Aula Violao Grupo Bom

8/2/2019 Aula Violao Grupo Bom

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A motivao e o desempenho escolar naaula de Violo em grupo:

Influncia do repertrio de interesse

do aluno

DISSERTAO DE MESTRADO(EDUCAO MUSICAL)

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICAUNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA.

Ana Cristina Gama dos Santos Tourinho

Orientador: Alda Jesus de Oliveira

RESUMOOs estudos mais recentes da Psicologia em Msica demonstram

que existe uma conexo muito forte entre motivao e aprendiza-gem, e tambm que as escolas de msica no encaram como impor-tantes as msicas que so significativas para a maioria dos seus alu-nos iniciantes. O rendimento escolar do aluno poder aumentar atra-vs do uso de um repertrio que lhe agrade? O aprendizado dos con-tedos curriculares pode ser mais eficaz se ao aluno dada a chancede tambm tocar o repertrio que ele valora?

Pensando em estudar esta possibilidade, foi aplicado um trata-mento em alunos do curso Oficina de Violo da Escola de Msica

da Universidade Federal da Bahia, objetivando observar o desempe-nho musical na aula de violo em grupo atravs do repertrio de inte-resse desses alunos. A Hiptese Nula foi a de que o desempenho deexecuo e leitura ao instrumento seria o mesmo para os alunos quetiveram aulas com/sem material do seu interesse.

Neste estudo, o Grupo Experimental foi diferenciado pelo est-mulo que recebeu para estudar, ouvir e escrever toda e qualquer m-

sica que fosse do seu interesse, sem sugestes ou induo do profes-sor, quanto ao gnero musical. O Grupo Controle ficou limitado ao


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IntroduoO presente trabalho foi elaborado visando a necessidade de le-vantar algumas questes a nvel terico, questes estas que auxiliari-am diretamente a prtica musical do professor de instrumento, nocaso, do professor de violo. A faixa etria e estgio de aprendiza-gem do aluno tambm constituram pontos importantes para a reali-zao do estudo. Neste caso, foram observados adolescentes com

habilidade no instrumento, mas sem conhecimento de leitura musi-cal, clientela dos cursos da Oficina de Violo da Escola de Msica

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repertrio do programa escolar. Todos os grupos tiveram a mesmaquantidade de aulas, com o mesmo professor; no mesmo local e tur-no. Os alunos foram igualmente submetidos s avaliaes padro daEscola de Msica da UFBa alm das verificaes especficas do ex-

perimento, realizadas como rotina de classe.Os resultados indicaram uma sensvel diferena entre os dois

grupos, sobretudo em relao ao repertrio e a decises inerentes aocurso, embora ambos os grupos tivessem cumprido o programa docurso com aproveitamento. Procurou-se mostrar as implicaes queo aprendizado do repertrio de interesse do aluno traz para o seu apren-dizado musical formal.

DEDICATRIA

A meus pais, Ramakrishna e Marly,Meus irmos Lcia, Leonardo e Patrcia,Meu marido Eduardo e minha filha Juliana,

ofereo este trabalho.


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da Universidade Federal da Bahia (EMUS-UFBa), local onde foi re-alizado o experimento.

A prtica instigando a reflexo foi o ponto de partida. As tenta-tivas anteriores a este trabalho buscavam a realizao de aulas que

focalizavam os seguintes pontos em relao ao ensino/aprendizagem:1) leitura musical associada msica do dia-a-dia do estudante; 2)msica que o aluno conhecia e gostava; 3) msica que o aluno gos-tasse, porque passava a conhecer e aprendia a tocar.

Transpor o contexto da aula individual para o da aula em grupotornou-se uma necessidade para alcanar este objetivo. Uma vez den-tro dessa filosofia, obteve-se economia de tempo e esforo para que o

estudante ganhasse o mnimo de habilidade e conhecimento. A trocade idias, dentro e fora de classe, os colegas servindo de apoio e espe-lho, foram pontos fundamentais para a obteno de resultados maisefetivos do que o estudante restrito somente ao modelo do professor.

Tambm foram utilizados os contatos pessoais com vrios pro-fessores de violo, colegas da Escola de Msica da UFBa e de outrosEstados, visando estimar o alcance das aulas de violo em grupo noBrasil, assim como o conhecimento do material que estava sendo uti-

lizado e at mesmo o que pensavam estas pessoas acerca das ques-tes que pretendia-se investigar. Leituras que envolviam teorias deaprendizagem, palavras-chave como interesse e motivao, anlisessobre o contedo dos livros textos adotados em diversas escolas p-blicas e particulares, foram fundamentais para a organizao desteestudo.

Antes da realizao do experimento propriamente dito, foi feita

uma enqute com professores de violo que frequentaram o Cursode Violo do Conservatrio Musical Souza Lima, no ms de janeirode 1993, em So Paulo. O objetivo principal do questionrio1 foi co-nhecer a opinio destas pessoas acerca de algumas questes que esta-vam sendo levantadas pela pesquisadora, e que faziam parte do expe-rimento a ser realizado a partir de maro daquele mesmo ano. Nestecurso, voltado para profissionais e alunos em nvel avanado esta-vam presentes, aproximadamente, 50 participantes de vrias partes

1 Questionrio elaborado pela pesquisadora.


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do Brasil, notadamente do Estado de So Paulo. Destes professores,09 declararam trabalhar com aulas em grupo e 13 com aulas indivi-duais.

Como pode se observar, o ensino individual ainda predomina

sobre a iniciao em grupo, embora esta j ocupe uma fatia conside-rvel da metodologia do ensino instrumental. No grfico no 0-1 pode-se visualizar a distribuio das duas metodologias.

Exemplificando-se em outra rea afim, a do ensino de piano,Montandon2 historia a aula de piano nos Estados Unidos e Brasil,mostrando a concepo pedaggica de trs autores que trabalham comesta metodologia. No foi o objetivo deste trabalho historiar a aula

em grupo para o violo, mas admiti-la como uma realidade praticadapor muitos profissionais e instituies.

Grfico n 0-1 Proporo entre aulas individuais e em grupo

2 Maria Isabel Montandon,Aula de piano e ensino de msica: anlise da proposta

de reavaliao da aula de piano e sua relao com as concepes pedaggicas dePace, Verhalen e Gonalves, (Porto Alegre, Dissertao de Mestrado, 1992).

A amostragem foi selecionada dentro do universo dos estudan-tes das Oficinas de Violo da Escola de Msica da UFBa, por apre-sentar as condies desejadas em termos numricos e de faixa etria,alm de ser o curso mais procurado de toda a Escola. Alguns pontos

ficaram necessariamente fora dos limites deste trabalho, tais como ointeresse em adquirir um instrumento de autor, discos e gravaes,bem como as causas de desistncia durante o experimento. Foi obser-vado em experincias anteriores, que essas respostas dependiam defatores econmicos e de sinceridade, que no teriam como ser com-provadas.


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Em Salvador, a Escola de Msica da Universidade Federal daBahia conta com trs professores de violo em seu quadro docente eum professor visitante. Como opes, oferece a disciplina Instrumento-violo (Graduao e Ps-graduao); Violo como Instrumento-su-

plementar para os outros cursos de graduao; cursos de violo comoatividade de extenso em trs nveis: bsico, com aulas individuaispara estudantes com conhecimento musical e habilidade tcnica m-dia; oficinas, aulas em grupo para adolescentes e adultos jovens; ini-ciao musical com iniciao ao violo (IMIV), para crianas epr-adolescentes, que tambm recebem aulas em grupo. A populaoque busca os cursos de violo a nvel de extenso bastante expressi-

va em termos numricos, sobretudo para as oficinas, onde se concen-tra o maior nmero de candidatos, (aproximadamente 200) cadaincio de ano.

Os professores de violo da EMUS vm trabalhando naotimizao de um programa de curso para os nveis Oficina e Bsico,que possibilite o ingresso de maior quantidade de alunos na gradua-o e que d oportunidade a um aprendizado amador de qualidade,para aqueles que procurem a Escola com essa finalidade.

Portanto, este estudo considerou necessrio ampliar o conheci-mento sobre a fora que a msica predileta e familiar do estudanteexerce sobre o seu desempenho musical, dentro do contexto escolar,utilizando a aula em grupo como ponto de partida para o aprendiza-do. Baseando-se nesse pressuposto, optou-se por estudar a influnciado repertrio no desenvolvimento musical do aluno, no contexto daaula coletiva. Entende-se que este contexto ao mesmo tempo seme-

lhante, mas tambm difere da aula individual. Na aula individual oprofessor est disponvel e voltado integralmente para um nico indi-vduo, e de certa maneira conduz o programa de trabalho de acordocom o rendimento pessoal deste aluno. O professor de aula tutorialest atento aos interesses e desenvolvimento deste indivduo em to-dos os seus domnios, bem como velocidade de aprendizado emcada habilidade (percepo), ao conhecimento de estilos, aos proble-mas tcnicos e de interpretao. Na aula em grupo, este mesmo tra-balho realizado, embora o professor tenha de perceber tudo isto em


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diferentes tempos e em diferentes nveis, pois a percepo e aprendi-zado, apesar do grupo, so individuais e nicos para cada sujeito.Nesta aula de instrumento em grupo os assuntos so estudados e tra-balhados, levando-se em conta as diferenas e semelhanas entre os

colegas, estimando-se que estas diferenas sejam tambm promoto-ras de aprendizado, pois se constituem em modelos e parmetros.

O estudo visou responder se existe e qual seriam as diferenasno desempenho individual para leitura musical e execuo ao violo,entre indivduos oriundos de uma mesma populao, divididos emdois grupos, sendo dado ao Grupo Experimental a oportunidade deestudar em classe, como material comum, o repertrio que ele apreci-

ava e valorizava. Esta diferena foi avaliada em termos quantitativospara rejeio da Hiptese Nula atravs do Teste Mann-Whitney U.Foi observado tambm, de forma qualitativa, que tipo de repertrioos estudantes priorizavam, quais as peas aprendidas por cada indiv-duo, quais os seus interesses expressos verbalmente, e qual a fre-qncia dos alunos s aulas.

O programa escolar foi utilizado como elemento controle e nofoi esquecido, em nenhum dos dois grupos, ou relegado a segundo

plano na metodologia aplicada. Portanto, o Grupo Controle ficou res-trito ao repertrio escolar e o Grupo Experimental, sem deixar decumpri-lo, poderia estudar como assunto de classe, o repertrio pre-ferido, tanto para execuo como para audio. As diferenas exis-tentes entre os dois grupos foram computadas em trs fases: pr-tes-te, tratamento e ps-teste. Considerou-se, alm das peas e momen-tos comuns de testagem, a presena em classe, as notas de avaliao

e o repertrio aprendido pelos alunos.


