AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS … · Carl Jung . FERNANDES, Juliana Gomes....

Londrina 2017

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGEM E SUAS

TECNOLOGIAS

JULIANA GOMES FERNANDES

AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS MATRICULADOS NO CURSO DE PEDAGOGIA OFERTADO

A DISTÂNCIA


Cidade

Londrina 2017

AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS

MATRICULADOS NO CURSO DE PEDAGOGIA OFERTADO A DISTÂNCIA

Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Profª Drª Luciane Guimarães Batistella Bianchini. Co-orientadora: Profª Drª Paula Mariza Zedu Alliprandini.

AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Dados Internacionais de catalogação-na-publicação Universidade Norte do Paraná

Biblioteca Unidade Piza

Fernandes, Juliana Gomes.

F41a

Autorregulação da aprendizagem de alunos matriculados

no curso de Pedagogia ofertado a distancia / Juliana Gomes

Fernandes. Londrina: [s.n], 2017.

125f.

Dissertação ( Mestrado Acadêmico em Metodologias

para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias). Univer-

sidade Norte do Paraná.

Orientadora: Profª. Drª. Luciane Guimarães Batistella

Bianchini

Co-orientadora: Profª Drª Paula Mariza Zedu Alliprandini

1 - Ensino - Dissertação de mestrado - UNOPAR 2-

Autorregulação 3- Educação à distância 4- Pedagogia - I

Bianchini, Luciane Guimarães Batistella; orient. II-

Alliprandini, Paula Mariza Zedu, co-orient. III- Universidade

Norte do Paraná.

CDU 371.314


AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS MATRICULADOS NO CURSO DE PEDAGOGIA OFERTADO A

DISTÂNCIA

Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino

de Linguagens e suas Tecnologias, área e concentração em Ensino como requisito

parcial para a obtenção do título de Mestre conferido pela Banca Examinadora

formada pelos professores:

_________________________________________ Profª Drª Luciane Guimarães Batistella Bianchini

UNOPAR

_________________________________________ Profª Drª Paula Mariza Zedu Alliprandini

UEL

_________________________________________ Profª Drª Samira Fayes Kfouri da Silva

UNOPAR

__________________________________________ Prof. Dr. José Aloyseo Bzuneck

UEL

Londrina, ___ de ______________ de 2017.

A vocês, Saulo e Tomás, meus grandes amores,

Dedico este trabalho.

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus, pela vida, por todas as

oportunidades que sempre tive, e por me permitir trilhar essa jornada ao lado de

pessoas tão especiais.

Aos meus pais e irmãos, que me amparam incondicionalmente e

foram e sempre será fonte de inspiração e de incentivo para a vida.

Ao meu filho Tomás, fonte de alegria e energia, com seus abraços e

palavras de incentivo.

Ao meu marido, Saulo, grande companheiro, por toda a paciência,

por pegar na minha e não me deixar desistir, pela confiança e motivação que sempre

me impulsionam em direção às vitórias perante meus desafios.

Agradeço aos colegas de mestrado, pelo companheirismo,

motivação e pela amizade, principalmente a Cleonice Souza e Clarice Mariante, e

também aos professores do programa de mestrado, pelos conhecimentos e

experiências compartilhadas, que de uma forma ou de outra contribuíram para a

realização dessa pesquisa.

Aos professores da banca examinadora, Prof. José Aloyseo Bzuneck

e a Profª Samira Fayes Kfouri, primeiramente por terem aceitado o convite e pela

contribuição com sugestões e orientações com as quais pude concluir com sucesso

a presente pesquisa.

À minha orientadora Profª Luciane G. B. Bianchini, que acreditou em

mim e no meu trabalho, e que com paciência e competência, me prestou todo

suporte necessário.

Agradeço ainda, a minha co-orientadora Profª Paula M. Z.

Alliprandini, que se juntou a nós e também com paciência e competência, foi peça

fundamental para a execução desse trabalho.

E por fim, agradeço a coordenação, tutores e alunos do curso

pesquisado, pois sem a participação dos mesmos não seria possível a realização

desse trabalho.

Obrigada!

“Conheça todas as teorias, domine todas as

técnicas, mas ao tocar uma alma humana, seja apenas outra alma humana”.

Carl Jung

FERNANDES, Juliana Gomes. Autorregulação da aprendizagem de alunos matriculados no curso de pedagogia ofertado a distância. 2017. 125 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagem e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2017.

RESUMO

A Educação à Distância (EaD) é uma modalidade de ensino que exige maior responsabilidade e comprometimento por parte do aluno, que necessita ter grande autonomia sobre seu processo de aprendizagem. Tais aspectos suscitam reflexões e questionamentos acerca do perfil do aluno matriculado na EaD e portanto, a presente pesquisa analisou o perfil de aprendizagem autorregulada dos alunos matriculados em um curso de Pedagogia a distância. Trata-se de uma pesquisa de campo, descritiva, com abordagem quantitativa. Participaram da pesquisa 1.434 alunos, que responderam a um questionário sobre o seu perfil sociodemográfico, questões relativas à tutoria e a escala Questionário de Aprendizagem Autorregulada Online desenvolvida por Barnard-Brak, Lan e Paton (2010). A coleta foi realizada online e os dados foram submetidos à análise estatística descritiva e inferencial. Dos participantes, 1.364 eram do sexo feminino e 70 do sexo masculino, a média de idade foi de 31,2 anos, a maioria (55,5%) era casada e com renda familiar entre R$ 789,00 e R$ 1.576,00. Estavam divididos por todas as regiões do país e 91,2% declararam possuir apenas o ensino médio. A maioria (85,45%) não havia cursado outros cursos de EaD. Informaram que preferem solucionar suas dúvidas com o tutor (58,44%) e que este contribui positivamente para a realização das atividades do curso (93,24%). Apresentam um perfil alto de autorregulação, nos fatores estabelecimento de metas e estruturação do ambiente, e moderado nos fatores estratégias para as tarefas, gerenciamento do tempo, procura por ajuda e autoavaliação. Quanto maior a faixa etária mais autorregulado se apresentou o aluno. Nas relações entre os fatores da escala com o sexo, estado civil, região do país e semestre, não houve diferenças estatisticamente significativas. Pretende-se dessa forma auxiliar o corpo docente e os tutores do curso pesquisado a reconhecerem o perfil dos seus alunos nos aspectos relacionados à autorregulação da aprendizagem, podendo dessa maneira orientá-los em qual direção seguir para melhoria de sua prática pedagógica, bem como contribuir para uma melhor articulação dos projetos pedagógicos aos processos educacionais de aprendizagem no contexto de cursos à distância.

Palavras-chave: Autorregulação. Educação à distância. Pedagogia.

FERNANDES, Juliana Gomes. Self-regulated learning of students enrolled in the distance-learning pedagogy course. 2017. 125 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagem e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2017.

ABSTRACT

Distance Education (DE) is a type of education that requires greater responsibility and commitment on the part of the student who will need to have great autonomy over their learning process. These aspects raise reflections and questions about the profile of the student enrolled in DE and, therefore, the present study examined the self-regulated learning profile of students enrolled in a Distance Education Pedagogy School. This is a field research, descriptive, with quantitative approach. The participants were 1,434 students who answered a questionnaire about their socio-demographic profile, issues relating to mentoring and the scale Self-regulated Learning Online Questionnaire developed by Barnard-Brak, Lan and Paton (2010). Data collection was conducted online and the data was submitted to descriptive and inferential statistical analysis. Among the participants, 1,364 were female and 70 male, the average age was 31.2 years old, the majority (55.5%) were married and with family income between R$ 789.00 and R$ 1,576,00. They were divided by all regions of the country and 91.2% said they only attended high school. The majority (85.45%) had not attended other distance education courses. They said they prefer to have their questions answered by a tutor (58.44%) and that this tutor contributes positively to the performance of course activities (93.24%). They have a high self-regulation pattern, regarding setting goals and structuring the environment, and moderate regarding strategies for tasks, time management, search for help and self-assessment. The older the person, the more self-regulated the student is. Regarding the scale factors of sex, marital status, country region and semester, there were no statistically significant differences. Thus, the objective is to assist the researched faculty and course tutors to recognize the profile of their students regarding learning self-regulation, thus guiding them in which direction to follow in order to improve their pedagogical practice, as well as contributing for a better articulation of educational projects to educational learning processes in the context of distance learning courses.

Key words: Self-regulation. Distance education. Pedagogy.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Memória de trabalho e executivo central ............................................. 45

Figura 2 – Modelo da teoria do processamento da informação............................ 48

Figura 3 – Reciprocidade Triádica na Teoria Social Cognitiva ............................. 49

Figura 4 - Ciclo de Aprendizagem Autorregulada – Zimmerman .......................... 60

Figura 5 - Fases cíclicas e interconectadas reciprocamente: espiral

autorregulatória ................................................................................... 64

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Distribuição da Amostra por Região ................................................... 77

Gráfico 2 - Semestre no Curso de Pedagogia ...................................................... 78

Gráfico 3 - Nível de Ensino em que atuam os 279 professores ........................... 79

Gráfico 4 - Horário em que realiza as atividades do curso ................................... 80

Gráfico 5 - Contribuição da tutoria no curso de pedagogia – múltipla escolha ..... 82

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Perfil sociodemográfico dos participantes ................................................ 76

Tabela 2 - Formação Anterior, tempo desde a última formação, experiência

anterior com EaD ...................................................................................... 78

Tabela 3 - Contribuição da Tutoria no Curso de Pedagogia – Escala Likert ............. 83

Tabela 4 – Consistência interna da escala ................................................................ 84

Tabela 5 - Matriz de correlação de Spearman entre os fatores................................. 84

Tabela 6 - Valores mínimos, máximos, médias e desvios padrão, referente a

cada fator ................................................................................................. 85

Tabela 7 - Distribuição de frequência absoluta (n) e relativa (%) referente ao

fator Estabelecimento de Metas ............................................................... 86


fator Estruturação do ambiente ................................................................ 87


fator Estratégia para as tarefas ................................................................ 88


fator Gerenciamento de tempo ................................................................. 89


fator Procura de ajuda .............................................................................. 90


fator Autoavaliação ................................................................................... 91

Tabela 13 - Médias e desvios padrão relativas a cada fator em função do sexo ..... 92

Tabela 14 - Médias e desvios padrão relativas a cada fator em função da faixa

etária ........................................................................................................ 94

Tabela 15 - Médias e desvios padrão relativas a cada fator em função do

estado civil ................................................................................................ 96

Tabela 16 - Médias e desvios padrão relativas a cada fator em função da

região em que reside o estudante ............................................................ 97

Tabela 17 - Médias e desvios padrão relativas a cada fator em função do

semestre em que está matriculado ........................................................... 98

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................... 13

2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – EAD .......................................................... 18

2.1 DEFINIÇÕES DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .......................................... 19

2.2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO MUNDO ....................... 21

2.3 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL ........................ 27

2.4 CARACTERÍSTICA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E PAPÉIS DOS

AGENTES ENVOLVIDOS ......................................................................... 34

3 PSICOLOGIA COGNITIVA ....................................................................... 40

3.1 TEORIA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO .............................. 42

3.2 TEORIA SOCIAL COGNITIVA ................................................................... 48

4 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E PROCESSO DE

AUTORREGULAÇÃO ............................................................................... 52

4.1 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM ...................................................... 52

4.2 AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................................ 58

4.3 AUTORREGULAÇÃO E EAD .................................................................... 65

5 MÉTODO ................................................................................................... 68

5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA......................................................... 68

5.2 CENÁRIO DA PESQUISA ......................................................................... 68

5.3 UNIVERSO E AMOSTRA .......................................................................... 70

5.4 INSTRUMENTOS DE PESQUISA ............................................................. 71

5.5 PROCEDIMENTOS ................................................................................... 72

5.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS ....................................... 72

6 RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS ............................................... 75

6.1 PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DOS PARTICIPANTES ......................... 75

6.2 O ALUNO E SUA RELAÇÃO COM O CURSO E A TUTORIA .................. 79

6.3 ANÁLISE DA APRENDIZAGEM AUTORREGULADA DOS ALUNOS....... 83

6.4 RELAÇÃO ENTRE OS ESCORES DE AUTORREGULAÇÃO E OS

DADOS SOCIODEMOGRÁFICOS ............................................................ 92

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 100

REFERÊNCIAS ......................................................................................... 103

APÊNDICES .............................................................................................. 116

APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE ...... 117

APÊNDICE B - Questionário sobre o perfil do participante........................ 118

APÊNDICE C – Questionário padrão de resposta tipo Likert .................... 121

ANEXOS .................................................................................................... 122

ANEXO A - Questionário de Aprendizagem Autorregulada Online ............ 123

13

1 INTRODUÇÃO

A educação vem se transformando durante as últimas décadas,

tanto em termos de finalidades sociais quanto no que diz respeito à variedade de

estratégias e modalidades que vem sendo utilizadas. Isso, notadamente, se deve a

introdução de meios técnicos e tecnológicos, que possibilitam uma maior

flexibilidade de acesso, currículos e metodologias. Dessa forma, a educação a

distância (EaD) surge como mais um modo regular de oferta de ensino, perdendo

seu caráter emergencial e assumindo funções de elevada importância, em virtude da

evolução acelerada da tecnologia e do conhecimento (BELLONI, 2002).

Embora não seja o único fator determinante, o avanço da tecnologia

com a disseminação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) está

fortemente associado ao desenvolvimento da EaD. Por meio de cursos a distância

mediados por computador, é possível atender tanto aos interesses dos estudantes

na busca de novas aprendizagens como aos interesses institucionais (GÓES;

PAVESI; ALLIPRANDINI, 2013).

O Brasil, por possuir um espaço geográfico de grandes dimensões,

necessita de uma educação que atinja um maior contingente possível de pessoas.

Assim, surge a disponibilidade de uma educação diferenciada, uma modalidade

educacional prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei

nº 9394/96, que em seu artigo 80 estabelece que o Poder Público incentive o

desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os

níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada (BRASIL, 1996). Os

decretos nº 2494/98 (BRASIL, 1998a) e nº 2561/98 (BRASIL, 1998b) regulamentam

e complementam o artigo 80 da LDB, assim como a Portaria Ministerial nº 301, de 7

abril 1998 (BRASIL, 1998c).

No entanto a regulamentação de 1998, não alcançou os resultados

esperados, e o Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005, revoga os anteriores e

de certa forma amplia os espaços da EaD. Esse decreto define oficialmente o

conceito de EaD no Brasil em seu artigo 1º, no qual afirma-se que:

[...] caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e

14

professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).

Esta modalidade de educação vem ampliando sua colaboração na

ampliação da democratização do ensino e na aquisição dos mais variados

conhecimentos, principalmente por esta se constituir em um instrumento capaz de

atender um grande número de pessoas simultaneamente e chegar a indivíduos que

estão distantes dos locais onde são ministrados os ensinamentos e/ou que não

podem estudar em horários pré-estabelecidos (ALVES, 2011).

Segundo o último censo da Associação Brasileira de Educação a

Distância - ABED (2016), em 2015, os cursos de EaD somaram 5.048.912

matrículas, o que representa um aumento de 30% em relação ao ano de 2014

(3.864.706). Desse total, 498.683 (10%) matrículas foram em cursos

regulamentados totalmente à distância, 609.338 (12%) em cursos regulamentados

semipresenciais e 3.940.891 (78%) em cursos livres corporativos e não corporativos.

Se por um lado, a EaD possibilita a democratização do ensino, por

outro, esta modalidade exige maior responsabilidade e comprometimento do aluno,

que necessita ter grande autonomia sobre seu processo de aprendizagem, podendo

controlar seu ritmo e personalizar uma série de aspectos, bem como realizar

escolhas que podem auxiliar o desenvolvimento de sua estrutura cognitiva (TESTA;

LUCIANO, 2010).

Nessa ótica, nota-se que a EaD pode apresentar problemas,

principalmente derivados da demanda, dentre os quais destaca-se a aprendizagem,

na qual não há tradição nem condições de auto estudo, em que a recepção (seja TV,

internet ou impressão) dos materiais é tecnicamente ruim e a motivação para a

aprendizagem é, muitas vezes, inexistente (BELLONI, 2002).

Portanto, pode-se inferir que as características do indivíduo podem

afetar a aprendizagem a distância, e nesse sentido pesquisadores têm considerado

a utilização de estratégias de aprendizagem, principalmente as que indicam uma

aprendizagem autorregulada como elemento chave para o sucesso na EaD

(BARNARD-BRAK; LAN; PATON, 2010; BERGAMIN et al., 2012; DIAS; LEITE,

2010; PICCOLI; AHMAD; IVES, 2001).

Conforme preconiza a Psicologia Cognitiva, a aprendizagem pode

ser entendida como uma mudança nas estruturas mentais de um indivíduo que lhe

possibilita a capacidade de alterar comportamentos. Já de acordo com a Teoria do

15

Processamento da Informação, independentemente do contexto, a aprendizagem

implica na recepção da informação a partir dos estímulos do ambiente e se dá por

meio dos processos de atenção, percepção, processamento e armazenamento na

memória da informação recebida (EGGEN; KAUCHACK, 2007).

Nesta perspectiva teórica, para auxiliar o processamento da

informação, de forma a promover a aprendizagem, há a necessidade de que os

alunos utilizem estratégias de aprendizagem. Também conhecidas como métodos

de aprendizagem, as estratégias podem ser utilizadas pelo indivíduo para diferentes

e variados propósitos, e englobam todos os procedimentos utilizados pelos

estudantes para a realização de tarefas, fazendo referência, portanto, às técnicas ou

atitudes para melhorar esse processo, sendo sua utilização benéfica para a

promoção da aprendizagem autorregulada (BORUCHOVITCH 2010;

BORUCHOVITCH; SANTOS, 2006).

Oliveira, Boruchovitch e Santos (2009, p. 531), com base na Teoria

do Processamento da Informação, ainda afirmam que “[...] as estratégias de

aprendizagem funcionam como reforçadores da aprendizagem, visto que

instrumentalizam o aluno a diversificar as formas de estudo, promovendo atitudes de

autoavaliação e melhora do desempenho escolar”.

No caso em que se pretenda formar indivíduos mais competentes,

capazes de pensar sobre sua própria cognição, e autônomos em relação ao que e

como aprendem, o ensino e o incentivo para o uso de estratégias de aprendizagem

tornam-se fundamentais, tanto no ensino regular como também em outros espaços

formais de educação como nos da EaD (ABBAD; CORRÊA; MENESES, 2010).

Considerando que muitos alunos não fazem uso adequado das

estratégias de aprendizagem e, portanto, não se orientam adequadamente para o

alcance dos objetivos educacionais previstos nos programas de Educação, em

especial no contexto da EaD, tal condição poderia levar ao fracasso, ao abandono

do curso diante de situações de aprendizagem em que os acadêmicos dependem da

orientação do professor e este não se encontra à disposição para orientar, dissipar

as dúvidas ou realimentar as disposições dos alunos (SANCHEZ, 2011).

Não obstante, a autorregulação da aprendizagem também é

estudada pela Teoria Social Cognitiva, que a entende como um processo dinâmico

que envolve fatores pessoais, as variáveis do meio e a ação ou comportamento do

indivíduo. Segundo Zimmermam (2000), a autorregulação pode ser compreendida

16

como o grau de participação ativa dos alunos na sua aprendizagem, englobando os

aspectos metacognitivos, motivacionais e comportamentais.

Refletindo sobre o contexto apresentado acima, bem como visando

compreender melhor alguns aspectos da aprendizagem do aluno na EaD , formulou-

se a seguinte pergunta de pesquisa: Qual o nível da aprendizagem autorregulada

apresentado por alunos matriculados no curso de Pedagogia, de uma instituição

particular, ofertado a distância?

Partindo do problema de pesquisa formulado anteriormente, este

trabalho tem como objetivo geral, analisar o nível da aprendizagem autorregulada

dos alunos matriculados no curso de Pedagogia ofertado a distância de uma

instituição particular.

Para o alcance do objetivo geral, três objetivos específicos foram

perseguidos ao longo do trabalho:

- Identificar o perfil sociodemográfico dos alunos matriculados

no curso de Pedagogia, bem como seus hábitos de estudo e

relação com a tutoria;

- Verificar o nível de autorregulação dos alunos matriculados

nos cursos de Pedagogia ofertados a distância em termos de

estabelecimento de metas, organização do ambiente, uso de

estratégias para as tarefas, gerenciamento do tempo, busca

de ajuda e autoavaliação;

- Verificar se há diferenças no nível de autorregulação dos

alunos dos cursos de Pedagogia em função do semestre em

que se encontram matriculados e em função dos dados

sócios demográficos encontrados.

Os resultados desta pesquisa poderão auxiliar a coordenação, corpo

docente e tutores do curso de Pedagogia ofertado a distância no reconhecimento do

perfil dos seus alunos nos aspectos relacionados à aprendizagem autorregulada.

Dessa maneira, poderão rever suas ações pedagógicas e buscar formação para que

venham orientar os alunos em relação ao uso adequado de estratégias de

aprendizagem visando à promoção da autorregulação. Tais benefícios também

poderão ser estendidos para cursos que, eventualmente, possuam contextos

similares.

17

Além disso, a presente pesquisa poderá contribuir para uma melhor

articulação dos projetos pedagógicos aos processos educacionais de aprendizagem

bem como para a discussão dos processos de ensino-aprendizagem no contexto de

oferta de cursos a distância.

Após esta introdução, na qual foi apresentado o contexto no qual o

trabalho está inserido, apresentado o tema de pesquisa, bem como seus objetivos, a

presente dissertação está estruturada em seis seções.

A primeira seção intitulada “Educação a Distância”, inicialmente

apresenta a EaD e segue fazendo um resgate histórico dessa modalidade de ensino

no mundo e no Brasil, abordando as políticas e as leis que a regem e finaliza

destacando suas características e peculiaridades, bem como o papel dos agentes

envolvidos.

Na segunda seção, “Psicologia Cognitiva” tem-se um apanhado

sobre a psicologia cognitiva, e especificamente sobre as teorias do processamento

da informação e social cognitiva, situando-as historicamente e caracterizando seus

princípios fundamentais.

A terceira seção, trata dos conceitos envolvidos na temática

estratégias de aprendizagem, bem como do processo de autorregulação,

enfatizando sua aplicação na EaD.

A quarta seção é dedicada à apresentação da metodologia, incluindo

a caracterização da pesquisa, universo e amostra, instrumentos utilizados, além dos

procedimentos de coleta e de análise dos dados.

Já na quinta seção são apresentados, analisados e discutidos os

dados encontrados na pesquisa.

O trabalho é finalizado com a seção “Considerações Finais”, na qual

são explanadas as conclusões, reflexões, limitações e sugestões para novas

investigações sobre a autorregulação da aprendizagem na EaD.

18

2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – EAD

O desenvolvimento histórico e cultural do homem e da sociedade

está estritamente ligado ao desenvolvimento e uso das diversas tecnologias e a

presença destas na vida diária do homem, é tão intensa e ocorre há tanto tempo que

a sua existência passa comumente despercebida (KENSKI, 1999).

Veraszto et al (2008) destacam que mediante a velocidade com a

qual novos e sofisticados equipamentos se apresentaram à sociedade nas últimas

décadas, é natural observar a crença de que a história da tecnologia na vida do

homem é recente, e que ela, aconteceu apenas a partir da popularização dos

recursos tecnológicos, principalmente, aqueles relacionados à facilitação da

informação e comunicação.

No que tange ao desenvolvimento da área educacional,

particularmente, com o advento das tecnologias destinadas à informação e à

comunicação, podem-se considerar três momentos marcantes na história recente

desses recursos no Brasil. O primeiro deles é a introdução da informática na

educação, no final da década de 70 e início da de 80, o segundo é considerado a

integração de mídias e tecnologias no processo educacional já na década de 90, e o

terceiro refere-se à inserção de equipamentos móveis de pequeno porte e baixo

custo nas escolas na década de 90 e início dos anos 2000 (ALMEIDA, 2008).

Somando-se a esse histórico, o avanço da denominada tecnologia

digital, que engloba a internet e a afluência de mídias que integram o computador, a

televisão, o rádio, o vídeo, o texto e o hipertexto, pode-se afirmar que muitos e

significativos são os caminhos educacionais que se vislumbram (VALENTE, 2005).

Dentre esses caminhos, encontra-se a Educação a Distância que, ao

longo de sua história, tem recebido várias conceituações, definidas por situações

históricas, políticas, econômicas e pelos avanços tecnológicos.

Na presente seção serão apresentadas as definições de EaD, seu

percurso histórico no mundo e no Brasil, bem como suas características e o papel

que cabe aos professores, tutores e alunos nessa modalidade de ensino.

19

2.1 DEFINIÇÕES DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Quando se pensa na concepção literal de EaD, de acordo com Alves

e Nova (2003), esta pode remeter às inúmeras modalidades de transmissão ou

construção do conhecimento que aconteçam sem a presença simultânea dos

agentes envolvidos. Sendo assim, a própria difusão da escrita pode ser considerada

uma das principais tecnologias aplicáveis à EaD. No entanto, com a propagação das

tecnologias de comunicação em rede, torna-se necessário, segundo as autoras, que

se amplie esse conceito.

