AUTORREGULAÇÃO: APRENDENDO A APRENDER POR MEIO DE ...

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS CARLA MANCEBO ESTEVES MUNHOZ AUTORREGULAÇÃO: APRENDENDO A APRENDER POR MEIO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM Londrina 2018

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE

LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

CARLA MANCEBO ESTEVES MUNHOZ

AUTORREGULAÇÃO: APRENDENDO A APRENDER POR

MEIO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

Londrina 2018

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CARLA MANCEBO ESTEVES MUNHOZ

AUTORREGULAÇÃO: APRENDENDO A APRENDER POR

MEIO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Profa. Dra. Luciane Guimarães Batistella Bianchini

Londrina 2018

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AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

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CARLA MANCEBO ESTEVES MUNHOZ

AUTORREGULAÇÃO: APRENDENDO A APRENDER POR

MEIO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em Ensino, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre conferido pela Banca Examinadora formada pelos professores:

___________________________________________________ Profa. Dra. Luciane Guimarães Batistella Bianchini

Universidade Pitágoras do Paraná – UNOPAR

___________________________________________________ Profa. Dra. Bernadete Lema Mazzafera

Universidade Pitágoras do Paraná – UNOPAR

____________________________________________________ Prof. Dr. Aloyseo Bzuneck

Universidade Estadual de Londrina – UEL

Londrina, ___ de ___________ de 2018.

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À avó Iolanda, que sempre acreditou em mim e me ensinou a ousar (in memoriam). Aos meus pais, por me proporcionarem possibilidades de chegar até aqui.

Ao meu marido, pelo amor, incentivo e companheirismo. A todos eles, dedico este trabalho.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por me capacitar dia a dia para a realização

desse sonho e por colocar pessoas especiais nesse caminho percorrido.

À Professora Doutora Luciane Guimarães Batistella Bianchini, por ter me

aceitado sem me conhecer e por me apoiar em todos os momentos para a

conclusão dessa dissertação. Além de orientadora, foi uma amiga.

Ao meu marido e companheiro, Marcelo Emanoel Munhoz, que me apoiou e

acompanhou em cada momento desse desafio, compartilhando meus ideais e me

incentivando sempre a prosseguir. Amo você!

Ao meu pai, por ser meu exemplo nos estudos e mostrar que sempre

poderemos ir além do que pensamos.

À minha amada mãe, que acredita sempre no meu potencial, me ensina a

superar obstáculos e a seguir sempre em busca dos meus objetivos.

Ao meu irmão, que através da sua admiração me deu forças para persistir.

Ao tio Álvaro e à tia Ivonilda, pelo estímulo constante.

À minha psicóloga Rosângela Moraes que me ajudou a acreditar que eu seria

capaz.

Aos alunos que se disponibilizaram voluntariamente a participar do projeto,

abrindo mão de seus momentos de folga para compartilharem conhecimentos.

À coordenação e aos meus professores do mestrado, que trouxeram

ensinamentos sempre relevantes e questionamentos intrigantes, despertando a

curiosidade e o interesse em saber sempre mais.

Ao Professor Doutor Aloyseo Bzunek e à Professora Doutora Bernadete Lema

Mazzafera, agradeço a cortesia em aceitarem integrar a banca de exame desta

dissertação e as considerações apresentadas, que enriqueceram meu aprendizado.

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À Aline Oliveira, Elen Gongora e Natália Mendes Ferrer que, como

coordenadoras, incentivaram e apoiaram meu projeto, dando flexibilidade no

trabalho para que ele pudesse acontecer.

À amiga Juliana Gomes Fernandes, pela colaboração inestimável.

Aos meus amigos de mestrado, em especial Maria Helena, Cinthia,

Rosangela Cabral, Luciana, Jéssica e Tânia, que trouxeram sempre palavras de

compreensão e encorajamento.

E, por fim, agradeço aos meus amigos, colegas de profissão e parentes, que

me apoiaram neste percurso de aprendizado, pois, sem o incentivo dado por cada

um, este trabalho teria sido muito mais difícil de ser concluído.

Muito obrigada!

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“A nossa maior qualidade como humanos talvez seja a nossa capacidade para nos autorregularmos”.

(ZIMMERMAN, 2000a, p. 37)

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MUNHOZ, Carla Mancebo Esteves. Autorregulação: aprendendo a aprender por meio de estratégias de aprendizagem. 2018. 122 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagem e suas Tecnologias) – Universidade Pitágoras do Paraná, Londrina, 2018.

RESUMO

A entrada dos alunos na Universidade demanda ações autônomas no processo de autorregulação da aprendizagem e o professor tem como principal função auxiliar o aluno a assumir suas responsabilidades no seu processo de aprendizagem que é individual (ZIMMERMAN; BONNER; KOVACH, 1996). Sendo assim, surge a questão: O uso das estratégias autorreguladoras pode auxiliar o aluno iniciante no ensino superior com a proposta híbrida a desenvolver sua autonomia? Este trabalho teve como base teórica a Teoria Social Cognitiva de Bandura (1986, 1997) que aborda a autorregulação da aprendizagem. Os teóricos cognitivistas compreendem a aprendizagem como um processo que envolve a relação do sujeito com o mundo externo, sendo o indivíduo um ser ativo e responsável por mudanças em sua organização cognitiva. Nesse contexto, este trabalho foi desenvolvido com base no modelo de Zimmerman e Moylan (2009), que envolve três fases da autorregulação: Planejamento, Execução e Avaliação, que é cíclico. A pesquisa caracteriza-se como abordagem qualiquantitativa aplicada e propõe analisar como ocorre a autorregulação, por meio do uso de estratégias de aprendizagem apresentadas no livro Cartas de Gervásio ao seu Umbigo (ROSÁRIO; NÚNES; GONZÁLES-PIENDA, 2012), com a participação de 12 alunos de diferentes cursos de uma universidade particular da região de Londrina-PR. Para a realização da pesquisa utilizou-se os seguintes instrumentos: uma escala sociodemográfica, um IPAAr (Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem revistos) suportado em trabalhos de Zimmerman (2000a) e de Rosário (2004) e um cartão registro elaborado pela pesquisadora. A coleta de dados, baseada nas Cartas de Gervásio, procedeu-se em dois momentos: nove sessões presenciais, na sala de aula, viabilizadas pela Universidade; e nove tarefas disponibilizadas aos alunos no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) moodle da Universidade. As estratégias trabalhadas nesses encontros foram de organização de tempo, estabelecimento de objetivos, procura de ajuda social e informação, anotações, autoconsequências e autoavaliação. Os alunos eram do primeiro semestre dos cursos de Pedagogia, Ciências Aeronáuticas, Enfermagem e Fonoaudiologia. Os resultados da pesquisa apontam para a relevância dos processos de intervenção com o aluno para desenvolver autonomia no estudo e promover a autorregulação. Palavras-chave: Autorregulação. Estratégias de Aprendizagem. Ensino Hibrido. Ensino Superior.

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MUNHOZ, Carla Mancebo Esteves. Self-regulation: learning to learn by means of learning strategies. 2018. 122 f. Master's dissertation (Methodologies for the Teaching of Languages and their Technologies) – Universidade Pitágoras do Paraná, Londrina, 2018.