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CAPTULO I - Reviso de literatura

1.1 IntroduoEste captulo apresenta os fundamentos tericos mais relevan-

tes para este estudo encontrados na literatura nas reas de educao,etnomusicologia, psicologia, psicologia educacional, musicoterapia,msica em geral e educao musical relacionados com o tema abor-dado. A introduo refere-se aos aspectos motivadores para as socie-dades das vrias pocas, em uma perspectiva histrica; em seguidaso analisados assuntos referentes ao tema motivao nas reas supracitadas, seguidos de uma anlise da literatura especfica para violo,

no que concerne ao repertrio. Concluindo, so apresentadas argu-mentaes a respeito do problema a ser tratado.

Desde os tempos mais remotos, a sociedade tem valorizado asartes como forma de socializao, relacionamento, entretenimento,ideais religiosos e polticos, jbilo e estimulao para a produo notrabalho ou ainda por simples passatempo nas horas de lazer ou rela-xamento fsico. Merriam3 analisa os usos e funes para a msica,

diferenciando-as: Music is used in certain situations and become apart of them, but it may or may not also have a deeper function. - Amsica utilizada em determinadas situaes e torna-se parte delas,podendo ter ou no uma funo mais profunda.4 Em termos de fun-es, Merriam elabora uma lista de dez tipos, ressaltando que estalista pode ser alterada e acrescida. Os enfoques iro para as seguintesfunes: de expresso emocional, esttica, diverso, comunicao,representao simblica, de resposta fsica, de reforo e conformida-de com normas sociais, de validao de instituies e rituais religio-sos, de contribuio para continuidade e estabilidade da cultura e decontribuio para a integrao da sociedade. Esta classificao asso-cia a msica ao aspecto social, tornando a msica um elemento indis-pensvel nas sociedades de vrias pocas e em diferentes estgios.Embora no seja uma linguagem universal, a msica, aqui neste tra-

3 Alan P. Merriam, The Anthropology of Music, (Evanston, Ill.: NorthwesternUniversity Press, 1976) 219-227.4 Traduo da autora.

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balho, vista como exercendo um papel de importncia para o ho-mem e o seu meio.

1.2. Msica e Sociedade

As inter-relaes motivadoras entre sociedade, cultura e obrasmusicais persistem em todas as pocas, incluindo a que estamos vi-vendo. Exemplos de trabalhos brasileiros que tentam envolver a m-sica como arte motivadora para o engajamento social e afetivo dasplatias so os concertos populares, onde uma orquestra sinfnicainclui no programa peas, arranjos e concertos com cantores popula-res, a exemplo de Campinas, Salvador e Rio de Janeiro. Algumas

vezes, nesta tentativa de aproximao com o pblico, o grupo troca asala de concertos pela praa, e a acstica dos teatros pela amplifica-o. A Escola de Msica da UFBa realizou nos ltimos dois anos,trs concertos com obras de Caetano Veloso, Gilberto Gil e DorivalCaymmi. Alm da presena dos artistas, os compositores locais, alu-nos e professores fizeram arranjos instrumentais e vocais para a Or-questra Sinfnica e Madrigal da UFBa, em uma tentativa de motivarmsicos e a comunidade local a apreciar melhor as realizaes daOrquestra e do Madrigal.5 Alguns exemplos da utilizao de umrepertrio prximo da realidade do estudante podem ser encontradosno livro Aprendendo Cordas atravs do Folclore, exemplo da inici-ativa brasileira no norte do pas. Kruger e Peixoto6 incentivam aulascoletivas dirias de naipes, sendo o ltimo dia da semana destinadoao trabalho de orquestra de cmara. O repertrio brasileiro, emboraexistam melodias essencialmente regionais e de outros pases. Ou-

tros projetos podem ser citados como exemplos, embora a grandemaioria das iniciativas, instituies, currculos e professores tenhamoutras preocupaes mais imediatas que estabelecer ligaes entre oaprendizado escolar e o ambiente musical anterior a este aprendiza-do.

5 Alda Oliveira, em entrevista na televiso.6 Linda Kruger e Anamaria Peixoto,Iniciando Cordas Atravs do Folclore, violi-no, viola, violoncelo, contrabaixo, v.1 e 2, (Belm: Universidade Federal do Par,1991).


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As constataes sobre as aes e reaes estilsticas expostasacima subsidiam reflexes acerca de questes que iremos discutirneste trabalho. fato notrio que compositores e platias foram in-fluenciados e motivados pelo seu tempo, pelas filosofias e tcnicas

do seu mundo. Por que a maioria dos educadores tm evitado moti-var os alunos com as obras que eles conhecem e gostam? No seriamais lgico deixar que a msica por si s conseguisse ativar umamotivao que poderia conduzir ampliao do repertrio e/ou aoaprendizado de um instrumento? Muitas vezes procura-se iniciar estetrabalho partindo de coisas ridas, extemporneas e estreis, fora docontexto e das obras musicais, fora do contexto social do indivduo.

Revendo a relao entre educao musical e as funes da msi-ca na sociedade, Beyer7 assinala os seguintes focos especficos para aeducao musical, considerando desde o antigo Egito at no que con-siste a educao musical praticada atualmente no Brasil: a msica usada como valorizadora do ser humano, como arte que estimula asfunes religiosas e ritualsticas, como atividade ligada execuovocal e instrumental, como atividade que estimula os sentidos (audi-o, emisso e percepo), como forma de estimular a leitura e a

escrita musical, e por fim, como uma finalidade em si mesma. Estesenfoques podem acontecer concomitantemente, dentro de salas deaulas vizinhas, porque dependem diretamente da poltica de trabalhoe dos valores que cada educador adota. Nas diferentes pocas, v-seque a msica e a educao musical tem assumido papis distintos,que oscilam conforme a nfase que as classes sociais imprimem aosbens culturais.

Para Keith Swanwick8

as idias musicais refletem aquilo queso os indivduos. A cultura ocidental, notadamente a europia e suamsica, foi influenciada por suas personalidades e pelas condiessociais e tecnolgicas que dispunha para perceber. O repertrio que o

7 Ester Beyer, A Educao Musical sob a Perspectiva de uma Construo Terica:uma Anlise Histrica, (In Fundamentos da Educao Musical, vol. 2. Porto Ale-gre, ABEM, 1993) 5-25.8 Keith Swanwick,A Basis for Music Education (Londres, NFER-NELSON, 1979),8.


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professor elege representa uma escolha que reflete as finalidades as-sinaladas por Beyer, e que, na maioria das vezes, no leva em consi-derao aspectos de interesse dos educandos, isto porque est centradoprincipalmente nas caractersticas do desenvolvimento cognitivo e

psicomotor. Mouly9 diz que os interesses so adquiridos atravs deexperincias satisfatrias em determinadas atividades, e que tendema manter-se enquanto forem eficientes para os objetivos de cada um.A necessidade de relacionar experincias escolares com a vida coti-diana no deve resultar em um laissez faire, oposto situao acima,mas para ampliar e estimular novos interesses. Nova msica e novorepertrio devem ser apresentados, ao lado dos conhecimentos ne-

cessrios a se promover a execuo destes, mas tambm o aluno deveopinar sobre o que gostaria de tocar. Um mesmo conceito ou tcnicapodem ser ensinados atravs de muitas msicas, e por que no atra-vs de uma msica conhecida ou do gosto do estudante, pela qual eledemonstre um genuno interesse?

1.3. Msica, Interesse e MotivaoNa rea educacional podemos verificar que para Bloom,10 a pa-

lavra interesse pode ser entendida desde simplesmente saber que oobjeto existe, ter conscincia, at uma devoo arrebatada ou umabusca vida para com este tipo de objeto ou atividade. O interesseatual do aluno pode parecer muitas vezes tolo e vulgar para o profes-sor, mas espontneo, natural e verdadeiro, podendo ser modificadoe ampliado atravs de um tratamento adequado. Com estas conside-raes sobre interesse, podemos verificar as inmeras possibilidades

de interferncias que podero ser planejadas pelo professor para quehaja uma efetividade do ensino referente aprendizagem musical,considerando a possibilidade de inserir os diversos tipos de msicaque o aluno valoriza e aprecia.

9 George J. Mouly, Psicologia Educacional. trad. Dante Moreira Leite, 3a. ed.,(So Paulo, Pioneira, 1970) 263.10 Benjamin Bloom, David Krathwohl, e Berthram B. Masia, Taxionomia dos Ob-

jetivos Educacionais, Compendio 2, Domnio Afetivo (Porto Alegre: Globo, 1972)20-4.


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Na educao musical, principalmente instrumental, o professortem sistematicamente evitado tomar o desejo do aluno como algoslido e srio, como uma motivao consistente para a aprendiza-gem, haja visto a anlise de programas e dados de observao da aula

de instrumento.11 Na idade infantil, os processos de educao musi-cal ainda consideram as canes folclricas, as rimas, as canes di-dticas, as danas e as rodas populares na educao, pois nesta etapao professor no tem como evitar estas consideraes de aprendiza-gem. Porm ao iniciar o processo de ensino para a adolescncia e

juventude, os educadores se concentram nos contedos, nas formas,nas tcnicas e processos. Swanwick12 expressa a seguinte opinio

acerca do desenvolvimento cognitivo no ensino de instrumento:Music educators and other musicians do seemagree that one goal of music education should be tohelp people to develop what is sometimes calledthe inner ear, a dynamic library of musicalpossibilities which we draw on in performance.

Os educadores musicais e outros msicos pare-

cem concordar que um objetivo da educao musi-cal deveria ser ajudar as pessoas a desenvolveremo que algumas vezes chamado de ouvido interior;uma biblioteca dinmica de possibilidades musi-cais nas quais apoiamos a nossa execuo.

A criao de modelos e a imitao de outros, desde o princpio edesenvolvida durante vrios estgios da aprendizagem, conduz a um

resultado desejvel, a interpretao imaginativa e a execuo expres-siva.Consideramos pertinente a afirmativa de Sandra Almeida13, ao

mencionar que:

11 Tomou-se como base os programas da EMUS-UFBa.12 Keith Swanwick,Musical knowledge. Intuition, analysis and musical education,(London, Routledge, 1994) 156.13 Sandra Francisca Conte de Almeida, A Motivao da Aprendizagem no Adulto

Jovem, (In Revista de Psicologia, Universidade Federal do Cear, vol 4, no 1,1986) 51.


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muito importante para o professor de adultosjovens conhecer melhor os motivos que levaram oestudante a optar por este ou aquele tipo de forma-o. O ponto de partida de toda aprendizagem uma

necessidade, um desejo ou um motivo por parte dequem est aprendendo. Os motivos constituem oaspecto dinmico do processo educacional, repre-sentando um dos pr-requisitos bsicos de todaaprendizagem formal.

O mesmo autor14 afirma que o professor deve reconhecer a ne-cessidade do estudo do processo de motivao, pois contedo e m-

todos de ensino devem respeitar os motivos individuais e os da co-munidade onde vive o aluno. Sabemos no entanto que nem sempre oprofissional de educao tem uma formao satisfatria no campo dapsicologia ou mesmo a respeito dos fundamentos e teorias da educa-o, assim como tambm no dispe de tempo para refletir sobre anatureza psicolgica dos processos de vida ou de educao. Muitasvezes, fortemente envolvido com a prpria sobrevivncia, o profes-

sor de msica est geralmente mais preocupado com as tcnicas mu-sicais, com os seus problemas de maturao artstica e de sua prpriavida, do que com a reflexo sobre o despertar da motivao no alunode msica. Porm, sendo a msica uma atividade vinculada ao ladoafetivo do ser humano, este ponto se torna vital para o planejamentoeducacional do sucesso do aluno.

