Aula 03 - Caminhos Para Uma Didática Crítica e Plural
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3Caminhos para uma Didtica crtica e pluralAo fi nal desta aula, voc dever ser capaz de:
Identifi car o sentido de uma Didtica crtica eplural na prpria prtica pedaggica.
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OBJETIVO Pr-requisitosAulas 1 e 2.
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Didtica | Caminhos para uma Didtica crtica e plural
CAMINHOS PARA UMA DIDTICA CRTICA E PLURAL
A resposta que o homem d aum desafio no muda s a realidade com a qual se confronta; a resposta muda o prprio homem, cada vez um pouco mais, e sempre de modo diferente. Pelo jogo constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo de responder (...) No ato de responder aos desafi os que se lhe apresentam no seu contexto de vida, o homem se cria, se realiza como sujeito, porque esta resposta exige dele refl exo, crtica, inveno, eleio, deciso, organizao, ao... Na medida em que o homem, integrando-se nas condies de seu contexto de vida, refl ete sobre elas e leva respostas aos desafi os que se lhe apresentam, cria cultura.
Paulo Freire
A Didtica e o ensino comprometidos com o sociocultural e o contemporneo
As sociedades contemporneas se transformam mudando as nossas
formas de pensar, sentir e trabalhar. Muitas situaes que presenciamos
hoje na educao indicam que caminhamos para uma nova etapa na
confi gurao de um novo cenrio. Diante de tal constatao, o acesso
informao, o acesso ao conhecimento e qualidade do ensino nas escolas
nos desafi am, visto que as respostas, prontas e seguras que tnhamos,
necessitam hoje ser revisadas luz de um novo homem, de um novo
mundo e de uma nova sociedade. Todas as reas do conhecimento, como
a prpria Didtica, buscam novas formas de atualizao, de modo a
compreender seu papel para a melhoria da qualidade do ensino.
O novo sculo tambm denominado por alguns autores de
ps-modernidade, com as diferentes interpretaes que o termo sugere.
Ele j aponta diversas conseqncias no mbito do comportamento das
sociedades, nas relaes com a cultura dos grupos e no trabalho rotineiro
dos professores. Estes, ao mesmo tempo que se sentem ameaados pela
nova confi gurao, tm que lidar com a exploso da informao, com as
questes da subjetividade humana, das diferenas, da diversidade cultural,
da linguagem digital, alm de outras questes cotidianas de trabalho.
O acesso informao, o acesso ao conhecimento, qualidade do ensinonas escolas sodesafi os importantesque os educadores precisam enfrentar.
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preciso que os educadores exer-citem o olhar sobre o contexto externo e interno.
!Nesse sentido, entendemos que a Didtica caminha para a investigao da produo dos saberes docentes e como estes se aplicam na rotina escolar.
Quaisquer que sejam os signifi cados e os problemas sinalizados
pela educao brasileira na atualidade, devemos considerar as
articulaes e os compromissos assumidos pela Didtica Crtica dos
anos 1980 em sua perspectiva emancipadora. Da mesma forma, no
podemos nos certifi car dos rumos futuros da Didtica. O que tentamos
neste texto caminhar pelas trilhas abertas no cotidiano escolar,
atravs do dilogo com alunos e professores dos Cursos de Formao
de Professores e dos estudos desenvolvidos at ento na rea, e de
leituras de outras reas afi ns.
Sabemos que a realidade exerce grande infl uncia na prti
didtica dos professores, seja em contexto macro, externo (histric
sociopoltico e cultural), seja em contexto micro, interno (cotidian
das escolas, relaes e trabalho). Dessa forma, os professores devem est
preparados para discutir essas relaes e outras ligadas aprendizagem
aos processos internos da aquisio do conhecimento, do aperfeioamen
e das competncias profi ssionais, conforme sugere Libneo (2000). P
outro lado, tambm importante, como afi rma Candau, compreend
o cruzamento de saberes que se d no cotidiano escolar: o saber docent
os saberes sociais de referncia e os saberes j construdos pelos aluno
(2000, p. 155), ou, como assevera Perrenould, desenvolver competnci
necessrias formao continuada dos professores (1999, p. 5).
