formal” entende-se que são locais “...diferentes da escola, onde é possível desenvolver atividades educativas” (JACOBUCCI, 2008, p.55). A utilização de espaços não formais como uma possibilidade diferenciada de aprendizagem significativa é descrito por Oliveira (2001) e Ladeira et al.(2011).

Desta forma, Pelizzari et al. (2002) sugeri que a aquisição do conhecimento deve ser auto estruturante o que pressupõe uma participação ativa do estudante para que eles aprendam por descobertas e não sejam uma repetição ou cópia do que dizem os professores como ocorre em uma aprendizagem receptiva. Esta autora acrescenta ainda

que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos estabelecem em si que do número de conceitos presentes (PELIZZANI, 2002, p.38).

Os conceitos segundo esta concepção estariam muito mais vinculados a aspectos relativos a uma organização estrutural em que os conceitos novos e antigos se reuniriam na reformulação constante da estrutura conceitual. Assim sendo, a organização seria tão importante ou, mais até, do que o próprio conceito em si.

Os espaços não formais como museus, parques, teatros, florestas, shows dentre tantos outros podem se inscrever na estrutura conceitual

155155

de maneira motivadora e reorganizadora da aprendizagem, tornando-a significativa. Isto porque dentre vários fatores são um forte componente motivacional das atividades do estudante, facilitando a sua predisposição em aprender, fator marcante da teoria de Ausubel et al.(1980). Nesta condição de aprendizagem sua mente é estimulada pela realidade que encontra diante de si, permitindo que ele assuma uma postura ativa que colima um clima de descoberta. Neste panorama os conhecimentos precisam obrigatoriamente se consolidar para que esta realidade diferenciada possa ser entendida, forçando desta forma, a ocorrência de um avanço na aprendizagem. Neste momento relevante da aprendizagem, surge o produto intrínseco desta relação e que é peculiar a cada aprendiz, ou seja, a maneira peculiar em que ele estrutura o seu conhecimento.

Não faria o espaço não formal da natureza um movimento semelhante ao tecer a teia da vida descrita por Capra (1996)? Uma vez que “ao longo de todo o mundo vivo, encontramos sistemas aninhados dentro de outros sistemas, e aplicando os mesmos conceitos a diferentes níveis sistêmicos” (CAPRA, 1996, p.36). Tais sistemas apresentam-se como uma “auto-organização, comum a todos os modelos, com interconexidade não-linear dos componentes do sistema. Fisicamente, esse padrão não-linear resulta em laços de realimentação” (CAPRA, 1996, p.69). Ponderando sob este aspecto é possível que a natureza represente de maneira consolidada o que ocorre nas mentes aprendizes que tentam, em um curto espaço de tempo, absorver novas situações significativamente. Sim, espaços ditos não formais encerram em si muitas lições preparadas ao longo de uma ampla linha temporal.

A natureza e o homem, como ser diferenciado na cadeia evolucional, criaram vários espaços as quais o conhecimento se alicerça. Este conhecimento retroalimentado pode gerar nos ambientes uma organização hierárquica estruturada pelo próprio processo de aprendizagem. Desta forma, viria a natureza em primeiro lugar, pois as relações de equilíbrio e ecologia na sustentação da vida formam um complexo auto e retroalimentado, testado ao longo de bilhões de anos. A partir daí surgem um a um e em várias áreas do estudo e da cultura, os espaços criados pelo homem como galerias de artes, parques de diversão, observatórios astronômicos, indústrias, clubes, em um mosaico, cuja organização pode ser perpassada por uma lógica educativa e encadeada cuidadosamente pelo docente. Cada parte desta composição pode ser entendida como um organizador prévio de determinados conhecimentos, ao se refletir sobre o processo de ensino, usando como referência a aprendizagem significativa de Ausubel et al.(1980). No entanto, é necessário ao professor organizar

156156

em seu método estes recursos de maneira a não perder as diretrizes que conduzem a uma aprendizagem significativa.

É importante ainda frisar como a concepção de aprendizagem significativa se desloca, sob esta perspectiva, para um patamar híbrido, em que podem se fundir pontos de vista aparentemente discordantes em relação a forma como a aprendizagem ocorre. Isto porque mediante um espaço não formal concebido como um ambiente dentro e fora dos processos humanos de vida gera aprendizagem tanto como interiorização, conforme entendido por Vygostsky, como por processos de internalização, consoante as ideias de Piaget. Sob esta contextualização integradora, dialogam estas vertentes sob a lógica do terceiro incluído, tendo o aprendiz como elemento central e passível de uma aprendizagem mais profícua e significativa.

Os espaços externos organizados como organizadores prévios trazem um conhecimento fruto de uma aprendizagem concomitante, uma vez que ocorre interiorizada e internalizada, de forma que desse movimento mental surgem, à partir dos conhecimentos prévios dos estudantes, os significados que dão margem aos modelos e mapas mentais que vão sendo tecidos e ampliados.

1. DesenvolvimentoSeção I

De acordo com as ideias de Ausubel et al. (1980) os organizadores prévios preencheriam o hiato entre aquilo que o aprendiz já conhece e o que precisa conhecer antes de poder aprender significativamente a tarefa com que se defronta, permitindo oferecer uma armação ideativa para a incorporação estável e retenção do material mais detalhado e diferenciado que se segue no texto a aprender. Além disso, uma das particularidades do aprendizado “é a busca pelo prazer da descoberta e do desafio na construção do conhecimento” (MARTINS, sd, p.72). Desta forma, podemos encontrar ao associar os espaços não formais com os organizadores prévios de Ausubel, um encaixe epistemológico, metodológico bem enraizado nas concepções de ensino o que permite a abordagem dos espaços não formais alinhado aos debates e discussões mais acadêmicos. A questão motivacional parece ser um fator altamente benéfico ao ensino das ciências.

No entanto, espaços não formais são fortemente perpassados por iniciativas capitalistas e que buscam estabelecer uma relação diferenciada com o público. É importante destacar que as relações de ensino se assentam em bases filosóficas e valores específicos.

157157

Um museu de ciências precisa estruturar suas atividades de forma que o público possa se interessar pelos assuntos tratados logo na primeira visita, uma vez que não há como prever quando os visitantes retornarão ao espaço. Nesse sentido, vários recursos, técnicas e estratégias expositivas nos centros e museus de ciências têm transformado a relação entre o objeto exposto e o visitante em uma interação dinâmica, que envolve a participação ativa do público (JOCOBUCCI, 2008, p.58-59).

Mediante este panorama configurado destaca-se a importância de adequações na aprendizagem significativa ao que Moreira (2000) vem chamando de Aprendizagem Significativa Crítica ao defender esta proposta como uma estratégia necessária para se sobreviver na sociedade contemporânea. Desta forma, “aprendizagem significativa crítica: é aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela” (MOREIRA, 2000, p.6). Nas premissas da aprendizagem significativa tem-se que o indivíduo se envolve com as situações propostas sem ser um receptor passivo, diferenciando à partir de seus saberes, a sua estrutura cognitiva que reorganiza o conhecimento, estabelecendo relações de semelhanças e diferenças entre aquilo que já está consolidado em si, daquilo que é novo e ainda está se internalizando. Mediante este exercício peculiar da espécie humana o limite entre o exterior e o interior se altera, permitindo a interiorização de muitas situações e circunstâncias em espaços educacionais, com destaque no caso para os não formais. Ocorre que sem a capacidade crítica proposta por Moreira a aprendizagem acabará incorporando nos saberes do aprendiz uma série de mensagens, ideologias, estratégias de marketing que o levarão a um novo patamar receptivo, sem, no entanto, reorganizar estas ideias de forma aplicativa, ou seja, associadas a valores que darão a elas um novo cunho mais humano, mais justo e honesto. Moreira afirma que

é através da aprendizagem significativa crítica que o aluno poderá fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, não ser subjugado por ela, por seus ritos, mitos e ideologias. É através dessa aprendizagem que ele poderá lidar construtivamente com a mudança sem deixar-se dominar por ela, manejar a informação sem sentir-se impotente frente a sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo, usufruir e desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnófilo (MOREIRA, 2000, p.6).

158158

Todas estas ponderações precisam perpassar previamente a programação do professor ao planejar as estratégias educacionais que serão implementadas, de maneira que o discente seja efetivamente o sujeito de seu aprendizado. Nesta perspectiva o estudante saberá problematizar e resolver problemas, inviabilizando apenas o aspecto receptivo da aprendizagem. Isto, mesmo estando esta receptividade, à guisa de passionalidade, maquiada em situações ditas inovadoras e que poderão ter cunhos de direção do pensamento e manipulação, tornando-o sem perceber novamente apenas receptivo em seu aprendizado. E nesse caso um receptivo mais devastador ainda do que aquele que advém apenas do professor, pois provém de grupos de interesses que atuam fortemente em nossa sociedade. Sob esta perspectiva o professor estaria prestando um desserviço à educação ao submeter os estudantes desguarnecidos, sem uma mediação necessária, que considerasse outros olhares, saberes e valores, aos interesses de mercado. O alerta e a sugestão de Moreira (2000) continuam atuais e continuarão ainda por muito tempo, tendo-se em vista aspectos competitivos e exclusivos de nossa sociedade e que nada têm de educativos.

Seção II

A organização ausubeliana de aprendizagem atende a um processo dedutivo. Neste processo os organizadores prévios se destacam ao preparar um ambiente na qual esta dedução deverá ocorrer. A utilização do espaço não formal, conforme sugerimos neste artigo, ou seja, a de espaço não formal como organizador prévio da aprendizagem, traz a estes espaços toda uma contextualização que importa às demais etapas do processo. Ausubel et al.(1980) defende que o organizador prévio utilizado nas aulas deve atender a três exigências, ou seja, deve estar explícito no objetivo da aula, ser apresentado ao estudante, além de se relacionar com o conhecimento do aprendiz. Tal procedimento deve posteriormente ser relacionado a novas informações e por fim, centrar-se no fortalecimento da estrutura cognitiva do estudante. Diante dessa estrutura organizativa reforça-se o trabalho do professor no sentido de conhecer a contento o contexto e a história do espaço não formal. Desta forma deve possuir objetivos claros que podem ser apoiados nas nuances apresentadas por estes espaços com vistas a um ancoramento na estrutura cognitiva do estudante. O aprendiz então buscará se reorganizar mantendo a capacidade crítica, problematizadora e de resolução de problemas.

Um exemplo do que estamos expondo diz respeito a excursões a reservas ecológicas, ou parques. Muitas reservas e parques surgem em

159159

contextos de desmatamento e destruição humana. Em muitas situações instituições desmatam para construir casas, extrair riquezas do solo e subsolo se comprometendo a criar tais reservas/parques como mecanismo compensatório. Seguindo-se os pressupostos de uma aprendizagem significativa crítica seria necessário que nos objetivos desta aula figurasse a discussão sobre este contexto. Dentro desse objetivo geral pode-se mesmo programar visitas às duas áreas, a degradada e a atual do parque ou reserva, no sentido de comparar, em função do tempo, estas duas realidades que estão interligadas. Pode-se ainda constar como objetivo geral questões relativas ao desenvolvimento sustentável dentre várias outras.

Desta maneira seriam atendidas as três etapas propostas por Ausubel na medida em que os objetivos da aula contemplariam as condições do surgimento do parque ou reserva e que poderiam desembocar em vários outros mais específicos. A partir daí seriam demonstradas as relações entre os seres que habitam o parque no sentido de observar em que as espécies, sua forma de vida e condições diferem das originais, tendo-se em vista a ação compensatória já citada e se tais atitudes resolvem este tipo de problema.

Assim sendo, o discente seria conduzido ao longo do processo para que ao fim, pudesse reorganizar criticamente a sua estrutura cognitiva, com assimilação de conceitos importantes a partir da utilização deste organizador prévio da aprendizagem.

Seção III

Tomando-se como referência os espaços não formais, Rocha e Fachín- Terán (2010) abordam amplamente o assunto, destacando termos, aspectos relativos a escola, ensino, aprendizagem, dentre muitos outros relacionados aos espaços não formais. Apresentam ainda uma vasta relação de autores para colimar as ideias que relacionam os espaços não formais em vários níveis e aspectos educacionais e do ensino. Relacionam, por exemplo, a possibilidade de utilização dos espaços não formais, no que tange a aspectos cognitivos, da aprendizagem, de valores e atitudes relacionando vários autores para as quais

as aulas de campo em espaços não formais, além de relevantes para o ganho cognitivo referente à aprendizagem dos conteúdos de ciências, podem contribuir para a formação de valores e atitudes, que possibilite colocar em prática os conhecimentos construídos nessas aulas (ROCHA & FACHÍN-TERÁN, 2010, p.53).

160160

Além desses aspectos educativos apresentam no livro vários espaços em que podem ser realizadas atividades na cidade de Manaus e que poderão certamente fornecer ao professor opções, cuja intencionalidade, poderá contar com a escolha do espaço mais adequado aos seus objetivos de aula. Assim figuram as descrições do Parque Municipal do Mindu, Jardim Botânico Adolpho Ducke, Zoológico do CIGS, Bosque da Ciência – INPA, e que são usados nas aulas de ciências em visitas a trilhas educativas, tanques dos peixes-bois, viveiro das ariranhas, condomínio das abelhas, casa da ciência e muitos outros. Tais descrições podem auxiliar o trabalho do professor no que tange a sua utilização como a proposta neste trabalho dentro de uma perspectiva de aprendizagem significativa, como um organizador prévio, em que devem figurar objetivos definidos, manifestos em ações que levarão o estudante a reelaborar sua estrutura cognitiva no que diz respeito aos conceitos e valores a serem estruturados.

No entanto, tais descrições apesar de excelentes, ainda deverão sofrer acréscimos a fim de podermos alcançar o patamar capaz de gerar uma aprendizagem significativa crítica. No parque do Mindu descrito, por exemplo, não encontramos referências a respeito do que era a área de sua instalação antes que ele fosse inaugurado, ou quais foram as causas específicas daquela localidade que determinaram a sua instalação. No riacho que corta o parque existe um intenso depósito de esgoto o que mostra que as condições de montagem não o preservaram integralmente. Estas e outras observações podem sugerir outros trabalhos de reconstituição e avaliação destes espaços não formais, valiosos para as situações de aprendizagem, isto tendo-se em vista uma aprendizagem significativa crítica, conforme a proposta por Moreira (2000).

Conclusão

O ser humano é uma espécie diferenciada, cuja sociedade produz muitos conhecimentos fruto de uma evolução que se acumula por milhares de anos. Esta condição coloca os seres humanos em uma escala evolutiva acima de sua evolução individual e biológica apenas. Daí a importância vital da educação que permite certa equalização entre os conhecimentos individuais e universais, entre um tempo milenar em que estes conhecimentos vêm se perpetuando e outro na ordem das dezenas.

Tamanha responsabilidade exige dos educadores a compreensão, avaliação, reelaboração e ampliação do processo educativo. A utilização de

161161

espaços não formais sob a perspectiva da aprendizagem significativa não só é possível como desejável. No entanto, uma perspectiva crítica para esta aprendizagem significativa é imprescindível em tempos de modernidade.

Por isso, perceber estas possibilidades sob uma visão que alinha ao trabalho docente, de maneira consciente, as teorias de ensino com objetivos claros e definidos que vão gerar ações capazes de perturbar a condição estável do estudante e conduzi-lo a uma nova e melhor formulação de ideias é igualmente fundamental.

Desta forma, os espaços não formais provocam uma condição no aprendiz capaz de, ao longo de sua vida, agregar conhecimentos e valores que poderão auxiliá-lo em um comportamento hábil no sentido da preservação da vida e dos valores humanos. Os espaços não formais assim abordados eliminam de vez a possibilidade de serem utilizados apenas como ilustrações, ou considerando apenas o fator motivacional, em cujo contexto não figura a reflexão e reformulação de ideias. Sua utilização como componente educacional poderá se constituir em poderosa opção, no que tange a formação integral do indivíduo. Assim sendo, o potencial deste tipo de atitude pedagógica torna-se constantemente aperfeiçoada, grandemente ampliada e profícua ao ser integrada no contexto educacional.