Para Tori (2010), essa dificuldade de encontrar uma definição pode

ser resultado dos diferentes conceitos atribuídos ao termo “distância”, além da

diversidade de metodologias, estruturas e projetos de aplicação que existem nessa

modalidade de ensino. Corroborando com esse pensamento, Vilaça (2010) afirma

que a distância, no termo EaD, pode ser compreendida basicamente como

separação espacial entre participantes do processo educacional, e completa com o

exemplo de uma videoconferência, quando é provável que os alunos estejam juntos,

mas em lugar diferente do professor. Quando o estudo ocorre pela internet, alunos e

professores podem estar em locais diferentes e acessar o curso, materiais e

recursos didáticos em momentos diferentes. Com base nesses exemplos, pode-se

concluir que há diferentes possibilidades de distanciamento entre alunos e

professores.

Aretio (1994), lista mais de 20 definições de EaD, dentre elas, tem-

se a de Guédez, em 1984, que relata ser uma modalidade de ensino pela qual se

transferem informações cognitivas e mensagens formativas através de vias sem

contiguidade presencial. Ibañez, em 1986, caracteriza-a como um sistema multimídia

de comunicação bidirecional com o aluno afastado do centro docente e ajudado por

uma organização de apoio e Sarramona, 1991, que diz se tratar de uma metodologia

de ensino em que as tarefas docentes ocorrem em um contexto distinto das

discentes.

O próprio Aretio (1994) define EaD como um sistema tecnológico de

comunicação bidirecional capaz de atingir inúmeras pessoas, no qual a interação

pessoal entre professor e aluno, entendida como meio preferencial de ensino, é

substituída pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos somados

a uma organização e tutoria que propiciam uma aprendizagem independente e

20

flexível.

Bernardo (2009) também faz um levantamento sobre as definições

de EaD, e afirma que elas apresentam pontos em comum, variando a ênfase que

seu autor dá a determinada característica. Destacando-se em seu estudo que

Dohmen, em 1967, define a EaD como uma forma sistematicamente organizada de

autoestudo. Já Peters, em 1973, dá ênfase à metodologia da EaD, definindo-a como

um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes. Moore,

também em 1973, diz que EaD pode ser definida como a família de métodos

instrucionais onde as ações dos professores são executadas à parte das ações dos

alunos, ressaltando que a comunicação deve ser facilitada. O conceito de Holmberg

em 1977 enfatiza a diversidade das formas de estudo e na definição de Keegan, em

1991, há um destaque na separação física entre professor-aluno e a possibilidade de

encontros ocasionais. Finalizando, no conceito de Chaves, em 1999, além da

separação física inclui-se o uso de tecnologias de telecomunicação.

De acordo com Pretti (2009), o consultor do Banco Mundial no

campo da educação, Michael Moore conceituou a EaD, em 1996, como a

aprendizagem planejada que, geralmente, ocorre num lugar diferente do ensino e,

por isso implica em planos de curso diferenciados, com o uso de técnicas e métodos

especiais de instrução e de comunicação através das tecnologias.

Neder (2000), em sua análise sobre as diferentes definições mais

em uso na literatura especializada, pondera que a EaD é vista e compreendida como

"meio", como "forma" de possibilitar o ensino ou como possibilidade de evolução do

sistema educativo, seja porque permite ampliação de acesso à escola e atendimento

a adultos, seja porque faculta o uso de novas tecnologias de comunicação.

Oficialmente, no Brasil, o conceito de Educação a Distância é

definido pelo Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005, onde tem-se:

Art. 1 Para os fins deste decreto caracteriza-se a Educação a Distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).

Mesmo com tantas definições possíveis, Belloni (2009) destaca que,

com exceção da definição de Peters, que aplica à EaD o "paradigma" econômico

21

elaborado para descrever o processo de produção industrial de um período do

capitalismo, as demais definições são meramente descritivas e definem EaD pelo

que ela não é, ou seja, a partir da perspectiva convencional da sala de aula, com

ênfase na estrutura organizacional sem abordar como a EaD acontece de fato.

Moran (2009) complementa que a maioria das inúmeras

conceituações de EaD contempla questões geográficas e de separação de tempo e

lugar, porém afirma que a proximidade física entre os sujeitos não deve ser

considerada o principal fator na EaD e, sim, o projeto de organização das estratégias

de aprendizagem, de acompanhamento, planejamento e desenvolvimento dessa

modalidade de ensino.

Salienta-se que esse foco nas questões geográficas e de separação

de tempo e lugar costuma ter, como consequência, críticas e até mesmo

preconceitos em relação à EaD, por isso é importante ter-se em mente que a

separação espacial nem sempre implica em divergência temporal (cronológica), pois

os alunos e professores podem estar em locais diferentes participando

sincronicamente de uma mesma atividade, por exemplo o chat (VILAÇA, 2010).

Outro fator a ser considerado é que o distanciamento físico entre os

participantes não implica, necessariamente, em distanciamento humano. Valente e

Mattar (2007) afirmam que a EaD pode possibilitar a manipulação do espaço e do

tempo em favor da educação, o que é complementado por Tori (2010), quando este

diz que o emprego de tecnologias interativas, conseguidas com o advento da

internet, na redução de distâncias em situações de ensino e aprendizagem, pode ser

considerada a essência da EaD.

Nesse sentido, pode-se entender a EaD como uma modalidade de

ensino considerada aberta, flexível, com grande capacidade de formação que

acontece por meio de uma dicotomia temporal e espacial, superadas pelo

desenvolvimento das tecnologias, objetivando a integração e a interação dos

processos de ensino-aprendizagem, com a utilização de processos metodológicos e

didáticos específicos (AMARILLA FILHO, 2011).

2.2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO MUNDO

A EaD tem sido alvo, nos últimos anos, de uma grande repercussão

na mídia, principalmente por sua popularização e visibilidade atingidas graças ao

22

desenvolvimento e à expansão da internet e de novas tecnologias. Fato esse que

infere na equivocada interpretação de que essa forma de ensino seja uma novidade.

Na realidade, a EaD tem uma longa história e o uso das novas tecnologias para essa

modalidade é que trouxe o caráter inovador e atualizado para a EAD (TORI, 2010).

Devido ao fato da EaD ter uma história antiga, torna-se difícil definir

o marco ou o momento de sua fundação, por isso nessa seção faz-se uma breve

revisão das diferentes situações que podem ser consideradas como experiências

iniciais em EaD de acordo com a literatura.

Para alguns autores, as cartas de Platão e as Epístolas de São

Paulo às comunidades cristãs da Ásia Menor estariam entre as primeiras

experiências de educação à distância, e segundo estes autores, podem ser

consideradas como a origem histórica da EaD. Entretanto, há um consenso em

aceitar a invenção da imprensa como o desenvolvimento tecnológico que possibilitou

o surgimento da EaD (GOUVÊA; OLIVEIRA, 2006, MAIA; MATTAR, 2007).

Com isso, os primeiros indícios de utilização da EaD remontam ao

século XVIII, sendo considerado, por diversos autores, como o marco inicial da EaD,

a oferta de um curso por correspondência em 1728. Nesse ano, o professor de

taquicagrafia, Caleb Philipps, de Short Hand, publicou um anúncio no periódico

Boston Daily, na edição de 20 de março, oferecendo material para ensino e tutoria

por correspondência. A partir de então, é possível estabelecermos uma cronologia

da evolução da EAD no mundo (ALCALÁ, 2001; BARROS, 2003; FARIA;

SALVADORI, 2010).

Apesar de existirem registros de cursos de taquigrafia à distância,

oferecidos por meio de anúncios de jornais, desde a década de 1720, e outras

iniciativas particulares, pode-se afirmar que a EaD, em meados do século XIX, passa

a existir de maneira institucionalizada, principalmente devido ao desenvolvimento de

meios de transportes e comunicação, especialmente com o ensino por

correspondência (MAIA; MATTAR; 2007).

O maior número de experiências no campo da EaD, no século XIX,

ficaram concentradas na Europa, com a oferta de cursos por correspondência na

Suécia, no Reino Unido e na Espanha. Há também registros de cursos nessa

modalidade nos Estados Unidos (FARIA; SALVADORI, 2010).

Em 1829, foi inaugurado na Suécia o Instituto Líber Hermondes, que

possibilitou a mais de 150.000 pessoas realizarem cursos através da Educação a

23

Distância (GOUVÊA; OLIVEIRA, 2006).

Publicação similar a de Caleb Philipps foi encontrada no número 30

do periódico sueco Lunds Weckoblad, em 1833, com diferença de indicar uma

comunicação de duas vias, entre o ensinante e o aprendente (ARETIO, 1999).

Na Inglaterra, em 1840, é inaugurada a primeira escola por

correspondência da Europa, a Faculdade Sir Isaac Pitman. A experiência de Pitman

obteve tanto êxito que, em poucos anos, atraiu um enorme número de alunos nessa

modalidade e, algumas décadas depois, seu sistema já havia se disseminado tanto

na Europa como em países como Estados Unidos e Japão (MATTHEWS, 1999).

Ainda na Inglaterra, em 1850, William Sewell do Colégio Exeter

propôs um novo sistema de ensino que se tratava de um programa de educação não

presencial. Alguns anos depois, em 1856, em Berlim, na Alemanha, a Sociedade de

Línguas Modernas patrocinou os professores Charles Toussaine e Gustav

Langenscheidt para criarem uma escola de idiomas por correspondência

(HOLMBERG, 2002).

Já nos Estados Unidos, em 1873, Anna Eliot Ticknor, uma das

pioneiras na educação a distância naquele país, fundou o Society Encourage

Studies at Home, um sistema que incluía mais de vinte cursos em diversas áreas

disciplinares e incentivava os estudos para mulheres em suas próprias residências.

No mesmo ano, a Illinois Wesleyan University foi a primeira universidade, nos

Estados Unidos, a oferecer cursos de graduação por correspondência e, em 1883, a

Universidade de Ithaca, Nova York, também passou a oferecer cursos a distância

(BOWER; HARDY, 2004).

Ainda no final do século XIX, os esforços para a socialização da

educação do jornalista americano Thomas J. Foster culminaram com a fundação da

International Correspondence School (ICS) em Scranton, Pensilvânia. Conhecida

atualmente como Education Direct, a ICS continua disponibilizando um grande

número de programas de EaD por correspondência (SIMONSON et al., 2000).

Outro evento importante aconteceu em 1892, no Departamento de

Extensão da Universidade de Chicago, nos Estados Unidos, quando foi criada a

Divisão de Ensino por Correspondência para preparação de docentes. Em 1906,

também nos Estados Unidos, foi ofertado um curso por correspondência pela escola

primária Calvert School pioneira, nessa modalidade, nesse nível de ensino

(GOUVÊA; OLIVEIRA, 2006; FARIA; SALVADORI, 2010).

24

Em 1922, tiveram início os cursos por correspondência na antiga

União Soviética, que, de acordo com Aretio (2001), pode ser considerada uma rica

experiência que apresentou um grande desenvolvimento nas décadas posteriores.

Considerando predominantemente o tipo de tecnologia empregada,

encontram-se propostas de divisão da evolução da EaD em gerações. O ensino por

correspondência, consolidado no século XIX, é tradicionalmente classificado como a

primeira geração de EaD e, justamente por utilizar o recurso das correspondências,

a interação entre alunos e professores era lenta e limitada (MAIA; MATTAR, 2007;

MOORE; KEARSLEY, 2007).

Nesta primeira geração de EaD, é interessante se observar a

contradição que existia com relação à autonomia. Se por um lado, os alunos

possuíam o controle sobre o tempo e espaço de estudo, por outro, o currículo não

previa nenhuma forma de flexibilização e havia pressão em relação ao cumprimento

dos prazos estabelecidos para a entrega das tarefas (BELLONI, 2009).

Com o avanço e a agilidade dos serviços do correio e dos meios de

transporte e, principalmente, com os avanços das mídias e tecnologias, tais como a

televisão, o telefone, o rádio e o vídeo cassete, o século XX é considerado a

segunda geração da EaD. Esse século foi marcado por um movimento contínuo de

consolidação, expansão e institucionalização de vários campos da EaD, com um

aumento significativo do número de países e instituições que passaram a

disponibilizar essa modalidade de ensino, bem como de alunos interessados por ela

(SARAIVA, 1996).

Seguindo os eventos históricos que marcaram a evolução da EaD no

mundo, Gouvêa e Oliveira (2006), em seu levantamento, relatam que, em 1935, o

Japanese National Public Broadcasting Service iniciou seus programas escolares

pelo rádio, como complemento e enriquecimento de sua escola oficial. Na França,

em 1947, quase todas as matérias literárias da Faculdade de Letras e Ciências

Humanas de Paris passam a ser transmitidas por meio da Rádio Sorbonne.

Em 1948, na Noruega, é criada a primeira legislação para escolas

por correspondência e em 1951, é inaugurada a Universidade de Sudáfrica, que

continua sendo a única universidade a distância da África. No ano de 1956, a

Chicago TV College, nos Estados Unidos, inicia a transmissão de programas

educativos pela televisão. Já em 1960, na Argentina, nasce a Tele Escola Primária

do Ministério da Cultura e Educação, que integrava os materiais impressos à

25

televisão e à tutoria e em 1968, foi criada a Universidade do Pacífico Sul, uma

universidade regional que pertence a 12 países-ilhas da Oceania (GOUVÊA;

OLIVEIRA, 2006).

Neste histórico, destaca-se a abertura da British Open University

(Universidade Aberta1 Britânica), em 1969, na Inglaterra, por trazer inovações nos

instrumentos de comunicação entre professores e alunos, assim como na recepção

e envio dos materiais educativos, tornando-se referência mundial em EaD. Para

Barros (2003), esta instituição é pioneira no que hoje entendemos como ensino

superior à distância, mostrando ao mundo uma proposta educativa complexa e de

qualidade.

A fundação da Universidade Nacional de Educação a Distância, na

Espanha, em 1972, atraiu com suas ideias estudantes de graduação e pós-

graduação do mundo inteiro, com grande parcela de alunos latino-americanos

(BARROS, 2003; LITWIN, 2001).

Na América Latina, sobressai a criação da Fundação da

Universidade Nacional Aberta, na Venezuela em 1977 e da Universidade Estadual a

Distância, na Costa Rica em 1978. Outros países, entre eles El Salvador, México,

Chile, Argentina, Bolívia e Equador também implementaram programas de EaD,

baseados no modelo de produção e implementação da British Open University

(BARROS, 2003; LITWIN, 2001).

Voltando aos estudos de Gouvêa e Oliveira (2006), tem-se a

implementação da Universidade Aberta, na Holanda, em 1984; a criação da

Fundação da Associação Europeia das Escolas por Correspondência, em 1985; a

fundação da Universidade Nacional Aberta Indira Gandhi, na Índia, em 1985; a

criação da Fundação da Associação Europeia de Universidades de Ensino a

Distância, bem como a divulgação da resolução do Parlamento Europeu sobre

Universidades Abertas na Comunidade Europeia, em 1987; em Portugal, 1988, é

criada a Fundação da Universidade Aberta e em 1990,é implantada a rede Europeia

de Educação a Distância, baseada na declaração de Budapeste e o relatório da

Comissão sobre educação aberta e a distância na Comunidade Europeia.

Observa-se uma crescente expansão da EaD nos países não

1 O conceito de abertura em EaD é amplo e acontece de diferentes modos. No caso da Universidade

Aberta Britânica, a abertura é por não haver restrições à entrada do aluno, já na Universidade Aberta do Brasil, é por oferecer cursos gratuitos (SANTOS, 2009).

26

desenvolvidos, quando essa segunda geração é analisada e essas experiências

foram operadas, basicamente, pelos meios de comunicação de massa e voltadas,

em sua maioria, ao ensino popular de adultos, visando à alfabetização, à educação

comunitária e à formação profissional (BELLONI, 2009).

Ainda que, impulsionada pelas novas tecnologias e com o uso de

diferentes recursos metodológicos, a EaD tenha tornando-se mais aberta, mostrando

preocupação com a individualidade dos alunos, a interação entre professores e

alunos, na segunda geração, ainda era pouca, restringindo-se a serviços de apoio ao

estudante, entre eles a tutoria ou ajuda por telefone e alguns encontros presenciais

(TORRES; FIALHO, 2009).

A terceira geração da EaD inicia-se a partir da década de 1990, e é

caracterizada pelo uso cada vez mais pungente das tecnologias de telecomunicação

e transmissão de dados, som e imagens que convergem para o uso da rede mundial

de computadores, expandindo assim, papéis e atuações de alunos e professores

(FARIA; SALVADORI, 2010, VALENTE; MATTAR, 2007).

Verifica-se, também, nessa terceira geração, a diminuição da

utilização de meios de comunicação em massa e a intensificação da utilização de

materiais de uso pessoal, o que, acrescido do desenvolvimento e disseminação

dessas novas tecnologias, implica em um ensino mais flexível que passou a

proporcionar possibilidades de acesso aos conteúdos de estudo e às novas

informações em qualquer espaço e tempo, bem como o desenvolvimento de

programas de forma mais dinâmica, que incentivam a interação entre professores e

alunos e entre os próprios alunos, em tempo imediato, além da integração de todos

os sujeitos com o programa. (BELLONI, 2009).

De acordo com Torres e Fialho (2009), com a evolução da

tecnologia, estão iniciando seu desenvolvimento no cenário mundial atual, novas

gerações de EaD. A quarta geração de EaD é caracterizada pelo uso de inteligência

artificial, e nela o aluno interage “diretamente com a máquina que gerencia a

aprendizagem” (p. 458). Já na quinta geração de EaD, a aprendizagem acontece por

meio da imersão do aluno em ambientes de realidade virtual, que podem ser

entendidos como simulações de um ambiente real que proporcionam uma

experiência interativa completa ao aluno.

Como se pode perceber com esse levantamento histórico, nos

últimos 150 anos, a EaD tem sido um participante ativo e poderoso no processo de

27

ensino e aprendizagem, sendo considerada uma modalidade jovem, que se mantém

em constante crescimento e mudança principalmente com a introdução, cada vez

mais veloz, das tecnologias da informação e comunicação (RICKMAN; WIEDMAIER,

2011).

Todos esses acontecimentos e instituições foram importantes para a

consolidação da EaD, que hoje é adotada por mais de 80 países, nos cinco

continentes, com participação em todos os níveis de ensino, em programas formais

e não formais, atendendo a milhões de estudantes (NUNES, 2009, GOUVÊA;

OLIVEIRA, 2006).

2.3 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

Assim como nos outros países, a EaD no Brasil passou por

diferentes gerações, essas sempre determinadas pela tecnologia disponível no país

em cada época, sendo a primeira geração identificada como a era da

correspondência; a segunda, atrelada ao uso do rádio e da televisão e, mais

recentemente, considerada a terceira geração, a era da internet (GÓES, 2015).

Alves (2011) considera que as primeiras experiências em EaD no

Brasil, possivelmente, tenham ficado sem registro, pois os primeiros dados

conhecidos datam do século XX.

Cabe salientar que o desenvolvimento histórico da EAD no Brasil

esteve relacionado com a necessidade do processo de formação profissional,

objetivando a capacitação de pessoas ao exercício de certas atividades ou ao

domínio de determinadas habilidades, sejam elas relativas ao processo de

industrialização, ao setor de comércio ou de serviços, mas sempre motivadas por

questões de mercado (NUNES, 2009).

O marco inicial oficial da EaD no Brasil, é considerado a instalação

das Escolas Internacionais, em 1904, que ofereciam profissionalização por

correspondência, tendo como público alvo pessoas que estavam em busca de

emprego (FARIA; SALVADORI, 2010).

Em meados da década de 1920, foi fundada, no Rio de Janeiro, a

Rádio Educativa, que tinha como objetivo promover cursos profissionalizantes e de

idiomas. Essa iniciativa foi sendo aprimorada e passou a incorporar o uso de outras

mídias, sempre com o intuito de conseguir maior interatividade, exemplificados pela

28

utilização de folhetos, esquemas e interações via correspondência junto às

transmissões radiofônicas. Com essa evolução, ampliaram seu enfoque, na década

de 1930, para o público infantil e a formação de professores (POSSOLLI; CURY,

2009).

Outra experiência com rádio iniciou-se em 1923, quando um grupo,

liderado por Henrique Morize e Edgard Roquette-Pinto, criou a Rádio Sociedade do

Rio de Janeiro que oferecia curso de Português, Francês, Silvicultura, Literatura

Francesa, Esperanto, Radiotelegrafia e Telefonia (NUNES, 2009).

A partir da década de 1930, a EaD passa a ser vista pelas políticas

públicas como uma forma de atingir um grande número de pessoas e com o

Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em 1932, passou-se a uma nova tendência

pedagógica que estimulava a utilização de mídias como recursos didáticos,

especialmente rádio, cinema e materiais impressos (POSSOLLI; CURY, 2009).

Em 1934, novamente envolvido com a EaD, Edgard Roquette-Pinto

instalou a Rádio–Escola Municipal no Rio de Janeiro, projeto vinculado à Secretaria

Municipal de Educação do Distrito Federal, no qual os estudantes tinham acesso

prévio a folhetos e esquemas de aulas, e também era utilizada correspondência para

contato com estudantes (MAIA; MATTAR, 2007).

Já com o estabelecimento do Estado Novo, em1937, de acordo com

Nunes (2009), a educação passou a ter função de “adestradora” dos profissionais

para o exercício de trabalhos considerados essenciais à modernização

administrativa. Dentro deste contexto de formação profissional, surgem o Instituto

Rádio-Técnico Monitor, em 1939 e o Instituto Universal Brasileiro, em 1941.

O Instituto Rádio-Técnico Monitor, que atualmente é chamado de

Instituto Monitor, como dito fundado em 1939, surge como o primeiro instituto

brasileiro a oferecer sistematicamente cursos profissionalizantes a distância por

correspondência, caracterizando-se como a mais antiga instituição nacional em

funcionamento que oferece educação não presencial. Estima-se que esse instituto já

tenha atendido mais de 5 milhões de pessoas (RODRIGUES, 2011).

Já o Instituto Universal Brasileiro, segundo instituto brasileiro a

oferecer cursos profissionalizantes sistematicamente, que também está em atividade

até os presentes dias, foi fundado por um ex-sócio do Instituto Monitor e já formou

mais de 4 milhões de pessoas. Atualmente possui cerca de 200 mil alunos com o

foco na formação técnica. Ainda no ano de 1941, surge a primeira Universidade do

29

Ar, que durou até 1944 (MAIA; MATTAR, 2007).

Em 1947, foi inaugurada a nova Universidade do Ar, por meio do

patrocínio do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Social

do Comércio (SESC), além de emissoras associadas, com o objetivo de oferecer

cursos comerciais radiofônicos. Essa experiência durou até 1961 e atendeu mais de

90 mil alunos. Seus programas eram gravados em discos de vinil, repassados às

emissoras que os transmitiam nos radio postos três vezes por semana, e seus

alunos estudavam nas apostilas e corrigiam exercícios, com o auxílio dos monitores

em dias alternados (RODRIGUES, 2011).

Outra iniciativa, datada de 1959, surgiu no Rio Grande do Norte,

quando a Diocese de Natal criou algumas escolas radiofônicas, que deram origem

ao Movimento de Educação de Base (MEB), tido como marco na EaD não formal no

Brasil. O MEB, envolvendo a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil e o Governo

Federal utilizou-se inicialmente de um sistema de rádio educativo para a

democratização do acesso à educação, promovendo o letramento de jovens e

adultos (MAIA; MATTAR, 2007).

Como visto, nos anos de 1940 e 1950, várias foram as experiências

radiofônicas utilizadas pela EaD. Com a implantação da televisão no Brasil no início

de 1950, novas ideias foram surgindo e se amadurecendo até culminarem com o

surgimento das televisões educativas na década de 1960.

Entre os anos de 1961 e 1965, foi veiculado pela TV Rio, um

programa de alfabetização de adultos e também conteúdos para o aperfeiçoamento

de professores primários. Vale considerar que, apenas em 1964, o MEC obteve a

autorização de reserva de 98 canais entre VHF e UHF para implantar emissoras de

televisão educativas (POSSOLLI; CURY, 2009).

Paralelamente a esses acontecimentos, tem-se a promulgação da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 4.024/61, que previa a

possibilidade do ensino por meio da modalidade a distância a fim de atender uma

maior quantidade possível de alunos, como a primeira legislação que reconheceu a

EaD, no Brasil (BRASIL, 1961).

Em 1967, o Código Brasileiro de Telecomunicação determinou a

transmissão de programas educativos nos rádios e nas televisões. Neste período,

inúmeros programas educativos ligados a governos estaduais e federais foram

criados. Dentre eles está a primeira emissora de televisão educativa do país, a TV

30

Universitária de Pernambuco. No entanto, em 1990, as emissoras de rádio e de

televisão foram isentas da exigência de transmitirem programas educativos, o que

ocasionou um retrocesso, pois inúmeros programas deixaram de ser transmitidos

(FRADKIN, 2011).