O que buscamos aqui, ao propor uma Didtica crtica e plura
possibilitar a refl exo dos alunos futuros mestres sobre algum
proposies que encaminhamos em seguida, de forma a ajud-los
enfrentar os desafi os da prtica pedaggica.
Em qualquer funo ou nvel de ensino trabalhar
a conscincia e a autonomia profissional e
pessoal no tarefa fcil.
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Saber social do professor: habilidade de trabalhar
coletivamente
Para muitos educadores, no existe sujeito coletivo fora da
realidade autnoma dos indivduos e de suas conscincias individuais.
Trabalhar a conscincia e a autonomia no uma tarefa fcil no mbito
pessoal e profi ssional, em qualquer funo ou nvel de ensino.
Quem atua na educao fundamental sabe das difi culdades que
algumas escolas enfrentam com determinados profi ssionais, seja no trato
individual dirio, seja em assuntos que envolvam a convocao dos
profi ssionais para determinados compromissos pedaggicos, ou, ento,
quando tentam a integrao mais coletiva de todos os profi ssionais na
instituio. Para algumas escolas, sempre um processo muito desgastante
solicitar a participao de determinadas pessoas, mesmo que seja em
reunies pedaggicas ou de pais, em discusses sobre o projeto poltico-
pedaggico, ou ainda em um projeto de aprendizagem interdisciplinar.
Alguns dos professores alegam falta de tempo e de salrio.
Sabemos que a crtica atuao dos profi ssionais no simplista
como parece. Ela demanda outras anlises sobre a atual situao dos
profi ssionais da educao no pas, o que transcende a prpria discusso
do seu envolvimento nas escolas. Porm, preciso trazer para o debate
dos futuros professores a idia de pertena social, a importncia de
vestir a camisa da escola tendo em vista a realizao profi ssional e
coletiva. Um grupo unido e participativo mais confi ante diante dos
seus saberes, dos seus desafi os profi ssionais, e no hesita diante das
adversidades.
Defendemos com isso a necessidade de o grupo sair da condio de
simples agrupamento nos locais de trabalho, que caracteriza determinadas
posturas profi ssionais, em detrimento de aes mais coletivas,
o tomada de decises e ao desenvolvimento das
nas nas escolas, seja na elaborao do projeto
cativo, seja na organizao dos planos de curso,
ja nos debates sobre temticas de interesse para
coletividade escolar. Precisamos entender a
mportncia da confrontao (positiva) de idias
ra o enriquecimento do grupo no mbito escolar.
A confrontao (positiva) de idias enriquece o grupono mbito escolar. Admitir e respeitaras diferenas indivi-duais o primeiropasso para o cresci-mento de todos.
!
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3Essa dialtica precisa ser estimulada a partir da premissa deque o embate de idias no signifi ca o embate de pessoas. O
que propomos a discusso salutar que admite e respeita as
diferenas individuais e, a partir dela, ajudar o grupo a cres
Dessa forma, o desenvolvimento dessa habilidade propic
respeito s particularidades do outro, fortalece as rela
individuais e coletivas criando um novo grupo de referncia
mais forte e determinado.
As possibilidades de trocas de saberes na escola e na
prtica pedaggica so muitas: os centros de estudos de tema
relevantes eleitos pelos professores, a discusso dos contedos
disciplinares, do projeto poltico-pedaggico, as trocas de experincias,
a utilizao de diferentes tcnicas para melhoria da aprendizagem dos
alunos e para a dinmica da sala de aula, a aprendizagem a partir de
experincias no relacionamento interpessoal nas turmas, a organizao
pedaggica de reunies de pais, entre muitas outras.
De grupo-dependente ou grupo-objeto, propomos um grupo-
dialtico nas escolas que visa, a partir das contradies reais da prtica,
dialogar com seus partcipes, de forma a construir as fi nalidades de ao
da escola.