Referências

AUSUBEL, D.P. NOVAK, J.D. HELEN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

CABRERA, W.B. A ludicidade para o ensino na disciplina de biologia: Contribuições ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos teóricos da Aprendizagem Significativa. 2007. 158f. Dissertação (Mestrado) Universidade Estadual de Londrina/UEL. Londrina: [s.n], 2007.

CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1996.

DARSIE, M. M. P. Avaliação e aprendizagem. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 99, p. 47-59, 1996.

DUARTE, M.R. Aprendizagem significativa e tecnologias aplicadas no ensino de redes de computadores: integrando e explorando possibilidades.

162162

2004. 174f. Tese(Doutorado)- Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRS,Porto Alegre/RS: 2004.

GOMES, A. P.; DIAS-COELHO, U. C.; CAVALHEIRO, P. O.; GONÇALVEZ, C. A. N.; RÔÇAS, G.; SIQUEIRA-BATISTA, R. A Educação Médica entre mapas e âncoras: a aprendizagem significativa de David Ausubel, em busca da Arca Perdida. In: Rev Bras. Educ. Med. Rio de Janeiro, v.32, n.1, p.105-111, 2008.

JACOBUCCI, D.F.C. Contribuições dos espaços não-formais de educação para a formação da cultura científica. Revista Em Extensão, Uberlândia/MG, v.7, n.1, p. 55-66, 2008.

LADEIRA, M.; TAGLIATI,J.R.; SANTOS, B. R.Ciências e arte em espaços não-formais de divulgação científica. XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física – SNEF – Manaus, AM, 2011.

LÚRIA, A. R.; LEONTIEV, A.; VYGOTSKY, L. e outros. Psicologia e Pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento.São Paulo: Moraes, 1991.

MARTINS, F. A. S. Da magia à sedução: a importância das atividades educativas não-formais realizadas em Museus de Arte. [S.l]:[s.n], s.d. p.71-76. Disponível em: <http://www.unianhanguera.edu.br>. Acessado em: 22 jul.2011.

MORADILLO, E. F.; OKI, M. C. M. Educação Ambiental na Universidade: construindo possibilidades. Química Nova. São Paulo, v.27, n.2, p. 332-336, 2004.

MORATO, H.T.P. Aprendizagem significativa e supervisão: um recorte possível. In CARVALHO, R.M.L. L. (Org.).Repensando a formação do psicólogo: da informação à descoberta. Coletâneas da ANPEPP, p. 83-97, 1996.

MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa crítica. In: ENCONTRO INTERNACIONAL SOBRE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, 3., São Paulo 2000. Atas...[S.l]:[s.n], 2000. p. 1-24.

163163

OLIVEIRA, R.I.R. Utilização de Espaços Não Formais de Educação como estratégia para a promoção de aprendizagens significativas sobre evolução biológica. (Dissertação de Mestrado) Brasília/DF, Universidade de Brasília/UNB, 2001. 155p.

PEDRANCINI, V. D.; CORAZZA-NUNES, M. J.; GALUCH, M. T. B.; MOREIRA, A. L. O. R.; RIBEIRO, A. C. Ensino e aprendizagem de Biologia no Ensino Médio e a apropriação do saber científico e biotecnológico. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vigo (Espanha), v.6, n.2, p. 299-309, 2007. Disponível em: <http://www.saum.uvigo.es/reec/>. Acesso em: 25 jul. 2011.

PELIZZARI, A.; KRIEGL, M. L.; BARON, M. P.; FINCK, N. T. L.; DOROCINSKI, S. I. A teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002.

PEREDA, A.S.A. Aspectos afetivos na aprendizagem da Estatística: atitudes e suas formas de avaliação. 2006. 109f.Dissertação (Mestrado). São Paulo/SP: Universidade Estadual de São Paulo/USP, 2006. (Orientador: Oscar João Abdounur).

ROCHA, S.C.B; FACHÍN-TERÁN, A. O uso de espaços não-formais como estratégia para o ensino de ciências. Manaus: UEA edições, 2010. Livro disponível em:<http://ensinodeciencia.webnode.com.br/products/livros%20sobre%20ensino%20de%20ci%c3%aancias/>.Acesso em: 20 jul. 2011.

SANTOS, F. M. T. As emoções nas interações e a aprendizagem significativa. Rev. Ensaio, Belo Horizonte, v.9, p. 1-15, 2007.

VILLANI, C. E. P.; NASCIMENTO, S. S. A argumentação e o ensino de ciências: uma atividade experimental no laboratório didático de Física do Ensino médio. Investigações em ensino de Ciência. v.8, n.3, IFURGS, Porto Alegre, 2003. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n3/v8_n3_a1.html>. Acesso em: 24 jul.2011.

0707

INDAGAÇÕES DOS ESTUDANTES DURANTE AS AULAS PASSEIO NO BOSQUE DA CIÊNCIA, MANAUS, AM25

Jorgete Comel Palmieri MululoAugusto Fachín Terán

25 Trabalho apresentado no V Simpósio em Educação em Ciências Na Amazônia-SECAM. Manaus, AM - 21 a 23 de outubro de 2015.

167167

Introdução

Quando pensamos nas crianças envolvidas com a ciência, lembramos que as ciências eram vistas como um conteúdo tradicional e de grande complexidade. Somente os “ditos” superdotados e esforçados poderiam receber uma educação com base científica com a ideia que não estava ao alcance de todos. Mas, que nos últimos anos está posto para nós um desafio do século XXI: fazer ciência para todos na qual a alfabetização científica está se apresentando e fazendo-se necessária para se construir uma verdadeira sociedade do conhecimento (DELORS, 2005; POZO, 2002).

Frente a este desafio, nos incluímos e dizemos que fazemos parte do grupo que acredita que quanto mais cedo as crianças tiverem acesso à ciência, mais desenvolvimento e possibilidades terão para compreender melhor o mundo e perceber como as coisas acontecem (FACHÍN-TERÁN, 2013; POZO, 2012). Pozo (2012, p.5), afirma que aprender ciências “[...] é muito difícil porque somos excelentes cientistas intuitivos”.

O aluno traz uma riqueza de conhecimentos sobre o mundo e seu funcionamento, que na maioria das vezes entram em conflito com o que é imposto pela escola (NÉBIAS, 1999, p. 138). As crianças em seus contextos particulares trazem suas bagagens culturais, sociais e históricas que muitas vezes, não são considerados no processo de formação de conceitos científicos em contextos escolares.

Na cidade de Manaus existe uma diversidade de espaços não formais para o ensino de ciências, entre eles, o Bosque da Ciência do Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (INPA). Este espaço não formal de cultura científica traz “importante contribuição para ampliação da divulgação científica e Educação em Ciências da população” (ROCHA & FACHÍN-TERÁN, 2010, p. 63). Nesta mesma direção Cascais (2012, p. 24) afirma que os espaços não formais institucionalizados são “[...] espaços de divulgação científica, imprescindíveis para o desenvolvimento da educação científica [...]”.

A participação das crianças, por meio das suas falas, construindo sentido como agentes sociais competentes para tomar parte nestes espaços, podem orientar as ações no campo da pesquisa (ALDERSON, 2005). Essas perspectivas podem construir um percurso metodológico que permita alcançar o objetivo proposto de valorização da participação das crianças em suas indagações durante a visita.

De acordo com Bachelard, as indagações feitas pelas crianças é que as remetem a buscar e a questionar os porquês. O autor reforça que “é

168168

justamente esse sentido do problema que caracteriza o verdadeiro espírito científico”. Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído (BACHELARD, 1996, p. 18).

Ao visitarem espaços educativos fora da sala de aula, os estudantes são atraídos pelo que existe no local, porém há indagações e reflexões que nascem a partir da sua própria curiosidade e observação. Enquanto realizam o percurso, indagam não somente sobre o que lhes foi direcionado, mas, sobretudo ao que chama a atenção naquele momento. Nesta pesquisa investigamos quais as perguntas feitas pelas crianças ao visitarem o Bosque da Ciência, e como os professores trataram essas indagações e se eles estão preparados para respondê-las.

O trabalho foi realizado no Bosque da Ciência do INPA, que é ambiente de divulgação das pesquisas feitas pelo instituto e onde é realizado ações de educação ambiental para os visitantes. O local já foi descrito por Rocha & Fachín-Terán (2010) e Maciel & Fachín-Terán (2014). A identificação das escolas e dos sujeitos envolvidos obteve-se junto à administração do Bosque, com base no cronograma de visitas agendadas pelas instituições que se propuseram a visitar o espaço.

A pesquisa teve uma abordagem qualitativa e é de natureza descritiva. Foram realizadas observações sistemáticas no período de 18 de abril a 28 de junho de 2014, 2 dias/semana previamente estabelecidos, totalizando 8 dias/mês, somando 16 dias de observação.

As informações foram coletadas a partir do acompanhamento dos estudantes da Educação Infantil e do Ensino fundamental, cujas escolas se apresentavam inscritas para visitação nos dias estabelecidos para a realização da pesquisa.

Durante o trabalho registramos quais as indagações feitas pelas crianças e a relevância dessas indagações. Também foi observado como os professores reagem aos questionamentos. Os dados foram registrados no caderno de campo, também foram feitas gravações em áudio das falas dos estudantes, professores ou líderes das visitas.

Para o tratamento dos dados, utilizou-se a análise do conteúdo de Bardin (2011), que nos esclarece como pontuar criticamente e avaliar os conteúdos de uma pesquisa, qualitativa ou quantitativa, para que o desvendar crítico da mesma como função primordial, se dê por meio desta ferramenta de análise.

A permissão para a coleta de dados obteve-se junto aos responsáveis dos grupos visitantes, onde verificou-se particularidades, como: idade, ano

169169

escolar, número de alunos e professores, averiguando, se a visita destinava-se a objetivo específico que caracterizasse como estudo extraclasse, respostas de questionários, pesquisas, ou outros.

1. Resultados e DiscussãoAnálises das falas dos estudantes

Quando analisamos as falas das crianças, podemos perceber que a maioria delas não são propriamente perguntas elaboradas, mas interações representadas por reações específicas como gritos, risos, gargalhadas, espanto e admiração ao que foi observado. Dentre as indagações e reações das crianças contabilizamos 18 em relação a perguntas elaboradas e 34 foram reações percebidas.

As falas das crianças foram organizadas em 5 categorias: a) curiosidades; b) reações; c) desejo de conhecer outros espaços e/ ou animais; d) perguntas ou observação desconectada com o espaço; e, e) conhecimento apresentado (Quadros 1, 2, 3, 4).

Na continuação analisamos cada uma das categorias:

Curiosidade - Em cada expressão de curiosidade percebida por parte das crianças pudemos notar que as perguntas se desenvolveram a partir da observação da fauna ou da flora do espaço visitado, ou de algum conhecimento prévio, aliado a imagem ou lembrança que se desenvolveu por meio de questionamentos (Quadros 1, 2, 3, 4). Fuentes (2012) diz que a curiosidade natural da criança a direciona a um verdadeiro interesse científico estimulando-a a explorar seu entorno. Olha alí, olha alí! Lá na copa da árvore; Olha o tucano lá em cima!; A cobra é um peixe?; Ela é uma nadadora olímpica?

Reação -Esta categoria expressa as reações das crianças de forma espontânea e livre. Percebe-se que os risos, gritos e gargalhadas fazem parte das interações e respostas atentas, misturados as observações de quem está comprometido com o espaço pesquisado: Um cocô!. Credo, tem cocô flutuando; Olha, ele faz exercício! Olha só a tartaruguinhas! Duas tartarugas, duas tartarugas! É muita da tartaruga! Aquilo alí é a baleia? (Quadros 1, 3, 4).

Desejo de conhecer outros espaços e/ou animais - Aqui nos deparamos com um misto de ansiedade por parte das crianças, em ir aopróximo ambiente de visita, querendo saber o que viria a seguir ou ainda,

170170

que animais poderiam ver ou encontrar (Quadros 1, 3, 4). Para Ferreira e Mello (2012, p. 18) os ambientes externos fazem melhor aos perguntadores, e os “[...] estudos do meio sempre foram importantes para experiência e, consequentemente, para a motivação de crianças e jovens.” Entendemos que os espaços devem ser provocativos, e que confirma-se aqui, a relevância e o potencial do espaço não formal Bosque da Ciência para o ensino e a pesquisa com crianças na educação infantil e ensino fundamental.

Perguntas ou observação desconectada com o espaço - Na fala das crianças conseguimos relacionar sua perspicácia. Uma vez que havia um trajeto programado e realizado, porém, foram capazes de relacionar outras perguntas com o que viram e estavam interessados em pesquisar, fazendo sua descrição (Quadros 1, 3). Uma criança atentou para o faixo de luz que estava passando por entre as árvores: Olha a luz, olha a luz!; Quase não perguntaram. No entanto, notaram uma formiga no chão, exatamente no lago das tartarugas: Formiga! Vamos anotar. Ferreira e Mello (2012, p. 18) enfatizam que: “Deve-se dar maior visibilidade para as perguntas das crianças [...] e mostrar como os “pequenos pensadores” estão pensando”.

Conhecimento apresentado - Nesta categoria, o conhecimento prévio das crianças por meio de suas vivências e experiências trazem riquezas de pensamentos sobre o mundo e seu funcionamento que precisam ser considerados no processo de formação de conceitos científicos, como esclarece Nébias (1999).

Quadro 1: Falas dos estudantes da Educação Infantil e Ensino Fundamental I (idades de 2 a 12 anos) no ambiente do “peixe boi” (Trichechus inunguis, Trichechidae).

Categorias Falas no ambiente do “peixe boi”

Curiosidade

• Tem serpente?• Aquilo alí é a baleia? • Por que eles morreram?• É o peixe-boi?• Isso é cocô? • Isso é peixe boi, né véio?!!

171171

Reações

• Risos, gritos....gargalhadas...;• A piscina!• Peixe –boiiiiiii!• Ele tá dormindo..• Peixe, peixe-boií.• Gritos!! • Risos, gritos...cada vez que o Peixe boi se

aproximava do vidro.• Olhaaaa!!!Risos, muitos risos, gritos...

Le-gal!!• Olha o cocô dele!! Risos....• Risos, gargalhadas... Olha, ele faz

exercício!!• Vem cá peixe –boi. • Um cocô!. Credo, tem cocô flutuando! • Cocô peludo!!• Nãão!!! Não toque no vidro.• Nossa, dois bebês!!”.

Desejo de conhecer outros espaços e/ ou animais

• Eu quero ver a minhoca;• Eu quero ver a aranha;

Perguntas ou observação desconectada com o espaço

• Não tem aranha aqui. Tem sim, né, tia? • Tem formiga. Ela é grandona. Ah, olha

aqui, óh!! É gigante!! Gigante e ela morde a pessoa.

• Cutia!!Cutia!!

Conhecimento apresentado • Ele é um animal aquático!!• Peixe-boi....não, é a baleia!!

Quadro 2: Falas dos estudantes da Educação Infantil e Ensino Fundamental I (idades de 2 a 12 anos) no ambiente da “ariranha” (Pteronura brasiliensis, Mustelidae).

Categorias Falas no Ambiente da ariranha

Curiosidade • Ela é uma nadadora olímpica?

Conhecimento apresentado

• Ela é uma nadadora olímpica. • E ela nada de cabeça para baixo.• Ela vai de peito, e volta de costa, e por

baixo da água.• Ela tá treinando o fôlego. • Ela quer cair fora! Ela é muito rápida.

E quase que não dá para ver ela.• Ela está treinando para as olimpíadas

de 2016. Aposto que ela ganha até do Cielo ou do......não deu para entender”.

• Ela tá lá!! Tinha duas lá e duas aqui.• Ela é melhor do que eu...

172172

Quadro 3: Falas dos estudantes da Educação Infantil e Ensino Fundamental I (idades de 2 a 12 anos) na Ilha da “Tanimbuca” (Buchenavia tetraphylla, Combretaceae).

Categorias Falas na Ilha da “Tanimbuca”

Curiosidades

• Aqui é uma Selva?• Aqui é uma Selba? (Escrito como foi

falado).• Aqui é uma Folesta Amazônica? Eu

acho que é...• O que é aquilo?• O quê? O quê?• É a folha, é a folha. Olha no galho, olha

o galho!!• Professora, a senhora já notou que para

onde vamos tem mata?