ABSTRACT

Admission to college demands on the part of the students autonomous actions in the process of learning self-regulation and a professor has mainly the function of helping him/her take his/her own responsibilities in the learning process which is something of his/her own (ZIMMERMAN; BONNER; KOVACH, 1996). Such being the case, one question is brought up: May the use of self-regulating strategies provide the freshman at college level with a hybrid proposal to develop his/her own autonomy? This research was theoretically based on the Cognitive Social Theory by Bandura (1986, 1987) broaching learning self-regulation. Cognitive theorists view learning as a process involving the relationship between the subject and the external world, in which the individual is an active being responsible for changes taking place within his/her own cognitive organization. Within such a context, this dissertation was carried out based on Zimmerman and Moylan’s model (2009), which implies three self-regulation phases: Planning, Execution and Assessment, which is a cyclical process. This research is characterized as an applied quali-quantitative one and is meant for analyzing how self-regulation takes place, by using the learning strategies presented in the book Cartas de Gervásio ao seu Umbigo (ROSÁRIO; NUNES; GONZÁLES-PIENDA, 2012), involving 12 students coming from different college courses of a private university located in the county of Londrina-PR. To carry out he research one used the following resources: a socio-demographic scale, a IPAAr (Inventory of reviewed Learning Self-regulation Processes) based on works developed by Zimmerman (2000a) and by Rosário (2004), and a register card developed by the researcher herself. Data collection, based on Cartas de Gervásio, took place at two moments: nine attendance sessions, in classroom, made viable by the University; and nine tasks made available for students on the Learning Virtual Environment (AVA) moodle of the University. The strategies broached in such meetings were time organization, setting of aims, search for social help and information, note taking, self-consequence and self-assessment. The students at issue were freshmen attending the first semester of courses such as Pedagogy, Aeronautical Science, Nursing, and Speech/Hearing Therapy. The research results pointed out the importance of such intervention processes to help a student develop his/her own autonomy and further self-regulation. Keywords: Self-regulation. Learning Strategies. Hybrid Teaching. Higher Education

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Reciprocidade Triádica na Teoria Social Cognitiva 21

Figura 2 - Ciclo de Aprendizagem Autorregulada – Zimmerman 25

Figura 3 - Modelo Detalhado do PLEA - Rosário 26

Figura 4 - Modelo utilizado pela pesquisadora para estruturar as seções 46

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Comparativo da participação dos alunos durante as seções de intervenção e o acesso ao moodle 70

Gráfico 2 - Estratégias observadas e utilizadas em sala de aula na sua totalidade 76

Gráfico 3 - Descrição do que os alunos aprenderam na sessão 82

Gráfico 4 - Descrição do que os alunos não conheciam de estratégias de aprendizagem autorregulatória 83

Gráfico 5 - Descrição do que os alunos pensam que precisam aprender mais para utilizar as estratégias de aprendizagem 84

Gráfico 6 - Descrição sobre o que os alunos ainda precisam saber sobre as estratégias de aprendizagem 85

Gráfico 7 - Descrição das dificuldades encontradas nas atividades online 85

Gráfico 8 - Apresentação das dificuldades na realização da atividade online 86

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Perfil Sociodemográfico dos participantes 63

Tabela 2 - Análise estatística do IPAAr na aplicação antes da intervenção 64

Tabela 3 - Análise estatística do IPAAR na aplicação depois da intervenção 65

Tabela 4 - Dados respondidos pelos alunos antes da intervenção 65

Tabela 5 - Respostas dos alunos depois da intervenção 66

Tabela 6 - Diferença entre antes e depois em porcentagem 67

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACO - Atividade Complementares Obrigatórias

ANAC - Agência Nacional de Aviação Civil

AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem

CRAva - Concreto, Realizável, Avaliável

DOU - Diário Oficial da União

EAD - Educação a Distância

IPAAr - Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem revisto

NTIC - Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação

PLEA - Planejamento, Execução e Avaliação

SUS - Sistema Único de Saúde

TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TI - Tecnologia da Informação

TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 15

2 PSICOLOGIA COGNITIVA 19

2.1 Psicologia social cognitiva 20

2.2 O modelo de autorregulação de Zimmerman e Rosário 23

2.3 Estratégias de aprendizagem 27

3 TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM E ENSINO HÍBRIDO 30

3.1 Tecnologia e ensino 30

3.2 Ensino híbrido 32

4 MÉTODO 37

4.1 Caracterização da pesquisa 37

4.2 Cenário da pesquisa 37

4.3 Participantes 38

4.4 Instrumentos para coleta de dados da pesquisa 38

4.5 Procedimentos 40

4.6 Procedimentos para análise de dados da pesquisa 42

5 A INTERVENÇÃO 43

5.1 As sessões 44

5.1.1 Sessão 1 46

5.1.2 Sessão 2 48

5.1.3 Sessão 3 50

5.1.4 Sessão 4 52

5.1.5 Sessão 5 53

5.1.6 Sessão 6 55

5.1.7 Sessão 7 57

5.1.8 Sessão 8 58

5.1.9 Sessão 9 60

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO 62

6.1 Dados quantitativos 62

6.1.1 Perfil sociodemográfico dos participantes 62

15

6.1.2 Resultados do IPAAr 64

6.2 Dados qualitativos 68

6.2.1 Moodle 68

6.2.2 WhatsApp e chat online 70

6.2.3 Atividades presenciais 71

6.2.4 Observação presencial 75

6.2.5 Cartão registro 80

7 CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS 87

REFERÊNCIAS 90

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO SOBRE O PERFIL DO PARTICIPANTE 100

APÊNDICE B – CARTÃO REGISTRO DE AUTORREGULAÇÃO 101

APÊNDICE C – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA 102

APÊNDICE D – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO APLICATIVO WHATSAPP 103

APÊNDICE E – SCRIPT DE DIVULGAÇÃO DO PROJETO PARA OS ALUNOS 104

APÊNDICE F – SCRIPT DE DIVULGAÇÃO REALIZADO PELO FACEBOOK DA UNIVERSIDADE 105

APÊNDICE G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE 106

APÊNDICE H – CARTÃO REGISTRO DAS SESSÕES COM RESPOSTAS DOS ALUNOS EM CADA SESSÃO 108

ANEXO A – DINÂMICA DA MONTANHA – RELAXA-MENTO 120

ANEXO B – INVENTÁRIO DOS PROCESSOS AUTORREGULATÓRIOS DOS ALUNOS (REVISTO) (IPAAr) 122

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1 INTRODUÇÃO

O Ensino Superior é considerado uma instituição importante por leigos e pela

legislação oficial que vislumbra mudanças crescentes e significativas, uma vez que

tem como função promover conhecimento científico e social, orientado, entre outras

funções, à formação do aluno para o mercado de trabalho.

No caso do Brasil, o Ensino Superior tem passado por transformações, que

segundo Colossi, Consentino e Queiroz (2017), implicam novas demandas e

desafios para este nível de educação. Contudo, os desafios podem decorrer de uma

estrutura com formação rígida, sem flexibilização para o ensino e aprendizado,

dificultando na capacitação necessária do indivíduo para atender as exigências do

mercado de trabalho.

Entretanto, quando o assunto são as mudanças na educação, estas não são

simples e devem ser entendidas como um processo complexo, dinâmico e reflexivo,

que envolve várias dimensões – sociais, institucionais e pessoais –, impondo uma

atitude ativa dos implicados no processo (CALIARI; ZILBER; PEREZ, 2017).

Na dimensão pessoal, as mudanças por parte do aluno exigem uma nova

postura de estudo, descritas por Rosário (2004) como uma postura ativa, decorrente

do desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem que é um processo

consciente pelo qual o aluno promove seu aprendizado de forma metacognitiva1,

motivacional e comportamental, levando-o à autonomia.

O perfil do aluno nos dias atuais traz preocupações e possibilidades de novos

resultados que serão agregados para o aprendizado. Um dos caminhos que são

sinalizados para que as mudanças tenham bons resultados é a implantação das

metodologias de estratégias de aprendizagem metacognitivas, cognitivas,

motivacionais e comportamentais, por intermédio quais os alunos possam avaliar e

monitorar a eficácia do uso de estratégias de aprendizagem em seus estudos

(NÚÑEZ et al., 1998; ROSÁRIO et al., 2006; VEIGA SIMÃO, 2004).

No tocante às mudanças no ensino, a inclusão de propostas inovadoras nas

universidades pode estar relacionada à incorporação das tecnologias digitais nas

salas de aula e ao ensino híbrido2, configurando-se uma proposta atual, mas que

1 Metacognitivo é o processo que permite a elaboração complexa do pensamento que está sendo aprendido (POZO, 1996).

2 Ensino Híbrido expressa a união de diversas teorias, metodologias e técnicas de ensino online que auxiliam o presencial, utilizando o que existe de melhor em cada uma delas em sala de aula (MORGAN, 2002; DRISCOLL, 2002).