Apostar na diversidade cultural
dever da educao dar conta das diferenas, seja no mbito
escolar institucional da sala de aula, seja no mbito mais pulverizado
das diferenas individuais.
O termo cultura percebido como sendo um dos mais enganadores e
equivocados. Da a difi culdade em defi ni-lo. No sentido antropolgico, cultura
aparece, no dicionrio de Lngua Portuguesa, como conjunto de experincias
humanas (conhecimentos, costumes, instituies, etc.) adquiridas pelo contato
social e acumuladas pelos povos atravs dos tempos (LUFT, 1991, p. 178).TT
Um grupo-dialtico pode, a partir de debates sobre as contradies reais da prtica, contribuir para a legitimao de novas aes educativas para a escola.
!
A perspectiva de trabalho intercultural crtico na escola
possibilita articulaes de aes pedaggicas entre os
diferentes profissionais, em torno das questes dos
universos culturais dos alunos, e a elaborao de estratgias
para a minimizao da desigualdade cultural.
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Forquin sugere um outro entendimento do emprego da palavra cultura:
palavra-chave, palavra-guia, palavra interseo do vocabulrio da
educao (1993, p. 12).
O referido autor comenta a diferenciao entre Cultura Escolar
e Cultura da Escola como fundamental para aprofundar as relaes
entre escola e cultura(s). Para ele, a Cultura da Escola representada
por seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos
prprios de regulao e de transgresso, e a Cultura Escolar entendida
como conjunto de contedos cognitivos e simblicos e como objeto de
transmisso no contexto escolar.
A questo cultural vem sendo apontada
por educadores crticos como valiosa fonte de
enriquecimento para o processo de ensino na
sala de aula e na escola, visto que a socializao
e a humanizao decorrentes dessas prticas
so funes educativas bsicas da escola. As
prticas educativas dos professores, como
diz Candau (2000), precisam ser cada vez mais plurais, articulando a
igualdade e a diferena no trabalho escolar, alm do intercultural, do
pluralismo de vozes e idias, dos estilos e dos sujeitos socioculturais no
enriquecimento dos debates em sala.
Nessa perspectiva, muitas so as trocas e os conhecimentos construdos
a partir da experincia de integrao dos prprios alunos, dos alunos com
os professores, pelo uso de materiais e meios tecnolgicos e didticos, nas
atividades concretas desenvolvidas. Na cultura escolar e na cultura da escola,
comportamentos e valores so constantemente trocados.
Educao e cultura soduas faces de uma mesmarealidade: a refl exo sobreuma remete consideraoda outra.
!
Os professores que problematizam os contedos de ensi-no na sua prtica pedaggica, reve-lam sua opo de trabalho nu ma pers-pectiva intercul tural crtica.
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3Na literatura atual, encontramos inmeros suportes tericosbuscando compreender as atividades concretas de sincronizar a Cultura
Escolar e a Cultura da Escola com a cultura da famlia, a partir da
colaborao de diversas prticas: o ensino com monitoria, a orientao
e distribuio das tarefas de casa, a avaliao, o estudo em grupos, as
festividades culturais, a narrao de histrias, a organizao de projetos
e pesquisas cujas temticas estejam relacionadas aos interesses e s
necessidades da comunidade.
O ensino culturalmente relevante quando as experincias dos
alunos, suas vivncias, so utilizadas no s como uma forma de manter
sua cultura, mas tambm como uma forma de se aprender a superar os
efeitos negativos da cultura dominante.
Devido s mltiplas identidades microculturais e s caractersticas
especfi cas dos alunos presentes em uma sala de aula (sexo, raa, classe
social, lngua, religio), cada indivduo afetado diferentemente pelas
aes e relaes que se constroem nos grupos: familiar, social e escolar.
Por isso, precisamos valorizar a dimenso afetiva, fsica, social, tica,
artstica de cada pessoa, fortalecendo sua auto-estima e, com isso,
ampliando as possibilidades reais de novas expresses culturais.