Reações

• Duas tartarugas, duas tartarugas!! Tartarugas, tartarugas… Eu vi, eu via a ....a tar-ta-rugaaaaaaaaá...

• Laáaaa, eu tartalaluga...Tartalugaaaá!• Eu toquei, ela ,eu toquei ela, tia!• Quero pegar o pexe, pegar o pexe! • Olha, só a tartaruguinhas!!Duas

tartarugas, duas tartarugas!!É muita da tartaruga!!

• Olha outraa!! Tataludaa...• Ih, uma tataluga!!Grito, bem agudo!• São tucanos. São lindoos!• Olha alí, olha alí! Lá na copa da

árvore. Olha o tucano lá em cima!

Desejo de conhecer outros espaços e/ ou animais

• Eu quero ver o macaco!• A gente vai ver a onça?• A gente vai por aqui? (querendo saber

por qual caminho iriam).

173173

Perguntas ou observação desconectada com o espaço.

• Uma criança atentou para o faixo de luz que estava passando por entre as árvores. Ölha a luz, olha a luz!

• Aqui não tem macaco.• Eu tô ouvindo o macaco!! Eu tô

ouvindo o macaco! E tentou imitar o macaco: Ah! Ah!

• Ai carapanã!• Formiga! Vamos anotar. Quase não

perguntaram. Atentaram para uma formiga que observaram no chão, exatamente no lago das tartarugas.

Conhecimento apresentado • É um passarinho, não é um tucano não.

Quadro 4: Falas dos estudantes da Educação Infantil e Ensino Fundamental I (idades de 2 a 12 anos) no lago do “Poraquê” (Electrophorus electricus, Gymnotidae).

Categorias Falas no lago do “Poraquê”

Curiosidades

• A cobra é um peixe?• O que é isso aí? É peixe, eu já vim aqui.• Como ele dá choque?• Ele é uma cobra?

Reações

• Olha a cobraaa! Com expressão de espanto.

• Cobraaa, cobraaa!• Eu vi, eu vi uma cobra eu vi! Cobraaa!• Tartaruga, tartaruga, ela é bem

bonitinha. • Olha, alí, tem duas alí, E tem peixe...

Olha é o peixe, olha tem um alí.• Olha aí óh, a tartaruga! Veeem... Alí

tem um peixe, tem um jacaré.• Tem cobra, tem um monte de cobra.

Olha o tamanho dessa, grandona!• Exibido!

174174

Desejo de conhecer outros espaços e/ ou animais • Para onde a gente vai?

Conhecimento apresentado

• Ao ver uma cotia uma criança falou: ih, olha alí, ó, um ratinho...

• Papai, papai olha o tamanho! Tartarugão, né?

• Olha essa, grandona!• Que peixe! É uma lombriga!• Ele tá respirando.

2. Objetivos de aprendizagem e respostas dos professores frente às indagações dos estudantes no Bosque da Ciência

Dos grupos acompanhados, três (3) tinham objetivos, e um não. Porém, o que não apresentou objetivo acompanhou melhor ao seu grupo. Já o posicionamento dos professores que possuíam objetivos diante das perguntas dos alunos, não apresentou eficácia nas respostas (Quadro 5).

Os professores (P1) da educação infantil na faixa de 2 a 4 anos, não puderam alcançar o seu objetivo, pela interdição da Casa da Ciência. Usaram um plano alternativo, e assim pode cumpri-lo e levar as crianças a observar as partes das plantas e fazer registros (Quadro 5). Notamos que a reação dos professores em relação às perguntas das crianças, é relevá-las a segundo plano. Como se o que elas quisessem saber fosse irrelevante. E como o tempo reservado à visita, estava chegando ao fim, parecia justificável deixá-las de lado, sem respostas.

Notamos, que apesar do segundo grupo de professores (P2) da educação infantil na faixa de 4 a 6 anos, não ter objetivo específico, foi o que mais deu atenção e explorou as possibilidades das crianças conhecerem o ambiente e interagiu com elas (Quadro 5).

Os professores (P3) do ensino fundamental de 6 a 8 anos, ao se posicionar em suas falas com as crianças mostraram uma atitude comportamentalista, se atendo na preocupação da limpeza do local, e nos “pés sujos” de barro que poderiam sujar a Casa da Ciência (Quadro 5). Detalhe este, que quase os tirou da observação deste espaço. Porque, devido a este fato, eles não poderiam visitá-lo. Pelo menos duas indagações das crianças, no percurso da visita, não recebeu atenção para ser respondida.

Os professores (P4) do segundo grupo do ensino fundamental com as crianças na faixa de 10 a 12 anos, possuía objetivo específico para a língua inglesa: que aprendessem o nome dos animais em inglês e visualizassem

175175

os animais de perto (Quadro 5). Porém, delegou aos guias presentes no espaço, a orientação, em todo o percurso proposto com o grupo de crianças. Ressaltou que aqueles estavam bem mais preparados do que eles. Sem se dar conta que o foco era visualizar os animais, mas o objetivo era fixar seus nomes em inglês. Logo, deveria haver orientação em inglês.

De acordo com Silva e Fachín-Terán (2013), os professores precisam estar preparados para falar sobre temas científicos, mesmo não sendo sua área específica, pois as crianças fazem perguntas, em todas as faixas etárias. É importante que a atividade de campo não aconteça apenas como uma mera excursão, mas as etapas do planejamento, execução e exploração devem ser elaboradas previamente e com a organização devida (ROCHA& FACHÍN-TERÁN, 2010, p. 20).

Quando o professor além de percorrer o caminho do planejamento, estimula a produção de um conhecimento crítico, começa a demonstrar que tem compreensão do seu fazer como docente. Porém, quando apenas existe a intenção de instruir, sem questionar, argumentar, podemos pensar em algumas ideias colocadas por Demo (2010), que identifica a existência de um problema na estrutura da formação docente. Se o professor concebe, que a “pesquisa começa na infância, não no mestrado” como enfatiza este autor (p.58), sua forma de abordar o contexto será diferenciada.

Quando as crianças fizeram as suas indagações, iniciaram o seu processo de inserção na ciência que, segundo Bachelar (1996) e Fuentes (2012) começam com questionamento e a dúvida, estão estabelecendo o processo de transição dos conhecimentos cotidianos em conhecimento científico. Nesse momento entra o papel do professor que se colocará como mediador das perguntas e curiosidades, para que juntos se estabeleça o aprendizado (SILVA & FACHÍN-TERÁN, 2013, p. 54):

Ser professor requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade, indagação teórica e criatividade para encarar situações ambíguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas, presentes nos contextos escolares e não escolares. É da natureza da atividade docente proceder à mediação reflexiva e crítica entre as transformações sociais concretas e a formação humana dos alunos, questionando o modo de pensar, sentir, agir e de produzir e distribuir conhecimento.

Diante do que enfatiza os autores supracitados, analisamos que no trato com seu grupo de alunos, alguns destes saberes e a mediação reflexiva estiveram ausentes. Observamos que as crianças menores falaram bastante,

176176

ficaram muito eufóricas e estabeleceram maior comunicação por meio de constantes interações, chegando a fazer perguntas apesar de serem bem pequenininhas, realizando associações daquilo que eles conhecem com aquilo que eles viram.

Quadro 5: Planejamento da visita e reação do professor.

Professor 1 (P1) - Educação Infantil (2 a 4 anos)

Objetivo Específico: Tinha objetivo de realizar uma exposição, onde as crianças falariam sobre as partes das plantas.

Reação do professor:As crianças falariam sobre as partes das plantas e seriam levadas a Casa da ciência, para visualizarem a maior folha do mundo. Porém, como a Casa da Ciência estava interditada, a professora levou-os até ilha da Tanimbuca onde esta presente a árvore da “Tanimbuca”, levou-os a observar as suas partes e tirou fotos realizando o abraço coletivo da árvore. Em alguns momentos diante das perguntas das crianças, os professores não respondiam devido a falta de tempo para se debruçar nas perguntas das crianças, uma vez que a hora já estava avançada para o término do passeio. A expressão foi: “Vão bora, vem, vem, vem...” enquanto iam dando as mãos e organizando as crianças para irem a outro local.

Professor 2 (P2) - Educação Infantil (4 a 6 anos)

Objetivo Específico: Não tinha objetivo específico, porém levou as crianças para conhecerem o espaço.

Reação do professor:Independente do grupo saber ler ou não, a professora se posicionou diante das placas dizendo para onde iriam, em primeiro lugar, e assim por diante; Direcionou-os durante toda a visita dizendo que eles iriam descobrir quais são os outros animais que estavam no local. Embora não houvesse um objetivo determinado o acompanhamento e atenção dispensada às perguntas e interação com as crianças foi constante.

Professor 3 (P3) - Ensino Fundamental (6 a 8 anos)

Objetivo Específico: Tinha objetivo estabelecido de observação do ciclo das plantas e as crianças fizerem anotações em suas agendas.

Reação do professor:A professora não pode perceber a observação sobre a “formiga”, e sobre a “mata” ela pareceu não ouvir.O maior objetivo das professoras pareceu que as crianças entendessem que o espaço o qual visitaram não deveria ser deixado sujo e que eles praticassem isto, pois as professoras faziam intervenções e chamavam a atenção para a limpeza do local e do ambiente todo tempo e com insistência.Uma das professoras observou que os pés deles estavam muito sujos e eles estavam muito agitados, por isso não poderiam visitar a casa da ciência. Depois, a professora decidiu levá-los de dois em dois.

177177

Professor 4 (P4) - Ensino Fundamental (10 a 12 anos)

Objetivo Específico: Tinha objetivo: eles estão estudando sobre os nomes dos animais em Inglês, então o objetivo é que eles viessem no local para que visualizassem de perto estes animais e aprimorassem seus nomes em inglês.

Reação do professor:O professor de Inglês disse ao grupo que nós (pesquisadores) poderíamos tirar qualquer dúvida ou responder as suas perguntas, pois nós estávamos mais preparados.

Considerações finais

A interação é claramente perceptível dentro do espaço frequentado. Visitantes e monitores (quando estes últimos estiveram disponíveis) mostraram harmonioso envolvimento, no momento em que estes, estavam munidos de conhecimento sobre o entorno com instrumentos, utilizando-os com habilidades. Percebemos que os espaços não formais se constituem em espaços de aprendizagem em ciências, e cada vez que são adequadamente explorados, promovem a capacidade de fazer leituras e potencializar o desenvolvimento integral do indivíduo com o ambiente que o cerca.

A fala das crianças traz uma forma peculiar de indagar. Esta indagação pode nortear o trabalho do professor dentro de sala de aula e explorar melhor os conteúdos a partir do que presenciaram. O aprendizado torna-se mais significativo e efetivo uma vez que surgiu in loco sendo trabalhada de forma dinâmica.

Planejamento se faz imprescindível. O professor que adentra neste ambiente com os objetivos estabelecidos, tende a facilitar o processo de ensino aprendizagem. Mas, estar atendo ao que surgirá no percurso, pode trazer à tona uma nova possibilidade. Por isso, não podemos ser rígidos, sem chance de adequação ao que vamos ensinar.

O espaço não formal é consolidador de reflexões e possibilidades do “novo”, do inusitado, do que é percebido por uns e não por outros. Um espaço capaz de gerar múltiplos questionamentos despertando para a pesquisa. Se a ciência é o indagar, e o intuito da Educação em Ciência é promover um cidadão crítico, reflexivo e participativo, logo, levar estas crianças para este espaço propõe mais que um aprendizado específico. Propõe ampliar indagações capazes de nos fazer livremente observar, questionar, pensar, refletir, trazendo a essência da pesquisa para a nossa vivência cotidiana, nossas indagações espontâneas enquanto leva-nos a descobrir novos caminhos do conhecimento.

178178

Referências

ALDERSON, P. As crianças como pesquisadoras: os efeitos dos direitos de participação sobre a metodologia de pesquisa. Educação e Sociedade, Campinas, v.26, n.91, p. 419-442, 2005.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

CASCAIS, M. G. C. Espaços educativos para a alfabetização científica: uma experiência com estudantes dos anos finais do ensino fundamental. 2012. 141f. Dissertação (Mestrado em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia) -Universidade do Estado do Amazonas.Manaus: ENS/UEA, 2012.DELORS, J. (Org.). A educação para o século XXI: questões e perspectivas.Porto Alegre: Artmed, 2005.

DEMO, P. Educação Científica. B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, p.15-25, jan./abr. 2010. Disponível em: <www.senac.br/BTS/361/artigo2.pdf>. Acesso em: 02 jun. 2015.

FACHÍN-TERÁN, A. Fundamentos da Educação em Ciências. p.13-29. In: FACHÍN-TERÁN, Augusto; SANTOS, Saulo César Seiffert (Orgs.). Novas perspectivas de ensino de ciências em espaços não formais amazônicos. Manaus:UEA Edições, 2013. p.13-29.

FERREIRA, S. H.; MELLO, A. M. Um encontro entre a ciência e a educação infantil Revista Pátio – Educação Infantil, Porto Alegre (RS), ano 10, n.33, p.16-18, out/dez, 2012. Entrevista.

FUENTES, S. S. O porquê e o como das ciências na Educação Infantil. Revista Pátio – Educação Infantil, Porto Alegre (RS), ano 10, n.33, p.08-11, out/dez, 2012.

MACIEL, H. M.; FACHÍN-TERÁN, A. O Potencial Pedagógico dos Espaços Não Formais da Cidade de Manaus. Curitiba, PR: CRV, 2014. 128p.

179179

NÉBIAS, C. Formação dos conceitos científicos e práticas pedagógicas. Interface-Comunicação, Saúde, Educação, Interface Botocatu, v.3, n.4, p. 133-140, 1999.

POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artemed, 2002.

POZO, J. I. Educação Científica na primeira infância. Revista Pátio – Educação Infantil. Ano X, n. 33, Out/ Dez. 2012. p.4-7.

ROCHA, S. C. B; FACHÍN-TERÁN, A. O uso de espaços não-formais como estratégia para o Ensino de Ciências. Manaus: UEA Edições, 2010. 136p.

SILVA, C. C.; FACHÍN-TERÁN, A. A utilização dos espaços não formais como contribuição para a Educação Científica: uma prática pedagógica (que se faz) necessária. In: FACHÍN-TERÁN, Augusto; SANTOS, Saulo César Seiffert (Orgs.). Novas perspectivas de ensino de ciências em espaços não formais amazônicos. Manaus: UEA Edições, 2013. p.53-63.

0808

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS DA PRÉ-ESCOLA USANDO O “PEIXE-BOI-DA-AMAZÔNIA” (TRICHECHUS INUNGUIS) 26

Raimundo Nonato Brilhante de AlencarAugusto Fachín Terán

Ierecê dos Santos Barbosa

26 Trabalho apresentado no X Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – IX ENPEC. Águas de Lindóia, SP – 24 a 27 de Novembro de 2015.

183183

Introdução

As práticas pedagógicas com crianças pequenas em espaços educativos são consideradas de extrema relevância no processo de aprendizagem, pois promovem a interação, o cuidado, a preservação, o conhecimento da biodiversidade e a sustentabilidade da vida na Terra, sendo estes elementos constitutivos que devem estar presentes no currículo da Educação Infantil (BRASIL; DCNEI, 2009; MANAUS, 2013).

Por muito tempo as crianças pequenas, foram consideradas como adultos em miniatura e a educação de crianças de 0 a 5 anos de idade era tão somente responsabilidade assumida pela família. Desde os séculos XVI e XVII com o pensamento pedagógico moderno a educação dessas crianças vem sofrendo mudanças drásticas até os dias de hoje (OLIVEIRA, 2010; BUJES, 2001).

No Brasil, a Educação Infantil é considerada a primeira etapa da educação básica e recebe crianças pequenas que iniciam suas experiências nas instituições pré-escolares a partir dos quatro anos de idade, nesse tempo é um momento propício para inserção da multiplicidade de abordagens pedagógicas lúdicas que envolvam os diferentes sentidos das crianças.

