VEIGA-NETO. Alfredo (2003) “Pensar a escola como uma instituição que pelo menos garanta a manutenção

das conquistas fundamentais da modernidade” In: COSTA, Marisa Vorraber (org). A escola tem futuro? Rio

de Janeiro: DP&A, p.103-126.

V. Pensar a escola como uma instituição que pelo menos garanta a manutenção das conquistas fundamentais da Modernidade.

Entrevista com Alfredo Veiga-Neto1

Marisa: Alfredo, tenho acompanhado ao longo dos anos as tuas reflexões, as análises que

vens fazendo sobre vários temas e tenho percebido que mais recentemente tens te dedicado

bastante ao estudo da escola, seja para examinar o caráter disciplinar que ela assumiu na

cultura ocidental, na Modernidade, seja para tratar dos espaços e tempos escolares. Nessa

etapa mais tardia das tuas análises, tens mantido uma interlocução com o que

pesquisadores, alguns do Brasil e alguns do exterior, vêm expondo, problematizando e

debatendo sobre o assunto. Para iniciar nossa conversa, vou falar um pouco do meu

entendimento acerca do que vens estudando e discutindo, e depois eu gostaria que

comentasses essa leitura que faço das tuas análises, para saber se concordas com meus

apontamentos relativamente sà peculiaridades e singularidades dos teus argumentos e teses.

Bem, parece que vens discutindo o caráter da escola como uma instituição necessária ao

projeto de mundo moderno, de organização, de socialização das pessoas. A escola vista

como aquela instituição que se dedica a inculcar e promover os comportamentos e condutas

necessários e adequados para que as sociedades modernas atinjam seus objetivos,

concretizem seus projetos. Mas também tenho percebido que, ao mesmo tempo que

reconheces este caráter e o justificas, tens críticas em relação a ele. Eu gostaria que em

nossa conversa tu falasses um pouco mais sobre isso, compartilhando esta [p.104] tua

reflexão sobre a escola e destacando algumas coisas que consideras importantes. Isso é

muito significativo para este livro, cujo objetivo é dar visibilidade e cotejar as várias formas

como, hoje, no pensamento pedagógico brasileiro, se problematiza e discute a instituição

escolar.

1 Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS) e da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra). Vice-presidente da Associação Nacional de Pós-

Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Entrevista realizada em 19 de julho de 2002 no

PPGEDU/Ulbra, Canoas (RS). E-mail:<alfredoveiganeto@uol.com.br>

Alfredo: Acho que fizeste um bom apanhado das minhas preocupações nestes últimos anos.

De fato, tenho me afastado da maioria das pessoas que, em nosso Pasí, vêm pensando a

escola como a grande tábua de salvação para as nossas imensas mazelas sociais. Afinal, nós

que estamos há tanto tempo na estrada, como profissionais da Educação, temos

acompanhado vários debates sobre a escola, sua importância, seus sucessos, seus

descaminhos, seus fracassos, seu futuro. Ao longo deste tempo, temos matizado, mudado,

alterado, sido formados por essas vráias correntes que nos cercam e com as quais mantemos

um diálogo às vezes áspero, sà vezes um pouco mais afinado. Seja como for, o que me

interessa mesmo é estudar a escola sem assumir, de antemão, que ela tem uma missão

salvacionista ou que ela tem, por si mesma, o papel de formar moralmente os indivíduos.

Em outras palavras, em vez de pensar que já sabemos o que é a escola, prefiro examinar

como ela se tornou o que é, como ela está envolvida com a sociedade em que se insere,

como podemos entender melhor, através dela, as transformações que o mundo está

sofrendo.

Eu diria - complementando o que disseste e para ser um pouco mais detalhado - que

a escola foi e continua sendo a principal instituição encarregada de construir um tipo de

mundo que chamamos de mundo moderno. Refiro-me à escola em sentido bastante amplo;

estou falando em educação fundamental, educação infantil, escola para adultos e até mesmo

em universidade.

Com isso, quero sublinhar o papel da escola na construção de um mundo que

declarou almejar a ordem e a vida civilizada. Um mundo que foi projetado para se afastar

daquele estado que muitos chamam de natural, ou bárbaro, ou selvagem, ou primitivo.

Quero salientar o papel da escola como a grande instituição envolvida na civilidade, ou

seja, envolvida na transformação dos homens: de selvagens em civilizados. A escola como

o lugar capaz de arrancar cada um de nós – e, assim, arrancar a sociedade de que fazemos

parte [p.105] - da menoridade e nos lançar num estágio de vida mais evoluído, criando uma

sociedade formada por cidadãos que, por estarem na "mesma cidade", estão num ambiente

comum e, por isso, têm de aprender a viver minimamente se tolerando, em cooperação

mútua e sem se barbarizarem. Esse talvez seja o sentido mais radical da escola moderna. E

nisso, certamente, ela não está sozinha. À espera daqueles sobre os quais ela não produziu

os efeitos desejados - seja porque resistiram a ela, seja porque ela não foi eficiente, seja

porque nem mesmo a ela chegaram -, estão o manicômio, a prisão, o quartel.

Ao inventar essas instituições, a Modernidade levou às últimas conseqüências a

fabricação de um novo tipo de sujeito: o sujeito moderno. De fato, o sujeito pensado,

idealizado e projetado pelos idealizadores da Modernidade, principalmente a partir do

século XVIII europeu - iluministas, enciclopedistas, democratas, revolucionários, idealistas,

antiaristocratas, antimonárquicos, antiabsolutistas, seculares etc. - guarda pálidas

semelhanças com o sujeito antigo, com o sujeito medieval e mesmo com o sujeito

renascentista.

Entre todas essas instituições, a escola é a mais geral, isto é, a escola é aquela que se

estende - ou a que deve se estender, é o que se espera - mais ampla e duradouramente a

todos os indivíduos dessa sociedade que quer ser civilizada.

Por outro lado, existe todo um discurso falando da escola como a grande instituição

encarregada da formação de novos quadros, da formação de uma nova sociedade, da

formação de novas gerações capacitadas a viver melhor. Outros dizem que a escola está aí

para nos ensinar a pensar por nós mesmos, a sermos mais livres, autônomos.