Também no ano de 1967, iniciaram-se as atividades do Instituto

Brasileiro de Administração Municipal, com foco em educação pública, utilizando-se

de metodologia de ensino por correspondência. Ainda neste ano, a Fundação Padre

Landell de Moura criou seu núcleo de Educação a Distância, com metodologia de

ensino por correspondência e via rádio (MAIA; MATTAR, 2007).

O Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares, conhecido

como Projeto SACI, foi criado em 1969, por iniciativa do Instituto Nacional de

Pesquisas Espaciais (INPE) com o objetivo de estabelecer um sistema nacional de

teleducação por satélite. Este sistema funcionou até o ano de 1976, registrando um

total de 1.241 programas de rádio e TV com suporte de material impresso e 510

escolas de 71 municípios obtiveram recepção, com ações voltadas para alunos das

séries iniciais e formação inicial e continuada (POSSOLLI; CURY, 2009).

Em 1970, o governo federal criou o Projeto Minerva a partir de um

convênio entre o Ministério da Educação, Ministério das Comunicações, a Fundação

Padre Landell de Moura e Fundação Padre Anchieta. Este projeto, considerado por

Gusso (2011) como o que mais se destacou entre todos os projetos educativos da

época, tinha como meta a utilização do rádio para a educação e a inclusão social de

adultos e foi mantido até o início da década de 1980.

Prosseguindo com o histórico, em 1974 foi fundado o Instituto Padre

Reus e na TV Ceará teve início os cursos das antigas 5ª a 8ª séries (atuais 6º ao 9º

ano do Ensino Fundamental), com material televisivo, impresso e monitores. Já em

1976, foi criado o Sistema Nacional de Teleducação com cursos através de material

instrucional (MAIA; MATTAR, 2007).

Em 1978, foi criado o Telecurso 2º grau, por meio de uma parceria

da Fundação Padre Anchieta com a Fundação Roberto Marinho, cuja meta era

preparar alunos para exames supletivos e transformou-se em Telecurso 2000,

englobando também cursos técnicos. No ano de 1979, foi criada a Fundação Centro

Brasileiro de Televisão Educativa (FCTVE), utilizando programas de televisão, no

projeto Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) (POSSOLY; CURY, 2009).

Neste mesmo ano, a Universidade de Brasília, considerada pioneira

31

no uso da EaD no ensino superior no Brasil, ofertou cursos veiculados por jornais e

revistas, que, em 1989, foram transformados no Centro de Educação Aberta,

Continuada, a Distância (CEAD) e foi lançado o Brasil EAD. Ainda em 1979, a

Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior (CAPES) fez

experimentos de formação de professores do interior do país através da

implementação da Pós-Graduação Experimental a Distância (MAIA; MATTAR,

2007).

Em 1981, foi fundado o Centro Internacional de Estudos Regulares

(CIER) do Colégio Anglo - Americano que oferecia Ensino Fundamental e Médio a

distância e tinha como objetivo permitir que crianças, cujas famílias mudassem

temporariamente para o exterior, continuassem a estudar pelo sistema educacional

brasileiro. Em 1983, o SENAC desenvolveu uma série de programas radiofônicos

sobre orientação profissional na área de comércio e serviços, denominada “Abrindo

Caminhos”. Já em 1984, em São Paulo, surgiu o Projeto Ipê, com o objetivo de

aperfeiçoar professores para o Magistério de 1º e 2º graus (MAIA; MATTAR, 2007).

De acordo com Alves (2011), as décadas de 1970 e 1980,

demarcaram a chegada da segunda geração da EaD no país, período no qual

fundações privadas e organizações não governamentais iniciaram a oferta de cursos

supletivos a distância, no modelo de teleducação, com aulas via satélite,

complementadas por kits de materiais impressos.

Adentrando a década de 1990, é que a maior parte das Instituições

de Ensino Superior brasileiras mobilizou-se para a EaD, com o advento das novas

tecnologias de informação e comunicação, iniciando-se assim a terceira geração

(ALVES, 2011).

No ano de 1991, iniciou-se o programa “Jornal da Educação –

Edição do Professor”, produzido pela Fundação Roquete-Pinto, que objetivava a

formação continuada e aperfeiçoamento de professores dos anos iniciais. Esse

programa transformou-se no projeto “Um salto para o Futuro”, e foi incorporado pela

TV Escola. No ano seguinte, 1992 foi criada a Universidade Aberta de Brasília,

acontecimento bastante importante na EaD brasileira (MARCONCIN, 2010).

O Centro Nacional de Educação a Distância e o Programa TV

Escola da Secretaria de Educação a Distância do MEC são criados em 1995. Em

1996, iniciaram as atividades da Secretaria de Educação a Distância (SEED), pelo

Ministério da Educação, dentro de uma política que privilegiava a democratização e

32

a qualidade da educação brasileira (MAIA; MATTAR, 2007).

Em 1996, a EaD começou a receber segurança jurídica, sendo as

bases legais para essa modalidade de educação, estabelecidas pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

especificamente no artigo 80 e seus parágrafos complementares. Nesses encontra-

se que o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas

de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação

continuada e que caberá à União o credenciamento, regulamentação dos requisitos

para a realização de exames e registros de diplomas, bem como caberá aos

sistemas de ensino a responsabilidade pelas normas de produção, controle e

avaliação de programas de EaD (BRASIL,1996).

O Decreto 2.494/98 regulamenta o art. 80 da LDB 9.394/96, e define

EaD como uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a

mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em

diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e

veiculados pelos diversos meios de comunicação (BRASIL, 1998a).

Seguindo com os fatos históricos, em 2000, foi formada a UniRede,

Rede de Educação Superior a Distância, consórcio que reúne atualmente 70

instituições públicas do Brasil comprometidas na democratização do acesso à

educação de qualidade, por meio da Educação a Distância, oferecendo cursos de

graduação, pós-graduação e extensão (MARCONCIN, 2010).

Inúmeros programas via EaD foram implementados em 2004 pelo

MEC para a formação inicial e continuada de professores da rede pública, entre eles

o Pro letramento e o Mídias na Educação. Estas ações conflagraram na criação do

Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) em 2005, fruto de uma parceria entre o

MEC, estados e municípios; integrando cursos, pesquisas e programas de educação

superior a distância (UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL, 2013).

A UAB foi oficializada pelo Decreto 5.800, de 2006 (BRASIL, 2006b),

e é responsável pela importante expansão da EaD por todo território brasileiro.

Integrada a universidades públicas do país, a UAB oferece, desde então, cursos de

formação superior aos que apresentam dificuldades de acesso à formação

universitária. O público em geral é atendido, mas os professores que atuam na

Educação Básica têm prioridade de formação, seguidos por dirigentes, gestores e

trabalhadores em educação básica dos Municípios, Estados e Distrito Federal

33

(UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL, 2013).

Outro marco legal, já citado, é o Decreto n. 5.622, de 19 de

dezembro de 2005, que deu nova regulamentação ao art. 80 da Lei n. 9.394, de 20

de dezembro de 1996 que, além de definir a EaD, versa sobre sua organização

metodológica, de gestão e avaliação e também descreve os níveis e modalidades

educacionais em que ela pode ser aplicada (BRASIL, 2005).

Em 2006, entrou em vigor o Decreto n° 5.773, de 09 de maio de

2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e

avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e

sequenciais no sistema federal de ensino, incluindo os da modalidade a distância

(BRASIL, 2006a).

A Portaria nº 10, de 02 de julho de 2009, fixa critérios para a

dispensa de avaliação in loco e deu outras providências para a Educação a

Distância no Ensino Superior no Brasil (BRASIL, 2009).

O novo marco regulatório da EaD, foi dado pela Resolução

CNE/CES 1/2016 de 14 de março de 2016, que estabelece diretrizes e normas

nacionais para a oferta de programas e cursos de Educação Superior na modalidade

a distância. Essa resolução foi construída baseada em discussões promovidas pela

Câmara de Educação Superior desde o ano de 2012, com a participação de

pesquisadores e representações de classes, tais como Abed, UAB, Capes, Inep,

Unirede, SESu, SERES, Setec, entidades acadêmicas, estudantis e sindicais,

vinculadas a educação superior (BRASIL, 2016).

Todos esses acontecimentos foram responsáveis pelo fortalecimento

e expansão dessa modalidade de ensino no Brasil. Entretanto, Moran (2009) aponta

alguns fatores como os mais importantes para esse crescimento, sendo eles a

legalização da EaD no Artigo 80 da LDB 9394/96, a demanda reprimida de alunos

não atendidos nas formas tradicionais de ensino, especialmente por dificuldades

financeiras, além da inexistência de um modelo tradicional consolidado de EaD, o

que permitiu que fossem criados modelos mais adequados para cada realidade e

situação, bem como a política de democratização da educação e de inclusão de

muitos alunos na EaD, principalmente com a criação da UAB e a abertura do Brasil à

adoção de novas tecnologias.

34

2.4 CARACTERÍSTICA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E PAPÉIS DOS AGENTES

ENVOLVIDOS

Conforme explanado anteriormente, a EaD é uma realidade que já

está entre nós desde o século XIX e, ao longo de sua história, passou por uma

trajetória de avanços e também por certos períodos de estagnação, constituídos por

desafios a serem superados. Com a chegada de novos meios de receber e enviar

informações, no início do século XX, tornou-se uma modalidade democrática de

ensino, capaz de atender a todos os níveis, incluindo programas formais e não

formais (ALVES, 2009; LIMA, 2003; MUGNOL, 2009).

Atualmente, a educação a distância tem sido utilizada nos diferentes

níveis de ensino (fundamental, médio, superior e pós-graduação), incluindo aí cursos

de formação continuada, treinamentos e qualificação profissional, cursados por

diferenciadas faixas etárias (BENÍCIO, 2010). No entanto, de acordo com Moran

(2009), é mais adequada sua utilização para a educação de adultos, por supor-se

que estes tenham consolidado suas formas de aprendizagem, visto que nessa

modalidade o aluno é construtor do seu próprio conhecimento.

No Plano Nacional de Educação (PNE), a EaD é citada, como

instrumento fundamental para a execução e cumprimento de algumas de suas 20

metas. Na meta 10 tem-se que a EAD deve ser utilizada como estratégia para que,

no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos (EJA) sejam

oferecidas de forma integrada à educação profissional e no ensino médio. Na meta

11, o texto cita “fomentar a expansão da oferta de educação profissional técnica de

nível médio na modalidade de educação a distância, com a finalidade de ampliar a

oferta e democratizar o acesso à educação profissional pública e gratuita,

assegurado padrão de qualidade”. Já na educação superior (meta 12), outra

estratégia do PNE para a EAD é “ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e

interiorização da rede federal de educação superior, da Rede Federal de Educação

Profissional, Científica e Tecnológica e do sistema Universidade Aberta do Brasil,

considerando a densidade populacional”. E por fim, na meta 14, para que seja

elevado o número de matrículas em pós-graduação stricto sensu de modo a atingir a

titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores (BRASIL, 2014).

Portanto, mediante este contexto de ampliação da EaD, ela deixou

de ser uma forma de resoluções de problemas emergenciais do sistema educacional

35

e passou a ser vista como uma forma de oportunizar formação às pessoas que

trabalham o dia todo ou que moram longe de grandes centros, devido a seu caráter

flexível de espaço e tempo (BELLONI, 2009).

Corroborando com esse pensamento, pode-se afirmar que a

distância é o grande desafio, mas não é jamais a fronteira final da educação. Aquele

que trabalha e não tem horários compatíveis com os horários escolares, aquele que

tem dificuldades físicas de locomoção, aquele que quer criar seu próprio programa

de estudo, poderá receber na EaD a saída viável para as suas demandas, buscando

inovações que sirvam ao progresso da humanidade, visto que a EaD trata o aluno

como sujeito de sua história e da história de sua sociedade (LIMA, 2003).

Não obstante, o preconceito existe, não só contra a EaD, mas

também contra tudo aquilo que não se conhece e que não se sabe como trabalhar,

como desenvolver e que envolve novos processos de aprendizagem e mudança de

posturas. Há de se destacar que, em diversas instituições do mundo, a modalidade

de EaD está rompendo barreiras, criando um espaço próprio e complementando o

modelo tradicional, pois além de possibilitar um processo de ensino e aprendizagem

mais flexível, tem ganhado qualidade tanto quanto o ensino presencial (LESSA,

2011).

A EaD pode trazer soluções, oportunidades e perspectivas que, no

modelo presencial, seria mais difícil atingir. Ainda que haja esse crescimento,

interação e interlocução cada vez mais presentes no processo, precisa ficar claro

que a EaD não pode ser disponibilizada para qualquer aluno (LESSA, 2011).

Portanto para se inserir num processo de aprendizagem a distância

são necessários perfis específicos, para o qual não se enquadram alunos

desmotivados ou que precisam de muita atenção de um professor e, além disso, a

educação básica brasileira não forma indivíduos inteiramente preparados para um

curso a distância (LITTO, 2003).

Pensar EaD de forma situada pressupõe ter como ponto de partida a

nossa realidade social, com suas contradições e desigualdades. É também pensar

na população que demanda uma formação e qualificação condizente com o

momento presente, condição indispensável para o exercício da cidadania (LIMA,

2003).

Os desafios impostos nesta nova ordem aplicam-se, sobretudo, às

rotinas do trabalho e da vida em suas atividades econômicas, social e cultural. Trata-

36

se de um desafio que exige deixar um método de domínio para aprender o novo:

uma aprendizagem quase compulsória em algumas situações do cotidiano que

colocam o indivíduo em contato com códigos de barras, mensagens, operações e

planilhas eletrônicas que compõem uma série de novos tipos de atividades

exigentes de um novo saber (MARTINS, 2003).

Ao se propor cursos a distância, é preciso compreender que estes

possuem especificidades e não se trata apenas de transferência de modelos do

ensino presencial para o ensino a distância, sua metodologia deve sempre primar

pela conscientização do aluno sobre seu papel autônomo e independente na

construção de sua aprendizagem. E para isso, as instituições que a ofertam devem

propor oportunidades de aprendizagem, com modelos atraentes que motivem os

alunos, sempre considerando sua responsabilidade nesse processo, disponibilizando

orientação e apoio dos professores e respeitando as diferenças individuais e o ritmo

da aprendizagem de cada estudante (MUGNOL, 2009).

A EaD não substitui a educação presencial; dá-lhes outros parceiros;

abre-lhes novos horizontes. Tampouco substitui o professor, valoriza-o em suas

capacidades, motivando-o a trabalhar de forma cooperada com outras habilidades e

especializações. Amplia seu magistério, trazendo novas experiências de vida para

compartilhar (LIMA, 2003).

Desde o seu início, a EaD já possuía vários pressupostos

metodológicos e epistemológicos, que vinham desde o tecnicismo e se estenderam

até a aprendizagem aberta (multimeios). Atualmente, todas as concepções

metodológicas são utilizadas nessa modalidade de ensino, que emerge ditando

novos conceitos, bem como uma nova linguagem de comunicação, que é a

educação hipertextual, cujas características são: interatividade, a não-linearidade, a

intertextualidade e heterogeneidade no ambiente eletrônico em rede (CORREIA;

ANTONY, 2003).

Como características, a EaD não apenas tem como propósito ofertar

“educação” a distância, mas ofertar pela mediação das ferramentas que se pode

utilizar, proporcionando interação, seja por trocas de ideias, comportamentos e

sentimentos (BENÍCIO, 2010). Na EaD, faz-se necessário conhecer o contexto

característico de cada indivíduo e/ou grupo que se utilizará desta metodologia como

forma de qualificação, garantindo o que se estabeleceu como objetivos, propósitos e

fundamentação para a aplicação da referida atividade.

37

Neste cenário de qualificação profissional, o papel do professor e do

tutor que acompanhará o processo de ensino-aprendizagem do aluno em EaD, bem

como do próprio aluno, possui características diferenciadas, em especial se

consideradas as estratégias que irá utilizar para o alcance dos objetivos da

aprendizagem (MACHADO; MACHADO, 2004).

Corroborando com essa ideia, Almeida et al. (2013) afirmam que

professores e alunos, quando iniciam atuação na EaD, necessitam passar por uma

mudança cultural para que possam atender a todas as demandas que esta

modalidade exige, principalmente, a de agir e pensar independentemente.

De acordo com Moran (2014), a docência na EaD não é uma

atividade solitária e, sim, um trabalho conjunto entre professores e tutores, que

apresentam funções distintas no que se refere à organização do curso e à atuação

com o aluno.

O papel do professor como repassador de informações deu lugar a

um agente organizador, dinamizador e orientador da construção do conhecimento do

aluno e até da sua autoaprendizagem. Esse agente deixa de ser “mestre” e passa a

ser um “parceiro”, ora como formador, ora como realizador de materiais, o que exige

dele atualização constante que possibilite um diálogo dinâmico com todos os

envolvidos, culminando em um coeso trabalho em equipe (BELLONI, 2009).

Seguindo esse pensamento, o docente na EaD passa por um

processo de reestruturação de sua prática, pois para que as aulas da EaD atinjam

seu objetivo pedagógico, é necessário que sejam pautadas por discussões e

debates e além disso, esse docente precisa conhecer e ser capaz de utilizar, com

segurança e competência, as ferramentas interativas disponíveis nessa modalidade

de ensino para a construção do conhecimento (HACK, 2010).

O tutor é responsável por dar informação complementar e esclarecer

qualquer dúvida que os alunos tenham em relação aos materiais (didáticos) que

foram desenvolvidos, adaptando as explicações e a orientação ao nível cognitivo do

aluno. Levando em consideração suas condições, o papel do tutor é assegurar

eficiência no processo e eficácia na aprendizagem. O tutor é um elo importante entre

professores e alunos e também entre alunos e a administração do curso

(CORTELAZZO, 2008).

Portanto, o tutor é um agente fundamental no processo de ensino e

aprendizagem na EaD, pois ele é quem mantém contato mais direto com o aluno.

38

Apesar de não transmitir conteúdos de forma passiva, cabe a ele reforçar o processo

de autoaprendizagem indicando os possíveis caminhos para que o aluno alcance os

objetivos, verificando suas dificuldades e problemas de aprendizagem, bem como

explorando as potencialidades de cada aluno por meio do estabelecimento de uma

relação de confiança (SOUZA, 2004).

Sintetizando, os professores dão aulas e interagem com os alunos

de um estúdio na sede da instituição que participam das aulas, via satélite, em polos

onde são acompanhados pelos tutores de polo, capacitados para desempenhar

novos papéis e exercer novas funções, isto é, os tutores acolhem os alunos nos

polos, promovem sua aprendizagem, dão-lhes feedback e avaliam seu processo de

aprendizagem. O tutor é uma figura muito heterogênea e suas competências são

muito difusas, porque ele não é apenas um instrutor, é um facilitador, um

coordenador, um moderador, um conselheiro (CORTELAZZO, 2008).

Na modalidade à distância, na qual a presencialidade é modificada e

tecnologias adicionais são incorporadas ao processo, para que a aprendizagem

aconteça, o aluno deve possuir ou desenvolver características e comportamentos,

como: organização, motivação, determinação, autonomia, disciplina e

responsabilidade, além da capacidade de agir e pensar independentemente, fazer

escolhas acertadas, ser capaz de pensar em sua própria aprendizagem e saber

controlá‐la frente uma nova informação (LESSA, 2011).

Para que essas capacidades sejam adquiridas e o aluno se torne

cada vez mais independente e responsável por sua aprendizagem, o papel do

professor/tutor torna-se essencial para o bom andamento das atividades, visto que

esse papel precisa ser o de estimular e acompanhar os estudantes, tornando-os

autoconfiantes em suas capacidades, para que possam desenvolver uma atitude

autônoma frente às diversas atividades exigidas no decorrer do curso, de modo a

que possam atingir uma das principais tarefas da educação formal: a de possibilitar o

aprender a aprender de seus alunos (GÓES; ALLIPRANDINI, 2013).

Além disso, é preciso que os alunos conheçam as ferramentas que

serão utilizadas, forma, carga horária e tempo a ser dedicado à realização das

atividades propostas. No ensino a distância, a tecnologia está sempre presente e

exigindo uma nova postura de alunos, professores e tutores, principalmente no que

diz respeito à disciplina e à responsabilidade (BENÍCIO, 2010).

Nesse tipo de ensino, o aluno tem que movimentar-se para construir

39

a própria aprendizagem, não podendo mais supor que a aprendizagem só acontece

a partir de uma aula dada, na qual, por meio do ensino presencial, foram levados a

acreditar que só poderiam aprender se um professor se dispusesse a ensinar, isto é,

explicasse e desenvolvesse, em sala de aula ou mesmo fora dela, os conteúdos a

serem aprendidos (LIMA, 2003).

Góes e Alliprandini (2014) concluíram que devido ao fato do aluno

de EaD ter tantas exigências relacionadas às peculiaridades dessa modalidade de

ensino, o uso das estratégias de aprendizagem pelos mesmos torna-se de

fundamental importância para seu êxito na conclusão de qualquer curso a distância.

Finalizando, no que se refere às características fundamentais da

EaD, aponta-se o fato de alunos e educadores estarem separados pelo tempo e/ou

espaço, porém com a utilização de meios que viabilizam a interação e/ou a

interatividade entre os mesmos. Trata-se de um processo mediado e "mediatizado",

construindo outros sentidos aos conceitos de tempo, espaço, presencialidade e

distância. Há uma estrutura organizacional complexa a serviço do educando: um

sistema de EaD como rede integrando comunicação, orientação acadêmica (tutoria),

produção de material didático, gestão, avaliação, etc. E fundamentalmente, a

aprendizagem é um processo de construção, que se dá de forma independente,

individualizada, autônoma e, ao mesmo tempo, de forma coletiva, por meio de

interações sociais (PRETI, 2009).

Após essa explanação sobre as definições, história e características

da EaD, na próxima seção é apresentado o referencial teórico que dá suporte a

realização dessa pesquisa.

40

3 PSICOLOGIA COGNITIVA

A educação e os processos pelos quais a aprendizagem acontece,

desde há muito despertam questionamentos e impulsionam pesquisas que objetivam

compreender, nesse aspecto, a mente humana.

A sistematização dos estudos em Psicologia da Educação deu-se no

século passado, e a primeira abordagem de destaque foi a vertente

comportamentalista ou behaviorista, cujas origens remontam aos estudos e

pesquisas de Pavlov. Com o desenvolvimento das teorias de Pavlov, Watson inicia o

behaviorismo metodológico e posteriormente, Skinner fundamenta o behaviorismo

radical. Esses estudos tinham como referência apenas o comportamento observável,

sem considerar o que acontecia internamente nos indivíduos (PERINI, 2003).

Diante dessa visão reduzida ao comportamento, aplicado pela

abordagem behaviorista surgiram inúmeras críticas e estudos voltados à cognição

começaram a ressurgir nas pesquisas da área da Psicologia. Tem-se, então, o início

da Psicologia Cognitiva, que atribui central importância sobre como a aquisição de

conhecimento acontece (SCHULTZ; SCHULTZ, 2005).

Complementando essa ideia, Sternberg (2013) afirma que a

Psicologia Cognitiva é um campo de estudo no qual se busca investigar como as

pessoas aprendem, estruturam e usam o conhecimento. Nessa perspectiva, o objeto

de estudo dessa abordagem são os processos mentais superiores, dentre eles a

percepção, a formação de conceitos, a memória, a linguagem, o pensamento, a

solução de problemas e a tomada de decisões. De acordo com Papalia e Feldman

(2013), as pesquisas sobre a natureza e o desenvolvimento cognitivo dos seres

humanos podem, atualmente, ser organizadas em quatro teorias principais que

abordam o desenvolvimento cognitivo, sendo elas, a de Piaget, a neopiagetiana, a

de Vygotsky e a teoria do processamento da informação.

Na Teoria de Piaget, quatro fatores estão relacionados ao

desenvolvimento: maturação, experiência ativa, interação social e progresso geral no

equilíbrio. Para esse teórico, a cognição humana é uma forma de adaptação

biológica, na qual o conhecimento é construído aos poucos a partir do

desenvolvimento das estruturas cognitivas que se organizam de acordo com os

estágios de desenvolvimento da inteligência (sensório-motor, pré-operatório,

operatório completo e formal). Esse desenvolvimento não ocorre de modo linear,

41

mas através de organizações e reorganizações sistemáticas e contínuas do sujeito

ao assimilar a realidade. Assim, esse processo adaptativo, que implica o

desenvolvimento cognitivo está ligado à busca do equilíbrio por meio das funções de

assimilação, que é a integração de novos dados fornecidos pelo meio ao sistema de

esquemas prévios que o sujeito possui, e de acomodação que é a alteração ativa

desse sistema de esquemas (STERNBERG, 2013).

Os teóricos neopiagetianos baseiam-se em uma ampla

compreensão da teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, aceitando a noção

geral dos estágios do desenvolvimento, porém dando ênfase às habilidades

cognitivas, como o processar e coordenar elementos que possibilitam a

diferenciação de informações na determinação de sub-objetivos para atingir uma

meta, concentrando-se nos aspectos científicos ou lógicos desse desenvolvimento e

também incluem o conceito de mediação e interação na solução de problemas

(NEVES, 2006).