At aqui falou-se de motivao como sendo um dos pilares damanuteno do interesse do aluno em aprender msica e manter-se

estimulado para dar continuidade a este aprendizado. Mas como definida a motivao? Para Sandra Almeida,15

...a motivao definida como um processo queprovoca mudanas energticas no indivduo e mo-dificaes no seu estado afetivo, determinando res-postas antecipadas aos objetivos previstos.

14 Idem, 51.15 Idem, 56.


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A motivao planejada ou estimulada pelo professor pode serfeita de muitas maneiras e situaes. As mais comuns so os prmiosescolares, os elogios, os concursos de execuo ou quaisquer outrasmaneiras que promovam o interesse e o esforo do aluno para conse-

guir objetivos pr estabelecidos. Se argidos acerca de elogios aosseus alunos, os professores respondem que gostam de elogiar e o fa-zem seguidamente. Na prtica, porm, esta afirmativa no verda-deira. Mouly16 enftico ao dizer que provavelmente em nenhumaoutra rea da atividade pedaggica o professor to inadequado quantona de motivao. Madsen Jr. e Madsen17 afirmam que o reforo po-sitivo ou negativo ao aluno no est confinado expresso verbal do

professor. Ele pode ser comunicado pelo gesto, pelo toque, por ex-presses faciais, atividades e fatos em classe. Para ilustrar e servir deguia de mensurao, listam uma srie de expresses e atitudes comocomportamentos observveis. Os professores, de uma maneira geral,tendem mais a ressaltar comportamentos negativos que os comporta-mentos positivos dos educandos. Duke e Madsen18 afirmam que apunio gera tambm uma reao negativa por parte dos estudantes,e ressaltam a importncia do ensino baseado em tarefas possveis de

serem cumpridas com sucesso.If the tasks are clearly specified and ordered in

such a way as to elicit a defined correct responseon the part of the student, then the teacher may morefluently and sincerely give approving feedback.

Se as tarefas so ordenadas e especificadas cla-ramente, de forma a sugerir uma resposta correta

por parte do aluno, ento o professor pode dar sub-sdios mais fluentes e sinceros de aprovao.

16 George J. Mouly, op. cit., 255.17 Charles H. Madsen Jr e Clifford K. Madsen,A Positive Approach for Educational

Development, 3a. ed, (Boston, Allyn and Bacon, 1981)181-197, 223-6.18 Robert A. Duke e Clifford K. Madsen,Proactive versus Reactive Teaching:

Focusing Observation on Specific Aspects of Instruction, (In Council for Researchin Music Education, n 108, Illinois, 1991) 2.


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Duke e Madsen chamam de pr-ativa uma reao positiva dosestudantes e orientam o professor para prover situaes onde elaspossam aparecer, sobretudo porque um bom ambiente de classe pare-ce ser o desejo da maioria dos professores.

A educao tem privilegiado interesses extrnsecos aos interes-ses do estudante. Bloom19 diferencia educao de doutrinao. Paraele, a educao d acesso a possibilidades de livre escolha e decisoindividual. A doutrinao considerada como capaz de reduzir aspossibilidades de escolha e deciso do aluno. Muitas vezes o profes-sor pode at reconhecer os desejos dos seus estudantes, mas no pos-sui disponibilidade pessoal ou mesmo cultural para se preocupar com

estes desejos. mais fcil e cmodo por razes econmicas e detempo, executar o que foi planejado.Refletindo sobre atitudes democrticas, Leonhard e House20 con-

sideram que um bom indicativo seria levar em conta o interesse doestudante e tambm as suas escolhas, embora tambm reconheamque esta no uma atitude fcil de ser tomada. Mais adiante21 assegu-ram que

...many teachers feel more comfortable and secure

in treading the narrow but firm path of knowledgethan in embarking on the rocky road to moreintangible values inherent in understanding,appreciation, attitudes and so on.

...muitos professores se sentem mais confortveise seguros seguindo uma trilha estreita e firme deconhecimento do que embarcando em uma estrada

pedregosa em direo a valores inatingveis ineren-tes compreenso, apreciao, atitudes, etc.

Geralmente a escola elabora o seu plano de curso, ou repertriono caso de aulas de instrumento, baseado nas dificuldades tcnicas,

19 Bloom, op. cit.20 Charles Leonard e Robert W. House, Foundations and Principles of Music

Education, (New York, McGraw Hill, 1959) 8.21 Idem, 16.


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sem considerar o aspecto emocional e afetivo relacionado com asinteraes entre as obras musicais, o professor e o ambiente. AldaOliveira22 ressalta a importncia da correlao entre ambiente, pro-fessor e aluno, categorizando em trs as principais atividades a serem

planejadas e preparadas pelo profissional: 1) as aes empticas, 2)as que estimulem e 3) as que desenvolvam as iniciativas dos indiv-duos na fase expressiva e manipulativa. Segundo a autora, estas aes,se bem implementadas, geram estmulos positivos iniciativa porparte do aluno, que por sua vez geram motivao descoberta e aprendizagem de forma especial.

Com relao ao tema motivao, principalmente porque se trata

de assunto relacionado rea afetiva, o assunto sempre visto commuito cuidado por profissionais srios e reconhecidamente compe-tentes. Segundo Bloom,23 o trabalho de avaliao, em relao a obje-tivos afetivos, era marginal e somente feito quando uma questomuito insistente fosse levantada pelo corpo docente ou quando al-gum desejasse fazer pesquisa educacional. Hoje porm, este t-pico associado a atitudes tem sido bastante estudado. De acordo comos dados publicados por Cutietta,24 27% dos artigos de pesquisas pu-

blicados no Journal Research of Music Education e noJournal ofMusic Therapy da dcada de 80 tm a atitude do ser humano comoenfoque. Para este autor, a atitude um dos assuntos mais estudadosem pesquisas de educao musical atualmente. Isto nos leva a crerque de fato um dos objetivos fazer com que o aluno goste de msi-ca, embora na prtica este objetivo seja mais verbalizado ou expostoem teoria, do que realmente implementado, principalmente em pa-

ses em desenvolvimento como o Brasil, onde existe uma certa difi-culdade de divulgao e absoro dos trabalhos de pesquisa na rea.Cutietta coloca o fato de que muitas vezes o professor deseja que o

22 Alda Oliveira, Atividades do Professor numa Fase Exploratria de um Curso deExpresso Artstica, (InRevista Universitas, n 25, abril/junho, Salvador, UFBA,1979) 47-63.23Bejamin Bloom, op. cit., 13.24 Robert A. Cutietta, The Measurement of Attitudes and Preferences in Music

Education,(In Handbook on Music Teaching and Learning, ed. Richard Colwell,New York, Schirmer, 1994). 295.

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aluno amasse a msica mas no sabe claramente o que o aluno deve-ria gostar sobre a msica, dificultando assim a sua compreenso emtermos de planejamento e metodologia. Em seu artigo, Cutietta cita areviso de literatura concernente a interesse sob vrios aspectos.

Farnsworth25 revisou pesquisas existentes sobre os fatores queinfluenciaram a preferncia musical de crianas e adolescentes comoatitudes, gosto, fatores sociais e tipos de msica jovem e msica po-pular, percepo e prazer musical, o efeito da experincia musical,classificao de reaes padro entre os ouvintes e msica, mas nocita trabalhos especficos sobre o gosto considerado como elementoimportante de influncia no aprendizado de instrumento.

Considerando que temas relacionados com a atitude tm sidobastante pesquisados na rea de educao musical, pergunta-se porque o mesmo no tem acontecido com os aspectos que motivem estedesenvolvimento de atitudes influenciando o aprendizado? Como ogostar de msica - a apreciao - tem sido cultivado nas aulas deinstrumento? Como o professor tem desenvolvido as suas aulas ecomportamentos metodolgicos para motivar o aluno a aprendermsica e a continuar os seus estudos de teoria e prtica de uma ma-

neira dinmica e efetiva? Como despertar em seus alunos o desejo debuscar o conhecimento musical?

1.4 - O Professor de MsicaA figura do professor e a sua personalidade so requisitos que

contribuem para uma atuao positiva em classe, segundo Bessom,Tatarunis e Forcucci26. Muitos dos defeitos de um professor seriam

minimizados se o aluno gostasse do professor e acreditasse que a suaafeio estivesse sendo retribuda. Bom humor e carinho, maturidadee estabilidade emocional, conhecimento sobre o assunto que est en-sinando e magnetismo pessoal so muito importantes.

25 Paul R. Farnsworth, The Social Psychology of Music, 2 ed, Iowa: UniversityPress, 1969) 129.26 Malcolm E. Bessom, Alphonse M. Tatarunis e Samuel L. Forcucci, Teaching

Music in Todays Secondary School, A Creative Approach to Contemporary Music

Education, 2 ed, (New York, Holt, Rinehart and Winston, 1980) 5-7.


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No campo da motivao, o papel do professor complexo eparece difcil para estes autores descreverem um procedimento a serseguido. costumeiro planejar objetivos educacionais no domniocognitivo e/ou psicomotor, mas difcil o planejamento de um curso

em termos de objetivos afetivos. Segundo Bloom27, os objetivos deum curso sofrem uma eroso com o passar do tempo, mudando deobjetivos durante o seu decorrer, e geralmente a preocupao do pro-fessor com os objetivos afetivos desaparecem no lugar comum doplanejamento escolar. O mesmo autor28 diz que persiste uma crenaimplcita de que, se so desenvolvidos objetivos cognitivos, haverum desenvolvimento correspondente de comportamentos afetivos

apropriados. Sustenta ainda o ponto de vista de que sob algumas con-dies, o crescimento do domnio cognitivo pode at provocar umdecrscimo do comportamento afetivo.

Pesquisas srias excluem categoricamente o domnio afetivo ecomportamentos no observveis e/ou no mensurveis para melhorfocar os trabalhos. Duke,29 ao se referir a um currculo para o ensinode msica na escola secundria, ressalta que os aspectos a serem con-siderados como registro do progresso do aluno em seu trabalho so

preferencialmente os que aparecem atravs de comportamentosobservveis, embora reconhea que aspectos no visveis tambmestejam influenciando:

All curricular objectives included herein arestated in terms of observable student behavior. Thisis not deny that considerable cognitive and affectivelearning takes place that is covert (i.e., non

observable); it is certainly believed that there areinnumerable aspects of student development thatare not directly observable but, nevertheless, doexist. Howewer, in the planning and implementation

27 Benjamin Bloom, op. cit, 14.28 Idem, 18.29 Robert A. Duke. Pre-Requisites for Life-long Learning in Music: a Secondary-

Level Curriculum Design for Musical Independence for All Children, Artigo emprelo, (Universidade do Texas. Austin, s/d) 4.


