UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

ISLEIDE STEIL

AULAS DE DANÇA: MEDIAÇÃO CULTURAL, FORMAÇÃO ESTÉTICA E

ARTÍSTICA

Itajaí (SC) 2016

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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE

Curso de Mestrado Acadêmico em Educação

ISLEIDE STEIL

AULAS DE DANÇA: MEDIAÇÃO CULTURAL, FORMAÇÃO ESTÉTICA E

ARTÍSTICA

Dissertação apresentada ao colegiado do PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação – área de concentração: Educacao – (Linha de Pesquisa - Cultura, Tecnologia e Processos de Aprendizagem).

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Adair de Aguiar Neitzel.

Itajaí (SC) 2016

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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura

Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE Curso de Mestrado Acadêmico em Educação

CERTIFICADO DE APROVAÇÃO

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Dedico esta pesquisa aos meus pais,

Ademar e Berenice, os responsáveis e os grandes incentivadores desta conquista, a qual só foi possível graças a eles.

À minha filha, Alícia,

inspiração para minha vida!

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AGRADECIMENTOS

Agradeço...

À minha família, pelo cuidado, pela persistência, pelo apoio e por nunca me deixarem desistir.

Às minhas orientadoras, Carla Carvalho e Adair de Aguiar Neitzel. À

Professora Carla, uma pessoa amável, por ter construído comigo esta doce caminhada. À Professora Adair, por ter me acolhido com tanto carinho e ter contribuído de forma tão sensível com esta pesquisa.

Às professoras da banca, Cássia Ferri e Helena Katz, que trouxeram

ricas contribuições para que outros olhares surgissem sobre este estudo.

Ao grupo de pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora, pelos momentos de partilha nas discussões sobre educação estética e pelas

colaborações nessa caminhada. Aos professores do PPGE, pelos ensinamentos ao longo deste percurso.

Ao Colégio de Aplicação da UNIVALI, por permitir que esta pesquisa acontecesse.

À querida tia Arlete, pela compreensão e pelo carinho nesta fase.

À pessoa que desperta o melhor dos sentimentos em mim... meu amor!

Por sempre me incentivar e saber lidar melhor do que eu com minha própria ansiedade. Sérgio, obrigada por cada momento...!

Ao meu amigo, Junior Cesar Mota, pela parceria, pelas conversas, pela

paciência e pelas contribuições.

Às amigas Daniela de Oliveira, Saionara Costa e Natália Calliari, pela colaboração e pelo apoio na realização da coleta de dados.

Enfim, a todas as pessoas que estiveram presentes nesta longa jornada.

Obrigada a todos!

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Uma educação do sensível, da sensibilidade, inerente à vida humana, por certo constitui o

lastro suficiente para que as naus do conhecimento possam singrar os mares

mais distantes de nossas terras cotidianas, como os oceanos da matemática ou da

mecânica quântica. Inevitavelmente, após viajarmos por tais paragens longínquas,

acabaremos sempre por retornar aos nossos portos do dia-a-dia, nos quais convivemos

com outros marinheiros e companheiros de jornada, tendo de trocar, com eles e com a

paisagem ao redor, informações e procedimentos que precisam nos tornar mais

humanos e menos predadores.

João Francisco Duarte Júnior

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RESUMO

Este estudo trata sobre as dimensões que envolvem o processo de mediação cultural no contexto do ensino da dança nas escolas de Educação Básica. Está vinculado à linha de pesquisa Cultura, Tecnologia e Processos de Aprendizagem, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), e do grupo de pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora. A pesquisa foi realizada em uma escola privada no município de Itajaí (SC), e o objetivo pautou-se em analisar as aulas de dança como processo de mediação cultural na formação estética e artística das crianças no contexto da Educação Básica. Os objetivos específicos foram: discutir sobre a importância da dança no processo de formação estética e artística da criança na Educação Básica; reconhecer como a mediação entre a dança e a criança no contexto escolar pode ampliar os sentidos; e identificar a percepção dos pais com relação à repercussão da dança na formação estética de seus filhos. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, fundamentada na Pesquisa Educacional Baseada em Arte (PEBA), que teve como sujeitos as alunas, e seus respectivos pais, que frequentavam a aula de dança oferecida no contraturno de uma escola da rede privada. A pesquisa teve como recurso para coleta de dados a arte no seu processo de elaboração com base em Dias e Irwin (2013). Para isso, foi utilizada a criação de cartografias corporais e registros feitos em diários individuais pelas crianças que participaram das aulas, além de entrevistas com os pais. Como aporte teórico, utilizou-se Coutinho (2009), Darras (2009, 2013, 2014), Martins (2005, 2014a, 2014b) e Martins, Picosque e Guerra (2010), os quais nortearam a discussão sobre mediação cultural; Laban (1990), Marques (2001, 2003, 2010, 2012), Marques e Brazil (2014) permearam os estudos sobre dança na escola; Duarte Jr. (1988, 2010), Neitzel e Carvalho (2010, 2012) colaboraram com a educação estética. Os resultados alcançados foram: a) a dança possibilita não somente a ampliação da percepção do sujeito sobre seus sentidos, mas também conhecimentos outros quando ela propõe relações entre o corpo, o conteúdo da dança e uma obra de arte ou outra disciplina. A conexão que a criança faz por meio de seu corpo possibilita que ela amplie sua visão e sua relação sobre a obra de arte ou conteúdo proposto, sobre o outro e sobre seu entorno. Entender seu corpo e relacionar-se com outros corpos, objetos e meios, ou seja, sair do seu padrão habitual de movimento para um novo padrão, a remete a novas relações e percepções; b) a mediação entre a dança e a criança no contexto escolar pode ampliar os sentidos quando a ação mediadora permite o criar, o diálogo, a troca, estimula associações e diferentes interpretações da realidade. Quando a mediação provoca ações significativas, isto é, experiências que afetam, ela ressignifica a forma de o sujeito ser, estar e ver o mundo; c) a percepção dos pais com relação à repercussão da dança na formação estética de seus filhos é de que ela contribui para: alegria, movimento, alongamento, disciplina e expressão, prazer, libertação, energia, superação, satisfação, felicidade, carinho, respeito, amizade, amor, fortalecimento da responsabilidade, compromisso, organização, coordenação motora, autoestima, superação da insegurança, além de contribuir para a realização de trabalhos em grupos. Os pais apontam que houve uma mudança na percepção dos diferentes estilos de música e mais interesse em pesquisas sobre história da arte. Este trabalho sinaliza que a dança, quando inserida na Educação Básica, pode contribuir de forma sensível para a educação. Palavras-chave: Mediação cultural. Dança. Escola. Educação Estética.

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ABSTRACT

This study focuses on the dimensions of the process of cultural mediation in the context of dance teaching in Basic Education schools. It is linked to the line of research Culture, Technology and Learning Processes of the Postgraduate Program in Education of the University of Vale do Itajaí (UNIVALI), and the research group Culture, School and Creative Education. The research was conducted in a private school in the town of Itajaí (Santa Catarina), with the objective of analyzing Dance classes as a process of cultural mediation of children’s aesthetic and artistic education in Basic Education. Its specific objectives were: to discuss the importance of dance in the process of children’s aesthetic and artistic education in Basic Education; to recognize how the mediation between dance and the child in the school context can broaden the child’s senses; and to identify parents’ perceptions regarding the repercussions of dance on the aesthetic education of their children. This study uses qualitative research, grounded on Arts Based Educational Research (ABER). Its subjects were students who attended the extracurricular dance classes of a private school, and their parents. The resource for the data collection was art in its process of elaboration, based on Dias and Irwin (2013). For this purpose, corporal cartographies were created, and entries were made in individual journals by the children who participated in the classes, as well as interviews with the parents. As the theoretical framework, we used Coutinho (2009), Darras (2009, 2013, 2014), Martins (2005, 2014a, 2014b) and Martins, Picosque and Guerra (2010), who guided the discussion on cultural mediation; Laban (1990), Marques (2001, 2003, 2010, 2012), Marques and Brazil (2014) permeated studies on dance at school; and Duarte Jr. (1988, 2010), Neitzel and Carvalho (2010, 2012) provided ideas on aesthetic education. The results were that: a) dance not only helps broaden the subject’s perception of their senses, but also other knowledges, by proposing relationships between the body, the content of the dance, and a work of art or another discipline. The connection the child makes through their body enables them to broaden their vision and their relationship with the work of art or proposed content, with the other, and with their surroundings. Understanding their body and relating to other bodies, objects and means, i.e. moving from their habitual pattern of movement to a new pattern, bring new relationships and perceptions; b) mediation between dance and the child, in the school context, can broaden the senses when the mediating action allows creation, dialogue, and exchange, and stimulates associations and different interpretations of reality. When mediation elicits meaningful actions, i.e. experiences that affect it, it resignifies the way the subject is and sees the world; c) the perception of parents regarding the repercussion of dance in the aesthetic education of their children is that it contributes to: joy, movement, stretching, discipline and expression, pleasure, liberation, energy, overcoming, satisfaction, happiness, affection, respect, friendship, love, responsibility strengthening, commitment, organization, motor coordination, self-esteem, and overcoming insecurity, as well as contributing towards group work. The parents point out that there has been change in the perception of different styles of music, and more interest in research on the history of art. This work indicates that dance, when inserted in Basic Education, can make a significant contribution to education. Keywords: Cultural mediation. Dance. School. Aesthetic Education.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Diagrama demonstrativo da metodologia da pesquisa 26

Figura 2: Jogo da escuta 34

Figura 3: Nijinsky em A Tarde de um Fauno 39

Figura 4: Processo de criação da Cartografia corporal 40

Figura 5: Mediação cultural por meio da dança 51

Figura 6: Obra de Piet Mondrian (1921) – Composição com vermelho, amarelo, azul e preto 53

Figura 7: Sujeitos/alunas explorando o corpo com linhas retas 54

Figura 8: Página do diário de Pina Bausch 55

Figura 9: Página do diário de Martha Graham 55

Figura 10: Recorte da página do diário de Fanny Elssler 55

Figura 11: Página do diário de Pina Bausch 57

Figura 12: Diagrama do processo semiótico na produção de um novo signo a partir da dança 58

Figura 13: Página do diário de Pina Bausch 59

Figura 14: Recorte dos registros na cartografia corporal de Doris Humphrey 60

Figura 15: Recorte do registro na cartografia corporal de Ana Botafogo 61

Figura 16: Diário de Isadora Duncan 66

Figura 17: Diário de Maria Olenewa 66

Figura 18: Diário de Mary Wigman 67

Figura 19: Diário de Martha Graham 68

Figura 20: Diário de Doris Humphrey 68

Figura 21: Imagem demonstrativa sobre a proposta de Isabel Marques 81

Figura 22: Página do diário de Márcia Haidée 84

Figura 23: Página do diário de Chinita Ullman 85

Figura 24: Página do diário de Martha Graham 87

Figura 25: Página do diário de Fanny Elssler 87

Figura 26: Página do diário de Doris Humphrey 88

Figura 27: Figura criada com a cartografia corporal dos sujeitos/pais 89

Figura 28: Figura criada com a cartografia corporal dos sujeitos/pais 90

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Demonstrativo das pesquisas encontradas no banco de dados da CAPES e na BDTD com o tema “dança e ensino formal” no período de 2004 a 2014 19

Quadro 2: Demonstrativo das pesquisas encontradas no banco de dados da CAPES e na BDTD com o tema “dança e mediação cultural” no período de 2004 a 2014 23

Quadro 3: Sujeitos/alunas divididos por ano de ensino 31

Quadro 4: Sujeitos/alunas com seus respectivos nomes fictícios 31

Quadro 5: Sujeitos/pais ou mães com seus respectivos nomes fictícios 31

Quadro 6: Procedimentos metodológicos para coleta de dados com as alunas 35

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LISTA DE ABREVIATURAS

BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CAU Colégio de Aplicação da Universidade do Vale do Itajaí

CEDECE Companhia de Dança Contemporânea de Portugal

LMA Análise Laban de Movimento

MBA Master in Business Administration

PBA Pesquisa Baseada em Arte

PEBA Pesquisa Educacional Baseada em Arte

UNIVALI Universidade do Vale do Itajaí

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SUMÁRIO

1 CORPOS 12

2 CORPO METODOLÓGICO 18

2.1 ABORDAGENS DO CORPO 27

2.2 PESQUISA EDUCACIONAL BASEADA EM ARTE (PEBA) 27

2.3 CORPOS PARTICIPANTES 30

2.4 A ARTE DE COLETAR DADOS 32

2.4.1 Corpos observadores – sujeitos pais 32

2.4.2 Corpos dançantes – sujeitos alunas 34

2.5 ANÁLISE DOS CORPOS 41

3 MEDIAÇÃO CULTURAL E DANÇA 45

3.1 O MEDIADOR, O OBJETO PROPOSITOR E O ESPAÇO 49

3.2 ENCONTROS MEDIADOS PELA DANÇA 52

4 DANÇA NA ESCOLA 71

4.1 O MOVIMENTO DO CORPO SEGUNDO RUDOLF LABAN E ISABEL MARQUES 76

4.1.1 A contribuição de Rudolf Laban para a dança 76

4.1.2 Dança no contexto de Isabel Marques 79

4.2 DANÇA COMO ARTE 82

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 93

REFERÊNCIAS 97

APÊNDICES 102

12

1 CORPOS1

“No meu corpo vejo figuras, textos enormes, desenhos, etc.

Esse corpo é meu e eu amo ele, pois fui eu que criei ele. Muita coisa na minha vida, minhas sabedorias sobre dança mudaram.”

Registro no diário de “Doris Humphrey”2

1 Os corpos apresentados são as cartografias corporais criadas pelos sujeitos da pesquisa.

2 Pseudônimo de um dos sujeitos da pesquisa.

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Corpos! Corpos que veem, que dançam, que sentem e que afetam. Corpos

construídos e que constroem, corpos organizados e desorganizados, corpos que se

comunicam e se movem na rua ou no palco. Todos são corpos para serem

cuidados, construídos e afetados. Todos são corpos que observam, sentem, afetam,

constroem e descontroem. Todos somos corpos!

Olhar o seu corpo! Olhar o corpo do outro! Olhar, observar, refletir, instigar,

despertar e afetar para transformar ou ressignificar. Dançar para movimentar e

ampliar todos esses conceitos. Corpo e dança em um único pensamento, em uma

única construção. Foi com esse olhar atento à dança e ao corpo que a presente

pesquisa se desenvolveu. Foi com essa preocupação sobre a dança que movimenta

o corpo em todos os seus aspectos motores, sociais, afetivos, psicológicos e

intelectuais que esse estudo percorreu caminhos.

Para entender melhor essa ideia, faz-se necessário apresentar como se

chegou a esses entendimentos ou questionamentos. Para isso, é preciso voltar ao

passado e entender um pouco da minha história e os caminhos percorridos até

chegar à minha intenção de pesquisa, a qual está relacionada a minha história de

vida, ao percurso trilhado no meio da dança e aos questionamentos levantados à

medida que meu estudo se aprofundava nessa área.

Esse percurso foi construindo minha forma de olhar, de sentir, de criar e de

ensinar a dança. Ao olhar, observava como estava o cenário da dança nos últimos

anos, seus ensinamentos, suas produções artísticas e como acontecia o processo

de ensino e de formação dos alunos/bailarinos. Ao sentir, reportava-me ao meu

corpo, ao estado de fruição como bailarina, quando estava em cena, e, ao de

professora, quando em sala de aula. Ao criar, voltava-me ao meu trabalho de

criação coreográfica; e, ao ensinar, à minha posição como professora/mediadora de

dança.

Escrever sobre dança leva-me ao passado, quando, desde cedo, fui

influenciada pelo meu pai a praticar esportes. Poderia ser qualquer modalidade, o

que importava era a prática de alguma atividade física. Aos 12 anos, descobri a

dança, e, desse encontro, resultou um casamento que dura até os dias de hoje.

Foi uma busca incessante pelo aperfeiçoamento como bailarina até chegar à

faculdade de dança em Curitiba e à Escola de Dança do Teatro Guaíra, momento de

grande aprendizado e de transformações. A faculdade possibilitou o conhecimento

técnico e pedagógico, além de trazer uma visão mais ampla das possibilidades da

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dança. Já a escola do Teatro Guaíra trouxe o aperfeiçoamento técnico no balé

clássico e na dança contemporânea. Ainda, no último ano da faculdade, integrei o

corpo de baile da Guaíra 2 Companhia de Dança, e, no ano seguinte, da Companhia

de Dança Contemporânea de Portugal (CEDECE) - experiências que me

proporcionaram um amadurecimento profissional como bailarina.

Em 2002, iniciei minha trajetória como professora de balé clássico e dança

contemporânea em uma academia de dança na cidade de Itajaí, Santa Catarina.

Nesse período, começaram meus questionamentos quanto à qualidade do ensino da

dança e à formação dos profissionais atuantes nessa área. Em busca de aprofundar

meus conhecimentos, iniciei uma especialização Lato Sensu em Corpo

Contemporâneo em Curitiba. Ao término desse curso, no ano seguinte, ingressei na

formação como professora de balé clássico segundo o método cubano.

Em 2006, morando em uma cidade de pequeno porte do oeste de Santa

Catarina, resolvi abrir meu próprio espaço de trabalho, uma escola de dança. Foi

quando percebi a dificuldade de encontrar um profissional qualificado na área. Isso

levantou o questionamento de como era feita a mediação da dança nessa região, já

que havia vários grupos formados nas cidades próximas, mas todos dirigidos por

pessoas sem formação nessa área. Em apresentações, percebia-se a falta de

conhecimento dos professores e pais, já que estes se contentavam com o pouco

aprendizado de seus filhos.

Com certa inquietação ao ensino e à produção em dança, procurei novamente

outra especialização. Dessa vez, iniciei um Master in Business Administration (MBA)

em Dança – Gestão e Produção Cultural – na cidade de Curitiba. Esse curso

ampliou meus conhecimentos referentes à gestão, à direção e a produções

artísticas.

De volta à cidade de Itajaí, em 2012, passei a fazer parte do corpo docente do

Colégio de Aplicação da Universidade do Vale do Itajaí (CAU), onde, atualmente,

ministro aulas de dança e movimento corporal. Lá, deparei-me com um novo

questionamento: As aulas de dança dentro de uma escola de ensino formal

deveriam ser iguais as aulas de uma academia de dança? Qual seria o objetivo

dessas aulas? Cheguei à conclusão que meu objetivo naquele espaço não era

formar bailarinos e sim aproximar os educandos da arte, especificamente da dança,

ampliando a sua visão de mundo e tornando-os capazes de melhor se expressarem

e agirem perante as situações da vida. Para Strazzacappa e Morandi (2006, p. 115),

15

“[...] o papel da arte e da dança nas escolas seria justamente o de possibilitar uma

transformação contínua da existência, o de mudar referências, o de proporcionar

novos e múltiplos olhares sobre o mundo”.

A partir desse pensamento, comecei a buscar formas de aproximar os alunos

da dança, especialmente da dança contemporânea. As aulas eram oferecidas para o

Ensino Fundamental, no contraturno da escola, configurada em forma de oficina.

Nesse contexto, os alunos não eram obrigados a participar da aula de dança, então

participavam apenas os interessados nessa atividade.

Em um primeiro momento, houve certa recusa dos alunos pelo fato de não

conhecerem essa dança, mas a curiosidade também despertou o interesse em

outros, e, aos poucos, eles foram se interessando pela atividade. A decisão por

trabalhar a dança contemporânea no âmbito do ensino básico deu-se pela

possibilidade de desenvolver o corpo como um todo, em seus aspectos motores,

sociais, criativos e intelectuais. A intenção era, além de propiciar uma nova visão

das relações pessoais e de mundo, ampliar as concepções de corpo, a

conscientização das possibilidades de movimento, e desenvolver diferentes

interações com os colegas. Torna-se importante, aqui, ressaltar que todos os tipos

de dança desenvolvem todos os aspectos citados anteriormente, porém a dança

contemporânea, quando inserida no meio escolar, consegue trabalhar de forma mais

singular todos os fatores levantados, respeitando as particularidades e os corpos de

todos os sujeitos. Segundo Duarte Jr. (1988, p.115), por meio da arte, a criança “[...]

compreende justamente uma atitude mais harmoniosa e equilibrada perante o

mundo, em que os sentimentos, a razão e a imaginação se integram; em que os

sentidos e valores dados à vida são assumidos no agir cotidiano”.

A dança proporciona o desenvolvimento de habilidades e de conhecimentos

que possibilitam ao aluno expressar mais facilmente suas ideias e seus sentimentos,

possibilita ressignificar seu corpo na qualidade de “indivíduo” e “ser social”. Quando

trabalhada na escola, a dança tem a possibilidade de não priorizar a técnica, muito

menos movimentos prontos trazidos pelo professor, mas sim buscar em cada aluno

seu repertório individual, fazendo-o pesquisar, explorar, criar e pensar por meio do

movimento. Para Marques (2003, p. 23, grifos da autora), “[...] a escola teria, assim,

o papel não de ‘soltar’ ou de reproduzir, mas sim de instrumentalizar e de construir

conhecimento em/por meio da dança com seus alunos, pois ela é forma de

conhecimento, elemento essencial para a educação do ser social”.

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As pesquisas de Morandi (2005), Freitas (2011) e Borges (2012) afirmam que,

infelizmente, é esse processo de cópia e repetição que frequentemente se encontra

em muitas escolas de ensino básico. Morandi (2005) e Freitas (2011) relatam que as

aulas de danças são baseadas em repertórios prontos, em sequências coreográficas

e em montagens de coreografias para apresentarem em dias festivos, como dia das

mães, festa junina e encerramento do ano letivo.

Morandi (2005) desenvolveu sua pesquisa a partir de informações colhidas

em dez anos de docência no ensino formal somadas à experiência de estágio

docente em Prática do Ensino da Dança e Estágio Supervisionado II em Didática

para o Ensino da Dança e em participações em Fóruns de Dança. Já Freitas (2011)

fez seu levantamento de dados em doze escolas da rede municipal de Corumbá –

Mato Grosso do Sul. A pesquisa de Borges (2012) trata sobre a inserção do balé

clássico em escolas privadas de ensino formal de Salvador por intermédio de

parcerias com academias de balé. O estudo questiona que tipo de conhecimento o

aluno está adquirindo ao reproduzir passos prontos elaborados pelo professor a

partir de um método codificado de dança como o balé clássico.

As três pesquisas comprovam que ainda se encontra a dança sendo

desenvolvida em instituições de ensino formal de uma maneira não comprometida

com o ensino e a formação do aluno. A dança continua sendo trabalhada a partir da

reprodução e da repetição de repertórios prontos disponibilizados pelo professor.

Esses repertórios variam entre danças populares brasileiras, dança de rua, danças

de salão, danças que estão presentes na mídia, entre outros. A questão não é

trabalhar esses temas, mas sim a forma como são desenvolvidas, na forma de

cópias de um conjunto de passos e repetições, sem ao menos entender o contexto

das danças, o porquê de certos movimentos e os conceitos impregnados.

Todas as danças citadas no parágrafo anterior têm a capacidade de

aprofundar os conhecimentos dos alunos, principalmente em relação à

conscientização corporal, à percepção de movimento, às relações sociais, à

produção de novos conhecimentos que contribuem para a formação estética do

educando. No entanto, o professor precisa buscar a melhor forma de mediar a

relação entre a dança e o aluno e extrair todo o potencial criativo e perceptivo dos

participantes.

