Autonomia do professor - final.docx

7/17/2019 Autonomia do professor - final.docx

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Universidade do Minho

Autonomia do professor:

realidade ou ficção?

Carla Cristina Rocha Gomes Larsen

Maria Isabel Lago da Silva

Miriam Miranda Pinto

Trabalho da unidade curricular Desenvolvimento Curricular

Doutora Maria Assunção lores

Mestrado em Ensino da Matemática

no 3º ciclo do Ensino Básico e no Secundárioevereiro !"#"



“O professor, tal como o artista,o filósofo e o poeta, só conseguedesempenhar o seu trabalho

adequadamente se se sentirdirigido por um impulso criativointerior, não dominado por umaautoridade externa.”

Bertrand Russel, npopular !ssa"s #$%%&', p. $(%.



$ndice

)ntrodu*ão ++++++++++++++++++++++++++++....

$ - Reformas na dcada de %&/ crescente autonomia da !scola e do 0rofessor++....(

1 - 2utonomia nos discursos normativos ++++++++++..++++++...3

4 - O professor e a autonomia nas suas pr5ticas ++++++++++++...........6

- 2utonomia dos professores na !uropa/ um estudo europeu ++++..+++....7

.$- 8onte9do curricular ++++++++++++++++++..++.7

.1- :todos de ensino +++++++++++++++++++.++.%

.4- :anuais escolares ++++++++++++++++++++.....%

. - Organi;a*ão das turmas ++++++++++++++++++.$&

.( - 2valia*ão do aluno +++++++++++++++++++..+.$$

( - 2utonomia do professor versus desempenho escolar ++++++++..+...$1

3 - 2utonomia curricular na opinião dos professores ++++++++...++$4

8onclusão ++++++++++++++++++++++++.+...++...$(

Refer<ncias bibliogr5ficas +++++++++++++++++++++.+ $6

2nexos +++++++++++++++++++++++++++..+.....$7

4



%ntrodução

2s reformas verificadas no ensino nas 9ltimas dcadas vieram tra;er altera*=es

relativamente aos anteriores documentos oficiais, remetendo para a escola e para os professores a

responsabilidade na busca de respostas adequadas aos seus alunos e aos seus contextos de trabalho,

pelo que lhes exigida uma maior capacidade de decisão face ao desenvolvimento do curr>culo. O

papel do professor ganha assim outra relev?ncia no desenvolvimento curricular. :as terão os

professores realmente assumido de forma efectiva as suas novas responsabilidades@ ! que margem

de actua*ão lhes deixada pela recente pol>tica educativa@ !stas são as quest=es sobre as quais

iremos reflectir neste trabalho.

0ara tal, recorremos A revisão bibliogr5fica e an5lise de v5rios estudos 5 existentes que, pelo

facto de utili;arem amostras suficientemente representativas, tornam as suas conclus=es mais

pass>veis de serem generali;adas.

8ome*amos pelo enquadramento pol>tico que trouxe o conceito de descentrali;a*ão e

autonomia para os discursos actuais, seguindo-se uma an5lise de como ela se reflecte nas pr5ticas

dos professores. C feita de seguida uma compara*ão com os restantes pa>ses europeus bem como o

estabelecimento de uma poss>vel liga*ão entre autonomia e desempenho escolar. Dinalmente,

interessou-nos saber como que os professores v<em essa autonomia que lhes foi atribu>da.



# & 'eformas na d(cada de )": crescente autonomia da Escola

e do *rofessor

2s intensas transforma*=es ocorridas nas sociedades contempor?neas trouxeram novos

desafios aos sistemas educativos e levaram a sucessivas reformas em muitos pa>ses atravs das

quais os respectivos poderes pol>ticos tentam acomodar a educa*ão As novas exig<ncias/

- a heterogeneidade da popula*ão escolar que surgiu com o alargamento da escolaridade

obrigatória e a massifica*ão do ensinoE

- satisfa*ão de necessidades sociais #incluindo a integra*ão dos alunos com necessidades

educativas especiais'E

- a tentativa de melhoria do desempenho do sistema educativo causada pela publica*ão de

resultados considerados decepcionantes em avalia*=es padroni;adas, nacionais e

internacionais # exemplo o estudo 0isa' - que originaram uma intensa discussão acerca do

trabalho reali;ado pelos professores em diversos pa>ses,

são apontados como factores desencadeadores destas reformas.