De todos esses discursos que estão circulando e que são tão fortes na Modernidade,

há um deles que me chama muita atenção e que tem me servido de mote nos últimos anos,

desde que o li ou, enfim, o reli com mais atenção. Trata-se do texto que Kant2 escreveu no

fim do século XVIII, cuja tradução brasileira leva o título de Sobre a pedagogia, [p.106] e

que se tornou fundamental na e para a Modernidade. Nesse texto, o filósofo diz, já de

saída, que a escola serve, em primeiro lugar, para que ensinemos as crianças a ocupar

melhor seu tempo e seu espaço. E esse “ocupar melhor” significa “de forma ordeira,

disciplinada” e “de uma forma comum ou padronizada entre todas as crianças”; e que isso

deve ser feito por todos, simultaneamente. Com aquele "em primeiro lugar", Kant dá um

destaque muito especial à disciplina. Aliás, logo adiante, ele comenta que só em segundo

2 Immanuel Kant (1724-1804) nasceu e viveu em Königsberg na Alemanha. Autor de uma das maiores obras

da Filosofia moderna, seus trabalhos mais importantes – Crítica da razão política e Crítica da razão pura –

são considerados obras-primas da Teoria do Conhecimento.

lugar a escola deve se preocupar com a (transmissão da) cultura, pois qualquer um pode

aprender as coisas relativas à cultura mais tarde, até mesmo fora da escola...

Ainda que esse pequeno trecho seja revelador de como um dos maiores arquitetos

da Modernidade pensou o papel da escola, ele tem passado, muitas vezes, desapercebido;

pouco ou nada se fala sobre ele nos cursos de Pedagogia e nos cursos de formação de

professores. Arrisco-me a dizer que o mais comum tem sido ler o Sobre a pedagogia - isso,

quando ele é lido - como uma obra de edificação moral, como uma obra que trata da

educação como caminho para a autonomia e a maioridade humana. E podes ver bem que

nem precisamos fazer uma leitura profunda, interpretativa, para vermos que na base do

discurso kantiano sobre a educação está a forte preocupação com a disciplina dos corpos

infantis, está a preocupação com a ordenação rigorosa do espaço e do tempo.

Assim, nos últimos anos tenho procurado me afastar de toda essa discurseira

pedagógica que trata idealisticamente da educação a partir de uma leitura tradicional de

textos como o Sobre a pedagogia. Em vez de seguir a corrente e preconizar uma missão

salvacionista, conscientizadora e libertadora para a educação escolarizada, tenho me

voltado para o exame da educação como um conjunto de práticas que são, ao mesmo

tempo, sociais, culturais e psicológicas. Para isso, têm sido muito importantes autores como

Michel Foucault, Norbert Elias, Gilles Deleuze, Zygmunt Bauman, Félix Guattari, Stuart

Hall, David Harvey, Richard Rorty, Jorge Larrosa, Richard Sennet, Michael Hardt, Antonio

Negri, Friedrich Nietzsche. Mesmo que alguns deles [p.107] não tenham se ocupado em

analisar especificamente a escola, todos são decisivos para que se compreenda

aguçadamente a Modernidade e o mundo contemporâneo. E justamente por isso eles são

muito produtivos para pensarmos a escola moderna e os últimos e graves impasses em que

ela se encontra hoje.

No meu caso, esses autores são ainda mais interessantes, graças a um elo adicional,

um nexo epistemológico a mais. Ao dizer que eles são importantes para um melhor e mais

aguçado entendimento sobre o mundo contemporâneo, lembro que, com maior ou maior

detalhe, todos eles pensaram ou pensam a Modernidade como um período histórico em que,

no Ocidente, se estabeleceram tanto novas percepções e significados sobre o espaço e o

tempo quanto novos usos que se pode dar ao espaço e ao tempo. Ora, é justamente neste

ponto que está a conexão adicional entre os meus interesses e os deles: aqui entra a escola,

entendida como uma maquinaria capaz de moldar nossas subjetividades para algumas

formas muito particulares de viver socialmente o espaço e o tempo.

Aqui não se trata de pensar a escola como o lugar em que se inventaram novas

formas de viver o espaço e o tempo, ou seja, não se trata de dizer que a escola originou

essas novas formas. Trata-se, sim, de pensá-la como uma instituição que se estabeleceu e se

desenvolveu em conexão indissolúvel, imanente, com as novas práticas- sociais, culturais,

religiosas, econômicas - que se engendravam no mundo europeu pós-renascentista. O elo

entre escola e sociedade modernas é a disciplinaridade - e aqui me refiro tanto à disciplina-

corpo quanto à disciplina-saber. Ambas estão implicadas num tipo de poder - poder

disciplinar - do qual depende a nossa "capacidade" de nos autogovernarmos mais e melhor.

Isso tudo nos ajuda a compreender que boa parte das práticas que se dão na escola

não foram simplesmente criadas com o objetivo de que as crianças aprendessem melhor.

Nem foram, tampouco, o resultado de uma inteligência melhor dos professores, dos

pedagogos e daqueles que pensaram a escola moderna. Claro que isso não significa que

muitas dessas práticas não funcionem positivamente [p.108] para a aprendizagem. Também

não significa que tais pessoas não tenham sido inteligentes, ou não tenham se aplicado em

seus propósitos, ou não tenham defendido interesses téicos, elevados. Uma das lições

tiradas de tudo isso é o fato de que, bem antes de funcionar como um aparelho de ensinar

conteúdos e de promover a reprodução social, a escola moderna funcionou - e continua

funcionando - como uma grande fabrica que fabricou - e continua fabricando - novas

formas de vida.

Na medida em que a educação nos molda precoce e amplamente, passamos a ver

como naturais os moldes que ela impõe a todos nós. Temos um bom exemplo disso no caso

do espaço e do tempo. Ambos nos parecem transparentes, ou seja, ambos parecem

simplesmente estar aí, desde sempre pré-dados, como um a priori, formando um cenário de

fundo no qual estamos imersos e sobre o qual se movimentam as nossas vidas e o mundo

social. Ao analisarmos como outras sociedades ou culturas viviam ou vivem o espaço e o

tempo, compreendemos que a percepção que temos de ambos - e, conseqüentemente, o

significado que lhes damos e os usos que fazemos deles - é um caso particular numa ampla

variedade possível. Nesse particular, a combinação entre algumas análises históricas e

culturais e algumas análises contemporâneas das práticas escolares tem dado resultados

muito interessantes e de longo alcance prático. Isso tem se mostrado promissor para

conhecermos e conduzirmos melhor não apenas nossas condutas pedagógicas como, ainda,

para avaliarmos as perspectivas futuras das novas tecnologias que hoje estão sendo

incorporadas como uma ferramenta a serviço do ensino e da aprendizagem. Além disso, tais

análises estão contribuindo para compreendermos que é no descompasso entre as práticas

escolares e as rápidas modificações espaciais e temporais que estão acontecendo no mundo

atual que está boa parte daquilo que se costuma denominar "crise da escola". Como se isso

não bastasse, aquelas análises têm sido úteis para entendermos mais refinadamente até

mesmo alguns dos fenômenos da Pós-Modernidade, como a globalização, o avanço do

neoliberalismo, a compressão do espaço e do tempo (com a conseqüente presentificação)

etc.