Em 2016, a Lei Nº 13.278, de 2 de maio de 2016, alterou a Lei 9.394/96,

fazendo-se necessário repensar como acontece a relação entre a dança e a

17

educação. A Lei estabelece duas diretrizes: a primeira dispõe que as atividades

desse ensino sejam ministradas por professores com formação específica nas áreas;

e a segunda determina as artes visuais, a música, o teatro e a dança como

disciplinas obrigatórias da Educação Básica (BRASIL, 2016). De acordo com a Lei,

as escolas terão o prazo de 5 anos para adequar-se.

Nesse contexto de mudanças legislativas e de como a dança tem se

apresentado no ensino básico nos últimos anos, é preciso repensar sua forma de

aplicação, a atuação e a qualificação dos profissionais dessa área. Torna-se

importante ter um olhar atento e cuidadoso para a dança, mas também para o aluno,

para a escola e para o mundo no qual estes estão inseridos.

18

2 CORPO METODOLÓGICO3

“Movimentos juntos que se misturam e nos faz descobrir novos movimentos.”

Registro no diário de “Pina Bausch”4

3 O corpo apresentado é a cartografia corporal de Pina Bausch.

4 Pseudônimo de um dos sujeitos da pesquisa.

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Movimentos de estudo, pesquisa, criação e descobertas. Movimentos que

permeiam esta pesquisa! Movimentos que permeiam o corpo e a vida! Assim sendo,

será apresentado como ocorreu o planejamento da pesquisa, ou seja, o caminho

percorrido para chegar-se a uma questão problema, para definir o local de aplicação

da pesquisa e os sujeitos, a definição do processo de coleta de dados e a análise do

conteúdo.

Para chegar-se a uma questão problema, foi feito um levantamento, no banco

de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior

(CAPES) e na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), sobre os trabalhos

desenvolvidos com o tema “dança e ensino formal” e “dança e mediação cultural” no

período de 2004 a 2014.

Com o tema “dança e ensino formal”, foram encontrados dez trabalhos no

banco de dados da CAPES e onze na BDTD, dos quais foram selecionados sete e

cinco, respectivamente, que tratavam especificamente sobre o tema em questão. No

entanto, os trabalhos da BDTD eram os mesmos encontrados na CAPES. Ao final

da busca, restaram sete pesquisas, porém uma delas não estava disponível para o

acesso na íntegra. Dessa forma, ao final do levantamento, foram selecionadas seis

pesquisas, dentre elas uma tese e cinco dissertações.

O Quadro 1 a seguir mostra as pesquisas selecionadas com os respectivos

títulos, autores, instituições de ensino onde foram desenvolvidas e o ano de defesa.

Quadro 1 - Demonstrativo das pesquisas encontradas no banco de dados da CAPES e na BDTD com o tema “dança e ensino formal” no período de 2004 a 2014

PESQUISA

AUTOR

INSTITUIÇÃO / ANO

Passos, compassos e descompassos do ensino de dança nas escolas

(Dissertação)

Carla Silvia Dias de Freitas Morandi

UNICAMP 2005

Baila bonito baiadô: educação, dança e culturas populares de Uberlândia, Minas

Gerais (Tese)

Renata Bittencourt Meira UNICAMP 2007

Processos corporais infantis: interatuações artísticas na cena da criança

(Dissertação)

Elza Gabriela Miranda UnB 2008

Ensino Superior em Dança: uma trajetória de formação e mercado de trabalho na

perspectiva dos artistas formados pela Universidade Estadual de Campinas

(Dissertação)

Katiuska Scuciato Riz UNICAMP 2009

O ensino da dança nas escolas municipais de Corumbá – MS: realidade e contradição

(Dissertação)

Lucimeire Montenegro Freitas

UFMS 2011

20

O ensino da dança na escola formal: uma análise da inserção das academias de balé

em escolas privadas de Salvador (Dissertação)

Luciane Sarmento Pugliese Borges

UFBA 2012

Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa.

Essas seis pesquisas discutem a relação da dança com o espaço de ensino

formal. Os estudos de Morandi (2005), Freitas (2011) e Borges (2012) tratam sobre a

inserção da dança nas escolas de ensino formal, a atuação e a formação dos

profissionais que atuam nessa área. Já as pesquisas de Meira (2007) e Miranda

(2008) têm o foco na interdisciplinaridade com a dança; e o trabalho de Riz (2009)

faz uma análise da relação da formação em dança no Ensino Superior com seu

respectivo mercado de trabalho.

Os trabalhos denominados Passos, compassos e descompassos do ensino

de Dança nas escolas (MORANDI, 2005) e O ensino da dança nas escolas

municipais de Corumbá – MS: realidade e contradição (FREITAS, 2011) verificam

como ocorre a mediação em dança nas escolas de ensino básico, a formação e a

atuação dos profissionais que atuam nessa área. Ambas as pesquisas fizeram a

relação das propostas pedagógicas em dança com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nº 9.394/96 e com os Parâmetros Curriculares Nacionais. As autoras

constataram que a dança não é trabalhada como conhecimento específico - ela é

desenvolvida com maior frequência nas aulas de Educação Física, perdendo, assim,

seus aspectos artísticos e expressivos -, e é tratada como atividade extracurricular.

Já o estudo denominado O ensino da dança na escola formal: uma análise da

inserção das academias de balé em escolas privadas de Salvador (BORGES, 2012)

questiona a inserção de uma técnica de dança nas escolas de ensino formal, a qual

prioriza o tecnicismo e o virtuosismo baseado na reprodução e na repetição de um

sistema de movimentos codificados, ou seja, o balé clássico. O questionamento

dessa pesquisa baseia-se em que tipo de conhecimento e técnica o educando está

adquirindo ao reproduzir passos codificados. A pesquisa concluiu que esse tipo de

dança não se enquadra em um espaço de ensino formal, pois ela deveria buscar a

experiência, a vivência, a criação e a transformação com o objetivo de proporcionar

novas possibilidades de conhecimento. As três pesquisas citadas nos parágrafos

anteriores constataram que a dança desenvolvida no ensino básico não está de

acordo com os objetivos da educação na escola e que não é ministrada por

profissionais qualificados na área.

Continuação

21

Com foco na interdisciplinaridade, as pesquisas de Meira (2007) e Miranda

(2008) tratam sobre a relação da dança com outras áreas de conhecimento. A tese

Baila Bonito Baiadô: educação, dança e culturas populares de Uberlândia, Minas

Gerais (MEIRA, 2007) fez uma análise da dança como mediadora da relação entre a

escola e a cultura popular de Uberlândia, o congado. Durante seis meses, o Grupo

Baiadô5 fez uma intervenção em uma escola estadual onde foi desenvolvido um

projeto curricular com danças brasileiras no qual foram ministradas aulas de dança

do congado. Para acompanhar esse projeto, foi criada uma equipe multidisciplinar

composta por professores da escola e integrantes do grupo Baiadô que foram

responsáveis pela implementação, pelo planejamento e pelo acompanhamento das

atividades.

Como a proposta era interdisciplinar, os educadores desenvolveram

atividades relacionando a tradição popular com conteúdos curriculares das

disciplinas de Português, Artes, Ciências, Geografia, História e Matemática. Como

resultado, surgiram produções de textos; desenhos; dobraduras; confecção de

máscaras; estudo sobre a cultura brasileira; relação entre saúde e remédios

caseiros; sabedoria popular, entre outros. Na finalização do trabalho, houve uma

apresentação de dança que contou com a participação de todos os professores e

alunos envolvidos. Meira (2007) relata que o projeto provocou mudanças

significativas na rotina da escola, sendo a principal a alteração do Projeto Político

Pedagógico que passou a valorizar o ensino da arte e o tema transversal da

diversidade cultural.

Ainda com o foco na interdisciplinaridade, o estudo denominado Processos

Corporais Infantis: interatuações artísticas na cena da criança (MIRANDA, 2008)

discorre sobre o processo corporal da criança na criação cênica. A autora define

“interatuação artística” como o estudo de inter-relações possíveis entre as

linguagens artísticas e seus elementos, tendo como foco a noção de

interdisciplinaridade. O trabalho foi desenvolvido com a exploração da dança, do

teatro, da música e das artes plásticas em oficinas teórico-práticas ministradas no

Ensino Fundamental de uma escola pública de Brasília. Isso foi trabalhado com duas

5 Grupo Baiadô pesquisa e práticas das danças brasileiras é um projeto de pesquisa e extensão do

Laboratório de Ações Corporais da Universidade Federal de Uberlândia e desenvolve trabalhos na área de arte e educação. O grupo relaciona a prática e a teoria por meio do diálogo da dança com as tradições populares brasileiras.

22

turmas e em períodos diferentes. Ambas fizeram uma apresentação como resultado

do trabalho.

A pesquisa Formação e mercado de trabalho na perspectiva dos artistas

formados pela Universidade Estadual de Campinas (RIZ, 2009) trata sobre o tema

formação superior em dança e seu respectivo mercado de trabalho. O estudo foi

desenvolvido a partir da análise de trajetórias de alunos formados em Artes,

especificamente em Dança, até o ano de 2008 no curso de Dança da Universidade

Estadual de Campinas. A pesquisa concluiu que há um número maior de matrículas

em curso superior de dança em instituições públicas apesar de haver um número

maior de cursos ofertados em instituições privadas. O estudo aponta também que a

oferta de trabalho e a remuneração é maior para homens do que para mulheres,

porém a predominância nessa área é feminina. Segundo a autora, o grupo

pesquisado encontra-se trabalhando na área de formação, porém em diferentes

funções como: bailarino intérprete, coreógrafo, pesquisador, professor no ensino

não-formal, entre outros. Esses profissionais, em sua maioria, não estão vinculados

a alguma instituição de ensino formal. Eles trabalham sem vínculo empregatício e

recebem remuneração via cachês, projetos de leis de incentivo e premiações.

As seis pesquisas em questão constataram que a dança não é ofertada como

conteúdo curricular e não é desenvolvida por profissionais especializados na área.

No entanto, Meira (2007) e Miranda (2008) demonstraram que a dança trabalhada

pelo viés da interdisciplinaridade é uma forma de potencializar a mediação cultural,

de proporcionar ao aluno experiências estéticas dentro do contexto de ensino formal.

Com o tema “dança e mediação cultural” foram encontrados quatorze

trabalhos em ambas as bases de dados. Foram selecionados seis no banco de

dados da CAPES e cinco na BDTD, que tratavam especificamente sobre o tema em

questão. Das onze pesquisas selecionadas, duas se repetem em ambas as bases,

restando nove pesquisas que tratam especificamente sobre dança e mediação

cultural. O Quadro 2 a seguir mostra as pesquisas selecionadas com os respectivos

títulos, autores, instituições de ensino onde foram desenvolvidas e o ano de defesa.

23

Quadro 2 - Demonstrativo das pesquisas encontradas no banco de dados da CAPES e na BDTD com o tema “dança e mediação cultural” no período de 2004 a 2014

PESQUISA

AUTOR

INSTITUIÇÃO / ANO

Jornalismo cultural em uma cidade de médio porte: a dança na mídia jornalística

em Caxias do Sul (Dissertação)

Gislaine Sacchet

PUC - SP 2006

Reflexões sobre uma crítica de dança: o Balé da Cidade de São Paulo na visão dos cadernos culturais da Folha de SP e de O

Estado de SP (Dissertação)

Marcela Benvegnu PUC - SP 2007

Baila bonito baiadô: educação, dança e culturas populares de Uberlândia, Minas

Gerais (Tese)

Renata Bittencourt Meira UNICAMP 2007

Nós em rede: informação, corpo e tecnologias

(Dissertação)

Graziela Correa de Andrade

UFMG 2008

A politização de estratégias comunicativas do corpo em experiências performáticas

(Dissertação)

Fernanda Raquel PUC - SP 2009

A criança, a dança e a sociabilidade na escola

(Dissertação)

Claudia de Souza Rosa Cravo

UNESP 2011

A dança a dois: processos de criação em dança contemporânea

(Dissertação)

Ítalo Rodrigues Faria

UNESP 2011

Do vídeo à dança: inquietações políticas sobre traduções em registros audiovisuais

(Dissertação)

Amanda Queiroz Gondim Bezerra

PUC - SP 2011

A expansão do tango na cidade de São Paulo: um fenômeno de tradução entre

mídias e ambientes midiáticos (Tese)

Vagner Rodrigues PUC - SP 2012

Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa.

Foi possível subdividir essas pesquisas em temas relacionados à mediação.

Das nove pesquisas selecionadas, três fazem relação com diferentes culturas, duas

fazem relação com jornais impressos, duas com a tecnologia, uma com relação de

sociabilidade, e uma com processo de criação em dança.

Os trabalhos de Meira (2007), Raquel (2009) e Rodrigues (2012) fazem a

mediação da dança com diferentes culturas. Os estudos de Meira (2007) - o qual

também se encontra no levantamento das pesquisas sobre dança e ensino formal –

investiga a dança como mediadora entre a educação formal e a cultura popular

tradicional da cidade de Uberlândia – MG. Raquel (2009) faz uma análise da dança

como mediadora entre corpo, cena e diferentes culturas, na qual ela compara essa

mediação entre uma cultura do Oriente com um grupo de teatro japonês, e uma

24

cultura do Ocidente com um grupo brasileiro de dança. Rodrigues (2012) analisa as

estratégias de mediação e de divulgação do tango para proliferar e sustentar, por

décadas, sua música e sua dança na cidade de São Paulo.

As pesquisas de Sacchet (2006) e Benvegnu (2007) trazem a relação da

mediação da dança com jornais impressos. Sacchet (2006) percebe a importância

dos jornais impressos e do jornalismo cultural em cidades de médio porte. A autora

analisa como dois jornais da cidade de Caxias de Sul (RS) fazem a mediação entre

a notícia de dança e a população. Benvegnu (2007) busca compreender, a partir de

uma visão crítica jornalística especializada, os diferentes tratamentos dados, em um

mesmo momento, à Companhia 1 do Balé da Cidade de São Paulo, na qual a crítica

jornalística assume o papel de mediadora entre a obra e o leitor.

Os trabalhos que fazem a relação com a tecnologia são da autoria de

Andrade (2008) e Bezerra (2011). Andrade (2008) analisa a dança como mediadora

entre o corpo e as tecnologias digitais. A autora evidencia as relações estabelecidas

entre informação e corpo no contexto do uso das tecnologias da informação, tendo

como objeto de estudo o coletivo de criação em dança MOVASSE no seu

desenvolvimento e montagem do trabalho denominado “Imagens Deslocadas”. Já

Bezerra (2011) questiona a comunicação por intermédio da mídia audiovisual em

processos de transmissão de conhecimento no campo da dança. O estudo investiga,

assim, como a mediação dos vídeos de dança operam na relação entre imagem e

obra de dança ao vivo.

A pesquisa denominada A criança, a dança e a sociabilidade na escola, de

Cravo (2011), verifica a dança como mediadora nas relações de sociabilidade entre

crianças no ambiente escolar. Um programa denominado Vivências do Corpo

buscou sensibilizar os alunos para a relação deles com seu corpo, com o “outro” e

com o ambiente em que vivem. E, por fim, o trabalho de Faria, I. R. (2011) estuda o

processo de criação em dança contemporânea a partir da dança a dois, ou seja, a

dança a dois como mediadora em um processo de criação em dança desenvolvido

com um grupo de projeto de extensão universitário.

A partir do levantamento dessas pesquisas e, em um momento de transição

da Lei referente à dança na educação formal, verificou-se a necessidade de estudos

acerca da dança, da educação e da mediação cultural. Além disso, dentre os

estudos desenvolvidos no Grupo de Pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora,

25

do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIVALI6, esta é a primeira

pesquisa desenvolvida na área de mediação cultural, educação e dança. Tendo em

vista que o grupo tem como foco pesquisas sobre mediação cultural em diferentes

espaços, tornou-se relevante o desenvolvimento deste trabalho.

Pensar a dança no contexto da educação traz reflexões acerca de como a

mediação cultural é trabalhada na escola. Assim sendo, como o professor promove

a mediação entre a dança e a criança? Qual a importância da dança no processo de

formação estética e artística do aluno na Educação Básica? Partindo desse

contexto, a presente pesquisa apresenta como questão problema: Como ocorre a

mediação cultural no processo de formação estética e artística nas aulas de dança?

Dessa forma, o objetivo geral desta pesquisa foi analisar as aulas de dança como

processo de mediação cultural na formação estética e artística das crianças no

contexto da Educação Básica. Para alcançar esse objetivo, os seguintes objetivos

específicos foram delineados:

discutir sobre a importância da dança no processo de formação

estética e artística da criança na Educação Básica;

reconhecer como a mediação entre a dança e a criança no contexto

escolar pode ampliar os sentidos;

identificar a percepção dos pais com relação à repercussão da dança

na formação estética de seus filhos.

A Figura 1 a seguir mostra o resumo sobre a metodologia desta pesquisa.

6 Termo de Ciência e Aquiescência (ver Apêndice A).

26

Figura 1 - Diagrama demonstrativo da metodologia da pesquisa

Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.

Resumidamente, a Figura 1 mostra toda a metodologia da pesquisa, seus

objetivos, objeto de estudo e seus respectivos sujeitos. Esse é um estudo com

abordagem qualitativa, e a metodologia para a coleta de dados foi a Pesquisa

Educacional Baseada em Arte (PEBA): A/r/tografia, e teve como sujeitos de

pesquisa as alunas que frequentavam a aula de dança de um colégio da rede

particular da cidade de Itajaí (SC) e seus respectivos pais. A seguir, será

apresentado, detalhadamente, todo esse processo.

27

2.1 ABORDAGENS DO CORPO

A presente pesquisa é um estudo com abordagem qualitativa, pois buscou

analisar um fenômeno social e “[...] levantar informações sobre um determinado

objeto, delimitando assim o campo de trabalho, mapeando as condições de

manifestação desse objeto” (SEVERINO, 2007, p. 123). Segundo Barbour (2009, p.

13), “[...] a pesquisa qualitativa parte da ideia de que os métodos e a teoria devem

ser adequados àquilo que se estuda”. A pesquisa qualitativa permite certa

flexibilidade na sua metodologia, encorajando seus pesquisadores a serem

inovadores (SILVERMAN, 2009). O método deve ajustar-se ao tipo de pesquisa

desenvolvida, adequando-se ao contexto e à questão em estudo.

Flick (2009) mostra os aspectos essenciais da pesquisa qualitativa os quais

diferem da pesquisa quantitativa. O primeiro aspecto consiste na escolha adequada

de métodos e de teorias convenientes. O segundo aspecto está no reconhecimento

e na análise de diferentes perspectivas dos participantes e sua diversidade; os

pesquisadores qualitativos estudam o conhecimento, as práticas e as interações dos

participantes dentro de seus contextos. Já o terceiro ponto levantado pelo autor são

as reflexões dos pesquisadores a respeito de suas pesquisas como parte do

processo de produção de conhecimento. Aqui, nesse caso, o pesquisador entende a

dança como produtora de novos conhecimentos. E, por último, porém não menos

importante, consiste na variedade de abordagens e de métodos, não se baseando a

pesquisa qualitativa em um conceito teórico e metodológico unificado.

2.2 PESQUISA EDUCACIONAL BASEADA EM ARTE (PEBA)

Definir a metodologia a ser aplicada em uma pesquisa é um processo

indispensável para que a investigação ocorra de forma coerente e com qualidade.

Torna-se importante pensar qual a metodologia mais apropriada a ser aplicada na

pesquisa a ser desenvolvida e de acordo com a questão em estudo.

Dias (2013) fala sobre os conceitos de pesquisa e investigação, os quais

apresentam significados diferentes para diferentes autores. O autor relata que

muitos estudiosos denominam como “pesquisa” estudos mais voltados a

metodologias quantitativas, e “investigação” aqueles que dão mais ênfase a estudos

qualitativos. Ele faz esse levantamento para mostrar que, na Pesquisa Educacional

28

Baseada em Arte, a investigação torna-se um processo de grande importância na

pesquisa.

[...] a investigação é mais temporal: responde a uma série de questões presentes, cotidianas, do momento. A investigação é uma evolução contínua de perguntas e de novos entendimentos com novas questões e novas compreensões que, por sua vez, provocam ainda mais questões. Os dois instrumentos são semelhantes (pesquisa e investigação) – a diferença é que a investigação está sempre em curso e, como resultado, é orientada para a prática –, teorizando a prática e praticando a teoria. (DIAS, 2013, p. 15, grifos nossos).

A Pesquisa Educacional Baseada em Arte é uma metodologia que tem como

recurso para coleta de dados a arte no seu processo de pesquisa qualitativa, sendo

emergente das pesquisas nas Ciências Sociais e Humanas (DIAS; IRWIN, 2013).

Metodologias de pesquisas baseadas em arte buscam algo além do que as

pesquisas tradicionais alcançam. Por vezes, as pesquisas tradicionais podem não se

adequar aos estudos que têm a arte em questão. Existem, assim, hoje, duas

metodologias reconhecidas e bem aceitas nas academias: a Pesquisa Baseada em

Arte (PBA) e a Pesquisa Educacional Baseada em Arte (PEBA).

Segundo Irwin (2013), as pesquisas utilizando PBA ou PEBA não tem como

objetivo a infalibilidade, mas a ampliação da compreensão dos indivíduos, o que a

torna diferente de métodos tradicionais que buscam explicar e prever resultados.

Ambas as metodologias envolvem alunos, professores e pesquisadores e utilizam a

arte como meio para construção de conhecimento e novos saberes. A diferença

entre as duas metodologias é que a PEBA aumenta a compreensão do indivíduo em

relação às atividades humanas por intermédio dos meios artísticos. Ela se utiliza das

artes para estudar os eventos educativos; enquanto a PBA não tem a intenção de

influenciar assuntos educacionais.

Uma das formas de investigação da PEBA é a a/r/tografia, método utilizado

na presente pesquisa. A palavra a/r/tografia deriva da palavra a/r/tography:

A/R/T é uma metáfora para: Artist (artista), Researcher (pesquisador), Teacher (professor) e graph (grafia: escrita/representação). Na a/r/tografia saber, fazer e realizar se fundem. Elas se fundem e se dispersam criando uma linguagem mestiça, híbrida. (DIAS, 2013, p. 25).

A a/r/tografia é uma metodologia que envolve as práticas do artista (músico,

poeta, pintor, bailarino, etc.), do professor, do aluno e do pesquisador. Irwin (2013)

chama a a/r/tografia como uma prática viva cujo processo permite transitar entre o

29

que é, o que sou, o que está, o que se sabe, o que se faz e o que se transforma. “A

a/r/tografia é uma Pesquisa Viva, um encontro constituído através de compreensões,

experiências e representações artísticas e textuais” (IRWIN, 2013, p. 28). A autora

aponta que “[...] é uma Pesquisa Viva porque se trata de estar atento à vida ao longo

do tempo, relacionando o que pode não parecer estar relacionado, sabendo que

sempre haverá ligações a serem exploradas” (IRWIN, 2013, p. 29).