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of instruction, the objective documentation ofstudent progress seems possible only through the a

priori definiton of student behaviors so that entrybehavior (knowledge and skills) may be adequately

assessed, specific instructional plans may bedeveloped and instituted, and the student progressmay be evaluated.

Todos os objetivos curriculares includos socitados em termos do comportamento observveldo aluno. Isto no significa negar que um conside-rvel aprendizado cognitivo e afetivo acontece de

forma encoberta (i. e. , no observvel); acredita-secertamente que existam inumerveis aspecto dodesenvolvimento do aluno que no so diretamen-te observveis mas, no entanto, realmente existam.Entretanto, no planejamento e implementao dainstruo, a documentao objetiva do progressodo aluno parece ser possvel somente atravs da

definio a priori dos comportamentos, de formaque o registro do desenvolvimento do comporta-mento (conhecimento e habilidades) possa ser afe-rido adequadamente, os planos de ensino possamser desenvolvidos e implementados, e o progressodo aluno possa ser avaliado.

Keith Swanwick30 sustenta que geralmente os alunos se con-

frontam com dificuldades de ordem tcnica nas aulas de instrumento,sendo pouca a sua satisfao de estar produzindo msica, e tambmpoucos os seus elementos para criticar a sua prpria execuo. Sabe-se que a nfase da aula de instrumento com a parte tcnica: limpeza,sonoridade, velocidade, entre outros fatores. Os professores parecem

30 Keith Swanwick, Ensino Instrumental Enquanto Ensino de Msica, Trad.

Fausto Borm de Oliveira, (In Cadernos de Estudos Educao Musical 4/5, BeloHorizonte, Atravz, 1994) 7-14.


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querer ter a certeza de que este escasso tempo de aula est sendo tilpara que os seus alunos adquiram habilidades motoras e cognitivas.

No caso de escolas, conservatrios, universidades, parece sernotrio o destaque dado leitura musical nas aulas de instrumentos.

A habilidade de poder decifrar um cdigo, associando a grafia a te-clas, trastes, chaves ou orifcios parece tambm suplantar os objeti-vos afetivos. Desde os gregos e para muitos professores, nem todamsica adequada para se promover o ensino. Kodly31, por exem-plo, dizia ser importante evitar o contato da criana com msica dem qualidade. Sem discutir aqui o que seria essa msica ou o seuoposto, vemos um princpio que no permite interferncia ou escolha

por parte do aluno. Por outro lado, os musicoterapeutas parecem co-locar a nfase do seu trabalho no domnio afetivo. Jellison32 reco-menda:

Although the aesthetic response is oftenassociated with the fine arts, positive aestheticexperiences may also occur for us as professionalswhen we observe or are engaged in the educationalor therapeutic process. These responses are most

intense when the sensitive, skillful combination ofmusic and techniques results in an importantdevelopment in a child or in an adult towardemotional, physical, or intelectual well-being.

Embora a resposta esttica esteja muitas vezesassociada com as artes plsticas, as experinciasestticas positivas podem tambm ocorrer para ns

profissionais quando observamos ou estamosengajados no processo educativo ou teraputico.Estas respostas so mais intensas quando a combi-

31 Erzsbet Szny, Kodlys Principles in Practice. An Approach to Music EducationsThrough the Kodly Method, Trad. John Weissman., (Londres, Boosey e Hawkes,1973) 20.32 Judith A. Jellison. Research with Handicapped Children and Youth: a Focus for

the Future, ffectiveness of music theraphy procedures, In C. K. Furman (ed.),Documentation of research and clinical practice, (Washington, NAMT, 1993) 223.


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nao desejvel de msica e tcnica resulta numimportante desenvolvimento em direo ao bemestar emocional, fsico ou intelectual da criana edo adulto.

Embora o trabalho primordial do musicoterapeuta no seja es-sencialmente cognitivo em muitos casos, ttulos de pesquisa e objeti-vos a serem alcanados envolvem o processo de aprendizagem denovas atitudes por parte do paciente. Para conseguir as respostas de-sejadas, os musicoterapeutas colocam uma maior nfase na parteafetiva.

1. 5. Ensino de VioloRevendo-se a literatura que se refere ao ensino do violo e ao

repertrio dos mtodos de iniciao ao instrumento, alm de consultaa catlogos de editoras musicais, foi possvel listar uma quantidadeexpressiva de livros com esta finalidade. Para Aurlio Buarque33

mtodo um Caminho para chegar a um determinado resultado etambm um Processo ou tcnica de ensino. Todos os livros consul-

tados para este trabalho levam a crer que se tratam de propostas paraprover o aprendizado de violo associado leitura musical, conside-rando indivduos que possuem pouco ou nenhum contato com a m-sica escrita.

Para situar a provvel utilizao desses livros no Brasil, desen-volveu-se uma enqute com professores de violo que frequentaramo Curso de Violo do Conservatrio Musical Souza Lima, em ja-neiro de 1993, em So Paulo. Uma das perguntas referia-se ao tipo dematerial que esses professores usavam em suas classes. O pressupos-to inicial ao se elaborar as perguntas, era de que o uso do materialest correlacionado a um contedo musical e uma tcnica de ensinoque prioriza ou desconsidera determinadas questes.

A Tabela no 1-1 mostra a utilizao do material didtico pelosprofessores presentes no curso.

33 Aurlio Buarque de Holanda Ferreira,Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa,1. ed, (Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1975) 919.


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Tabela no 1-1

Livro Utilizado Aulas

Grupo

Aulas Individuais

Pinto - Ciranda das Seis Cordas 05 04

Pinto - Iniciao ao Violo 07 11

Pinto - Curso Progressivo de Violo 05 10

S. Marcos - Iniciao Violonstica 02 01

Zarate - Guitarra Contempornea... 03 00

Pujol - Escuela Razonada de la Guitarra 03 00

Rocha Neves - Minhas primeiras notas... 02 01

Chediak - Songbook - Bossa Nova 06 03

ranjos 07 07

anscries 05 07

tros (no especificados) 05 06

O livro mais utilizado, tanto em aulas em grupo como em aulasindividuais apontado por estes professores, foi o Iniciao ao Vio-lo de Henrique Pinto, seguido pelo Songbook de Almir Chediak.Baseando-se nessas indicaes, que coincidem com os livros que tam-bm so usados em Salvador nas escolas de msica e por professorese escolas particulares, a anlise estar centrada no repertrio utiliza-do nesses dois livros. Foram exclumos os outros dois livros do mes-mo autor por se tratarem de edio especial para crianas (Cirandadas Seis Cordas) e de livro para estudos mdios (Curso Progressi-

vo). Outros livros apresentados para os professores tm pequena ounenhuma utilizao. A maioria desses livros, apesar de terem algunsanos de editados, em sua maioria, so encontrados facilmente naslojas de msica.

A coleo Songbook - Bossa Nova produzida e editada porAlmir Chediak em cinco volumes, bastante utilizada pelos profes-sores que trabalham com aulas em grupo. Estes so os nicos dos

livros citados, que podem ser encontrados em Salvador em uma li-vraria no especializada, o que reflete uma poltica de distribuio


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mais ousada ou uma comprovada procura pelo pblico. Ainda naslivrarias podem ser encontrados mtodos do tipo aprenda sozinho,ou violo sem mestre, aqui no includos. Os professores tambmutilizam arranjos e transcries na mesma proporo que os livros

texto, seja a aula coletiva ou individual, o que denota uma necessida-de e preocupao de ampliar o repertrio dos alunos.

Em referncia ao livro Iniciao ao Violo ser feita uma an-lise concernente ao repertrio e a parte tcnica trabalhada para exe-cutar algumas peas, principalmente as que foram retiradas deste li-vro para o programa da Oficina I e II. Os professores que utiliza-ram este livro asseguraram que um aluno que estudasse razoavel-

mente seria capaz de complet-lo, em mdia, com um ano de traba-lho, podendo levar at um ano e meio em alguns casos. Este livrotraz, em sua maioria, peas do perodo clssico europeu ou compostapelo autor nesse estilo, cujas melodias trabalham com um campo har-mnico T-S-D-T ou similar. As modulaes tambm so caractersti-cas dessa poca. Nesse livro tambm so encontradas quatro peasbarrocas (onde s a ltima uma polifonia a duas vozes) e nenhumamsica do sculo XX. O aprendizado est voltado para um repertrio

que associa um crescente aprendizado tcnico leitura de notas. Otratamento harmnico feito utilizando-se uma nota grave a cadaprimeiro tempo do compasso, arpejos, duas notas simultneas, pro-movendo-se habilidades de leitura a partir da leitura horizontal. Atcnica preparatria inclui exerccios com cordas soltas (preparaoda mo direita) e notas na primeira posio (preparao da mo es-querda). As primeiras melodias so apresentadas depois desta peque-

na introduo tcnica, utilizando-se somente notas naturais. Aos pou-cos so introduzidas alteraes, ainda na primeira posio do instru-mento. As melodias com uma segunda voz ou acompanhadas por umbaixo (no tempo forte de cada tempo ou compasso) vm a seguir. Oritmo dessas melodias geralmente bastante simples, com semnimase/ou colcheias, nunca usando ritmos mais complexos, evidenciandoem sua construo o objetivo que visa prover um aprendizado dosimples para o complexo, nos contextos rtmico, meldico e harm-nico.


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Este tipo de tcnica introdutria, tambm encontrada em muitosoutros livros de violo, no possibilita o aprendizado da primeiramsica, antes de pelo menos trs aulas. Bolton, citado por Dias,34 dizque com raras excees o aluno sempre deseja tocar uma msica na

primeira lio, e por isso importante que o professor selecione eensine peas apropriadas. De que tipo so as peas apropriadas paraas primeiras aulas de instrumento e que espcie de tcnica elas reque-rem? Schaun35 por exemplo, ao escrever melodias com uma s notapara o piano, coloca um acompanhamento opcional que deve ser to-cado pelo professor simultaneamente com o aluno. Se o aluno no saitocando exatamente uma pea completa na primeira aula, ao menos

trabalhou sons com sentido musical, ou melhor, fez msica, o que muito importante para motiv-lo.O professor da escola regular, ao utilizar o violo em classe, tem

como objetivo que o aluno saia de classe podendo acompanhar umamelodia simples. Runkle e Eriksen36 citam experincias de sucessoem classes de primeiro grau usando o violo para incentivar alunos atocar o instrumento. As fotos mostram um professor em frente denove alunos, estes sentados ou em p, todos com o instrumento, ten-

tando fazer um acorde. Depoimentos verbais de vrios profissionaisconstatam uma ansiedade de aprender uma msica logo na primeiraaula, desejo no atendido pelos livros aqui apontados.