!ssas reformas t<m incidido em tem5ticas como a autonomia e a descentrali;a*ão

educativas, o novo modelo de gestão escolar, a gestão flex>vel do curr>culo, a integra*ão curricular,

a abertura das escolas ao meio e sobretudo a mudan*a das pr5ticas curriculares dos professores.

!spera-se que esta recente autonomia e a liberdade que em princ>pio a acompanha condu;am os

professores a desenvolverem a sua criatividade e capacidade de inovar e que activamente se tornem

mais interligados e mais motivados, envolvendo-se no desenvolvimento curricular de uma forma

mais efica;.

!sta autonomia dos professores parece ser então o resultado da crescente autonomia escolar

e, de um modo mais amplo, da descentrali;a*ão.

! como se processou essa descentrali;a*ão em 0ortugal@

(



! & Autonomia nos discursos normativos

Fambm em 0ortugal, o conceito de autonomia, a par de outros como participa*ão,

territoriali;a*ão, proecto educativo, entraram no discurso, quer da administra*ão, quer das escolas,

sobretudo a partir de $%73 com a publica*ão da Gei de Bases do Histema !ducativo. !stes conceitosencerram altera*=es significativas no plano de desenvolvimento organi;acional da escola pois

caminham no sentido de transferirem os poderes e as decis=es tomadas a n>vel nacional para o n>vel

local, de forma a que se reconhe*a a escola como fulcro de decis=es e a comunidade escolar como

parceira fundamental na tomada de decis=es, cabendo A administra*ão central o papel de apoiar e

regular esse processo.

Iecreto de lei 2 salientar Iecreto-lei nJ 4K7%, de 4 de Devereiro • Regime ur>dico de autonomia, gestão e administra*ão das

escolas oficiais dos 1J e 4J 8iclos do !nsino B5sico e do

!nsino Hecund5rio

• 0roecto educativo Iecreto Gei n.J $$(-2K%7, de de :aio

e alterado pela Gei nJ 1K%%, de 11 de

2bril

• Regime ur>dico de autonomia, gestão e administra*ão que

se estende aos estabelecimentos p9blicos de !duca*ão

0r-!scolar e do $J 8iclo do !nsino B5sico

Iecreto-lei n.J 3K1&&$, de $7 de Laneiro • Reorgani;a*ão 8urricular do !nsino B5sico•

0roecto curricular de escola #onde a escola convidada aapresentar um proecto de gestão flex>vel do curr>culo'

• 0roecto curricular de escola e de turma

Iecreto-lei n.J 6(K1&&7, de 11 de 2bril • Revisão do regime ur>dico da autonomia, administra*ão e

gestão das escolas no sentido do refor*o da participa*ão

das fam>lias e comunidades na direc*ão estratgica dos

estabelecimentos de ensino

• 8ria*ão do cargo de director e extin*ão do conselho

directivo

Mimos portanto que a questão da autonomia não aparece assim de repente, antes surge como

resultado de todo um percurso em que se verificou que o modelo centralista não respondia

cabalmente As quest=es colocadas pelos novos tempos. ! note-se tambm que este processo não

surgiu por pressão dos professores ou das suas estruturas representativas, mas antes como uma

necessidade pol>tica e por iniciativa do poder central. Falve; isso ustifique muita coisa+

! como se tradu; essa autonomia nas pr5ticas dos professores@

3 + , professor e a autonomia nas suas práticas

3



2nalisando cada um dos elementos de operacionali;a*ão do curr>culo A lu; das pr5ticas

curriculares dos professores, verifica-se que o professor go;a de diferentes graus de autonomia, de

acordo com as fun*=es #0acheco, 1&&$'/

- relativamente aos obectivos, o professor go;a de uma autonomia colegial, trocada com osoutros professores, na formula*ão de obectivos de aprendi;agem ao n>vel da turmaE