A a/r/tografia utiliza-se das práticas de artistas e educadores para a produção

de conhecimento reconhecendo as percepções, as imagens, os sons, os

movimentos, o corpo, as palavras, os quais produzem novos significados pessoais e

coletivos. Os a/r/tógrafos devem estar atentos em como suas intervenções afetam e

modificam os outros e a si mesmos.

[...] o trabalho dos a/r/tógrafos é reflexivo, recursivo, refletivo e responsável. Reflexivo, ao repensar e rever o que aconteceu antes e o que pode advir; recursivo ao possibilitar que suas práticas espiralem por meio de uma evolução de ideias; refletivo ao questionar seus próprios preconceitos, suposições e crenças; responsável ao assumir o encargo de agir eticamente com seus participantes e colegas. (IRWIN, 2013, p. 30, grifos do autor).

Pensar a dança no contexto escolar é repensar o corpo e suas relações com

ele mesmo, com o outro e com o mundo; é ressignificar o seu estar, o seu fazer e o

seu pensar. É nesse contexto que a presente pesquisa se aproxima muito da

a/r/tografia, porque dança, educação e a/r/tografia são “[...] uma maneira de ser e

tornar-se no mundo” (IRWIN, 2013, p. 33).

Não existe uma maneira apropriada ou errada de representar um projeto a/r/tográfico, nem há uma lista de verificação de critérios para avaliar o trabalho. No entanto existem maneiras de se envolver com o trabalho que deveriam conduzir leitores e espectadores a um novo nível de compreensão. (IRWIN, 2013, p. 33).

A utilização da PEBA: A/r/tografia justifica-se no presente estudo, pois este

levanta questões sobre mediação cultural, dança e educação. Torna-se importante

também pensar a dança, a educação e seu processo de mediação ao verificar a

realidade dessa arte em um momento significativo de mudança na legislação da

educação, a qual passa a valorizar os profissionais e a arte da dança.

30

2.3 CORPOS PARTICIPANTES

Na tentativa de definir o local para a aplicação da presente pesquisa, levou-se

em consideração alguns aspectos: uma escola que tivesse em seu corpo docente

um professor especializado na área da dança; que a aula de dança fizesse parte das

atividades oferecidas pela escola, mesmo sendo uma atividade ofertada no

contraturno escolar.

Em um primeiro momento, houve a tentativa de desenvolver esta pesquisa

em uma escola da Rede Municipal de Itajaí (SC). A pesquisadora entrou em contato

com a Secretaria de Educação da cidade e constatou que não havia professor com

formação específica em dança atuando na rede de ensino, e isso impossibilitou a

aplicação da pesquisa nesse local. A partir disso, foi definido que a escola para o

desenvolvimento da pesquisa seria o Colégio de Aplicação da Univali (CAU) por ser

o único, na cidade de Itajaí, a atender todos os requisitos propostos.

A definição dos sujeitos da pesquisa teve como requisito básico que eles

frequentassem aulas de dança na referida escola. A partir disso, o presente estudo

teve como sujeitos as alunas que frequentavam a aula de dança contemporânea

oferecida no contraturno da escola. Para ajudar na coleta de dados em relação a

essas alunas, seus pais também foram sujeitos desta pesquisa. O grupo de dança

era constituído por 14 alunas. Todos os pais e todas as alunas aceitaram participar

da pesquisa; assim sendo, o referido estudo teria 28 sujeitos, sendo 14 pais (pai ou

mãe) e 14 alunas. No entanto, na coleta de dados com os pais, compareceram

apenas 6 sujeitos. Dessa forma, a presente pesquisa teve 14 sujeitos/alunas e 6

sujeitos/pais ou mães, totalizando 20 sujeitos.

A aula de dança era oferecida para as turmas do Ensino Fundamental I, ou

seja, para alunos do 1º ao 5º ano. Contudo, pelo fato de as aulas acontecerem no

contraturno escolar, não havia a obrigatoriedade da participação de todos os

educandos. Nesse contexto, o referido estudo teve como sujeitos/alunas crianças do

segundo ao quarto ano. O Quadro 3 a seguir destaca o número de sujeitos/alunas

por ano de ensino.

31

Quadro 3 - Sujeitos/alunas divididos por ano de ensino

Nível de ensino Número de alunas

2º ano 6

3º ano 6

4º ano 2

Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa

Os sujeitos da pesquisa, tanto pais quanto alunas, foram representados por

nomes de bailarinos famosos. Os quadros 4 e 5 mostram como os nomes ficaram

definidos.

Quadro 4 - Sujeitos/alunas com seus respectivos nomes fictícios

Sujeito Nome Fictício

1 Agripina Vaganova

2 Martha Graham

3 Pina Bausch

4 Marie Taglione

5 Ana Botafogo

6 Isadora Duncan

7 Fanny Elssler

8 Mary Wigman

9 Márcia Haideé

10 Doris Humphrey

11 Maria Olenewa

12 Ruth Saint-Denis

13 Chinita Ullman

14 Twyla Tharp

Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa

Quadro 5 - Sujeitos/pais ou mães com seus respectivos nomes fictícios

Sujeito Nome Fictício

Pai 1 Michel Fokine

Mãe 2 Alicia Alonso

Mãe 3 Anna Pavlova

Mãe 4 Carlotta Grisi

Mãe 5 Cecília Kerche

Mãe 6 Débora Colker

Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa

32

2.4 A ARTE DE COLETAR DADOS

A PEBA foi a metodologia aplicada no presente estudo. Assim, elementos que

remetem à dança e ao corpo foram utilizados, tanto na coleta de dados com os pais

quanto com as alunas. Para os sujeitos, o trabalho foi realizado por meio da

construção de um corpo em forma de desenho em tamanho real, o qual a

pesquisadora denominou de “Cartografia Corporal”.

Cartografia é a ciência que trata dos estudos científicos, técnicos e artísticos

relacionados à elaboração e à utilização das cartas ou mapas de acordo com

determinados sistemas e escalas (FARIA, C., 2016, s/p). Nesse contexto, a

“Cartografia Corporal” é o mapa do corpo da aluna onde foram feitos registros sobre

os entendimentos e as percepções desse corpo durante os encontros realizados.

Com as alunas, além da “Cartografia Corporal”, utilizou-se como instrumento de

coleta um diário para os registros. Já, com os pais, foi realizada uma entrevista em

grupo (ver transcrição no Apêndice B), além da Cartografia Corporal.

Em ambos os objetos, foram feitos registros na tentativa de reconhecer como

a mediação cultural na escola por meio da dança pode ampliar os sentidos da

criança. Procurou-se, dessa forma, identificar a importância da dança no processo

de formação estética e artística da criança na Educação Básica. Com os sujeitos

pais, buscou-se identificar a sua percepção com relação à repercussão da dança na

formação estética de seus filhos.

2.4.1 Corpos observadores – sujeitos pais

Após a definição dos sujeitos e da metodologia a ser aplicada, foi necessário

entrar em contato com a direção da escola para pedir autorização (Apêndice C) para

a realização da pesquisa com os pais e as alunas do Ensino Fundamental I que

frequentavam a aula de dança contemporânea oferecida no contraturno da escola

em caráter de oficinas. Na sequência, foi realizada uma reunião com os pais e com

as alunas do grupo de dança contemporânea da referida escola para explicar os

procedimentos da pesquisa. Nesse momento, foi entregue e assinado o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice D), juntamente à autorização para o

uso de imagens dos pais e das alunas (Apêndice E).

33

Ainda, nesse encontro, foi feito o levantamento de qual dia da semana e

período seria mais apropriado para cada pai ou mãe poderem participar da

entrevista. Foi constatado que seria praticamente impossível a presença dos

quatorze sujeitos/pais em nosso encontro, pois todos trabalhavam em períodos

diferentes. Essa constatação confirmou-se no encontro para a entrevista quando

houve a presença de somente 1 pai e 5 mães. Barbour (2009) diz que o tamanho

ideal para a realização de uma entrevista em grupo é de 10 a 12 pessoas, porém, de

acordo com Gatti (2012), o grupo pode variar de 6 a 12 pessoas. Por esse motivo,

não houve uma grande preocupação da presença de todos os pais, apesar de que

seria de grande importância a participação de todos.

Após o esclarecimento da pesquisa e recolhimento das autorizações, iniciou-

se o processo de definição do espaço a ser utilizado na coleta de dados com os

pais, já que com as crianças o espaço a ser ocupado seria a sala onde aconteciam

as aulas de dança - sala multiuso localizada no interior do ginásio da escola. Assim

sendo, ficou estabelecido que o encontro fosse realizado em uma sala reservada na

própria instituição de ensino.

É de grande importância pensar na organização do espaço de forma a

proporcionar um ambiente acolhedor e ao mesmo tempo descontraído, promovendo

uma atmosfera relaxada. Com esse intuito, para o encontro com os pais, as cadeiras

foram dispostas em círculo fazendo com que os sujeitos e mediador pudessem

olhar-se e escutar uns aos outros durante a conversa. Também foi disponibilizada,

na sala, uma câmera filmadora, um gravador de áudio e uma mesa onde foi servido

um lanche. O encontro contou com a ajuda de uma equipe de execução formada por

quatro pessoas. Duas tiveram a função de registrar a conversa e algumas

observações que se destacaram na discussão ou no grupo; outra fez somente o

registro fotográfico, já que a filmadora estava em posição fixa; e a pesquisadora foi a

mediadora do encontro.

Toda essa preparação e apoio de outras pessoas na execução do encontro

são de fundamental importância para atingir-se o máximo de potencial da entrevista

e para “[...] encorajar a participação de indivíduos que, de outro modo, poderiam ser

relutantes a falar sobre suas experiências devido por sentirem que têm pouco a

contribuir a um projeto de pesquisa” (BARBOUR, 2009, p. 42). O pesquisador tem o

papel de instigar uma discussão rica, aberta e esclarecedora de forma a contribuir

ativamente para os dados que serão gerados.

34

O encontro iniciou com uma explicação sobre o objetivo da pesquisa, o sigilo

dos nomes de todos os sujeitos e sobre a não obrigatoriedade em responder a todas

as questões. Para gerar a interação e a descontração com o grupo e, também, para

aproximá-los do trabalho que estava sendo desenvolvido com seus filhos, foi feito

um trabalho corporal com os sujeitos/pais no início do encontro. Essa atividade a

pesquisadora chamou de “jogo da escuta”. Ela explicou que se tratava de um jogo

em que os corpos estariam abertos para escutar o seu corpo e o corpo do outro. A

atividade consistiu em os participantes caminharem no mesmo ritmo pela sala de

forma a ocuparem os espaços vazios. Eles tinham a liberdade de mudar o

andamento das caminhadas, podendo acelerar, retardar ou pausar. Ao fazer isso,

todos deveriam acompanhar, e, no caso da pausa, a retomada da caminhada seria

com a iniciativa de um participante. Na sequência, a pausa deveria ser feita com a

mão no ombro de outra pessoa, e, na medida em que os participantes percebiam a

pausa, eles deveriam procurar um ombro para colocar a mão. Essa foi somente uma

atividade com o objetivo de descontração e de interação.

A Figura 2 mostra dois momentos da atividade “Jogo da escuta”, o qual

consistiu em interagir os participantes com o objetivo de deixá-los descontraídos

para a entrevista que se iniciou após esse processo.

Figura 2 - Jogo da escuta

Fonte: Acervo da autora.

2.4.2 Corpos dançantes – sujeitos alunas

Como citado anteriormente, utilizou-se, como instrumento de coleta de dados

com as alunas, a “cartografia corporal” e o uso dos “diários”. Este consistia em um

caderno com capa e folhas internas em branco, sem qualquer símbolo ou linhas,

35

para os relatos serem expressos em linguagem escrita ou visual. Na capa, constava

um número para identificação da aluna caso necessário, ficando a critério do

participante a identificação ou não com seu nome no diário. Na primeira folha,

constava texto informativo sobre o objetivo da pesquisa, o instrumento utilizado, o

que e como os sujeitos deveriam fazer seus relatos. Para cada aluno, foi

disponibilizado um diário, no qual os educandos deveriam registrar as experiências e

os conhecimentos vivenciados nas aulas de dança. A pesquisadora deu algumas

direções para o registro das experiências em forma de perguntas. Os registros nos

diários foram feitos em casa, após os encontros, e foram recolhidos no final das

quinze aulas.

A coleta de dados ocorreu em um período de dois meses, totalizando 15

aulas de dança. Estas foram registradas por meio de fotografias e filmagens.

Durante esse processo, a professora desenvolveu conteúdos próprios da dança

contemporânea, como peso e ações corporais, deslocamentos, planos, direções e

espaço pessoal. Esses conteúdos foram articulados com obras artísticas de Piet

Mondrian e Henry Matisse, além de conhecimentos das disciplinas de Ciências e de

Matemática. Para finalizar, a professora fez uma apresentação de dança, em que ela

própria dançou para as alunas juntamente a mais dois bailarinos para despertar a

apreciação pela dança. Todo o trabalho desenvolvido durante esse período teve

como objetivo responder as questões que orientam esta pesquisa. O Quadro 6 a

seguir mostra os procedimentos metodológicos adotados para a coleta de dados

com as alunas.

Quadro 6 - Procedimentos metodológicos para coleta de dados com as alunas

AULA 1: Reunião com pais e alunos.

Objetivo:

Esclarecer informações sobre a pesquisa, sua metodologia e a forma de coleta de dados.

Entregar os termos de consentimento livre e esclarecido, assim como a autorização para o uso de imagens.

Levantar possíveis datas para a coleta de dados com os pais.

Contextualizar sobre a vida e obra de Waslaw Nijinsky.

Apresentar o livro “Diário de Nijinsky”.

Explicar o que é um diário e como utilizá-lo.

AULA 2 Orientação para o registro no diário: O que você aprendeu nessa aula?

Objetivo da aula Atividade

Estudar e explorar movimentos corporais a partir da observação da obra de Piet Mondrian.

Contextualização sobre a vida e obra do artista Piet Mondrian e apresentação da obra “Composição em vermelho, amarelo e azul 1921”. Exploração e observação de movimentos em linhas retas. Nova observação da obra e uma nova exploração corporal.

36

Explorar movimentos corporais a partir de linhas retas.

Construção, a partir do corpo, da obra observada. Registro fotográfico do processo e do resultado final para mostrar aos alunos. Discussão sobre a obra original e a releitura corporal. Registro fotográfico.

AULA 3 Orientação para o registro no diário: Você gosta de participar de uma apresentação de dança? Por quê?

Objetivo da aula Atividade

Explorar movimentos corporais a partir de linhas curvas.

Atividade corporal com bambolês, que não seria possível sua realização caso os alunos mantivessem a estrutura corporal com linhas retas. Pergunta: Se estivéssemos na aula anterior, seria possível fazer essa atividade? Por que ela foi possível? Exploração de movimentos circulares com a utilização de bambolês. Atividade em duplas com finalização em uma figura corporal. Registro fotográfico.

AULA 4 Orientação para registro no diário: O que você mais gosta da aula de dança?

Objetivo da aula Atividade

Explorar “simetria e assimetria” no corpo.

Criar uma cartografia corporal.

Apresentação de imagens simétricas e assimétricas com explicação da diferença entre elas. Exploração de movimentos simétricos e assimétricos, com finalização em uma figura corporal. Observação das figuras corporais criadas. Pedaços de papel couchê, cortados com 1,50 m de altura e 80 cm de largura foram espalhados pela sala. Repetição da atividade com finalização sobre os papéis. Contorno dos corpos. Observação da cartografia corporal. Discussão sobre a aula. Registro na cartografia corporal, o qual poderia ser uma palavra, frase ou desenho. Registro fotográfico.

AULA 5 Orientação para registro no diário: Registro livre (sem orientação da professora).

Objetivo da aula Atividade

Desenvolver a percepção do peso corporal.

Trabalho de “Escuta do Corpo”. Exploração, individual e em duplas, de movimentos pesados, ou seja, soltando o peso do corpo. A partir dos movimentos que surgiram, foi criada uma sequência para eles executarem ao som de uma música. Registro na cartografia corporal. Registro fotográfico.

AULA 6 Orientação para registro no diário: Por que você gosta da aula de dança?

Objetivo da aula Atividade

Desenvolver o ritmo corporal a partir de músicas brasileiras.

A partir de uma seleção de músicas brasileiras com ritmos diferentes, foi feita improvisação de movimentos em ritmos lento, rápido e moderado. Trabalho desenvolvido individualmente, em duplas e em trios. Improvisação a partir das ações de “dobrar e esticar” e da ação de “torcer”, mantendo o ritmo da música. Discussão sobre o trabalho desenvolvido. Registro fotográfico.

AULA 7 Orientação para registro no diário: Por que você escolheu fazer aula de dança?

Objetivo da aula Atividade

Despertar a consciência corporal

Aquecimento das partes do corpo por meio de improvisação de movimentos, dando ênfase na parte do corpo pedido pela

37

para ações do corpo como “sacudir” e “empurrar”.

professora. Demonstração da ação “sacudir” com a utilização de uma toalha. Questionamentos de como ocorre essa ação, e quais são as qualidades que aparecem. Improvisação da ação “sacudir” de forma individual e em duplas. Demonstração da ação “empurrar”. Questionamentos de como ocorre essa ação, e quais as qualidades que aparecem. Improvisação com movimentos do corpo. A partir dos movimentos que surgiram, criou-se uma sequência de movimentos para ser executado ao som de uma música. Registro na cartografia corporal. Registro fotográfico.

AULA 8 Orientação para registro no diário: Registro livre (sem orientação da professora).

Objetivo da aula Atividade

Desenvolver um trabalho corporal a partir da observação da obra “A Dança” de Henry Matisse.

Em círculo, aquecimento das partes do corpo por meio de improvisação orientado pela professora. Jogo “Passa o movimento”. Em roda, uma aluna improvisa um movimento e termina direcionando-o para a amiga ao lado e assim, sucessivamente. Repetição da atividade com finalização em contato com a amiga. Registro fotográfico do resultado final do trabalho. Apresentação da obra “A Dança” de Henry Matisse. Contextualização sobre a vida e a obra do artista. Discussão sobre o trabalho desenvolvido e a obra apresentada. Em círculo e de mãos dadas, uma aluna de cada vez improvisou (sem soltar as mãos) pensando em ocupar algum espaço entre as colegas. A figura formou “nós”. Registro fotográfico do trabalho final. Apresentação das duas fotos, e os processos foram comparados e discutidos. Registro na cartografia corporal.

AULA 9 Orientação para registro no diário: A aula de dança faz alguma relação com outra arte ou disciplina?

Objetivo da aula Atividade

Desenvolver a percepção do espaço.

Caminhadas pela sala buscando ocupar os espaços vazios. Na mesma dinâmica, foram feitas corridas com pausas. Exercícios de chão que enfatizaram as direções do espaço. Deslocamentos com utilização dos três níveis do corpo - baixo, médio e alto. Registro na cartografia corporal. Registro fotográfico.

AULA 10 Orientação para registro no diário: Há alguma relação da aula de hoje com sua vida?

Objetivo da aula Atividade

Desenvolver o plano vertical do corpo.

Aquecimento corporal com as partes do corpo. Explicação do plano vertical do corpo. Improvisação de movimentos dentro do plano vertical. Criação de sequência, a partir dos movimentos que surgiram, os quais foram dançados no ritmo de uma música. Registro na cartografia corporal. Registro fotográfico.

AULA 11 Orientação para registro no diário: Registro livre (sem orientação da professora).

Objetivo da aula Atividade

Desenvolver o plano horizontal e sagital do corpo.

Aquecimento corporal a partir dos planos horizontal e sagital. Explicação dos planos horizontal e sagital. Improvisação de movimentos dentro do contexto da aula. Criação de sequência a partir dos três planos do corpo (vertical, horizontal e sagital).

38

AULA 12 Orientação para registro no diário: Escreva uma palavra sobre a aula de hoje.

Objetivo da aula Atividade

Explorar o “Icosaedro de Laban”.

Aquecimento com as partes do corpo. Mostrar e explicar as possibilidades de movimento no “Icosaedro de Laban”. Improvisação dentro das possibilidades do icosaedro. Divisão da turma em dois grupos para execução e observação. Registro fotográfico.

AULA 13 Orientação para registro no diário: Registro livre (sem orientação da professora).

Objetivo da aula Atividade

Explorar o espaço pessoal com direções e planos.

Exercícios de chão, enfatizando diagonais e mudanças de direções. Exercícios de centro, enfatizando os planos do corpo. Improvisação, explorando o espaço pessoal com as diferentes direções e planos. Registro na cartografia corporal. Registro fotográfico.

AULA 14 Orientação para registro no diário: Faça um registro sobre a aula de hoje.

Objetivo da aula Atividade

Apreciar um espetáculo de dança.

Apresentação do espetáculo “Corpos Cegos”, o qual tem no elenco a professora e mais dois bailarinos. Discussão sobre o espetáculo. Registro na cartografia corporal. Registro fotográfico.

AULA 15 - Finalização

Objetivo da aula Atividade

Observar e discutir sobre a cartografia corporal.

Espalhar todas as cartografias corporais pela sala. Caminhada pela sala. Observação e identificação das cartografias. Perguntas: Esses corpos estão vazios? O que eles possuem? De quem são esses corpos? Eles estão diferentes de um tempo anterior? Por quê? O que eles têm de diferente?

Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa

Como um dos meios para os registros dos sujeitos/alunas seria um diário,

houve a necessidade, no primeiro encontro, de uma contextualização sobre o que é

um diário. A professora trouxe como exemplo um livro intitulado O diário de Nijinsky,

organizado por Romola Nijinsky (1985), que reúne anotações e relatos sobre a vida

e a obra de Vaslav Nijinsky, conhecido como um dos maiores bailarinos do século

XX.

39

Vaslav Nijinsky (Figura 3) viveu entre os

anos de 1889 e 1950 e era conhecido como o

“deus da dança”. Bailarino russo de

descendência polaca, ele iniciou seus estudos

em dança com 10 anos de idade na escola de

balé do Teatro Imperial na Rússia. Dotado de

uma técnica extraordinária, ele se destacou por

suas atuações singulares e pelos seus grandes

saltos que pareciam desafiar a lei da gravidade.

Em 1909, Nijinsky conheceu Serguei

Diaghilev, empresário artístico russo que o

convidou para integrar a sua companhia de

dança Ballets Russes. O empresário russo fez

com que Nijinsky tivesse reconhecimento

internacional pelas suas atuações e produções

coreográficas.

A companhia de Diaghilev apresentava-

se por todo o mundo e recebia colaborações de mestres como Claude Debussy,

Maurice Ravel e Albert Roussel, além de contar com os trabalhos de Michel Fokine,

como coreógrafo; Leon Bakst e Alexandre Benois, como cenógrafos; e a famosa

bailarina Anna Pavlova.

Nijinsky protagonizou alguns dos mais importantes balés do início do século

XX, como Silfides, Petrushka, Sherazade, Espectro da Rosa, todos da autoria de

Michel Fokine. O tão conhecido “deus da dança” também assinou e atuou nos

famosos trabalhos A Sagração da Primavera e A Tarde de um Fauno, os quais

revolucionaram a dança do século XX por romper com as características

fundamentais do tradicional balé clássico e por apresentar uma ousadia e uma

sensualidade exagerada para a época. Diagnosticado com distúrbio mental, Nijinsky

passou por inúmeras clínicas psiquiátricas e foi atendido por especialistas como

Freud e Jung. A esquizofrenia fez Nijinsky abandonar os palcos e levou-o à morte

aos 61 anos de idade.