Como as instituições de educação infantil não são consideradas formalmente uma escola e sim uma pré-escola, seu currículo é idealizado como um conjunto de práticas que buscam certas articulações envolvendo as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico (BRASIL, DCNEI, 2009).

Na formação integral das crianças que estão no processo de aprendizagem infantil é necessário considerar os múltiplos sentidos pelos quais o ser humano percebe o mundo em seu contexto, dentre esses, o uso da música e dos elementos sonoros atrelados as experiências e aos elementos da fauna amazônica, foram elementos norteadores desta pesquisa.

É certo que o mundo das crianças carrega elementos sonoros perceptíveis e harmônicos e esses elementos manifestam-se por meios e formas muito diversificados: nas músicas cantadas e ouvidas, nos sons existentes no ambiente urbano e rural contribuindo para a formação de uma memória sonora musical que deverá ser constituída no percurso de sua vida (BRITO, 2003).

Composta por som e silêncio, a música está presente na vida do ser humano desde a mais tenra idade a qual é tida como uma linguagem que comunica sensações e sentidos incluindo a afetividade, cognição

184184

e estética. Iniciando desde a vida uterina, as crianças podem reagir a diferentes estímulos sonoros. Pesquisas apontam para as possibilidades de aprendizagens através de elementos lúdicos como os sons e a música, além disso, entre muitos talentos em que os indivíduos podem ser dotados, nenhum deles surge mais cedo do que o talento musical (MAFFIOLETTI, 2001; GARDNER, 1994; FONTERRADA, 2004).

A musicalização infantil pode ser evidenciada por meiode experiências sonoras que envolvam a riqueza dos múltiplos sentidos que a criança possui. Considerar a importância da música é poder entender também que os sons e as melodias existentes na natureza estão muito presentes na vida das crianças pequenas, sendo comum ouvir músicas cujas letras falam sobre aranhas, sapos, gatos e peixes, associando vida ao meio ambiente.

1. Aulas-passeio na educação Infantil: uma experiência com crianças pequenas

A pesquisa foi realizada no segundo semestre de 2014 em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) que fica na Zona Norte de Manaus, AM e no Bosque da Ciência do Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (INPA). Os participantes foram 48 crianças de cinco anos de idade do segundo período.

A cidade de Manaus possui uma riqueza de lugares apontados como Espaços Não Formais de aprendizagem, estes locais podem ser compreendidos como ambientes que dispõem de condições para o desenvolvimento de práticas educativas, podendo ser: bosques, praias, balneários, parques, praças, museus, campos recreativos, centros de convivências, entre outros. Os espaços não formais são categorizados em institucionalizado e não institucionalizados (JACOBUCCI, 2008), mas sejam esses espaços institucionalizados ou não, ambos são regidos pelo poder político que é responsável pelo patrimônio comum, no caso de um Espaço Não Institucionalizado, dispensa a presença de um administrador e/ou estrutura administrativa (SEIFFERT-SANTOS; FACHÍN-TERAN, 2013).

A metodologia utilizadanessa pesquisa teve caráter exploratório, pois Gil (2010) contextualiza que na abordagem qualitativa, esse tipo de pesquisa tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, fazendo com que se torne mais explícito e possa contribuirpara a construção de hipóteses.

185185

Como na Educação Infantil as práticas pedagógicas geralmente ocorrem no espaço escolar, mas também podem ser realizadas em ambientes externos, em atividades denominadas de “aula-passeio” ou “aulas das descobertas” (FREINET, 1975), na realização das atividades, nos valemos da utilização de uma espécie ameaçada de extinção, o “Peixe-boi da Amazônia” Trichechus inunguis (MONTEIRO et al., 2008).

A utilização do termo “aula-passeio” sugere uma atividade lúdica e comprometedora com o processo de aprendizagem, além de poder realizar a integração das crianças com o meio ambiente de modo que a garantia dos “deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência” ocorra através dessas experiências (BRASIL; DCNEI, 2009, p. 20).

Nesse tipo de atividade pedagógica é possível vivenciar cada detalhe dos lugares visitados, Freinet chamava essa prática de “tateio experimental” porque o uso da reflexão que as crianças colocavam em prática através da pesquisa oferecia condições para formularem suas próprias hipóteses, buscando conferi-las, encontrando assim novos caminhos para aprendizagens diferentes sendo gradativamente mais complexas (FREINET, 1975). Quanto a isso, Lopes (2001) sugere que nessas práticas é preciso ser considerada algumas etapas importantes como: motivar os estudantes, prepará-los para o que vai acontecer, usar a ação e a comunicação durante todo o processo.

Como o objetivo da pesquisa foi compreender como acontece o processo de aprendizagem das crianças da Pré-escola usando as vocalizações do “Peixe-boi-da-Amazônia”e a música em espaços educativos. Para avaliar como acontece esse processo nos valemos de técnicas como: observação participante, roda de conversa pré e pós-aula-passeio, experiências auditivas com a vocalização dos filhotes do “Peixe-boi-da-Amazônia” e análise do discurso considerada a partir das falas das crianças (GIL, 2010; KRAMER, 2002; MANAUS, 2013).

2. Experiências sensoriais na educação integral de crianças pequenas

Os trabalhos iniciais ocorreram primeiramente nas salas de referências - termousado na Educação Infantil para denominar o espaço da sala de aula (BRASIL; DCNEI, 2009), no laboratório e no Jardim do CMEI. Nas abordagens pedagógicas nos valemos da teoria sócio-interacionista de Vygotsky (2010) onde almejávamos realizar o levantamento do Nível de Conhecimentos Reais (NCR) que as crianças possuíam sobre a espécie a ser

186186

estudada e após esse momento pretendíamos trabalhar para contribuir com o Nível de Conhecimento Potencial (NCP).

Na teoria sócio interacionista um dos conceitos utilizados foi a ação mediada pela experiência, a partir desse conceito, pretendíamos oferecer ás crianças condições de conhecer a espécie estudada e vivenciar experiências diversificadas.(VYGOTSKY, 2010, p. ??)

Dominguez e Trivelato (2007) contextualizam essa teoria pontuando que as crianças geralmente atribuem o significado de pensar ao recordar, isto é, a capacidade de criação está diretamente ligada à memória e atividade criadora da imaginação, mas daí a importância da interação com o meio e com as pessoas. Sobre esse assunto, Leporo e Dominguez (2011) ressaltam que é no aprendizado que há o desenvolvimento humano, e que esse aprendizado sempre está relacionado ao outro, ou seja, é intimamente dependente da interação social.

Sendo assim, nesta relação de descobertas com as crianças perguntamos “quais os animais da floresta elas conheciam?” Nas respostas 18,8% (N=9) as crianças mencionaram a “Cobra”, 25% (N=12) mencionaram a “Girafa”, 31,3% (N=15) mencionaram o “Leão” e 25% (N=12) mencionaram o “Elefante”.

Diante dessa realidade do (des)conhecimento dos animais regionais vimos a necessidade de arraigar-se no cotidiano das crianças a interação e o contato por meio de vivências em ambientes com grande potencial educativo como os Espaços Não Formais de Manaus e refletir sobre a necessidade de preservar os recursos naturais de nossa fauna.

Quanto a isso Craidy e Kaercher (2001) apontam que as condições necessárias para a ocorrência de uma aprendizagem contextualizada, se dá a partir das viabilizações oferecidas às crianças proporcionando condições e possibilidades de fazer interpretações do mundo que a cerca, olhar imagens, estabelecer relações, pensar sobre o que faz e contextualizar com a sua realidade.

3. No tanque do “peixe-boi-da-Amazônia” (Trichechus inunguis)

Nas aulas-passeio, as crianças conheceram o Bosque da Ciência do INPA, nessemesmo espaço visitaram o Tanque do “Peixe-boi-da-Amazônia”, onde ficam os animais adultos. Também visitaram o berçário, onde estãoos filhotes órfãos. Com isso, foi possível realizar uma atividade

187187

singular, nela pretendíamos oferecer condições para que as crianças ouvissem a vocalização desse mamífero.

Na publicação “Signature information and individual recognition in the isolation calls of Amazonian manatees, Trichechus inunguis”, Sousa-Lima, et al.(2001) fala que é mais evidente a ocorrência da vocalização de filhote do Trichechus inunguis com mãe, ele relata que a função primordial da vocalização é a comunicação entre as espécies. Sendo assim, para demonstrar a vocalização desse elemento da fauna as crianças puderam ouvir pela primeira vez o som que o Peixe-boi emite, além de poder tocar e sentir o animal a partir do tato (Figura 1).

Nessa relação mediada pela experiência as crianças puderam visualizar pela primeira vez esse mamífero aquático considerado o maior herbívoro de água doce da América do Sul, porque em seu ambiente natural, são raras as condições para observa-lo (MONTEIRO, et al., 2008).

Figura 1: Vivências sensoriais com filhote do “peixe-boi-da-Amazônia”Fotos: Augusto F. Terán (2014).

Ao ouvir a vocalização do “peixe-boi-da-Amazônia” registramos a fala dos estudantes que foram surpreendidos ao constatar que um animal desse porte pode emitir sons em baixo d’água. Gonzaga (2011) em sua pesquisa relata semelhanças nas reações de crianças da Educação Infantil, e observou que as crianças foram tomadas de curiosidades, esquecendo-se das preocupações em ouvir respostas, mas em expressar o que pensavam associando esse novo elemento a informações conhecidas.

Portanto, no berçário deste mamífero as crianças foram informadas que ali estavam os animais que perderam seus pais e que o silêncio seria necessário. De imediato registramos as manifestações a partir da fala dos estudantes (E):

188188

Xiiii...Silêncio... aqui são só os bebes!! (E-Lara); Quem matou a mãe deles? (E-Iam); – Será se ele fala, hein? Ele faz mooooonnnn... (E-Riquelme); – Não... ele não fala, se não ele se afoga! (E-Vitória)

A curiosidade mais uma vez esteve presente nesta vivência, reconhecer que naquele espaço só havia filhotes que precisavam de silêncio, haja vista, que as crianças da pré-escola são ricamente sonoras, foi um momento também de respeito manifestado naquele ambiente. Vimos que na imitação e na comparação do Peixe-boi (Trichechus inunguis) com o Boi (Bos taurus) levou ao estudante “E-Riquelme” formular uma solução para a dúvida presente: imaginar que o mugido, sugere que o Peixe-boi poderia se afogar se assumisse o papel de um Boi.

Pensar no mundo onde as crianças vivem nos remete a concluir que este ambiente é formado por um conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. No berçário as crianças participaram das experiências sensoriais auditivas e ao indagarmos com que se parecia o som do Peixe-boi, algumas das respostas foram:

– Olha... eu tô ouvindo, parece um passarinho que tem lá no quintal de casa (E-Lara); – Não ouvindo nada... agora eu ouvi, foi um grito rapidinho (E-Iris); – O som dele parece um rato pequeno (E-Sophia); – Parece um pombo... uuu... uuu... (E-Caio).

O estudo da vocalização dos animais tem sido explorado pelo campo da bioacústica, esse campo apresenta-se como um instrumento promissor e poderoso para avaliar a biodiversidade. Pereira (2011) acrescenta que um dos primeiros registros da bioacústica ocorreu em 1977, desde então ela vem auxiliando no estudo e documentação de várias espécies e grupos animais.

As experiências sonoras a partir de elementos ativos mostraram o quanto as crianças puderam usar da imaginação e brincadeiras no momento da aula-passeio, com o auxílio de elementos da bioacústica, foi possível ouvir o som real do Peixe-boi-da-Amazônia. Outra maneira para auxiliar no processo de musicalização infantil ocorreu por meio do uso da música, em queas crianças puderam cantar a canção do “Peixe-boi” fazendo com que aquele momento fosse consolidado por meio da ação ativa presente na melodia, harmonia e ritmo (FONTERRADA, 2004).

189189

O ato de realizar a comparação com elementos que as crianças já conheciam foi fundamental nesse momento do processo, considerar os Conhecimentos Reais que as crianças possuíam e inserir novos elementos sonoros no mundo das crianças, elencou condições para o Nível de Conhecimento Potencial por meio das ações mediadas pela experiência, ficando evidente que

“a brincadeira é a atividade principal da criança, sua importância reside no fato de ser uma ação livre, iniciada e conduzida pela criança com a finalidade de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si mesma, os outros e o mundo em que vive” (KISHIMOTO; FRYBERGER, 2012, p.11).

Além da vivência sonora, as crianças participaram de uma dinâmica sensorial onde os tratadores retiraram um filhote para que elas pudessem tocá-lo, sentir a textura, temperatura e relatar suas conclusões, nesse momento perguntamos as crianças com que se parecia o couro do peixe-boi?Na fala dos estudantes registramos:

Ele é bem lisinho e geladinho!! (E-Cassiane); Ele é gelado!! (E-Lara); Eu achei legal pegar nele, ele não é fofinho, ele é forte! (E-Yasmin F.); A pele dele é dura... ele respirou na minha mão! (E-Caio)

Essa prática realizada por meio do toque contribuiu para que as crianças formulassem seus próprios conceitos sobre a textura desse animal, ao realizar o contato com o “Peixe-boi”, constatamos que as crianças responderam com respeito ao tocar de forma leve, sugerindo o desejo por uma comunicação não verbalizada.

Na ação das crianças ficou evidente a presença de diferentes sensações que cada uma vivenciou naquele momento, ao tocar e conhecer por meio de suas próprias experiências o contato com o Peixe-boi-da-Amazônia. Barbosa et al. (2011) fundamenta essas experiências sobre as sensações apontando que no instante em que as crianças podem usar o sentido do tato, manifestam, o que a autora chama de impressão causada por estímulo, argumentando que nessa impressão o órgão receptor, que sãoas mãos, interage com o cérebro levando ao sistema nervoso central o resultado do contato direto com o elemento estudado.

Para Vygotsky (2010) as relações do homem com o mundo podem ser mediadas por meio de instrumentos ou signos, os instrumentos indicam

190190

uma relação física direta com o sujeito e os signos são formas posteriores de mediação ou instrumentos de relação semiótica ou simbólicas. Desse modo, as práticas pedagógicas com a utilização de um elemento da fauna da região amazônica, contribuiram através dos múltiplos sentidos para o desenvolvimento de um pensar crítico-reflexivo, despertando competências e habilidades em seu aparato sensório-motor, cognitivo, afetivo.

Considerações Finais

Nas práticas pedagógicas foram levadas em consideração que a aprendizagem de crianças pequenas deve ocorrer por meio das relações sociais, isto é, fazer uso dos espaços não formais de ensino pode representar real contribuição para uma aprendizagem significativa, capaz de promover a aquisição de valores e atitudes responsáveis com o lugar que habitamos.

No processo de desenvolvimento integral das crianças foi possível observar a complexidade das representações externas (instrumentos) e das representações internas (signos) que resultou nas manifestações e nas falas dos estudantes.

A utilização do Peixe-boi-da-Amazônia mostrou-se como um elemento facilitador no processo de aprendizagem das crianças participantes na pesquisa. As atividades realizadas em diferentes espaços educativos oferecerampara as crianças experiências envolvendo a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados e preparando-as para a formação de conhecimentos reais e potenciais.

As práticas com uso dos elementos da bioacústica contribuíram de maneira positiva para que os participantes da pesquisa compreendessem que a comunicação pode ocorrer desde os animais que muito vocalizam até aqueles como o Peixe-boi-da-Amazônia aparentemente não apresentava nenhum tipo de sonoridade. Nas expressões e nas falas das crianças, vimos também que perceber um elemento sonoro não é uma tarefa simples, já que somos muito mais acostumados a ouvir aquilo que estamos vendo e escutar as riquezas dos sons presentes nos ambientes naturais mostrou-se um excelente exercício para a musicalização infantil, instigando as crianças apercebera existência da vida diante do som e do aparente silêncio.

A educação nas escolas públicas precisa receber as inovações necessárias e as experiências em múltiplos ambientes de aprendizagem. Os Espaços Não Formais é um meio que a escola pode valer-se para ensinar as ciências na pré-escola e conduzir os pequenos estudantes para novas conquistas e aprendizagens, considerando o cuidado e a preservação com o meio ambiente e os elementos que neles habitam.

191191

Referências

BARBOSA, I. et. al. Avanços e desafios em processos de educação em ciências na Amazônia. Manaus: UEA edições, 2011.