Considerando os resultados de muitas pesquisas (inclusive no
exterior) sobre a efi cincia dos professores junto a alunos oriundos de
minorias, chegou-se concluso de que havia a necessidade:
a) da crena dos professores em que todos os alunos podem
ser bem-sucedidos e que deviam comunicar isto a eles;
b) do empenho profi ssional dirio em torno do progresso
dos alunos;
c) da criao de um ambiente na sala de aula propcio para
que os alunos se sintam valorizados e sejam capazes de
obter sucesso nos seus estudos.
O estmulo parti-cipao dos pais e das comunidades
na esfera educativa algo recente. Muitas escolas
ainda encaram essa presena comouma espcie de
intromisso, ou, em outros casos, ela
tolerada com certa resignao.
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Zeichner (1993, p. 88) fornece a seguinte informao sobre os
resultados das pesquisas desenvolvidas por Knapp & Turnbul sobre
fatores associados ao sucesso escolar de crianas em desvantagem social,
revelando alguns princpios de atuao docente que fi zeram a diferena
para o sucesso da aprendizagem:
a) os professores conhecem e respeitam a formao cultural
e lingstica dos alunos e comunicam-lhes esse respeito
de uma forma pessoal;
b) o programa escolar possibilita e incentiva os alunos a
desenvolverem experincias e outras maneiras de pensar
que lhes so pouco familiares;
c) as suposies, as expectativas e as formas de fazer as
coisas na escola so dadas a conhecer aos alunos na
medida em que os professores explicam e modelam estas
dimenses da aprendizagem escolar.
Estes princpios criam um lao pessoal de acolhimento do
professor pelos alunos. Contudo, h necessidade de um elo entre
a cultura escolar, da escola e a da famlia, isto , de ajudar os alunos a
aprender a cultura escolar e a da escola, mantendo simultaneamente a
sua identidade cultural.
Trabalhar, levando em considerao a cultura escolar, a da escola e o
contexto do aluno, parece ser a chave das afi rmaes contemporneas sobre
o sucesso do ensino e da aprendizagem escolar de qualquer estudante.
Os desafi os do ensino na contemporaneidade:
gem digital
m a velocidade dos avanos tecnolgicos e o desenvolvimento
de informatizada das ltimas dcadas, proliferaram os meios
olgicos com fi nalidades, graus e complexidades diferenciadas.
vy (1993) reconhece que a terceira forma de apropriao do
onhecimento se d pela linguagem digital, no espao das novas
tecnologias eletrnicas de comunicao e informao.
A tecnologia digital caracteriza-se pela velocidade.
um fenmeno descontnuo. Ela representa um novo tempo,
redimensionando o espao, revolucionando nossa maneira
de ver, compreender e sentir.
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3Os novos paradigmas tecnol gi cos so determinantes de vrios cam pos do
conhecimento, inclusive do mercado
de trabalho, e esto presentes em todo
o mundo, chegando at a pases como
o Brasil, em que as desigualdades sociais
e regionais so ainda muito grandes.
Na educao brasileira, as possi bi-
lidades de utilizao da lingua gem digital
nas escolas, para um estudante com novos interesses e capacidades, ainda
precisam ser mais investigadas. Reconhecemos hoje a importncia da
educao diante da cultura da mdia para organizao das relaes sociais
e das subjetividades. Visto que o conhecimento televisivo possibilita,
muitas vezes, atravs dos seus apelos e sedues, a banalizao da conduta
de crianas e jovens. A televiso entra no somente nos quartos da
juventude, como afi rmam Green e Bigun (1995), bem como atua na
formao do gosto e da personalidade.