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exige do aluno maior autonomia e autorregulação, sendo considerada necessária a

utilização de estratégias de aprendizagem autorregulada como elemento-chave para

o sucesso dos alunos neste contexto (PARIS; NEWMAN, 1990; SCHUNK, 1994;

RANDI; CORNO, 2000; SCHUNK; ERTMER, 2000; ZIMMERMAN, 2000a;

BANDURA, 2002; LOPES DA SILVA; VEIGA SIMÃO; SÁ, 2004; ROSÁRIO, 2004;

ROSÁRIO; NÚÑEZ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2004; CARMO; POLYDORO, 2010).

O uso de estratégias de autorregulação da aprendizagem pelo aluno auxilia

no desenvolvimento de seus estudos, aptidões e ações, transferidas de um contexto

de aprendizagem a outro (LOURENÇO, 2007).

O processo de autorregulação da aprendizagem tem sido investigado pela

Psicologia Cognitiva e uma das teorias que estuda a aprendizagem autorregulada é

a Teoria Social Cognitiva que compreende a autorregulação como um processo

dinâmico envolvendo aspectos da cognição, do meio em que vive e dos

comportamentos.

Segundo Zimmerman (2000b), um dos principais autores da Psicologia Social

Cognitiva, a autorregulação acontece pela intensidade de participação ativa dos

alunos em sua aprendizagem, envolvendo aspectos metacognitivos, motivacionais e

comportamentais.

Abbad, Corrêa e Meneses (2010) relatam que as estratégias de

aprendizagem se tornam importantes em espaços formais de educação para que o

indivíduo se torne mais autônomo, pensando sobre seu próprio processo de

aprender. A esse respeito, Sanchez (2011) assevera que muitos alunos não sabem

como se favorecer do uso das estratégias de aprendizagens e isso pode levá-los ao

fracasso escolar e à desistência do seu curso, pois eles teriam necessidade do

auxílio do professor, o qual, por sua vez, nas atividades a distância, não estaria todo

o tempo disponível.

Outro ponto a destacar sobre a aprendizagem e a autorregulação é que no

contexto da Universidade, espera-se que o aluno seja sujeito da sua própria

aprendizagem, decorrente do processo de autorregulação por ele já desenvolvido.

No entanto, pesquisas (ZIMMERMAN, 2002; SANTOS, 2012; AGUIAR; SILVA;

SILVA, 2015) também alertam que em diferentes níveis de ensino, muitos alunos,

embora avancem na série, não necessariamente apresentam o desenvolvimento da

aprendizagem autorregulada. Em face desta situação, cabe questionar se o aluno

que entra na Universidade está preparado para desenvolver sua aprendizagem

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nesse novo cenário de inclusão das tecnologias que exige maior autonomia e

autorregulação.

Nesse contexto, pesquisas propostas para a promoção da autorregulação

tornam-se importantes, uma vez que este processo cognitivo e metacognitivo tem

sido estudado por vários pesquisadores que concluem ser o caminho para que o

conhecimento seja, de fato, apropriado pelo aluno.

Considerando-se a importância do processo de autorregulação para buscar a

autonomia do aluno em seu estudo e que as metodologias de estudo estão se

modificando constantemente, sobretudo em contato com as novas tecnologias

presentes em sala de aula, pergunta-se: O uso das estratégias autorreguladoras

pode auxiliar o aluno iniciante no ensino superior com a proposta híbrida a

desenvolver sua autonomia?

Com base neste problema de pesquisa propôs-se, como objetivo geral,

analisar o processo de autorregulação após a aplicação de uma proposta de

intervenção com o uso de estratégias metacognitivas em alunos do primeiro

semestre de uma Universidade particular no ensino superior.

Nessa perspectiva, foram delimitados os seguintes objetivos específicos:

Identificar o nível de autorregulação da aprendizagem dos alunos ingressantes

por meio da aplicação do Inventário dos Processos Autorregulatórios dos Alunos

(revisto).

Analisar as estratégias de autorregulação utilizadas pelos alunos.

Propor para os alunos situações promotoras da autorregulação da aprendizagem.

Apresentar resultados de intervenção realizada com o uso de tecnologias digitais

na aprendizagem autorregulada.

Esta pesquisa poderá contribuir com os alunos, a universidade e com os

docentes, a fim de que compreendam a importância da utilização das estratégias

autorregulatórias para o desenvolvimento dos seus alunos, que chegam à

universidade despreparados para enfrentar este desafio, muitas vezes evadindo da

universidade e não conseguindo acompanhar os conteúdos das disciplinas por não

serem autônomos em seus aprendizados, revendo, assim, as ações pedagógicas.

Aliás, esses benefícios podem ser estendidos a todos os cursos da Universidade,

incluindo a Educação a Distância (EaD).

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Com o intuito de orientar o desenvolvimento desta pesquisa, a presente

dissertação encontra-se estruturada em sete seções.

A seção 1 corresponde à Introdução e traz uma explanação sobre o tema da

pesquisa, o problema, seus objetivos e justificativas.

Na seção 2 encontra-se o embasamento teórico que se subdivide em quatro

momentos. O primeiro discorre sobre a Psicologia Cognitiva; o segundo explana

sobre a Psicologia Social Cognitiva; o terceiro apresenta o que é a autorregulação e

seus modelos escolhidos para embasar essa pesquisa; o quarto explica o que são e

quais são as estratégias de aprendizagens consideradas por esses autores dos

modelos apresentados; e o quinto momento expõe o que se entende por tecnologias

para a aprendizagem e ensino híbrido.

Na seção 3 apresenta-se a metodologia de pesquisa, cuja amostra totalizou

11 alunos do primeiro semestre do ensino superior presencial de uma universidade

particular no norte do Paraná. Nessa etapa também constam os instrumentos

utilizados para coleta de dados e como aconteceu cada passo da intervenção

realizada.

A seção 4 traz os procedimentos para desenvolver a pesquisa e como

aconteceu.

Na seção 5 aborda-se a Intervenção descrita por sessão e seus

planejamento.

A seção 6 expressa os resultados obtidos e todos os dados apresentados na

coleta de dados em conjunto com a discussão dos mesmos.

A conclusão final da pesquisa é apresentada na seção 7, na qual são

indicadas possíveis estratégias a serem utilizadas pelos professores e que, se

trabalhadas em sala, podem levar os alunos a se tornarem mais ativos em sua

aprendizagem.

E, por último, na seção 8, elencamos as referências utilizadas para o

embasamento teórico deste trabalho de pesquisa.

19

2 PSICOLOGIA COGNITIVA

Os processos psicológicos superiores têm sido estudados na área educacional

há décadas, com a finalidade de se compreender como acontece o aprendizado.

Assim, são propostos questionamentos sobre os diversos modelos de ensino que

existem nas escolas, levando os pesquisadores a buscarem o cerne dos problemas

escolares e pensando em práticas que possibilitem mudanças desses paradigmas.

William James, no final do século XIX e a Gestalt terapia de Kurt Lewin (1890-

1947), com o estudo do self social, possibilitaram que o ser humano deixasse de ser

observado como um ser isolado, passando-se, então, a realizar pesquisas sobre

como o contexto interfere nos processos interpessoais (LOURENÇO, 2007).

Na primeira metade do século XX, os estudos também se voltavam para

alguns fatores pessoais e ambientais, por meio de autores como Skinner, cuja visão

monista sobre o homem, revela que não há divisão do organismo em mente e corpo.

A teoria de Skinner surgiu após pesquisas de Pavlov e Watson sobre o

comportamento, por meio de experimentos com animais, esta teoria ficou conhecida

como Behaviorismo Metodológico, que tinha como aspectos fundamentais apenas o

comportamento observável (PERINI, 2003).

No behaviorismo, o organismo é tido como um todo e o estudo da Psicologia

se atenta para a relação com o meio, que ocorre pelo comportamento. Para Skinner,

comportamento tem um significado abrangente, que fundamenta o nome

Behaviorismo Radical, definido como a junção de funções que possibilitam a

interação do comportamento e do ambiente (SKINNER, 1984).