No caso dos Songbooks - Bossa Nova, a forma de utilizaovai depender bastante do professor, porque este livro no foi pensadoem termos didticos. As peas esto ordenadas por ttulo, e no pordificuldade. As msicas possuem um mnimo de quatro, uma mdia

de dez acordes e algumas tm quase trinta. Os acordes so lidos atra-vs de posies desenhadas que representam a localizao dos dedosno brao do instrumento, acompanhados da cifra correspondente,podendo no existir por parte do estudante uma preocupao imedia-ta em saber como so formados. Se o aprendizado feito oralmente,34 Leila Miralva Martins Dias,Developments in Piano Pedagogy, Dissertao deMestrado, (Manchester, 1992) 87.35 J. W. Schaun, Wir musieren am Klavier Heft I, (Kln, Bosworth, 1962).36 Aleta Runkle e Mery LeBow Eriksen,Music for Today. Elementary School Method,3 ed., (Boston, Allyan and Bacon, 1970) 269-270.


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as tentativas so para combinar a melodia (que geralmente conheci-da), e a harmonia, dada pelas cifras, no texto correspondente. O ritmoharmnico, ou a batida parece ser a principal dificuldade neste tipode aprendizado, e esta aparece grafada por sinais que do uma idia

aproximada das slabas onde os acordes so trocados. O ritmo damelodia em si no se constitui em um problema, pois est embutidona letra cantada. A melodia aparece escrita em notao musical tradi-cional, com o texto potico escrito abaixo, mas quase nunca utiliza-da por alunos iniciantes, porque estes no tm conhecimento de leitu-ra musical e no sabem como faz-lo.

Um aluno iniciante que vai aprender violo de ouvido,37 apren-

de antes outro tipo de msica, que envolva a troca de posio de doisou no mximo trs acordes, com um ritmo simples, geralmenterasqueado comp - i, m, a38 antes de comear a utilizar o Songbook.As bancas de jornais brasileiras esto cheias de revistas (revistinhas,como so chamadas) que trazem os sucessos populares do momento.Em cima da letra so colocados as cifras do acorde, e ao lado a loca-lizao destes acordes no brao do violo.

Desnecessrio seria falar do padro de qualidade deste material

to procurado, onde pode haver falhas desde a informao da tonali-dade da msica at ao prprio acompanhamento, mas que se revelaum produto muito requisitado, face aos ttulos e quantidade de ven-das. A sua eficcia discutvel em muitos pontos, mas revela-se comoum primeiro contato para boa parte dos iniciantes, com ou sem ajudade um professor. Algumas msicas, como o ax music, (a msicabaiana), o reggae, o rock, podem ser tocadas com somente dois

ou trs acordes e so de rpido e fcil aprendizado. Os fatores quemotivam este aprendizado so: o preo destas revistas, a sua atuali-dade em termos de repertrio, e mesmo algumas noes rudimenta-res acerca de como estruturar os acordes que se repetem quase sem-

37 Aprendizado oral, por imitao direta de um modelo.38 Abreviatura para os dedos da mo direita: p (polegar), i (indicador), m (mdio), a(anular).39 David J. Hargreaves, The Developmental Psychology of Music, (London,Cambridge, 1985) 182.


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pre na mesma seqncia. O aprendiz que conhece a letra e canta amelodia, capaz, na maioria dos casos vendo um amigo ou o profes-sor tocar, de poder reproduzir o ritmo harmnico com facilidade de-pois de algumas tentativas.

Em termos de faixa etria, o fator motivao aqui inclui, almdo desejo de aprender a tocar um instrumento, outras necessidadestpicas da adolescncia. Segundo Hargreaves39, as preferncias musi-cais so parte de uma rede de gostar e no gostar, e estas prefernciasesto padronizadas de acordo com a diviso de classes sociais. Oaluno que vai aprender violo por msica40 ou violo clssico,apesar de desejar aprender a leitura musical e o repertrio que no

conhece mas sabe ser diferente, no est desvinculado do seu gruposocial e das influncias da mdia. Se ele no toca, como feito oaprendizado nas primeiras aulas? Se ele toca, seria desejvel apro-veitar a habilidade desenvolvida com a troca de acordes e dedilhadopara ajudar no seu desenvolvimento? Diante das questes aqui le-vantadas e da anlise da literatura relacionada com o tema, conside-ra-se relevante o desenvolvimento de um estudo de pesquisa que exa-mine de maneira sistemtica a influncia que exerce o repertrio de

gosto e preferncia do aluno sobre o seu aprendizado musical geral,no que se refere aquisio de habilidades de leitura e execuo ins-trumental.

40 Aprendizado que se d atravs da leitura de notas musicais, nos moldes descritosacima.

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CAPTULO II - Procedimento

2.1. Introduo

Este captulo descreve a forma da realizao do experimento,iniciando com um breve histrico da aula de violo em grupo na Es-cola de Msica da UFBa, e os fatores que influenciaram a realizaodo experimento. Em seguida, aborda o desenho do experimento in-cluindo: a metodologia de ensino; o material e planos de aula; ositens que se referem ao calendrio escolar; a seleo dos candidatos;as fases de aplicao do experimento; a forma de registro do experi-mento. Finalizando, descreve as avaliaes.

A partir de 1989, na Escola de Msica da UFBa, os professoresde violo decidiram, por unanimidade, adotar o ensino coletivo paraos iniciantes, fossem eles crianas, adolescentes ou adultos, a exem-plo do que j vinha acontecendo h algum tempo, com o ensino depiano. Naquele ano, com a criao do curso de extenso universitriaintitulado Oficinas de Violo, os alunos iniciantes foram distribu-dos em turmas de 4 pessoas, considerando-se a faixa etria e habili-

dades no instrumento. Tal deciso foi tomada para atender deman-da crescente de candidatos, aumentando assim em cerca de 400% aoferta clientela dos cursos de iniciao em violo. Este sistemagarantiu uma melhor distribuio da carga horria de cada professor,que poderia atender a 4 alunos iniciantes simultaneamente. Em ter-mos econmicos, a mensalidade dos cursos em forma de Oficina,tornou-se mais acessvel populao interessada.

A possibilidade de relacionar trabalho e pesquisa, utilizando umainfra-estrutura j existente e funcionando regulamente, acrescida daintegrao ao trabalho como professora da Escola de Msica da UFBa41

influenciou a deciso de realizar o experimento da maneira comoest descrito a seguir.

41 A pesquisadora professora de violo da Escola de Msica h dez anos, e desde1989 vem trabalhando com aulas de violo em grupo para iniciantes.


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2.2. Desenho do ExperimentoO desenho do experimento foi desenvolvido para responder a

seguinte questo: qual a influncia do repertrio de interesse doaluno no seu desempenho escolar? Para se trabalhar esta questo

definiu-se que a utilizao do repertrio de preferncia do aluno seriao elemento bsico que diferenciasse as turmas do experimento. En-tretanto, o uso deste elemento no programa adotado para o GrupoExperimental no excluiu o cumprimento do calendrio escolar pre-visto para o semestre.

Para a aplicao do experimento, os sujeitos foram escolhidosrandomicamente dentre os inscritos na faixa etria de 14 a 16 anos

para a Oficina de Violo da Escola de Msica da UFBa, e agrupa-dos em 4 classes de 4 alunos cada: duas no turno matutino e duas noturno vespertino. As aulas do experimento tiveram lugar no mesmoespao fsico para todos os grupos, com o mesmo professor e a mes-ma metodologia, exceto pelo repertrio. O material bsico trabalha-do foi escolhido previamente pelos professores de violo da EMUS eaplicado indistintamente a todos os alunos do nvel Oficina daEMUS. Este material curricular foi utilizado da mesma forma para osGrupos Controle e Experimental. Como objetivo do semestre, os alu-nos deveriam tocar duas peas do programa, apresentando-as parauma banca de exame. Uma das peas (Matteo Carcassi - AndanteReligioso), era obrigatria42. A outra seria escolhida pelo aluno den-tre as constantes no programa da Oficina I.

A iniciativa de trazer material extra classe partiu sempre dossujeitos do Grupo Experimental. Coube ao professor apenas incenti-

var esta iniciativa, tratando este material com ateno e interesse,atendendo s diversas solicitaes dos alunos (harmonizar, escrever,tocar, discutir), com a finalidade de verificar como estes poderiaminfluenciar no aprendizado do aluno. Com os alunos do Grupo Con-trole, seguiu-se estritamente o programa curricular, evitando-se todoe qualquer material extra, sob a alegao de que o programa escolarteria prioridade de tratamento.

Foram trabalhadas duas hipteses:42 Pea de confronto.

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H0 = O desempenho escolar o mesmo para os alunos quetiveram aulas com/sem material do seu interesse.

H1 = O desempenho escolar no o mesmo para os alunosque tiveram aulas com/sem material do seu interesse.

Considerou-se como indicativos de desempenho escolar: 1) fre-qncia s aulas (presena, atraso, faltas); 2) permanncia no curso;3) posio de sentar; 4) posio de ambas as mos; 5) comportamen-to simulado perante uma platia e uma banca examinadora; 6) de-sempenho musical geral; 7) capacidade e interesse de reconhecerum trecho musical apresentado e 8) leitura primeira vista. Para o

Grupo Experimental ainda considerou-se 9) o repertrio extracurricular que os alunos haviam trabalhado. Assim sendo, estes crit-rios foram avaliados em ambos os grupos.

Para efeito de anlise as aulas foram classificadas em 4 fases,cada uma com caractersticas peculiares. Uma amostragem dessasetapas foi gravada em vdeo cassete, ao todo 22 horas de aula entre os4 grupos. Para avaliao posterior e anlise por parte de observado-res independentes, montou-se uma fita com perodos chamados Tem-

pos 1 a 4, que incluem:Tempo 1: Dessensibilizao para audio:

1a) Posio de sentar1b) Posio ao instrumento (m.d. e m.e.)43

1c) Desempenho perante uma platia1d) Desempenho musical geral1e) Erros cometidos

1f) Total dos pontos

Tempo 2: Leitura primeira vista2a) Empenho individual para leitura2b) Reconhecimento do material2c) Total dos pontos

43 Mo direita e mo esquerda.

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Tempo 3: Treino para a prova3a) Posio de sentar3b) Posio ao instrumento3c) Desempenho perante uma banca examinadora

3d) Desempenho musical geral3e) Erros cometidos3f) Total dos pontos

Tempo 4: Leitura primeira vista4a) Desempenho musical geral4b) Preciso rtmica

4c) Preciso meldica4d) Total dos pontos

Os resultados foram analisados de duas maneiras: estatstica edescritiva. Para a anlise estatstica foi usado o Teste de Mann-WhitneyU. A parte descritiva comporta anlises qualitativa e quantitativa. Osresultados esto descritos no Captulo III e analisados no Captulo IV.