Na Teoria de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo é construído

por meio das interações entre os indivíduos em sociedade, pois essas, quando

providas de substancialidade, possibilitam a geração de novas experiências e

conhecimento, ou seja, o processo de mediação se estabelece quando duas ou mais

pessoas cooperam em uma atividade, possibilitando uma reelaboração. Segundo

essa teoria, para ocorrer a aprendizagem, a interação social deve acontecer dentro

da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distância existente entre

aquilo que o sujeito já sabe, seu conhecimento real, e aquilo que o sujeito possui

potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial (PAPALIA; FELDMAN,

2013).

A Teoria do Processamento da Informação, preocupa-se com o

modo pelo qual os indivíduos adquirem, armazenam, recuperam e utilizam as

informações, estudando as capacidades intelectuais humanas, com o objetivo de

compreender os processos, estratégias e representações mentais utilizadas pelas

pessoas no desempenho de suas tarefas. Essa teoria propõe descrições funcionais

do processamento das informações, o que a tem aproximado da neurociência e seus

representantes acreditam que o estudo da inteligência humana deve ir além dos

escores de testes e caminhar em busca da descoberta dos processos mentais que

geram essas diferenças (STERNBERG, 2013).

Conforme o exposto, a Psicologia Cognitiva, em suas diferentes

42

abordagens, tem contribuído de maneira importante para a área da Educação, já

que seus estudos estão voltados para o entendimento de como a aprendizagem

ocorre.

Resumidamente, pode-se afirmar que os teóricos cognitivistas

compreendem aprendizagem como um processo que envolve a relação do sujeito

com o mundo externo, sendo o indivíduo um ser ativo e responsável por mudanças

em sua organização cognitiva. Na perspectiva cognitivista, para a aquisição e

manutenção do comportamento aprendido, a memória, o pensamento e a linguagem

são essenciais, por isso seus teóricos enfatizam o modo como as informações são

percebidas, assimiladas, codificados, processadas e integradas na estrutura

cognitiva (NUNES; SILVEIRA, 2009).

A seguir serão apresentadas com maior detalhamento a Teoria do

Processamento da Informação e a Teoria Social Cognitiva, nas quais o presente

trabalho está embasado.

3.1 TEORIA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO

A Teoria do Processamento da Informação tem sua base na

Psicologia Cognitiva e refere-se a uma perspectiva psicológica da aprendizagem

humana, além de defender que, ao se descobrir o modo como as pessoas

processam as informações, será possível descobrir os mecanismos que atuam em

sua aprendizagem, assim, tem-se conseguido uma explicação de como a informação

é processada para que seja integrada nas estruturas cognitivas já existentes do

educando e, dessa forma, a aprendizagem se efetive (STERNBERG, 2013).

Essa teoria tornou-se uma das mais proeminentes teorias

psicológicas utilizadas para descrever como se dá o processo de aprendizagem.

Segundo seus estudiosos, a aprendizagem pode ser definida como uma alteração

nas estruturas mentais de um indivíduo que proporciona a esse a capacidade de

demonstrar comportamentos diferentes e considera independentemente do contexto,

que a armazenagem da informação emitida pelo ambiente, passa pelos processos

de atenção, percepção, processamento e armazenamento na memória (EGGEN;

KAUCHACK, 2007).

Na Teoria do Processamento da Informação, o funcionamento da

mente humana é entendido como um sistema complexo semelhante, sob alguns

43

aspectos, a um computador. Assim como no computador, são identificados três

elementos básicos, a saber: 1°- a entrada de dados (input) advindos do ambiente;

2°- o processamento dirigido pelos programas instalados e 3°- a saída (output) ou

resultado. A mente humana recebe a informação (estímulos do ambiente), codifica-a

para mudar sua forma e conteúdo, armazena-a e recupera-a quando necessário,

gerando respostas a essa informação (BORUCHOVITCH, 2010; BZUNECK, 2010).

De maneira resumida, tem-se, de acordo com Lefrançois (2008), que

a teoria do processamento da informação estuda a maneira pela qual a informação

recebida por um indivíduo é modificada ou alterada, e assim, como no computador,

há inicialmente, a entrada da informação no cérebro (input – codificação) seguida da

conservação da informação (arquivamento); e, finalmente, a saída da informação ou

a recuperação da mesma (output).

Ao contrário das outras teorias cognitivistas, cujos nomes dos

teóricos intitularam as mesmas (Piaget e Vygotsky), na teoria do processamento da

informação, não é possível identificar um autor principal, mas sim vários autores que

foram dando suas contribuições ao longo dos anos. Como exemplos, tem-se Miller

(1956), Atkinson e Shiffrin (1971), Baddeley (1988, 1992), Gagné et al (1993), entre

tantos outros (BZUNECK, 2010).

Para tal teoria, a codificação semântica e não semântica, o

armazenamento e recuperação das informações recebidas constituem a memória

humana. A memória, no processamento da informação, é fundamental e Mayers

(1998) considera que, em seu funcionamento, podem ser identificadas três fases:

memória sensorial, memória de curta duração ou memória de trabalho e memória de

longa duração.

A memória sensorial é aquela captada por meio da percepção de

estímulos discretos e sucessivos, que atingem os sentidos do aprendiz, sobretudo a

visão ou a audição, onde a informação permanece armazenada por uma fração de

segundo. Ao se utilizar da atenção, o estímulo recebido pode ser armazenado na

memória de trabalho, caso contrário, o mesmo é perdido. O mais importante sobre o

armazenamento na memória sensorial é que ele reúne informações novas e permite

que o sistema de processamento possa depois dar significado a esse conteúdo,

desde que essa informação seja conscientemente captada pela atenção do aprendiz

(BZUNECK, 2010).

Estudos têm demonstrado que, na memória sensorial, existem dois

44

tipos de registros: o icônico, um registro dos estímulos visuais e o ecoico,

representado pelo registro sensorial auditivo, porém não foram encontradas

implicações ou diferenças desses registros nos processos de aprendizagem

(STERNBERG, 2013).

Há de se destacar o papel fundamental da atenção do indivíduo para

que a informação seja registrada na memória sensorial e passe para o

processamento na memória de curta duração ou memória de trabalho. Para

Sternberg (2013), por meio da atenção, é que o indivíduo seleciona as informações

que lhe são relevantes, visto que o ser humano é bombardeado constantemente por

diversos estímulos, portanto o fenômeno psicológico da atenção possibilita o uso dos

recursos mentais limitados de maneira sensata. Hall (2009) complementa que

atenção consciente ajuda a monitorar as interações entre o indivíduo e o ambiente,

bem como o guia no estabelecimento de relações com o passado e com o presente,

além de propiciar controle e planejamento das ações futuras.

A informação que será foco da atenção do indivíduo é determinada

tanto pelo que ele já sabe, ou seja, seus conhecimentos prévios, quanto pelas

características do estímulo, ou forma de apresentação da informação. À medida que

a informação é percebida pelo sujeito atento na memória sensorial, ela segue para a

memória de curta duração (BZUNECK, 2010).

A memória de curta duração ou memória de trabalho desempenha

um papel fundamental no processo de aprendizagem, pois além de armazenar os

dados captados por meio da percepção seletiva da memória sensorial, é nesse

estágio que ocorre o processamento ou a manipulação desses dados,

transformando-os em novos conhecimentos (EGGEN; KAUCHACK, 2007).

Assim como a memória sensorial, a memória de trabalho possui

limitação de tempo, em torno de 30 segundos, e de capacidade de armazenamento,

em média sete itens por operação. Portanto, as informações que nela chegam

podem ser repetidas para permanecerem por mais tempo, ou podem ser

processadas e passarem para memória de longa duração, ou ainda podem ser

simplesmente perdidas (BZUNECK, 2010).

Um modelo para a memória de trabalho foi proposto por Baddeley e

Hitch em 1974 e continua sendo amplamente utilizado até os dias atuais. Nesse

modelo, a memória de curta duração é composta por um executivo central, uma alça

fonológica e uma alça visuo-espacial, e mais recentemente, em 2000, Baddeley o

45

complementaram com o buffer episódico ou anteparo episódico (STERNBERG,

2013).

O executivo central atua como controlador, exercendo a função de

coordenar a maneira como as informações serão manipuladas, selecionando

estratégias e integrando as mesmas. A alça fonológica é responsável pela

manutenção e manipulação de informações verbais, ouvidas ou vistas, já a alça

visuo-espacial, por sua vez, responsabiliza-se pelas informações visuais e espaciais.

No que tange ao buffer episódico, este é responsável pela integração das

informações dos sistemas auxiliares, a alça fonológica e visuo-espacial, mantidas

temporariamente na memória de trabalho com as advindas da memória de longo

prazo, em uma representação episódica única (BADDELEY, 2001; BZUNECK,

2010).

A Figura 1 representa esquematicamente a memória de trabalho sob

o comando do executivo central, suas alças e o papel do buffer episódico.

Figura 1 – Memória de trabalho e executivo central

Fonte: Adaptado de Baddeley (2001, p. 93).

Pode-se perceber pela descrição do processo, a grande importância

dos conhecimentos prévios na elaboração de novas aprendizagens, visto que para

que a aprendizagem aconteça, a executiva central irá acionar esses conhecimentos

prévios, presentes na memória de longa duração, para que os mesmos se

46

direcionem à memória de curta duração e se integrem ao novo dando significado ao

saber (BZUNECK, 2010).

Após a informação significativa ser apropriada na memória de

trabalho, o material será armazenado na memória de longo prazo, através da

codificação. A codificação pode ser não semântica ou semântica. A codificação

semântica refere-se ao procedimento individual de atribuição de significado à

informação, que acontece a partir da conexão entre os conhecimentos prévios e o

novo conhecimento (estratégia de elaboração). Na codificação não semântica, as

associações são mais artificiais, pois outras estratégias de memorização, que não

são tão eficazes quanto as usadas na codificação semântica, precisam ser

utilizadas. Diante dos esforços realizados pelos indivíduos para o processamento da

informação, a nova informação fará parte da memória de longo prazo (BZUNECK,

2010).

Hoy (2000) destaca que destarte a elaboração dos conteúdos, para

que a codificação se complete, é necessária que haja a organização destes, o que

significa ser capaz de distinguir partes de um conhecimento e também conseguir

interligá-las. O autor considera a elaboração e a organização fundamentais para a

codificação e para o acesso aos conhecimentos já armazenados na memória de

longa duração na forma de esquemas ou redes semânticas.

No que se refere à memória de longa duração, é nela onde são

armazenados os conhecimentos elaborados de maneira significativa e a mesma não

possui limitação quanto ao tempo, nem quanto à capacidade ou quantidade de

informações a serem armazenadas. Pode-se comparar sua organização com uma

grande biblioteca, estruturada de tal maneira que, quando solicitadas, as

informações ou conhecimentos prévios, são facilmente acessados (STERNBERG,

2013).

A memória de longa duração é composta pela memória episódica,

memória semântica e memória de procedimento. A memória episódica, como o

nome sugere, arquiva episódios relacionados à dimensão temporal. Na memória

semântica são encontrados os conhecimentos declarativos, ou seja, fatos, conceitos

e definições aprendidos anteriormente. A memória de procedimento está relacionada

ao como fazer, às habilidades de ação do indivíduo (TULVING, 1985 apud

BZUNECK, 2010).

Para a aprendizagem, o componente “memória semântica” é o de

47

maior importância por ser nela que estão os conhecimentos declarativos prévios.

Destaca-se que a organização destes conhecimentos não é feita de maneira linear

ou sobreposta, e sim, o mais aceitável, é que estejam distribuídos em forma de

redes interligadas de conceitos e esquemas. Portanto, quando o executivo central

requer uma informação, a mente percorre as linhas desse esquema que levarão ao

ponto no qual se encontra a informação fazendo a ligação desta com a nova na

memória de trabalho (BZUNECK, 2010).

Sendo assim, pode-se inferir que um novo conhecimento irá ser

armazenado na memória de longa duração, integrando-se a um esquema já

existente, ao qual se relacione semanticamente e que quanto mais redes ou

caminhos uma pessoa possuir, maior será sua agilidade e qualidade na

aprendizagem. Bzuneck (2010) completa, afirmando que uma maneira eficiente de

aumentar as redes de conhecimento, e, por conseguinte influenciar positivamente o

processamento das informações é ensinar aos aprendizes estratégias de

aprendizagem, com objetivo de torná-los cada vez mais autorregulados e

responsáveis por seu aprendizado.

Corroborando com essa afirmação, Oliveira, Boruchovitch e Santos

(2006) dizem que o processo de aprendizagem do aluno deve ser ativo e que as

estratégias de aprendizagem se inserem no processamento da informação como

importantes recursos utilizados pelos estudantes com o objetivo de maximizar a

recuperação e a imediata utilização da informação.

A Figura 2 exemplifica, resumidamente, os caminhos percorridos

pela informação na mente humana, segundo a Teoria do Processamento da

Informação abordada anteriormente.

48

Figura 2 – Modelo da teoria do processamento da informação

Fonte: Adaptado de Eggen e Kauchak (2007, p. 221).

Após essa explanação sobre a Teoria do Processamento da

Informação, nota-se a importância e necessidade do uso de estratégias para que as

informações possam ser recuperadas e a aprendizagem aconteça.

3.2 TEORIA SOCIAL COGNITIVA

O constructo teórico proposto pelo psicólogo Albert Bandura foi

inicialmente denominado Teoria da Aprendizagem Social e sustenta que o

desenvolvimento humano é bidirecional, dependendo da ação do ambiente sobre a

pessoa e da pessoa sobre o ambiente. Segundo essa primeira versão da teoria, a

pessoa aprende o comportamento social apropriado principalmente observando e

imitando modelos, o que é conhecido por aprendizagem observacional ou

modelação (BANDURA, 1986; PAPALIA; FELDMAN, 2013).

No entanto, essa denominação deu lugar a nova nomenclatura

Teoria Social Cognitiva, com o intuito de descrever com maior clareza o papel ativo

atribuído aos indivíduos no processo de aprendizagem, além da interlocução que

eles fazem com o ambiente, principal mediador deste processo. A mudança no nome

reflete, portanto, uma ênfase maior nos processos cognitivos, considerados

essenciais para o desenvolvimento (PAPALIA; FELDMAN, 2013).

A Teoria Social Cognitiva propõe um modelo explicativo para o

desenvolvimento humano, fundamentado na interferência recíproca entre

49

comportamento, fatores pessoais e ambiente, que operam interagindo como

determinantes que se influenciam bidirecionalmente e que no conjunto formam uma

relação denominada reciprocidade triádica, representada na Figura 3 (BANDURA;

1986).

Figura 3 – Reciprocidade Triádica na Teoria Social Cognitiva

Fonte: Adaptado de Bandura (1986, p. 24).

Para essa teoria, o desenvolvimento humano é explicado por meio

da perspectiva da agência ou indivíduo agente. Ser agente significa ser capaz de

desenvolver mecanismos de autorregulação que poderão determinar o caminho a

ser seguido, ou seja, o indivíduo é um participante ativo dos rumos que sua vida irá

tomar, uma vez que estabelece metas que serão alcançadas através de trajetórias

escolhidas por ele mesmo, sem sofrer as influências do meio de forma passiva

(BANDURA, 1986).

A agência humana possui quatro características fundamentais que

são a intencionalidade, antecipação, autorreatividade e autorreflexão. A

intencionalidade relaciona-se ao modo de agir, elaborar e executar planos de ação de

cada indivíduo. Pela antecipação, as pessoas prevêem resultados de ações,

guiando e motivando seus esforços. Com a autorreatividade os agentes monitoram o

próprio comportamento e regulam suas ações, optando pelas ações que lhes dão

satisfação e sentido de autovalor, em detrimento das que lhes tragam insatisfação e

autocensura. Já pela autorreflexão os agentes são auto-examinadores do seu

próprio funcionamento, refletindo sobre sua eficácia, suas motivações e valores e

fazendo as correções necessárias (BANDURA, 2008).

Não obstante, pode-se inferir que o comportamento humano é

moldado por meio das interações do indivíduo com o ambiente, e há que se destacar

50

que cada indivíduo reage de uma forma particular a essas interações. O ambiente,

denominado na Teoria Social Cognitiva, ambiente potencial, se apresenta de modo

igual para todos, porém cada um faz o recorte do que lhe parece importante, criando

o seu ambiente real. É no ambiente real que ele atua e exerce sua capacidade de

agência humana, influenciando-o e sendo influenciado por ele (TORISU; FERREIRA,

2009).

Completando essa idéia, Azzi (2010) destaca o papel da cultura,

como modeladora das capacidades humanas básicas. Para a autora, todo ser

humano possui um conjunto de capacidades básicas que os diferencia no e pelo

contato com a cultura na qual está inserido. Assim, o autodesenvolvimento,

adaptação e mudança são enraizados em sistemas sociais e a agência pessoal

opera dentro de uma rede de influências socioestruturais.

A Teoria Social Cognitiva, também aborda o conceito de modelação,

que trata do processo de aprendizagem por exposição a modelos. Nesse conceito é

preciso ter em conta que comportamentos positivamente reforçados terão mais

atenção, serão mais bem aprendidos e desempenhados com maior freqüência.

Outro destaque diz respeito ao fato da modelação não significar mimetismo de

resposta, mas sim uma modalidade de aprendizagem com função instrutiva, em que

modelos funcionam como transmissores de conhecimento, valores e habilidades

(BANDURA, 2008).

Outro conceito importante, que ocupa papel central nessa teoria, é a

autoeficácia. A autoeficácia refere-se à percepção do indivíduo a respeito de suas

capacidades de organização e execução no exercício de determinada atividade, e

pode ser considerada como base para sua motivação. De acordo com Torisu e

Ferreira (2009), crenças de autoeficácia mais robustas levam o indivíduo a uma

maior motivação durante a realização de tarefas.

Martínez e Salanova (2006) salientam que as crenças de autoeficácia

são construídas e desenvolvidas ao longo da vida, baseadas nos juízos sobre as próprias

capacidades, avaliações sociais feitas por pessoas significativas e mudanças nos

estados fisiológicos. Percebe-se, desta maneira, que as influências de modelação

precisam ser desenvolvidas para construir autoeficácia além de apenas transmitir

conhecimentos e regras de comportamento.

Bandura (2008) assevera que as crenças de autoeficácia participam

da regulação de inúmeras ações, incluindo aquelas que se tornaram padrões

51

habituais rotineiros. Salienta também, que além de possuir habilidades, o indivíduo

precisa saber utilizá-las de maneira efetiva em circunstâncias complicadas, e isso

depende também de autoconfiança.

Assim, pessoas com as mesmas habilidades, mas com crenças de

autoeficácia diferentes podem obter êxito ou fracasso em uma mesma atividade.

Essas crenças estão relacionadas a domínios específicos, podendo haver

percepção de elevada auto eficácia em determinado domínio e baixa auto eficácia

em outros (AZZI; POLYDORO, 2006).

Conforme o exposto, a Teoria Social Cognitiva tem como ponto de

partida para o autodesenvolvimento, para a adaptação e para a mudança, o ser

agente, que tem influência sobre seu próprio funcionamento e sobre o meio em que

vive de modo intencional, além de também ser influenciado por este. Para essa

teoria, as pessoas são auto-organizadas, proativas, autorreguladas e autorreflexivas

(BANDURA, 2008).

A próxima seção, baseada na Teoria do Processamento da

Informação e Teoria Social Cognitiva tratará dos constructos estratégias de

aprendizagem e do processo de autorregulação de uma maneira geral e mais

especificamente no contexto EaD.

52

4 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E PROCESSO DE AUTORREGULAÇÃO

4.1 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

A palavra estratégia remete a planejamento, comando, táticas e

processos, podendo ser empregada no contexto escolar para indicar os

procedimentos escolhidos pelos estudantes para realizar suas tarefas

(BORUCHOVITCH; SANTOS, 2006).

Weinstein e Mayer (1986) definem as estratégias de aprendizagem

como ações mentais e comportamentos do aluno durante a aprendizagem, com a

intenção de fomentar o processo de codificação e assim facilitar a aquisição e a

recuperação das informações armazenadas na memória de longa duração. Para

esses autores, as estratégias de aprendizagem representam o saber como fazer,

estudar e aprender.

Corroborando com essa definição, para Dansereau (1985), as

estratégias de aprendizagem são consideradas como um conjunto de sequências de

procedimentos ou atividades utilizadas para facilitar a aquisição, a retenção, e a

utilização da informação.

Silva e Sá (1997) consideram as estratégias de aprendizagem como

operações ou atividades conscientes e intencionais adotadas para a realização de

uma determinada tarefa. Sua aplicação requer que o aprendiz tenha conhecimento e

reflita sobre os seus próprios processos mentais, dando-lhe autonomia e regulação

dos seus próprios comportamentos escolares para enfim aprender a aprender.

Para Warr e Allan (1998), as estratégias de aprendizagem referem-

se ao conjunto de capacidades cognitivas complexas aprendidas pelo indivíduo ao

longo da vida, que envolve capacidades cognitivas, habilidades comportamentais e

de autocontrole emocionais utilizadas pelo aprendiz para controlar os próprios

processos psicológicos de aprendizagem, como atenção, aquisição, memorização e

transferência.

Apesar de não existir discordâncias significativas entre os

pesquisadores quanto à definição de estratégias de aprendizagem, alguns autores

as definem como sendo competências ou processos que facilitam a aquisição, o

armazenamento e a recuperação da informação, outros as consideram como úteis

53

para manejar, dirigir e controlar a própria aprendizagem em diferentes contextos, e

ainda tem os que as entendem como sequências de procedimentos que se utilizam

para aprender (CUNHA; BORUCHOVITCH, 2012).

Com relação às possibilidades de classificação das estratégias de

aprendizagem, Boruchovitch (1999) realizou um levantamento, destacando algumas

classificações. Dentre elas, tem-se a proposta por Dansereau et al (1979), que

diferencia estratégias primárias de estratégias de apoio. Para os autores, as

estratégias primárias são as destinadas a ajudar o aluno a organizar, elaborar e

integrar a informação, enquanto as estratégias de apoio são responsáveis pela

manutenção de um estado interno satisfatório que favoreça a aprendizagem.

Weinstein e Mayer (1986) classificam as estratégias de

aprendizagem em cinco grupos: estratégias de ensaio, que consistem em repetir

pela fala ou pela escrita o material a ser aprendido; estratégias de elaboração, que

implicam na realização de conexões entre o conhecimento novo e o já existente;

estratégias de organização, relativas à estruturação do conhecimento a ser

aprendido; estratégias de monitoramento, que estão relacionadas a consciência do

aluno sobre o que está aprendendo e por fim, as estratégias afetivas, relacionadas à

eliminação de sentimentos desagradáveis, que não condizem com à aprendizagem.

Zimmerman e Martinez-Pons (1986), em seu estudo, encontraram

14 tipos de estratégias de aprendizagem utilizadas por alunos e as denominaram

como estratégias de autoavaliação, organização e transformação, estabelecimento

de metas e planejamento, busca de informação, registro de informação,

automonitoramento, organização do ambiente, busca de ajuda e revisão.

Mckeachie et al. (1990 apud BORUCHOVITCH, 1999) organizaram

as estratégias de aprendizagem em três grupos, sendo eles as estratégias

cognitivas, que envolvem ensaio, elaboração e organização, estratégias

metacognitivas, abordando estratégias de planejamento, monitoramento e

regulação, e o último grupo, estratégias de administração de recursos, onde tem-se

a administração do tempo, organização do ambiente de estudo, administração do

esforço e busca de apoio a terceiros.

Outra classificação foi proposta por Pozo (1996), na qual o autor

separa as estratégias de aprendizagem em dois grandes grupos. O primeiro consiste

de estratégias associativas, que englobam as estratégias de repassamento simples

e com apoio, e o segundo trata das estratégias de reestruturação, subdividido em

54

estratégias de elaboração e estratégias de organização.

De acordo com o exposto, nota-se que a literatura científica propõe

uma diversidade de classificações para as estratégias de aprendizagem. No entanto,

considerando uma forma de classificação mais geral, as estratégias de

aprendizagem costumam ser divididas em estratégias cognitivas e estratégias

metacognitivas (SCACCHETTI; OLIVEIRA; MOREIRA, 2015).

As estratégias cognitivas são as utilizadas, especialmente, para

ajudar o aprendiz a assimilar as informações, conduzindo-o a um objeto cognitivo, já

as estratégias metacognitivas estão relacionadas à regulação dos processos

cognitivos, propõem avaliar a eficácia das estratégias cognitivas, uma vez que os

aprendizes regulam o que está relacionado ao conhecimento e decidem quando e

onde utilizar esta ou aquela estratégia (PORTILHO; DREHER, 2012).

Há um consenso em afirmar que os alunos bem sucedidos

conhecem um amplo repertório de estratégias e sabem escolher a mais adequada

para o cumprimento de cada tarefa e que esses estudantes, possuem como

características avaliar a tarefa de forma crítica e definir metas para o seu

cumprimento (SCACCHETTI, 2013). De acordo com Ribeiro (2003), os bons alunos

utilizam estratégias, tanto cognitivas quanto metacognitivas, e estão mais aptos a

utilizá-las para adquirir, organizar e aplicar o seu conhecimento como regulador do

seu progresso cognitivo.