Esta visão de Skinner sofre diversas críticas de diferentes correntes teóricas

da Psicologia, as quais alegam que se trata de uma visão reducionista do ser

humano e provem, então, pesquisas sobre a cognição. Nesse momento surge a

Psicologia Cognitiva, que investiga como o conhecimento acontece (SCHULTZ;

SCHULTZ, 2005).

A Teoria Cognitiva tem favorecido significativamente as pesquisas na

Educação e Ensino, pois seus estudos visam compreender como acontece a

aprendizagem (FERNANDES, 2017). Vários autores/teorias estão inseridos nessa

perspectiva da Psicologia Cognitiva, tais como: Piaget, Vygotsky, os Neopiagetianos,

a Teoria do Processamento da Informação e a Teoria Social Cognitiva, a qual será

apresentada a seguir.

20

2.1 Psicologia social cognitiva

Entre as diferentes abordagens de estudos sobre a aquisição do

conhecimento, Bandura apresenta a Teoria da Aprendizagem Social, enfatizando os

processos cognitivos (BANDURA, 1977; BANDURA; WOLTERS, 1963). A Teoria da

Aprendizagem Social discorre sobre uma interdependência pela qual o indivíduo age

no ambiente e o ambiente age sobre o indivíduo. Nesta teoria encontram-se noções

de modelação como formas de aprendizagem e outras concepções, tais como o

determinismo recíproco e a autoeficácia (PAPALIA; FELDMAN, 2013). E como

resultado das pesquisas sobre como ocorre a socialização surgiu o conceito de

autorregulação.

Buscando se afastar de um olhar comportamentalista, Bandura, em 1986,

renomeia sua teoria como Psicologia Social Cognitiva (LOURENÇO, 2007). A Teoria

Social Cognitiva tem como princípio teórico o autodesenvolvimento, a adequação e a

mudança do indivíduo (BANDURA, 1986). O autor ainda afirma que esta teoria

estuda como o ser humano aprende, forma e utiliza o conhecimento, nesse contexto,

é essencial que o indivíduo seja ativo no seu desenvolvimento, que representa inferir

no modo de ser e agir de forma consciente, tornando se indivíduos proativos,

reflexivos e organizados sobre si, não sendo somente produto do meio, como se

observa no behaviorismo.

Assim, a visão da Psicologia Social Cognitiva foca na importância da

intencionalidade e da responsabilidade do indivíduo, para atuar e modificar

(BANDURA, 2007). Bandura tem uma visão ativa e mútua do comportamento, que

integra fatores comportamentais, da pessoa e ambientais, num constante avançar da

aprendizagem. Esses três fatores são separáveis, mas não independentes para essa

teoria, formando uma relação denominada reciprocidade triádica, apresentada, a

seguir, na Figura 1 (BANDURA, 1986).

21

Figura 1 - Reciprocidade Triádica na Teoria Social Cognitiva

Fonte: Adaptado de Bandura (1986, p. 24).

A reciprocidade triádica não fornece um peso simétrico nas intencionalidades

bidirecionais, identificando que algumas fontes têm maior intensidade que outras e

não acontecem ao mesmo tempo. Essas intencionalidades diferem de acordo com a

pessoa, o meio em que ela está inserida e o comportamento que será analisado.

Ocasionalmente, pode ser mudado por seus esforços pessoais para se autorregular,

seus resultados escolares ou por alterações no ambiente (BANDURA, 1986).

O desenvolvimento pessoal ocorre por meio da perspectiva da agência, que

consiste na capacidade do indivíduo desenvolver habilidades autorregulatórias que

podem determinar uma direção a ser seguida, escolhendo objetivos, sem ser

passivo às influências do meio, ou seja, na história de vida pessoal, o futuro é visto

como meta. A pessoa é reflexiva, tem intencionalidade e se autoavalia, tendo sua

percepção pessoal e de mundo social a partir de suas crenças, fundamentadas em

experiências vivenciadas, das suas emoções e da modelação e persuasão verbal

(BANDURA, 1986).

A Psicologia Social Cognitiva diferencia as potencialidades básicas do

indivíduo e seus agentes culturais que nelas influenciam. Destaca também o agir dos

agentes socializadores que são representados por pais, avôs, tios e professores no

desenvolvimento dos processos de autorregulação. Essa teoria descreve que a

competência escolar desenvolve-se do processo de autorregulação, ou seja, a

competência escolar surge originalmente do social para assim ser transferida para a

pessoa, acontecendo consecutiva e progressivamente, visualizando-se nesse

processo a reciprocidade dos fatores descritos por Bandura (1986).

Há quatro características fundamentais na agência humana, a saber:

intencionalidade, antecipação, autorreatividade e autorreflexão. A primeira –

Fatores Pessoais

Comportamento Ambiente

22

intencionalidade – está ligada ao modo de realizar, internalizar e efetivar os planos

de cada pessoa. Na antecipação, o indivíduo busca analisar quais serão os

resultados de suas atividades e, assim, motiva-se a fim de direcionar seu agir. A

autorreatividade é o processo de monitorar e equilibrar o próprio comportamento,

podendo escolher pelas situações que proporcionam prazer, autovalorização e

satisfação. O fundamento de autorreflexão é um processo de se avaliar, refletindo

sobre sua eficácia e motivação, com o intuito de realizar as modificações

necessárias (BANDURA, 2008).

Na Teoria Social Cognitiva existem dois aspectos que se tornam essenciais

para a autorregulação da pessoa: a modelação e a autoeficácia. O conceito de

modelação considera o desenvolvimento da aprendizagem com base em modelos,

sendo assim, os comportamentos que são realizados por reforço positivo terão mais

enfoque e serão aprendidos com maior tranquilidade e utilizados com maior

regularidade. Esses comportamentos são condutores de conhecimentos e

competências (BANDURA, 2008).

A modelação realiza várias funções, tais como: auxilia na aprendizagem de

novos comportamentos; promove reforço positivo ou negativo de comportamentos

intimidadores; e estimula a realização das atividades escolares no tempo previsto,

aprendidas previamente (BANDURA, 1986; SCHUNK, 2001).

Outro aspecto central que possibilita a autorregulação consiste na

autoeficácia, responsável pela percepção que a pessoa possui sobre sua

capacidade de organização e realização de uma tarefa designada, podendo ser o

alicerce para a motivação do indivíduo. Segundo Bandura (1986) e Pajares (2002),

quanto maior a crença de autoeficácia, mais motivação as pessoas encontram para

realizar uma atividade.

Os professores, usando o conhecimento da agência humana, podem

proporcionar um aumento na crença de autoeficácia dos alunos possibilitando maior

motivação em realizar tarefas escolares, pois essas se estruturam ao longo da vida

da pessoa.

Pajares (2002), que resumiu e prosseguiu com os trabalhos de Bandura

(1986, 1997), descreve quatro fontes principais da autoeficácia:

1 - Experiências Pessoais: são indicadores de competências baseados em

atividades realizadas, nas quais o indivíduo faz uma autoavaliação sobre suas

habilidades.

23

2 - Experiências Vicárias: modificam as crenças por comparação com os ganhos dos

outros, não se trata de um processo simples de imitação, mas sim de referência,

pois há influência dos seus parceiros.

3 - Persuasão Verbal: ocorre quando há a assimilação de que o indivíduo tem seus

talentos e competências com base na verbalização de alguém que é considerado

importante para a pessoa.

4 - Reações Fisiológicas: compreende alterações de humor, ansiedade e estresse

que influenciam as percepções pelas quais as pessoas julgam suas aptidões, seu

esforço e sua fragilidade.

Segundo Bandura (1986) e Pajares (2002), o estudante que possui crenças

de autoeficácia mais fortalecidas poderá ter mais viabilidades de êxito, pois se

esforçará durante um período maior e com mais dedicação na realização das suas

atividades. Sendo assim, é fundamental desenvolver atividades que proporcionem à

pessoa construir de forma consistente a autoeficácia e não apenas transmitir

conteúdos e determinações comportamentais.