Outras caractersticas marcantes dessa nova gerao so a com-
pulso para a msica em detrimento da leitura e o interesse maior pelo
mundo virtual. Para ela o tempo se desnaturaliza. O momento presente
est desconectado de qualquer histria. Muitos estudos mostram que
os alunos fi cam mais horas frente TV e ao computador do que na
sala de aula. Para Green e Bigun, cada gerao de jovens 'cyborg' est
associada s caractersticas de velocidade do ecossistema digital na qual
ela nasceu (1995, p. 208-243).
Nossas escolas sabem lidar com esses novos estudantes? So eles
diferentes dos de pocas anteriores? Quem so os aliengenas na sala
de aula?
A competncia do professor deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o
pensamento dos alunos. O professor torna-se o animador da inteligncia coletiva dos grupos
que esto a seu encargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto das
aprendizagens: o incitamento troca de saberes, mediao relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem
(LEVY 1999, p. 171).
A codifi cao digital um princpio de interface.
Compomos com bits as imagens, textos, sons, agenciamentos nos quais imbricamos nosso pensamento ou nossos sentidos. O suporte da informao torna-se infi nitamente leve, mvel, malevel, inquebrvel (LVY, 1993, p. 103).YY
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Tendo em vista as novas formas de subje-
tividade, a responsabilidade dos professores
aumentou diante das escolhas variadas que
precisam fazer para mediar essa relao no
processo de ensino. Isto porque a atual gerao
de alunos se relaciona com as novas mdias de
forma diversa, e j se reconhecem sinais de um
novo processo de produo de conhecimento,
ainda praticamente desconhecido na escola,
como afi rma Pretto (2000, p. 79).
A prtica docente precisa, portanto, ser revisada, porque h o risco
de ser o professor o aliengena na sala de aula. As metodologias at ento
adotadas precisam relacionar outras reas de conhecimento afi ns a esses
novos estudos sobre a tecnocultura contempornea, considerando as
constantes alteraes da linguagem digital, dos procedimentos didticos
do professor, bem como da dinmica da sala de aula; sem perder o rigor,
nada fi xo. O professor atua como mediador do conhecimento, admite as
possibilidades do ensino alm do presencial e escolar; do semipresencial,
a distncia, ou em outros espaos, o que circula a informao.
Os trabalhos de equipes, o ensino tutoriado e a pesquisa so fortes
aliados metodolgicos desde que planejados, coordenados e avaliados
sob a orientao do professor. Da perspectiva linear da METFORA ARBREA,
caminhamos para um trabalho didtico-pedaggico em REDES de trocas
e conhecimentos; de negociaes permanentes capazes de desenvolver a
inteligncia coletiva (LVY, 1999).YY
ME T F O R A A R B RE A
Metfora clssica de conhecimento, simbolizada pela rvore. Nesta viso temos o mito representado nas razes, a fi losofi a no tronco e as ramifi caes nos galhos, indicando as diferentes cincias e suas especialidades. H uma viso hierrquica do conhecimento a partir do percurso do fl uxo por entre esses saberes que predefi nido; os caminhos sopoucos e predeterminados.
ME T F O R A D A RE D E
A metfora da rede tem sido utilizada como uma outra possibilidade de se pensar o conhecimento, formado por mltiplos fi os e ns de interconexes. mais catica que o modelo arbreo e no hierrquico, mais libertrio e parece com o modelo de rizoma sugerido por Deleuze e Guattari, em Mil plats: capitalismo e esquizofrenia, 1995.
No universo de informaes apresentadas pelos midia e equipamentos eletrnicosde ltima gerao, o papel do professor recuperar a origem e a memria do saber, deestabelecer uma certa ordem e direcionamento para as prticas, os conhecimentos, as vivncias e posicionamentos apreendidos nos mais variados ambientes e equipamentos: doslivros aos computadores, redes e ambientes virtuais (KENSKI, 2000, p. 99).
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3Uma vez que vivemos o tempo das emergentes culturas audiovi-suais, ao contrrio de outros tempos em que muitos professores foram
condicionados a pensar como um livro, conforme nos fala Dator,
citado por Green e Bigun (1995, p. 230), caminhamos para um novo
aluno que pensa atravs de imagens em movimento, em mundos virtuais.