BRITO, T. A. Música na educação infantil. 2. ed. São Paulo: Peirópolis, 2003.

BUJES, M. I. E. Escola infantil: pra que te quero? In. CRAIDY, Carmen Maria. KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva. Educação Infantil: Pra que te quero? Artmed: Porto Alegre, 2001.p. 13-22.

BRASIL. Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução n.5, de 17 de dezembro DE 2009.Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: CNE/CEB, 2009.

CRAIDY, C. M. KAERCHER, Gládis E. P. da S., Educação Infantil: Pra que te quero? Artmed: Porto Alegre, 2001.

DOMINGUEZ, C. R. C; TRIVELATO, S. L. F. O processo de significação sobre os seres vivos na educação infantil e os papéis da linguagem.ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 6., 2007,Florianópolis.Anais eletrônicos. Florianópolis-SC: on-line, 2007. Disponível em:<http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/vienpec/apresenta0.html>. Acesso em: 30 set. 2015.

FONTERRADA, M. T. de O. Música e meio ambiente: Ecologia sonora. São Paulo: Irmãos Vitale, 2004.

FREINET, C. As técnicas Freinet da Escola Moderna. 4. ed. Editorial Estampa. Lisboa: Portugal, 1975.(Coleção e técnicas de educação).

GARDNER, H. Estruturas da mente: A teoria das Inteligências Múltiplas. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1994.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

192192

GONZAGA, L. T. Processo de aprendizagem na educação infantil uma interação entre um espaço formal e não formal. 2011. 161f.Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia)- Escola Normal Superior, Universidade do Estado do Amazonas. Manaus: UEA, 2011.

JACOBUCCI, D. F. C. Contribuições dos espaços não-formais de educação para a formação da cultura científica. Uberlândia, v.7, 2008. Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/emextensao/article/viewFile/1675/1439>. Acesso em: 14 jun. 2013.

LEPORO, N.; DOMINGUEZ, C. R. C. Alfabetização Científica na Educação Infantil: Quando os pequenos visitam o museu de ciências. ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, IX ENPEC, 2015. Anais eletrônicos. Águas de Lindoia-SP: ENPEC, XX. Disponível em: <http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1303-3.pdf>. Acesso em: 30 set. 2015.

LOPES, J. Freinet: em seu centenário, o grande educador continua vivo na sala de aula. Revista Nova Escola, edição 139 – jan./2001. Disponível em: <http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/didatica/unidade2/materiais_didaticos/freinet_link8.pdf>. Acesso em: 16 out. 2013.

MAFFIOLETTI, L. A. Práticas musicais na educação infantil. In: CRAIDY, Carmen Maria. KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva.Educação Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

KRAMER, S. Autoria e autorização: questões éticas na pesquisa com crianças. Cadernos de Pesquisa, Departamento de Educação da PUC-Rio de Janeiro, n. 116, p. 41-59, 2002.

KISHIMOTO, T. M.; FREYBERGER, A. Brincadeira e interações nas práticas pedagógicas e nas experiências infantis. In: BRASIL. Brinquedos e brincadeiras de creche: manual de orientação pedagógica. Brasília: MEC, 2012. p.10-53.

MANAUS, Prefeitura de. Proposta Curricular educação infantil, creche/pré-escola. Manaus: [s.n], 2013.

193193

MONTEIRO, A. B.; DRUMMOND, M.; MOREIRA, G.; PAGLIA, A. P. Livro vermelho da fauna brasileira ameaçada de extinção: Mamíferos ameaçados de extinção no Brasil. Brasília. Fundação Biodiversitas, v. 2, 2008.

OLIVEIRA, Z. M. R. (Org.). Educação Infantil: muitos olhares. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

PEREIRA, S. M. F. A influência da bioacústica na evolução da ciência em Portugal. Interface da bioacústica e monitorização da biodiversidade. Lisboa, Instituto Superior de Agronomia, 2011. 67f. Dissertação Programa de pós-graduação Universidade Técnica de Lisboa, 2011.

SEIFFERT-SANTOS, S. C.; FACHIN-TERÁN, A.O uso da expressão espaços não formais no ensino de ciências. Revista Aretê, Manaus, v.6, n.11, p.1-15, jul-dez, 2013.

SOUSA-LIMA, R.S.; PAGLIA, A. P.; FONSECA, G. A. B. Signature information and individual recognition in the isolation calls of Amazonian manatees, Trichechus inunguis (Mammalia: Sirenia). Animal Behaviour, 2002, 63, 301–310. Available online at http://www.idealibrary.com. Disponível em: <http://solamac.org/papers/pdf/2002_SousaLima_et_al.pdf>.Acesso em: 01 ago. 2015.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores; Michael Cole et al. (Org.). Trad. José Neto et al. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

0909

ANÁLISE DAS PLACAS INFORMATIVAS EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS DA CIDADE DE MANAUS, AMAZONAS, BRASIL 27

Leila Marcia GhedinIliane Margarete Ghedin

Augusto Fachín Terán

27 Trabalho apresentado no 4º Encontro Internacional de Ensino e Pesquisa em Ciências na Amazônia. Caballo Cocha – Peru, 06 de dezembro de 2014. Tabatinga – Amazonas – Brasil, 08 à 12 de dezembro de 2014. CSTB/UEA.

197197

Introdução

Com a utilização dos espaços não formais institucionalizados direcionados à educação ambiental, turismo e divulgação científica, a sinalização tornou-se uma ferramenta que auxilia na orientação dos visitantes (GHEDIN et al., 2011; GHEDIN et al., 2012), exercendo função fundamental para a organização da instituição receptora. O Guia Brasileiro de Sinalização Turística (GBST) sugere que os espaços preparados para receber visitantes devem estar sinalizados adequadamente para comunicar informações precisas (BRASIL, 2001). Neste sentido, o Guia de Sinais e Símbolos auxilia na elaboração de placas informativas para estes espaços.

Na cidade de Manaus existem vários espaços não formais que foram criadas para diversos fins (ROCHA; FACHÍN-TERÁN, 2010, 2014), sendo que, nos últimos tempos o trabalho realizado pelos gerenciadores desses espaços tem focado suas atividades sobre o ensino de ciências, a educação ambiental e a divulgação científica. Entre esses espaços encontram-se o Jardim Botânico de Manaus Adolpho Duque, Bosque da Ciência do INPA, Museu do Seringal Vila Paraíso, Jardim Zoológico do Centro de Instrução de Guerra na Selva (CIGS) e o Parque Municipal do Mindu. Nestas instituições a sinalização por meio de placas é muito utilizada, mas nem todas seguem as recomendações do GBST. Este artigo apresenta um diagnóstico das placas informativas presentes nesses ambientes, tendo em vista a educação e ensino de ciências nos espaços educativos não formais.

Os procedimentos metodológicos estiveram direcionados a uma abordagem qualitativa do tipo descritiva de campo, as técnicas utilizadas foram a observação in loco com registro por meio de fotos e anotações em diário de campo (APOLINÁRIO, 2012, p.70). Deste modo as visitas ocorreram de forma organizada em cada espaço educativo estudado. Os registros e anotações sobre as placas informativas ocorreram sem a interferência de guias ou condutores locais, apesar de alguns espaços possuírem seus condutores.

1. O guia brasileiro de sinalização turística

Em função das dificuldades pela qual passa a escola, buscou-se alternativas e ferramentas que pudessem auxiliar na promoção da educação científica. E nessa busca encontrou os Espaços Não Formais institucionalizados que divulgam a ciência aos visitantes de maneira amena e prazerosa.

198198

Nestes locais a comunicação deve seguir uma normatização, sendo o Guia Brasileiro de Sinalização Turística (GBST) uma ferramenta que auxilia na elaboração de placas informativas para estes espaços. Segundo este Guia (BRASIL, 2001), ideias podem ser amplamente compreendidas se forem simples e atenderem às necessidades universais por meio da representação de signos e símbolos, estes facilitam e asseguram a velocidade de transferências de mensagens para a maioria das pessoas.

A Sinalização compromete-se com certos fatores indubitáveis:

Ocorre por meio de placas, deve se dar da forma mais abrangente possível e estar em total conformidade com os demais sistemas de circulação e sinalização viária local. Deve ainda ser integrada aos espaços urbano e rural de forma harmônica, com o mínimo de interferência sobre o meio, compondo com o ambiente de modo a não causar impactos indesejáveis, nem tornar-se obstáculo de qualquer natureza, especialmente os visuais e os relacionados à livre circulação de pedestres e veículos (BRASIL, 2001, p. 14).

Assim, com a utilização dos Espaços Não Formais direcionados à educação e divulgação científica, a sinalização turística tornou-se uma ferramenta que auxilia na orientação dos visitantes e exerce função fundamental para a organização da instituição receptora. O GBST sugere que os espaços preparados para receber visitantes devem estar sinalizados adequadamente para comunicar informações precisas. Ressaltando que,

A comunicação deve ser efetuada por meio de um conjunto de placas de sinalização, implantada sucessivamente ao longo de um trajeto estabelecido, com mensagens escritas ordenadas, pictogramas e setas direcionais. Esse conjunto é utilizado para informar os usuários sobre a existência de atrativos turísticos e de outros referenciais, sobre os melhores percursos de acesso e, ao longo destes, a distância a ser percorrida para se chegar ao local pretendido (BRASIL, 2001, p.20).

A Sinalização Turística não desvaloriza ou deprecia o atrativo e a informação científica, ao contrário, ela defende e a insere em um sistema universal de comunicação realizando uma tradução em linguagem que pode ser entendida pela maioria das pessoas.

O deslocamento do visitante a um determinado espaço desconhecido requer atendimento específico devido à perda de referências, às quais

199199

está familiarizado em seus deslocamentos cotidianos (Brasil, 2001). A importância da implantação da sinalização de orientação é evidenciada no GBST, como forma de proporcionar informações, contribuir de maneira fundamental para a difusão do conhecimento científicos dos atrativos e para o desenvolvimento de atividades pedagógicas em espaços educativos não formais.

De acordo com Brasil (2001, p. 16), a sinalização de orientação faz parte do conjunto de sinalização de indicação de trânsito e, desse modo, deve seguir os mesmos objetivos e princípios fundamentais para garantir a eficiência e a segurança do sistema viário para os usuários das vias urbanas e rurais, como apresentado no quadro abaixo:

Quadro 1: Princípios e objetivos da sinalização

Princípio Objetivo

Legalidade

Cumprir o estabelecimento no Código de Trânsito Brasileiro CTB e nas Resoluções do Conselho Nacional de Trânsito - CONTRAN.

Cumprir a legislação de preservação de sítios tombados pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico nacional - IPHAN e protegidos pela Lei de Arqueologia.

Padronização

Seguir um padrão preestabelecido quanto a: formas e cores dos sinais; letras, tarjas, setas e pictogramas; aplicação - situações idênticas sinalizadas da mesma forma; colocação na via ou nas localidades.

Visibilidade

Ser visualizada e lida a uma distância que permita segurança e tempo hábil para a tomada de decisão, de forma a evitar hesitação e manobras bruscas.

Selecionar trajetos de fácil compreensão para os usuários, com o objetivo de valorizar os aspectos de interesse cultural e turístico, levando em conta a segurança do trânsito.

Garantir a integridade dos monumentos destacados e impedir que a sinalização interfira em sua visualização.

Resguardar as peculiaridades dos sítios.

Suficiência

Oferecer as mensagens necessárias a fim de atender aos deslocamentos dos usuários.

Auxiliar a adaptação dos usuários às diversas situações diárias.

200200

Continuidade e Coerência

Assegurar a continuidade das mensagens até atingir o destino pretendido, mantendo coerência nas informações.

Ordenar a cadência das mensagens, para garantir precisão e confiabilidade.

Atualidade e Valorização

Acompanhar a dinâmica dos meios urbano e rural, adequando a sinalização a cada nova realidade.

Assegurar a valorização da sinalização, mantendo-a atualizada e evitando gerar desinformações sucessivas.

Manutenção e Conservação Estar sempre conservada, limpa, bem fixada e, quando for o caso, corretamente iluminada.

Fonte: Guia Brasileiro de Sinalização Turística (BRASIL, 2001).

No quadro 1, mostra-se a necessidade de padronizar as placas nos estabelecimento que recebem visitantes. As informações presentes nas placas auxiliam no deslocamento dos visitantes, bem como comunicam informações importantes e necessárias sobre o local visitado. Mesmo as instituições como museus, centros de ciências, parques, entre outros, que oferecem informações precisas sobre a ciência em suas placas, é necessário que sigam essas normas para que seus visitantes possam se movimentar em seus espaços. Nesses Espaços onde é promovido o ensino de ciência e a divulgação científica, o GBST passa a ser um aliado, pois regula e padroniza as placas utilizadas. Desta maneira, as placas abordadas pelo Guia Brasileiro de Sinalização Turística - Brasil (2001, p. 48) são compostas por elementos fixos e variáveis e devem conter orlas interna e externa, tarja, seta e pictograma, seguindo o modelo padrão. Com base nisto, o GBST recomenda os seguintes modelos de placas para espaços destinados a receber visitantes ou turistas:

201201

Figura 1:Modelo de Placas de Sinalização.

Placas de identificação Recomendada pelo GBST

Placa indicativa de sentido Placa interpretativa

Placa indicativa de distância

Fonte: Guia Brasileiro de Sinalização Turística (Brasil, 2001).

As placas de sinalização apresentadas anteriormente (Figura 1) obedecem ao Guia Brasileiro de Sinalização Turística, o qual recomenda que espaços preparados para receber visitantes necessitem de sinalização padronizada, tanto de diretiva como informativa. Os modelos de placas sugeridas demonstram um dinamismo ao apresentar a informação ao visitante, podendo ser ele um turista ou grupos de alunos acompanhados de professores com o objetivo de estudar ciências nestes espaços.

2. Espaços não formais na cidade de Manaus

Partindo do pressuposto que a comunicação pública auxilia no processo de construção de opiniões, é preciso que a sociedade como um

202202

todo tome conhecimento dos assuntos relacionados à ciência e tecnologia, para que não ocorra absorção errada sobre as questões científicas. Os Espaços Não Formais institucionalizados vêm divulgando seus trabalhos por meio de jornais impressos e televisivos, internet, palestras e exposições dos resultados das pesquisas realizadas nestas instituições em diversos eventos nacionais e internacionais, porém o objetivo principal destes espaços é a divulgação científica aos visitantes.

Na cidade de Manaus existem vários espaços desta natureza (MACIEL; FACHÍN-TERÁN, 2014). Entre elas encontram-se o Jardim Botânico de Manaus Adolpho Duque, o Bosque da Ciência do INPA, o Museu do Seringal Villa Paraíso, o Jardim Zoológico do CIGS, o Parque Municipal do Mindu, entre outros. Nestas instituições a sinalização por meio de placas é muito utilizada, mas nem todas seguem as recomendações do GBST. A seguir apresenta-se um diagnóstico das placas informativas destes ambientes, tendo em vista a educação e ensino de ciências nos espaços educativos não formais.

Jardim Botânico de Manaus Adolpho Duque (JB), localizado a margem da Reserva Florestal Adolpho Ducke, na zona Leste de Manaus, possui mais de 3 km de trilhas que levam os visitantes ao interior da mata primária onde é possível encontrar árvores como o Angelim-pedra (Dinizia excelsa) bem como, insetos, macacos e preguiças. O visitante tem a chance de um encontro com a mais poderosa ave de rapina do mundo, o gavião-real (Harpia harpyja), que chega a medir 2m de uma asa a outra. O acervo é formado de palmeiras, helicônias, aráceas e um viveiro de orquídeas e bromélias.

Também possui biblioteca, anfiteatro, pavilhão e tenda para exposições e um viveiro com mudas para doação completam os atrativos. Programas de educação ambiental, jogos, oficinas de arte e sessões de contação de histórias e planetário são oferecidos aos grupos de visitantes e escolas que agendam sua visita. Cientistas e jovens universitários também encontram no local apoio para realizar seus estudos. A sinalização do JB segue com mais rigor a recomendação do GBST, as placas presentes no espaço estão em ótimo estado de conservação e as informações contidas nas referidas placas possuem conteúdo científico seguro e objetivo.