Em síntese, por intermédio desta teoria busca-se o autodesenvolvimento da

pessoa, para se tornar ativa, flexível às modificações, agente do próprio

desenvolvimento, autônoma, conscientes no agir, influenciando e sendo influenciada

pelo meio, se tornando dinâmica, auto-organizada e autorregulada (BANDURA,

2008).

Da Teoria Social Cognitiva de Bandura surgiram outros conceitos de

autorregulação e vários modelos teóricos desse processo. No próximo item serão

abordados os modelos desenvolvidos por Zimmerman (2001) e Rosário (2004).

2.2 O modelo de autorregulação de Zimmerman e Rosário

Bandura, nos anos 50, pesquisava sobre os processos pelos quais o indivíduo

controla sua motivação, pensamento, comportamento e emoção com base no

conceito de autorregulação (BANDURA, 2008). Porém, após Bandura, o processo de

autorregulação foi estudado em relação às aprendizagens, sendo assim, é

importante conceituar e descrever alguns modelos. Entre os autores que conceituam

autorregulação da aprendizagem existem discordâncias pontuais, mas é aceitável

por todos que autorregulação da aprendizagem é o processo consciente pelo qual

24

os alunos promovem sua aprendizagem de forma metacognitiva, motivacional e

comportamental (ZIMMERMAN, 1989; ZIMMERMAN; SCHUNK, 2011; ROSÁRIO,

2004).

Este tema tem sido investigado por diversos autores e diferentes abordagens

psicológicas, porém como neste trabalho o foco está voltado para a educação,

pretende-se enfatizar o conceito de Schunk e Zimmerman (2008) e Rosário (2004).

Na área da educação, Schunk e Zimmerman (2008) desenvolvem um referencial

teórico significativo sobre a motivação da aprendizagem autorregulada.

A autorregulação da aprendizagem, para Zimmerman (2000a), é a disposição

dos alunos para fortalecer o conhecimento por meio de um processo contínuo,

dinâmico e que se retroalimenta valendo-se do feedback de suas vivências como

estudante (ZIMMERMAN, 2001).

Segundo Rosário (2004, p. 37), o conceito de autorregulação da

aprendizagem é “um processo ativo no qual os sujeitos estabelecem os objetivos

que norteiam a sua aprendizagem tentando monitorar, regular e controlar as suas

cognições, motivações e comportamentos com o intuito de os alcançar”. Portanto,

considera-se que a aprendizagem autorregulada é parte de um processo dinâmico

voltado para a obtenção do aprendizado, sendo ativo, organizado e conduzido aos

objetivos propostos por meio de faculdades cognitivas, emocionais e

comportamentais do estudante.

Para que a autorregulação ocorra, é importante saber que o estudante tem o

papel ativo, mas este papel não se autorregula em todas as ocasiões, isso poderá

acontecer com os comportamentos automatizados em determinadas situações. Além

disso, a autorregulação envolve aspectos biológicos, ambientais, comportamentais e

afetivos, estes podem interromper os processos autorregulatórios (ZIMMERMAN,

2002). Mesmo quando esses modelos de aprendizagem relatam a responsabilidade

do aluno no controle de seus processos, Schunk (2001) adverte que, em muitos

estudos, embora processos autorregulatórios eficazes levem ao sucesso escolar,

são poucos os docentes que trabalham com seus alunos para eles aprenderem a

aprender.

Estudos como os desenvolvidos por Zimmerman (1989), Rosário (2004),

Pintrich (1994), Boekaerts (1999) apresentam vários modelos de aprendizagem

autorreguladas, os quais trazem algumas características em comum, tais como: o

aluno ativo no seu aprendizado; a suposição de que os estudantes controlam,

25

monitoram e regulam sua cognição, sua motivação, seu comportamento e fatores

ambientais; o preceito de que os alunos necessitam de objetivos claros e definidos

que possam avaliar e monitorar em suas diversas atividades; e que as atribuições

da aprendizagem autorregulada conciliam aspectos pessoais e ambientais

(PINTRICH, 1994, 2000; ROSÁRIO, 1999, 2002, 2004; SCHUNK; ZIMMERMAN,

1994; ZIMMERMAN, 1989, 1990, 1998, 2000a).

Em face de tantas características em comum sobre o tema abordado por

diversos autores, pretende-se focar neste estudo, no modelo proposto por

Zimmerman, embasado no modelo de Bandura, pois, além do olhar da Teoria Social

Cognitiva, Zimmerman (1994, 1998, 2000a) acrescenta aspectos voltados à

aprendizagem e propõe um processo cíclico, descrito em três fases

autorregulatórias, que compreendem: a fase prévia ou antecipação; a fase de

realização ou controle volitivo; e a fase de autorreflexão.

Figura 2 - Ciclo de Aprendizagem Autorregulada – Zimmerman

Fonte: Zimmerman e Moylan (2009, p. 300).

Na fase prévia, encontram-se estratégias que acontecem antes da realização

da atividade, ou seja, quando o aluno decide como e o quê irá realizar. Essa fase

inclui a determinação dos objetivos, o planejamento de estratégias que serão

utilizadas e a avaliação de crenças de autoeficácia e motivacional. Na fase de

realização ocorre o movimento, o agir, quando a atividade é realizada, sendo

subdividida entre autocontrole e a auto-observação. O primeiro, autocontrole, está

ligado no estudante conseguir manter sua concentração e esforço, utilizando de

estratégias para atingir seu objetivo. E a auto-observação está direcionada à

FASE DE REALIZAÇÃO

Autocontrole

Auto-observação

AUTORREFLEXÃO

Julgamento pessoal Reações e autorreações

FASE PRÉVIA

Análise da tarefa

Crenças motivacionais

26

importância que se dá para a realização da atividade, abrangendo o autorregistro e a

autoexperimentação (ZIMMERMAN, 2000a).

E a terceira fase desse modelo é a autorreflexão, em que o estudante se

autoavalia, levando em consideração sua atuação, suas experiências, suas reações

diante das situações, por meio de subprocessos de satisfação e insatisfação,

reações defensivas adaptadoras. Sendo assim, influencia a fase prévia.

O próximo modelo analisado é o de Rosário (2004) – baseado no de

Zimmerman –, que é conhecido como PLEA (Planejamento, Execução e Avaliação).

Este modelo se diferencia, pois é conhecido como modelo cíclico recorrente, pois há

sobreposição entre as fases.

Figura 3 - Modelo Detalhado do PLEA - Rosário

Fonte: Rosário, Núñez e Gonzáles-Pienda (2006, p. 134).

Nesse modelo, a autonomia e as responsabilidades para que ocorra a

autorregulação acontecem primeiramente no planejamento, que desencadeia

diversos processos, tais como: análise da atividade; observação dos recursos

pessoais e do contexto para sua ação; determinação das metas e desenvolvimento

de um planejamento que possa atingir os objetivos. Na fase de execução acontece a

realização das estratégias que buscam alcançar os objetivos e a autoavaliação da

27

autoeficácia destas. A fase de avaliação serve para o aluno observar se há

diferenças entre seu resultado e suas metas, sendo esse processo importante para

redefinir os objetivos, podendo utilizá-los em outras atividades (SAMPAIO;

POLYDORO; ROSÁRIO, 2012).

2.3 Estratégias de aprendizagem

Segundo Rosário (2004, p. 11), “não aprendemos quando nos ensinam ou

quando escutamos, mas sim quando adaptamos, quando recriamos esses

significados. Aprender é sempre um trabalho do autor”. Sendo assim, aprender é um

processo consciente do aluno, pelo qual este deve ser ativo, pois depende da

volição e motivação para que aconteça esta adaptação.

As mudanças que têm ocorrido na sociedade por meio da inserção da

tecnologia têm provocado no aluno uma modificação das necessidades do que é

realimente preciso aprender, pois não ficam restritas aos conteúdos programáticos,

mas especialmente à capacidade de tomar decisões, de ser crítico com as

informações recebidas e prepará-las para o mercado profissional (MIRANDA, 2002).

Zenhas (2006) propõe que, se os professores ensinarem os alunos a estudar e a

pensar sobre esse processo, isso irá facilitar o sucesso não só na escola, mas

também na vida.