[p.109]Talvez essa minha resposta tenha sido longa demais... Mas penso ter

mostrado a necessidade de pensar a educação escolarizada como um conjunto de práticas

indissoluvelmente ligadas às demais práticas sociais, de modo que pensar qualquer

mudança no âmbito da escola implica pensar como as coisas estão se passando no âmbito

da sociedade. Assim, volto a insistir: se a escola moderna esteve sempre implicada na

constituição da Modernidade e se, agora, é a própria Modernidade que está em crise, qual o

futuro da escola?

Marisa: Foste muito claro, mas, antes de passarmos a discutir essas perguntas que

formulaste agora no final, eu gostaria de encaixa outra questão. O que pensas sobre isso que

temos observado hoje - coisas que vêm sendo ditas sobre a escola, que ficamos sabendo

através de conversas com professoras e professores, ou mesmo através da imprensa e de

outros relatos – que a escola estaria marcadamente permeada pela violência, pela

indisciplina, pela inadequação e não-aceitação dos alunos relativamente àquilo que vem

sendo praticado e ensinado dentro dela? Também parece que há um desconforto muito

grande, de parte dos professores e professoras que trabalham segundo uma lógica

disciplinar moderna, entendendo-se, aqui, que disciplinar diz respeito também a conteúdos

e disciplinas escolares, não significando apenas a disciplina no sentido do controle dos

comportamentos, das condutas, dos corpos nas salas de aula e nos espaços arquitetônicos

mais amplos da escola. Se conseguimos captar esta tensão da questão disciplinar na escola,

percebendo que os estudantes reagem e contestam, enquanto grande parte dos professores e

professoras persiste ensinando disciplinas e querendo disciplina nas suas aulas, mesmo

concordando que isso já não corresponde ao que seria mais adequado nestes novos tempos,

isso, no teu ponto de vista, seriam indícios de que está se exaurindo a escola vista como

integrante deste projeto moderno que descreveste tão bem nesta tua primeira fala? Ou

concordas que isso significa que a escola está, como muitos dizem, em crise? Nesse tipo de

análise que realizas há espaço para refletir sobre isso? Essas preocupações tão concretas de

hoje podem ser equacionadas nesta forma de abordagem que me pareceu, [p.110] num

primeiro momento, tão encaixada, tão redonda, sobre o projeto escolar moderno?

Alfredo: Esse tipo de análise com que melhor me identifico fornece excelentes ferramentas

teóricas e metodológicas para analisar isso que se denomina "crise da escola". Até mesmo a

noção de crise pode ser colocada sob tensão. Vamos começar examinando mais de perto

isso que chamamos de "crise".

A noção de crise é sempre relacional: ela deriva de um diferencial entre duas

situações ou realidades observadas, percebidas, ou entre uma situação observada,

percebida, e uma outra, idealizada. Assim, se notamos que a escola atravessa uma crise é

porque há um descompasso entre como ela está se apresentando (para nós) ou funcionando

e como pensamos que ela deve ser ou como ela foi até pouco tempo atrás. Ou pode estar

havendo um descompasso entre ela e outras instâncias sociais. Em qualquer caso, esse

diferencial manifesta-se para nós como uma crise. O que me parece mais interessante e

produtivo fazer é não assumir que existe mesmo uma crise e partir logo atrás de remédios

para ela, mas examinar todas as facetas da questão, traçando o percurso histórico daquilo

que está acontecendo, buscando as gêneses das situações, determinando as condições

anteriores que possibilitaram a emergência do status quo atual etc.

Sentimos que a escola está em crise porque percebemos que ela está cada vez mais

desencaixada da sociedade. Como referi antes, a educação escolarizada funcionou como

uma imensa maquinaria encarregada de fabricar o sujeito moderno. Foi principalmente pela

via escolar que a espacialidade e a temporalidade modernas se estabeleceram e se tomaram

hegemônicas, de modo que elas funcionaram como uma das condições de possibilidade - e

talvez a mais importante delas - da ascensão da burguesia e do sucesso da lógica capitalista

- primeiro no Ocidente e, depois, na maior parte do mundo. Mas o mundo mudou e

continua mudando, rapidamente, sem que a escola esteja acompanhando tais mudanças.

Com isso, não estou sugerindo que ela deveria ter mudado junto; estou apenas

reconhecendo um descompasso que acabamos sentindo como uma crise.

[p.111]Em relação às percepções do espaço e do tempo e nos usos que fazemos

deles, é mais do que evidente tal descompasso. No que diz respeito especificamente à

disciplina, acontece algo similar. Uma escola que foi pensada e que funcionou

fundamentada em práticas disciplinares, e que, por isso mesmo, foi tão importante para a

gênese e a manutenção de uma sociedade disciplinar, está agora num descompasso

crescente em relação a essa mesma sociedade, na medida em que ela rapidamente parece

seguir um novo rumo e está se tornando uma sociedade de controle. Isso não significa dizer

que o controle está substituindo a disciplina, mas sim que hoje a lógica do controle já é bem

mais importante do que a lógica da disciplina. Em termos escolares, desconhecer tais

deslocamentos, tais descompassos, pode frustrar inteiramente nossas tentativas de melhorar

o funcionamento da escola. Não tenho dúvida de que a frustração será garantida se

quisermos simplesmente fazer reviver aquela que muitos pensam ter sido a "velha e boa

escola"...

Marisa: Fico instigada em te ouvir falar sobre esta sociedade do controle e de suas

instituições, de seu funcionamento. Mas eu queria antes te fazer mais uma pergunta: dirias,

então, que o que observamos hoje uma incompatibilidade entre uma instituição moderna, a

escola, perfeitamente encaixada no projeto de mundo moderno, e as pessoas - jovens,

adultos, crianças - que vivem num mundo que é pós-moderno?

Alfredo: A questão é justamente essa. O que não se pode fazer é ficar em cima de

saudosismos, tentando voltar aos velhos currículos, às velhas práticas escolares, à "velha e

boa" disciplina dos corpos infantis e dos saberes escolares, pois o mundo está diferente.