A contextualização sobre a vida e a obra desse famoso bailarino para as

alunas foi em função de haver um livro/diário publicado falando sobre a vida de uma

pessoa que viveu da dança. Essa atividade visou estimular o processo pedagógico

Figura 3 - Nijinsky em A Tarde de um

Fauno

Fonte: Pinterest.com (2015).

40

com o artístico, mostrar que tanto o trabalho metodológico quanto o artístico são

importantes no desenvolvimento da aula de dança. A apresentação desse material

também serviu para instigar as alunas a narrarem as experiências vividas nas aulas,

além de exemplificar possíveis meios de registros como escrito e visual em um

diário.

Após essa contextualização, cada aluna recebeu seu diário para registrar as

experiências e os conhecimentos vivenciados nas aulas de dança. Em alguns

momentos, durante a pesquisa, a pesquisadora deu algumas direções para o

registro das experiências, em forma de perguntas; e, em outros, deixou livre, porém

o critério de registro era sempre escolhido pelo sujeito, podendo serem feitos nos

lugares e nos momentos em que os colaboradores achassem viáveis.

A criação da “cartografia corporal” deu-se no quarto encontro com as alunas e

foi o resultado do trabalho desenvolvido sobre figuras simétricas e assimétricas. A

finalização desse estudo foi em forma de poses corporais sobre um papel, as quais

foram contornadas deixando sua forma registrada. A Figura 4 a seguir mostra o

processo de criação desse trabalho.

Figura 4 – Processo de criação da Cartografia corporal

Fonte: Acervo da autora.

41

O objetivo dessa aula foi para a criação da Cartografia corporal, a qual foi

utilizada durante o período restante da pesquisa e usada para registro das

percepções e das experiências em sala de aula.

2.5 ANÁLISE DOS CORPOS

Embora os diários e a cartografia corporal falem por si, é necessário dar um

tratamento a esses dados, pensar em sua organização, análise e interpretação. A

Pesquisa Educacional Baseada em Arte (PEBA) é, sem dúvida, diferente de muitas

outras formas de pesquisas, e, consequentemente, sua análise de dados também se

diferencia. A PEBA é tão confiável e válida quanto às formas tradicionais de

pesquisa que buscam resultados exatos, válidos e confiáveis. Essa metodologia não

lida apenas com os dados exatos, mas, principalmente, com dados subjetivos. Na

PEBA, “[...] o processo de investigação torna-se tão importante, às vezes até mais

importante, quanto a representação dos resultados alcançados” (IRWIN, 2013, p.

29). Assim, na A/r/tografia, reconhecer e explorar as percepções tornam-se

importantes. Segundo Irwin:

Artistas entendem o poder da imagem, do som, da performance e da palavra, não separados ou ilustrativos um dos outros, mas interligados para produzir significados adicionais. Explorar ideias, questões e temas artisticamente origina maneiras de produzir significado, pessoal e coletivamente. (IRWIN, 2013, p. 29).

Dentro dessa metodologia, pode-se utilizar as formas qualitativas de coletar

dados, como levantamentos, coleta de documentos, entrevistas, observação

participante, entre outros. Entretanto, a a/r/tografia “[...] luta para não ser

concretizada por formas particulares de coleta e interpretação de dados ou

processos e produtos artísticos” (IRWIN, 2013, p. 30). Como foi citado

anteriormente, é necessário que a/r/tógrafos tenham em mente que esse é um

trabalho reflexivo, recursivo, refletivo e responsável, para, assim, desenvolverem

suas formas artísticas e educacionais para coletar informações, analisar ideias e

criar novas formas de conhecimento (IRWIN, 2013).

Para auxiliar na análise dos dados, a PEBA utiliza-se de representações ou

conceitos denominados renderings, que, segundo Maçaneiro (2013, p. 49), “[...] são

modos flexíveis e intersubjetivos de análise para significar e interpretar o processo

42

artístico em uma Pesquisa Educacional Baseada em Arte”. Irwin (2013, p. 33) afirma

que o a/r/tógrafo, “[...] ao se envolver artística e educacionalmente com esses

conceitos ou renderings, criam-se passagens para a construção de significados”. As

seis representações que auxiliam a/r/tógrafos em suas pesquisas artísticas são:

pesquisa viva; contiguidade; aberturas; metáforas/metonímia; reverberações e

excesso.

A Pesquisa viva tornou-se a base deste estudo por estar em constante

movimento de trocas, de observações, de questionamentos e de novas

interpretações da realidade, permeando novos territórios e despertando o ser

sensível em cada aluno. Para Sinner et al. (2013, p. 107), a “[...] PEBA utiliza os

elementos, processos e estratégias de práticas artísticas e criativas na investigação

acadêmica”. Os autores afirmam que, “[...] na a/r/tografia, o saber emerge ao

envolver a produção artística ao ensino/aprendizagem através da pesquisa viva”

(SINNER et al., 2013, p. 112). Pensar as aulas de dança como um momento de

pesquisa, de questionamentos, de trocas torna-a uma “pesquisa viva”.

Ao pensar no significado de “contiguidade”, palavras como adjacência,

proximidade e vizinhança aparecem para definir esse termo. Irwin (2013, p. 33)

define como “[...] a relação entre e ao largo de identidades, arte e grafia, teoria e

prática”. Quando professor, pesquisador e artista estão lado a lado, havendo uma

troca constante de lugares, quando a professora de dança se torna, também,

pesquisadora sem perder a artista que vive dentro de si, transitando nesses entre-

lugares, possibilita um olhar mais cuidadoso sobre o estudo e os alunos.

As “aberturas” aparecem quando processos artísticos provocam rupturas,

rachaduras que permitem “[...] ver além do que é naturalizado, presumido, dado

como consumado” (IRWIN, 2013, p. 33), abrindo lugares para conversação, novos

olhares, entendimentos e relações. As aberturas surgem nas novas percepções de

corpo e relações com o mundo, quando o sujeito se permite sair do seu padrão

habitual de vivência e relações para um novo padrão, novas percepções e novos

entendimentos. Elas também permitem que o leitor tenha suas interpretações a

partir de suas próprias perspectivas. Segundo Fernández:

Para transitar pelas aberturas, a identidade não pode se fixar; ao contrário, deve se estender, se reverter, se desdobrar, se tornar híbrida: ora sou artista, ora não mais. Sou professora em um instante e em outro sou aprendiz. Sou ao mesmo tempo originária e estrangeira. Nada se fixa na

43

paisagem híbrida e mutante, nem as línguas que fluem como águas de uma vertente a outra. (FERNÁNDEZ, 2013, p. 210).

As “reverberações” retratam o trabalho em rede, que reverbera em todos os

corpos envolvidos, que provoca diferentes sentidos e produz novos significados.

Irwin (2013, p. 33) afirma que as reverberações “[...] retratam o movimento entre

muitas conexões, representam a tensão e o impulso para se conectar, construir,

trabalhar em rede”. Pode-se entender as reverberações quando o trabalho repercute

em todos os corpos envolvidos, mas também quando ecoa nos meios em que esses

sujeitos estão inseridos.

O “excesso” consiste em dar vida ao que foi rejeitado, perceber o

despercebido criando outras possibilidades para construção de significados.

Resgatar aspectos de nossas vidas que podem se tornar potências para a

construção de conhecimento. Tomar consciência de certos movimentos sempre

executados, mas nem sempre percebidos, é uma forma de “excesso”. Para Irwin e

Springgay (2013, p. 149), os excessos são “[...] aqueles aspectos de nossas vidas e

experiências que são potenciais e cheias de possibilidades”.

E, por fim, porém não menos importante, são as “metáforas/metonímias”, as

quais são utilizadas como forte recurso estético, e como possibilidades para a

criação de novos significados. É comum professores de dança utilizarem-se de

metáforas ou metonímias, ou, ainda, expressões ou imagens como meio para que

os alunos alcancem a propriocepção, com o objetivo de melhorar a execução ou

qualidade de algum movimento. De acordo com Irwin e Springgay (2013, p. 148),

“[...] metáforas e metonímias existem como relações entretecidas em que o

significado se des/cria”.

Os renderings, como práticas conceituais, promovem o deslocamento entre a

teoria, a prática e a criação, permitindo aos sujeitos envolvidos sensibilizarem-se à

transformação do seu ser. Para a interpretação dos dados da referente pesquisa, a

a/r/tógrafa/pesquisadora teve um olhar observador e cuidadoso a partir dos

renderings que se perceberam presentes durante todo o processo da coleta de

dados, buscando responder as questões levantadas neste estudo.

Com o objetivo de estruturar melhor o presente trabalho, este estudo foi

subdividido em seções. O capítulo 1 - Corpos - apresentou o percurso da

pesquisadora, a problematização e as questões da pesquisa, assim como os

objetivos a serem atingidos e a relevância deste estudo. Posteriormente, neste

44

capítulo, apresentou-se o Corpo metodológico, o qual mostra o processo de

planejamento e o tema de pesquisa, os sujeitos, a metodologia aplicada para a

coleta de dados e a análise de conteúdo. O terceiro capítulo, denominado Mediação

cultural e dança, traz reflexões sobre o processo da mediação cultural por meio da

dança quando inserida em um contexto da Educação Básica. O quarto capítulo,

intitulado Dança na escola, discorre sobre a dança quando inserida na escola e

trata sobre formas de mediar a dança nesse contexto. E, por fim, as Considerações

finais, as quais retomam as questões principais desta pesquisa e trazem as

conclusões alcançadas.

45

3 MEDIAÇÃO CULTURAL E DANÇA7

“[...] me sinto muito bem fazendo o

que eu mais gosto: fazendo aplausos acontecerem!”

Registro no diário de “Doris Humphrey”

7 O corpo apresentado é a cartografia corporal de Doris Humphrey.

46

Doris Humphrey gosta de fazer aplausos acontecerem quando ela dança,

porém aplausos podem acontecer em espaços formais ou não formais de educação.

Professores podem aplaudir alunos com o resultado de um trabalho desenvolvido,

ou pelo simples ato de tentar, de arriscar-se, de desafiar ou de questionar. Alunos

podem aplaudir professores pela proposta desenvolvida em sala de aula, pela

oportunidade de serem afetados pela arte. Pais aplaudem seus filhos, mas podem

aplaudir os professores ao perceberem mudanças significativas na vida de seus

filhos.

A arte tem a capacidade de provocar, de questionar, de experimentar, de

transformar e de sensibilizar. No entanto, para potencializar essas experiências,

dentro da escola, é necessário pensar nos processos de ensinar e aprender arte. É

necessário construir um caminho que toque, afete, invada e provoque sensações e

experiências que resultem em reflexões e mudanças. É necessário pensar em como

ocorre a mediação cultural entre a dança e o aluno.

Ao procurar o significado de mediação, aparece a expressão “ato ou efeito de

mediar” – uma intervenção entre dois contextos que se relacionam e que conversam

(FERREIRA, 1999), mediados e provocados por um sujeito, ou seja, o mediador,

podendo ser uma pessoa, um objeto ou um espaço cultural. Nesta pesquisa, quer-se

alargar esse conceito, expandi-lo. Para Miriam Celeste Martins (2005), coordenadora

do grupo de pesquisa Mediação Arte/Cultura/Público:

Mediar é estar entre. Um estar, contudo, que não é passivo e nem fixo, mas ativo, flexível, propositor. Um estar entre que não é entre dois, como uma ponte entre a obra e o leitor, entre aquele que produz e aquele que lê, entre o que sabe e o que não sabe. (MARTINS, 2005, p. 54).

O conceito adotado por Martins permite assumir que mediar é provocar o

movimento, é ampliar as referências, instigar a reflexão do propositor e do receptor,

ou seja, do educador e do educando. “Para ser mediador é preciso cultivar uma

postura reflexiva e provocadora, capaz de planejar jogos estéticos, ativar

descobertas e despertar o interesse de olhar mais além. Um olhar pesquisador

sobre si, o outro, sua prática e seu contexto cultural” (MARTINS, 2005, p. 52).

Soares (2016) entende mediação cultural como um

[...] convite a ver por outros olhares, a ouvir, apalpar e sentir, do viver em plenitude estésica, do sentir pela aproximação com as artes e com as ciências, do ampliar nossas percepções de mundo, do querer interagir com

47

outros seres e da certeza de que é preciso destravar os sentidos. (SOARES, 2016, p. 145).

O pesquisador fala em “destravar os sentidos”, ou seja, estar aberto à

sensação de olhar, sentir, tocar, cheirar, degustar e escutar de outras maneiras, de

relacionar-se de outras formas. Seria a ampliação das percepções do corpo e,

consequentemente, do mundo. Soares (2016, p. 144) ainda fala que “[...] para

mediar é preciso desbravar! É preciso permitir-se conhecer o não percebido, o não

vivido, o não encontrado em nossas andanças ao longo da vida [...]”. Assim, a

mediação cultural não só aproxima o sujeito das artes, mas também permite novos

olhares, sensações e percepções, novos conhecimentos por meio do corpo e das

artes, por meio de encontros sensíveis que promovem o afetamento e a estesia.

Uriarte (2015) pensa a mediação cultural como uma ação emancipadora, na

qual o encontro do sujeito com a arte instiga um duplo processo: o primeiro, ao ter

contato com o objeto artístico, o indivíduo acessa seus campos perceptíveis e

sensíveis promovendo o “encontro”, o qual desperta a vontade de experimentar. O

segundo é interno, o sujeito busca dentro de si a potência para significar esse

encontro e utiliza a inteligência para traduzir os signos percebidos. O resultado é

uma experiência estética que modifica sua percepção e sua forma de transitar no

mundo. Ainda, de acordo com o pensamento de Uriarte:

Mediar é andar junto. Promover encontros com a arte e cultura, esteja ela nos museus, nos livros, no teatro ou nos muros do colégio. Mediar é promover encantamento, mas também estranhamento, conversar e perguntar, ter dúvidas, inquietar-se e mover-se em diferentes direções. Mediar é estesiar os sentidos! (URIARTE, 2015, p. 79).

O encontro com a arte inquieta, desperta dúvidas, perguntas, um observar

cuidadoso para encantar e afetar o sujeito, modificando, transformando e ampliando

sua formação estética.

A partir dos conceitos apresentados, entende-se como mediação cultural o

movimento que leva os sujeitos à educação dos sentidos, à estesia, a

provocações que rompem com os padrões de movimento corporal, de relação

com o outro e com o mundo, por meio da arte, nesse caso, a dança.

Mediação cultural é provocar encontros entre sujeito e arte, entre sujeitos,

entre diferentes linguagens e sujeitos. É provocar o prazer estético a partir da junção

48

do objeto de conhecimento com o aluno e seu contexto pessoal, criando condições

para que a experiência toque o educando e provoque reflexões e mudanças.

Se mediação cultural é aproximar o outro da arte, essa aproximação há de ser impulsionada antes pela obra, pela ação do artista como um mostrador e inventor de afetos e não pela teoria, pela história da arte, ou pelos discursos que comumente distanciam a obra do outro. Talvez seja preciso enfatizar algo que as biografias tão em voga nas escolas não deixam ver. (MARTINS, 2014b, p. 217).

Pensa-se mediação cultural não como um objeto para ensinar sobre arte, sua

história, características e movimentos artísticos, mas para aproximar, afetar e

transformar por meio de encontros significativos, sensíveis e estéticos.

É importante pensar que o fazer e o apreciar arte contribui para o sujeito no

desenvolvimento da sua criatividade, sua concentração, sua disciplina; fortalece sua

autoestima, seu equilíbrio corporal e psicológico, sua percepção; além de suas

relações intra e interpessoais. A obra de arte, seja ela pintura, escultura, teatro,

dança, música, literatura, entre outras, pode, por si só, afetar e aproximar o sujeito,

provocar desafios e descobertas. A obra pode, assim, ser a mediadora na relação

sujeito e arte. Como diz Martins (2012):

Uma obra pode nos atrair, nos repelir, mas sempre nos inquieta. A obra de arte nos obriga a rever nossos próprios conceitos, nos leva a pensar. Uma obra nos provoca admiração, surpresa, deleite. A obra de arte nos faz ver através de outras perspectivas, pontos de vista diversos. Uma obra nos remete a outras obras. (MARTINS, 2012, p. 26).

Esse contato com a arte passa a ser percebido como saberes e experiências

que contribuem para a formação pessoal e estética. Esse processo ressignificará

toda a relação e visão do sujeito com/do mundo.

Cada linguagem artística que conhecemos – vivenciamos, fruímos, compreendemos – possibilita-nos outro olhar e formas diferentes de vivenciar o mundo. Uma vez articuladas pelo professor, as diferentes linguagens artísticas possibilitam aos estudantes diversas leituras de mundo imbricadas entre si e em movimentos dialógicos constantes entre pessoas, tempos e espaços. As diversas leituras de mundo via diferentes linguagens – não somente a verbal – possibilitam conhecer, reconhecer, ressignificar e, sobretudo, impregnar de sentidos a vida em sociedade. (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 30).

Para que a arte afete o sujeito sendo capaz de impregnar de sentidos sua

vida em sociedade, como dizem Marques e Brazil (2014), a mediação cultural

precisa possibilitar encontros, experiências significativas que provocam

transformações e mudanças. Necessita ser uma ponte ativa, flexível e propositora

49

capaz de provocar reflexões para se chegar a novos conceitos, novos significados e

novas relações. Essa mediação pode ser promovida pelo professor mediador, pelo

objeto propositor - nesse caso, a dança - ou pelo espaço.

3.1 O MEDIADOR, O OBJETO PROPOSITOR E O ESPAÇO

Há várias possibilidades e meios de provocar o encontro da arte com o

sujeito. Martins (2014a), quando fala de mediação cultural, tece três palavras-chave,

ou palavras-conceitos, ou, ainda, palavras-ações: mediador, acesso cultural e

proposições mediadoras. Um encontro pode ser mediado pelo professor mediador, o

qual aproxima o aluno da experiência estética; pelo acesso cultural, ou seja,

mediadores ou espaços que oferecem o encontro com a arte; e proposições

mediadoras, que é o pensar em ações mediadoras como proposições. De acordo

com Martins (2014a, p. 259), são: “Proposições que se ligam à ação do diálogo, da

conversa, que pressupõem a escuta, o espaço do silêncio, a aproximação cuidadosa

e sensível com o outro”. Quando se pensa em proposições mediadoras por meio da

dança, pode-se complementar dizendo que são ações culturais que pressupõem a

aproximação do sujeito com o seu “eu”, por meio da consciência de movimentos

corporais e suas relações.

O presente estudo parte do princípio de que essas proposições mediadoras

podem acontecer por meio do professor mediador, ou por um objeto propositor,

nesse caso, a dança, ou, ainda, por um espaço que oportunize a aproximação da

arte com o sujeito. O professor comprometido com o ensino da arte e com o aluno

assume o papel de mediador entre a arte e o educando. Para Martins, Picosque e

Guerra (2010, p. 130), “[...] o educador é um mediador entre a arte e o aprendiz,

promovendo entre eles um encontro rico, instigante e sensível. Para isso, a sua

curadoria educativa precisa ser cuidadosa, ampla, provocadora”. É preciso pensar

em como promover e mediar esses encontros entre alunos e arte, e, principalmente,

em como contextualizar essas experiências trazendo-as para a realidade e para o

contexto social dos educandos, provocando a reflexão, a crítica e o entendimento de

forma sensível.

Um educador sensível disposto a ampliar e ressignificar conceitos, leituras e

diálogos intra e interpessoais, diálogos com o mundo e com a cultura, é capaz de

50

provocar, de sensibilizar, de ampliar e de modificar conceitos e relações entre os

alunos.

Entendemos que toda a potencialidade do ensino de Arte só se concretiza nas práticas pedagógicas se o professor de Arte acreditar que pode atuar como um articulador de transformações: suas, dos estudantes e, consequentemente, da sociedade em que vivem; e que esse é – ou deveria ser – um dos focos principais do exercício da sua profissão docente e artística. (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 31).

O docente comprometido com a arte instiga o olhar do educando para o

caminho estético, provoca o aluno à produção de conhecimento. A mediação

adequada é capaz de despertar um olhar atento para as particularidades, instigar

descobertas a partir do repertório pessoal de cada um, do que eles trazem para a

sala de aula. A partir da dúvida, pode despertar o interesse pelo novo, instigar para a

exploração, para a pesquisa em busca de um novo saber ou a reconstrução de um

saber que será estendido para o dia a dia do aluno.

As experiências constroem identidade, opinião em relação às coisas, só sendo possível ao educador provocar situações onde seus aprendizes possam ter a possibilidade e a oportunidade de encontrar coisas ainda não vivenciadas e talvez neste encontro aconteçam experiências significativas que provoquem transformações. (MARTINS, 2005, p. 50).

A mediação cultural também pode ser provocada por um objeto cultural ou

propositor. Darras (2009), quando escreve sobre mediação, afirma que ela surge no

“[...] cruzamento de quatro entidades: o objeto cultural mediado; as representações,

crenças e conhecimentos do destinatário da mediação; as representações, crenças,

conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referência”

(DARRAS, 2009, p. 37). Como objeto cultural, pode-se citar museus, teatro, música,

literatura, desenho, dança, entre outros. As representações do destinatário e do

mediador são os seus repertórios pessoais de conhecimento e de experiências, e o

mundo cultural de referência é o meio no qual o indivíduo vive, ou seja, o meio no

qual ele adquire padrões de relações pessoais, sociais e culturais.

No caso da dança, a mediação surge a partir do objeto cultural que é a

própria dança, com a intersecção do professor que traz suas representações, suas

crenças e seus conhecimentos; a escola e os alunos com suas representações

sociais, culturais e intelectuais que direcionam o sentido da prática individual, e o

mundo cultural de referência de todos os sujeitos e entidades envolvidas. É

importante lembrar que o aluno traz consigo os padrões de relacionamentos,

51

entendimentos e visões de mundo de seus pais, da sua família que está inserida em

um meio social. Acredita-se que a construção de uma nova interpretação, a partir de

uma experiência mediada pela dança, dá-se por intermédio da interação de várias

referências contextuais que, ao final, se complementam.

Figura 5 - Mediação cultural por meio da dança

Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.

Por meio da mediação da dança, as relações entre aluno, professor e escola

podem ser melhoradas, levando em consideração que os sujeitos estão inseridos

em diferentes contextos de mundo. Por meio da dança, ocorre a mediação cultural

que aproxima, afeta e transforma diferentes sujeitos e contextos.

Rudolf Laban e Isabel Marques, autores que serão discutidos mais

detalhadamente no próximo capítulo, também tratam a dança como objeto cultural

de mediação. Rudolf Laban (1990) visualiza a dança como mediadora na relação do

sujeito com ele mesmo, a qual amplia as percepções e as sensações em relação ao

seu próprio corpo, ao espaço e ao tempo. Isabel Marques (2001) traz a proposta da

dança como mediadora na relação entre o sujeito, seu corpo, o espaço, o tempo, e o

contexto no qual ele está inserido.