2.3. Seleo dos Candidatos para a OficinaPara a seleo dos sujeitos do experimento optou-se por seguir

o procedimento usual feito pela Escola de Msica. A seleo doscandidatos foi feita atravs de inscrio livre e processada em duasetapas:

a) exame das fichas de inscrio;b) entrevista individual;

Para efeito de inscrio, todos os candidatos para os cursos Ofi-cina de Violo preencheram uma ficha (Ver Anexos), composta deuma nota de esclarecimento acerca da possibilidade de ingresso e umpargrafo de instrues para preenchimento. Abaixo deste pargrafo,os candidatos responderam a trs itens distintos:

a) dados pessoais;b) conhecimento musical;

c) disponibilidade de tempo para as aulas;

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Na parte de dados pessoais, os candidatos informaram nome,idade, endereo e telefone. No que tangia a nvel de conhecimentomusical, o candidato deveria assinalar com umx nas opes sim ouno pergunta Toca violo?; em seguida o candidato assinalava as

opes que se referiam a seu caso: aprendi sozinho, com um ami-go, com professor, l partitura e l cifras. Por ltimo, assina-lava com umx todas as possibilidades de horrio disponvel para asaulas de violo em grupo, e finalmente, assinava o nome.

Encerradas as inscries, o processo de seleo foi feito em duasetapas:

a) agrupamento das fichas preenchidas;

b) entrevista individual;Para agrupar-se candidatos com caractersticas semelhantes, es-tas fichas foram separadas primeiro por opo de turno (matutino ouvespertino); depois por faixa etria, e por ltimo pela informao so-bre ter ou no conhecimento de leitura musical. Foram escolhidasento 16 fichas com candidatos entre 14 e 16 anos, que no possuamconhecimento de leitura musical e que poderiam ser agrupados peladisponibilidade de horrio assinalada. Nesta primeira etapa as 16 fi-

chas foram escolhidas aleatoriamente entre um total de quase duzen-tas.

A segunda etapa constou de uma entrevista individual com osescolhidos, com finalidade de avaliar e complementar as informa-es preenchidas. Para atender grande demanda de candidatos, osprofessores se dividiram em dois grupos que trabalharam simultane-amente na avaliao dos inscritos, j classificados anteriormente por

turno, idade e conhecimento musical. Os sujeitos do experimento fi-zeram o que se chamou para eles44 Teste de Seleo perante umabanca examinadora composta pela pesquisadora e mais outro profes-sor da EMUS.

Nesta segunda etapa de seleo dos sujeitos para o experimento,quando aconteceu o primeiro contato pessoal com a pesquisadora,nenhum candidato foi eliminado. Todos os 16 que compareceram ao

44 Os candidatos no sabiam e no souberam que j haviam sido escolhidos paraparticipar de um experimento.

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que se chamou Teste de Seleo j estavam escolhidos para o ex-perimento. O objetivo foi verificar a autenticidade das informaesescritas na ficha de inscrio e anotar outros dados de interesse espe-cfico para a pesquisa.

No dia marcado para o Teste de Seleo, os candidatos se apre-sentaram para a banca examinadora, confirmaram ento as informa-es dadas e tocaram uma msica. A banca deixou que cada candida-to tocasse aquela msica que mais lhe agradasse ou ento, que pudes-se executar melhor. No caso de apresentao de canes, a emissovocal e a afinao no foram levadas em conta. Foi perguntado aindaquanto tempo tinha que tocava, se tinha algum que tocava na mesma

casa que ele morava e que tipo de msica preferia. As respostas estoagrupadas nas Tabelas n III-4 e III-5)Confirmados os dados da ficha de inscrio atravs da entrevis-

ta, o grupo dos participantes do experimento ficou com as seguintescaractersticas:

idades entre 14 e 16 anos; tocavam violo h mais de um e h menos de 2 anos; no sabiam ler msica;

poderiam frequentar as aulas no horrio estipulado;Os integrantes dos Grupos do experimento esto a seguir indi-

cados pela inicial do(s) primeiro(s) nome(s) na Tabela n II-2.

Tabela n II-2 - Turmas do Experimento

Turmas AlunosGrupo Controle Matutino M., Em., J., C.Grupo Controle Vespertino Vn., MD., A., K.Grupo Experimental Matutino L. V. Gs., PGrupo Experimental Vespertino G., W., RC. E.

2.3.1. Material UtilizadoO material utilizado em comum para os dois grupos participan-

tes do experimento, foi o mesmo oferecido como programa escolar

para os demais alunos dos cursos de Oficina de Violo da EMUS.Este material havia sido selecionado pelos professores de violo da

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Escola, sendo composto em sua maioria por peas do repertrio tra-dicional para iniciao ao violo. Alm dessas peas, foi includauma pea de msica brasileira com melodia, letra e cifra, e mais umapgina com desenhos do brao do violo para escrever acordes a se-

rem aprendidos pela posio dos dedos da mo esquerda no brao doinstrumento45. A relao nominal de peas e autores da coletnea usadana Oficina I a seguinte:

Tabela n II-1 - Material da Oficina I

Pgina Autor e ContedoFolha de rosto Violo - Oficina IFolha explicativa (para

Oficinas I a IV)

Apresentao, Recomendaes, Avaliao, Peas de

Confronto, BibliografiaPgina 01 Nome e posio das cordas soltas no pentagramaPgina 02 Jorge M. Zarate - n 13 e 14Pagina 03 Henrique Pinto - AndantePgina 03 Fernando Sor - Einleitende EtdenPgina 04: M. Carcassi - AndantinoPgina 05 Mauro Giuliani - Studien fr Gitarre (bungen fr die rechte

Hand)Pgina 06 M. Carcassi - Andante ReligiosoPgina 07 Joseph Kffner - 40 Easy Duets (n 1, 2, e 3)Pgina 08 William G. Leavitt - Imitation DuetPgina 09 Caetano Veloso: Lua, lua, lua, luaPgina 10: Pgina contendo desenhos do brao do violo, destinada a

escrever acordes.

Para efeito de anlise dos contedos que seriam trabalhados atra-vs deste material, foi feita uma distino entre elementos de tcnicae elementos de msica. Como elementos de tcnica para o desenvol-vimento de habilidades e agilidade necessrias execuo, foram

considerados:pulsao sem apoio dop-i-m-a46; cordas soltas;notas localizadas no primeiro qudruplo; linha meldica simples, utilizando ou no acompanhamento de

baixos;notas simultneas;

45 Tablatura.46 Abreviatura dos dedos da mo direita (polegar, indicador, mdio e anular).

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acordes arpejados; acordes cifrados;msica de cmara (duetos);Destacados dos elementos de tcnica, foram observados a pre-

sena, no mesmo material descrito, dos seguintes elementos de msi-ca:

leitura na clave de sol; compassos simples (binrio, ternrio e quaternrio);unidade de tempo; figuras e suas pausas (semibreve a colcheia); tonalidade (maior, menor);

cifras;ligaduras;ponto de aumento;sinais de repetio (ritornello, 1 vez e 2 vez);sinais de intensidade (colocados pelo professor - f e p, cres. e

dim);sinais de expresso (basso marcato, rall, a tempo); sinais de alterao (sustenido, bemol e bequadro);

linhas suplementares inferiores (mi a do)Para proceder ao estudo da influncia do uso do repertrio esco-

lhido pelo aluno no aprendizado do instrumento, o Grupo Experi-mental foi incentivado a escolher e trazer para a sala de aula qualqueroutra msica de sua preferncia, msica esta que tambm foi consi-derada como material de trabalho.

Alm do pr-requisito de possuir um instrumento prprio, foi

solicitado aos alunos da Oficina que adquirissem uma estante demsica, apoio de p (banquinho) e o material do semestre.

2.3.2. Planos de AulaOs alunos receberam uma aula semanal de violo (1:00 h) e ou-

tra aula de teoria e percepo (1:30 h), ministrada por um professorque no tinha conhecimento do experimento. Em se tratando de ob-servar a influncia do repertrio, as aulas foram planejadas para am-bos os grupos tomando-se por base o material definido para o semes-

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tre, tanto para o Grupo Controle quanto para o Grupo Experimental.No Grupo Experimental, entretanto, foi dada oportunidade para queo aluno estudasse tambm as msicas de sua preferncia, ao passoque no Grupo Controle os planos seguiram estritamente o programa

do semestre. Um exemplo do modelo dos planos de aula utilizadosencontra-se nos Anexos.

2.4. Calendrio EscolarA exemplo dos outros grupos de Oficina de Violo da Escola

de Msica da UFBa., tanto os alunos do Grupo Controle quanto osalunos do Grupo Experimental tiveram aulas semanais de uma hora

de durao, seguindo tambm o calendrio escolar de forma similar atodos os outros alunos que no participaram do experimento (feria-dos, dias santificados, ponto facultativo, etc.). Portanto, o perodoletivo foi do dia 12 de abril ao dia 20 de agosto, compreendendo 15aulas, quando foi realizada a prova semestral com banca examinado-ra. Nas aulas de violo, os alunos dos Grupos Controle e Experimen-tal tiveram suas freqncias assinaladas em folha onde constavam ossinais P por presena, F por falta e A por atraso. (Ver Tabelas n III-14 e III-15 e Anexos).

Na Escola de Msica da UFBa os alunos de Oficina recebemaulas tericas semanais de 1:30 h de durao (incluindo percepo eteoria musical) independente das aulas de instrumento, portanto fi-cou decidido que os sujeitos do experimento tambm passariam pelomesmo processo. Foi observado para que estes tivessem aulas teri-cas em turmas adequadas ao seu nvel de conhecimento e faixa etria,

como os demais alunos dos cursos de Oficina. No foi feito con-trole de freqncia para as aulas de Teoria e Percepo pela pesquisa-dora. As notas obtidas por cada sujeito foram computadas no final dosemestre, sendo os alunos informados de que deveriam frequentar asaulas de teoria e que esta disciplina seria importante para o aprendi-zado musical, com notas que teriam peso na mdia do curso.

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2. 5. Metodologia de EnsinoNeste estudo, a metodologia de ensino usada vem sendo elabo-

rada, observada e desenvolvida desde 1989, enquanto professora dasOficinas de Violo da EMUS. Nessa metodologia, a motivao atra-

vs do repertrio foi considerada como um fator que propicia ummelhor desempenho aos alunos submetidos a este tratamento, se com-parados com outras metodologias que ficam limitadas ao repertrioescolar. A palavra repertrio neste trabalho tem significadoabrangente, incluindo-se aqui qualquermsica que o aluno quisessetocar. O estmulo para o Grupo Experimental foi feito basicamenteatravs do repertrio preferido pelos sujeitos, no importando qual

fosse. O aluno do Grupo Experimental pde tocar, paralelamente aoestudo do programa do semestre da Escola, peas que eram do seuagrado, trazendo-as para a sala de aula.

A diferena de tratamento feita com o Grupo Experimental foique o professor se mostrou, desde o primeiro dia de aula, receptivo atoda e qualquer msica que o aluno quisesse tocar. O professor, porexemplo, ajudou a harmonizao de uma melodia conhecida; escre-veu ou auxiliou a escrever composies, melodias ou arranjos dosalunos ou de outros compositores. Tambm orientou o estudo emoutras msicas que no faziam parte do material da Oficina I, co-letou msicas solicitadas e escutou em classe gravaes trazidas pe-los alunos.