Existem muitas propostas sobre a melhor maneira de ensinar o aluno a

estudar, como ajudá-los a ter sucesso escolar e qual o papel do professor. A esse

respeito Rosário (2004) assinala que todos devem ser ativos e é importante os

professores conhecerem as estratégias de aprendizagem e utilizá-las fora e dentro

da escola. Não há formula mágica para aprender, ela deve ser buscada pelo

estudante, mas os responsáveis pelo aluno/criança precisam estimulá-lo a ser

crítico, a aprender a tomar decisões com autonomia e responsabilidade. Nesse

sentido, a seguir, serão descritos alguns conceitos de estratégias de aprendizagens

propostas por autores distintos, cujas ideias se corroboram.

Para Boekaerts (1999), a aprendizagem autorregulada advém da capacidade

do aluno de eleger, escolher e metodizar as estratégias metacognitivas e cognitivas

de maneira efetiva. Embora muitos autores descrevam a importância do uso dessas

estratégias, não existe um consenso sobre a definição, conforme asseveram

Weinstein e colaboradores (1987), pois se utilizam de diferentes variáveis e aspectos

para uma mesma terminologia.

28

Weinstein e Mayer (1986) conceituaram as estratégias de aprendizagem

como comportamentos e pensamentos adotados pelo estudante em seus processos

de aprendizagem e que influenciam no modo como é codificada a informação. Para

Alexander e Judy (1988), trata-se de processos direcionados por um planejamento

pensando no antes, no durante e no depois do estudo, para alcançar objetivos,

propositadamente. Monereo e Clarina (1993), por sua vez, descrevem como

comportamentos planejados pelo estudante deliberadamente para optar e ordenar

processos cognitivos, afetivos e motores, enfrentando problemas de aprendizagem.

Zimmerman (1989, p. 329) define estratégias de aprendizagem como “as

ações e processos dirigidos para adquirir informação ou capacidades que envolvem

agência, propósito e percepções instrumentalizadas pelos alunos”. Isto é, para este

autor, as estratégias autorregulatórias integram procedimentos como planejar e

transformar o que está para ser aprendido, buscando informações e

comportamentos sistematicamente adaptados.

De acordo com Frison e Schwartz (2008, p. 371), as estratégias de

aprendizagem são definidas:

[...] como processos de tomada de decisão (conscientes e intencionais) pelos quais o(a) aluno(a) escolhe ou recupera, os conhecimentos de que necessita para completar um determinado pedido ou objetivo, dependendo das características da situação educativa na qual se produz a ação.

Os teóricos Zimmerman e Martinez-Pons (1988, p. 288, tradução nossa)

descrevem 14 estratégias de aprendizagens validadas por suas pesquisas que são

promotoras da autorregulação do aluno, são elas:

1. autoavaliar; 2. organizar e transformar; 3. configurar e planejar metas; 4. procurar informações; 5. manter registros e monitorar; 6. estruturação ambiental; 7. autoconsequências; 8. ensaiar e memorizar; 9. pedir ajuda dos colegas; 10. buscar ajuda do professor; 11. procurar assistência de adultos; 12. revisar as provas; 13. rever as notas; e 14. revisar os textos das aulas.

29

No processo de autorregulação por meio de estratégias de aprendizagem, é

importante que os estudantes utilizem o ambiente e o social como recursos para a

promoção da autorregulação, sendo uma estratégia significativa, pedir ajuda, pois

esta estratégia mobiliza tanto aspectos individuais como ambientais. Os fatores

individuais integram a percepção em virtude da competência social e escolar, seus

objetivos e suas ações (RYAN; PINTRICH, 1997). E os fatores ambientais integram

o agir do professor e a condição em sala de aula, espaços mais amplos em sala e

professores mais democráticos possibilitam mais pedidos de ajuda pelos alunos

(NEWMAN, 1998).

Até o momento foram abordadas as estratégias de aprendizagem e sua

conceituação, na próxima seção pretende-se discorrer sobre o uso de tecnologia na

educação e sobre o processo de ensino híbrido.

30

3 TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM E ENSINO HÍBRIDO

Esta seção aborda o uso das tecnologias na educação e o conceito de ensino

híbrido nas universidades e sua aplicabilidade.

3.1 Tecnologia e ensino

O homem é fruto da cultura em que está inserido e, para Kenski (1999), sua

história e estes movimentos estão intrinsecamente ligados ao uso de tecnologias,

sendo que o uso desses recursos em diversos momentos passa despercebido.

Moreira (2011) realizou uma pesquisa para descobrir por quais motivos o

aluno, embora seja dedicado e responsável, não consegue atingir bons resultados.

O referido autor ressalta, ainda, que desvendar o motivo pelo qual cada aluno não

se motiva a estudar, deve ser o primeiro passo do professor em sala de aula e

somente depois iniciar o seu processo de ensinar.

Com as novas tecnologias, é um modo de sobrevivência aprender a aprender

e os jovens demonstram desenvolturas com essas tecnologias, mas para os

resultados escolares, não conseguem ter o mesmo desempenho (ROSÁRIO, 2004).

Nos dias atuais, no Brasil, existe um processo de mudança em diversos

sentidos no ensino superior, tanto para o que se conhece como ensino presencial

(face-to-face) quanto para o Ensino a Distância (EAD). O Censo do MEC (2010)

informa que o EAD tem crescido em torno de 10% a mais que o crescimento de outras

modalidades de ensino, sendo responsável pela grande procura dos estudantes,

especialmente os alunos que pararam de estudar há vários anos e os alunos que

relatam não ter tempo para estar na Universidade todos os dias no mesmo horário

para o encontro com o professor (NETTO; GUIDOTTI; SANTOS 2012).

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) eram utilizadas somente

no EAD e têm sido cada vez mais implementadas no ensino presencial (ensino

híbrido), servindo de objeto de estudo para vários autores (ABBAD; CARVALHO;

ZERBINI, 2006; ABBAD; ZERBINI; SOUZA, 2010; PETERS, 2003; GRANDER;

BOWMAN, 2003).

Buscando a flexibilização do ensino presencial, o EAD tem sido implementado

em Universidades presenciais, conforme a Portaria MEC nº 4.059/2004, em seu

artigo 1°, inciso 2°: “poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou

31

parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20% (vinte por cento) da carga

horária total do curso”. Com essas normativas e a necessidade de se adaptar ao novo

perfil do aluno, a educação vem sofrendo transformações e com a inclusão das Novas

Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC), as metodologias de ensino e

aprendizagem têm sido repensadas e transformadas (ALMEIDA et al., 2013).

O conceito de aprendizagem é compreendido tradicionalmente como a

aquisição de habilidades e conhecimentos, porém Mezirow (1998) relata que

aprendizagem é o processo de utilizar uma compreensão prévia para construir uma

nova interpretação do significado da vivência de alguém, para dirigir futuras ações. E

essa concepção de aprendizagem permite se pensar nos processos das

metodologias ativas mediadas pelas NTIC.

O conceito de metodologias ativas é amplo e não existe uma concepção

única, exata. Para Kane (2004), esta é uma nomenclatura genérica para comunicar

uma profusão de ideias. Sendo assim, a autora destaca quatro características deste

conceito: 1) busca desenvolver o pensamento crítico e autônomo; 2) instiga os

alunos a assumirem suas responsabilidades pelo aprendizado; 3) inclui os alunos

em uma vasta diversificação de atividades abertas para promover o papel ativo do

aluno; 4) concebe o papel do educador como muito importante para organizar as

atividades adequadas de aprendizagem e problematizar o conhecimento e o

pensamento do aluno.

Segundo Kenski (2012), a educação mediada pelas tecnologias está sempre

em evolução, criando oportunidades de redução de distâncias, enquanto muitos

cursos permanecem única e exclusivamente nas salas presenciais. A autora

assevera, ainda, que esses artefatos tecnológicos podem ser utilizados em qualquer

modelo de ensino e conclui que o uso fortalece a comunicação e a relação entre o

ensino e a aprendizagem.