Em relação aos espaços que proporcionam a mediação cultural em dança,

pode-se citar teatros, escolas ou qualquer espaço alternativo que oportunize o

52

acesso cultural à dança, objetivando o afetar sensível do sujeito. Quando um sujeito

assiste a um espetáculo de dança de uma companhia profissional, ele tem a

oportunidade de uma experiência estética, na qual terá sua sensibilidade afetada, de

acordo com o seu apreciar, fruir e contemplar da obra. Nesse caso, a mediação

cultural ocorre na relação entre a obra e o espectador.

Em uma academia de dança, geralmente, o objetivo é o desenvolvimento de

uma técnica específica, a qual pode ser balé clássico, jazz, dança de rua ou

qualquer outro tipo de dança. Nesses espaços, a mediação ocorre por meio da

repetição de passos prontos trazidos pelo professor, mas como o objetivo é o

desenvolvimento de uma técnica específica, há a necessidade que o aprendizado

ocorra dessa maneira.

O presente estudo visualiza a mediação cultural por meio do objeto propositor

– dança. Ele parte da ideia de que a dança possibilita a mediação entre o corpo e

suas percepções e suas subjetivações; medeia a relação do eu com o outro, com

obras, objetos, natureza e mundo; faz a aproximação e as relações entre professor,

aluno e contextos envolvidos.

3.2 ENCONTROS MEDIADOS PELA DANÇA

O ensino da arte pode ser pensado a partir da questão de como ocorre a

mediação cultural dentro da escola. Parte-se da reflexão sobre como ela acontece,

como é contextualizada e como é utilizada, para então discutir se ela provoca e

desperta a sensibilidade e o ser poético no aluno. O encontro do aluno com a arte,

aqui, dá-se por meio da dança e pode ser ampliado pelo mediador quando ele

entende a dança como uma possibilidade de aprendizagem capaz de transformar o

sujeito e sua forma de transitar pelo mundo.

O professor mediador, nesse caso o professor de dança, tem a tarefa de

promover discussões que levem a reflexões geradas a partir de movimentos

corporais que permitam ao sujeito ampliar as diferentes possibilidades de movimento

e relações com o outro, seja este indivíduo, objeto, natureza ou sociedade, fazendo

despertar o ser sensível, a sensibilidade que muda o ser e suas relações. Barbosa

(2009), quando fala sobre mediação em museus e sobre os materiais que são

distribuídos para professores, questiona o conteúdo impresso nesses materiais que,

muitas vezes, trazem perguntas ingênuas e desnecessárias. A autora afirma que

53

“[...] é preferível fazer perguntas que não se dirigem apenas à leitura da obra

observada, mas ao entendimento de questões da arte. A função da pergunta é levar

a pensar, estimular associações e interpretações” (BARBOSA, 2009, p. 20). O

professor de dança, ao instigar o aluno a pensar por meio do corpo, levá-lo-á a fazer

associações do conteúdo proposto com o corpo e sua forma de se movimentar.

[...] a mediação pode potencializar esse processo de interpretação, seja no momento da ampliação, quando o mediador alimenta o leitor com novas informações, seja na articulação dessas informações, quando o mediador instiga o leitor com questões que provocam reações. (COUTINHO, 2009, p. 176).

A dança pode ampliar as percepções de corpo, mas também diversos

conhecimentos sejam eles artísticos, matemáticos, literários, entre outros, fazendo a

conexão do sensível com o inteligível. Duarte Jr. (2010) fala sobre a missão básica

da educação nos dias de hoje: “[...] estimular o sentimento de si mesmo, incentivar

esse sentir-se humano de modo integral, numa ocorrência paralela aos processos

intelectuais e reflexivos acerca de sua própria condição humana” (DUARTE JR.,

2010, p. 175).

Com o objetivo de desenvolver a percepção, a conscientização corporal e a

ampliação das possibilidades de movimento a partir de linhas retas estudadas no

corpo do aluno, a professora da turma pesquisada trouxe uma obra do artista Piet

Mondrian (Figura 6) como meio para o desenvolvimento de uma proposta, a qual

possibilitou associações e diferentes interpretações da relação do corpo com a obra

e o conteúdo desenvolvido.

Figura 6 – Obra de Piet Mondrian (1921) –

Composição com vermelho, amarelo, azul e preto

Fonte: Paraná (2015).

54

Por meio da dança, podem-se explorar o corpo, diferentes conceitos,

disciplinas e artes. A releitura de uma obra de arte com linhas retas faz surgir

movimentos em linhas retas. O corpo expressa entendimentos. Cada movimento,

cada perna erguida, cada braço estendido demonstra e provoca uma compreensão.

Duarte Jr. (1988, p. 47) diz que “[...] o ato do conhecimento e da aprendizagem é,

em sua essência, dirigido e orientado pela imaginação”.

Atividades que permitem desenvolver a percepção, a conscientização

corporal e a ampliação das possibilidades de movimentos despertam uma

ressignificação dos sentidos. Duarte Jr. (2010, p. 12) afirma que “[...] tudo aquilo que

é imediatamente acessível a nós através dos órgãos dos sentidos, tudo aquilo

captado de maneira sensível pelo corpo já carrega em si uma organização, um

significado, um sentido”.

Figura 7 – Sujeitos/alunas explorando o corpo com linhas retas

Fonte: Acervo da autora.

A Figura 7 mostra as alunas explorando movimentos em linhas retas por meio

da observação da obra de arte de Piet Mondrian. Observou-se, na análise dos

dados, que doze das quatorze alunas registraram em seus diários sobre o processo

entre a obra, o corpo e o movimento - que ele aconteceu a partir da leitura da obra

de arte. Esses dados sinalizam que os sujeitos tiveram a percepção de fazer a

ligação entre a obra, a dança, o corpo e o conteúdo. A conexão que a criança fez

entre seu corpo e o quadro de Mondrian, por meio da dança, possibilitou que ela

ampliasse seus sentidos em relação à obra e ao próprio corpo, como mostram as

Figuras 8 e 9.

55

Figura 8 - Página do diário de Pina Bausch Figura 9 - Página do diário de Martha Graham

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa

A pesquisa corporal por meio das linhas retas possibilitou que a criança

tomasse consciência de seu corpo e ampliasse seu repertório de movimentos, como

mostra o relato de Fanny Elssler na Figura 10 que segue.

Figura 10 - Recorte da página do diário de Fanny Elssler

Fonte: Dados da pesquisa.

A mediação provocada pela dança promoveu a aproximação com outro tipo

de arte. O mesmo conteúdo poderia ser desenvolvido sem a aproximação com outra

arte, porém, com essa proposta, a aula promoveu o ser sensível. Contudo, a arte foi

trazida como fonte de conhecimento, não estando, dessa forma, apartada do

inteligível. Tendo em vista a tese de Duarte Jr. (2010), a arte ativa os mecanismos

sensíveis de que o ser é dotado para propiciar melhores condições para sentir,

interpretar e compreender o mundo no qual se vive.

56

Ao trazer conhecimentos vinculados a outras informações já conhecidas, a

aula de dança passou a ser pensada em uma perspectiva sensível e inteligível. Os

conhecimentos foram trabalhados de forma mais eficaz não apenas para o

aprendizado do aluno, mas, principalmente, para sua educação estética. De acordo

com Martins (2014a, p. 260), o objetivo da mediação é “[...] oferecer meios para que

cada sujeito que participa de uma ação mediadora possa criar, e que sua criação

alimente a de todos, construindo diálogos que permitam esta ampliação de pontos

de vista que tanto enriquece”.

A ampliação das percepções de corpo leva ao conhecimento do mundo, e

esse trabalho é potencializado principalmente quando relacionado ao meio, à

realidade e ao dia a dia do aluno.

Acredita-se que vivenciando em nossas escolas momentos que fomentem a formação estética, estar-se-á possibilitando a toda comunidade escolar o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos diretamente ligados ao fazer artístico, ao ato de apreciar, de observar os detalhes e de reconhecer no mundo o que antes passava despercebido. Vê-se, portanto, a estética como um saber sensível, como um meio de humanização dos seres humanos. (NEITZEL; SOARES, 2012, p. 125).

Na análise de dados, identificou-se que dez alunas fizeram essa relação da

dança com atos cotidianos de sua vida. Os relatos demonstraram que os novos

conhecimentos foram produzidos por meio dos movimentos percebidos e

despertados. A comparação que Pina Bausch (Figura 11) fez de uma pessoa que

precisa se abaixar para pegar o celular que caiu com o movimento de uma bailarina,

que também se abaixa para dançar, sinaliza a compreensão das diferentes

possibilidades de um movimento. Nesse caso, os movimentos são semelhantes,

porém estão em contextos diferentes. Talvez, anteriormente, isso não era percebido

e comparado dessa forma pela aluna.

57

Figura 11 - Página do diário de Pina Bausch

Fonte: Dados da pesquisa.

A atividade ampliou as percepções da aluna, levou-a a pensar e estimulou

associações e diferentes interpretações da realidade. Para Laban:

A dança, entendida como uma imersão total no fluxo do movimento, nos põe em contato mais intenso com um meio que transporta e impregna todas as nossas atividades. [...]. A prática no emprego do fluxo do movimento permitirá à criança valer-se de sua mobilidade para todos os fins práticos que persegue em sua vida cotidiana. (LABAN, 1990, p. 98).

Darras (2014, p. 37), em seu texto Semiótica dos signos visuais e do design

da informação, chama de “abordagem poiética” a combinação das “[...] abordagens

semióticas já expostas com uma abordagem das influências exercidas durante o

processo de criação, de concepção e de realização dos novos signos”. O autor

mostra que a produção de um novo signo surge da combinação de múltiplas

influências, ou seja, da intersecção de signos já padronizados como crenças e

hábitos, com as tendências ambientais, estéticas, técnicas e artísticas que modelam

certos padrões, e com novas produções, interpretações, explorações e descobertas.

Dentro desse contexto, a produção de um novo signo a partir da linguagem

artística dança surge com a exploração das possibilidades do corpo, a qual traz

58

outras concepções de corpo, movimento e relações sociais, culturais e intelectuais.

A Figura 12 a seguir mostra como ocorre o processo na produção de um novo signo

a partir da pesquisa de movimentos por meio da dança.

Figura 12 - Diagrama do processo na produção de um novo signo a partir da dança

Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa.

Pode-se pensar esse processo como uma contínua metamorfose em que todo

sujeito situado em um contexto de relações sociais e culturais, ao qual Darras (2013)

chama de “meio ambiente”, possui seu “mundo-próprio”. Segundo o autor, é a

configuração das relações e das ações significantes entre sujeitos. Cada sujeito

possui signos padrões como os hábitos; as crenças; as tendências ambientais e

estéticas, artísticas e ideológicas, as quais delineiam normas de comportamento.

Esse sujeito em contato com a dança descobrirá outras possibilidades de movimento

do corpo ao explorar e pesquisar o movimento, a percepção corporal e a sua relação

com outros sujeitos, objetos e outras linguagens, o que resultará em outra

concepção de corpo. Consequentemente, surgirão novos signos e uma nova relação

com o mundo, com a arte, com as pessoas, os objetos, a sociedade, a natureza etc.,

como demonstra o registro no diário de Pina Bausch a seguir (Figura 13).

59

Figura 13 – Página do diário de Pina Bausch

Fonte: Dados da pesquisa.

Esse depoimento revela que Pina Bausch adquiriu novos padrões de

movimentos. Esses movimentos, provavelmente, já eram executados anteriormente

pelo sujeito, porém não de forma consciente. Ao tornar certos movimentos

conscientes ao seu corpo, ela mudou seu padrão de corpo e de percepção, surgindo

e transformando novos signos. Esses signos que surgiram se tornarão signos

padrão e esse movimento reinicia-se; é uma incessante transformação e

ressignificação dos signos. Para Darras (2013, p. 55), “[...] toda ação gera uma

relação e, fatalmente, uma reação. É raro que uma ação não modifique, mesmo que

somente um pouco, o mundo-próprio e o meio ambiente nos quais ela atua”.

As imagens da Figura 14 a seguir sinalizam que Doris Humphrey também

adquiriu uma nova percepção de movimento. Na sua cartografia corporal, ela fez seu

relato por meio de figuras que demonstram movimentos do dia a dia relacionados ao

ato de dançar, como: o cruzar dos braços a remete a movimentos torcidos; o dobrar

das pernas ou do corpo inclinado para trás a movimentos dobrados; já por meio dos

60

movimentos quebrados, a aluna fez referência a um movimento de trabalho. Isso

significa que trabalhar a dança como pesquisa desperta a consciência corporal, mas

também a criação de conceitos relacionados à vida do sujeito. Marques (2010, p. 39)

diz que “[...] se não criarmos redes de relações entre as leituras da dança e as

leituras de mundo, provavelmente seremos especialistas em dança incapazes de

construir e de exercer nossa cidadania”.

Figura 14 – Recorte dos registros na cartografia corporal de Doris Humphrey

Fonte: Dados da pesquisa

Ana Botafogo demonstrou, na sua cartografia corporal (Figura 15), a

ampliação da percepção de movimento por meio de desenhos que mostram as

possibilidades de direções do corpo e de movimentos, como: para frente, para trás,

para o lado e para a diagonal.

61

Figura 15 – Recorte do registro na cartografia corporal de Ana Botafogo

Fonte: Dados da pesquisa

Na análise dos dados, ao tentar identificar o que os alunos mais gostavam na

aula de dança, oito das quatorze alunas gostavam de aprender novos movimentos.

Entende-se, nesses relatos, que o aprender ou descobrir novos movimentos está

relacionado a descobrir novas possibilidades de movimentar-se, de entender seu

corpo e relacionar-se com outros corpos, objetos e meios, ou seja, sair de seu

padrão habitual de movimento para um novo padrão.

Compreende-se que uma das formas de o ser humano conservar sua

realidade é de forma rotineira. O indivíduo mantém a realidade que está interiorizada

no seu dia a dia, assegurando um meio conhecido, previsível e sem mudanças

bruscas, ou seja, mantendo seus hábitos e suas rotinas e dando certa segurança

nas atividades do dia a dia. Dessa forma, não há estranhamento e surgimento de

dúvidas e questionamentos. Pode-se pensar que o corpo, ao se deparar com a

linguagem da dança e novas informações, sai da sua zona de segurança e, pelo

estranhamento e afetamento, ele ressignificará seus signos interferindo na sua

maneira de ver e relacionar-se com a realidade.

Martins, Picosque e Guerra (2010, p. 32) dizem que “[...] linguagem é um

sistema simbólico e toda linguagem é um sistema de signos”. O homem cria signos

para comunicar-se e expressar-se; o corpo expressa seus signos por meio de seus

gestos e atitudes. Os signos são modificados ou ressignificados a cada nova

informação que o corpo absorve, seja ela por meio de palavras, textos, obras,

música, teatro ou dança.

Valerie Preston-Dunlop (2002) diz que a dança é a relação de seus signos, ou

seja, a relação do corpo, do movimento, do espaço e do som. Marques (2012)

62

reorganiza esses signos em três grupos: o intérprete (quem dança) com sua relação

com ele mesmo, com os outros e suas intenções; o movimento (o que se dança)

com suas conexões; e o espaço cênico (onde se dança) na relação do corpo com

seu espaço pessoal e com o espaço em geral.

A articulação dos signos da dança, apontados por Marques (2012), e do

próprio corpo, como mostra Darras (2013), possibilita uma ressignificação do corpo e

suas relações dele com ele mesmo, com o outro, com o espaço e com o mundo. O

corpo com seus hábitos, seus movimentos e seus padrões de relações sociais,

ideológicas, ambientais, estéticas, entre outros, é afetado e transformado em contato

com os signos da dança. A dança quando tem sua função estésica respeitada, isto

é, quando é explorada de forma a promover encontros do sujeito que dança consigo

mesmo, é movimento dinâmico que não só comunica mas envolve e provoca novos

relacionamentos.

“Eu tenho novos conhecimentos, aprendi coisas novas [...]” (Relato no diário de Maria Olenewa). “Muita coisa na minha vida, minhas sabedorias sobre dança mudaram”. (Relato no diário de Doris Humphrey). “A dança significa fazer novos amigos, dançar, se divertir [...]. Graças a professora e a dança, a minha vergonha devagar está passando”. (Relato no diário de Mary Wigman).

Esses três relatos demonstram que, por meio da dança, as alunas obtiveram

novos conhecimentos e entendimentos do corpo e suas relações. Bondía (2002), em

seu texto Notas sobre a experiência e o saber da experiência, diz que a experiência

é tudo que passa, acontece e toca o sujeito, e o saber da experiência é o sentido ou

sem-sentido que se dá a essa experiência. O autor ainda fala que informação é

diferente de experiência, pois a primeira somente agrega um conhecimento, e a

segunda é capaz de afetar o sujeito. Os relatos de Maria Olenewa, Doris Humphrey

e Mary Wigman comprovam que as atividades desenvolvidas por meio da dança

tornaram-se experiências significativas, as quais provocaram novos sentidos as suas

vidas.

63

Mary Wigman, durante todo o processo de

coleta de dados, mostrou-se uma aluna

extremamente introvertida, com muita resistência

para participar dos processos de improvisação e

exploração de movimentos. Na criação da

cartografia corporal (Figura 16), o desenho de

seu corpo mostra um corpo fechado, tímido, que,

ao entendimento da pesquisadora, não está

aberto a explorações. Esse fato é comprovado

pelo relato de sua mãe Anna Pavlova a seguir.

[...] só de ela subir no palco, chegar para mim e dizer: ─ Mãe, eu consegui, eu venci. Isso já é motivo maior para ela estar ali. [...]. Ela veio falar toda orgulhosa: ─ Mãe, sabe o que a professora falou para mim? Falei: ─ O quê? E ela respondeu: ─ Que ela está muito orgulhosa mãe. Consegui vencer um pouquinho minha timidez. (Relato de Anna Pavlova).

O relato de Anna Pavlova comprova uma mudança nas relações sociais de

Mary Wigman provocada por meio da dança. Ao superar sua timidez e o medo de se

expor perante as amigas, ela mudou sua maneira de relacionar-se com outras

pessoas.

Quanto maior o repertório pessoal, mais clareza e articulação terá o corpo

para expressar sua poética. A exploração, a criação e a conscientização de novos

movimentos podem ampliar o repertório corporal do indivíduo, consequentemente

sua linguagem não verbal. Sua forma de expressar-se e de perceber o mundo está

diretamente relacionada à percepção poética do corpo. Para Martins, Picosque e

Guerra,

[...] nossa penetração na realidade, portanto, é sempre mediada por linguagens, por sistemas simbólicos. O mundo, por sua vez, tem o significado que construímos para ele. Uma construção que se realiza pela representação de objetos, ideias e conceitos que, por meio dos diferentes

Figura 16 – Cartografia corporal de Mary Wigman

Fonte: Dados da pesquisa.

64

sistemas simbólicos, diferentes linguagens, a nossa consciência produz. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 32).

Quando Martins, Picosque e Guerra (2010, p. 30) falam da criação de

imagens e da sensibilidade visual, elas dizem que a criação “[...] são imagens

poéticas que expressam a sua percepção daquele mundo orientada por sua

imaginação”. Na dança, pode-se dizer que a criação de movimentos é a leitura

poética e sensível do mundo, orientada pela imaginação e pela percepção corporal

até então desenvolvida - seria a interpretação da realidade por meio da percepção

corporal, espacial e temporal.

Ana Mae Barbosa (2012b), em sua Proposta ou Abordagem Triangular,

propõe um processo de conhecimento fundamentado em três eixos: contextualizar,

fazer e ver. É uma proposta baseada em ações para tornar o conhecimento

significativo e pode ser utilizada para pensar as linguagens artísticas. Essa proposta

indica a necessidade de contextualizar a obra, ou seja, mostrar a relação da obra

com o meio para tornar o conhecimento significativo. Fazer arte de acordo com a

linguagem específica como a dança, o teatro, a pintura, a escultura, os desenhos,

entre outros; além de ver, fazer uma leitura, interpretar arte para despertar a poética

pessoal do sujeito.

Para Barbosa (2012a, p. XXXIII), “[...] o fazer arte exige contextualização, a

qual é a conscientização do que foi feito, assim como qualquer leitura como

processo de significação exige a contextualização para ultrapassar a mera

apreensão do objeto”. A contextualização pode ser histórica, social ou cultural,

referindo-se à história da obra, da vida do autor ou do meio social em que a obra ou

o autor está inserido. Ao lidar com a dança na escola, é preciso ter em vista a

contextualização histórica, social e cultural da obra com a qual se trabalha, mas

também colocar em relevo o contexto dos sujeitos envolvidos, aluno, professor e a

instituição participante.

Tendo em vista esse pressuposto, entende-se que a aula de dança na escola

– se compreendida segundo essa concepção – se afastaria da repetição de

movimentos criados pelo professor ou da execução de coreografias criadas pela

mídia. A cópia de movimentos toca menos o aluno, pois, geralmente, tem como foco

o desenvolvimento de alguma habilidade motora e técnica - seria como tratar a

dança somente como movimento. A atividade pode ser ampliada ao focar na

exploração e na investigação de movimentos que expressem o entendimento, a

65

conscientização e a percepção do ser poético de cada aluno. De acordo com o

pensamento de Laban (1990), é por meio da percepção, da experimentação e da

análise dos movimentos realizados pelo corpo que se pode criar, transformar e

compreender melhor a dança.

Para além das apresentações de dança na escola, destaca-se que outros

objetivos são importantes serem traçados, entre eles a exploração corporal,

pesquisa de movimentos e criação de coreografias por meio do improviso a partir de

um tema, da investigação pessoal de cada aluno, para juntos, alunos e professor,

produzirem um trabalho coreográfico. Assim, o trabalho de composição coreográfica

torna-se uma experiência significativa e que irá repercutir na vida do educando.

Marques (2003, p. 29) diz que “[...] a relação do movimento com outros aspectos da

dança faz com que ela se transforme em arte, pois estamos criando relações

simbólicas e significativas entre aquele que interpreta o movimento e o meio”.

Ao analisar o que as alunas mais gostam da aula de dança, além de

apontarem o aprendizado de novos movimentos como foi citado anteriormente,

também se verificou que elas gostam do processo de criação e montagem da

coreografia. Os dados mostram que é importante para as alunas o trabalho

coreográfico e sua apresentação, que esse é um momento esperado por elas nas

aulas de dança. A coreografia, portanto, não pode ser esquecida, mas pode ser

pensada de forma diferente, de forma a contribuir mais para a formação estética do

aluno. Ao propiciar momentos em que o aluno pensa por meio da dança e do

movimento, promove-se uma experiência sensível que será refletida no corpo, é

pensar a dança como uma propositora estésica.

Se arte, como vimos, é, por si mesma, a experiência sensível em que o nosso corpo perceptivo reflete, propor situações de aprendizagem em arte implica vibrar nesse corpo o assombro pelo mundo e o estranhamento diante daquilo que, amortecidos, com os sentidos embotados, já não vemos mais. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 107).

Ao questionar as alunas com a questão: “Você gosta de participar de uma

apresentação de dança?”, surgiram relatos como:

“Sim, porque a dança é um prazer e quando a gente gosta de dançar a gente fica feliz”. (Relato no diário de Martha Graham). “Gosto muito de me apresentar, assim tiro todas as tristezas do meu corpo e fico mais feliz, e gosto muito da dança”. (Relato no diário de Pina Bausch).

66

“Sim, porque gosto de mostrar para as pessoas o que sei fazer”. (Relato no diário de Ana Botafogo).