Isso não quer dizer que podemos fazer qualquer coisa, que podemos simplesmente deixar as

disciplinas de lado. Não estou pensando ou numa coisa ou noutra, isto é, ou numa coisa ou

na negação dessa coisa. Estou pensando numa coisa e, ao mesmo tempo, em outras coisas.

Então, uma alternativa para as disciplinas - ou uma alternativa para a ênfase nas disciplinas

- não significa cair na indisciplina. Não é isso; afinal, o mundo é sempre bem mais

complexo do que ou isso, ou aquilo. [p.112] Um alerta de cunho epistemológico: a

perspectiva em que me movimento não se pauta pelo princípio do terceiro excluído, isto é,

aquele princípio da lógica tradicional que assume apenas duas alternativas: ou A, ou não-A.

Tentar submeter o mundo a apenas dois pólos é uma simplificação insustentável. Para mim,

esse tipo de raciocínio é pobre e, por isso, acaba empobrecendo nossa compreensão do

mundo.

Marisa: Então deixa eu levar adiante a pergunta. Se geralmente pensamos que há essa

incompatibilidade, talvez se tivesse que pensar que a escola estaria exaurindo sua

capacidade de ser, na sociedade, esse lugar que faz o trânsito entre o mundo e seu jeito de

viver, de ser uma instituição que prepara as pessoas para esse jeito necessário de viver neste

mundo. Vamos supor que fosse isso, mas quero ampliar um pouco mais. Será que ainda

existe lugar para esta instituição, ou serão outras instituições que farão isso? Porque é de se

pensar que talvez surjam outras, que talvez não seja algo que dependa da nossa vontade, do

nosso desejo, mas talvez isso comece a se delinear na sociedade de muitas formas e talvez

já esteja se configurando, e nós, aprisionados a um tipo de convicção, não conseguimos

lidar com isso. Mas há outra coisa que também quero destacar. Talvez eu até atrapalhe, e,

se achares melhor, podes separar as respostas, mas parece que um dos focos acentuados que

refletem, hoje, a atuação da escola é o seu caráter de transmissora da cultura, quero dizer,

de ser um lugar onde se vai repassar para futuras gerações o assim chamado "patrimônio

cultural da humanidade". Aliás, ela não seria só o local de transmissão da cultura, mas

seria, também, o lugar onde se pensa sobre esta cultura, sobre estes saberes culturais

acumulados. Vamos supor que nos demos conta de que (ou que concorde que) a escola está

exaurindo suas possibilidades no que se refere a este papel. Como é que se poderia pensar a

questão da educação do que se tem chamado "futuras gerações" - que, afinal, são as

gerações de hoje, ou seja, as gerações que já estão aí. Enfim: como se poderia pensar na

educação desses jovens, se deixasse de existir uma instituição preocupada centralmente

com isso?

Alfredo: Acho que essas duas questões maiores que levantas nessa pergunta estão muito

ligadas entre si.

[p.113]Vou pegar a primeira parte da tua fala, porque ela me ajuda muito a explicar

a segunda. Quando falo em desencaixe, em descompasso, e quando nos referimos ao fato

de que tudo se passa como se a escola não estivesse mais dando respostas satisfatórias ao

mundo de hoje, é preciso que se façam duas ressalvas. É preciso tomar dois cuidados.

O primeiro cuidado é não imaginar que a escola esteja aí para necessariamente dar

respostas para o mundo. Não existe um mundo lá e uma escola aqui que dê respostas a esse

mundo que parecer estar lá. Existe, certamente, uma instituição chamada "escola" que está

implicada neste mundo no sentido mais profundo, no sentido mais íntimo, no sentido até de

estabelecer o que é este mundo. A rigor, não existe essa dicotomia de uma instituição dando

resposta ao mundo. Esse é o primeiro cuidado.

Agora, o segundo cuidado: quando dizemos que a escola está em descompasso com

o mundo de hoje, insisto que devemos deixar bem claro que não se trata simplesmente de

voltar àqueles discursos que lamentam o fato de a escola não ter se atualizado, no sentido

de não lançar mão dos recursos que as modernas tecnologias nos oferecem. Não se trata de

dizer que, se a escola se atualizasse tecnologicamente - se ela usasse melhor a informática,

se ela usasse melhor a telemática, se ela usasse melhor a educação a distância ou quaisquer

outras alternativas metodológicas e tecnológicas -, resolveríamos a coisa, ou seja,

colocaríamos de novo a escola naquele "bom caminho" do qual ela parece ter saído. Não é

disso que estou falando. Certamente a escola pode não estar acompanhando o

desenvolvimento tecnológico e comunicacional do mundo contemporâneo - o que me

parece, de fato, lastimável -, mas, mesmo que estivesse fazendo isso, ela poderia estar ainda

desencaixada em relação ao mundo de hoje. Não é só uma questão de usar ou não usar

novas tecnologias; essa não é uma questão que esteja só na superfície das práticas

escolares. A questão é mais radical, o desencaixe é mais de raiz. Portanto, quando falo em

desencaixe, estou falando nesse sentido que é usado mesmo no vocabulário técnico que

trabalha tais conflitos entre a Modernidade e a Pós-Modernidade ou, como alguns preferem,

a Modernidade Tardia.

[p.114]Feitos esses dois alertas, vamos à outra questão que levantas nesta pergunta.

Não tenho muita certeza se podemos dizer que a escola deve se ressignificar a fim de

formar aquilo que denominamos "novas gerações". Ou, talvez, seja melhor dizer assim:

nem sei mesmo se alguém pode dizer, com aproximação satisfatória, como deverão ser as

novas gerações. E olha que nem estou pondo em xeque a própria expressão novas gerações;

e é bom não esquecer o quão problemático e de fraca operacionalidade sociológica e

cultural é até mesmo o conceito de geração. Mesmo que conseguíssemos ter um controle

razoável sobre tais representações, não há como ter certeza de que a escola venha a

contribuir significativamente para uma sociedade cujo futuro ainda é inteiramente

especulativo. É bem possível, até mesmo, que os novos espaços e práticas sociais, assim

como as instituições que estão surgindo por toda parte, venham a tomar o lugar e as funções

que até agora foram da escola moderna.

Não tenho dúvida de que estão surgindo outras instituições capazes de concorrer

com a escola que hoje temos. Aliás, isso nem é uma novidade; também ao longo da gênese

da escola moderna surgiram algumas outras instâncias sociais que eventualmente

"concorreram" com ela, sem, contudo, terem adquirido a abrangência, a profundidade e a

perenidade que a escola adquiriu.