O ingresso na Universidade requer dos alunos a combinação de

competências, vocação, interesses e objetivos, que levam a mudanças,

transformações em diversas áreas da vida do aluno. Nessa linha de pensamento,

Oliveira (2000) acrescenta que, nesse momento de mudanças, a autonomia, a

responsabilidade e a independência apontam um caminho para a maturidade e para

a transição dos jovens para a vida adulta. E essas transformações resultarão na

percepção que esse indivíduo tem de si mesmo, da sua autoestima, trazendo uma

autoconsciência para a pessoa em relação a si e aos outros. Além dos processos

32

pessoais pelos quais os alunos passam nesse período da vida, eles também

precisam enfrentar as mudanças tecnológicas que acontecem diariamente nos

ambientes educacionais. Sendo assim, segundo Moran (2015), para a formação da

autonomia nos alunos, é preciso modificar a educação com metodologias ativas, as

quais o autor ressalta que podem provocar mudanças profundas na educação,

dependendo da forma como ela forem implantadas e implementadas.

Nessa mesma perspectiva, Blikstein (2010) defende um sistema educacional

que promova a criatividade e o despertar do aprender, para que esse processo

tenha impacto real em suas vidas e as instituições de ensino não pareçam prisões

ou fábricas de conhecimento, e sim, que elas se tornem um local vibrante, promotor

de saúde mental, como um atelier e um centro de pesquisa, e não somente

replicando conhecimento, mas interagindo e criando. O autor complementa que as

metodologias ativas são possibilidades de tornar o espaço da sala de aula um

ambiente transformador para os alunos, orientados pelos seus professores, para que

o aprender não acabe quando saem da escola, mas que estarão sempre prontos a

enfrentar os problemas e inovar em projetos.

As tecnologias digitais modificam o processo de ensino aprendizagem e o

ambiente onde estão inseridas, criando uma relação composta por três partes –

professor, aluno e conteúdos –, denominada por Coll, Mauri e Onrubia (2010) de

“componente de um triângulo Interativo”, com base nas quais se formam as

interações: a) professor-tecnologia: em que o professor busca escolher um artefato

tecnológico que possa promover o conhecimento dos alunos; b) aluno(s)-tecnologia:

permite a interação constante do aluno com a ferramenta tecnológica digital, nessa

interação costuma ocorrer o processo de reflexão-ação-reflexão; e c) professor-

aluno(s)-tecnologia: é a mistura das relações anteriores, em que o professor age

como um mediador na busca da construção do conhecimento.

3.2 Ensino híbrido

Moran (2011) traz alguns modelos inovadores disciplinares, entre os quais

está a sala de aula invertida (flipped learning), na qual o papel do professor é de

curador, escolhendo para o aluno o que é relevante diante de tantas informações e

auxiliando-o a encontrar sentido nos materiais e atividades desenvolvidas.

33

O conceito de sala de aula invertida, lançado em 12 de março de 2014, pela

organização Flipped Learning Network, traz esse conceito como uma estratégia

pedagógica com o intuito de que a instrução das atividades saia da sala de aula

coletiva e esta esteja presente no ambiente de aprendizagem individual do aluno;

com isso, o espaço coletivo se torna um local problematizador, dinâmico, interacional

e criativo para o aluno (YAMAMOTO, 2016).

Esse modelo é compreendido como a porta de entrada do Ensino Híbrido e

esta metodologia de ensino foi utilizada pela primeira vez em 1996, na disciplina de

Microeconomia na Universidade de Miami, em Ohio, EUA (VALENTE, 2014). Foi

chamada de inverted classrom e utilizada por Lage, Platt e Treglia. Esses professores

forneciam aos alunos atividades para serem realizadas antes das aulas de forma

tecnológica ou não, e o tempo em sala de aula era utilizado para a discussão dos

conhecimentos adquiridos nas atividades anteriormente realizadas. Nessa

experiência, foi verificado que esses alunos obtiveram melhor desempenho e maior

motivação do que os alunos da mesma disciplina que participaram da aula tradicional.

Bergmann e Sams (2016) relatam que, em 2007, começaram a utilizar esse

termo (sala de aula invertida) para expressar a maneira como realizavam suas

atividades com os alunos e disseram, ainda, que não inventaram o termo e não

foram os primeiros a utilizá-lo, pois muitos professores invertem a sala de aula de

diversas maneiras. Porém, perceberam que os alunos, por diferentes dificuldades,

não conseguiam fazer anotações em sala e acabavam se perdendo no conteúdo

durante a exposição do professor. Diante desta situação, resolveram gravar as aulas

em vídeos e os alunos deveriam assistir a esses vídeos no mesmo dia em casa.

Com essa mudança, perceberam que a maior necessidade dos alunos para com os

professores era resolver os problemas e tirar as dúvidas das atividades, mudando,

assim, o momento da sala de aula para o espaço de orientações de atividades

diversas como: projetos, laboratórios, pesquisas, resolução de problemas e debates.

No início os autores perceberam que os alunos não tinham a visão de que

eram indivíduos ativos na sua própria aprendizagem, o que os levava a ter uma

aprendizagem para tirar nota e não aprofundar os conceitos, mas com ajustes nas

metodologias deixando que os alunos pudessem ver os vídeos no seu tempo,

responsabilizando-se por aquele processo. Constataram, então, alterações nas

notas, bem como no aprofundamento do conhecimento, o que os motivou a

continuar nesse caminho da sala de aula invertida (BERGMANN; SAMS, 2016).

34

Para estimular os professores a se utilizarem desses conceitos, Bergmann e

Sams (2016) elencaram as seguintes razões: a) utilizar as tecnologias para a sala de

aula se aproxima da linguagem dos estudantes; b) os alunos não perdem o

conteúdo por faltar em sala; c) os estudantes que têm dificuldades com os

conteúdos podem visualizar os vídeos no seu tempo, facilitando sua aprendizagem;

d) os estudantes com necessidades educacionais especiais podem se superar com

o método; e) promove orientação para a aprendizagem e não o autoritarismo;

f) existe a possibilidade de maior interação aluno-professor, promovendo o

conhecimento do aluno ao seu professor; g) os pais podem aprender junto com os

filhos e serem mais participativos; h) promove a customização da aula por meio da

aula híbrida; i) diminui os problemas em salas de aula entre alunos que atrapalham

os demais em seu processo de aprendizagem; j) aula acessível a todos, pois os

vídeos são públicos; k) e o mais importante, os alunos progridem cada um de acordo

com o seu ritmo.

O método aplicado em sala de aula por Bergmann e Sams (2016) é

semelhante ao Ensino Híbrido, sendo mesclados em diversos contextos, pois, na

literatura não existe uma única definição pelo termo. O Instituto Clayton Christensen

classificou por volta de 100 modelos de ensino híbrido, tendo como conceito de

ensino híbrido o programa regular de ensino presencial, no qual o aluno aprende por

meio online, com algum controle sobre o tempo, lugar, horário e ritmo (BACICH;

TANZI NETO; TREVISANI, 2015).

No conceito de sala de aula invertida, por sua vez, Moran (2015) esclarece

que o ensinar significa concentrar no ambiente virtual o que é a informação básica e

na sala de aula presencial trabalhar as atividades mais criativas e de maneira

supervisionada, levando o aluno a ser mais ativo em sua aprendizagem, assim,

nesses novos modelos de metodologias de ensino, a sala de aula se amplia e

mescla-se com espaços digitais, virtuais e físicos, possibilitando que em todo lugar e

em qualquer tempo todas as pessoas possam ensinar e aprender.

Moran (2015) assinala, ainda, que o Ensino Híbrido (Blended) busca o

equilíbrio da atividade grupal e individual. Para Moran (2015) o Ensino Híbrido

articula os processos mais formais de ensino e aprendizagem com os processos

informais de educação aberta e em rede. Sendo assim essa forma de ensinar

engloba o presencial e o virtual, que tem o modelo moodle como predominante nas

universidades e outros centros de ensino. Esse modelo envolvendo o aprendizado

35

em rede engloba aspectos de personalização do aluno e de colaboração, levando-os

a ter mais autonomia em seus estudos.