- quanto aos conte9dos, não tem autonomia para os seleccionar e organi;ar devido A

exist<ncia de programas a n>vel nacional, mas disp=e de autonomia total na sua transforma*ão

did5ctica, isto , sequenciali;a*ão e extensão de modo a que seam compreendidos pelos alunosE

- no tocante As actividades e recursos did5cticos, go;a de uma ampla autonomia. Os

programas cont<m sugest=es metodológicas que são meras recomenda*=es e o tempo de

aprendi;agem tambm gerido pelo professor, primeiro em grupo e depois individualmenteE- autonomia partilhada na escolha dos manuais e liberdade na produ*ão própria de outros

materiaisE

- quanto A avalia*ão dos alunos, o professor disp=e tanto de uma autonomia colegial nas

modalidades e procedimentos avaliativos como de uma autonomia subectiva na aplica*ão dos

critrios pelos quais avalia.

:as ser5 esta a realidade noutros pa>ses@ 0ara responder a esta questão, nada melhor que a

an5lise do estudo reali;ado pela !ur"dice N 2 Rede de )nforma*ão sobre !duca*ão na !uropa, em

1&&7.

6



- & Autonomia dos professores na Europa: um estudo

comparativo

!ste estudo apresenta uma imagem comparativa da autonomia nas tarefas reali;adas pelos professores nos diferentes pa>ses da rede !ur"dice, com excep*ão da Furquia. !ngloba a educa*ão

escolar nos n>veis do 8)F! $ e 1 #ver anexo' e refere-se a escolas p9blicas de todos os pa>ses . O

sector privado subsidiado pelo !stado tambm tido em considera*ão no caso da Blgica, da

)rlanda e da olanda. O ano de refer<ncia dos dados 1&&3K&6, mas tambm são consideradas as

reformas futuras.

-.# & /onte0do curricular!m geral, os professores t<m pouco a di;er na determina*ão do conte9do do curr>culo

m>nimo obrigatório, quer pelo facto de esta não ocorrer nas escolas #Digura 1.$a', quer porque,

quando ocorre, a tarefa fa; parte da responsabilidade principal do director da escola #Digura 1.$b'.

7



-.! & M(todos de ensino

Po que se refere aos mtodos de ensino, os professores são, acima de tudo, livres de

escolher os mtodos que desearem. Fodos os pa>ses dão As escolas liberdade para decidir os seus

mtodos de ensino, mesmo que muitas ve;es seam estabelecidos mecanismos de vigil?ncia, como

por exemplo, as inspec*=es. Os professores decidem os mtodos de ensino que devem ser

utili;ados, a n>vel individual ou colectivo sem ter que consultar a autoridade ou o órgão

administrativo externo A escola.

-.3 & Manuais escolares Pa grande maioria dos pa>ses, as escolas tambm escolhem os seus próprios manuais

escolares e os professores tanto podem ser inteiramente livres de escolherem os seus manuais

preferidos, como poderão fa;<-lo a partir de uma lista pr-determinada 2 pesquisa revela que,

apesar das oportunidades para o fa;er, na pr5tica, os professores tendem a não se desviar do

conte9do dos manuais seleccionados, os quais muitas ve;es descrevem em detalhe o curr>culo

m>nimo obrigatório definido a n>vel central.

%



-.- & ,r1ani2ação das turmas

2s escolas recebem geralmente maior autonomia na determina*ão dos critrios pelos quais

os alunos devem ser organi;ados em grupos para ensinar e aprender. Ie facto, todos os pa>ses

concedem alguma liberdade As escolas a este n>vel. !m muitos pa>ses, os professores e os directores

decidem em conunto como organi;ar os alunos em grupos e, apesar de noutros pa>ses os

professores não estarem directamente envolvidos porque esta tarefa levada a cabo pelo director da

escola eKou pelo órgão gestor escolar, a sua opinião pode ser solicitada numa determinada fase do

processo de tomada de decisão.

$&



-. & Avaliação do aluno

Os professores são detentores de uma forte autonomia na decisão de outra 5rea importante

da sua actividade, nomeadamente na avalia*ão dos alunos. Pa grande maioria dos pa>ses !uropeus,

os professores determinam os critrios pelos quais os alunos devem ser avaliados, actuando quer de

forma independente quer de forma conunta com o director da escola.