As estratégias cognitivas são assim chamadas, pois tratam de ações

mentais específicas, e podem ser divididas de acordo com o padrão de

processamento da informação, superficial ou profundo. As estratégias cognitivas

simples ou superficiais abrangem procedimentos como repetir, recitar e destacar, já

as profundas compreende fazer paráfrase ou resumo, criar analogias e fazer

anotações criteriosas (RIBEIRO, 2003).

Já para Simsek (2006), as estratégias cognitivas podem ser

classificadas com base em sua finalidade, podendo ser estratégias de ensaio,

elaboração e organização. Estratégias de ensaio envolvem as atividades de

identificação e repetição de segmentos importantes do material dado, que podem

ser realizada de forma oral ou escrita. Como exemplos citam-se a memorização,

leitura, listagem de conceitos, destacar, grifar, sublinhar e fazer notas pessoais. Este

tipo de estratégia é útil em atividades de aprendizagem simples, bem como para

despertar a atenção e percepção seletiva do aluno no primeiro contato com um novo

55

conteúdo (FILCHER; MILLER, 2000).

São consideradas estratégias de elaboração, aquelas realizadas

com o objetivo de integrar o conhecimento novo com o conhecimento prévio. O

aluno vai além do conteúdo dado e busca informações adicionais, utilizando novas

palavras em uma frase, parafraseando informações, resumindo, aplicando analogias,

gerando metáforas, fazendo comparações, escrevendo perguntas e formando

imagens mentais, com o intuito de favorecer a atribuição de significado a nova

informação (WEINSTEIN et al, 1989).

As estratégias cognitivas de organização relacionam-se ao modo

como o aluno organizará as informações, sendo consideradas estratégias que

requerem maior esforço, pois é necessário estabelecer relações internas entre os

elementos que compõem o material a ser aprendido. Este esforço resulta em um

processamento mais profundo da informação, se comparado ao resultante da

simples repetição. Inclui atividades de revisão e reestruturação do material

apresentado, ou quando o aprendiz procura uma estrutura alternativa para o

conteúdo dado, como a criação de tabelas, classificação, reagrupamento, ligação de

conceitos e mapas conceituais (SIMSEK; BALABAN, 2010).

No que se refere às estratégias metacognitivas, estas estão

relacionadas ao conhecimento a respeito do próprio conhecimento, à capacidade de

avaliação, regulação e organização dos próprios processos cognitivos. Pode-se

afirmar, de acordo com Ribeiro (2003, p. 110), que implicam em “pensamentos sobre

pensamentos, conhecimentos sobre conhecimentos, reflexões sobre ações”.

As estratégias metacognitivas são compostas por procedimentos

que envolvem o planejamento, monitoramento e regulação dos processos cognitivos.

As estratégias de planejamento referem-se à organização de uma sequência de

atividades para se estudar um determinado conteúdo, bem como o estabelecimento

de objetivos, metas e previsão de tempo para a realização de uma tarefa com êxito

(OLIVEIRA; BORUCHOVITCH; SANTOS, 2009).

As estratégias de monitoramento implicam no conhecimento do

aprendiz sobre si mesmo e envolvem a tomada de consciência acerca da própria

compreensão. Assim, o aprendiz deve supervisionar o seu processo de

aprendizagem, tornando-se alerta em relação ao que está compreendendo ou não, e

desse modo, se autoquestionar sobre o conteúdo do material e seu comportamento,

permanecendo atento na execução da atividade (OLIVEIRA; BORUCHOVITCH;

56

SANTOS, 2009).

As estratégias de regulação auxiliam a modificação do

comportamento durante o estudo, assim, o aprendiz passa a monitorar seu

desempenho e, diante de uma situação adversa (não compreensão, desinteresse,

falta de concentração), modificará seu comportamento e as estratégias utilizadas até

então (BORUCHOVITCH, 1999).

A respeito da conceituação do constructo metacognição, cabe

ressaltar a importância da Teoria do Processamento da Informação para o mesmo.

Visto que essa teoria considera que o sistema cognitivo é provido de um subsistema

com finalidade de monitorar, planejar e regular seus processos e, preconiza que à

medida que os processos cognitivos são exigidos em situações complexas, o

indivíduo tenderá a ter maior consciência de seus processos metacognitivos (JOU;

SPERB, 2006).

Flavell (1979) indica que o monitoramento dos processos cognitivos

acontece por meio das ações de interação entre quatro fatores: objetivos cognitivos

(metas), conhecimentos metacognitivos, experiências metacognitivas e ações

cognitivas (estratégias).

Os objetivos cognitivos são as metas que se pretende alcançar em

cada tarefa, em diferentes situações, ou seja, são os resultados desejados em um

empreendimento cognitivo. Já o conhecimento metacognitivo consiste,

principalmente, de conhecimentos sobre que fatores agem e interagem de forma a

afetar o curso e também o resultado das ações cognitivas. Tal conhecimento pode

ser subdividido em três variáveis: pessoa, tarefa e estratégia (FLAVELL, 1979).

A variável pessoa envolve o conhecimento adquirido pelo indivíduo

sobre si, suas habilidades e motivações, além de conhecimento sobre a cognição

humana (universal), e conhecimento sobre as habilidades e motivações do outro

(FLAVELL, 1979).

A variável tarefa se refere ao conhecimento adquirido pelo indivíduo

sobre o trabalho que ele precisa executar sua natureza, níveis de dificuldade e

exigência, se as informações que possui são abundantes ou escassas, familiares ou

não, entre outros (BORUCHOVITCH, 1999).

Já a variável estratégia engloba informações sobre os meios,

processos ou ações que permitem ao indivíduo atingir os objetivos com maior

eficácia numa determinada tarefa. Pode-se afirmar que o conhecimento

57

metacognitivo apenas acontece quando ocorrem interações ou combinações entre

essas três variáveis (FLAVELL, 1979).

No que tange às ações cognitivas, como o próprio nome diz, elas

referem-se às ações do indivíduo para o cumprimento de determinada meta. Por fim,

as experiências metacognitivas referem-se à consciência sobre as experiências

cognitivas e afetivas que fazem parte de qualquer empreendimento intelectual,

incluindo respostas internas subjetivas. As experiências metacognitivas podem levar

o aprendiz a: estabelecer novas metas, revisar e abandonar metas antigas, como

também, modificar seu conhecimento metacognitivo (FLAVELL, 1979).

Portilho (2003 apud PORTILHO; DREHER, 2012) agrupa as

estratégias metacognitivas em três tipos: a consciência, o controle e a autopoiese. A

estratégia consciência refere-se à tomada de consciência dos procedimentos e das

competências importantes para o desenvolvimento de uma determinada tarefa, e

assim como proposto por Flavell (1979) é subdividida em pessoa, tarefa e estratégia.

A estratégia controle consiste na capacidade do indivíduo em avaliar

a execução da tarefa e também é subdividida em três subestratégias: planejamento,

supervisão/regulação e avaliação. O planejamento envolve prever e escolher a

melhor ou melhores estratégias para alcançar determinado objetivo. A

supervisão/regulação relaciona-se ao controle do processo, e a subestratégia de

avaliação refere-se à verificação dos resultados (PORTILHO, 2003 apud

PORTILHO; DREHER, 2012).

A estratégia metacognitiva autopoiese complementa a tomada de

consciência, a medida que articula as subestratégias consciência e controle,

proporcionando ao indivíduo a possibilidade de transformação de si mesmo,

completando o ciclo das atividades cognitivas (PORTILHO, 2003 apud PORTILHO;

DREHER, 2012).

Dembo (1994 apud MARINI; BORUCHOVITCH, 2014) considera que

as estratégias metacognitivas envolvem três tipos distintos de conhecimento. O

primeiro é o conhecimento declarativo (“o que fazer”), que se relaciona ao

autoconhecimento, o que o indivíduo sabe sobre ele mesmo e sobre os fatores que

influenciam seu rendimento. O segundo é o conhecimento procedimental (“como

fazer”), referente aos processos do pensamento. O terceiro conhecimento, o

condicional (“por que e como”), implica no saber as condições que interferem na

própria aprendizagem.

58

Um aluno, familiarizado com as estratégias de aprendizagem,

principalmente no que se refere às estratégias metacognitivas, costuma elaborar um

plano de ação, com objetivos e orientações para as atividades de estudo. Essa

elaboração proporciona controle sobre todo o processo de aprendizagem, tornando

o aluno o principal responsável pelo seu acontecimento (RIBEIRO, 2003).

Não obstante, a metacognição possui papel de suma importância no

contexto escolar, visto que compreende procedimentos que direcionam os

aprendizes ao tão almejado aprender a aprender. Por meio da metacognição,

constroem-se conhecimentos e habilidades, autonomia nos estudos, com a

capacidade de controle e regulação da aprendizagem, auxiliando o aprendiz na

construção de sua autoimagem, possibilitando ao mesmo, o aumento da autoestima

e de sua motivação para aprender (DAVIS; NUNES; NUNES, 2005).

4.2 AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A autorregulação da aprendizagem ou Self-regulation Learning é um

tema que tem despertado o interesse de vários autores de diferentes abordagens da

psicologia, sempre com o intuito de tentar compreender e explicar esse importante

constructo da aprendizagem humana. Apesar de alguns pontos de discordância

entre os diversos autores, há um consenso de que a autorregulação da

aprendizagem se refere ao grau em que os estudantes ativam metacognitiva,

motivacional e comportamentalmente seu próprio processo de aprendizagem

(SIMÃO; FRISON, 2013; ZIMMERMAN, 1989; ZIMMERMAN; SCHUNK, 2011).

Simão e Frison (2013) destacam ainda que as variáveis que mais

aparecem nos estudos teóricos e empíricos sobre o tema, são as percepções de

autoeficácia, a elaboração de metas e de objetivos de aprendizagem, o uso

consciente e deliberado de estratégias cognitivas e motivacionais e o compromisso

na obtenção dos objetivos e da sua concretização.

Segundo Zimmerman (2000), o ser humano tem, como uma de suas

principais características, a capacidade inata de se autorregular, e isso acontece de

maneira consciente e voluntária. O referido autor, completa definindo a

autorregulação como o controle exercido pelo indivíduo sobre seus pensamentos,

sentimentos e ações que são planejadas e ciclicamente adaptadas para a obtenção

de metas e de objetivos pessoais.

59

Expressado de outra forma, a autorregulação é considerada um

processo cíclico e multidimensional, inerente a todos os seres humanos, no qual o

estudante desempenha um papel ativo, num processo diferenciado de acordo com

as exigências de cada situação. Essa temática dá fundamento para que se

compreendam melhor as diferenças individuais na aprendizagem não apenas por

destacar o papel ativo do aluno, mas também por envolver o papel determinante do

meio em que ele está inserido (SIMÃO; FRISON, 2013).

De acordo com Flavell (1979), a autorregulação acontece quando o

educando é questionado sobre o motivo de escolha de determinada resposta ou

maneira de realizar algo, quando está envolvido em situações novas e que

depositam expectativas de sucesso ou fracasso, ou ainda quando passa por

experiências subjetivas mais urgentes, caso das dores física e emocional, que

também são capazes de estimular a formação de reações metacognitivas. Segundo

esse autor, quando o resultado esperado é importante, há uma tendência do

indivíduo em acompanhar os seus julgamentos e decisões mais cuidadosamente,

tornando-se consciente de seu processo de aprendizagem.

No decorrer dos anos, e com a evolução dos estudos sobre a

temática, diversos autores elaboraram modelos teóricos objetivando explicar como

se dá o processo de autorregulação da aprendizagem. Alguns desses modelos

serão explanados a seguir, porém destaca-se que independentemente do número

de fases, todos o consideram um fenômeno cíclico e retroalimentado.

Em seu modelo, Bandura (1986) preconiza que a autorregulação é

um processo autodirecionado, voltado para as metas pessoais e acionado por

subprocessos denominados auto-observação, autojulgamento e autorreação. A

ativação dos subprocessos acontece de maneira integrada, e esses subprocessos

em conjunto são responsáveis por proporcionar ao aluno um autodiagnóstico capaz

de orientá-lo quanto às suas metas, seus comportamentos e condições nas quais

estes ocorrem, bem como quais serão seus efeitos.

O subprocesso auto-observação consiste na observação do próprio

comportamento ou performance. Essa observação será o subsídio para o

subprocesso autojulgamento, no qual o comportamento é avaliado e o indivíduo

emite um juízo de valor sobre seu desempenho. Após essa reflexão, é acionado o

subprocesso autorreação que representa a mudança autodirigida no curso da ação

com base em consequências autoadministradas. Esta terceira subfunção

60

retroalimenta o processo, iniciando um novo fluxo de auto-observação, processo de

julgamento e autorreação (POLYDORO; AZZI, 2008).

Embasado no modelo de Bandura, o pesquisador Zimmerman

(2000) acrescenta outras variáveis relacionadas à aprendizagem, considerando o

que ocorre antes, durante e depois da tarefa a ser realizada.

Figura 4 - Ciclo de Aprendizagem Autorregulada – Zimmerman

Fonte: Adaptado de Polydoro e Azzi (2009, p. 81).

O modelo de Zimmerman, portanto, é composto por três fases: fase

prévia ou antecipação, fase de realização ou controle e a fase de autorreflexão. A

fase prévia inclui as estratégias que antecedem a execução da tarefa, ou seja, é

quando o indivíduo decide o que vai fazer e como vai fazer. É formada pelo

estabelecimento de objetivos, planejamento de estratégias para sua realização,

envolvendo a análise de crenças motivacionais e de autoeficácia, expectativas de

resultados e meta de realização (POLYDORO; AZZI, 2009).

A fase de realização é o momento de ação, na qual a tarefa é

realizada, e é subdividida em processos de autocontrole e auto-observação. O

autocontrole está relacionado à capacidade do indivíduo em manter a atenção e o

esforço, utilizando todos os recursos disponíveis para atingir a sua meta. A auto-

observação refere-se à atenção dada aos aspectos específicos da própria

realização, incluindo autorregistros e autoexperimentação (SIMÃO; FRISON, 2013).

A terceira fase do modelo de Zimmerman (2000), a autorreflexão, é

a fase em que o aluno emite um julgamento pessoal, se autoavalia, analisando sua

atuação, as atribuições causais, reações ou autorreações, realizadas por meio dos

61

subprocessos de satisfação/insatisfação, reações adaptativas e defensivas. Assim, a

fase de autorreflexão influenciará na fase prévia seguinte, enriquecendo e

proporcionando a efetividade da aprendizagem.

De acordo com Polydoro e Azzi (2009), o modelo desenvolvido por

Pintrich no ano 2000, preconiza que existem quatro fases no processo de

autorregulação (planejamento e ativação, monitorização, controle/regulação,

avaliação), e em cada fase existem atividades cognitivas, motivacionais,

comportamentais e de contexto, como mostra o quadro 1.

62

Quadro 1 - Modelo de autorregulação segundo Pintrich Fase 1 – Planejamento e Ativação

Cognitiva Estabelecimento de metas

Ativação de conhecimento prévio relevante

Ativação de conhecimento metacognitivo

Motivacional Adoção de orientação a meta

Crenças de Auto-eficácia

Ativaçãodas crenças de valor da tarefa

Ativação de interesse pessoal

Afetos / emoções

Comportamental Planejamento do tempo e do esforço

Contexto Percepção da tarefa

Percepções do contexto

Fase 2 – Monitorização

Cognitiva Consciência metacognitiva

Auto-observaçãoda cognição

Motivacional Consciência emonitorizaçãoda motivação

Comportamental Consciência e monitorização do: o Esforço o Uso do tempo o Necessidade de ajuda

Auto-observação do comportamento

Contexto Monitoração das condições da tarefa e contextuais

Fase 3 – Controle e Regulação

Cognitiva Seleção e uso de estratégias cognitivas e metacognitivas para a aprendizagem

Motivacional Seleção e adaptação de estratégias para direcionar a motivação

Comportamental Fortalecimento ou enfraquecimento do esforço

Contexto Alterações nos requisitos da tarefa

Alterações no contexto

Fase 4 – Reação e Reflexão

Cognitiva Julgamentos cognitivos

Atribuições

Motivacional Reações afetivas

Atribuições

Comportamental Alteração de comportamento: o Persistir o Abandonar

Busca de ajuda

Contexto Avaliação da tarefa e do contexto

Fonte: Adaptado de Pintrich (2004, p. 390).

Para Polydoro e Azzi (2009), esse modelo é considerado bastante

amplo, pois possibilita a análise de vários aspectos envolvidos na autorregulação da

63

aprendizagem.

Outro modelo é encontrado no trabalho de Silva, Simão e Sá (2004).

Esses autores visualizam o processo de autorregulação em quatro fases. A primeira

é a fase de antevisão, na qual o aprendiz analisa a tarefa em função de seus

conhecimentos prévios, crenças metacognitivas, motivacionais, afetivas e sociais e

define o objetivo. A segunda fase diz respeito ao planejamento estratégico, na qual é

elaborado um plano de ação, incluindo a seleção de estratégias e materiais a serem

utilizados. A fase seguinte, denominada monitorização, execução e controle volitivo,

compreende o empenho, persistência, controle das emoções, controle do tempo e

também a capacidade de alterar o planejamento caso seja necessário. A última fase

é a de reflexão e reação, onde ocorre a avaliação dos resultados atingidos de acordo

com o objetivo, o reexame sobre os processos realizados, bem como a definição

pela continuidade ou mudança de atitude no processo de estudo.

Rosário (2004), baseado em Zimmerman, apresentou seu modelo

sobre a autorregulação que ficou conhecido como PLEA, que significa planejamento,

execução e avaliação. O interessante nesse modelo é que dentro de cada uma das

três fases, coexistem as mesmas três fases, ou seja, no planejamento se irá

planejar, executar e avaliar, assim como na execução e na avaliação. Portanto

considera-se esse modelo cíclico recorrente, no qual há a sobreposição das fases

(POLYDORO; AZZI, 2009).

Sampaio, Polydoro e Rosário (2012) relatam que a autonomia e as

responsabilidades inerentes a autorregulação da aprendizagem iniciam-se na fase

de planejamento. Essa fase engloba a análise da tarefa, a percepção dos recursos

pessoais e ambientais para sua realização, proposição de objetivos, bem como a

elaboração de um plano para atingir a meta definida. A próxima fase, execução,

compreende a implementação de estratégias visando o alcance da meta e também a

automonitorização da eficácia das mesmas. Na fase da avaliação, além do

estudante verificar possíveis discrepâncias entre o resultado de sua aprendizagem e

o objetivo previsto, é fundamental que ele possa redefinir estratégias utilizadas,

adaptando-as para serem utilizadas em outras tarefas.

Analisando os modelos propostos para explicar o processo de

autorregulação, pode-se inferir, apesar das pequenas diferenças, que a

autorregulação da aprendizagem é uma ação intencional, planejada, temporal,

dinâmica e complexa (SILVA; SIMÃO; SÁ, 2004), conforme elucidado na Figura 5,

64

apresentada a seguir.

Figura 5 - Fases cíclicas e interconectadas reciprocamente: espiral autorregulatória

Fonte: Adaptado de Simão e Frison (2013, p. 11).

Considera-se intencional, pois sempre parte de um objetivo ou meta

a ser alcançado. Planejada, devido ao fato de depender de um planejamento

estratégico das ações, sejam elas cognitivas, metacognitivas ou motivacionais.

Temporal, por se desenvolver por determinado período de tempo, até o alcance do

objetivo. É um processo dinâmico, pois pode se alterar ao longo das fases e

complexo, a medida que não é linear, e envolve variáveis cognitivas, metacognitivas,

motivacionais e socioemocionais que a vão mediar ou moderar, positiva ou

negativamente (SIMÃO; FRISON, 2013).

Apesar de ser evidente e inquestionável o papel ativo do estudante e

sua possibilidade de intervir nos subprocessos de autorregulação da aprendizagem,

este não se autorregula em todas as situações, pois alguns comportamentos são

automatizados considerando determinadas ocasiões. Além disso, a autorregulação

também depende das características biológicas, desenvolvimentais, contextuais e

pessoais, que podem limitar ou impedir os esforços na autorregulação

(ZIMMERMAN, 2002).

Ainda segundo Zimmerman (2002), a autorregulação pode ser

desenvolvida ou não com o avanço de conhecimentos, estratégias e capacidade,

que podem estar associados à idade, à maturação biológica, ao método de ensino,

às características dos pais e/ou professores. Schunk (2001) complementa que

65

apesar dos estudos na área revelarem que processos eficazes de autorregulação

levam ao sucesso na aprendizagem, poucos são os docentes que preparam seus

alunos para que estes aprendam a aprender.

4.3 AUTORREGULAÇÃO E EAD

Após a apresentação das definições e modelos propostos para o

constructo autorregulação da aprendizagem, e pensando nas características

exigidas do aluno de EaD, está subseção buscou realizar um levantamento dos

estudos atuais que relacionam EaD e autorregulação, como mostrado a seguir.

Whipp e Chiarelli (2004) observaram em seu estudo que estratégias

de aprendizagem autorregulada utilizadas no ensino presencial eram facilmente

aplicáveis em ambientes de aprendizagem a distância, porém com a necessidade de

adaptação ao contexto, visto da utilização das tecnologias.

Lynch e Dembo (2004) analisaram a autorregulação como preditivo

de sucesso na EaD, e encontraram que o senso de autoeficácia estava relacionado

com o desempenho, bem como a capacidade de gestão do tempo e do ambiente de

estudos, confirmando a suposição inicial de que a capacidade de autorregulação

influencia positivamente no aproveitamento dos alunos (LYNCH; DEMBO, 2004).

Já a pesquisa de Cho (2004), investigou os efeitos da elaboração de

estratégias para a promoção de habilidades de autorregulação da aprendizagem em

alunos de EaD. Esse estudo concluiu que as habilidades de aprendizagem

autorregulada não podem ser melhoradas em curtos períodos de tempo e que

apenas expor os estudantes a prática de habilidades de autorregulação na

aprendizagem não se mostrou suficiente para promover a sua aprendizagem

autorregulada. Portanto, de acordo com o autor, é necessária a promoção da

autonomia e da responsabilidade dos alunos para que estes autorregulem sua

própria aprendizagem enquanto realizam atividades práticas de maneira contínua,

em todo seu percurso acadêmico.

No estudo de Terry e Doolittle (2006) há evidência de uma

associação positiva entre a capacidade de gestão do tempo, atitude proativa,

concentração, seleção de ideias principais e auxiliares de estudo e o desempenho

global do aluno. Sendo a correlação mais forte entre a gestão do tempo e o

desempenho do aluno.

66

Vovides et al. (2007), afirmam em seu estudo que o processo de

ensino realizado em AVAs deve objetivar a autorregulação da aprendizagem,

proporcionando ao aluno condições de desenvolver estratégias cognitivas e

metacognitivas, por meio de estratégias didáticas que contemplem as

especificidades da EaD.

Barnard-Brak, Lan e Paton (2010), utilizaram o Online Self-

Regulated Learning Questionnaire (OLSQ), com alunos de graduação em EaD e

seus resultados indicaram a presença de perfis distintos de aprendizagem

autorregulada, como os de alunos com baixos escores de autorregulação, aqueles

com autorregulação moderada e os com perfil alto de autorregulação. Além disso,

indicaram uma relação entre o perfil de autorregulação e o desempenho acadêmico,

sendo melhor sucedidos aqueles com perfil alto de autorregulação.

Soares, Valentino e Rech (2011) realizaram um estudo empírico, no

qual confirmaram a hipótese que ambientes virtuais de aprendizagem podem levar à

autorregulação. Essa autorregulação, segundo os autores é conseguida por meio da

possibilidade de gestão e de intervenção pedagógica do professor nos ambientes de

aprendizagem virtuais.

A pesquisa de Cavanaugh, Lamkin e Hu (2012) foi realizada com

dois grupos de alunos em EaD, um controle e outro experimental, que foi submetido

a uma intervenção cujo objetivo era melhorar o automonitoramento do tempo pelos

alunos. Foi encontrada uma diferença estatisticamente significativa entre os alunos

que receberam esta orientação de aprendizagem autorregulada e os alunos do

grupo controle, sendo que o grupo experimental melhorou sua pontualidade de

submissão de trabalhos, confirmando desta forma que estratégias de autorregulação

podem ser ensinadas, se tornando efetivas para a promoção da aprendizagem

autorregulada.

Sabourin, Mott e Lester (2012) demonstraram, em seu estudo, que

comportamentos de aprendizagem autorregulados, como estabelecimento de metas

e automonitoramento, são essenciais para o sucesso dos alunos em ambientes de

aprendizagem online.

Fantinel et al. (2013) utilizaram o Programa de Gervásio para

promoção da autorregulação da aprendizagem em alunos de um Curso de

Licenciatura em Matemática a Distância. A intervenção foi feita por meio de oficinas

propostas aos acadêmicos do 1º e 4º semestres do curso e os resultados

67

encontrados apontam para uma apropriação de alguns processos autorregulatórios,

como a utilização de anotações e resumos e a gestão de tempo pelos alunos

participantes.