Aqui, estou usando instituições num sentido bastante amplo e flexível Assim, por

exemplo, a internet pode ser entendida como uma instituição. E não é difícil constatar o que

ela está produzindo em termos de ressignificação do espaço e do tempo, seja aproximando

instantaneamente seus cada vez mais numerosos usuários, seja tornando mais voláteis

nossas relações com os outros, seja estimulando o descarte e a transitoriedade, seja nos

saturando de informações (tanto relevantes quanto sem relevância alguma). E, na medida

em que somos (mais ou menos...) livres para entrar na internet e dela sair, o seu

funcionamento não depende do seqüestro de nossos corpos, como foi e é o caso da escola

moderna. Isso significa que a capacidade de assujeitamento da internet passa por técnicas

que não são aquelas próprias da escola. Mas, de qualquer maneira, ela funciona como

[p.115] uma maquinaria educacional. E é em parte por isso que a internet consegue

"concorrer" com a tradicional sala de aula escolar.

Uma coisa é constatar essas novas práticas e compará-las ao que se passa na escola,

ou, até mesmo, estudar alternativas para incorporá-las ao cenário escolar. Outra coisa bem

diferente é arriscar prognósticos a médio e longo prazo sobre o futuro da internet e das suas

relações com a escola. Com isso quero tirar qualquer tom profético desta nossa entrevista.

Não quero cair na armadilha de pensar que podemos profetizar o que está surgindo, ou com

é que vão ser essas coisas daqui por diante. Mas uma coisa que me parece cada vez mais

clara é que o mundo está se tornando dividido: entre aqueles que são e aqueles que não são,

entre aqueles que têm acesso e aqueles que não têm acesso - a bens, recursos, serviços e até

mesmo a comida. Não se trata de pensar dicotomicamente, mas tão-somente de constatar

uma dicotomia ou, pelo menos, talvez uma grande divisão que está aí: uma grande e

progressiva divisão do mundo entre aqueles - uma pequena minoria -que vão viver de um

jeito e os outros - a grande maioria - que vão viver de outro jeito. Para aqueles que vão

viver de um jeito, talvez a escola ainda seja (e continue sendo) muito interessante ainda, na

sua configuração tradicional, bem disciplinar. Talvez a sociedade não mude toda ela para

uma uniforme sociedade de controle. Conseqüentemente, se continuarmos dando ênfase

para a disciplina, e se uma parte do mundo ainda der ênfase para a disciplina, a escola

moderna ainda poderá continuar mais ou menos forte.

Marisa: Quando falaste, antes, em sociedade de controle e sociedade disciplinar, não

permiti que explicasses isso um pouco mais. Quem sabe tratas um pouco disso agora?

Alfredo: Para ficar mais claro, vou simplificar um pouco essa questão. Comecemos pela

sociedade disciplinar, sublinhando que não se trata de dizer que a sociedade seria

disciplinada. Ser disciplinada é um ponto de fuga a que ela tende, mas ao qual ela nunca

chegou e certamente nunca chegará. É preciso fazer a distinção semântica entre esses dois

adjetivos: disciplinar refere-se a uma certa disposição ou condição que segue uma

determinada lógica, enquanto disciplinada [p.116] denota um estado final a que se chega

caso o disciplinamento se efetivar a contento.

Podemos compreender que uma sociedade disciplinar é aquela em que cada um é

capaz de dizer a si mesmo o que é certo e o que é errado fazer (e não fazer). Cada um é

capaz disso não porque tenha uma capacidade inata, mas porque aprendeu socialmente; e as

duas instâncias principais em que ocorre tal aprendizado são a família e a escola moderna.

Essas duas instâncias funcionam sempre em espaços fechados; talvez seja melhor dizer

assim: para que elas funcionem a contento, é preciso que capturem, seqüestrem em espaços

fechados, os corpos das crianças e dos jovens. Mais de um século antes de Kant, o

pedagogo morávio Johannces Comenius3 mais conhecido como o "Pai da Didática", já

havia lançado os fundamentos modernos desse entendimento, quando atribuiu à família a

missão de educar no âmbito privado e encarregando a escola da mesma missão, agora no

âmbito coletivo, mais amplo e público, mas sempre encerrado entre quatro paredes.

Aliás, é sempre bom lembrar que disciplina é uma palavra que deriva da forma

latina disciplina e esta, de disciplina, formada por discere + pueris (dizer às crianças);

mesmo muitas línguas não-latinas conservam tal derivação. Simplificando, a idéia básica

nisso tudo é que de tanto dizermos às crianças o que é certo e o que é errado, de tanto

exigirmos delas um lugar e um tempo certo para cada coisa e cada ação que praticam, de

tanto ensinarmos a posição tida como correta para seus corpos e para cada conhecimento

que lhes ensinamos, elas enfim serão capazes de, por si mesmas, se disciplinarem e

disciplinarem o entendimento que têm do mundo em que estão. Então, sabendo o que é

certo e o que é errado, elas serão capazes de se conscientizar de suas próprias ações e de

seu próprio lugar no mundo. Espera-se, então, que depois de adultos sejamos capazes de

julgar nossas próprias ações, de modo que cada um se autogoverna, isto é, passa a ser juiz

de si mesmo.

[p.117]Ainda que cada adulto assim disciplinado conserve em si uma parte a ser

julgada - a saber, uma parte talvez ainda selvagem, ainda na menoridade ou, se quisermos,

uma parte não-civilizada -, cada um será capaz de olhar para si mesmo a partir de uma parte

já não mais selvagem, já na maioridade ou, se quisermos, já civilizada. Esse sujeito

moderno é pensado, então, como um duplo; não dissociado, mas reflexivo e em tensão

permanente consigo mesmo.

Uma sociedade em que cada um é capaz de constranger seus ímpetos naturais a

partir de dentro para fora, em que cada um é capaz de pensar, avaliar e censurar

previamente suas ações, de modo a direcioná-las positiva, produtiva e disciplinadamente,

3 Uma análise das relações de Comenius com o nascimento da Pedagogia moderna pode ser encontrado no

livro de Mariano Narodowski, intitulado Comenius e Educação, editado pela Autêntica em 2001.

deverá ser uma sociedade mais segura, mais humana, mais civilizada e mais feliz. Essa é

uma maneira bastante elaborada de compreender o projeto social que foi pensado para a

Modernidade - e que foi em parte realizado. Aí está mais do que claro o importante papel

reservado à educação, em especial à educação escolarizada.

Agora, algumas palavras sobre a sociedade de controle. Essa foi a expressão que

Michel Foucault4 usou, em seus últimos escritos, para se referira uma sociedade cuja ênfase

parece recair cada vez menos no disciplinamento precoce e vertical (dos corpos e dos

saberes) e cada vez mais no controle permanente, horizontal e minucioso (sobre os corpos).