Considerando essa realidade, somos obrigados a reavaliar nossas
prioridades individuais para o ensino aprendizagem, investir em trocas
mais coletivas de informaes e de prticas de trabalho, retomar nossos
compromissos com as diferenas individuais, sociais e culturais, tendo
em vista o desejo de emancipao de nossos alunos.
Pronto! Voc quase concluiu a primeira unidade do nosso curso.
Parabns! Falta apenas a atividade de avaliao. Para obter xito,
no se esquea: volte ao texto se sentir alguma difi culdade ou
consulte outras fontes.
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R E S U M O
O advento desse novo sculo e suas implicaes fi zeram com que na educao,
a Didtica, entre outras reas, buscasse novas formas de atualizao para ajudar
os professores no enfrentamento dos desafi os. No contexto educacional, foi
preciso rever conceitos sobre o saber docente, compreender os embates que estes
profi ssionais enfrentam no cotidiano escolar. Dessa forma, entendemos que uma
dessas possibilidades estimular o saber individual do professor, o desenvolvimento
de sua responsabilidade, conscincia e autonomia profi ssional, de forma que estes
possam colaborar na organizao e formao do sujeito coletivo capaz de organizar
e participar de aes coletivas dentro e fora da escola.
Acreditamos que, a partir disto, os professores devero valorizar mais as aes
coletivas no local de trabalho, visando tomada de decises e ao desenvolvimento
das lideranas na escola, como em reunies de planejamento, centros de estudo,
de troca de idias. O dilogo entre os componentes do grupo proporcionar a
construo das fi nalidades da ao da escola, rumo ao seu projeto educativo.
Outro desafi o que a Didtica vem estudando a questo da cultura relacionada ao
ensino e prtica escolar. Esta vem sendo considerada valiosa fonte de enriquecimento
para professores e alunos, visto que revigora as prticas educativas nos espaos escolares.
As prticas de ensinar precisam ser cada vez mais plurais, articulando a igualdade e a
diferena num trabalho escolar que leve em considerao a cultura escolar, a da escola e o
contexto do aluno. Este tipo de atuao didtica, provavelmente, alcanar mais xito.
Na atualidade, o ensino conta com outro desafi o que a linguagem digital; esta vem
revolucionando a maneira de ver, de sentir e de compreender dos seres humanos,
assim como redimensiona o tempo e o espao escolar. Com isso, a metodologia
de ensinar precisa ser revisada, relacionando diferentes reas de conhecimento,
caminhando para um trabalho didtico em redes, de trocas de conhecimento, de
negociaes, permanentes, capazes de desenvolver a inteligncia coletiva.
O professor, nesse caso, deve atuar como mediador do conhecimento, admitindo
as possibilidades de ensino alm do presencial e escolar e em outros espaos. O
que circula a informao.
Os caminhos aqui apontados para uma nova Didtica crtica e plural buscam
sensibilizar os docentes, de forma que estes reavaliem suas posturas e prticas
profi ssionais, individuais e coletivas na escola.
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VIDADE AVALIATIVA
Diante das trs proposies textuais apresentadas para uma Didtica crtica
e plural:
(1) habilidade de trabalhar coletivamente;
(2) apostar na diversidade cultural;
(3) a linguagem digital,
apresentamos como exerccio a seguinte tarefa:
Organize um texto analisando criticamente sua experincia profi ssional, verifi cando
de que forma cada uma dessas proposies se apresenta em sua realidade de sala
de aula. Em seguida, exemplifi que com uma (1) ao didtico-pedaggica utilizada
por voc em cada uma dessas proposies.
AUTO-AVALIAO
Voc teve condies de dar conta das atividades propostas? Se conseguiu identifi car
as proposies que representam uma Didtica crtica e plural no seu cotidiano,
mesmo percebendo que precisa transformar suas aes para que tais proposies
faam parte do seu trabalho, parabns! Voc atingiu os objetivos da aula.
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