O Bosque da Ciência é um espaço que oportuniza a população uma nova opção de lazer com caráter sócio científico e cultural, propiciando aos visitantes que interessam-se pelo meio ambiente, neste espaço pode ocorrer o processo ensino–aprendizagem, tanto por meio da biodiversidade quanto da historia do local contada pelos monitores na Casa da Ciência, enfim

203203

é um espaço que prioriza a divulgação científica. Além disso, é possível relacionar a visita com o currículo escolar e com a realidade daquele que aprende, podendo ocorrer aprendizagem dos conceitos científicos por meio das informações contidas nas placas de informação científica existentes no local. Estas estão em perfeito estado de conservação, o conteúdo abordado nas placas são confiáveis e seguras. Além disso, as placas que indicam direção e as placas interpretativas seguem o que recomenda o GBST.

O Parque Municipal do Mindu está localizado no perímetro urbano de Manaus, no bairro Parque Dez de Novembro, na Rua Perimetral, s/n. Foi criado em 19/03/1992 com o objetivo de tornar-se área de interesse ecológico, voltado às atividades científicas, educativas, culturais e turísticas. É administrado pela Secretaria Municipal de Meio Ambiente – SEMMA ocupa uma área de aproximadamente 30 hás de mata remanescente do município, onde é possível observar macacos, preguiças, cutias, insetos, répteis, mais 120 espécies de aves. É cortado pelo igarapé que deu nome ao Parque. Possui biblioteca com um centro de informações sobre meio ambiente, estacionamento, anfiteatro para 600 pessoas, auditório para 100 pessoas, canteiros de ervas com propriedades medicinais e aromáticas, orquidário, trilha suspensa e sinalização. Ao caminhar pelas trilhas é possível observar quatro ecossistemas distintos: mata de capoeira secundária, mata de terra firme, mata de baixio e áreas degrada.

Em 1996, a Prefeitura de Manaus implantou a infraestrutura presente no parque, com a intenção de promover a interação entre homem e ambiente natural. Com a implantação da infraestrutura, foi implantada também a sinalização do Parque, as placas existentes no parque demonstram o objetivo das mesmas, são placas informativa, lúdica, indicativa, diretiva, normativa, de setor e temática. Nem todas as placas estão bem localizadas nas trilhas e nos espaços que representam. Há placas que estão com a letra muito pequena e distante da trilha, dificultando a leitura e a compreensão dos conteúdos contidos nas placas pelos visitantes. Foi possível observar uma sinalização precária, com falta de manutenção, não foi percebido sinalização de entrada e saída das trilhas, tão pouco é informado a distância do percurso das trilhas; A sinalização presente no Parque não obedece o padrão sugerido pelo GBST e não existe uma padronização nas placas existentes no Parque.

O Jardim Zoológico do CIGS está localizado na Avenida Cel. Teixeira, 1.320 - Ponta Negra. Foi inaugurado em 1967 para curso de operações na selva. Inaugurado para visitação turística em 04/06/1999. Oferece aos visitantes vários espaços sobre animais como: jabutis; cobras; antas; grandes

204204

felinos (onças pintadas e pretas); capivaras; aves (araras, gavião pombo, tucano, papagaios, galo da serra, mutuns, gavião real); porcos selvagens (caititu e queixada); ilha dos macacos; gato maracajá e selvagem; jaula dos jacarés e dos quatis; centro de veterinária; suvenir; lanchonete; sorveteria.

Recebe escolas, auxilia na recuperação de animais vitimados e na sua devolução ao habitat natural, além de possuir o Centro de Pesquisa da Fauna e da Flora do Amazonas (CPFFAM) com o programa “Adote um Animal” que objetiva auxiliar na manutenção da vida silvestre presente no zoológico. A infraestrutura observada no Jardim Zoológico do CIGS é segura e pode auxiliar no ensino de ciências. A segurança do local é feita de forma discreta.

O espaço possui as condições específicas para propiciar o processo de ensino-aprendizagem, porém o professor precisa fazer uma visita prévia, fundamentar-se em relação às espécies encontradas no zoológico. É possível identificar através das placas, informações corretas sobre os animais encontrados nas gaiolas, estão visíveis e as informações possibilitam conhecer o nome científico, nome comum, alimentação de cada animal que encontra-se em cativeiro (Figura 2). As placas existentes possibilitam o trabalho de alfabetização ecológica, por meio de um roteiro de observação para verificar como ocorre a interação entre os animais, o homem e o ambiente e utilizando uma análise crítica de cada informação obtida.

Figura 2. Placa informativa. Jardim Zoológico do CIGS.Foto: Augusto F. Terán (2014).

205205

O Museu do Seringal Vila Paraíso está localizado em uma área rural na boca do Igarapé São João, afluente do Igarapé Tarumã-mirim, margem esquerda do Rio Negro. O acesso é realizado apenas por via fluvial e na Marina de David no bairro de Ponta Negra se pode pegar uma embarcação. O tempo médio para chegar ao Museu é 25 minutos. Foi inaugurado em 16 de agosto de 2002. A partir da infraestrutura deixada pela produção do filme a Selva, o percurso expositivo deste Museu desenvolve-se em um cenário que permite ao visitante uma visão das mais próximas da realidade de um seringal. O percurso inicia com a chegada ao trapiche, onde aportavam as embarcações para desembargue das mercadorias e embarque das cargas de borracha, levadas para as casas aviadoras de Manaus.

O Museu do Seringal Vila Paraíso é o resultado do pólo de cinema do Amazonas, nasceu com a ideia de contextualizar a vida nos seringais da Amazônia e a história econômica local, que se desenvolvia com o comércio da borracha nativa, extraída da Hevea brasiliensis, a qual proporcionou um período de grande riqueza para as duas principais cidades da Amazônia: Manaus e Belém. Ademais disso, este lugar atrai visitantes que desejam conhecer de perto o modo de ser e de viver do homem do seringal, de tal maneira que conduz os visitantes aos tempos áureos do Ciclo da Borracha.

Dentre os espaços visitados, expostos anteriormente, o Museu do Seringal é o único que não possui sinalização, placas ou outro tipo de comunicação de símbolo ou sinal que ajudem ao visitante. As informações são prestadas por um guia local e tem objetivo informativo.

Análise do conteúdo das Placas Informativas

Na utilização dos Espaços Não Formais como instrumento de educação e divulgação científica, é de suma importância que as informações presente sejam elaboradas por especialistas, isto evita equívocos teóricos e de redação. Para a análise dos conteúdos das placas informativas dos Espaços Não Formais visitados, foram levados em consideração a apresentação visual das placas, recorrendo ao Guia de Sinais e Símbolos e ao Guia Brasileiro de Sinalização Turística.

Com base nisto elaboramos um quadro em que apresentamos os conteúdos das placas encontradas nos Espaços Não Formais visitados e logo emitimos um parecer a respeito. Para selecionar os elementos que seriam avaliados nas placas foram utilizados como critério os conteúdo das ciências biológicas, considerando a hierarquia da classificação científica dos seres vivos. Aliado a isto, outro critério utilizado foi a presença de

206206

informações turísticas que facilitam a vida do visitante de um espaço. No quadro 2 indicamos a existência ou não dos elementos selecionadas como importantes para estarem presentes nas placas informativas encontradas nos locais visitados.

Quadro 2. Informações presentes nas Placas Encontradas nos Espaços Não Formais Visitados

Jardim Botânico

Bosque da Ciência

Museu do Seringal

Jardim Zoológico do CIGS

Parque Municipal do Mindu

Conteúdo das Placas Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não

Nome científico X X X X X

Nome popular/comum X X X X X

Características de animais e plantas presentes nas placas

X X X X X

Reino X X X X X

Filo X X X X X

Subfilo X X X X X

Classe X X X X X

Gênero X X X X X

Ordem X X X X X

Tamanho X X X X X

Família X X X X X

Espécie X X X X X

Forma de vida X X X X X

Habitat X X X X X

Distribuição geográfica X X X X X

Alimentação X X X X

Exemplares vivos expostos X X X X X

207207

Informações complementares X X X X X

Orientações de uso do espaço X X X X X

Avisos de segurança X X X X X

Informações histórico-culturais

X X X X X

Informação simbólica X X X X X

Informações interativas X X X X X

Placas indicativas de direção

X X X X X

Placas com informação em idioma estrangeiro

X X X X X

Sinalização horizontal de acessibilidade

X X X X X

Mapa de localização X X X X X

Informações prévias/cartazes X X X X X

Lixeiras seletivas X X X X X

Condutor local X X X X XFonte: Elaboração dos autores (2013).

Ao analisar as informações com relação ao conteúdo das placas, percebemos que o Jardim Zoológico do CIGS, é o que melhor atende aos critérios avaliados (quadro 2), sendo as informações mais completas e há a preocupação Institucional de que estas estejam corretas.

O Museu do Seringal é o local que menos atende aos critérios avaliados. A preocupação neste local está relacionada a divulgação histórico-cultural sobre o estilo de vida do seringueiro à época, e como tal cumpre seu papel de museu. É importante ressaltar que as informações são repassadas aos visitantes de forma verbal por meio de um guia local.

208208

No que se refere ao Jardim Botânico, Parque Municipal do Mindu e Bosque da Ciência, percebemos que estes atenderam parcialmente aos critérios avaliados e atingem o objetivo de divulgar a ciência, valorizando a flora e fauna amazônica. São espaços bem conservados, onde é possível desenvolver atividades relacionas ao ensino das ciências. No entanto é importante ressaltar que no momento da visita o Parque Municipal do Mindu apresentava-se com pouca manutenção.

Considerações Finais

Na análise diagnóstica sobre o conteúdo das placas informativas em cinco espaços educativos não formais, ressaltamos a possibilidade do uso destas informações como ferramenta para o ensino de ciências. Observamos que enquanto algumas instituições preocupam-se em apresentar as informações de maneira mais completa aos visitantes, outras não têm esta preocupação. Com o estudo foi possível perceber que os conteúdos das placas informativas dos espaços educativos não formais visitados permitem o desenvolvimento de atividades relacionadas ao ensino de ciências e podem ser utilizadas como ferramenta para a educação científica.

Percebe-se uma riqueza inestimável na utilização dos Espaços Não Formais para o ensino de ciências, porém foi possível perceber que nem todos os espaços visitados possuem condições específicas para a utilização dos conteúdos contidos nas placas informativas, tendo em vista a falta de manutenção das mesmas. Assim, o professor, ao se utilizar destes espaços necessita realizar uma visita prévia para conhecer as informações que irá utilizar e verificar a credibilidade das informações científicas contidas nas placas informativas.

Referências

APOLINÁRIO, F. Metodologia da Ciência: filosofia e prática da pesquisa. 2. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2012.

BRASIL. Ministério do Turismo. Guia Brasileiro de Sinalização Turística.[S.l.]: [s.n], 2001.

GHEDIN, L. M.; GHEDIN, I. M.; FACHÍN-TERÁN, A. Análise Diagnóstica dos Tipos de Placas e seu uso na Educação Científica em Espaços Não Formais da Cidade de Manaus – AM. In: ENCONTRO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES,

209209

PROMOVIDO PELO MUSEU DE ASTRONOMIA E CIÊNCIAS AFINS-MAST. 2012. Anais... Rio de Janeiro: MCTI/Coordenação de Educação em Ciências, 2012. (Realizado em Rio de Janeiro nos dias 11, 12 e 13 de julho de 2012).

GHEDIN, L. M.; SEVALHO, C. D.; LEVEL, T. S.; NASCIMENTO, J. B. Sinalização Turística: uma proposta de uso turístico para a Serra do Tepequem. EGAL, n. especial, Costa Rica. p. 1-17, 2011.

MACIEL, H. M.; FACHÍN-TERÁN, A. O Potencial Pedagógico dos Espaços Não Formais da Cidade de Manaus. Curitiba, PR: CRV, 2014.

ROCHA, S. C. B.; FACHÍN-TERÁN, A. Guia de Visitas a Espaços Não Formais Amazônicos. Curitiba, PR: CRV, 2014.

ROCHA, S. C. B.; FACHÍN-TERÁN, A. O uso de espaços não formais como estratégia para o ensino de ciências. Manaus: UEA Edições, 2010.

1010

A PRODUÇÃO ESCRITA DOS ESTUDANTES DE PÓS-GRADUAÇÃO: A DIFÍCIL ARTE DE ESCREVER COM SIMPLICIDADE

Ierecê dos Santos BarbosaAline Cristina Oliveira das Neves

213213

Introdução

Falar de gênero textual no âmbito da pós-graduação em Educação em Ciências é sempre um desafio e este se amplia na medida em que os alunos advêm de matrizes ocupacionais diferenciadas, isto é, são biólogos, físicos, químicos, matemáticos, psicólogos, pedagogos e outros profissionais pertencentes às áreas afins que não cursaram, em suas bases de formação, disciplinas que primassem pela construção do texto científico. Em geral, o trabalho de orientação se torna exaustivo e a produção do texto final é estressante para o aluno que não consegue alavancar a sua escrita, tampouco levantar a baixa estima, motivada por tantos riscos, ou tantos balões cheios de recados, sugestões e até ironias, dependendo do estilo do (a) orientador (a), das atuais correções eletrônicas. O leitor desavisado pode achar que estamos pintando o quadro da produção textual na pós-graduação com cores fortes, mas, em verdade, as cores estão bastante esmaecidas, desbotadas mesmo, pois o cotidiano dos professores da pós-graduação tem sido tão estressante quanto o dos alunos, pois somos coprodutores dos trabalhos que orientamos e ficamos expostos não só por ocasião das defesas, mas também durante as consultas bibliográficas posteriores. O que fazer então? A possível solução talvez esteja na Aprendizagem Mediada. O “talvez” se refere à participação compromissada dos alunos, principalmente na questão do aprofundamento da leitura, pois ninguém escreve sobre o que não sabe e escrever bem é uma tarefa antes de tudo de observação e investigação. Sim, o aluno precisa aprender a produzir lendo produções e investigando como os autores tecem seus textos.

O objetivo primordial deste texto é proporcionar aos pós-graduandos noções básicas alusivas a produção textual, visando não só a melhoria da escrita, mas também minimizar a tensão entre orientandos e orientadores, que tanto prejudicam o processo educativo no âmbito da pós-graduação Stricto Sensu. Procuramos nos embasar em autores que discutem a temática, tais como: Marcuschi (2007), Frank Smith (1991), Albalat (1994) apud Scarton e Smith (2009) dentre outros e nos valer da nossa experiência em orientação de dissertações e teses, em programas mencionados na nossa identificação, no rodapé, em que tivemos a oportunidade de conviver com alunos que já tinham adquirido competência textual e alunos sem nenhuma experiência. No primeiro caso, o texto flui com leveza. No segundo, o estresse é tamanho que o aluno vai perdendo a motivação ao longo do processo e mesmo quando consegue finalizar, a escrita ainda fica a desejar. Ainda há os que escrevem para si mesmo, são os narcisistas textuais, que

214214

primam por um texto rebuscado, ininteligível, capaz de afugentar qualquer leitor, de tão hermético. Na maioria das vezes, são colchas de retalhos, citações sobre citações, colagens desnecessárias, tautológicas e que têm dois objetivos: confundir o leitor e aumentar o número de páginas.

Um bom texto é aquele capaz de seduzir o leitor, de levá-lo junto com o que se narra, se descreve, se disserta, pois ele está interagindo através da compreensão daquilo que o autor está expressando.

1. Gêneros textuais e historicidade

A observação histórica referente ao aparecimento dos gêneros textuais revela que:

Numa primeira fase, povos de cultura essencialmente oral desenvolveram um conjunto limitado de gêneros. Após a invenção da escrita alfabética por volta do século VII A.C., multiplicam-se os gêneros, surgindo os típicos da escrita. Numa terceira fase, a partir do século XV, os gêneros expandem-se com o florescimento da cultura impressa para, na fase intermediária de industrialização iniciada no século XVlII, dar início a uma grande ampliação. Hoje, em plena fase da denominada cultura eletrônica, como o telefone, o gravador, o rádio, a TV e, particularmente o computador pessoal e sua aplicação mais notável, a internet, presenciamos uma explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade como na escrita. Isto é revelador do fato de que os gêneros textuais surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem (MARCUSCHI, 2001, p.34).