A partir de então, o conceito foi retomado e expandido por, entre outros, Gilles Deleuze5. É

a partir principalmente deles que se podem pensar melhor essas questões.

Qual é a diferença entre o disciplinamento e o controle? Segundo aqueles autores,

enquanto na sociedade disciplinar a ênfase recai no autogoverno a ser apreendido no

internamento de certas instituições [p.118] durante uma fase de nossas vidas, na sociedade

de controle todos controlam todos, todos vigiam todos, durante todo o tempo e em qualquer

lugar do espaço social. Assim, as câmaras de vídeo nos locais públicos - escondidas ou não

- e os cartazes do tipo "sorria, você está sendo filmado" são os ícones destes novos tempos.

O mesmo se pode dizer dos bancos de dados, das listas na internet, dos cadastros

comerciais, do rastreamento dos cartões de crédito e dos acessos controlados e

hierarquizados, mediante senhas individuais, a dados que, muitas vezes, são sobre nós

mesmos... E, como prevêem alguns para um futuro bem próximo, chips a serem

implantados no corpo – e rastreáveis a qualquer momento, estejamos onde estivermos –

tornar-se-ão os símbolos maiores de uma sociedade policialesca. Tudo isso vem sendo feito

em nome da nossa segurança individual, em nome do menor risco social, em nome da

democratização e da cidadania, em nome do progresso e do nosso próprio conforto. Mas é

preciso compreender que tudo isso funciona, também e principalmente, como novos

dispositivos de subjetivação, como novas técnicas para a permanente vigilância, como

4 Michel Foucault (1926-1984). Pensador e epistemólogo francês contemporâneo, destacou-se por suas

investigações sobre as instituições judiciais e penitenciárias na época moderna. A repercussão de suas idéias,

expostas em variadas obras, projetou-o como um dos mais importantes intelectuais do século XX. 5 Gilles Deleuze (1925-1995). Filósofo francês da segunda metade do século XX, foi amigo e o sucessor

intelectual de Michel Foucault. Respeito e atenção recíprocos relativamente às suas atuações políticas e

intelectuais marcaram suas vidas e seu trabalho filosófico e acadêmico.

práticas saturadas de controle, um controle baseado na visibilidade minuciosa, total e

permanente. Numa sociedade assim de cristal, o ganho imediato é o aumento da segurança

social; o custo é a saturação do constrangimento individual, imposto de fora para dentro.

É claro que o disciplinamento e o controle coexistem. De novo aqui, não se trata de

optar entre isso ou aquilo, de escolher assim ou assado. Aliás, numa sociedade de controle e

ao mesmo tempo competitiva, os indivíduos mais disciplinados terão mais chances de

sucesso. É até mesmo bem instigante examinar qual lógica parece funcionar melhor em

determinadas situações, em determinadas classes sociais, em determinadas práticas

culturais etc.

Uma questão sempre interessante é a da naturalização das técnicas de controle; uma

naturalização que se manifesta como uma aceitação implícita - ou seja, não-problematizada

- dos controles a que nos submetemos. Algumas pesquisas recentes no campo dos estudos

das pedagogias culturais têm mostrado de que maneiras certas mídias e [p.119] certos

artefatos culturais trivializam o controle e, assim, nos ensinam novos padrões de

normalidade, moralidade, estética e conduta. Na medida em que nos ensinam a sermos bons

consumidores, nos ensinam a consumir também o próprio controle. As reportagens que

invadem a vida íntima de personalidades famosas, os programas de televisão dedicados a

expor publicamente os dramas de qualquer um e principalmente as séries como Big Brother

são apenas alguns exemplos que revelam como somos moldados para aceitar o controle e

incorporá-lo como natural, necessário. Assim, nesta nossa "sociedade do espetáculo", o

espetáculo vai muito além de ser um simples passatempo, lazer ou diversão; ele funciona

também como uma técnica de ensino-aprendizagem que nos bombardeia continuamente,

trazendo como resultado, entre outras coisas, a banalização e a naturalização do controle.

Além disso, é interessante examinar as muitas estratégias de que se lança mão para

resistir às diferentes práticas engendradas pela lógica do controle. Além de Deleuze, alguns

autores - como Félix Guattari6, por exemplo - têm nos desafiado a examinar e explorar as

linhas de fuga e as fraturas do sistema, como tentativas de fugir ou de se opor ao

6 Félix Guatarri (1930-1992). Filosofo francês contemporâneo, conhecido por sua inserção no pensamento

pós-moderno.

constrangimento, de modo a tornarmos mais opaco um mundo que parece ser cada vez mais

transparente.

O que tudo isso tem a ver com a escola? Muito... E a resposta não é difícil. Se a

escola funcionou - e ainda funciona - como a grande fábrica de uma sociedade disciplinar,

ou seja, uma instituição fabricando uma sociedade em que cada um deve ser capaz de

exercer seu autogoverno, e se a sociedade pode prescindir cada vez mais desse autogovemo

- na medida em que novas tecnologias disseminam e barateiam a vigilância permanente -,

então aquela primeira função que Kant tinha atribuído à educação escolar talvez esteja

perdendo importância. Mas a transição de uma ênfase na disciplina para uma ênfase no

controle não atinge igualmente a todos - seja ao mesmo tempo, seja com a mesma

intensidade ou profundidade. Naquelas [p.120] muitas sociedades em que o acesso à escola

e a sua qualidade são fortemente diferenciados em função das classes sociais a que ela se

destina, os efeitos dessas mudanças podem ser ainda mais perversos. Uma escolarização

desobrigada de práticas disciplinares - em nome de uma maior liberdade para seus alunos -

estará abrindo mão de seu papel de ensinar precocemente o autogoverno. Isso poderá

poupar boa parcela da sociedade dos alegados constrangimentos que a escola moderna tem

tradicionalmente imposto aos estudantes. Mas, por outro lado, deixará esses mesmos

estudantes á mercê de práticas de controle e coerções externas a se estenderem ao longo de

suas vidas. Aqui, vale lembrar o adágio popular: ao jogarmos fora o disciplinamento como

se fosse uma água suja na qual mergulhamos as crianças e os jovens ao longo da

Modernidade, poderemos estar jogando fora o bebê junto.