Considerou-se tambm a aula em grupo como um fator impor-tante, porque poderia medir de maneira contnua o trabalho individu-al. Os alunos tiveram perto de si o espelho na figura de um colega,

e no s o modelo do professor. A experincia anterior em relao pratica instrumental tambm foi levada em considerao, porque aotocar, o sujeito era capaz de eleger e explorar, mesmo dentro de limi-tadas possibilidades, um repertrio que era do seu agrado.

A principal meta do curso Oficina de Violo da Escola deMsica da UFBa possibilitar a indivduos que possuem ou no al-guma experincia com o violo, o acesso leitura musical. Como o

projeto de pesquisa foi elaborado na mesma linha de trabalho da Es-

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cola, procurou-se observar os benefcios que poderiam advir para oestudante, se lhe fosse permitido trabalhar msicas do seu interesse.

Observando empiricamente a prtica musical espontnea dosalunos de violo, antes e durante o perodo escolar, constatou-se que

esta consiste, principalmente, na execuo do que se denominou nes-te experimento de msica popular comercial47: Antes do experi-mento, boa parte dos adolescentes envolvidos com este trabalho nohavia tido acesso a professores e escolas, (Cap. III -Tabelas n III-2 eIII-3) desenvolvendo a sua execuo pela curiosidade pessoal e/ouinfluncia de amigos. A msica popular era a tnica do repertriodestes indivduos, (Cap III - Tabelas n III - 4 e III- 5) e a ausncia da

educao musical formal, como conseqncia, reduzia a possibilida-de de conhecimento de outros gneros musicais. Por outro lado, orepertrio tradicional das escolas de msica dificilmente consideracom seriedade o estudo da msica popular. Por esta razo, ametodologia adotada para o Grupo Experimental visou valorizar eaproveitar o conhecimento que o aluno possua, estabelecendo umaponte para o aprendizado formal, ajudando-o a compreender as for-mas musicais, as bases harmnicas, as alternativas de interpretao

atravs de um estudo analtico, desde que a iniciativa de trazer estematerial partisse dos sujeitos.

2.6. Aplicao e Experimento2.6.1. Fase inicial (Semanas 0-8)

Esta fase foi considerada como de ajuste, caracterizada pelo pr-prio perfil do incio do ano letivo da EMUS - UFBa. As aulas come-

aram com um atraso de 3 semanas, reflexo da greve de 1992. Apsa publicao das listas, foram frequentes as ausncias e as interrup-es, com alunos de outras turmas desejando remanejamento e ale-gando impossibilidade de comparecer em horrios fixados. Feitos osreajustes, foi dada nfase no contedo programtico e ao entrosamentoentre alunos e professor, realizando atividades que envolvessem po-sio de sentar, emisso e controle da sonoridade do instrumento,

47 Msica de sucesso, tocada nas emissoras de rdio e televiso, seja ou no recente.

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sem concentrar-se na leitura musical. O relacionamento interpessoalfoi promovido tambm atravs da execuo das mesmas msicas quecada sujeito havia tocado no teste de seleo, dando oportunidade aque cada indivduo conhecesse o colega e, da mesma forma, se fizes-

se conhecer, tocando para o grupo.A posio de sentar corretamente e seus benefcios, colocando a

perna esquerda sobre um apoio de p (banquinho), foram trabalha-dos no Grupo Experimental, utilizando-se simultaneamente as msi-cas que os alunos tocavam e com acordes conhecidos por eles. OGrupo Controle trabalhou unicamente cordas soltas, sem conexo como material j conhecido. Foi dada nfase sonoridade e cuidado com

as unhas, para as duas turmas. Como a sonoridade a ser obtida depen-de, em parte, da maneira de polir e formato das unhas, alm de umaposio relaxada ao instrumento, ambos os grupos foram instrudosquanto aos cuidados especficos que deveriam ter com as unhas deambas as mos.

Para o Grupo Experimental a introduo leitura musical foifeita atravs do conhecimento anterior do brao do instrumento trazi-do da msica popular, sendo este conhecimento prvio aproveitado e

anexado metodologia do experimento. Apesar de terem sido feitasdiferenas no que se relacionava motivao atravs do repertrioentre o Grupo Controle e o Grupo Experimental, foi na Fase Interme-diria que elas apareceram com mais nitidez.

2.6.2. Fase intermediria (Semanas 9 a 11)Na fase intermediria, tendo os alunos o conhecimento da loca-

lizao das notas no brao do instrumento, foi dada nfase decodificao dos smbolos utilizados para a leitura e a escrita musi-cal convencional. A partir desta fase trabalhou-se a maior parte dotempo com msica escrita e o programa de ensino foi fundamental-mente distinto para o Grupo Controle e o Grupo Experimental. Como Grupo Controle buscou-se unicamente a preparao do programapara a prova. Com o Grupo Experimental, sem perder a perspectivado exame semestral, foi permitido e incentivado que o estudante pu-

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desse tocar, falar e comentar sobre as msicas que mais o agradavam.O professor atendia s iniciativas que partiam do aluno.

Com o Grupo Experimental, o professor tocava, a pedido, mate-rial de cursos mais adiantados trazidos pelos alunos, respondendo a

perguntas sobre autor, perodo, obra, facilidade ou dificuldade de exe-cuo. Indicava e inclua como material de classe, quando solicitado,msicas compatveis com o grau de conhecimento dos alunos e comoencontr-las na Biblioteca da EMUS. Escrevia linhas meldicas queo aluno solicitava, discutia sobre a harmonizao destas linhas, corri-gia a escrita do aluno. Buscava e entregava material de msica popu-lar brasileira cifrada quando este no se encontrava na Biblioteca da

EMUS. Escutava em classe fitas trazidas pelos alunos, discutindotcnica e interpretao. Tirava dvidas a respeito de formao de acor-des e cifras, assim como tambm ficava restrito ao programa escolar,caso a classe no fizesse nenhuma solicitao extra.

2.6.3. Fase final (Semanas 12 a 20)Na fase final foram feitas as avaliaes e a preparao para a

primeira verificao semestral. Aqui os procedimentos para os Gru-

pos Controle e Experimental atingiram o limite de suas diferenas.Para o Grupo Controle somente foi incentivada a execuo do mate-rial curricular. O Grupo Experimental teve, como na fase intermedi-ria, a oportunidade de trazer para execuo e discusso qualquer tipode msica pela qual se interessasse. Nesta fase apareceram tambmas maiores solicitaes de msicas extra programa de curso por am-bos os grupos, sendo que as do Grupo Controle no foram atendidas.

2.6.4. Concluso (Semana 21)No dia da verificao semestral, os estudantes de ambos os gru-

pos tocaram a pea obrigatria, Andante Religioso (Matteo Carcassi)e outra de livre escolha, dentro das constantes do programa escolar.Alm destas peas, realizaram tambm uma leitura primeira vista.O semestre foi concludo com a publicao dos resultados das pro-vas, tanto de violo quanto de teoria musical.

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2.7. Registro do ExperimentoAdotou-se o sistema de gravao em vdeo cassete para registro

das aulas. Considerou-se que um sistema de gravao em vdeo, aoinvs do registro por observadores presentes s aulas, seria mais van-

tajoso pelas seguintes razes:a) a fita poderia ser vista, avaliada e reproduzida tantas vezes

quantas fossem necessrias;b) com exceo do operador, no haveria a presena de terceiros

em classe;O professor, por muitas vezes, preparou a cmara com a devida

antecedncia, diminuindo ao mximo a presena do operador duran-

te as aulas.As fitas foram numeradas em seqncia para serem ouvidas etranscritas posteriormente em forma de tabelas. As tabelas (Ver mo-delos nos Anexos) possuem trs colunas, assim denominadas:

1) Tempo, que utiliza o contador do vdeo como medida detempo (durao) e seqncia da atividade dentro da aula;

2) Atividade, que descreve em uma nica frase o momento,contedo ou material que est sendo registrado;

3) Detalhamento da Atividade, onde o pesquisador descrevede forma sucinta os passos acontecidos.

Foram tambm registrados os preparativos para o incio das au-las, interrupes de estranhos e atividades no programadas do Gru-po Experimental, bem como dvidas e interesses dos estudantes de

ambos os grupos.Para preparao da fita editada que foi analisada pelos observa-

dores, as fitas gravadas sem cortes foram numeradas em ordem cro-nolgica de acordo com as aulas que foram gravadas. Uma viso ge-ral contendo todas as tabelas de transcrio, nmero de fita, aula cor-respondente, data, grupo filmado e alunos presentes encontra-se naTabela n II-4.

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Tabela n II-4 - Fitas de Vdeo

Tab. n. Fita Aula Dia/Ms Grupo Alunos01 01 04 12/05 EM L./ P./ G./ V.02 02 06 15/06 CV K./ Vn.03 02 06 15/06 EV RC./ E./ W./ G.

04 02 08 16/6 CM Em./ M./ J.05 03 08 16/6 EM Gs./ L./ V.06 04 09 18/06 CM J./ M.07 04 07 18/06 Misto E./ K.08 04 07 18/06 EV G./ RC09 05 08 06/07 CV MD./ K./ Vn.10 05 08 06/07 EV RC./ W..11 06 10 07/07 EM V./ L.12 06 10 07/07 CM M./ J.13 07 09 13/07 CV MD./ K./ Vn.14 07 09 13/07 EV E./ RC./ G./W.

15 08 10 20/07 CV K./ Vn.16 08 10 20/07 EV RC./ E./ W./ G.17 09 11 21/07 CM M./ J.18 09 14 17/08 CV K./ Vn.19 09 15 17/08 EV W./ E./ RC./ G.20 09 15 20/08 CM M./ Em./ J.21 10 15 20/08 EM L./ V.

2.8 Fita de Amostragem para os Observadores

Para compor a fita de amostragem para os observadores, bus-cou-se nas fitas gravadas sem cortes momentos que revelassem:

a) situaes idnticas para os dois grupos;b) situaes que apresentassem aquisio de conhecimento, so-

bretudo de desempenho musical geral;A fita editada para os observadores constou, ento, das avalia-

es comparativas realizadas entre os dois grupos, ou o que se cha-

mou Tempos 1 a 4, a seguir descritos, e realizados indistintamentepara os dois grupos.

2.9. AvaliaesOs momentos comparativos foram retirados das fitas e editados

cronologicamente em 4 Tempos distintos (Tempos 1 a 4). O proce-dimento usado foi o mesmo para os Grupos Controle e Experimental.

No nvel padro da Escola, os alunos sempre souberam quando esta-

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riam sendo avaliados, como no caso dos exames semestrais de ins-trumento e teoria musical. Em nvel de experimento, os Tempos 1 e 3se constituram em simulaes de situao de exame; o Tempo 2 foiextrado de uma parte da aula e o Tempo 4 foi realizado imediata-

mente depois da prova semestral, sem aviso prvio. A seguir descre-veremos isoladamente cada uma das avaliaes realizadas:

2.9.1. Avaliao padro da EMUSNo final do primeiro semestre, aps 15 aulas, todos os alunos da

Escola foram submetidos a uma prova semestral, tanto em Teoria ePercepo quanto em Instrumento. Como todos os outros alunos, os

sujeitos tiveram conhecimento de que seria necessrio preparar pelomenos duas peas para exame, sendo que uma seria obrigatria48 e aoutra de livre escolha, dentre as peas do programa da Oficina I.