O estudo de Aguiar, Silva e Silva (2015), teve como objetivo analisar

a associação existente entre o desenvolvimento de atitudes autorreguladas e o

ensino EaD em Contabilidade de Custos, baseando-se em Zimmerman que

identificou catorze estratégias presentes em alunos autorregulados. Os resultados

encontrados, sugerem que os alunos pesquisados se apropriam de 9 entre as 10

estratégias autorreguladas identificadas, com exceção de auto recompensas para

um sucesso alcançado.

Castro (2016) objetivou em seu trabalho, de caráter qualitativo e

através de entrevistas semiestruturadas, evidenciar as características relacionadas à

autorregulação da aprendizagem de estudantes do ensino superior na modalidade a

distância. Verificou que esses estudantes desenvolveram ao longo do curso

habilidades e atitudes típicas da autorregulação, como a utilização de estratégias

cognitivas e metacognitivas, além da presente autonomia dos mesmos com relação

aos estudos.

Diante deste levantamento, é possível evidenciar o quão importante

é compreender o papel da autorregulação da aprendizagem na EaD, e por isso na

próxima seção descreve-se os caminhos seguidos para a realização desse estudo.

68

5 MÉTODO

Essa seção apresenta o método da presente pesquisa, subdividida

da seguinte forma: inicialmente é feita uma caracterização de sua natureza, seguida

pela explanação do cenário onde foi desenvolvida, universo e amostra, bem como

dos instrumentos utilizados, procedimentos de coleta de dados e de análise dos

dados.

5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Quanto à natureza, a presente pesquisa caracteriza-se como sendo

uma pesquisa de campo, descritiva e com abordagem quantitativa.

A pesquisa de campo é aquela baseada na observação de fatos e

fenômenos exatamente como ocorrem no real. A coleta de dados referentes aos

mesmos e, finalmente, à análise e interpretação desses dados, é realizada com base

numa fundamentação teórica consistente, objetivando compreender e explicar o

problema pesquisado (SÁENZ; CAPOTE, 2002).

De acordo com Gil (2009) a pesquisa descritiva pretende, como o

próprio nome diz, descrever características de determinada população ou fenômeno,

estabelecendo relações entre as variáveis, por meio de técnicas padronizadas de

coleta de dados.

Oliveira (2002) descreve a abordagem quantitativa como aquela que

se propõe a quantificar opiniões, dados, com a coleta de informações e com o

emprego de recursos e técnicas estatísticas desde a mais simples, como

percentagem, média, moda, mediana e desvio padrão, até as de uso mais complexo,

como coeficiente de correlação, análise de regressão. O método quantitativo é muito

utilizado no desenvolvimento das pesquisas descritivas, na qual se procura descobrir

e classificar a relação entre variáveis, assim como na investigação da relação de

causalidade entre os fenômenos: causa e efeito.

5.2 CENÁRIO DA PESQUISA

Esse estudo foi desenvolvido no Curso de Pedagogia na modalidade

EaD de uma instituição particular do norte do Paraná. Essa instituição iniciou suas

69

atividades em 1972, como um centro de estudos que abrigava um colégio e uma

Faculdade de Educação Física. Com o decorrer dos anos, foi incorporando outros

cursos até tornar-se Universidade no ano de 1993. Os novos cursos ofertados à

comunidade possibilitaram diversidade nas áreas do conhecimento, como também

ampliaram as modalidades de ensino. Assim, hoje conta com vários Cursos de

Graduação e Sequenciais de Formação Específica, Cursos no Sistema de Ensino

Presencial Conectado - Modalidade a Distância, Mestrados Acadêmicos, Doutorados

e cursos de Pós-graduação Lato Sensu.

Em 2003, a instituição ofertou o curso Normal Superior na

modalidade EaD, e esse curso passou por readequações dando origem ao Curso de

Pedagogia, que iniciou suas atividades no ano de 2005. O Curso de Pedagogia

atende hoje 89.000 alunos, divididos em 583 polos, localizados nas cinco regiões do

Brasil. Possui carga horária total de 3.340 horas integralizadas num período mínimo

de 8 semestres.

O primeiro semestre do curso aborda disciplinas referentes aos

fundamentos do processo educativo, enquanto o segundo semestre envolve os

fundamentos da ação pedagógica. No terceiro semestre estão as disciplinas que

relacionam o pedagogo e as práticas inclusivas e no quarto e quinto semestres tem-

se a organização do espaço educativo na educação infantil. O sexto e sétimo

semestres dedicam-se aos temas sobre a organização do espaço educativo no

ensino fundamental e oitavo semestre aos temas referentes a gestão e ação

pedagógica. Os estágios curriculares obrigatórios são desenvolvidos nos sexto

(educação infantil), sétimo (anos iniciais do ensino fundamental) e oitavo (gestão)

semestres. Para integralizar a carga horária o aluno precisa realizar 100 horas de

atividades complementares obrigatórias, que podem ser de natureza acadêmica,

científica ou cultural.

De acordo com informações encontradas em seu “Guia de

Percurso”, o curso é desenvolvido no que denominam como “Sistema de Ensino

Presencial Conectado”, considerado um sistema bimodal, com atividades síncronas

e assíncronas, com momentos presenciais em tele aulas transmitidas ao vivo, via

satélite, aula atividade para trabalho em grupo e seminários e também com

atividades não presenciais realizadas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA).

Os momentos presenciais (tele aula e aula atividade) são realizados

semanalmente no polo de apoio no qual o aluno está matriculado, já as atividades

70

não presenciais, são realizadas pelo AVA, o que permite ao aluno autonomia de

organização de dias e horários para sua realização. As atividades não presenciais

são compostas por webaulas, avaliações virtuais, produções textuais, livros digitais,

fórum de discussão e sistema de mensagem.

O curso conta com professores especialistas, responsáveis por

ministrar as tele aulas, selecionar os conteúdos pedagógicos, elaborar materiais de

apoio para as aulas atividades e acompanhá-las, bem como planejar, organizar e

orientar os estágios e trabalho de conclusão de curso.

Outro agente importante é o tutor a distância, que é quem

acompanha o processo de ensino e aprendizagem do aluno como mediador e é o

responsável pela aproximação e articulação entre alunos, tutores de sala e

professores especialistas. Os tutores a distância orientam os alunos em suas

atividades, seja esclarecendo dúvidas operacionais ou relativas ao conteúdo por

meio do AVA, no ambiente denominado sala do tutor ou por meio do sistema de

mensagens. Também participa desse contexto, o tutor de sala, responsável por

acompanhar e mediar presencialmente o processo de ensino e aprendizagem dos

alunos com o professor durante as tele aulas e aulas atividade.

5.3 UNIVERSO E AMOSTRA

Como dito anteriormente, o universo dessa pesquisa foi constituído

pelos 89.000 alunos matriculados no Curso de Pedagogia ofertado a distância por

uma instituição particular do norte do Paraná.

Para o cálculo da amostra foi utilizada a seguinte fórmula:

Na qual, de acordo com Silver (2000, p. 227) tem-se:

n: é o número de elementos da amostra (tamanho da amostra)

N: é o número de elementos da população (tamanho da população)

Z: é o valor da abscissa da curva normal associada ao nível de

confiança.

d: é o erro tolerável da amostra (precisão da amostra) em

71

porcentagem.

p e q: proporção de se escolher uma dada instituição aleatoriamente.

Considerando-se o universo de 89.000 estudantes de pedagogia, um

nível de confiança de 97% e a margem de erro de 3%, calculou-se a necessidade de

uma amostra de 1.289 respondentes. O tipo de amostragem foi não probabilístico

por adesão, sendo que se alcançou um número maior, totalizando 1.434 respostas

válidas que constituíram a amostra dessa pesquisa.

5.4 INSTRUMENTOS DE PESQUISA

O primeiro instrumento, trata-se de um questionário sobre o perfil

sociodemográfico do aluno, contendo questões relativas à idade, sexo, estado civil,

renda familiar e formação anterior, se já realizou cursos EaD, qual o tempo dedicado

ao estudo, entre outros (Apêndice B).

O segundo instrumento refere-se a uma escala validada denominada

Online Self-Regulated Learning Questionnaire (OSLQ) de Barnard-Brak, Lan e Paton

(2010) - Questionário de Aprendizagem Autorregulada Online (Anexo A), cuja

tradução para a língua portuguesa foi autorizada pelos autores, sendo que esta

tradução foi feita por profissional abalizado e fluente em ambos os idiomas, ou seja,

inglês e português, como disponível na dissertação de Pavesi (2015).

A escala Questionário de Aprendizagem Autorregulada Online é uma

escala do tipo Likert de 5 pontos, composta por 24 itens, na qual os participantes

são orientados a assinalar a opção que representa melhor como eles se percebem

em relação ao seu curso de educação a distância. Os valores de resposta são: (5)

concordo totalmente, (4) concordo parcialmente, (3) indiferente, (2) discordo

parcialmente e (1) discordo totalmente. Os 24 itens dessa escala estão divididos em

seis fatores. O primeiro é denominado Estabelecimento de Metas e compreende os

itens 1 a 5 do instrumento. Já o segundo, Estruturação do Ambiente, envolve os

itens 6 a 9, enquanto o terceiro fator, Estratégias para as tarefas, os itens 10 a 13. O

quarto fator refere-se ao Gerenciamento do Tempo com os itens 14 a 16. O quinto

trata-se da Procura de ajuda, representado pelos itens 17 a 20 e o último fator é a

Autoavaliação, com os itens 21 a 24 (BARNARD-BRAK; LAN; PATON, 2010).

Além das perguntas sobre o perfil e do Questionário de

72

Aprendizagem Autorregulada Online, os participantes responderam questões

relativas à tutoria e a promoção da autorregulação do aluno de forma a atender os

objetivos do trabalho. Duas dessas questões eram de múltipla escolha e outras sete,

seguiram o padrão de resposta tipo Likert de 5 pontos (Apêndice C).

5.5 PROCEDIMENTOS

Primeiramente, o presente estudo foi submetido ao Comitê de Ética

em Pesquisa envolvendo seres humanos da instituição pesquisada. Após serem

atendidas todas as exigências éticas e documentais, foi aprovado sob o número

1.597.451 e só então se iniciou a coleta de dados.

Com a anuência dos dirigentes da instituição, e por orientação da

coordenação do curso pesquisado, definiu-se que os 163 tutores a distância fossem

os responsáveis por encaminhar aos alunos sob sua tutela o link para participarem

da pesquisa.

Nessa instituição os tutores a distância realizam um período de

permanência na própria instituição, e para garantir a colaboração deles, foram feitas

visitas para apresentar a pesquisa, conscientizar de sua importância e explicar o que

teriam que fazer. Só então foi enviado o primeiro e-mail com o link aos tutores para

que eles encaminhassem a seus alunos. Após 15 dias foi encaminhado o segundo

e-mail, para que os tutores reforçassem a importância da pesquisa para seus alunos

Portanto, a coleta de dados foi realizada online, utilizando o

programa Google Drive, sendo que o link para acesso aos instrumentos foi enviado

pelos tutores ao e-mail dos alunos e o mesmo ficou aberto para as respostas por um

período de 30 dias.

Por meio deste sistema, o aluno inicialmente foi convidado a

participar da pesquisa com a apresentação do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (Apêndice A) e, após o seu aceite era direcionado ao instrumento a ser

respondido.

5.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS

Os dados coletados foram inseridos em planilhas do Excel e

submetidos à análise estatística, que de acordo com Marconi e Lakatos (2010)

73

permite representações simplificadas de um conjunto complexo e possibilita verificar

se existem relações entre as variáveis estudadas. Cabe salientar que todas as

análises estatísticas foram feitas com a utilização do software SPSS Statistics V20.

Primeiramente, foi realizada a estatística exploratório-descritiva para

descrever os resultados da análise do questionário sobre o perfil dos participantes e

das questões relativas à tutoria e a promoção da autorregulação, por meio da

obtenção de frequência absoluta e relativa em cada item apresentado, bem como

média e desvio padrão.

A análise da escala “Questionário de Aprendizagem Autorregulada

Online” foi realizada da seguinte forma: para se obter o escore médio dos fatores

avaliados, foram somados os valores (notas) dos respondentes nos itens de cada

fator e dividida a somatória pelo número de itens de cada fator. Como a escala vai

de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo totalmente) os valores dessa somatória

ficam entre 1 e 5. Todos os itens da escala são positivos e por ser uma escala tipo

Likert, quanto maior a média obtida na somatória dos fatores, maior se dá a

frequência com que eles são utilizados pelo aluno. Assim, valores entre 1 e 2

indicam pouca frequência de autorregulação, entre 2,1 e 3,9, autorregulação

moderada e entre 4 e 5, perfil alto de autorregulação (BARNARD-BRAK; LAN;

PATON, 2010). A análise desses dados permitiu verificar o quão autorregulado é o

participante.

Após a estatística exploratório-descritiva dos três instrumentos,

foram realizados testes de correlação e de consistência interna do instrumento.

Verificou-se se os fatores da escala “Questionário de Aprendizagem Autorregulada

Online” exibiam covariação, bem como as correlações bivariadas entre os fatores da

escala “Questionário de Aprendizagem Autorregulada Online” e o sexo, a idade,

estado civil, região em que reside e semestre em que está matriculado.

De acordo com Hair et al. (2005), a covariação existe quando uma

variável muda em relação a outra variável e o coeficiente de correlação é utilizado

para avaliar essa associação. Sendo os coeficientes estatisticamente significativos,

pode-se dizer que grandes coeficientes de correlação exibem uma forte relação

entre as variáveis, e pequenos coeficientes exibem relação fraca. Como mostra o

quadro 2.

74

Quadro 2 - Força de associação e Valor do coeficiente de correlação*

Variação do Coeficiente Força de Associação

± 0,91 - ± 1,00 Muito forte

± 0,71 - ± 0,90 Alta

± 0,41 - ± 0,70 Moderada

± 0,21 - ± 0,40 Pequena, mas definida

± 0,01 - ± 0,20 Leve, quase imperceptível

Fonte: Hair et al. (2005, p. 312). *Coeficiente de correlação estatisticamente significativo.

Por se tratarem de dados não paramétricos, utilizou-se também os

testes de Spearman na correlação entre os fatores da escala, Alfa de Cronbach na

consistência interna, de Mann-Whithney U na correlação entre os fatores da escala e

o sexo, bem como foi empregado o teste de Kruskal-Wallis e o teste de Dunnett para a

análise de variância entre os grupos.

75

6 RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS

Nessa seção serão apresentados e analisados os dados coletados,

iniciando com o perfil dos participantes, seguido das questões relativas à tutoria e

dos resultados da escala. Após essa descrição, serão apresentadas as relações

entre a autorregulação da aprendizagem e os dados sociodemográficos.

6.1 PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DOS PARTICIPANTES

Do total de 1.434 respondentes, 1.364, ou 95,12%, eram do sexo

feminino e apenas 70, ou 4,88% do sexo masculino. Observa-se nesse dado, uma

prevalência do público feminino acima da verificada no Censo EaD.BR

(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 2015) que indica um

percentual de 56% de mulheres cursando EaD.

Em seu estudo, Martins et al. (2012) encontraram 70,3% de

freqüência feminina, o que segundo os autores pode estar relacionado à

predominância de cursos de licenciatura nessa modalidade, e estes são

historicamente mais procurados por mulheres, como é o caso dessa pesquisa.

A literatura em geral, chama a atenção para o fato de que a

predominância feminina na profissão docente, representada pelo curso de

pedagogia, tem relação direta com o fato de esta ter sido uma das primeiras

profissões a se abrir para o trabalho feminino com aprovação social (GOMES, 2008).

Ideia corroborada por Silva (2002) que considera que a feminização do magistério

ocorreu como luta das mulheres para se estabelecerem profissionalmente, em

função da associação do trabalho educativo à condição da maternidade.

A média de idade foi de 31,2 anos (dp = 8,75), sendo que o mais

novo tinha 17 anos e o mais velho 63 anos. A maior concentração se deu na faixa de

21 a 30 anos, contabilizando 40,8% da amostra, seguida pela faixa de 31 a 40 anos

com 33,75%. Esses resultados vão ao encontro da pesquisa de Fiuza (2012), na

qual a idade média dos participantes foi de 32,3 anos, bem como ao estudo de

Martins et al. (2012) cuja média foi de 30 anos. Já o Censo EAD.BR (ASSOCIAÇÃO

BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 2015) revelou que os alunos de

cursos a distância tendem a ser mais velhos, com uma predominância na faixa entre

31 e 40 anos (49,78%).

76

Com relação ao estado civil, 798 (55,5%) declararam-se casados,

548 (38,21%) solteiros, 61 (4,25%) divorciados, 20 (1,39%) separados e 7 (0,49%)

viúvos. Essa predominância de casados também foi observada por Godoi e Oliveira

(2016) que em seu estudo encontraram 49,4% de casados, 40,8% de solteiros, e

9,8% de divorciados.

Já no que se refere a renda familiar, a maioria (46,72%) informou

que a mesma está compreendida entre R$ 789,00 à R$1576,00. Na sequência tem-

se os que ganham até R$ 789,00 (21,2%), seguidos pelos com renda entre R$

1577,00 e R$ 2374 (19,6%) e aqueles que declaram receber acima de R$ 2375,00

(11,85%). Nessa questão, 9 alunos (0,63%) não informaram sua renda familiar.

Esses dados também estão de acordo com os encontrados por Godoi e Oliveira

(2016) que mostram que a renda familiar média está compreendida entre R$

1.001,00 e R$ 2.000,00 (28,1%).

Os dados anteriormente descritos podem ser visualizados de

maneira simplificada na Tabela 1.

Tabela 1 - Perfil sociodemográfico dos participantes Idade Média 31,2

Sexo Feminino Masculino

95,12% 4,88%

Estado Civil Casado Solteiro

Divorciado Separado

Viúvo

55,5% 38,21% 4,25% 1,39% 0,49%

Renda Familiar até R$ 789,00 R$ 789,00 à R$1576,00

R$ 1577,00 à R$ 2.374,00 acima de R$ 2375,00

não informaram

21,2% 46,72% 19,6%

11,85% 0,63%

Fonte: Autora (2017).

Esses dados sugerem, conforme Schnitman (2010), que a EaD é

uma oportunidade de prosseguimento com os estudos para jovens adultos, que são

trabalhadores e possuem uma família. Isso se deve ao fato dessa modalidade de

ensino facilitar-lhes o acesso pela flexibilidade de horários e oferecer-lhes autonomia

em desenvolver um cronograma de estudo de acordo com sua disponibilidade de

tempo.

A região com maior concentração de participantes foi a Sudeste com

33,05 %, ou 474 alunos, seguida pela região Sul com 20,29% (n = 291), região

77

Nordeste com 18,62% (n = 267), Centro Oeste com 14,5% (n = 208) e por fim a

região Norte com 13,52% ou 194 alunos, como mostra o Gráfico 1.

Gráfico 1 - Distribuição da Amostra por Região


Com relação a formação anterior, declararam ter concluído apenas o

Ensino Médio, 1.312 alunos perfazendo 91,4% da amostra. Já possuíam graduação

81 alunos (5,65%), e 41 (2,86%) possuíam pós-graduação. No trabalho de Godoi e

Oliveira (2016) os alunos que estavam fazendo sua primeira graduação, ou seja, só

tinham o Ensino Médio perfizeram 76,2%, com graduação 11,1% e pós-graduação

12,7%, dados que corroboram a prevalência dos que estão cursando a primeira

graduação.

O tempo médio desde a última formação foi de 8,96 anos (dp =

6,82). Com relação ao tempo desde a última formação, encontrou-se que os alunos

estavam fora da escola em média há 8,96 anos (dp = 6,82). Resultados também

verificados no estudo de Pavesi (2015), o qual encontrou uma média de 10,9 anos

(dp=7,3) e também no estudo de Oliveira et al. (2011) no qual os estudantes

estavam fora da escola em média há 8 anos.

Quando questionados se já haviam feito outro curso na modalidade

EaD, 1.225 (85,43%) participantes da pesquisa responderam negativamente, e os

outros 209 (14,57%) já haviam feito algum curso nessa modalidade de ensino.

Apesar de a Educação a Distância ser um pouco desconhecida, pois

85,43% nunca fizeram outro curso a distância antes do atual, essa modalidade pode

78

possibilitar às pessoas a realização do sonho de se formar no Ensino Superior. Em

Fiuza (2012), a maioria também nunca tinha feito outro curso a distância a não ser o

atual. Isso pode ser sinal de que os alunos desconhecem a aplicabilidade das

tecnologias na aprendizagem por nunca terem estudado na modalidade.

Tabela 2 - Formação Anterior, tempo desde a última formação, experiência anterior com EaD

Formação Anterior Ensino Médio Graduação

Pós Graduação

91,4% 5,65% 2,86%

Média de anos desde a última formação 8,96

Já realizou curso EaD Sim Não

14,57% 85,43%


Com relação ao semestre que estavam matriculados no curso de

Pedagogia, tem-se que a maior parte dos respondentes, 27,96% ou 401 alunos,

estavam no quarto semestre, enquanto a menor concentração deu-se no sétimo

semestre, com 3,28% da amostra, ou 47 alunos, como representado no Gráfico 2.

Gráfico 2 - Semestre no Curso de Pedagogia


Os participantes também foram questionados se já atuavam como

professores, e nesse caso 1.155 ou 80,54% responderam que não e 279 ou 19,46%

que sim. Como se observa no gráfico 3, desses 279 alunos/professores, 169

(60,57%) atuavam na Educação Infantil, 70 (25,09%) no Ensino Fundamental I, 16

(5,73%) no Fundamental II, 7 (2,51%) no Ensino Superior e 7 (2,51%) não

79

informaram.

Gráfico 3 - Nível de Ensino em que atuam os 279 professores


Conhecer quem é o aluno de EaD, seu perfil sociodemográfico e

características mais relacionadas ao seu modo de estudo, segundo Schnitman

(2010), contribui para a aprendizagem significativa por meio da definição do estilo de

aprendizagem mais adequado a esse aluno, bem como para o uso das tecnologias,

além de favorecer o desenvolvimento de políticas públicas a favor da modalidade a

distância.

6.2 O ALUNO E SUA RELAÇÃO COM O CURSO E A TUTORIA

Os participantes da pesquisa também foram questionados sobre

suas preferências e hábitos de estudo e suas relações com a tutoria. Esses dados

serão explanados nessa subseção.

A primeira pergunta foi se eles utilizavam a plataforma para retirar

materiais como textos, vídeos e para verificar orientações para realização das

atividades, a qual foi respondida com sim por 1.321 participantes, ou seja, 92,12%.

No entanto, por se tratar de um curso a distância, é preocupante que 113 (7,88%)

tenham respondido que não utilizam a plataforma. Dados semelhantes foram

encontrados no trabalho de Pavesi (2015), onde 92,8% afirmaram utilizar a

plataforma de seu curso para ter acesso a materiais complementares das disciplinas

80

e 7,2% não a utilizavam.

Com essa informação julga-se necessário que haja um suporte

tecnológico ao aluno, visto que Fiuza (2012) constatou que a habilidade com as

tecnologias pode aumentar em até 97% o desempenho do aluno a distância e

Martins et al. (2012) afirmam que as dificuldades em usar as tecnologias podem se

tornar fatores de evasão.

Na questão sobre em que momento realiza as atividades do curso,

as respostas foram as mais variadas, como pode ser observado no gráfico 4,

notando-se aqui uma das principais características da EaD que se trata da

flexibilidade de tempo, e da possibilidade que o aluno tem em personalizar o seu

estudo (PRETTI, 2009).

Gráfico 4 - Horário em que realiza as atividades do curso


Como visto, a maioria dos respondentes (585) disse não ter um

horário determinado de estudo. O período noturno foi o eleito de 392 alunos, seguido

pelos que elegem os finais de semana juntamente com o período noturno (136)

como momentos de estudo e 126 utilizam somente os finais de semana para realizar

as atividades. Trinta e seis alunos descreveram outros horários, como por exemplo,

o contra turno do trabalho, período de férias e intervalos do trabalho. Esses

resultados são congruentes com os encontrados por Pavesi (2015) e por Fantinel et

81

al. (2013), onde a maioria dos alunos de EaD também não possuíam um horário

determinado para estudar.

Pode-se observar também que a escolha pelos horários de estudo

está relacionada com os horários de trabalho da maioria dos entrevistados, o que

leva a hipótese que esse aluno trabalhador encontra na EaD uma possibilidade de

continuar seus estudos e se capacitar. De acordo com o censo da Associação

Brasileira de Educação a Distância - ABED (2016) o aluno de EaD em sua maioria, é

adulto com responsabilidades profissionais e familiares além dos estudos. A

dificuldade em encontrar tempo para se dedicar pode interferir no desempenho

acadêmico, no entanto, mesmo com essas dificuldades, deve-se reconhecer os

benefícios da EaD para esse público e o caráter flexível e inclusivo da modalidade.