Nesse sentido, vale lembrar o que nos ensinou Foucault: para aqueles que ou não

passaram pela escola, ou, mesmo tendo passado por ela, não aprenderam a se autogovernar,

ainda existem outras instituições de seqüestro à sua espera: a prisão, o manicômio, os

asilos, algumas fábricas etc. Nas sociedades regidas pela lógica do controle, até mesmo

essas instituições vêm perdendo parte de sua função, na medida em que, em tais sociedades,

o seqüestro passa a ser geral. Aqui, recorro a Michael Hardt7 e Antonio Negri

8 quando

demonstram de que maneiras estão ruindo as paredes das instituições de seqüestro e,

7 Michael Hardt é norte-americano, professor de Literatura da Duke University.

8 Antonio Negri, nascido em Pádua (Itália) em 1933, é cientista social e filósofo. Publicou, entre

outros livros, O poder constituinte. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

simetricamente, é a sociedade inteira que assume o controle. Queres um exemplo disso? A

desinstitucionalização da psiquiatria pode ser entendida tanto como o resultado de um

“progresso” nas técnicas do tratamento quanto uma medida humanizante. De qualquer

maneira, é preciso entender que tal desinstitucionalização é viável porque é o todo social

que se aparelhou como uma imensa e intensa instituição de controle.

Volto ao que já comentei: numa sociedade de controle que é ao mesmo tempo cada

vez mais competitiva, o sucesso dos indivíduos [p.121] dependerá, em grande parte, de sua

maior capacidade de se autogovernar. Subjetividades fortemente disciplinadas terão alta

capacidade tanto de passar mais imunes pelas técnicas de vigilância quanto de encontrar as

linhas de fuga e as fraturas numa sociedade saturada pelo controle. Em outras palavras e

ainda que possa parecer paradoxal, tais subjetividades disciplinadas apresentarão maior

plasticidade, maior flexibilidade. Em termos dos Estudos Culturais, costuma-se dizer que

suas identidades se apresentam híbridas, plurais, transitórias ou moduladas. Nesse caso,

mais uma vez uma escolarização fortemente heterogênea - como ocorre na imensa maioria

dos países capitalistas, aí incluído o Brasil - muito contribuirá para aumentar a desigualdade

social. Esse efeito perverso independe daquilo que se chama de os "conteúdos ensinados";

mesmo que se consiga que em todas as escolas se ensinem os mesmos conteúdos - em si

mesma, uma situação impraticável -, um trato diferente das questões disciplinares já

poderá, por si só, gerar uma profunda desigualdade em termos sociais.

Quando faço esses comentários, corro o risco de ser visto como alguém que está

defendendo a disciplina na escola, como alguém que está militando a favor do

disciplinamento; e talvez seja isso mesmo o que estou em parte fazendo. Isso nem me

incomoda... O que me preocupa está numa outra ordem das coisas: corro o risco de não

deixar claro que, na perspectiva em que me movimento, é preciso fazer a distinção entre o

plano da análise e o plano da militância. Tais planos podem ser complementares,

funcionando como as duas faces de uma mesma moeda, mas cada um tem suas próprias

metodologias e suas próprias estratégias. Nesta entrevista, oscilo entre ambos; afinal, sou

professor e não quero perder o emprego.

Marisa: Não achas, então, que se não queremos perder o emprego talvez estejamos

articulando fortemente as nossas ações no sentido de manter esse emprego? Digo isso

pensando que os esforços investidos, hoje, tanto na formação de docentes quanto na

revalorização da escola poderiam estar sendo um movimento saudosista e que, portanto,

estaria indo contra os nossos objetivos ao tentar recuperar [p.122] um modelo de escola que

parece que não cabe mais, que não consegue mais espaço nas configurações que o mundo

assume hoje. Quem sabe se investíssemos numa escola com outras expectativas em termos

de suas funções, talvez tivéssemos mais sucesso na sua manutenção e na conservação dos

nossos empregos? Falastes em formação do consumidor, e isso está em consonância direta

com o projeto da sociedade neoliberal. Mas podemos pensar em formar um consumidor no

sentido de ser um consumidor seletivo, de ser um consumidor que descarta o consumo de

determinados tipos de produtos e que elege outros. E me parece que nisso está contida,

inclusive, uma perspectiva crítica e de interatividade em todos os sentidos que essas

palavras possam ter. Uma perspectiva crítica e uma interatividade em relação à mídia, por

exemplo, que hoje é a grande formadora de gostos, de opiniões, de sentimentos, de

significados. E me parece que estamos sempre querendo salvar a escola antiga, querendo

que ela seja de novo de um jeito que já foi, mas que não faz mais sentido hoje, pois seria

uma escola inadequada, anacrônica. Não achas que poderíamos concentrar toda a nossa

energia numa escola que fizesse sentido hoje, que seria essa escola mais consentânea com

esse mundo de cristal, com essa sociedade pós-moderna transparente, como diz Gianni

Vattimo?9

Alfredo: Exatamente. Acho muito boa a palavra que usaste: "saudosismo". Comecemos por

aí.

Acho que todos nós padecemos de uma boa dose de saudosismo; em geral,

pensamos que antes era melhor. O desencanto com o presente e uma apreensão profunda

com o amanhã engendram uma representação idealizada do passado. O problema é que a

memória é necessariamente seletiva; a noção de lembrança ou descrição fiel do passado não

passa de uma fantasia, pois nunca se tem um apanhado indiscutível nem mesmo daquilo

que acabou de acontecer. Aliás, nem mesmo o presente é igual para todos, por menor que

9 Gianni Vattimo é um filosofo contemporâneo que vem discutindo a sociedade pós-moderna. Entre

outras obras desse autor, em língua portuguesa, dois livros importantes foram publicados pelas

edições 70: A sociedade transparente (1991) e As aventuras da diferença (s/d)

seja a [p.123] "fração de presente" considerada - seja em termos de espaço, seja em termos

de tempo. Mas é claro que isso não invalida a História.

O saudosismo torna-se particularmente significativo em momentos históricos de

crise; no caso presente, isso é agudizado na medida em que, como já referi, são as próprias

maneiras de viver e significar o tempo (além do espaço) que estão em profunda mutação.

Isso tem tudo a ver com, por exemplo, a (des)qualifização que está sendo aplicada para os

tempos de hoje: tempos de incerteza.

Em termos práticos, o saudosismo pode ser bastante problemático se nos levar ao

imobilismo ou, pior, ao conservadorismo. Então, fugindo da sedução do saudosismo e

voltando ao eixo da nossa discussão, é preciso sempre examinar as condições de

possibilidade em que a escola moderna se gestou e tentar compará-las às condições de

possibilidade que hoje estão aí. Como dizem os genealogistas, é preciso estar sempre

fazendo a história do presente.