A mdia do semestre foi atribuda soma das notas em Instru-mento (peso 7) e Teoria (peso 3). Caso no freqentasse 75% (setentae cinco por cento) das aulas em cada matria, o aluno seria reprova-do.

Os sujeitos do experimento participaram, como todos os demais,

desta avaliao. Em Teoria e Percepo, as notas foram dadas poroutro(s) professor(es) e essas notas constam da Tabela n III-17 e III-18, sendo coletadas (as de Teoria e Percepo) quando da realizaodo Conselho de Classe. As provas semestrais de Instrumento no fo-ram gravadas, para no se fazer qualquer diferena entre os alunos doexperimento e os demais alunos. Aps a prova foi realizada a leitura primeira vista, que consta na fita de avaliao, Tempo 4, feita pelos

observadores.

2.9.2. Avaliao com os alunos do experimentoAs avaliaes feitas exclusivamente com os sujeitos do experi-

mento foram em classe e em nmero de trs: na primeira, (Tempo 1)o aluno deveria tocar uma pea de sua escolha, dentre as indicadas noprograma do curso, e os colegas e ele mesmo iriam atribuir suaexecuo uma nota; depois ele faria o mesmo procedimento com o

48 Matteo Carcassi - Andante Religioso.

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colega; a segunda, (Tempo 2) constou de uma leitura coletiva pri-meira vista para efeito de reconhecimento de melodia; a terceira, (Tem-po 3) de uma preparao para exame; a quarta, (Tempo 4) foi outroteste de leitura primeira vista, desta vez individual. As peas foram

as mesmas do programa escolar. Descreve-se a seguir cada uma dasavaliaes em separado:

A primeira delas, a Auto-avaliao e avaliao pelos colegas,tambm registrada como Tempo 1 para os observadores, foi progra-mada da seguinte maneira: os alunos deveriam escolher pelo menosuma pea dentre as estudadas e toc-la para os colegas. Os colegasseriam ento os examinadores. Foi pedido que no se identificas-

sem, isto , os formulrios seriam preenchidos sem colocar o nome.Cada aluno tambm deveria atribuir-se uma nota. O professor entre-gou um formulrio a cada um, respectivamente preenchido com au-tores e peas escolhidas. As notas estariam na escala de 0 a 100, con-siderando em cada pea executada, os seguintes itens:

posio de sentar;posio ao instrumento (m.d., m.e.);desempenho perante platia (professor e colegas de classe);

desempenho musical geral.O aluno tambm foi informado que o objetivo da avaliao era

didtico, isto , tencionava prepar-lo para uma situao de teste real.O leitor pode verificar as informaes sobre a auto-avaliao na Ta-bela n III-7 e confrontar tambm estes resultados com as notas atri-budas pelos observadores na Tabela n III-9.

A segunda avaliao foi uma leitura primeira vista da melodia

Canto do povo de um lugar (Caetano Veloso). A msica foi apre-sentada sem ttulo e os alunos tiveram algum tempo, cerca de 3 minu-tos, para identificar qual msica estava escrita. No foi dada nenhu-ma orientao especial, apenas procurou-se observar o interesse dosalunos por decodificar uma nova partitura. A pea foi apresentadasimultaneamente para todos, em cpias para cada 2 alunos.

A terceira avaliao constou de uma simulao para execuoem pblico ou perante uma banca de exame. Cada aluno tocou umapea escolhida por si prprio, que foi gravada. Na avaliao da exe-

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cuo musical a ser feita posteriormente pelos observadores, foramindicadores:

a) entrar perante uma platia;b) agradecer os aplausos recebidos;

c) sentar-se com o instrumento;d) executar a pea inteira (em caso de erro, o aluno deveria pros-

seguir do ponto onde parou, nunca voltando para o incio);e) agradecer os aplausos.Depois que os alunos se apresentaram, o professor apontou

erros e acertos, orientando para um melhor desempenho em outrasoportunidades, sem meno de notas.

A ltima avaliao foi outra leitura primeira vista de uma peapopular americana Brilha, brilha, estrelinha, apresentada ao Gru-pos Controle e Experimental da mesma maneira. Foram dados 2 mi-nutos (cronometrados) para o estudante examinar o material, poden-do toc-lo para si ou no. Aps um sinal dado, ele deveria fazer umanica execuo, procurando tocar toda a pea sem voltar do comeoquando houvesse erro.

2.9.3. Avaliao dos observadoresForam selecionados cinco observadores, integrantes do corpo

docente e discente da Escola de Msica. Os observadores foram con-sultados diretamente ou tambm escolhidos por demonstrarem inte-resse na rea de musicalizao em grupo.

Foi feita uma consulta informal, onde se explicou em que con-sistia o trabalho a ser feito, e o tempo que provavelmente seria gasto,

cerca de duas horas. Cada observador ficou com a fita de amostragem,em mdia, 3 dias consecutivos.Observador 1 : P.L. - compositor, professor de matrias tericas,

violoncelista, Mestre.Observador 2: A. B. - professor de violo, concluinte do curso

de Graduao.Observador 3: C.P. - professor de flauta e matrias tericas, flau-

tista, Mestre.

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Observador 4: R.B. - professor de violo, violonista com cursode Graduao

Observador 5: A.C. - professor de violo, violonista, concluintede curso de Graduao.

Os observadores receberam uma fita de amostragem contendoas avaliaes acima descritas (Tempos 1 a 4). Os observadores eramcegos, isto , no sabiam a que Grupo (se ao Controle ou Experi-mental) pertenciam os sujeitos quando foram solicitados a atribuirnotas (Ver Anexos). Este procedimento teve como objetivo eliminarqualquer provvel auto-sugesto dos observadores.

Os resultados obtidos com as avaliaes esto computados e

descritos no Captulo III.

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CAPTULO III - Resultados

3.1. Introduo

Para a obteno dos dados que seguem, depois do pr-teste, osgrupos foram comparados em vrias situaes, nas quais pudessemser constatadas ou no as diferenas que rejeitassem ou aceitassem aHiptese Nula, denominada por H0.1

Para examinar os nveis de aprendizado de cada grupo, o pes-quisador usou situaes semelhantes para os Grupos Controle e Ex-perimental. Antes, durante e depois do tratamento foram realizadascomparaes, que sero descritas a seguir, em ordem cronolgica:

1) Fase do Pr-teste: exame das fichas de inscrio e entrevis-ta;

2) Fase do Tratamento: Auto avaliao dos alunos eDessensibilizao para Audio (Tempo 1); Leitura primeira vista(Tempo 2); Treino para a Prova (Tempo 3);

3) Fase do Ps-teste: Leitura primeira vista (Tempo 4); fre-qncias (presenas, atrasos, faltas e desistncias); notas do primeiro

semestre (violo, teoria e mdia); repertrio dos alunos (nome e quan-tidade de peas, ordenao de dificuldade); questionrio para os alu-nos (sem identificao).

O registro das aulas em vdeo foi analisado e dele extrados osTempos 1, 2, 3 e 4 para avaliao pelos observadores, bem comofeita uma listagem dos assuntos de cada fita constantes no plano deaula, os interesses especficos dos alunos e as interrupes.

A Tabela n III-1 resume os dados de acordo com as trs fasesacima e a forma como foram analisados, se descritivamente ou porestatstica, bem como o nmero de sujeitos que participaram em cadaetapa.

49 H0 = O desempenho musical geral o mesmo para os alunos que tiveram aulascom/sem material do seu interesse.


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Tabela n III-1 - Itens a serem analisados

Fases Contedo Forma SujeitosPr-teste Ficha de Inscrio Descritiva 16

Entrevista Descritiva 16Tratamento49 Auto avaliao Estatstica 10

Tempos 1, 2, 3 e 4 Descritiva -Tempo 1 Estatstica 10Tempo 2 Estatstica 07Tempo 3 Estatstica 07

Ps-teste Frequncia - presena Descritiva 16Frequncia - atraso Descritiva 16Frequncia - falta Descritiva 16

Frequncia - desistncia Descritiva 16Notas - Violo Descritiva 11

Notas - Teoria Musical Descritiva 11

Notas - Mdia Descritiva 11Repertrio dos Alunos Descritiva 09Tempo 4 Estatstica 08

Questionrio Descritiva 08Atividades e Interesses Descritiva -

3.2. Pr-teste3.2.1. Fichas de InscrioAps reunir sujeitos com caractersticas equivalentes, foi feita a

compatibilidade para os grupos, atravs dos dados extrados das fi-chas de inscrio. Estes dados mostram que a mdia das idade dosdois grupos diferia em apenas cinco meses, sendo o Grupo Experi-mental o mais jovem.

Poucos sujeitos tinham tido aula formal de algum tipo (Ver Ta-belas n III-2 e III-3). Somente cinco, em ambos os grupos, tinhamtido algum contato com um professor. A maioria havia aprendido

sozinha, isto , observando outros tocarem e "estudando" em revistascontendo msicas cifradas, o que revela o carter amadorstico doscandidatos. Nenhum deles tinha conhecimento de leitura musical, etodos utilizavam nas msicas que tocaram pelo menos as cifras deacordes maiores e menores com at 4 sustenidos e 2 bemis e alguns

50 O tratamento aplicado como diferenciador entre os dois grupos teve enfoque noincentivo ao repertrio de preferncia dos alunos para o Grupo Experimental.

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acordes de stima. Na Tabela n III-2 e III-3 esto demonstrados osdados descritos acima.

Tabela n III-2 - Dados da Ficha de Inscrio - Grupo Controle

Aluno Idade Como aprendeu violo? L msica L cifrasSozinho Amigo Professor No Sim

C 16 x - - - xM. 16 x - - - xVn. 16 - x - - xMD. 15 x - - - xEm. 14 - - x - x

J. 16 - x x - xK. 15 x - x - x

A. 15 x - - - x

Tabela n III-3 - Dados da Ficha de Inscrio - Grupo Experimental

Aluno Idade Como aprendeu violo? L msica L cifrasSozinho Amigo Professor No Sim

RC. 15 - x - - xW. 15 - x - - x

G. 15 - - x - xE. 15 x - - - xL. 15 - x - - xP. 14 - x - - xV. 15 x - - - xGs. 15 - - x - x

3.2.2. EntrevistaOs dados da entrevista foram coletados quando da realizao doque se chamou, para os candidatos, de "Teste de Seleo". Cada can-didato tocou uma pea de livre escolha, sendo anotado nome e o au-tor. A seguir indagou-se do gosto musical ou preferncias de cadasujeito, tendo-se o cuidado de no induzir ou sugerir as respostas.Estas esto relacionadas nas Tabelas n III-4 e III-5, j separados ossujeitos nos Grupos Controle e Experimental.

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Aula Violao Grupo Bom

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