Quando questionados sobre com quem tem preferência em

solucionar suas dúvidas, a resposta de 838 alunos (58,44%) foi com o tutor, já 413

(28,8%) tiram suas dúvidas com o professor e 183 (12,76%) com os colegas. Com

esses resultados, nota-se o quanto importante é a figura do tutor para os alunos de

EaD.

A atuação do tutor na EaD é vital, e estudos (CORTELAZZO, 2008;

NÖRNBERG, 2011; VIEIRA; ABREU, 2016) apontam ser a relação tutor-aluno

imprescindível para a permanência e sucesso ou não dos mesmos no ambiente

virtual de aprendizagem. Um dos grandes desafios do tutor é se fazer presente à

distância não apenas na técnica e no conhecimento, mas também criando

oportunidades para que o aluno possa fortalecer suas habilidades sociais e ampliar

sua interação.

A importância da relação tutor-aluno também é confirmada, quando

verificado que para 93,24% (1.337 alunos), a tutoria contribui positivamente para a

realização das atividades exigidas no curso, e para os 6,76% (97 alunos) restantes a

tutoria não proporciona contribuição.

A contribuição da tutoria foi verificada nessa pesquisa por meio de

uma questão de múltipla escolha, e também por sete questões que seguiram o

padrão de resposta tipo Likert de 5 pontos (5: concordo totalmente, 4: concordo

parcialmente, 3: indiferente, 2: discordo parcialmente e 1: discordo totalmente).

Na questão de múltipla escolha, 541 alunos (37,72%) afirmaram que

a tutoria contribui para a organização do ambiente de estudo, incluindo local e

horário para a realização das tarefas, 422 (29,2%) disseram que a tutoria ajuda no

82

gerenciamento e cumprimento dos prazos estabelecidos pelo professor para a

entrega das atividades, para 259 (18%), a tutoria favorece a comunicação com o

professor responsável pela disciplina e 179 (12,48%) concluíram que a tutoria

estimula a comunicação com os colegas (gráfico 5).

Gráfico 5 - Contribuição da tutoria no curso de pedagogia – múltipla escolha

Fonte: Autora (2017)

Já nas questões averiguadas pela escala tipo Likert de 5 pontos,

encontrou-se uma média acima de 4 em todas as questões, o que indica que os

alunos respondentes consideram “alta” a contribuição da tutoria para os seus

estudos, como demonstrado na tabela 3.

83

Tabela 3 - Contribuição da Tutoria no Curso de Pedagogia – Escala Likert Item Média DP*

1. Me estimula a buscar materiais adicionais para compreensão dos conteúdos

4,34 0,934

2. As mensagens do tutor informando os prazos das atividades (provas, trabalhos) me auxiliam em sua realização

4,55 0,903

3. Me incentiva a participar dos chats e fóruns de discussão 4,22 1,042

4. Incentiva a minha interatividade (aluno-tutor, aluno-aluno, aluno-professor) durante minha participação nos fóruns de discussão

4,15 1,040

5. Me estimula a estabelecer relações entre os conteúdos trabalhados nos fóruns de discussões de forma a construir novos conhecimentos

4,27 0,953

6. Me incentiva a manter estudando quando o feedback é rápido diante de minhas dúvidas

4,28 0,958

7. Propõe formas para que eu organize melhor o meu ambiente de estudo

4,22 1,019

Fonte: Autora (2017) * DP = desvio padrão

A questão 2 (As mensagens do tutor informando os prazos das

atividades (provas, trabalhos) me auxiliam em sua realização) foi a que teve o maior

índice de respondentes em “Concordo Totalmente”, 1.050 alunos (73,22%) o que

corrobora com os resultados também altos encontrados na questão de múltipla

escolha para o item gerenciamento e cumprimento dos prazos.

A partir dos dados apresentados, e em consonância com a literatura,

pode-se afirmar que para os alunos aqui pesquisados o tutor é um agente

fundamental no processo de ensino e aprendizagem na EaD, não apenas no que

tange a questões de conteúdo, como também questões relacionadas a organização

do curso, uso de tecnologia e estímulo a interação seja com os professores ou

colegas de curso.

6.3 ANÁLISE DA APRENDIZAGEM AUTORREGULADA DOS ALUNOS

Para analisar a consistência interna da escala calculou-se o

coeficiente alfa de Cronbach, conforme apresentado na tabela 4.

84

Tabela 4 – Consistência interna da escala Fatores α

Estabelecimento de Metas 0,71 Estruturação do Ambiente 0,85 Estratégias para as tarefas 0,61 Gerenciamento do Tempo 0,69 Procura por ajuda 0,68 Autoavaliação 0,77

Escala Completa 0,89 Fonte: Autora (2017)

Quando analisados todos os fatores, ou seja, a escala completa, foi

verificado um coeficiente alfa de Cronbach de 0,89, o que indica uma boa

consistência interna desse instrumento para a amostra pesquisada. Analisando os

fatores separadamente, nota-se que o fator 1 (Estabelecimento de metas), o fator 2

(Estruturação do ambiente) e o fator 6 (Autoavaliação), mostraram coeficientes

superiores a 0,70, indicando uma consistência interna adequada. Já os fatores 3

(Estratégias para as tarefas), 4 (Gerenciamento do tempo) e 5 (Procura por ajuda)

indicaram coeficientes compreendidos entre 0,60 e 0,69, revelando uma

confiabilidade aceitável (HAIR et al., 2005).

Na pesquisa de Barnad-Brak, Lan e Paton (2010), o alfa de

Cronbach no estudo 1 foi de 0,90 e no estudo 2 foi de 0,92, valores semelhantes ao

visto nessa amostra. No entanto, os coeficientes alfa de Cronbach verificados pelos

autores em cada fator ficaram compreendidos acima de 0,85 nos dois estudos,

valores superiores aos aqui mostrados.

Para identificar a existência de correlação entre os fatores da escala

obteve-se a matriz de correlação, através do coeficiente de Spearman, conforme

mostra a tabela 5.

Tabela 5 - Matriz de correlação de Spearman entre os fatores Fatores 1 2 3 4 5 6

1. Estabelecimento de Metas - 0,416** 0,355** 0,405** 0,315** 0,357** 2. Estruturação do Ambiente - 0,323** 0,369** 0,250** 0,323** 3. Estratégias para as tarefas - 0,491** 0,464** 0,501** 4. Gerenciamento do Tempo - 0,418** 0,468** 5. Procura por ajuda - 0,589** 6. Autoavaliação -

Fonte: Autora (2017) ** p < 0,01 (bicaudal)

85

Verifica-se na tabela 5, de acordo com o coeficiente de correlação

de Spearman, que houve correlação significativa positiva entre todos os fatores. A

correlação se apresentou moderada entre os fatores 1 (estabelecimento de metas) e

2 (estruturação do ambiente), entre os fatores 4 (gerenciamento do tempo) e 3

(estratégias para as tarefas), entre o fator 5 (procura por ajuda) e os fatores 3

(estratégias para as tarefas) e 4 (gerenciamento do tempo), e foi moderada também

entre o fator 6 (autoavaliação) e os fatores 3 (estratégias para as tarefas), 4

(gerenciamento do tempo) e 5 (procura por ajuda).

Os demais fatores apresentaram correlação pequena, porém

definida (entre 0,21 e 0,40), não sendo observadas, no presente estudo, correlações

altas, muito fortes ou leves entre os fatores.

Com base nos dados coletados a partir da aplicação do Questionário

de Aprendizagem Autorregulada Online (OSLQ) foram calculados os valores

mínimos e máximos, as médias e os desvios padrão, para cada Fator da Escala

obtido a partir das estimativas dos participantes, conforme apresentados na Tabela

6.

Tabela 6 - Valores mínimos, máximos, médias e desvios padrão, referente a cada fator

Valores (n=1.434)

Fatores Mínimo Máximo Média dp

1. Estabelecimento de Metas 1 5 4,22 0,69 2. Estruturação do Ambiente 1 5 4,48 0,77 3. Estratégias para as Tarefas 1 5 3,80 0,81 4. Gerenciamento do Tempo 1 5 3,84 0,90 5. Procura de Ajuda 1 5 3,91 0,86 6. Autoavaliação 1 5 3,94 0,86 Fonte: Autora (2017)

Observando os dados da Tabela 6, e considerando os pressupostos

da escala de Barnard-Brak, Lan e Paton (2010), pode-se afirmar que os alunos

pesquisados apresentam um perfil alto de autorregulação, em relação aos fatores 1

(estabelecimento de metas) e 2 (estruturação do ambiente), uma vez que as médias

foram de 4,22 (dp = 0,69) e 4,48 (dp = 0,77), respectivamente, em 5 pontos

possíveis.

Os fatores 3 (estratégias para as tarefas), 4 (gerenciamento do

tempo), 5 (procura por ajuda) e 6 (autoavaliação) apresentaram médias abaixo de

4,0, indicando um perfil moderado de autorregulação dos alunos nesses fatores. O

86

fator 3 (estratégias para as tarefas), apresentou média 3,8, no fator 4

(gerenciamento do tempo) a média foi de 3,84, o fator 5 (procura por ajuda) teve

média 3,91 e o fator 6 (autoavaliação) teve média de 3,94.

Resultados semelhantes foram apresentados por Pavesi (2015), em

cujo estudo, utilizando a mesma escala, encontrou perfil alto de autorregulação nos

fatores 1 (média 4,3) e 2 (média 4,6) e perfil moderado de autorregulação nos

fatores 3 (média 3,9), 4 (média 3,9), 5 (média 3,6) e 6 (média 3,9).

Na tabela 7 são apresentadas as distribuições de frequência

absoluta (n) e relativa (%) referentes ao fator Estabelecimento de Metas, na qual 5

corresponde a “Concordo Totalmente”, 4 – “Concordo Parcialmente, 3 –

“Indiferente”, 2 – “Discordo Parcialmente” e 1 – “Discordo Totalmente”.

Tabela 7 - Distribuição de frequência absoluta (n) e relativa (%) referente ao fator Estabelecimento de Metas

5 4 3 2 1

n % N % n % n % n %

1. Estabeleço padrões para minhas tarefas no curso a distância

776 54,1 489 31,1 110 7,7 40 2,8 19 1,3

2. Estabeleço metas de curto prazo (diárias ou semanais) bem como metas de longo prazo (mensais ou semestrais)

675 47,1 564 39,3 126 8,8 48 3,3 21 1,5

3. Mantenho um alto nível para meu aprendizado no curso a distância

659 46 584 40,7 111 7,7 66 4,6 14 1

4. Estabeleço metas para me auxiliarem a gerenciar o tempo de estudo no curso a distância

717 50 496 34,6 128 8,9 62 4,3 31 2,2

5. Não comprometo a qualidade do meu trabalho por ele ser a distância

794 55,4 269 18,7 85 5,9 79 5,5 207 14,4


Pode-se notar que a maioria dos participantes dessa pesquisa, entre

46% e 55,4%, responderam com “Concordo Totalmente” aos itens desse fator. Fato

curioso foi encontrado no item 5 - Não comprometo a qualidade do meu trabalho por

ele ser a distância, visto que, apesar da maioria (55,4%) concordar totalmente com a

afirmação, também foi a porcentagem maior de respostas em “discordo totalmente”

87

(14,01%). Esse dado pode supor a existência de um certo preconceito, ou até

mesmo falta de comprometimento dos alunos com o ensino desenvolvido a

distância.

De acordo com Almeida Filho (2015), uma parcela da população,

incluindo alguns alunos de EaD, ainda não acreditam no potencial dessa modalidade

de ensino, isso deve-se a dificuldades pessoais de adequar a aplicabilidade dos

novos recursos tecnológicos de informação e comunicação na prática educacional.


absoluta (n) e relativa (%) referentes ao fator Estruturação do Ambiente, na qual 5



Tabela 8 - Distribuição de frequência absoluta (n) e relativa (%) referente ao fator Estruturação do ambiente

5 4 3 2 1

n % N % n % n % n %

6. Escolho o local onde estudo para evitar muita distração

1000 69,7 224 15,6 123 8,6 37 2,6 50 3,5

7. Encontro um lugar confortável para estudar

997 69,5 274 19,1 99 6,9 28 1,9 36 2,5

8. Sei onde posso estudar de forma mais eficiente para o curso a distância

975 68 302 21 94 6,5 30 2,1 33 2,3

9. Escolho um horário com poucas distrações para estudar para o curso a distância

959 66,9 296 20,6 114 7,9 33 2,3 32 2,1


O fator 2 – Estruturação do ambiente, foi o que obteve as maiores

porcentagens de resposta em “concordo totalmente”, com variação de 66,9% a

69,7%. Esse é um dado relevante, à medida que para o aluno de EaD, a sala de

aula pode ser sua residência, seu trabalho, bem como os computadores das

instituições, e pensar sobre o melhor ambiente e organizá-lo de maneira adequada

pode facilitar o aprendizado (RICHARDSON; SWAN, 2003).


absoluta (n) e relativa (%) referentes ao fator Estratégias para as tarefas, na qual 5

corresponde a “Concordo Totalmente”, 4– “Concordo Parcialmente, 3 – “Indiferente”,

2 – “Discordo Parcialmente” e 1 – “Discordo Totalmente”.

88

Tabela 9 - Distribuição de frequência absoluta (n) e relativa (%) referente ao fator Estratégia para as tarefas

5 4 3 2 1

N % N % n % n % n %

10. Procuro fazer anotações mais completas no curso a distância porque anotações são ainda mais importantes para o aprendizado online do que para um aprendizado em sala de aula normal

752 52,4 418 29,1 126 8,8 71 4,9 67 4,7

11. Leio em voz alta os materiais de instrução postados online para lutar contra as distrações

463 32,3 364 25,4 278 19,4 128 8,9 201 14

12. Preparo minhas questões antes de entrar na sala de chat e discussão

468 32,6 426 29,7 320 22,3 137 9,5 83 5,8

13. Trabalho em problemas extras no curso a distância, além dos indicados, para dominar o conteúdo do curso

410 28,6 522 36,4 297 20,7 122 8,5 83 5,8


O fator 3 - Estratégias para as tarefas foi o que obteve a menor

média (3,8) quando comparado com os outros fatores. Isso também é verificado em

termos de proporção das respostas que ficaram divididas entre “concordo

totalmente”, “concordo parcialmente” e “indiferente”, o que sugere que esse é um

fator a ser melhor desenvolvido nos alunos pesquisados.

A estratégia mais utilizada pelos alunos, relatada por 52,4%, é a de

fazer anotações, seguida por preparar questões antes de entrar no chat (32,6%), ler

em voz alta (32,3%) e trabalhar com problemas extras (28,6%). A que recebeu mais

respostas “discordo totalmente” foi a ler em voz alta (14%) e 22,3% são indiferentes

quanto a preparar questões para participar dos chats.


absoluta (n) e relativa (%) referentes ao fator Gerenciamento de Tempo, na qual 5



89

Tabela 10 - Distribuição de frequência absoluta (n) e relativa (%) referente ao fator Gerenciamento de tempo

5 4 3 2 1

n % n % n % n % n %

14. Dedico tempo extra de estudo para o curso a distância porque sei que eles tomam tempo

593 41,3 514 35,8 199 13,9 77 5,4 51 3,5

15. Tento agendar o mesmo horário todos os dias ou semanas para estudar para o curso a distância e cumpro o agendamento

342 23,8 486 33,9 314 21,9 163 11,4 129 9

16. Embora nós não tenhamos que ir às aulas todos os dias, ainda assim eu tento distribuir meu tempo de estudo igualmente entre os dias

585 40,8 449 31,3 211 14,7 114 7,9 75 5,2


No fator 4 – Gerenciamento do tempo, as respostas dos três itens

concentraram-se em “concordo totalmente” e “concordo parcialmente”, sendo o item

com maior porcentagem o número 14 – dedico tempo extra de estudo ao curso,

depois o item 16- tento distribuir meu tempo de estudo, e por fim o item 15 – tento

agendar o mesmo horário para estudar.

Nesse fator é visto que os alunos do curso pesquisado entendem

que a flexibilidade de horários implica em responsabilidade, organização e gestão

cuidadosa do tempo, a fim de conciliar as atividades do curso com suas demandas

profissionais e pessoais e assim obter êxito no estudo (WHIPP; CHIARELLI, 2004).


absoluta (n) e relativa (%) referentes ao fator Procura de Ajuda, na qual 5



90

Tabela 11 - Distribuição de frequência absoluta (n) e relativa (%) referente ao fator Procura de ajuda

5 4 3 2 1

n % n % n % n % n %

17. Procuro alguém que tenha conhecimento sobre o conteúdo do curso para poder consultá-lo quando precisar de ajuda

760 53 369 25,7 165 11,5 69 4,8 71 4,9

18. Compartilho meus problemas com os colegas online de forma que saibamos o que nos traz dificuldades e como solucionar nossos problemas

563 39,2 397 27,7 243 16,9 105 7,3 126 8,8

19. Se necessário, tento encontrar meus colegas pessoalmente

666 46,4 382 26,6 204 14,2 92 6,4 90 6,3

20. Sou persistente para obter ajuda do tutor por e-mail

479 33,4 381 26,6 320 22,4 131 9,1 123 8,6


Nesse fator, o item 17 – procuro alguém que tenha conhecimento

sobre o conteúdo, obteve 53% das respostas em “concordo totalmente”, o item 19 –

tento encontrar meus colegas pessoalmente, obteve 46,4%, logo em seguida tem-se

o item 18 – compartilho meus problemas com os colegas, com 39,2% e o item 20 –

sou persistente para obter ajuda do tutor por e-mail, com 33,4%. Apesar de os

alunos se encontrarem em um nível moderado de autorregulação nesse fator, o

mesmo pode ser fomentado com ações de estímulo e pronto atendimento do tutor.

Para Ryan e Pintrich (1997) e Pintrich (2004), a estratégia de busca

por ajuda é considerada uma estratégia comportamental, mas também é uma

interação social que precisa ser incluída nos modelos de ensino que visam a

promoção da autorregulação. Os autores destacam que alunos autorregulados

sabem quando, por que e com quem procurar ajuda, sendo essa capacidade de

decisão muito importante para o alcance do sucesso acadêmico.

A importância de buscar ajuda para solucionar suas dúvidas e

problemas foram verificados no estudo de Whipp e Chiarelli (2004), no qual os

autores apontam essa fonte de apoio, como uma das características dos alunos que

91

se destacavam em termos de rendimento e aprendizagem, portanto um nível menor

ou moderado em relação às estratégias de procura por ajuda pode influenciar

diretamente na qualidade dos resultados obtidos por esses alunos, fato que merece

maior atenção por parte das instituições.

Whipp e Chiarelli (2004) também verificaram que os alunos

melhoraram sua aprendizagem com interações virtuais e pessoais com tutores e

colegas, e também mencionaram que um frequente e oportuno feedback por parte

dos tutores e professores são considerados essenciais para o sucesso da maioria

dos alunos.


absoluta (n) e relativa (%) referentes ao fator Autoavaliação, na qual 5 corresponde a

“Concordo Totalmente”, 4 – “Concordo Parcialmente, 3 – “Indiferente”, 2 – “Discordo

Parcialmente” e 1 – “Discordo Totalmente”.

Tabela 12 - Distribuição de frequência absoluta (n) e relativa (%) referente ao fator Autoavaliação

5 4 3 2 1

n % n % n % n % n %

21. Resumo minha aprendizagem para examinar meu entendimento sobre o que eu aprendi no curso a distância

655 45,7 538 37,5 142 9,9 60 4,2 39 2,7

22. Faço a mim mesmo muitas perguntas sobre o material do curso a distância

637 44,4 470 32,8 197 13,7 78 5,4 52 3,6

23. Comunico-me com meus colegas para descobrir como estou indo em minhas aulas a distância

441 30,7 460 32,1 307 21,4 110 7,7 116 8,1

24. Comunico-me com meus colegas para verificar se o que estou aprendendo é diferente daquilo que eles estão aprendendo

520 36,3 455 31,7 236 16,4 113 7,9 110 7,7


Em relação ao fator 6 – Autoavaliação verificou-se que as respostas

dos alunos concentraram-se em “concordo totalmente” e “concordo parcialmente”,

no entanto entre 9,9% e 21,4% são “indiferentes” ao uso dessa estratégia, o que

92

sugere que esta também deva ser contemplada e objetivada na organização do

curso pesquisado.

A autoavaliação está presente em todos os modelos de

aprendizagem autorregulada e de acordo com seus proponentes (BANDURA, 1986;

PINTRICH, 2004; ROSÁRIO, 2004; SILVA; SIMÃO; SÁ, 2004; ZIMMERMAN, 2000)

é crucial para a autorregulação a sua efetiva realização. É nesse momento que

acontece a autorreflexão, o aluno emite um julgamento pessoal, se autoavalia,

analisa sua atuação, bem como os resultados alcançados com relação as metas

iniciais e a partir daí continua com os mesmos planos ou traça novos rumos para o

seu processo de estudo e consequente aprendizagem.

Após a explanação da estatística descritiva dos dados coletados

nessa pesquisa, serão apresentadas, na próxima subseção, as relações

encontradas entre as variáveis.

6.4 RELAÇÃO ENTRE OS ESCORES DE AUTORREGULAÇÃO E OS DADOS

SOCIODEMOGRÁFICOS

Após a explanação da estatística descritiva, apresenta-se as

correlações bivariadas entre os fatores da escala “Questionário de Aprendizagem

Autorregulada Online” e o sexo, a idade, estado civil, região em que reside e

semestre em que está matriculado o aluno.

A tabela 13 demonstra as médias e os desvios padrão no uso de

estratégias de aprendizagem em função do sexo.

Tabela 13 - Médias e desvios padrão relativas a cada fator em função do sexo Feminino

n=1364 (95,12%) Masculino

n=70 (4,88%)

Média DP Média DP P

Estabelecimento de Metas 4,23 0,70 4,17 0,74 0,61 Estruturação do Ambiente 4,50 0,75 4,19 1,02 0,01* Estratégias para as tarefas 3,81 0,81 3,69 0,92 0,30 Gerenciamento do Tempo 3,85 0,89 3,76 1,04 0,76 Procura por ajuda 3,92 0,86 3,81 1,00 0,49 Autoavaliação 3,95 0,86 3,93 0,98 0,83

Média Geral 4,04 0,81 3,92 0,95 Fonte: Autora (2017) * Valores com diferenças estatisticamente significativas (p<0,05)

Apesar de verificar-se médias um pouco maiores em todos os

93

fatores pelos respondentes do sexo feminino, o teste de Mann-Whitney apontou

diferença estatisticamente significativa entre os sexos apenas no fator 2

(estruturação do ambiente). Corroboram esses dados, os encontrados por Korkmaz

e Kaya (2012), que também analisaram o nível de autorregulação de aprendizagem

dos alunos em função do sexo e não houve diferença significativa nas habilidades

de aprendizagem autorregulada dos alunos em relação ao sexo.

A maior média encontrada para o sexo feminino foi no fator 2

(estruturação do ambiente) sendo esta 4,50, já a menor (3,81) foi no fator 3

(estratégias para as tarefas). No sexo masculino, o nível mais alto de autorregulação

(4,19) se deu também no fator 2 (estruturação do ambiente), e o mais baixo (3,69)

igualmente no fator 3 (estratégias para as tarefas), verificando-se uma semelhança

no que se refere a autorregulação entre os sexos.

Quando se analisa a média geral, podemos afirmar que o sexo

feminino apresenta perfil alto de autorregulação (4,04), enquanto o sexo masculino

apresenta perfil moderado de autorregulação (3,92). No trabalho de Pavesi (2015),

no qual a autora utilizou a mesma escala, as correlações encontradas foram

semelhantes as do presente estudo, tendo os participantes do sexo feminino se

apresentado como mais autorregulados do que os do sexo masculino em todos os

fatores, apresentando média geral de 4,16 contra 3,88.

Na tabela 14, são apresentadas as médias e desvios padrão

relativas a cada fator, dessa vez em relação às faixas etárias.

94

Tabela 14 - Médias e desvios padrão relativas a cada fator em função da faixa etária Até 20 anos

n=149 (10,39%)

De 21 a 30 anos n=585

(40,8%)

De 31 a 40 anos n=484

(33,75%)

Acima de 41 anos n=216

(15,06%)

Média DP Média DP Média DP Média DP P

Estabelecimento de Metas

4,15 0,71 4,18 0,72 4,23 0,69 4,36 0,64 0,004*

Estruturação do Ambiente

4,40 0,85 4,47 0,76 4,45 0,81 4,68 0,62

0,000* Estratégias para as tarefas

3,79 0,77 3,76 0,83 3,78 0,84 3,96 0,76

0,021* Gerenciamento do Tempo

3,83 0,91 3,76 0,91 3,86 0,91 4,04 0,83

0,000* Procura por ajuda

3,79 0,98 3,92 0,86 3,89 0,86 4,06 0,81 0,025*

Autoavaliação 3,87 0,90 3,96 0,89 3,92 0,86 4,04 0,78 0,267

Média Geral 3,97 0,85 4,00 0,82 4,02 0,82 4,19 0,74 Fonte: Autora (2017) * Valores com diferenças estatisticamente significativas (p<0,05)

Como pode ser verificado na tabela 13, o teste Kruskal-Wallis

indicou diferenças estatisticamente significativas (p<0,05) entre os fatores da escala

em função das diferentes faixas etárias, com exceção do fator 6 (autoavaliação).