Esses relatos demonstram que o processo de criação e apresentação da

dança, quando tem em vista a ampliação dos sentidos e das percepções dos

sujeitos, se mostra como um movimento que leva o sujeito a realizar-se, a um

momento de estesia. De acordo com Duarte Jr. (2010, p. 12), “[...] tudo aquilo que é

imediatamente acessível a nós através dos órgãos dos sentidos, tudo aquilo captado

de maneira sensível pelo corpo, já carrega em si uma organização, um significado,

um sentido”. Os depoimentos apresentados demonstram como a dança provocou

um momento de estesia nas alunas e que as apresentações de dança são

significativas para elas. As Figuras 16 e 17 também comprovam o quanto é

importante a apresentação da dança.

Figura 16 – Diário de Isadora Duncan Figura 17 - Diário de Maria Olenewa

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.

A questão a ser respondida era: “O que significa a dança para você?”. Isadora

Duncan (Figura 16) respondeu à pergunta com um desenho no qual ela se percebe

em um grupo, atuando com seus pares, fazendo parte de algo para além da sua

individualidade. Também se insere em um contexto de festival de dança, apesar de

o grupo em questão nunca ter participado de um festival competitivo, somente em

mostra de dança, ou seja, evento sem competição. Maria Olenewa (Figura 17),

apesar de ter respondido com uma frase, também fez um desenho de uma bailarina

em uma apresentação solo, e escreveu: “o diário da bailarina”. Acredita-se que o

67

título dado ao desenho está relacionado ao livro O Diário de Nijinsky, apresentado

no início dos encontros como exemplo para o diário das alunas. A frase escrita por

Maria Olenewa faz a relação da dança com o movimento e o corpo. Quando ela fez

essa relação, entende-se que a aluna já possuía uma consciência corporal

despertada pela dança.

Mary Wigman (Figura 18) fez um desenho de uma bailarina em uma

apresentação de dança em um registro livre pedido pela professora. Nesse desenho,

como também na Figura 17, percebe-se que a percepção da aluna a respeito de

uma bailarina está vinculada ao balé clássico, pois elas reproduziram o modelo

presente na sociedade acerca do balé.

Figura 18 – Diário de Mary Wigman

Fonte: Dados da pesquisa

É comum as pessoas vincularem a bailarina a uma bailarina de balé clássico,

usando sapatilhas de ponta e tutu8. Apesar de Mary Wigman ter feito essa referência

ao balé, seu relato em um registro livre é de uma apresentação de dança, o que

demonstra que as experiências vividas pela aluna reverberaram.

Ainda nesse contexto, ao levantar os dados de como ocorre o processo de

aprendizagem, verificou-se que seis alunas apontaram a coreografia como um

processo de aprendizagem.

8 Saia curta de várias camadas de tule franzido usada pelas bailarinas.

68

Figura 19 – Diário de Martha Graham Figura 20 - Diário de Doris Humphrey

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.

As Figuras 19 e 20 mostram que o trabalho de criação e composição de uma

coreografia, a partir do estudo dos movimentos dos animais por meio da dança,

tornou-se uma experiência que afetou as alunas e que trouxe um sentido para elas,

o qual Bondía (2002) chama de “saber da experiência”, diferentemente de uma

informação que somente agrega um conhecimento. É importante ressaltar que os

sujeitos da pesquisa faziam parte de um grupo de dança que trabalhou junto durante

todo o ano letivo, e que os relatos apresentados nas Figuras 19 e 20 são sobre um

estudo feito antes do período de coleta de dados que ocorreu durante um período de

dois meses. Contudo, o afetamento desse processo nas alunas fez com que elas

fizessem o relato durante o período da pesquisa.

As palavras “novas” e “novos” que aparecem na Figura 19 podem sinalizar

que as alunas estavam abertas para descontruir a ideia de dança até então

concebida para elas e interiorizarem uma nova concepção de dança. A coreografia

denominada “Zoo” foi o resultado de um processo de pesquisa de movimentos a

partir do estudo dos movimentos de diversos animais e foi desenvolvido e

apresentado em um meio escolar.

Todos esses depoimentos reforçam que o ensino da arte não precisa estar

restrito a cópias, a desenhos, a imagens, a pinturas, a linhas, a texturas, a

biografias, a declamações ou a apresentações de teatro e dança; e nem somente ao

conteúdo. A arte tem a capacidade de criar, de inspirar, de provocar, de tocar e

sensibilizar, provocar reflexões e dúvidas. A arte e suas diferentes linguagens -

69

como a visual, a musical, o teatro, a dança, o cinema, entre outras - estão em

constante movimento, transformação e conexão entre essas linguagens e com

outras disciplinas da escola. A arte possibilita sentir, compreender e interagir melhor

com o mundo.

[...] efetivamente inseridos no conhecimento e vivência das diferentes linguagens artísticas, podemos nos tornar seres mais amplos, mais profundos, mais complexos, mais múltiplos e, consequentemente, mais conscientes e compromissados. (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 31).

Cada linguagem artística tem sua especificidade técnica, mas deter-se

somente à técnica, à história e à reprodução de movimentos é perder o de mais

nobre que a arte tem para oferecer, que é sensibilizar pessoas para a sua relação

com o mundo. Para Martins, Picosque e Guerra (2010), a arte

[...] abrange todas aquelas atividades ou aqueles aspectos de atividades de uma cultura em que se trabalha o sensível e o imaginário, com o objetivo de alcançar o prazer e desenvolver a identidade simbólica de um povo ou uma classe social, em função de uma práxis transformadora. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 15).

É preciso pensar a mediação de forma a ampliar, no educando, suas

habilidades perceptivas, cognitivas, estéticas e motoras, a ponto de sensibilizar o

corpo e a mente para as relações sociais, culturais e intelectuais.

O desafio da mediação cultural não é só provocar o olhar cognitivo do fruidor como também conscientizá-lo de todas as nuances presentes na obra ou em sua relação com ela. Acima de tudo, é promover um contato que deixe canais abertos para os sentidos, sensações e sentimentos despertados, para a imaginação e a percepção, pois a linguagem da arte fala e é lida por sua própria língua. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 70).

Pensar na educação por meio da arte é pensar na educação estética

sensibilizadora da imaginação, da percepção, dos sentidos que movem as ações

dos seres humanos. É preciso pensar a arte na escola como potencializadora da

educação. De acordo com Neitzel,

[...] a preocupação não é de formar artistas na escola, mas de provocar experiências curriculares que se apoiem na educação pela arte estimulando a expressão linguística, literária e artística. Ou seja, a promoção de simples atividades [que] possibilitam que o sujeito seja mais perceptivo às questões que o envolvem no mundo, aprendendo a solucionar conflitos movido pela sua própria sensibilidade. (NEITZEL, 2006, p. 108).

A proposta é pensar a arte na escola como produtora de encontros entre

sujeito e arte e entre sujeitos, entre o sujeito e a sociedade a qual ele está inserido,

70

para produzir novos sentidos, ampliar conceitos, construir diálogos, com o intuito de

ampliar a rede de significação do educando.

A seguir, tratar-se-á da dança quando inserida no ensino básico e a forma de

mediar essa arte dentro desse contexto.

71

4 DANÇA NA ESCOLA9

“Hoje a gente discutiu o que tem no nosso corpo. No nosso corpo tem: textos grandes, imagens,

palavras, desenhos, etc.”

Registro no diário de “Mary Wigman”

9 O corpo apresentado é a cartografia corporal de Mary Wigman.

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Mary Wigman afirma que seu corpo apresenta textos, imagens, palavras e

desenhos. Pode-se complementar dizendo que são textos que contagiam, imagens

que refletem, palavras que ressoam e desenhos que colorem. E, ainda, dizer que

foram experiências que afetaram e transformaram a vida de Mary Wigman, assim

como afetam e transformam a vida das pessoas que se aproximam da arte da dança

pelo viés da fruição e do sensível.

O corpo sendo base para o conhecimento no processo educativo promove

experiências estéticas que tocam as sensações, os sentimentos, as percepções e

transformam relações, conceitos e comportamentos. Pensar na dança como arte é

pensar na fruição, na percepção, no prazer, no desfrutar a arte como conhecimento

e como percepção corporal. Ao sentir a dança, educa-se o corpo cognitivamente,

ativando as relações entre corpo, espaço e tempo. Ao pensar a dança, possibilita-se

a compreensão estética e artística do corpo e do mundo de forma diferenciada. Para

Marques,

[...] fazer-sentir nunca está dissociado do corpo, que é a própria dança. Para que se possa compreender e desfrutar estética e artisticamente a dança, portanto, é necessário que nossos corpos estejam engajados de forma integrada com o seu fazer-pensar. Essa é uma das grandes contribuições da dança para a educação do ser humano - educar corpos que sejam capazes de criar pensando e re-significar o mundo em forma de arte. (MARQUES, 2003, p. 24).

Uma educação pela dança, como nos fala Marques (2003), exige o pensar, o

ressignificar, o criar, o pesquisar e o fruir. No mundo da dança, encontra-se,

frequentemente, uma relação de via única10 entre coreógrafos/professores e

bailarinos, ou seja, uma relação em que o coreógrafo/professor dita as regras e os

movimentos a serem executados, restando aos bailarinos apenas executá-los da

melhor forma possível. Os intérpretes obrigam-se a manter um alto nível técnico na

dança, por meio das aulas técnicas, para poderem executar e interpretar seu papel.

Essa relação, quando acontece, caracteriza-se em uma relação sem diálogo,

sem trocas, sem questionamentos, em que o coreógrafo ou professor se interessa

somente em transmitir um conhecimento técnico em dança, se preocupa apenas em

10

Quando a autora usa a expressão “uma relação de via única”, ela toma como referência sua

experiência pessoal como bailarina quando dançou em companhias profissionais de dança. Eram feitas aulas de balé clássico e dança contemporânea dentro do padrão tradicional, ou seja, de cópia e repetição, sem exploração e pesquisa de movimento. Atualmente, já encontramos muitas companhias e grupos de dança trabalhando com pesquisa e exploração, mas, também, ainda se encontra essa “relação de via única” em companhias e grupos de dança, assim como em escolas e academias.

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aprimorar a técnica dos bailarinos, os quais têm seus corpos como instrumento da

dança.

Muitos grupos de dança ou trabalhos individuais vêm focando na pesquisa de

corpo e movimento, como trabalhos de criadores-intérpretes na dança

contemporânea, os quais articulam várias linhas de pesquisa e técnicas corporais,

criando suas próprias assinaturas nos processos de investigação e de criação.

Esses trabalhos apontam contribuições também para a área educacional, sendo

fonte de inspiração para que a dança alcance um patamar para além da reprodução

técnica.

É necessário trazer a dança para a escola por um caminho que permita ao

aluno pensar e sentir por meio do seu corpo, que ele perceba seus movimentos e

suas possibilidades de relações. Tendo em vista a pesquisa de Isabel Marques

(2010), a dança precisa impregnar de sentido a vida e o cotidiano de um indivíduo

por meio das trocas e das interações. De acordo com a autora, “[...] todos educam e

se educam no contato uns com os outros” (MARQUES, 2010, p. 15).

Não é preciso pensar que tipo de dança trabalhar na escola, mas a forma

como será desenvolvida. As danças brasileiras, dança de rua, jazz ou até dança de

salão podem ser trabalhadas nas escolas, desde que estas sejam contextualizadas,

observadas, aprendidas para se tornar um meio para novas criações, para se tornar

um processo de fruição e novos conhecimentos. O professor ao optar por trabalhar

com repertórios prontos, seja jazz, balé clássico, hip hop, funk, danças populares ou

qualquer outro tipo de dança, poderia levantar alguns questionamentos como:

Limitar o trabalho com a dança apenas à reprodução de um conjunto de

movimentos significa perder todo o potencial educativo da dança. Dessa forma,

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torna-se significativo fazer a relação do repertório escolhido com sua história, seu

contexto, seu tempo e seu público.

As danças populares brasileiras são materiais riquíssimos para serem

estudados nas escolas. Para o trabalho tornar-se uma experiência no sentido

atribuído por Bondía (2002), é necessário contextualizar e incorporar, para depois

ressignificar e recriar a dança de forma consciente, explorando novas possibilidades

de movimentos e novas danças. Um estudo aprofundado de qualquer dança traz

novos sentidos à vida e aos corpos dos alunos. Marques (2012, p. 42, grifo da

autora) diz que “[...] o simples ‘resgate’ é estanque; já a contextualização é móvel,

flexível, relacional, significativa”. A autora afirma, ainda, que:

Para que tenham uma experiência corporal estética, cada criança deve também ter a oportunidade de estabelecer relações entre quem, o quê, como, onde (campos de significação) se dança, esse é o cerne do trabalho com a linguagem – as infinitas redes de relações que podemos formar. (MARQUES, 2012, p. 47).

Marques anuncia o potencial da dança como movimento libertador dos

sentidos quando ela é experienciada na escola. As aulas libertam ideias, prazeres,

são oportunidades de relacionamento com outros corpos e com outros meios.

Professores quando objetivam suas aulas de dança somente para criação de

coreografias, sejam elas para participação em festivais ou apresentações na escola,

perdem o sentido educativo e artístico da dança, tornando-as “[...] verdadeiras

prisões dos sentidos, das ideias, dos prazeres, da percepção e das relações que

podemos traçar com o mundo” (MARQUES, 2003, p. 26).

A escola quando coloca a dança dentro dessa “prisão dos sentidos”, como diz

Marques (2003), não permite processos inovadores de produção de conhecimento,

os quais são capazes de despertar a educação estética do aluno. Nesse contexto, o

potencial da dança não é explorado limitando a sua ação na transformação e

ressignificação dos processos de conhecimento.

A formação de professores é uma das grandes possibilidades de ampliar as

oportunidades dos estudantes por meio da dança na escola. Pesquisas11 mostram

que as aulas de dança não são ministradas por profissionais graduados nessa área.

O que se encontra, na maioria dos casos, são professores de outras disciplinas

desenvolvendo esse conteúdo, que vai desde a Educação Física e Artes até

11

Morandi (2005), Meira (2007), Miranda (2008), Riz (2009), Freitas (201) e Borges (2012).

75

Português e Geografia. São professores sem experiência em dança, ou artistas sem

experiência na docência, o que dificulta, em ambos os casos, o desenvolvimento de

um trabalho de qualidade, pois, se não há professores qualificados, a mediação não

acontecerá de forma a afetar o aluno.

Uma formação docente qualificada – inicial e continuada – pode minimizar

esse problema. Pode auxiliar para que o potencial pedagógico do professor e o

potencial sensível do artista caminhem juntos para impregnar de sentidos as redes

de produção de conhecimentos.

O artista-docente é aquele que, não abandonando suas possibilidades de criar, interpretar, dirigir, tem também como função e busca explícita a educação em seu sentido mais amplo. Ou seja, abre-se a possibilidade de que processos de criação artística possam ser revistos e repensados como processos também explicitamente educacionais. (MARQUES, 2001, p. 112).

Professores que trabalham com arte na escola podem priorizar o afetamento

do aluno por meio da linguagem artística, por meio do estímulo a transformações do

corpo e sua forma de ver e se relacionar com o mundo. De acordo com Neitzel e

Carvalho (2010, p. 173), “[...] o objeto estético [...] provoca o consumidor a uma

experiência estética, a qual poderá desembocar num movimento de reflexão e

conhecimento de si e do outro”.

O senso comum diz que o artista deve criar e o professor ensinar,

sistematizar, estabelecer processos de ensino e aprendizagem. No entanto, na

educação, não basta ser um bom professor ou um bom artista, é preciso que a arte

e a docência, assim como a teoria e a prática, caminhem juntos para que haja

encontros na educação.

A desvinculação das funções de artista e professor é uma questão polêmica [...] o conhecimento pedagógico faz-se importante para aqueles que optam pela carreira docente. Mas a especificidade e o aprofundamento das linguagens também geram a necessidade de um conhecimento artístico mais amplo e consistente, e que passa pela essencial experiência (prática) artística. (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, p. 85).

O ensino da arte precisa ser constantemente pensado e repensado. Se

professores se posicionassem como pesquisadores, professores e artistas,

deslocando-se entre essas três identidades, conseguiriam mais facilmente

estabelecer relações entre o saber, a prática e a criação, possibilitando o

desenvolvimento e o despertar do ser sensível no aluno, contribuindo fortemente

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para sua formação estética. Pensar nesse tipo de prática pedagógica é trabalhar

como verdadeiro a/r/tógrafo.

A falta de profissionais qualificados na área da dança que estejam inseridos

nas instituições de ensino compromete o processo de construção do conhecimento

por meio da dança. É frequente encontrar nas apresentações de dança nas escolas

coreografias que traduzem a letra da música em movimentos. A grande

preocupação dos professores é descrever sobre o que a música fala, se ficou bonita

ou não, ou, ainda, se os pais irão gostar ou não. Será que esse é o papel da dança?

A dança pode e deve estar presente nas comemorações da escola, mas será dessa

forma? Será que esse processo contribui para a formação estética do aluno? E se a

apresentação fosse a partir de um processo de estudo, de pesquisa, de

contextualização, de apreciação e de exploração a partir de um tema? Essas são

questões que é preciso pensar quando se trata a dança em um contexto escolar.

4.1 O MOVIMENTO DO CORPO SEGUNDO RUDOLF LABAN E ISABEL MARQUES

Os estudos de Rudolf Laban e Isabel Marques são de grande importância

para pensar a dança quando inserida em um contexto de Educação Básica. Laban

discute a dança como uma contribuição para a expressão individual do ser humano,

o que, consequentemente, irá afetar sua forma de relacionar-se com o mundo.

Marques repensa a educação da dança valorizando o contexto ao qual o aluno está

inserido. Esses são os dois autores que nortearam o presente estudo.

4.1.1 A contribuição de Rudolf Laban para a dança

Rudolf Laban, nascido em 1879, bailarino, coreógrafo e um grande estudioso

do movimento humano, elaborou uma proposta que uniu dança e educação

denominada Dança Educativa, a qual buscava a expressão individual do ser

humano. Uma proposta enfatizada pela educação do movimento a partir do domínio

da conscientização corporal, da expressão, do esforço, dos impulsos internos, da

criatividade, da percepção e do movimento individual.

Partindo da ideia de que o movimento é sempre constituído dos mesmos

elementos, seja na arte ou na vida cotidiana, Laban iniciou sua pesquisa estudando

77

a relação da dança com os hábitos de movimento do homem, principalmente no

trabalho em indústrias. Sua pesquisa partiu, assim, da fluência do movimento nos

gestos, nos passos, dos movimentos cotidianos e do ritmo natural de cada pessoa,

buscando a qualidade do movimento e o menor esforço.

O movimento, considerado desde sempre – pelo menos em nossa civilização – como um auxiliar do homem, utilizado para alcançar um propósito prático extrínseco, mostrou-se como um poder independente que cria estados mentais frequentemente mais poderosos que a vontade humana. (LABAN, 1990, p. 13).

No início do século XX, inúmeras escolas da Europa introduziram a Dança

Educativa em seu processo de educação. Laban chegou ao Brasil por volta de 1940,

por meio de Maria Duschenes que, após um período na Inglaterra, difundiu os

princípios de Laban nos meios educacionais que frequentava. Esses princípios são

utilizados, até os dias atuais, por profissionais que têm como objetivo desenvolver a

dança de forma integrada e contribuir para a formação do ser social, cultural e

intelectual do aluno.

O trabalho de dança voltado às crianças e aos adolescentes no contexto

escolar já recebeu várias nomenclaturas como: “dança criativa”, “dança educativa”,

“dança-educação”, “expressão corporal”, “educação do movimento” (MARQUES,

2001, p. 80; MARQUES, 2003, p. 20). Essa variedade de termos surge de contextos

e objetivos semelhantes; são atividades que buscam a exploração e a improvisação

de movimentos a partir do desenvolvimento natural, espontâneo e individual do

sujeito, e, raramente, recebem o nome de “aula de dança”. Geralmente, as escolas

optam por usar essa nomenclatura para identificar que a dança oferece

oportunidades de explorar, experimentar e buscar novas significações a partir do seu

corpo.

Rudolf Laban desenvolveu um sistema de análise do movimento do corpo

denominado Análise Laban do Movimento (LMA) ou Sistema Laban. Esse sistema

introduz uma nova concepção de elementos do movimento baseado nas ações da

atividade humana e na dança. Ele parte da ideia de que as ações consistem em

sucessões de movimentos que estão relacionados ao peso, ao espaço, ao tempo e

ao fluxo, o que ele chama de “fatores de movimento”. Para ele, essa forma de

praticar a dança a partir do princípio do movimento estimula o seu domínio em todos

os seus aspectos corporais e mentais. Essa prática de educação do movimento

78

evidencia a atitude interna refletida no próprio movimento e, consequentemente, seu

domínio consciente (LABAN, 1990).

Laban estudou teorias sobre o movimento para desenvolver o

autoconhecimento, a autoexpressão, o domínio e o controle dos movimentos

corporais. Suas propostas educacionais para dança são de uma educação centrada

no aluno. “Ele defendia um ensino de dança no qual o ser humano pudesse explorar

de maneira livre suas capacidades ‘espontâneas e inatas’ de movimento no espaço”.

(MARQUES, 2001, p. 84, grifo do autor).

Em seu livro Dança Educativa Moderna, Laban (1990) escreve que a função

da dança na escola não é formar bailarino/artista, mas sim integrar o conhecimento

intelectual com a habilidade criativa do indivíduo por meio do domínio do movimento

em todos seus aspectos corporais e mentais. No mesmo livro, Lisa Ullmann,

discípula de Laban, diz que “[...] um dos objetivos da dança na educação [...] é

ajudar o ser humano por meio da dança a achar uma relação corporal com a

totalidade da existência” (LABAN, 1990, p. 107).

O movimento na vida cotidiana do homem acontece para a realização de

tarefas relacionadas às necessidades do dia-a-dia. A dança, de acordo com Laban,

estimula a percepção e a conscientização dos movimentos para melhor realização

deles.

A dança como composição de movimento pode ser comparada à linguagem oral. Assim como as palavras são formadas por letras, os movimentos são formados por elementos; assim como as orações são compostas de palavras, as frases da dança são compostas de movimento. Esta linguagem do movimento, de acordo com seu conteúdo, estimula a atividade mental de maneira semelhante, e talvez até mais complexa que a da palavra falada. (LABAN, 1990, p. 32).

Ainda, de acordo com o autor, trabalhar a dança não é trabalhar segundo uma

regra, uma técnica ou um método. Para ele, existem os temas básicos de movimento

e suas combinações e variações, como os relacionados à consciência do corpo, do

peso, do tempo, do espaço, do fluxo, do peso corporal no tempo e no espaço,

relacionados à adaptação de companheiros, ao uso dos membros do corpo, às

formas de movimentos, à orientação no espaço, entre outros. Cada tema de

movimento possui, ainda, muitas possibilidades de variação. A partir dos temas

básicos de movimento, cada professor pode buscar seu próprio caminho para

estimular os movimentos de maneira consciente no tempo e no espaço, tendo a

possibilidade de relacionar a aula de dança a conteúdos educacionais.