O autor, em seu texto, explica a evolução dos gêneros textuais de forma compreensível, tanto que não foi necessário ressignificar o seu texto para utilizar a informação. Citá-lo nos pareceu ser mais objetivo e honesto, porém há casos em que precisamos nos apropriar das ideias de determinado autor e não de suas palavras e isso não é plágio e sim a simples concentração no processo que o autor usou para organizar seu conteúdo. Entretanto, para que isso possa ocorrer sem plagio, o autor precisa saber utilizar a metacognição, que, segundo Leffa (1996, p. 54) é

Uma das características fundamentais do processo de leitura é a capacidade que o leitor possui de avaliar, de monitorar a qualidade da compreensão do que está lendo. O leitor, em determinado momento de sua leitura, volta-

215215

se para si mesmo e se concentra não no conteúdo, mas no processo que conscientemente utiliza para chegar ao conteúdo. É o fenômeno da metacognição. A metacognição envolve, portanto: - A habilidade para monitorar a própria compreensão (“Estou entendendo muito bem o que o autor está dizendo”, “Esta parte está mais difícil, mas dá para pegar a ideia principal”, etc.); - A habilidade de tomar as medidas adequadas quando a compreensão falha (“Vou ter que reler este parágrafo”, “Essa dever ser uma palavra chave no texto. Vou ver no glossário” etc.).

Para o referido autor a metacognição é um conjunto de estratégias de leitura que se caracteriza pelo controle planejado e deliberado das atividades que levam à compreensão. Entre essas atividades, destacam-se ainda: definir o objetivo de uma determinada leitura; identificar os segmentos mais e menos importantes de um texto; distribuir a atenção de modo a se concentrar mais nos segmentos mais importantes; avaliar a qualidade da compreensão que está sendo obtida da leitura; determinar se os objetivos de uma determinada leitura estão sendo alcançados; tomar as medidas corretivas quando falhas na compreensão são detectadas (p. 59).

Ainda, com base em Leffa (1996, p. 67), ressalta-se:a) A metacognição desenvolve-se com a idade;b) A metacognição correlaciona-se com a proficiência em leitura; c) O comportamento metacognitivo melhora com a instrução.Essa ideia de mediação está claramente posta em Frank Smith (1991, p.165):

O escritor se constitui como tal, se constrói mediante as relações que estabelece com os textos de outros escritores. É por isso que se deve insistir na idéia que os textos são vitrines de exposição de palavras, o melhor manual ou guia para a produção textual. Para alcançar competência na escrita é essencial, pois, observar o que se lê e abarrotar o terreno com leituras.

Segundo Scarton & Smith (2009, p.18) o estudante deve ler como um escritor e exemplificar usando a figura legendária de Sherlock Holmes, para quem o bom investigador deveria ter duas grandes qualidades: acurado senso de observação e grande conhecimento de muitas áreas (grifo nosso). Para explicar tal assertiva, eles trazem ao seu texto algumas frases, fomentadoras de debate, que evidenciam que as qualidades de um bom escritor se assemelham às de um bom investigador.

216216

O perfil de um professor pesquisador guarda perfeita analogia com o de Sherlock Holmes, dado o processo de aperfeiçoamento da competência textual e a própria habilidade de expressão escrita. Não é demais repetir que tal aprimoramento, ou habilidade, não se explica e não se processa pelo estudo de regras gramaticais, pela leitura de manuais de redação, nos bancos escolares onde se realizam exercícios de redação. Explica-se pela assimilação (ALBALAT, 1994 apud SCARTON e SMITH, 2009), p. 16) Segundo esse crítico francês talento nada mais é do que assimilação. Assimilação que provém da leitura, do monitoramento daquilo que selecionamos para ler, da surpresa e admiração diante do texto, do observar os seus recursos, do imitar o autor no ato de escrever o que se lê, internalizando recursos de expressão, ressignificando o texto e dando a ele outro estilo, que não é mais o do autor original e sim de quem o reescreveu.

Smith (1991, p. 14) diz que o importante é ler com olhos de detetive, cujo método se baseia na observação. Observação de detalhes, de aspectos que podem passar despercebidos, observação da forma linguística e não apenas preocupação em decodificar o conteúdo.

Por outro lado o conhecimento que deve abarrotar o cérebro de um detetive-escritor diz respeito à leitura, ao conhecimento de textos. Quem escreve não escreve no vazio, pois um texto não surge do nada. Nasce de/em outros textos. Pode-se dizer que escrever é a habilidade de aproveitar criticamente, criativamente outros materiais interdiscursivos, outros textos. Assim, para resumir, pode-se dizer que o escritor se constrói a partir da observação do que está nos textos e de um cérebro-ático “povoado com a mobília da leitura”.

É de fundamental importância que os alunos da pós- graduação almejem escrever bem e isso inclui não apenas a leitura de textos que versem sobre seus problemas de pesquisa, mas também uma revisita as normas da língua culta, até porque, muitas vezes o orientador é oriundo de uma área em que a formação profissional não priorizou a produção textual. Se ambos têm dificuldades o trabalho dissertativo fica prejudicado, pecando pela falta de coesão, paralelismo sintático e semântico, coerência textual, simplicidade, criatividade e principalmente na questão do estilo. Visando minimizar tais problemas, convidamos o leitor a passear por algumas regras da norma culta.

217217

2. De regra em regra, o pós-graduando preenche o texto de modo adequado.

No que se refere à coesão cabe lembrar que estamos falando da conexão estabelecida entre as partes de um texto (palavras, períodos e parágrafos) por meio de conectivos – conjunções, pronomes, preposições e advérbios – e outros recursos linguísticos.

Exemplo: O estudo desta pesquisa foi realizado nas dependências da Universidade do Estado do Amazonas, observando sua potencialidade para o ecoturismo. Ficaria mais objetivo:

A pesquisa foi realizada nas dependências da Universidade do Estado do Amazonas devido a sua potencialidade para o ecoturismo.

Temos observado muitos trabalhos dissertativos que apresentam problemas de paralelismo sintático, ou seja, na coordenação, na frase, de elementos com natureza gramatical similar. Exemplo: “Naquela época é certo que havia mais segurança e a vida das pessoas era mais tranquila”. Com um olhar mais acurado e uma boa caneta “vermelha”, o orientador poderia escrever: Naquela época é certo que havia mais segurança e que as pessoas viviam em maior tranquilidade. Ou ainda: “A preservação do meio ambiente representa não só um dever de cidadania e é para que o planeta sobreviva”. O correto seria: A preservação do meio ambiente representa não só um dever de cidadania, mas também a sobrevivência do planeta.

Já paralelismo semântico refere-se ao encadeamento de ideias comparáveis, pertencentes ao mesmo plano de significado. Exemplo: “A presidenta brasileira negocia com a Argentina as novas propostas sobre o Mercosul”. Ora, a presidenta negocia com outra presidenta, portanto a frase na norma culta seria: A presidenta brasileira negocia com a presidenta argentina as novas propostas sobre o Mercosul. Isso sem falar na polêmica entre o pessoal da área sobre ser presidente ou presidenta.

No que tange à coerência textual é comum nos deparamos com trabalhos dissertativos equivocados, lembrando que tal equívoco diz respeito à apresentação de ideias que estejam de acordo com o gênero textual, com o conhecimento de mundo do leitor e com a própria lógica interna do texto. Li o texto abaixo citado em uma tese.

O Brasil ocupa o segundo lugar no ranking mundial do desemprego, ganhando apenas da Índia. No entanto, a situação é pior entre os menos escolarizados. Estes, em geral, permanecem mais tempo desempregados que os portadores de diploma universitário.

218218

É de fundamental importância que f iquemos atentos às armadilhas do texto, principalmente no que se relaciona a ambiguidade, isto é, ao emprego de palavras ou expressões que permitem mais de uma interpretação. Embora possa ser usada como recurso estilístico ou humorístico, é condenável quando atrapalha a transmissão da mensagem:

O computador tornou-se um aliado do homem, mas esse nem sempre realiza todas as suas tarefas.

Uma boa revisão deixaria a frase assim:

O computador, apesar de ser um aliado do homem, não consegue realizar todas as tarefas humanas.

Para não sermos exaustivos, vamos tentar relembrar e exemplificar algumas regrinhas básicas e, assim, evidenciar os equívocos mais comuns encontrados nos textos dissertativos dos nossos alunos. A fundamentação foi ancorada em Sarmento (2006, p. 6).

PROBLEMAS MAIS FREQUENTES: ESPECIFICIDADES EXEMPLOS:

• Emprego dos PronomesDemonstrativos:1ª pessoa - meu - este, esta, isto;2ª pessoa - teu - esse, essa, isso;3ª pessoa - seu - aquele, aquela, aquilo.

Em relação ao lugar:O lugar onde estou: esteO lugar onde você está: esseO lugar distante do falante e do ouvinte: aquele

Neste capítulo [o capítulo que V. está descrevendo] apresentamos os objetivos.Veja (aqui) esta borboleta, que linda!Que país é este? Perguntam-se os brasileiros. [referindo-se ao Brasil e no Brasil]Pegue aqui: relacione todos os nomes citados neste livrete.Em atenção ao pedido dessa instituição, estamos remetendo a V. Sa. o boletim ECO.Logo que puder, despacharei os pacotes para aquela cidade.

219219

Em relação ao tempo

Neste ano [trata-se de 2014] pouco se fez em favor dos alunos..Não há ocorrência de acidentes nesta data. [hoje]O avião a jato, a televisão e o computador são as maiores invenções deste século.Nestes últimos vinte anos a mulher tem ocupado mais espaços.Marina vai estar na cidade por esses dias.

Entre dois ou três fatos citados:O primeiro que foi citado: aqueleO do meio: esseO último citado: este

Houve uma guerra no mar entre corsários de França e Inglaterra: estes venceram aqueles.

Música de câmara e ópera são as suas preferidas: esta, porque mexe com seus sentimentos; aquela, pelos efeitos relaxantes.

Os pleonasmos também precisam ser evitados: subir para cima, descer para baixo, elo de ligação, acabamento final, certeza absoluta, juntamente com, em duas metades iguais, há anos atrás, vereador da cidade, outra alternativa, anexo junto a ou ao..., recuar para trás, todos foram unânimes, conviver junto, fato real, encarar de frente, multidão de pessoas, amanhecer o dia, surpresa inesperada, retornar de novo, gritar bem alto, entrar para dentro, sair para fora, protagonista principal, acabamento final, voltar a repetir, dentre outros. Os grifados são os mais frequentes:

Além do já exposto, é importante atentarmos para a “lipoaspiração do texto”, ou seja, precisamos deixá-lo enxuto, sem “gordurinhas extras”, sarado como dizem nossos os alunos. Para isso, os alunos podem recorrer a consultas em sites e livros de jornalismo e observar as sugestões para cortar o desnecessário num texto, ou seja: “o que eu queria dizer com isso é que” acabei de dar um exemplo de nove palavras desnecessárias que poderiam ser retiradas do texto sem prejuízo, mas, a título de exemplo, o perdão cai como uma luva.

Nossa formação equivocada nos condicionou a usar vários penduricalhos, tais como: “bastante significativo”, “neste sentido”, “sem dúvida alguma”, “com certeza”, “nesta perspectiva”, etc. O poeta Bastos Tigre acertou ao dizer que: “nada mais fácil do que escrever difícil. Na

220220

simplicidade está a grande complicação que dificulta o ofício”. Como os escritores, os pós-graduandos têm o desafio de podar aqui, burilar ali, reescrever, reescrever, reescrever e reescrever (aqui a redundância foi proposital) até conseguirem um produto final enxuto, em conformidade com o gênero ou gêneros escolhidos.

Os gêneros textuais têm sido uma preocupação constante dos professores que apostam na produção acadêmica e científica como uma ferramenta pedagógica capaz de alavancar o processo de ensino, favorecendo a aprendizagem mediada. Os mais utilizados nos nossos programas de pós-graduação são o artigo científico; o relatório, o relato de experiência, além, é claro, da própria dissertação, produto final do curso.

Considerações Finais

Ao iniciarmos a construção deste texto tínhamos como objetivo basilar, já explicitado na introdução, proporcionar aos pós-graduandos noções básicas alusivas à produção textual, visando não só a melhoria do texto escrito, mas também minimizar a tensão entre orientandos e orientadores, que tanto prejudicam o processo educativo no âmbito da pós-graduação Stricto Sensu. Pensamos que alcançamos a primeira parte. A segunda, dependerá não só do uso daquilo que foi assimilado durante a leitura, os debates e os desdobramentos que sempre advém do processo de socialização das ideias suscitadas, mas também do aprofundamento teórico e prático que cada um deve buscar para aprimorar a arte de escrever, se despindo da insegurança do não saber; do medo de se expor, do terror de errar, passando a considerar o erro como uma tentativa de acerto. A terceira é abraçar a motivação, pois sem ela fica difícil concluir o trabalho dissertativo com a máxima qualidade textual.

Chamamos a atenção para a aprendizagem mediada. E por quê? Ora, porque temos na pós-graduação um processo de orientação que é característico deste tipo de aprendizagem, que centra suas bases no tripé: desenvolver, potencializar e conectar. O desenvolver diz respeito à identificação do déficit de conhecimento que o pós-graduando apresenta ao deixar a graduação. O potencializar está atrelado ao que o orientador e o orientando podem fazer juntos, tendo como base os conhecimentos prévios do mestrando ou doutorando. O conectar está ligado não só ao pensamento complexo, mas também a busca de novas relações com outros pensadores, presentes e ausentes. Pessoas que sejam capazes de indicar caminhos, fornecer pistas, aclarar as ideias, compartilhar diferentes visões de mundo.

221221

Esperamos que nosso leitor possa fazer bom uso deste texto e que tenhamos conseguido nos expressar de modo a facilitar a compreensão dos assuntos abordados. Em caso negativo, pedimos desculpas antecipadas, afinal estamos nos exercitando na difícil arte de escrever com simplicidade e isso representa uma quebra de paradigma, pois, concordamos com o poeta Bastos Tigre quando diz: é mais fácil escrever difícil. Fugir de tal facilidade é um desafio contemporâneo. Cabe a cada um enfrentá-lo de modo criativo e compromissado.

Referências

SCARTON, G.; SMITH, M. M. Manual de redação. Porto Alegre: PUCRS, FALE/GWEB/PROGRAD, 2009. Disponível em: <http://www.pucrs.br/manualred>. Acesso em 20 jan. 2011.

MARCUSCHI, L. A. Letramento e oralidade no contexto das práticas sociais e eventos comunicativos. In.: SIGNORINI, I. (Org.). Investigando a relação oral/escrito. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 2001, p. 23-50.

LEFFA, V. J. A Metacognição. São Paulo: Moderna, 1996.

SARMENTO, L. L. Oficina de Redação. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2006.

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

1111

NEUROCIÊNCIA, APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS COGNITIVAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS

Ierecê dos Santos BarbosaPaula do Carmo da Silva Martins

Jeane Torres da SilvaErika da Costa Batista

Clorijava de Oliveira Santiago JuniorPolyana Milena Barros Navegante

225225

A Neurociência é nova, ou seja, aproximadamente 150 anos, para ciência isso é muito pouco, mas mesmo jovem ela já nos brindou com informações preciosas em termos do funcionamento do cérebro, como ele se forma, se desenvolve e nos constrói com todas as nossas idiossincrasias.

Apesar de sua juventude, a Neurociência avançou tanto que alguns teóricos já incluíram a taxonomia em seus estudos, pluralizando o termo (Neurociências) e classificando-a em: molecular, celular, sistêmica, comportamental e cognitiva, cada uma com seu foco específico. Nossos projetos de pesquisa, no Programa de Pós- Graduação em Educação em Ciências na Amazônia -UEA- estão atrelados à Neurociência Cognitiva, ou seja, versam sobre neuroplasticidade, inteligência, consciência, memória, motivação, atenção, concentração, emoção e tudo o mais que contribui para o processo de aprendizagem. Já caminhamos um pouco e já temos alguns trabalhos concluídos e quatro orientações de mestrado e um TCC sobre essa temática. E quais os nossos resultados?