Para identificar entre quais faixas etárias estas diferenças significativas ocorreram,

foi realizado o teste de Dunnett em cada um dos fatores da escala.

A partir desse teste, observou-se que estas diferenças significativas

ocorreram entre a faixa etária “até 20 anos” e a faixa etária “acima de 41 anos”, nos

fatores 1 (estabelecimento de metas), 2 (estruturação do ambiente) e 5 (procura por

ajuda). Verificou-se também diferenças significativas entre a faixa etária “de 21 a 30

anos” e a faixa etária “acima de 41 anos”, nos fatores 1 (estabelecimento de metas),

2 (estruturação do ambiente), 3 (estratégias para as tarefas) e 4 (gerenciamento do

tempo). Além de diferenças significativas serem apontadas entre a faixa etária “de

21 a 30 anos” e a faixa etária “acima de 41 anos”, nos fatores 2 (estruturação do

ambiente), 3 (estratégias para as tarefas) e 5 (procura por ajuda).

Analisando o fator 1 (estabelecimento de metas) a média vai

aumentando linearmente entre as faixas etárias, sendo a menor (4,15) encontrada

na faixa etária “até 20 anos” e a maior (4,36), na faixa etária “acima de 41 anos”. O

fator 2 (estruturação do ambiente) obteve as maiores médias em todas as faixas

etárias, sendo a maior média (4,68) vista na faixa etária “acima de 41 anos”, seguida

pela faixa etária “de 21 a 30 anos”, com média de 4,47 e a faixa etária “de 31 a 40

95

anos”, com média de 4,45 e por último a faixa etária “até 20 anos” com 4,40. Neste

fator todas as faixas etárias apresentaram um nível alto de autorregulação.

Observando o fator 3 (estratégias para as tarefas) verifica-se que

todas as faixas etária apresentaram um nível moderado de autorregulação, sendo a

menor média na faixa etária “de 21 a 30 anos” (3,76), em sequência a faixa etária

“de 31 a 40 anos” (3,78), depois “até 20 anos” (3,79) e maior média (3,96) para faixa

etária “acima de 41 anos”. Nos fatores 4 (gerenciamento do tempo), 5 (procura por

ajuda) e 6 (autoavaliação), apenas a faixa etária “acima de 41 anos” apresentou

níveis altos de autorregulação. As demais faixas etárias mostraram-se

moderadamente autorreguladas para os 3 fatores.

Verifica-se um incremento positivo, nas médias gerais, com relação

a autorregulação conforme a faixa etária, o que indica que quanto maior a faixa

etária, mais autorregulado se mostra o aluno. Essa ideia vai de encontro aos

resultados obtidos nos estudos de Pavesi (2015), Ribeiro e Silva (2007) e Bortoletto

(2011), que verificaram que com o decorrer dos anos, o indivíduo tende a aumentar

uso de estratégias e tornar-se mais autorregulado.

A tabela 15 apresenta as médias e desvios padrão dos fatores da

escala relacionados ao estado civil declarado pelos respondentes.

96

Tabela 15 - Médias e desvios padrão relativas a cada fator em função do estado civil

Solteiro n=548

(38,21%)

Casado n=798

(55,5%)

Divorciado n=61

(4,25%)

Separado n=20

(1,39%)

Viúvo n=7

(0,49%)

Média DP Média DP Média DP Média DP Média DP p


4,18

0,74

4,26

0,66

4,13

0,65

4,26

0,96

3,74

1,06

0,06


4,43

0,82

4,53

0,72

4,55

0,75

4,46

0,93

3,93

1,43

0,10

Estratégias para as tarefas

3,79

0,83

3,80

0,82

3,85

0,63

3,75

0,75

3,68

0,98

0,99

Gerenciamento do Tempo

3,89

0,89

3,83

0,92

3,63

0,78

3,90

0,87

3,67

1,22

0,10

Procura por ajuda

3,89

0,90

3,83

0,86

3,86

0,68

3,89

0,81

3,89

0,83

0,65

Autoavaliação 3,95

0,91

3,97

0,83

3,75

0,85

3,72

0,96

3,86

0,99

0,16

Média Geral 4,02

0,84

4,03

0,80

3,96

0,72

3,99

0,88

3,79

1,08


Quando analisados os fatores da escala em função do estado civil,

não se apresentaram diferenças estatisticamente significativas com o teste Kruskal-

Wallis. No entanto, quando verifica-se as médias gerais, tem-se que os solteiros e os

casados possuem níveis altos de autorregulação, 4,02 e 4,03 respectivamente,

enquanto os divorciados (3,96), separados (3,99) e viúvos (3,79) apresentam-se

moderadamente autorregulados.

As maiores médias (4,26) no fator 1 (estabelecimento de metas)

ficaram com os casados e separados, em seguida com 4,18 estão os solteiros, com

4,16 os divorciados, todos com alto nível de autorregulação. Já a menor média

(3,74), foi apresentada pelos viúvos, considerando-se esse um nível moderado de

autorregulação.

No fator 2 (estruturação do ambiente), os divorciados apresentaram

a maior média (4,55), seguido pelos casados (4,53), separados (4,46) e solteiros

(4,43) com alto nível de autorregulação e mais uma vez os viúvos obtiveram a menor

média (3,97), sendo considerados moderadamente autorregulados.

As menores médias, de todos os estados civis, foram constatadas

no fator 3 (estratégias para as tarefas), apresentando um nível moderado de

autorregulação para todos. Esse nível moderado, também foi verificado para todos

os estados civis, nos fatores 4 (gerenciamento do tempo), 5 (procura de ajuda) e 6

97

(autoavaliação).

Na tabela 16 podem ser visualizadas as médias e desvios padrão

dos fatores da escala relacionados região em que reside o estudante.

Tabela 16 - Médias e desvios padrão relativas a cada fator em função da região em que reside o estudante

Sul

n=291 (20,29%)

Sudeste

n=474 (33,05%)

Centro Oeste n=208

(14,5%)

Norte

n=194 (13,52%)

Nordeste

n=267 (18,62%)

Média DP Média DP Média DP Média DP Média DP p


4,26 0,68 4,21 0,71 4,20 0,71 4,21 0,66 4,24 0,71 0,71


4,49 0,72 4,49 0,81 4,37 0,88 4,55 0,67 4,51 0,72 0,45


3,81 0,79 3,75 0,84 3,89 0,77 3,91 0,79 3,74 0,85 0,07


3,77 0,94 3,81 0,91 3,89 0,91 3,99 0,84 3,84 0,88 0,10

Procura por ajuda

3,99 0,78 3,83 0,91 3,95 0,89 3,95 0,84 3,94 0,88 0,17

Autoavaliação 3,93 0,88 3,85 0,89 3,95 0,92 4,02 0,80 4,08 0,80 0,00*

Média Geral 4,04 0,79 3,99 0,84 4,04 0,84 4,10 0,76 4,05 0,80 Fonte: Autora (2017) * Valores com diferenças estatisticamente significativas (p<0,05)

Após a verificação pelo teste Kruskal-Wallis, observa-se na Tabela

15 que a única diferença estatisticamente significativa foi no fator 6 (autoavaliação),

cuja maior média foi 4,08 apresentada pela região Nordeste, seguida pela região

Norte (4,02), ambas com alto nível de autorregulação. A região Centro-Oeste teve

média de 3,95, a Sul de 3,93 e a Sudeste de 3,85, sendo considerados

moderadamente autorregulados. A partir do teste de Dunnett, observou-se que estas

diferenças significativas ocorreram entre as regiões Nordeste e Sudeste.

Nos fatores 1 (estabelecimento de metas) e 2 (estruturação do

ambiente), todas as regiões apresentaram alto nível de autorregulação, sendo a

maior média (4,49) alcançada pela região Sul no fator 2 e a menor (4,20) pela região

Centro-Oeste no fator 1.

Seguindo o que foi encontrado nas demais correlações, os fatores 3

(estratégias para as tarefas), 4 (gerenciamento do tempo) e 5 (procura por ajuda)

apresentaram níveis moderados de autorregulação.

Na tabela 17, podem-se observar as médias e desvios padrão

quando relacionados os fatores da escala (1-estabelecimento de metas, 2-

98

estruturação do ambiente, 3-estratégias para as tarefas, 4-gerenciamento do tempo,

5-procura por ajuda e 6-autoavaliação) com o semestre em que o aluno encontra-se

matriculado.

Tabela 17 - Médias e desvios padrão relativas a cada fator em função do semestre em que está matriculado

Fatores 1 2 3 4 5 6 Média Geral

1° Semestre

Média 4,17 4,44 3,84 3,96 3,95 3,96 4,05

DP 0,66 0,88 0,73 0,89 0,82 0,94 0,82

2° Semestre

Média 4,27 4,60 3,83 3,94 3,88 4,08 4,10

DP 0,65 0,63 0,78 0,91 0,93 0,83 0,78

3° Semestre

Média 4,16 4,39 3,74 3,78 3,78 3,81 3,94

DP 0,77 0,96 0,86 0,96 0,95 0,92 0,90

4° Semestre

Média 4,26 4,55 3,77 3,84 3,93 3,96 4,05

DP 0,64 0,66 0,80 0,85 0,85 0,83 0,77

5° Semestre

Média 4,25 4,59 3,87 3,86 3,85 3,89 4,05

DP 0,73 0,73 0,89 0,98 0,94 0,97 0,87

6° Semestre

Média 4,18 4,43 3,83 3,77 3,88 3,86 3,99

DP 0,73 0,84 0,81 0,95 0,89 0,90 0,85

7° Semestre

Média 4,19 4,49 3,72 3,99 4,11 4,06 4,09

DP 0,70 0,74 0,86 0,85 0,65 0,85 0,77

8° Semestre

Média 4,22 4,39 3,83 3,82 4,01 3,97 4,04

DP 0,74 0,80 0,85 0,89 0,80 0,83 0,81

p 0,81 0,08 0,81 0,32 0,44 0,08


O teste Kruskal-Wallis mostrou não haver diferenças

estatisticamente significativas quando relacionados os semestres com os fatores da

escala. Nesse caso, ao contrário do que se suponha inicialmente, não ocorreu um

incremento do nível autorregulatório conforme o avanço dos semestres do curso.

Analisando-se as médias gerais, nota-se que os participantes do 2°

semestre são considerados altamente autorregulados, com média de 4,10, assim

como os participantes do 7° semestre, com média de 4,09, e os participantes dos 1°,

4° e 5° semestres com médias de 4,05, seguidos pelos participantes do 8° semestre

com 4,04. A menor média foi registrada pelos participantes do 3° semestre, 3,99,

mostrando-se moderadamente autorregulados.

Pode-se inferir que, na medida em que os alunos avançam nos

99

semestres, percebem que as estratégias iniciais utilizadas na realização das

atividades do curso são suficientes para prosseguir não promovendo assim a sua

arutorregulação e desenvolvimento de novas estratégias. Isto pode decorrer das

propostas de ensino utilizadas, sejam facilitando ou dando novas oportunidades de

tempo e outras atividades, quando o aluno não tirar a nota necessária.

100

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O grande aliado da educação nos últimos anos pode ser

considerado o desenvolvimento e a disseminação das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TICs), que possibilitaram um expressivo aumento da oferta de

Educação a Distância (EaD). Contudo, apesar dessa modalidade de ensino

proporcionar flexibilidade nos estudos e atender as mais remotas regiões, ela tem

exigido uma maior autonomia do aluno, no que se refere ao seu processo de

aprendizagem. Nesse sentido, diversos estudos têm evidenciado a necessidade de

que sejam realizadas pesquisas, buscando elucidar possíveis variáveis envolvidas

no processo de ensino e aprendizagem na Educação a distância.

Assim, buscando preencher esta lacuna, o objetivo geral dessa

pesquisa foi analisar o nível da aprendizagem autorregulada dos alunos

matriculados no curso de Pedagogia ofertado a distância de uma instituição

particular localizada no Norte do Paraná. Para tanto, foram perseguidos ao longo do

trabalho os objetivos específicos que eram identificar o perfil sociodemográfico dos

alunos, seus hábitos de estudo e sua relação com a tutoria, verificar o nível de

autorregulação dos alunos em termos de estabelecimento de metas, organização do

ambiente, uso de estratégias para as tarefas, gerenciamento do tempo, busca de

ajuda e autoavaliação, além de verificar se existiam diferenças no nível de

autorregulação dos alunos em função do semestre em que se encontravam

matriculados e em função dos dados sociodemográficos encontrados.

Em relação ao perfil sociodemográfico, os dados evidenciaram que a

maioria era do sexo feminino e casada com média de idade de 31,2 anos, e renda

familiar entre 1 e 2 salários mínimos. Estavam divididos por todas as regiões do país

e a maioria declarou possuir apenas o ensino médio, assim como a maioria não

havia cursado outros cursos de EaD e estavam fora da escola, em média, há 8,96

anos. Os participantes informaram ainda, que utilizam a plataforma de seu curso

para ter acesso a materiais complementares das disciplinas e realizam as atividades

do curso em momentos bastante variados. Preferem solucionar suas dúvidas com o

tutor e este contribui positivamente para a realização das atividades do curso.

A partir dos dados apresentados, e em consonância com a literatura,

pode-se afirmar que para os alunos aqui pesquisados o tutor é um agente

fundamental no processo de ensino e aprendizagem na EaD, não apenas no que se

101

refere a questões de conteúdo, como também questões relacionadas a organização

do curso, uso de tecnologia e estímulo a interação seja com os professores ou

colegas de curso.

No que tange a autorregulação, observou-se que, de maneira geral,

os alunos pesquisados apresentam um bom nível de autorregulação, sendo esta

uma condição necessária para êxito na EaD. O fator estruturação do ambiente, que

envolve estratégias como procurar um local de estudos que evite distrações e

proporcione um ambiente confortável e escolher horários mais propícios para

realizar os estudos apresentou a maior média entre os fatores, seguido pelo fator

estabelecimento de metas, ambos indicando um perfil alto de autorregulação. Os

fatores gerenciamento do tempo, procura por ajuda e autoavaliação, apresentaram

um perfil moderado de autorregulação. Em relação ao uso das estratégias para as

tarefas, que contemplam estratégias operacionais como fazer anotações, ler em voz

alta, preparar questões e resolver problemas extras, os resultados mostraram um

nível moderado de autorregulação, porém o mais baixo entre os fatores. Assim,

ressalta-se a importância de que o uso destas estratégias seja trabalhado junto aos

alunos, de forma a melhorar o nível de autorregulação em relação a elas. Quanto

maior a faixa etária mais autorregulado se apresentou o aluno. Nas relações entre os

fatores da escala com o sexo, estado civil, região do país e semestre, não foram

encontradas diferenças estatisticamente significativas.

Vale destacar que a análise do presente trabalho foi realizada a

partir de dados obtidos por autorrelato, que, apesar se ser um método importante

nas pesquisas de autorregulação, dentre outras, pode levar o aluno a escolher

variáveis socialmente desejáveis sobre suas formas de estudo, nem sempre

condizendo com a realidade.

Visto que o tipo de amostragem dessa pesquisa foi não-probalístico

por adesão, outra reflexão necessária é sobre o fato de não se poder conhecer ao

certo quem é o aluno que participou da pesquisa. Assim, considerando que no geral

os participantes apresentaram níveis moderados e altos de autorregulação, pode-se

inferir que os respondentes foram alunos que naturalmente apresentam maior

engajamento em relação ao curso, acessam com maior frequência a plataforma, tem

maior interação com colegas, professores e tutores e que, portanto, foram os que se

interessaram e dedicaram um tempo para responder aos instrumentos, uma vez que

os mesmos foram encaminhados na forma online.

102

Mesmo assim, pode-se afirmar que os objetivos traçados para o

presente trabalho foram alcançados e que a partir dos resultados aqui apresentados,

possa-se auxiliar o corpo docente e os tutores do curso pesquisado a reconhecerem

o nível de autorregulação da aprendizagem dos alunos, podendo dessa maneira

orientá-los em relação a quais estratégias devem estimular/ensinar a seus alunos,

melhorando dessa forma o processo de ensino e aprendizagem, possibilitando assim

uma melhoria de suas práticas pedagógicas e uma maior articulação dos projetos

pedagógicos aos processos educacionais de aprendizagem no contexto de cursos

ofertados à distância.

Como continuidade da presente pesquisa, sugere-se a ampliação

deste estudo com cursos de outras áreas ofertados à distância, pela própria

instituição de ensino e também em outras instituições, para se verificar diferenças

e/ou similaridades com os resultados aqui apresentados. Outra sugestão é que

novas pesquisas sejam desenvolvidas a respeito desta temática, em que possam ser

utilizados também outros instrumentos de investigação, como por exemplo,

observação e entrevistas, possibilitando assim, dados quantitativos e qualitativos

para a análise sobre a autorregulação da aprendizagem de alunos de EaD.

103

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116

APÊNDICES

117

APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE

Título da pesquisa: “Autorregulação Da Aprendizagem: Perfil De Alunos Matriculados Nos Cursos De Pedagogia E Enfermagem Ofertados A Distância”

Prezado(a) Aluno: Gostaria de convidá-lo (a) a participar da pesquisa “Autorregulação Da

Aprendizagem: Perfil De Alunos Matriculados Nos Cursos De Pedagogia E Enfermagem Ofertados A Distância”, cujo objetivo é analisar o perfil de aprendizagem autorregulada dos alunos matriculados na EaD no primeiro e segundo semestres dos cursos de Pedagogia e Enfermagem.

A sua participação é muito importante e ela se dará da seguinte forma: (a) concordância com o termo de consentimento livre e esclarecido; (b) resposta ao questionário sobre o perfil do participante; (c) resposta ao Questionário de Aprendizagem Autorregulada Online (OSLQ).

Os resultados da pesquisa farão parte da dissertação da aluna Juliana Gomes Fernandes, a qual será apresentada ao curso de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, da Universidade Norte do Paraná, sob orientação da Profª Drª Luciane Guimarães Batistella Bianchini.

Sua participação é totalmente voluntária, podendo você: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer tempo, sem que isto acarrete qualquer ônus ou prejuízo à sua pessoa.

Informamos ainda, que as informações serão utilizadas somente para os fins desta pesquisa e serão tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade. Os materiais utilizados para a coleta de dados serão destruídos após o registro dos dados.Os benefícios esperados são identificar os estilos e estratégias que os estudantes da EaD utilizam em sua aprendizagem e o papel da autorregulação neste processo, pois esses dados podem contribuir para a compreensão de como essas estratégias influenciam na aprendizagem dos mesmos. Informamos que você não pagará nem será remunerado por sua participação.

Caso você tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode nos

contatar Juliana Gomes Fernandes, (43) 3878-6100, (43) 9992-2459m – [email protected]

Londrina, ___ de ________de 2014.

Pesquisador Responsável RG: 30.675.780-1 – SSP-SP. Eu, ________________________________________________, tendo sido

devidamente esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em participar voluntariamente da pesquisa descrita acima.

Assinatura (ou impressão dactiloscópica):____________________________

mailto:[email protected]

118

APÊNDICE B - Questionário sobre o perfil do participante

Curso de graduação EaD que cursa:

( ) Pedagogia

Semestre em que está matriculado:

( ) Primeiro semestre

( ) Segundo semestre

( ) Terceiro semestre

( ) Quarto semestre

( ) Quinto semestre

( ) Sexto semestre

( ) Sétimo semestre

( ) Oitavo semestre

Região do Brasil vem que reside:

( ) Norte

( ) Nordeste

( ) Sul

( ) Sudeste

( ) Centro-Oeste

Sexo:

( ) masculino

( ) feminino

Idade:________

Estado civil:

( ) Solteiro (a)

( ) Casado (a)

( ) Divorciado (a)

( ) Separado (a)

119

( ) Viúvo (a)

Renda mensal familiar:

( ) até R$ 788,00

( ) De R$ 789,00 a R$ 1.576,00

( ) De R$ 1.577,00 a R$ 2.364,00

( ) Acima de R$ R$ 2.365,00.

É professor?

( ) Sim

( ) Não

Em caso de ser professor, em qual nível atua?

( ) Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental I ( ) Ensino Fundamental II ( ) Ensino Médio ( ) Ensino Superior Formação anterior:

( ) Ensino Médio

( ) Graduação

( ) Pós-Graduação

Há quanto tempo concluiu a última formação? _______________ Já cursou outros cursos na modalidade EaD? ( ) Sim ( ) Não Em que momento realiza as atividades do curso (marque as opções corretas): ( ) No horário de trabalho ( ) Finais de semana ( ) Período Noturno ( ) Horário do almoço ( ) Não tenho horário determinado ( )Outro: ______________ Você utiliza a plataforma para retirar materiais como: textos, vídeos, orientações para realização de atividades? ( ) Sim

120

( ) Não Você prefere tirar suas dúvidas com quem? ( ) Professor ( ) Tutor ( ) Colegas

121

APÊNDICE C – Questionário padrão de resposta tipo Likert

Você considera que a Tutoria ativa contribui para a realização de suas atividades? ( ) Sim ( ) Não Caso sua resposta tenha sido Sim, assinale abaixo as alternativas que correspondem a contribuição da tutoria ativa: ( ) Organização do ambiente de estudo (Local, horário, dentre outros) para a realização das atividades ( ) Gerenciamento e cumprimento dos prazos estabelecidos pelo professor para a entrega das atividades ( ) Comunicação com o professor responsável pela disciplina ( ) Comunicação com os colegas da turma Marque com um X a opção que melhor representa a contribuição da Tutoria em seu curso de Ensino a Distância:

Concordo Totalmente

Concordo Parcialmente

Indiferente Discordo Parcialmente

Discordo Totalmente

1.Me estimula a buscar materiais adicionais para compreensão dos conteúdos

2.As mensagens do tutor informando os prazos das atividades (provas, trabalhos) me auxiliam em sua realização

3.Me incentiva a participar dos chats e fóruns de discussão

4. Incentiva a minha interatividade (aluno- tutor,-aluno-aluno, aluno-professor) durante minha participação nos fóruns de discussão

5. Me estimula a estabelecer relações entre os conteúdos trabalhados nos fóruns de discussões de forma a construir novos conhecimentos

6. Me incentiva a manter estudando quando o feedback é rápido diante de minhas dúvidas

7. Propõe formas para que eu organize melhor o meu ambiente de estudo

122

ANEXOS

123

ANEXO A - Questionário de Aprendizagem Autorregulada Online

Por favor, a partir daqui, marque com um X a opção que representa

melhor como você se percebe em relação ao seu curso de Educação a Distância:


Concordo Totalmente



Discordo Totalmente

1. Estabeleço padrões para minhas tarefas no curso a distância

2. Estabeleço metas de curto prazo (diárias ou semanais) bem como metas de longo prazo (mensais ou semestrais)

3. Mantenho um alto nível para meu aprendizado no curso a distância

4. Estabeleço metas para me auxiliarem a gerenciar o tempo de estudo no curso a distância

5. Não comprometo a qualidade do meu trabalho por ele ser a distância

Estruturando o Ambiente

Concordo Totalmente



Discordo Totalmente

6. Escolho o local onde estudo para evitar muita distração

7. Encontro um lugar confortável para estudar

8. Sei onde posso estudar de forma mais eficiente para o curso a distância

9. Escolho um horário com poucas distrações para estudar para o curso a distância


Concordo Totalmente



Discordo Totalmente

10. Procuro fazer anotações mais completas no curso a distância porque anotações são ainda mais importantes para o aprendizado online do que para um aprendizado em sala de aula normal

11. Leio em voz alta os

124

materiais de instrução postados online para lutar contra as distrações

12. Preparo minhas questões antes de entrar na sala de chat e discussão

13. Trabalho em problemas extras no curso a distância, além dos indicados, para dominar o conteúdo do curso


Concordo Totalmente



Discordo Totalmente

14. Dedico tempo extra de estudo para o curso a distância porque sei que eles tomam tempo

15. Tento agendar o mesmo horário todos os dias ou semanas para estudar para o curso a distância e cumpro o agendamento

16. Embora nós não tenhamos que ir às aulas todos os dias, ainda assim eu tento distribuir meu tempo de estudo igualmente entre os dias

Busca de Ajuda

Concordo Totalmente



Discordo Totalmente

17. Procuro alguém que tenha conhecimento sobre o conteúdo do curso para poder consultá-lo quando precisar de ajuda

18. Compartilho meus problemas com os colegas online de forma que saibamos o que nos traz dificuldades e como solucionar nossos problemas

19. Se necessário, tento encontrar meus colegas pessoalmente

20. Sou persistente para obter ajuda do tutor por e-mail

125

Autoavaliação



Discordo Totalmente

21. Resumo minha aprendizagem para examinar meu entendimento sobre o que eu aprendi no curso a distância

22. Faço a mim mesmo muitas perguntas sobre o material do curso a distância

23. Comunico-me com meus colegas para descobrir como estou indo em minhas aulas a distância

24. Comunico-me com meus colegas para verificar se o que estou aprendendo é diferente daquilo que eles estão aprendendo

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