79

Laban afirma que a primeira tarefa da escola é cultivar e concentrar o impulso

inato das crianças em realizar movimentos similares aos da dança e fazer com que

elas tomem consciência dos princípios que governam o movimento. A segunda

tarefa da educação é preservar a espontaneidade do movimento e mantê-la viva. E

a terceira, porém não menos importante, é fomentar a expressão artística no âmbito

da arte primária do movimento, objetivando a expressão criativa das crianças, e

cultivar a capacidade de fazer parte das danças coletivas dirigidas pelo professor

(LABAN, 1990).

O professor pode estimular no aluno a conscientização e a coordenação dos

esforços do movimento, assim como sua trajetória no espaço e no tempo a partir de

temas criativos e educacionais, conectando, assim, corpo, mente e processo

educativo. É importante ressaltar que, para o professor mediar essas experiências

de forma clara, é necessário ele mesmo ter experimentado essas sensações e ter

desenvolvido essa conscientização e controle corporal, ter uma verdadeira

compreensão dos fatores de movimento. Encontra-se, aqui, outro fator importante da

disciplina Dança ser ministrada por profissionais docentes qualificados na área.

É inegável a contribuição que Laban trouxe para o mundo da educação com

sua abordagem prática e teórica para a dança e para o corpo. Seus estudos

contribuem até hoje em diversas áreas como educação, psicologia, psiquiatria,

fonoaudiologia, sociologia, comunicação, artes cênicas, esportes, entre outras.

4.1.2 Dança no contexto de Isabel Marques Laban pensou a educação por meio da dança centrada no aluno, suas

percepções e suas sensações em relação ao seu próprio corpo, ao espaço e ao

tempo. Isabel Marques (2001), a partir dos estudos de Laban, propõe repensar a

educação não somente centrada no aluno, mas também valorizar o contexto dos

educandos, sua realidade social, política, econômica e cultural.

A autora sugere uma proposta para a prática da dança a partir do contexto

ampliado dos alunos, o qual articula o espaço vivido, o percebido e o imaginado

como elementos formadores para essa prática. O espaço vivido são as práticas

espaciais materiais como bens, dinheiro, trabalho, transporte, comunicação; o

percebido são as representações do espaço, tais como medidas sociais,

psicológicas, físicas, mapas mentais, discursos; e o imaginado são os espaços de

representação, ou seja, atração/repulsão, distância/desejo, familiaridade, ficção

80

científica, mitologias. A autora traz uma proposta metodológica em dança que tem

como ponto de partida o contexto do aluno. A autora, nessa proposta, tece relações

entre a arte, o ensino e a sociedade. Essa proposta ela denomina de “Dança no

Contexto”.

Ao trabalhar com o contexto, vejo uma imensa rede sendo tecida com diferentes texturas, cores, tamanhos, estruturas, complexidades. Esta rede de dança e educação, baseada nos relacionamentos entre os conteúdos da dança, os alunos e a sociedade, absolutamente não ignora os relacionamentos / sentimentos / sensibilidade “humanos”. Ao contrário, a formação desta rede possibilita o aumento de nossa capacidade de encontrar novos e diferentes modos de construir / reconstruir um mundo mais significativo para o próprio indivíduo. (MARQUES, 2001, p. 94, grifo da autora).

A proposta de Marques possibilita ampliar a visão e as relações de mundo do

sujeito. A dança articulada ao contexto do aluno desperta a fruição artística e, ao

mesmo tempo, reflete diretamente no meio em que ele vive.

Essa proposta visa a abrir, conduzir, propor, revestir e impregnar de sentidos a linguagem da dança e, portanto, contribuir para que nossos alunos e professores sejam leitores críticos de mundo, leitores de mundo que possuem as lentes da linguagem da dança/arte. (MARQUES, 2010, p. 55).

Marques (2001) propõe uma prática de dança que articula o contexto do aluno

juntamente aos sub-textos, textos e contextos da própria dança. Os sub-textos

referem-se em perceber, experimentar e entender no corpo o que, onde, como, com

quem/o que o movimento acontece. Os textos são os repertórios dançados, como,

por exemplo, a improvisação, a composição, os repertórios. Os contextos da dança

são os próprios conteúdos da dança como elementos históricos, culturais e sociais.

A autora ainda se refere ao pretexto que é o caminho escolhido pelo professor para

percorrer juntamente ao aluno.

81

Figura 21 - Imagem demonstrativa sobre a proposta de Isabel Marques

Fonte: Marques (2001, p. 101).

Ao trabalhar a dança a partir do contexto do aluno, o professor tem a

possibilidade de criar novas relações dos hábitos, do cotidiano, do meio social em

que o aluno está inserido, provocando o despertar para novas visões, novos

entendimentos, novos conhecimentos e sentimentos de algo que já existe e que é

rotineiro na vida do estudante.

Como já citado anteriormente, Darras (2013) mostra que o metabolismo

interno do sujeito funciona como um movimento circular. Os hábitos, os conceitos,

os signos do indivíduo estão em constante transformação a partir das experiências

intelectuais, sociais, políticas, culturais e corporais. Essas experiências ressignificam

os signos, os conceitos, os padrões e as relações do sujeito com ele mesmo, com o

outro e com o mundo. Relacionar a dança com o contexto do aluno ressignificará e

ampliará a visão de mundo do educando.

Dança não é só movimento. É a relação do sujeito com ele mesmo e com

outro, é relação com o espaço e com tempo, com o movimento, com os sentimentos

e com as intenções e motivações de movimento, ou seja, dança torna-se, como

afirma Marques (2012), uma rede de relações cuja articulação de seus signos torna

a dança uma linguagem. A autora ainda afirma que “[...] a dança, se entendida como

82

arte, é a relação de vários componentes, relação entre diferentes campos de

significação” (MARQUES, 2012, p. 25).

Marques (2003) fala do fazer-sentir dança e o fazer-pensar dança. Para ela, o

fazer-sentir refere-se à própria dança, ao corpo, à prática que educa o corpo

cognitivamente, permitindo o fazer e o sentir a dança como arte. E o fazer-pensar

dança seria esse pensar de forma diferenciada a partir das sensações e das

percepções que o corpo possui que permite transformar suas relações com o

mundo. Por isso, quando se pensa na dança, é necessário que conhecimentos

práticos e teóricos caminhem juntos para poderem, de forma diferenciada, construir

um conhecimento artístico e estético capaz de sensibilizar e transformar o

educando. “O corpo que dança e o corpo na dança tornam-se fonte de

conhecimento sistematizado e transformador” (MARQUES, 2003, p. 25).

Mais uma vez, destaca-se a grande importância de os professores atuantes

na área possuírem formação específica em dança, assim como uma visão educativa

e sensível sobre ela. Marques e Brazil (2014, p. 37), ao falarem sobre professores

de artes, em todas as linguagens artísticas, afirmam que, “[...] quando o professor de

Arte está comprometido com o conhecimento, leitura e contextualização das

linguagens artísticas, abre aos estudantes possibilidades de vivenciar as relações

humanas de outra forma”.

É preciso pensar que não basta somente professores com formação

específica na área, mas também professores sensíveis capazes de integrar o

sensível com o inteligível, para, assim, costurar de forma consciente os conteúdos

artísticos com os pedagógicos, possibilitando ao aluno construir conhecimento por

meio da dança.

4.2 DANÇA COMO ARTE

Qual a concepção que se tem da dança? Como ela é percebida no contexto

escolar? Muitas vezes é vislumbrada somente como aula de movimento livre,

relaxamento, um momento de descontração para os alunos, ou, ainda, o momento

de reproduzir as apresentações de dança. Contudo, esta, ao ser tratada como arte

em sua plenitude, necessita ter sua potencialidade artística, estética e educativa

explorada. Uma das formas de trabalhar a dança como arte são os processos de

improvisação e de composição coreográfica, os quais permitem aos educandos

refletir, experimentar, sentir, problematizar e criar a partir do movimento. Ambos os

83

processos possibilitam, como diz Marques (2003), o fazer-sentir e o fazer-pensar

dança, e, ainda, como resultado final a possibilidade da criação de um trabalho

coreográfico para apresentações, algo que é tão solicitado pelas escolas e pelos

alunos.

Essas formas de trabalhar a dança, ou seja, a improvisação e a composição

coreográfica, também permitem integrar várias disciplinas e campos de

conhecimento. É possível trazer conteúdos de outras disciplinas para serem

desenvolvidos, estudados, problematizados e entendidos por meio do corpo. “Em

situação escolar, o corpo hoje pode ser entendido como uma possibilidade de

estabelecer múltiplas relações entre áreas de conhecimento, saindo do isolamento

da Dança ou da Educação Física.” (MARQUES, 2003, p. 162). Os movimentos que

são realizados em uma aula de dança podem ser trabalhados de forma a ampliar os

saberes dos sujeitos, pois “ [...] o corpo pode ser compreendido e trabalhado como

um fio condutor ou uma interface entre as diferentes áreas do conhecimento na

escola” (MARQUES, 2003, p. 162).

Com intenção de exemplificar como corpo e conteúdo dialogam de forma não

apartada, pelo viés do sensível e do inteligível, busca-se enfatizar alguns conteúdos

na presente pesquisa que foram trabalhados, um deles foram movimentos simétricos

e assimétricos. Aprender conceitos matemáticos por meio do movimento pode, a

princípio, causar estranhamento, mas é importante perceber que a dança sem se

afastar de sua função estética pode ampliar a percepção lógica. A arte também

ensina, mas pelo viés artístico.

Durante a análise dos dados, identificou-se que sete dos quatorze sujeitos

relacionaram a dança com a disciplina de Matemática12. Uma das questões

levantadas pela pesquisadora foi se a aula de dança fazia alguma relação com a

arte ou outra disciplina, e observou-se que doze alunas afirmaram que a dança faz

relação com outro tipo de arte; e além da disciplina de Matemática, foram apontadas

a Educação Física, Ciências, Geografia, Português e Música.

12

Torna-se importante relatar que, em um encontro casual da pesquisadora com a professora regente

do 3º ano do Ensino Fundamental I, na sala dos professores, a referente professora relatou que, em sua aula de matemática, na qual ela estava ensinando simetria e assimetria, as alunas que participavam das aulas de dança pediram para explicar o que era simetria e assimetria fazendo uma demonstração com o próprio corpo. A professora ainda relatou que a atitude delas foi importante porque demonstrou de forma clara o conteúdo, e os alunos com dificuldade acabaram compreendendo melhor o conteúdo.

84

Para Márcia Haidée (Figura 22), a dança faz a conexão com a arte quando o

movimento a inspira na criação de desenhos - entende-se aqui que essa relação

está direcionada à disciplina de arte. Ela também mostra a ligação com a disciplina

de Matemática e sinaliza essa relação com os movimentos simétricos e

assimétricos, além das disciplinas de Geografia e Ciências, em função da pesquisa

e da exploração de movimentos que foi desenvolvido a partir do estudo dos

movimentos dos “animais”.

Figura 22 - Página do diário de Márcia Haidée

Fonte: Dados da pesquisa.

Esse estudo sobre os “animais” foi realizado anteriormente ao período de

coleta de dados, mas esse processo de pesquisa apareceu nos relatos de três

alunas, o que aponta que foi uma experiência significativa na vida das estudantes. A

criação de coreografias também apareceu nos relatos de sete alunas como algo

importante nas aulas de dança.

Chinita Ulmann (Figura 23) apresenta, em seu diário, a ideia da dança como

arte propriamente dita, ou seja, a arte pela arte. Ela também mostra sua

compreensão de que a aula de dança mantém relação com a Matemática, porém,

diferentemente do que mostrou Márcia Haidée, ela faz a relação com a “contagem” -

entende-se, aqui, essa “contagem” referente à música quando, ao marcar o

compasso musical, usam-se números para essa marcação.

85

Figura 23 - Página do diário de Chinita Ullman

Fonte: Dados da pesquisa.

Ainda sobre a Matemática, a qual Chinita Ulmann faz relação com o espaço, a

pesquisadora considera que, ao explorar o espaço pessoal ou o espaço em que o

grupo estava ocupando, pensou-se, em alguns momentos, esses espaços como

formas geométricas. Ela também relacionou a dança com as artes plásticas, ao citar

o desenho e a pintura - compreende-se que a pintura está relacionada ao estudo

feito a partir das obras de Piet Mondrian e Henry Matisse. E, por fim, Chinita Ulmann

também fez a relação com disciplinas como Música, Português e Educação Física.

Esse processo criativo também é pensado, sistematizado e ordenado pelo

professor. É preciso ter uma proposta coerente para que seja incorporada, percebida

e sentida pelo aluno. As aulas de improvisação e de composição não podem ser

confundidas com um “deixar fazer” livremente, ou seja, uma dança livre. O docente

de dança, então, fica responsável por fazer essa mediação entre a arte/dança e a

educação, entre a arte/dança e o corpo, em propor novos caminhos de interpretação

da dança. Pensar a dança como arte na escola envolve pensar possibilidades de

sensibilizar o educando, refinar seus gostos, ampliar seus saberes, propor

mudanças. Como diz Martins (2005, p. 54), “mediar é estar entre”, estar entre as

86

artes e a dança, entre outras disciplinas e a dança, entre a dança e o corpo, entre

dança, corpo e contextos, entre corpos, ampliando conhecimentos e instigando

reflexões e percepções.

Uma concepção dessa natureza exige que o professor seja ativo, flexível, que

proponha atividades reflexivas que levem os estudantes à pesquisa, à busca, ao

pensar o corpo em toda a sua complexidade, considerando sua história e seus

contextos. Uma proposta mediada que promova o caminho de ir e vir, de trocas, de

aprendizagens pela observação, sendo a percepção e a reflexão elementos

constantes nas experiências do professor e do aluno. “O professor tem como função

pedagógica ensinar, abrir, construir, desconstruir, relacionar as leituras decorrentes

dos diferentes papéis da dança às leituras que se desdobram e se multiplicam nos

corpos de seus alunos” (MARQUES, 2010, p. 47).

Essa forma de estabelecer relações com os contextos dos alunos, de

trabalhar a dança instigando a reflexão, a fruição, a percepção, o sentir, o observar e

o criar a partir do repertório pessoal de cada aluno, possibilita a ressignificação de

saberes. Esse processo estabelece uma outra educação do sujeito, uma outra

percepção do eu, uma outra forma de se relacionar com o outro e com o meio ao

qual ele está inserido, e, consequentemente, surge uma nova visão de mundo.

Marques (2010) trata esse processo como uma forma de “ler a dança”, ao impregnar

de sentidos a rede de relações que o sujeito mantém com o mundo, ele estabelece

uma nova “leitura de mundo”.

As “lentes” da linguagem da dança podem contribuir de forma significativa para que as leituras de mundo sejam múltiplas e entrelaçadas – impregnadas de sentidos. A forma como aprendemos a dançar, os caminhos que percorremos para ensinar, os diálogos que estabelecemos ao ensinar e aprender são chaves para que leituras da dança sejam singulares, significativas e transformadoras, para que sejam leituras de dança/mundo. (MARQUES, 2010, p. 34).

Toda essa ampliação de sentidos dos sujeitos participantes desta pesquisa

pode ser constatada por meio do seu envolvimento com a dança, perceptível nos

seus diários. Ao serem questionados sobre o significado da dança para o grupo,

apareceram respostas como: alegria, diversão, felicidade, amizade, expressão

corporal, prazer, movimento do corpo, entre outros, como mostram as Figuras 24, 25

e 26 que seguem.

87

As Figuras 24 e 25 indicam que, para Martha Graham e Fanny Elssler, a

dança significa fruição, ou seja, um momento de prazer e alegria, que o movimento

da dança desperta a sensibilização, o prazer de algo. Neitzel e Carvalho (2010, p.

174) sinalizam que “[...] a sensibilidade humana dá-se no âmbito social, se

desenvolve e se refina nas relações homem-natureza, homem-homem e homem-

objeto”. É na relação com a dança e com o outro, no movimento do prazer e da

alegria dos encontros, que as crianças vão se conhecendo, aprendendo, convivendo

e interagindo.

Figura 24 - Página do diário de Martha Graham

Fonte: Dados da pesquisa.

Figura 25 - Página do diário de Fanny Elssler

Fonte: Dados da pesquisa.

88

Doris Humphrey (Figura 26) traz para o significado da dança conceitos de

movimento e corpo. O desenho em seu diário apresenta uma bailarina em um

movimento de balé clássico, apesar de a aluna não fazer aula desse tipo de dança.

A representação de uma bailarina de balé clássico é comum em pessoas que não

têm aproximação com a dança, e isso também aparece em crianças como a primeira

imagem de uma bailarina.

Figura 26 - Página do diário de Doris Humphrey

Fonte: Dados da pesquisa.

A partir do levantamento desses conceitos, é possível pensar em diferentes

formas de abordar a dança na escola, porém sem perder os significados que as

crianças trazem, sendo estes o que as motiva a frequentar a aula de dança.

Na coleta de dados com os pais, também foi feita a mesma pergunta: “O que

é a dança na vida de seus filhos?”. As respostas foram muito similares a dos alunos.

As palavras que apareceram foram: alegria, expressão, disciplina, movimento e

alongamento, as quais foram escritas pelos pais na cartografia corporal destinada a

eles. Esses dados demonstram que tanto pais quanto filhos têm a mesma percepção

do que a dança significa na vida dessas crianças. Isso aponta, também, para a

importância de a dança provocar essas sensações nos educandos, porém sem

perder o foco da educação e a contribuição que ela pode trazer para a formação do

educando. A aprendizagem dá-se, nesse sentido, na alegria e na felicidade, pois

sendo arte, a dança tem uma função estética que também precisa ser resguardada.

89

A escola é o lugar de sistematização do conhecimento, mas isso não exclui a alegria

e a dinamicidade da aprendizagem.

A Figura 27 a seguir mostra a cartografia corporal criada pelos pais, na qual

ficaram registradas as respostas referentes à primeira pergunta citada

anteriormente. O registro foi feito após um trabalho corporal realizado com eles no

início da entrevista.

Figura 27 - Figura criada com a cartografia corporal dos sujeitos/pais

Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

A Figura 28 que segue apresenta a cartografia corporal dos pais ao término

da entrevista. No início do encontro, os pais escreveram as cinco palavras contidas

na Figura 27 e, ao final, por iniciativa própria, foram acrescentadas novas palavras.

90

Figura 28 - Figura criada com a cartografia corporal dos sujeitos/pais

Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

Observa-se na cartografia dos pais que muitos conceitos foram agregados ao

final da entrevista. Conceitos que dizem respeito ao inteligível e ao sensível, como

libertação, prazer, responsabilidade e disciplina. A potência da arte como arte é

apontada nessas imagens. Percebe-se, assim, que ela consegue não só propor o

desenvolvimento do sensível, mas também do inteligível.

Uma educação que reconheça o fundamento sensível de nossa existência e a ele dedique a devida atenção, propiciando o seu desenvolvimento, estará, por certo, tornando mais abrangente e sutil a atuação dos mecanismos lógicos e racionais de operação da consciência humana. (DUARTE JR., 2010, p. 171).

A educação estética nas escolas emerge como importante papel para a

formação do ser humano de forma integral. A arte estimula o conhecimento e o

sentimento de si e desperta sentidos que podem ser educados para melhor

compreender o mundo por meio do conhecimento científico e, também, sensível.

Outra questão levantada aos pais foi sobre o que a dança contribui na

formação de seus filhos. Surgiram respostas como: responsabilidade, disciplina,

coordenação motora, levantar a autoestima, superar a insegurança, além de

contribuir para realização de trabalhos em grupo.

91

Eles foram questionados, também, se houve alguma mudança no cotidiano

das crianças após o ingresso nas aulas de dança. Alicia Alonso e Michel Fokine

observaram que, após as aulas que a professora trouxe obras de arte para a sala de

aula, houve mais interesse em pesquisas sobre história da arte. Já Cecília Kerche

percebeu uma mudança na percepção dos diferentes estilos de música, como

mostra seu relato a seguir.

“Eu senti a diferença no sentido que houve um interesse na música, nos ritmos diferentes, houve uma percepção maior, [...] tudo depois que começou a aula de dança. A diferenciação dos estilos musicais começou a aparecer.” (Relato de Cecília Kerche).

Os outros pais apontaram que a repercussão da dança na vida de seus filhos

foi em relação a mais responsabilidade com seus compromissos, à superação da

insegurança e à melhor autoestima. O resultado que a dança trouxe para a vida

dessas crianças foi além das qualidades artísticas desenvolvidas, reverberou

também no fortalecimento pessoal perante os desafios da vida. Duarte Jr. (2010, p.

34) aponta que:

Investir-se numa educação do sensível significa não somente o desenvolvimento de pessoas mais plenas e inteiras em seu contato (pessoal e profissional) com o mundo, mas também a criação daquelas bases humanas sobre as quais poder-se-á erigir novos parâmetros do conhecimento [...]. (DUARTE JR., 2010, p. 34).

Outro dado identificado na presente pesquisa foi que as alunas percebem o

ensino da dança a partir do aprendizado de novos movimentos e por meio do corpo.

Esses dados demonstram que os novos movimentos apreendidos por meio do corpo

são espontâneos, porque surgiram por meio da pesquisa de movimentos nos seus

próprios corpos, mostrando a expressão criativa de cada aluno.

“Eu aprendi na aula [...] como fazer linhas retas com o corpo e como pesquisar linhas retas com o corpo.” (Registro no diário de Mary Wigman). “Hoje [...] aprendemos sobre o sacudir com o corpo, braço, ombro. Foi muito legal!” (Registro na cartografia corporal de Martha Graham). “[...] explorei os movimentos que o meu corpo pode fazer.” (Registro na cartografia corporal de Doris Humphrey).

Mary Wigman, Martha Graham e Doris Humphrey mostram, em seus relatos,

a exploração de diferentes possibilidades de movimentos com seus corpos por meio

da dança. De acordo com o pensamento de Darras (2014), esses novos movimentos

92

que surgiram a partir da dança produzem um novo signo o qual traz novas

concepções de corpo e suas relações.

É por meio da articulação da dança com seus signos, com os conhecimentos

trazidos pelo professor e com o contexto do aluno que se pode nortear a mediação

cultural por intermédio da dança. Pensar a dança como movimento consciente que

se relaciona com o “eu”, com outros sujeitos, com o espaço, com objetos e

conceitos, que transforma pensamentos, que instiga reflexões, que refina

percepções corporais, é pensar a dança como arte, é trabalhar a dança como forma

de conhecimento.

A escola pode ir além do seu papel de possibilitar a aquisição de

conhecimento. Quando idealiza uma educação que perpassa pelo caminho da

educação estética, valoriza seu aluno, sua sensibilidade e suas relações de mundo.

Há de investir-se na educação do sensível (estésica), no intuito de inserir gradualmente no contexto escolar a realização de vivências estéticas pelo viés do artístico para que professores e alunos apropriem-se de outros modos de ver e de sentir o meio social que os cerca. (NEITZEL; SOARES, 2012, p. 131).

A educação estética permite o estabelecimento de relações entre o saber

racional e sensível. Ao caminharem juntos, este saber fortalece, amplia e ressignifica

a forma como o corpo é capaz de se articular e comunicar com seu meio, atuando

diretamente no sentir, no interpretar e no compreender o mundo.

A dança como meio para o desenvolvimento da educação estética afeta de

forma significativa a sensibilidade, a imaginação, a criatividade, a percepção e o

conhecimento do aluno, repercutindo diretamente na sua forma de ser e estar no

mundo.