Mapeamos várias escolas e já observamos um número significativo de professores em sala de aula, verificando suas práticas, compatibilizando os resultados alcançados pelos alunos com os estudos da Neurociência Cognitiva e listando algumas contribuições que facilitam a aprendizagem. Nosso foco é proativo, queremos saber o que tem dado certo e socializar os resultados.

Em maioria, os professores desconhecem a Neurociência Cognitiva, mas mesmo sem conhecer, muitos utilizam práticas pedagógicas que estão atreladas as estratégias cognitivas que facilitam a aprendizagem. Entretanto, antes de mencioná-las é importante que o leitor entenda que tudo que fazemos deixa uma marca no cérebro e que ele se modifica de acordo com nossas experiências, ele não nasce pronto, muito pelo contrário, geralmente tem 1/3 do peso que terá na vida adulta, mas se ele não for alimentado com experiências novas fica embotado. É na infância a época mais propicia para a aprendizagem. O cérebro infantil está que nem uma esponja, absolvendo tudo. Uma criança está apta para aprender várias línguas, desde que lhe seja ensinada de modo lúdico.

Os estudos em Neurociência Cognitiva estão intimamente relacionados à teoria da neuroplasticidade. Há consenso entre os teóricos da neurociência de que nosso sistema nervoso é “plástico”, modificando-se no decorrer do nosso desenvolvimento, mas há dois momentos importantes: o primeiro é a época do nascimento, quando ocorre “um ajuste quanto ao número de neurônios que serão realmente utilizados nos circuitos necessários à execução das diversas funções neurais”; o segundo é a época

226226

da adolescência: quando um rearranjo é realizado no cérebro, havendo um acelerado processo de eliminação de sinapses, um ‘desbastamento sináptico’, que ocorre em diferentes regiões do córtex cerebral” (COSENZA e GUERRA, 2011, p.36)

Segundo Eliot é de fundamental importância estimular as crianças, pois:

Aprender e praticar cria redes neurais no cérebro humano e, considerando as maneiras muito diferentes de meninos e meninas passarem o tempo enquanto estão crescendo, assim como a força especial das experiências inicias na moldagem das conexões neuronais, seria chocante se os cérebros dos dois sexos não funcionassem diferentemente na idade adulta (ELIOT, 2013, p.15)

Ou seja, nossas diferenças de gênero são mais culturais do que genéticas, uma vez que os meninos são estimulados diferentemente das meninas. Quanto mais estímulos as crianças recebem, em termos de novas informações e situações ambientais, mais circuitos neurais serão criados e ampliados e dependendo do ambiente, das circunstâncias e das experiências vividas, pelas crianças e jovens, maiores serão suas diferenças comportamentais.

Das contribuições pinçadas, no campo de pesquisa, podemos destacar em primeira instância a afetividade e a ludicidade. Professores afetivos, que amam a profissão e se relacionam bem com seus alunos despertam a atenção destes para o aprender. Aulas lúdicas, dinâmicas e interessantes que levam em consideração os conhecimentos prévios dos alunos, despertam maior interesse, pois dificilmente vai haver aprendizagem se a informação nova não estiver contextualizada e conectada aos conhecimentos que já existem no cérebro dos alunos. Percebemos que as práticas pedagógicas centradas nessas características reativam as representações internas que formam a base da imaginação, isto é, a capacidade de visualizar algo que não está presente a nossa frente naquele momento. Isso não se aplica apenas a imagens visuais, mais a cheiros, sons, gostos. O incentivo para o pensar criativo se faz presente e não devemos esquecer que a criatividade é a busca do novo, mesmo utilizando aquilo que já conhecemos.

Uma segunda contribuição ficou por conta da dupla: atenção e prática. Um aluno atento aprende rápido. O problema é atrair a sua atenção, daí a importância das aulas interessantes. A prática facilita a aprendizagem.

227227

Ficar muito no plano abstrato distrai os alunos. O aprender a fazer fazendo está amparado pelos estudos da Neurociência Cognitiva. Quando um ensinamento é colocado em prática ele é rapidamente absorvido pelo nosso cérebro, mas é fundamental verificar, antes, se o aluno está executando corretamente a prática, pois só assim ele será capaz de falar e escrever sobre o que aprendeu, caminhando a passos largos para a elaboração de conceitos.

Uma terceira dupla seria a utilização de histórias e analogias elas ativam muitas áreas cerebrais, mexem conosco, com as nossas emoções, memórias e ideias. Elas têm início, meio e fim, o que também estimula o desenvolvimento de habilidades de sequenciação e organização (córtex pré-frontal). O uso das analogias também é fundamental. Um bom exemplo é a comparação do cérebro ao bougainville, material em anexo, na tentativa de explicar a rede neural e a plasticidade cerebral. As analogias mesclam imagens novas com as armazenadas no cérebro, o que facilita a aprendizagem.

Outra dupla dinâmica e importantíssima é composta pela memória e padrão. A memória, na Neurociência Cognitiva, segundo Izquierdo (2011) é dividida em memória declarativa e procedimental. A declarativa é a nossa memória explícita, consciente, e está dividida em memória semântica e episódica. A semântica tem haver com o significado que damos as coisas. Tudo o que é significativo para nós é retido mais facilmente, às vezes guardamos determinados aprendizados para sempre. A episódica contém fatos relacionados a determinado evento: visitar Parintins e participar de um evento organizado com carinho é significativo, portanto ficará retido na memória para sempre.

A memória procedimental está relacionada com o que adquirimos de modo implícito, na maioria das vezes desconhecemos que sabemos, as informações estão no nível do inconsciente. Ela divide-se em aprendizado motor, condicionamento, priming (quando recorremos a dicas para lembrar), associativa, não associativa. Observem o resgate de Skinner, tão criticado nos meios educacionais. As repetições ganham destaque na Neurociência Cognitiva, quanto mais repetimos, mais fixamos. Quem aprende a andar de bicicleta na infância pode passar mais de cinco décadas, por exemplo, sem andar, entretanto o dia que resolver pegar uma bike vai sair pedalando por aí.

É importante que o professor utilize como recurso didático a escada mnemônica, seguindo os sete passos do ciclo de aprendizagem e da memória: atingir, refletir, recodificar, treinar, rever e recuperar.

228228

Mem

ória

de lo

ngo

praz

o

Pensamento de nível m

ais elevadoRecuperar

Rever

Treinar

Reforçar

Recodi�car

Re�etir

Atingir

Figura 1: Os sete passos do ciclo da aprendizagem e da memóriaFonte: Sprenger (2008)

Ainda na memória implícita, outro aspecto que merece atenção é o fato de que o cérebro procura por padrões: a informação é guardada em nosso cérebro através de padrões de reconhecimento. O professor pode ajudar o aluno não só a identificar o padrão, mas também a fazer associações a outros já aprendidos. Os mapas conceituais, diagramas, linha do tempo são exercícios excelentes para organização das informações em blocos contextualizados, lógicos e com imagens. O desenho do texto, os esquemas, as representações ou analogias também são válidos, pois ajudam a fazer uma imagem do texto, tal qual a escada acima.

Considerações finais

Os projetos de pesquisa dos cinco orientandos, coautores deste relato de experiências, ainda estão sendo desenvolvidos, implicando dizer que os dados são parciais, mais atrelados especificamente às estratégias cognitivas que podem ser utilizadas em sala de aula para alavancarem o processo de aprendizagem. Outros dados bastante interessantes não foram inclusos para não quebrarem o ineditismo de alguns resultados e análises dado a proximidade de três defesas.

Esperamos que os professores façam uso das estratégias elencadas aqui, pois já foram testadas e têm possibilitado um aprender mais dinâmico

229229

e prazeroso. Nosso objetivo maior foi socializar parte da nossa pesquisa com os professores e também receber de vocês sugestões de estratégias inovadoras que deram certo.

Objetivamos, também, mudar o rumo da educação e pensamos que uma boa estratégia é fugir da miséria pedagógica que gerou muitos trabalhos dissertativos e teses durante décadas. Apostamos no proativo, que sempre existiu, mas que teve seu registro negado não só pelo modismo impactante da exploração da miséria, mas também pela eloquência dos pseudos salvadores das problemáticas educativas, que causavam e ainda causam muito frisson durante suas exposições bombásticas, mas que geralmente ficam só na denúncia, deixando em todos nós, professores, um rastro de mal estar individual e coletivo, com imenso prejuízo para a identidade de classe.

Será que não somos capazes de fazer algo de bom? Se formos, por qual motivo não contamos nossas histórias para os que estão e os que virão fazerem uso delas? Se navegar é preciso, mudar o rumo do barco é extremamente necessário.

Referências

CONSEZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociência e Educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre-RS: Artmed, 2011.

ELIOT, L. Cérebro azul ou rosa: o impacto das diferenças de gênero na educação. Tradução de Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre-RS: Penso, 2013.

IZQUIERDO, I. Memória. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.

SPRENGER, M. Memória: Como ensinar para o aluno lembrar. São Paulo: Penso, 2008.

230230

SOBRE OS AUTORES

ORGANIZADORES

Augusto Fachín TeránBacharel em Ciências Biológicas, Mestre e Doutor em Ecologia pelo Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas. Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa Educação em Ciências em Espaços Não Formais – GEPECENF. E-mail: fachinteran@yahoo.com.br

Saulo Cézar Seiffert SantosLicenciado em Ciências Biológicas, Especialista em Docência do Ensino Superior, Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas – UEA. Professor do Departamento de Biologia da Universidade Federal do Amazonas – UFAM. E-mail: sauloseiffert@ufam.edu.br

AUTORES

Adriana Araújo Pompeu PizaBióloga ambiental, com especialização em Gestão Ambiental e Metodologia do Ensino Superior. Mestre em Ensino de Ciências na Amazônia pela Universidade Estadual do Amazonas- UEA. Professora efetiva do ensino fundamental da Secretaria Municipal deEducação na cidade de Manaus. E-mail: adriana_piza@hotmail.com

Aline Cristina Oliveira das NevesPossui graduação em Letras, com especialização em Língua Portuguesa. Mestre em Ensino de Ciências na Amazônia pela Universidade Estadual do Amazonas- UEA. Professora efetiva da UEA na Escola Normal Superior. E-mail: alinecristinan@gmail.com

Clorijava de Oliveira Santiago JuniorPossui graduação em Psicologia, com especialização em Psicologia Clínica e Didática do Ensino Superior. Mestrando em Ensino de Ciências na Amazônia pela Universidade Estadual do Amazonas- UEA. Professor da Universidade Nilton Lins. E-mail: clorijava@bol.com.br

231231

Erika da Costa BatistaGraduada no Curso de Pedagogia pela Universidade do Estado do Amazonas. Atualmente realiza pesquisas na área de Ensino-Aprendizagem com ênfase nas contribuições da Neurociência para a Educação. E-mail: erika_am7@hotmail.com

Glauciane Sousa da SilvaProfessora, graduada em Normal Superior pela Universidade do Estado do Amazonas. Especialista em Psicopedagogia. Professora efetiva da Secretaria de Educação Municipal de Parintins. Mestranda em Ensino de Ciências na Amazônia pela Universidade Estadual do Amazonas- UEA. Atua na Educação Infantil. E-mail:glausousa14@gmail.com

Ierecê dos Santos BarbosaLicenciada em Pedagogia, graduada em comunicação social. Mestre em Comunicação e Educação. Doutora em Educação. Professora efetiva da Universidade do Estado do Amazonas. Atua no Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia. E-mail: ierecebarbosa@yahoo.com.br

Iliane Margarete GhedinPossui graduação em Pedagogia. Especialista em Psicopedagogia e Mestre em Ensino de Ciências na Amazônia pela Universidade Estadual do Amazonas- UEA.Professora efetiva da Universidade Estadual de Roraima no curso de Pedagogia. E-mail: ilianemghedin@hotmail.com

Jeane Torres da SilvaLicenciada em Filosofia e especialista em Psicopedagogia. Mestranda em Ensino de Ciências na Amazônia pela Universidade Estadual do Amazonas- UEA. Atualmente é professora substituta na Universidade Federal do Amazonas. E-mail: jeanetorres3@gmail.com

João Marinho da RochaGraduado em História e Especialista em Historiografia da Amazônia. Atualmente é professor especialista da Universidade do Estado do Amazonas na cidade Parintins. E-mail: jmrocha.hist@hotmail.com

Jorgete Comel Palmieri MululoPossui graduação em Pedagogia. Especialista em Gestão e Supervisão

232232

Escolar. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia. E-mail: zetecopamu@hotmail.com

Leila Marcia GhedinPossui graduação em Pedagogia. Especialista em Psicopedagogia. Possui Mestrado em Ensino de Ciências na Amazônia pela Universidade Estadual do Amazonas- UEA e Mestrado em Planejamento Integral para o Desenvolvimento do Turismo. Professora efetiva do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima. E-mail: leilaghedin@ifrr.edu.br

Marco Aurélio Nicolato PeixotoGraduado em Pedagogia e em Ciências Biológicas. Especialista em Biologia e Mestre em Educação Tecnológica. Doutor em Educação em Ciências e Matemática pela REAMEC. Trabalha no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais. E-mail: marco.peixoto@ifmg.edu.br

Maria das Graças Alves CascaisPedagoga. Atualmente é professora da Secretaria Municipal de Educação. Mestranda do Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). E-mail: gracacascais@yahoo.com.br

Marly Satimi ShimadaGraduada em Pedagogia. Especialista em Saúde Ambiental, Gestao Ambiental e Educação Ambiental. Mestranda do Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). E-mail: msatimi@yahoo.com.br

Paula do Carmo da Silva MartinsLicenciada em Filosofia. Especialista em Tecnologia Educacional e Atendimento Educacional. Mestranda do Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). E-mail: pauladocarmos@gmail.com

Polyana Milena Barros NaveganteGraduada em Licenciatura Plena em Pedagogia. Especialmente em Gestão Educacional. Mestranda do Programa de Pós-Graduação Educação em

233233

Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). E-mail: filhos-vida@hotmail.com

Raimundo Nonato Brilhante de AlencarPossui graduação em Pedagogia Empresarial. Especialista em Coordenação Pedagógica. Possui Mestrado em Ensino de Ciências na Amazônia pela Universidade Estadual do Amazonas- UEA. Professor da Secretaria Municipal de Educação de Manaus (SEMED). E-mail: raybrilhant@hotmail.com

235235

Grupo de Estudo e Pesquisa Educação em Ciências em Espaços Não Formais – GEPECENF

O Grupo está vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas-UEA, situado na Escola Normal Superior, Manaus-AM. Propõe-se a estudar e investigar temáticas no Ensino de Ciências em Educação em Ciências no contexto amazônico com delimitação para as possibilidades do uso de Espaços não Formais; refletindo sobre o uso destes espaços e estudando suas relações com os ambientes educativos formais, por meio das discussões metodológicas educacionais numa realidade complexa da formação crítica do ser humano num contexto global, e problematizando essas temáticas por meio de produção de conhecimentos das pesquisas realizadas e materiais vinculadas as mesmas. Os Espaços não Formais são fontes de diversidade de conteúdos para a Educação em Ciências nas formas da Educação Formal, Informal e Não Formal, desta forma é importante conhecer estes espaços e estudar as possibilidades didáticas da integração destas formas de Educação. A região amazônica onde o grupo de pesquisa desenvolve suas atividades possui uma grande diversidade de ambientes para o Ensino de Ciências Naturais (Biologia, Química, Física, Geologia, entre outras ciências). Estes espaços fora da sala de aula conhecidos como Espaços Não Formais ocorrem em ambientes urbanos e rurais, como capital e no interior do Estado, e são foco permanente de estudo para os integrantes do grupo sobre o ensino de ciências.Leia mais: http://ensinodeciencia.webnode.com.br/

Este livro foi impresso sobre o papel Off - set 75g/m (miolo) e cartão triplex 300g/m (capa), em caracteres Minion Pro, pela Gráfica Grafisa para a Editora da Universidade do Estado do Amazonas, em setembro de 2016, cinquenta e quatro

anos da publicação de A revolução das estruturas científicas.Tiragem: 300 exemplares