Só posso concordar com o teu comentário sobre a necessidade, a possibilidade e a

vantagem em investirmos numa escola mais consentânea com o mundo contemporâneo. A

esta altura, acho que nem é preciso lembrar que uma adequação entre a escola e o mundo de

hoje não deve se reduzir a idéias como "usar as tecnologias como recursos didáticos" ou

"fazer da telemática um instrumento a favor do barateamento e da disseminação do ensino".

Essa redução é bastante comum, e é claro que tua pergunta não partilha desse

reducionismo. De qualquer maneira, não posso deixar de dizer que tal redução revela um

apego àquilo que muitos consideram a "velha e boa escola moderna"; nesse caso, as novas

tecnologias são pensadas como não muito mais do que recursos a serem incorporados às

práticas escolares, como remédios contra a proclamada crise da escola moderna. Essas

adequações também são necessárias e até promissoras, mas não passam de adequações de

superfície - não estou dizendo que são "superficiais", o que seria bem diferente...

Levantamos duas questões que têm servido como objeto de estudo pelos nossos

grupos de pesquisa e que podem funcionar como leitmotiv nas intervenções que visam

articular melhor [p.124] a escola com a contemporaneidade: a formação do consumidor e

uma postura interativa e crítica em relação à mídia. É claro que existem muitas outras

questões também importantes e interessantes. Mas essas duas - que, aliás, se conectam

bastante entre si - servirão como bons exemplos do que estamos discutindo.

Por um lado, sabemos que é próprio da lógica neoliberal a formação do (bom)

consumidor; sabemos também que estamos cada vez mais envoltos por essa lógica - uma

constatação que não deve ser entendida como resignação nem, muito menos, como defesa

do neoliberalismo; e já sabemos, também, o quão problemática é essa lógica, em termos

éticos e econômicos. Por outro lado, é muito difícil escaparmos às interpelações da mídia -

de novo, aqui, isso não deve ser entendido como uma simples submissão ao constante

bombardeamento midiático a que estamos sujeitos. A principal articulação entre esses dois

processos – de formação e de interpelação – se dá justamente na medida em que é

sobretudo nesse bombardeamento que apreendemos, explícita e implicitamente, tanto o

desejo de consumir quanto a ilusão de pensar que somos livres nas nossas escolhas dos

bens e serviços que consumimos. Somos ensinados a desejar e a imaginar que somos

livres... Assim, qualquer ação pedagógica que contemple o ensino e a aprendizagem de

leituras críticas, matizadas, da mídia poderá ter efeitos políticos bastante interessantes. Por

um lado, isso significa não demonizar a mídia, não fazer dela o monstro que ela certamente

não é, não negá-la per se. Significa, por outro lado, não endeusá-la, como se ela fosse um

artefato tecnológico imprescindível a ser colocado a serviço da escola. Em suma, isso

significa aproveitar a mídia para aquilo e naquilo que ela pode nos oferecer de positivo.

Reconheço que essa é uma postura um tanto pragmática; acho que se tem aqui um bom

exemplo daquilo que Deleuze e Guattari chamam de "explorar as fissuras". A esse

exemplo, poderíamos acrescentar a questão da educação a distância. Mas essa resposta já

foi longa demais...

Marisa: Vou aproveitar essa tua deixa sobre a educação a distância para comentar um

pouco a respeito de um trabalho do qual participei [p.125] há poucas semanas, na TV

Escola. Ele contempla - pelo menos em atividades como a que vivenciei - uma concepção

bem interessante de educação a distância. Trata-se de uma série que a TV Escola leva ao ar,

composta por debates em que alguns docentes e pesquisadores discutem, ao vivo, com

professores e professoras que estão em teleaulas situadas nos mais distantes e inóspitos

locais do Brasil. Para minha alegria e entusiasmo, nesse programa o tema abordado era

Ciência e Multiculturalismo. Docentes das mais variadas escolas e com distintas formações

estavam ali, debatendo conosco com muita propriedade. Quando falo assim, quero dizer

que as perguntas que surgiam tocavam no foco, nada era fora de propósito, eles levantavam

questões pertinentes às discussões atuais sobre a ciência - como deve ser a educação

científica na escola, se devemos acreditar na ciência, se a ciência tem futuro, se a ciência

diz a verdade mesmo -, inclusive mesclando tudo isso com debates sobre visões religiosas,

sobre fundamentalismos etc. São programas desse tipo que somam para aquilo que

pensamos sobre as contribuições da mídia para a educação e, neste caso, para uma

modalidade interessante de educação a distância. Um projeto desses é um projeto

institucional do Ministério da Educação, e de uma rede de televisão que está levando a sério

tal empreendimento. Quero, ao invocar este fato, reforçar teu argumento de que não há

nada intrinsecamente mau e nocivo na relação entre mídia e educação, nem na educação a

distância. Bem, nossa conversa está indo para o final, e eu gostaria de fazer a pergunta

principal, e que tenho dirigido a todos os entrevistados: afinal, pensas que a escola tem

futuro?

Alfredo: Sim, penso que a escola tem futuro. Depois de tudo que conversamos aqui, não

tenho dúvida de que temos que pensar na escola como ela vinha sendo, naquilo que ela

pode se transformar ou naqueles aspectos e práticas em que ela pode se ressignificar.

Pensar nela, então, com o ela era, como ela está sendo e como ela pode vir a ser. Pensar

nela como uma instituição que pelo menos garanta a manutenção das conquistas

fundamentais da Modernidade.

Nesse sentido, sou um otimista. Mesmo reconhecendo os imensos impasses a que

chegamos no esgotamento do mundo moderno, é preciso [p.126] reconhecer os atuais

avanços sociais, tecnológicos, políticos, econômicos. O mundo em que vivo me parece

muito distante daquilo que eu gostaria que ele fosse, mas, bem ou mal, é esse o mundo que

tenho para viver. E viver só uma vez...

O que temos aí é um mundo para cuja construção a escola moderna contribuiu

decisivamente, e espero que continue contribuindo. Acho que, no meu caso - no restrito

âmbito das minhas ações e da minha contribuição-, isso tem funcionado como um forte

ativador, seja no campo da reflexão e da pesquisa em Educação, seja no campo da minha

própria militância pedagógica.

Marisa: Alfredo, agradeço muitíssimo tua contribuição a este livro. Tomara que esse

conjunto de conversas sobre a escola ajude a ampliar o espaço de discussão sobre o assunto,

e que cada entrevista inspire e instigue novos participantes a matizar cada vez mais o

debate.