93

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS13

“Eu gosto muito desse corpo. Na verdade, meu corpo, guarda para mim

as minhas memórias e lembranças dos aprendizados das aulas [...].”

Registro no diário de “Isadora Duncan”

13

O corpo apresentado é a cartografia corporal de Isadora Duncan.

94

Pensar a dança na escola seria pensar na palavra “movimento” em vários

contextos. Movimento no sentido literal da palavra, ou seja, “ato ou efeito de mover-

se”, movimento de pensar por meio do corpo; movimento de socializar; movimento

de mediar, de escutar, de observar; movimento de buscar no aluno, de instigar, de

questionar, de criar; mas, principalmente, sem perder esse movimento do prazer, da

alegria, da diversão que os alunos tanto buscam na aula de dança. Isso tudo sem

perder o verdadeiro sentido que a dança tem quando inserida no meio escolar, que é

o de contribuir para a formação do educando, para o seu estar, o seu ver e o seu

agir no mundo.

Esta pesquisa permitiu afirmar a necessidade de aulas de dança que

proporcionem encontros que possibilitem, tanto para alunos quanto para o professor,

o “estar entre”, como diz Martins. Esse “estar entre” abre caminhos a aulas que

incentivam, problematizam, articulam e sugerem diálogos para novas leituras da

dança, para que histórias sejam contadas por meio do corpo.

O professor de dança, na medida em que partilha sua arte e seu

conhecimento com o aluno, por meio de questionamentos e problematizações que

possibilitem novas pesquisas e descobertas por meio do corpo, permeia outros

terrenos e transforma sua ação pedagógica. Desperta no aluno a pesquisa, a

fruição, a troca, permite que o aluno transite pelo papel do professor e vice-versa.

A prática da docência em dança, quando é mediada adequadamente de

forma a propor encontros, é permeada por um constante movimento de trocas, de

observações, de percepções e de fruições. O trânsito entre os saberes do professor

e do aluno é o motor nesse processo, e o docente que se reinventa constantemente

medeia sem medo de aprender com seus pares.

A escolha por diferentes caminhos possibilita diferentes processos e,

consequentemente, diferentes resultados. A escolha do professor fundamenta as

escolhas dos alunos, e estas repercutem nos seus corpos e nos seus meios. O

movimento da dança pode instigar os alunos a pensarem por meio do corpo.

Esta pesquisa propôs-se a analisar as aulas de dança como processo de

mediação cultural na formação estética e artística das crianças no contexto da

Educação Básica. Como resultado, indica-se:

a) A dança possibilita a ampliação da percepção do sujeito sobre seus sentidos,

mas também conhecimentos outros quando ela propõe relações entre o

95

corpo, conteúdo de dança e uma obra de arte ou outra disciplina. A conexão

que a criança faz pelo seu corpo possibilita que ela amplie sua visão e sua

relação sobre a obra de arte ou conteúdo proposto, sobre o outro e sobre seu

entorno; possibilita o diálogo com outras áreas de ensino. Entender seu corpo

e relacionar-se com outros corpos, objetos e meios, ou seja, sair do seu

padrão habitual de movimento para um novo padrão, a remete a novas

relações e percepções. Isso possibilita entender sobre a importância da

dança no processo de formação estética e artística da criança na Educação

Básica.

b) A mediação entre a dança e a criança no contexto escolar pode ampliar os

sentidos quando a ação mediadora permite o criar, o diálogo, a troca,

estimula associações e diferentes interpretações da realidade. Quando a

mediação provoca ações significativas, isto é, experiências que afetam, ela

ressignifica a forma de o sujeito ser, estar e ver o mundo.

c) A percepção dos pais com relação a repercussão da dança na formação

estética de seus filhos é de que ela contribui para: alegria, movimento,

alongamento, disciplina e expressão. Durante o processo, houve uma

ampliação das percepções dos pais que passaram a ver a dança como

colaboradora para: o prazer, a libertação, a energia, a superação, a

satisfação, a felicidade, o carinho, o respeito, a amizade, o amor, o

fortalecimento da responsabilidade, o compromisso, a organização, a

coordenação motora, a autoestima, a superação da insegurança, além de

contribuir para a realização de trabalhos em grupos. Os pais apontaram que

houve uma mudança na percepção dos diferentes estilos de música e mais

interesse em pesquisas sobre história da arte.

Entende-se, assim, a mediação cultural como uma forma de proporcionar

encontros pelo movimento que leva os sujeitos à educação dos sentidos, à estesia,

a provocações que rompem com os padrões de movimento corporal, de relação com

o outro e com o mundo, por meio da arte, nesse caso, a dança.

Segundo essa concepção, não existe uma regra, ou um único caminho, mas

existem intenções, reflexões, olhares atentos, provocações e percepções que

podem apontar vários caminhos. Esses caminhos são mediados pelo movimento.

Movimento da dança interceptado pelo professor, pelo aluno, pela escola e pelo

96

meio no qual eles estão inseridos. A relação estabelecida entre professor e aluno é

o que irá provocar o conhecimento de forma mais consciente e sensível.

Esta pesquisa aponta a necessidade de repensar a forma como a dança vem

sendo trabalhada nas escolas de Ensino Básico, e a urgência de maior investimento

na formação de professores em dança que atuam nesse meio. A dança pela dança

já é arte pura, a técnica ou um espetáculo afetam e sensibilizam o sujeito, mas,

quando ela está inserida no meio escolar, podemos pensá-la por outro viés, pelo

viés da educação no qual sensível e inteligível caminham juntos para sensibilizar o

educando, refinar seus gostos, ampliar seus saberes, instigar percepções e

reflexões e propor mudanças.

Pensar a dança como arte na escola é propô-la de uma forma comprometida

com o ensino e a formação pessoal e estética do aluno, a qual ressignificará sua

relação e visão com/do mundo. Acredita-se que a mediação ocorre por meio de

propostas em dança que despertem a consciência e a ampliação das possibilidades

de relações que o corpo pode ter com o outro, com objetos, com a natureza, com o

meio artístico, social e político.

Despertar, nos alunos, um ser sensível e atento a essas relações, seja pela

dança ou outra linguagem artística, é contribuir para a formação de um cidadão

capaz de interagir com seu meio de forma diferenciada.

97

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102

APÊNDICES

103

LISTA DE APÊNDICES

Apêndice A: Termo de Ciência e Aquiescência 104

Apêndice B: Transcrição das falas da entrevista 105

Apêndice C: Pedido de autorização na escola 111

Apêndice D: Termo de consentimento livre e esclarecido 112

Apêndice E: Termo de autorização de imagens 114

104

Apêndice A - Termo de Ciência e Aquiescência

105

Apêndice B – Transcrição das falas da entrevista Michel Fokine Alicia Alonso Anna Pavlova Carlotta Grisi Cecília Kerche Débora Colker

O q

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dan

ça?

E para minha filha, todos já conhecem, ela sempre

foi muito sociável. Ela sempre teve facilidade de

fazer amizades, e ela gosta de desafios né....desafios...ela

participa não só da sua aula de dança, participa do coral, participava do

jazz. E a espontaneidade dela, é o que ela sempre

quis. E o comprometimento,... sim porque as crianças hoje são muito alienadas à televisão, computador,

ela é muito mais a televisão, mas o

computador ela é... tem bem pouco acesso para ela. Ela não gosta muito,

ela prefere mais atividades físicas como a

dança, como canto, a aula de canto, e isso está

sendo formidável para ela. A gente já esperava

isso dela, sem estar cobrando, e sim da

maneira dela, é espontâneo.

Minha filha foi porque

quando eu tinha a idade dela eu dançava também, eu

dancei desde os meus três anos de idade até os doze,

foi minha mãe... ela me ensinou que criança tinha

que se mexer. Então, para a Lara, também aconteceu... que ela tem muita energia (risos), ela gosta de pular,

dançar, girar, ficar dançando na frente do espelho, não

pode ver um espelho (risos), um vidro, um reflexo, (risos) ela está sempre dançando. E também uma questão de disciplina de horário porque

ela tem horário de adulto desde pequena, ela gosta de dormir tarde e acordar tarde,

então a dança não é tão cedo, mas já faz ela acordar um pouco mais cedo do que ela vem... vinha acordando.

E para ela aprender a respeitar também o espaço dela, porque ela também é filha única, precisa saber o

que é dela e o que é do outro, saber compartilhar.

Para mim, eu acho que ajuda muito ela porque ela é muito

tímida, e foi um desejo dela. Então como ela quis, eu acho que ajuda,

embora não pareça porque ela continua com a timidez, mas só de ela subir no palco e mostrar

que... chegar para mim e dizer: “Mãe,

eu consegui, eu venci”. Já é motivo

maior para ela estar ali.

Para minha também, foram todos esses

motivos. Mas desde pequenininha ela gostou muito de dançar, ela vivia

dançando, e querendo roupa de

bailarina e sapatilha, sonhando já com a

sapatilha de ponta. E também por questão de atividade física, de

interagir com as outras...outras

meninas. Por todos esses motivos.

Em primeiro lugar, foi o exercício físico, foi uma recomendação médica.

Depois, ela é filha única, para ter o contato

com os amigos. E ela sempre gostou muito de dançar; então quando

surgiu a oportunidade... ela está aí há vários anos, sempre quer

voltar e repetir porque gosta, porque gosta de

se expressar fisicamente. Por isso eu coloquei ali “expressão”,

no caso dela.

A questão da atividade

física, alongamento, diversão, entrosamento né...Porque como nos

dias de hoje a gente fica muito...não tem assim

tantas formas de brincar, de se divertir como a gente tinha

antigamente. Acho que a dança é uma forma de

estar junto, de interagir...tudo o que

eles falaram...é alegria, é alongamento, é atividade física, é

diversão.

106

No

qu

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Social, levantar a autoestima, capacidade de se sentir importante perante o grupo, aquela convivência, aquele companheirismo e de fazer o bom andamento da atividade, responsabilidade.

Responsabilidade... eu tenho

que estar com a sapatilha limpa, a roupa certa, o

cabelo tem que ser de tal forma, não pode ter isso,

não pode ter aquilo, estamos no caminho (risos). Superar

o medo também.

A disciplina, horário, ensaiar, chegar no

dia e estar tudo perfeito.

Coordenação.

Decorar a

coreografia, os

passos, a

memorização.

Social, trabalho em

grupo, trabalhar em

grupo, seguir regras e a

criatividade também...

bastante. Coordenação

motora é muito

importante. Mas é

surpreendente quando

tu vês o teu filho que tu

achas que é fechado,

tímido, não vou dizer

que minha filha seja,

mas ela é mais fechada,

mais reservada e tu vês

naquele momento ela ir

para o palco, cheio de

gente, como se

estivesse sozinha.

Dançando. Isso é muito

surpreendente, muito

bacana.

Enfrentar os medos, a insegurança... Vai ter

apresentação, não pode faltar. É importante para saber que, quando se compromete, tem que

realmente fazer.

Continuação

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Minha filha também

pesquisa. Às vezes ela fala nomes que eu nunca ouvi falar. Ah...pesquisa

aí no Google pai. A gente vai nesse barco, a gente

estimula. Tá...então vamos pesquisar, vamos

conhecer...esses conhecimentos.

A minha filha quer ser artista. Ela quer ir para a televisão. Ela vai ser atriz.

História da arte também... acho que você tem trazido

alguma coisa e ela vem buscando isso. Ah...Quem

foi Monet? Quem foi Mondrian? Filha...como

assim? (risos). É....eu vi com a professora. E ela

continuou buscando, ela tem esse hábito. Quando ela

quer saber alguma coisa, ela pega o telefone, abre o

Google e vai pesquisar. Eu noto que ela pesquisa mais

sobre arte.

Minha filha tem muito

interesse por ginástica rítmica, ela

gosta muito dos movimentos. Está

sempre pulando.

Eu senti a diferença no sentido que houve um interesse na música, nos ritmos diferentes, houve uma percepção maior...isso é axé, isso é funk...tudo depois que

começou a aula de dança. A diferenciação

dos estilos musicais começou a aparecer.

Ela gosta de cantar, se apresentar. Não tem vergonha, nunca foi

tímida para isso.

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O que eu vejo é que ela fica dançando o dia inteiro, ela

não para. Esse foi o primeiro ano, ela já fez jazz antes e

agora começou na tua aula, e antes ela não ficava tanto, agora ela ouve uma música

qualquer tocando e ela começa, e quando eu vou ver ela já está lá dançando

no meio do quarto sozinha, e cantando se olhando na

janela ou qualquer reflexo.

Melhorou muito, do início até agora, a posição das mãos, dos pezinhos, cada

vez melhorando mais.

Para mim é complicado dizer porque ela já está agora...antes das tuas

aulas, ela já participava das aulas do pessoal de

educação física....faz uns cinco anos, faz

parte da rotina. O que a gente percebe é essa,

mas isso também é dela, esse

compromisso, você pode ver, ela não falta

nunca. Então, chova ou faça sol, ela está lá.

Acho que isso veio do compromisso da dança. Não sei....creio eu... faz

tanto tempo que começou, mas isso vem

dali.

O que eu percebo é que ela tem o hábito lá em

casa, quando as primas estão juntas, de

fazerem coreografia para mostrar para a família. Isso é todo

encontro de família. E hoje a gente percebe os

movimentos mais alongados, já mais da

dança.

Continuação

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A lógica dos

movimentos. Precisão. A sensibilidade perante a arte, música e arte. É

porque é tão global, abre tanto a mente para tantas coisas, a cultura

em geral.

Eu acredito que é o conhecimento do

próprio corpo. Precisa se mover porque senão dói aqui e dói ali. Fazer esses movimentos tem uma reação do corpo. Uma maior percepção

do corpo.

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Com certeza... Trabalho em grupo.

Com certeza...

Comprometimento, respeito. Disciplina. Memória, tem que

lembrar de decorar a coreografia, da repetição,

que aprende com a repetição dos movimentos ajuda a gravar. Isso é até bom até na escola. Filha...

na dança você não tem que treinar, treinar todos os dias

para depois não esquecer na hora? Na matemática

também, tem que treinar, treinar para depois não esquecer na prova. A

disciplina.

Com certeza...

Com certeza... O entusiasmo de

aprender movimentos novos, criar as novas

coreografias. Ela chega em casa toda

feliz, ela quer sempre estar ensaiando em

casa, mostrando para a gente.

Com certeza...

Com certeza... Todos já

foram citados.

Continuação

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Nossa! Felicidade total! Ela fica pulando e saltando o

tempo todo. Energia a mil... Tava bonito? Tava bonito? A

mãe viu que eu fiz assim? Filmou? Tu viu que era para eu levantar a perna direita e

eu levantei a perna esquerda? Não! Estava tudo lindo! Ela fica preocupada de

alguém apontar um erro.

Entusiasmo....Mostra

mais interesse.

Entusiasmo. Felicidade.

Só coisa boa. Uma coisa que eu notei é que ela participava

antes de outros grupos aqui na universidade. Houve uma mudança muito sensível quando

você começou, pela forma que você dá aula,

pela disciplina, em primeiro lugar o

uniforme, o cabelo, houve uma seriedade.

Não que antes não fosse legal, mas da

forma que você dá aula é diferente, houve toda uma responsabilidade,

ela se sentiu responsável, com uma

outra postura, uma postura mais séria e

com mais interesse. Aí o resultado foi na

primeira apresentação que elas fizeram, fiquei

surpresa. Eu disse: “Nossa!”...Todas

iguaizinhas, todas se movimentando. Foi

muito bacana. E a auto estima delas....subiu, elevou. Isso que eu achei bacana. Muito

legal!

Entusiasmo.

Continuação

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Não senti mudança.

Continua com o mesmo pensamento, com a mesma dedicação,

comprometimento. Até a gente falava: Ah! O

Ballet! E ela falava: Não é mais ballet. Mas a

felicidade e a espontaneidade

continuam a mesma coisa.

Se fosse o ballet ela não

queria mais fazer ballet. Aí

quando veio a dança

contemporânea...então eu

quero. O que vejo é que

agora ela está mais

comprometida com a dança.

Não sei se é porque ela

começou agora. Esse é o

segundo ano dela, ela fez

um ano de jazz que era

depois da aula, era outro

momento. Vinha cansada da

aula e já ficava para a

dança. E depois já vinha,

comia, tarefa e cama. Agora

ela volta da dança e fica

feliz, empolgada com a

apresentação, ensaio, treina

a coreografia. Sempre está

mais empolgada, ela está

mais empolgada agora do

que ano passado. Não sei se

é pelo estilo ou horário, eu

acredito que seja pelo

horário.

Minha filha ficou feliz, que esse dia ela conseguiu. Ela veio falar toda orgulhosa: “Mãe, sabe o que a professora falou para mim?”. Falei: “O quê?” – E ela respondeu: “Que ela está muito orgulhosa, mãe. Consegui vencer um pouquinho minha timidez”.

Minha filha dança o

tempo todo, principalmente o dia

que aprende um movimento novo. Ela

quer ficar o tempo todo dançando,

treinando aquele movimento, tivemos até que remover os

móveis da sala.

Para minha filha, no

primeiro momento, ela disse: “Mãe! Não é mais

ballet”. “Mas abra sua mente, vamos ver o que

a professora vai ensinar, vamos ver se você vai gostar”. No

primeiro momento, uma resistência, depois uma aceitação porque são

estilos diferentes, totalmente diferentes.

Mas foram os dois eficientes e bons para

ela.

Continuação

111

Apêndice C - Pedido de autorização na escola

Universidade do Vale do Itajaí

Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu Mestrado Acadêmico em Educação - PPGE

Linha de Pesquisa: Cultura, Tecnologia e Aprendizagem Grupo de Pesquisa: Cultural, Escola e Educação Criadora

Pedido para autorização de pesquisa

Viemos, por meio deste, pedir a autorização para Isleide Steil, aluna do

Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu da UNIVALI,

sob a orientação da Prof.ª Dr.a Carla Carvalho, desenvolver sua pesquisa

denominada “A mediação cultural no processo de formação estética e artística nas

aulas de dança” junto aos pais e alunos que frequentam a aula de dança

contemporânea ofertada no contraturno, em caráter de atividade extracurricular, do

Colégio de Aplicação da UNIVALI – Itajaí.

Segue anexado o projeto da pesquisa com informações como título, objetivos,

justificativa e procedimentos adotados.

Estamos à disposição para mais esclarecimentos.

_______________________________ _________________________

Prof.ª Dr.a Adair de Aguiar Neitzel Mestranda Isleide Steil

112

Apêndice D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Você e seu(a) filho(a) estão sendo convidados(as) para participar, como

voluntários, em uma pesquisa. Após ser esclarecido sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Solicitamos que rubrique cada uma das páginas deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Em caso de recusa você não será penalizado(a) de forma alguma.

O trabalho, intitulado A MEDIAÇÃO CULTURAL NO PROCESSO DE FORMAÇÃO ESTÉTICA E ARTÍSTICA NAS AULAS DE DANÇA, tem como objetivo geral analisar a mediação cultural no processo de formação estética e artística nas aulas de dança no contexto da educação básica. Como objetivos específicos, propõe-se discutir sobre a importância da dança no processo de formação estética e artística da criança na educação básica; reconhecer como ocorre a mediação entre a dança e a criança no contexto escolar; e identificar a percepção dos pais com relação à repercussão da dança na formação estética de seus filhos.

A pesquisa, de caráter qualitativo exploratório, utiliza-se da a/r/tografia e de grupo focal para o seu desenvolvimento. Para a coleta de dados, caso você aceite participar, será realizado um grupo focal com os pais, em data e local previamente combinados entre o pesquisador e os sujeitos, não devendo exceder o tempo de 1 (uma) hora para a explicação da pesquisa e posterior realização do procedimento. Com os alunos, definiu-se a pesquisa a/r/tográfica com o uso de diários, no qual consiste em um caderno com capa e com folhas internas em branco, sem qualquer símbolo ou linhas, onde constarão os relatos expressos em linguagem escrita ou visual; e a construção de um corpo em forma de desenho em tamanho real onde os alunos registrarão as novas percepções, conhecimentos e entendimentos que o corpo adquiriu com o processo da pesquisa.

A população envolvida na pesquisa poderá não aceitar participar dela ou da realização de um dos processos de coleta de dados; assim, poderá a qualquer momento solicitar que seus dados sejam retirados da pesquisa.

Será garantido a você sigilo quanto ao seu nome e ao de seu(sua) filho(a), bem como lhe é assegurado o direito de retirar o consentimento a qualquer tempo. Contudo, as informações e as imagens obtidas nesta pesquisa estarão à disposição para serem publicadas em aulas, congressos, eventos científicos, palestras ou periódicos científicos. Esclarecemos ainda que, como a sua participação é voluntária, não existe previsão de remuneração. Você poderá a qualquer momento solicitar que seus dados sejam retirados da pesquisa, assim como obter informações sobre ela, a qualquer período de sua realização.

O retorno dos resultados da pesquisa se dará pelo próprio pesquisador, a partir de um relatório final entregue a instituição. A coordenação do curso poderá fazer uso dele para futuras apresentações em seminários.

Muito obrigada por sua participação!

Nome do Pesquisador: ________________________________________________

Assinatura do Pesquisador:_____________________________________________

113

CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DOS SUJEITOS

Eu, _________________________________________________, portador do

RG_______________________, e CPF ________________________ abaixo

assinado, concordo em participar do presente estudo como sujeito, e autorizo

meu(minha) filho(a)___________________________________________,

portador(a) do(a) RG ______________________, e CPF

_______________________________ a participar do estudo. Fui devidamente

informado(a) e esclarecido(a) sobre a pesquisa e os procedimentos nela envolvidos.

Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem

que isso leve a qualquer penalidade.

Local e data: ______________________________________________________

Nome: ___________________________________________________________

Assinatura do sujeito ou responsável: _______________________________

Telefone para contato: _____________________________________________

Pesquisador responsável: Isleide Steil Telefone para contato: (47) 9736-3000 Email: isleide@univali.br

114

Apêndice E - Termo de autorização de imagens

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM

Eu____________________________________, CPF_______________________,

RG__________________, depois de conhecer e entender os objetivos,

procedimentos metodológicos, riscos e benefícios da pesquisa, bem como de estar

ciente da possível utilização do uso de imagem, especificados no Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, por meio do presente termo,

as pesquisadoras Isleide Steil e Dr.a Carla Carvalho, do projeto de pesquisa

intitulado “A mediação cultural no processo de formação estética e artística nas

aulas de dança”, a realizar as fotos, minhas e de meu(minha) filho(a)

______________________________________, que se façam necessárias para a

realização da pesquisa, sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.

Ao mesmo tempo, libero a utilização dessas fotos (seus respectivos negativos) para

fins científicos e de estudos (livros, artigos, slides e transparências), em favor das

pesquisadoras da pesquisa, acima especificadas, obedecendo ao que está previsto

nas Leis que resguardam os direitos das crianças e adolescentes (Estatuto da

Criança e do Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/ 1990), dos idosos (Estatuto do

Idoso, Lei N.° 10.741/2003) e das pessoas com deficiência (Decreto Nº 3.298/1999,

alterado pelo Decreto Nº 5.296/2004).

Itajaí, ______ de ____________________________ de 2015.

_____________________________ Isleide Steil

Nome do responsável: __________________________________________

Assinatura: ___________________________________________________