Deita uma observa*ão atenta destes gr5ficos, verifica-se que a autonomia dos professores em

0ortugal não muito diferente da da maior parte dos colegas europeus. ! tambm em quase todos

os pa>ses deste estudo h5 um curr>culo m>nimo obrigatório definido centralmente.

5 no entanto alguns pa>ses onde a autonomia dos professores mais notória,

nomeadamente na defini*ão desse curr>culo m>nimo. C o caso da olanda e da Dinl?ndia.

Paturalmente surge a questão “Fer5 isso influ<ncia no desempenho escolar@”

$$



& Autonomia do professor versus desempenho escolar

Estudo *%SA !""4

5esempenho/i6ncias 7eitura Matemática

Fonte: OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrows wor!", P#ris: OCDE

2nalisando estes dados do relatório 0isa de 1&&3, podemos verificar que a olanda e a

Dinl?ndia foram os 9nicos pa>ses com os mais altos desempenhos em todas as compet<ncias.

!stabelecendo a ponte com o estudo !ur"dice, poss>vel verificar que tambm eles apresentam os

maiores graus de autonomia bem como uma mais longa tradi*ão de autonomia curricular. Her5

apenas uma coincid<ncia@

$1



Resta-nos agora dar vo; aos professores, saber a sua opinião e envolvimento nesta questão

da autonomia curricular, pois deles depende o resultado de qualquer reforma+

& A autonomia curricular na opinião dos professoresOs resultados que a seguir se apresentam fa;em parte de um proecto de investiga*ão

#:orgado, 1&&4' centrado nos 0rocessos e pr5ticas de #re'constru*ão da autonomia curricular dos

professores. 2 popula*ão em estudo reporta-se A totalidade dos professores que, no ano lectivo de

1&&&-1&&$, leccionaram em escolas oficiais dos 1J e 4J ciclos do ensino B5sico e do !nsino

Hecund5rio, no distrito de Braga, num total de 6(& professores. 2 amostra representativa foi de

433 indiv>duos. O estudo teve os seguintes obectivos/- conhecer as percep*=es dos professores relativamente A autonomia da escolaE- interpretar de que modo valori;am as suas compet<ncias curriculares, quer a n>vel

individual, quer colectivoE- averiguar como prospectivam a operacionali;a*ão das componentes curriculares, em

particular as componentes regionais e locais e da 5rea de proectoE- identificar expectativas em rela*ão As altera*=es curriculares nos !nsino B5sico e do

!nsino Hecund5rio, nomeadamente no que se refere A gestão flex>vel do curr>culo, cria*ão de

estruturas de coordena*ão e articula*ão curricular e mudan*a das pr5ticas curricularesE- verificar se os docentes consideram pertinente a redefini*ão de compet<ncias a n>vel

central, com a consequente atribui*ão de maior poder As escolas e aos professores.

Fendo em conta estes obectivos, transcrevemos os resultados mais relevantes deste estudo.

Quanto a- autonomia da escola/ a maioria dos docentes continua a centr5-la no dom>nio da gestão do

estabelecimento relegando para segundo plano a dimensão curricularE- componentes curriculares/ relevante o facto de concordarem com a exist<ncia de um

curr>culo comum definido pelo :. !. para todos os alunos do ensino b5sico ainda que,

simultaneamente, considerem que a escola deve ter compet<ncia para introdu;ir tem5ticas eKou

5reas disciplinares nos planos curriculares deste n>vel de ensinoE- import?ncia atribu>da pelos docentes A 5rea de proecto/ embora se trate de uma 5rea

curricular definida e implementada a n>vel nacional pelo :. !., os docentes consideram-na umespa*o integrador das v5rias componentes curriculares e como possibilidade de inserir a escola no

meio. 0orm, em muitos casos, e contrariamente ao discurso dos professores, a 5rea de proecto

não tem cumprido os obectivos que presidiram A sua defini*ão. Fem sido usada mais como um

espa*o disciplinar do que como uma 5rea de trabalho por proectoE

- forma como valori;am as suas compet<ncias curriculares, tanto a n>vel individual como de

grupo disciplinar/ os professores revelam posi*=es pouco claras/ afirmam que go;am de

expressiva autonomia na gestão dos programas que leccionam e que a programa*ão reali;ada a

$4



n>vel de grupo disciplinar uma pr5tica que concorre para a constru*ão da autonomia curricular e

para coordenar os programas e as actividades ao longo do ano. Po entanto, consideram

fundamentais as orienta*=es do :. !. para esse efeito e reconhecem a exist<ncia de exames

nacionais como uma estratgia efica; para o cumprimento dos programasE- utili;a*ão dos manuais escolares/ um n9mero significativo de professores continua a

depender excessivamente deles o que torna vis>vel a falta de autonomia eKou empenhamento em

termos de concep*ão de materiais e de comportamentos did5cticosE- constru*ão de proectos curriculares/ consideram-na uma pr5tica que facilita a gestão

flex>vel do curr>culo e que permite diversificar e melhorar as aprendi;agens dos alunos mas, ao

mesmo tempo, defendem que o manual escolar, enquanto instrumento did5ctico de uso frequente,

não impede a concreti;a*ão de tais propósitos. Habe-se que o manual concebido para um

determinado aluno-tipo e veicula uma constru*ão espec>fica do conhecimento, com uma

determinada lógica de sequenciali;a*ão, o que contraria tal possibilidadeE- avalia*ão das aprendi;agens N as posi*=es assumidas são amb>guas/ assumem que devem

dispor de ampla autonomia em todo esse processo mas, em simult?neo, concordam que as normas

de progressão nos ensinos b5sico e secund5rio seam definidas pelo :.!., viabili;ando mesmo a

exist<ncia de exames nacionais, sobretudo no ensino secund5rio.

“!m suma, os professores reclamam mais autonomia mas, na pr5tica, abrem

mão de decis=es importantes e pactuam com aspectos que os afasta dela. !m termos

de compet<ncias curriculares, evidenciam uma opinião claramente favor5vel As

compet<ncias curriculares do :.!., não sendo tão categóricos no que se refere As

suas próprias compet<ncias ou As compet<ncias curriculares ao n>vel da escola, o

que, em nosso entender, revela uma n>tida falta de maturidade curricular. Pa verdade, embora os professores seam receptivos aos discursos de mudan*a

e assimilem com relativa facilidade conceitos potencialmente v5lidos, não

conseguem, em igual medida, utili;5-los para transformar as suas pr5ticas

pedagógicas. :uito h5 a fa;er nesse dom>nio, sobretudo ao n>vel da forma*ão inicial

e da forma*ão cont>nua” #:orgado, 1&&6, pp.$6-$6('.

/onclusão

2pesar das sucessivas reformas e consequente aumento da autonomia atribu>da aos

professores, os resultados não foram os esperados. 2nalisando os resultados dos estudos 0isa dos

9ltimos anos, 0ortugal continua com um desempenho abaixo da mdia dos pa>ses da O8I!. !ste

panorama pode ser indiciador da persist<ncia de pr5ticas tradicionais, revelando uma dist?ncia entre

$



as orienta*=es curriculares e a situa*ão real, podendo ser sintoma da inefic5cia do professor no uso

do protagonismo que os documentos oficiais lhe trouxeram. ! porqu<@ 0orque essa autonomia surge

mais como uma imposi*ão normativa #autonomia decretada' do que como uma necessidade sentida

pelos professores #:orgado, :artins, 1&&7', da> a pouca motiva*ão. Hegundo #2lves, 1&&1', uma

autonomia limitada e concedida, por isso não constitui um direito adquirido. 2 piorar a situa*ão,

acontece muitas ve;es que essa autonomia reconhecida no plano das ideias não passa de uma

autonomia retórica negada no contexto das escolas, como afirma #0acheco, 1&&&', devido As

condi*=es de trabalho, A insufici<ncia dos recursos e materiais curriculares e subfinanciamento das

escolas.

2pesar da exist<ncia de um curr>culo m>nimo obrigatório, os sucessivos normativos vieram

tra;er flexibilidade A escola e professores para a sua adequa*ão ao contexto escolar, sob a forma da

elabora*ão de proectos curriculares, mas na pr5tica são vistos pelos professores como rotinas

burocr5ticas, desperdi*ando o instrumento que lhes dado para fa;er valer a sua autonomia no

conte9do do curr>culo #uma ve; que na forma 5 a t<m N autonomia did5ctica'.

2 agravar, o excessivo controlo por parte da 2dministra*ão 8entral. “8omo se flexibili;a o

curr>culo se as pr5ticas curriculares são definidas e reguladas pela administra*ão@” #0acheco, 1&&&,

p.6('. Iescentrali;a-se mas+regressa-se a pr5ticas de recentrali;a*ão.

C preciso pois reflectir sobre como motivar os professores para se envolverem activamente

nestas reformas #que at agora parecem andar mais nos normativos do que na pr5tica dos

professores'. 2 forma*ão, inicial e cont>nua, de professores poder5 ser uma grande aliada nesta

conquista efectiva de autonomia. 8onvm lembrar a import?ncia crucial que a adesão e ac*ão dos

professores t<m para o sucesso de qualquer reforma.

“ 2 melhoria da educa*ão depende dos professores quererem #ou não' fa;er a diferen*a.

Iepende da forma como eles se sentem #ou não' profissionais. Pem elevar os standards

atravs da regulamenta*ão nem profissionali;ar atravs da prescri*ão resultam. Os

professores t<m poder no sentido em que eles t<m de querer melhorar as coisas paraque a melhoria aconte*a”

:c8ulloch, elsb" e night #1&&&, p.$$7'

'efer6ncias 8i8lio1ráficas

2GM!H, :. 0. #1&&1'. 2utonomia curricular/ a face oculta da #re'centrali;a*ão@, in :OR!)R2, 2.

D. E 028!8O, L. 2.E :ORS2IO, L. 8. E :28!IO, !. E 82H):)RO, :. 2. #org.'. Curr!culo e

$(



Produção de Identidades" 2ctas do M 8olóquio sobre quest=es 8urriculares. Braga/ niversidade

do :inho.

:ORS2IO, L. 8. #1&&4'. Processos e #r$ticas de %re&construção da autonomia curricular . Fese de

doutoramento. Braga/ niversidade do :inho.

:ORS2IO, L. 8. #1&&6'. 2 autonomia 8urricular na opinião dos professores. m estudo

exploratório, in DGOR!H, :. 2.E M)2P2, ). 8. #orgs.' . Pro'issionalismo Docente em Transição(

As Identidades dos Pro'essores em tem#os de Mudança. Braga/ 8entro de )nvestiga*ão em

!duca*ão da niversidade do :inho

:ORS2IO, L. 8.E :2RF)PH, D. B. #1&&7'. Pro)ecto curricular ( mudança de #r$ticas ou

o#ortunidade #erdida* Braga/ 2ssocia*ão 0ortuguesa de estudos curriculares.

028!8O, L. 2. #1&&&'. 2 flexibili;a*ão das pol>ticas curriculares. 2ctas do semin5rio +

#a#el do diversos actores na construção de uma escola democr$tica. Suimarães/ 8entro de

Dorma*ão Drancisco de olanda, pp. 6$-67.

028!8O, L. 2. #1&&$'. Curr!culo( Teoria e Pr$,is. 0orto/ 0orto !ditora.

,utras refer6ncias

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.uro#a" Bruxelas/ !ur"dice !uropean nit

O8I! #1&&6', PISA /001 2 Science com#etencies 'or tomorro34s 3orld . 0aris/ O8I!

Ane9os

$3



/%E ;/lassificação %nternacional ipo da Educação< N 8orrespond<ncias nacionais/

8)F! & N !duca*ão 0r-escolar,8)F! $ N $.J e 1.J ciclos do !nsino B5sico,8)F! 1 N 4.J ciclo do !nsino B5sicoE8)F! 4 N !nsino Hecund5rioE8)F! N !nsino 0ós-secund5rio não superiorE8)F! ( e 3 N !nsino Huperior.

$6

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