Coutinho (2009) realizou uma pesquisa em Portugal sobre a formação dos

professores e concluiu que eles, mesmo com a oportunidade de utilizar as NTIC em

seu dia a dia em sala de aula, não o fazem para aprimoramento da aprendizagem

auxiliada pela tecnologia. Chegando à conclusão de que além da inclusão das

tecnologias na escola precisa haver uma mudança nas metodologias de ensino. E

que a proposta de Ensino Híbrido combinando as tecnologias com a sala de aula,

pode impulsionar uma transformação na inserção das NTIC nas instituições

educacionais.

Para Morgan (2002) e Driscroll (2002) o Ensino Híbrido está pautado em uma

junção de diversas teorias, metodologias e técnicas de ensino online que auxiliam o

presencial, utilizando o que tem de melhor em cada uma delas nas salas de aula.

Esse processo descentraliza o papel do professor, se tornando um dos maiores

desafios para as mudanças em sala de aula, pois segundo Chen e Looi (2011), as

tecnologias em sala de aula provocam mudanças significativas, pois fornecem

feedback imediato das propostas e motivam a interação entre os alunos.

Esses conceitos citados são os mais comuns e utilizados nas instituições de

ensino atualmente e Singh (2003) busca englobar um conjunto mais completo de

estratégias de aprendizagem, ele considera que o conceito Ensino Híbrido não é

uma forma singular de aprender, mas que a aprendizagem é um processo contínuo.

Que tanto o ensino face-to-face como o online vem se complementando nesse

movimento constante.

Pesquisadores que atuam nesta área têm buscado delimitar o que é um

ensino híbrido e diferenciar de ensinos que apenas utilizam vídeos, alguma busca na

internet para o auxílio da disciplina (PICCIANO; DIZIUBAN, 2007).

No Brasil, as pesquisas relacionadas ao Ensino Híbrido estão normalmente

ligadas ao EAD (MORAN, 2000; TORI, 2009; FORMIGA, 2009; MATTAR, 2012;

VALENTE, 2014). Cherry (2010) descreve que apesar dos diversos conceitos

encontrados sobre o Ensino Híbrido, trata-se de uma abordagem com foco no aluno,

que alcança gradativamente sua autonomia ao pensar e refletir sobre seu

desempenho acadêmico e sua aprendizagem e busca de forma compartilhada com

seus professores alcançar seus objetivos e metas.

36

Segundo Moran (2011), as instituições que possuem projetos pedagógicos

atualizados; professores e tutores bem pagos e capacitados; materiais interessantes;

sistemas inteligentes com plataformas adaptativas oferecendo propostas

personalizadas e metodologias atraentes são as que vão permanecer nesse novo

momento da educação. O autor destaca que a educação é um processo que

acontece ao longo da vida do aluno, portanto, a credibilidade acadêmica é muito

importante, sendo assim a lucratividade das instituições não deve se sobrepor à

qualidade de ensino e à melhoria dos seus resultados acadêmicos, pois o contrário

disso comprometerá os resultados do processo de ensino e aprendizagem do aluno,

decaindo a confiança do aluno na instituição de ensino que não mantém o foco no

desenvolvimento do mesmo.

37

4 MÉTODO

Neste momento da dissertação encontram-se descritos a natureza da

pesquisa, o cenário onde foi desenvolvida, os participantes, os instrumentos

utilizados, assim como o procedimento de coleta de dados e a análise dos dados

coletados.

4.1 Caracterização da pesquisa

A metodologia desta pesquisa tem como natureza de campo, descritiva

aplicada com abordagem qualiquantitativa que, segundo Saenz e Capote (2002),

justifica-se, pois está direcionada à prática, aprimorando os saberes e o

entendimento que são inerentes ao ser humano.

A pesquisa qualitativa utiliza-se da perspectiva descritiva que, de acordo com

Gil (2009), tem como papel fundamental caracterizar determinada população ou fato,

podendo assim estabelecer relações entre as variáveis, as quais estudam

características de um determinado grupo como: sexo, idade, escolarização etc.

Existem pesquisas descritivas que vão além e buscam proporcionar uma nova visão

do problema, por meio de técnicas científicas de coleta de dados.

A pesquisa de campo foi mediada pela plataforma moodle e outras

tecnologias digitais, como o aplicativo WhatsApp, que foram utilizados como

procedimento de coleta de dados no processo de investigação, além de seções

presenciais para a promoção da intervenção da pesquisa.

4.2 Cenário da pesquisa

O estudo foi realizado em uma unidade presencial de uma Universidade

particular do norte do Paraná, com alunos de primeiro semestre de diferentes cursos

dessa instituição. Essa Universidade teve como início de sua trajetória empresários

que buscavam uma oportunidade de dar continuidade a um antigo colégio na cidade

e fundaram um centro de estudos voltados ao curso de Educação Física, em 1972. A

partir de 1985 foram sendo implantados novos cursos até que, em 1997, tornou-se

Universidade por meio do Decreto Federal publicado no Diário Oficial da União

(DOU). Após este processo a Universidade deu continuidade ao seu plano de

38

expansão, estando hoje em várias cidades, tanto com educação presencial como a

distância, com foco não somente na graduação, mas também em programas de pós-

graduação, mestrados e doutorados em diversas áreas.

Esta unidade onde se desenvolveu o projeto foi criada para atender à política

de expansão da universidade na área de Ciências Biológicas, totalizando 21 cursos

de graduação, sendo eles: Psicologia, Educação Física - Bacharelado, Educação

Física - Licenciatura, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Nutrição, Odontologia,

Química, Engenharia de Alimentos, Gastronomia, Estética e Cosmética, Medicina

Veterinária, Ciências Aeronáuticas, Biomedicina, Fonoaudiologia, Pedagogia, Design

de Interiores, Design de Moda, Desenho Industrial. Além dos referidos cursos, a

unidade conta com parceria do Sistema Único de Saúde (SUS), para atendimento a

comunidades nas clínicas de Odontologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia,

Nutrição, Bebê Clínica e Laboratório de Análises Clínicas.

4.3 Participantes

Aceitaram participar desta pesquisa 12 alunos de ambos os sexos,

matriculados no primeiro e segundo semestre de quatro cursos da universidade

particular do norte do Paraná. Foram disponibilizadas 30 vagas para a participação

no projeto intitulado “Aprendendo a Aprender por meio da Autorregulação”. Dos

alunos inscritos 12 (6 estudantes do curso de Ciências Aeronáuticas, 4 de

Pedagogia, 1 de Enfermagem e 1 de Fonoaudiologia) permaneceram até o final do

projeto, obtendo no mínimo 75% de presença e constituindo-se em nossa amostra

de pesquisa.

4.4 Instrumentos para coleta de dados da pesquisa

Foram utilizados vários instrumentos para a coleta de dados e para a

intervenção com os alunos, tais como:

Livro Cartas do Gervásio ao seu Umbigo: livro produzido por Rosário, Núnez e

González-Pienda (2006), com a versão adaptada para a edição brasileira por

Polydoro e Freitas, lançado no Brasil em 2012. Este livro é composto de 14

cartas de um estudante calouro numa universidade para o seu umbigo,

39

conversando sobre os seus processos e suas dificuldades encontradas na

universidade. O livro foi adotado como uma forma de abordar alunos do primeiro

ano na Universidade sobre estratégias de aprendizagem e processos de

autorregulação.

Moodle: acrônimo de “Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment”,

um software livre que é utilizado para criação de cursos e treinamentos online,

serve de apoio à aprendizagem, é executado num ambiente virtual que pode ser

acessado a partir de qualquer tecnologia com internet.

Chat online: momento no moodle utilizado pela pesquisadora para tirar as

dúvidas dos alunos das tarefas que deveriam ser realizadas no Moodle.

Escala Sociodemográfica: formulada pela pesquisadora, unindo perguntas sobre

o perfil do aluno, solicitando informações sobre idade, sexo, estado civil, renda

familiar, escolaridade, profissão atual, renda, se trabalha e se possui experiência

anterior no uso da internet e sobre o código do aluno de acesso ao Ambiente

Virtual de Aprendizagem - AVA (APÊNDICE A).

IPAAr (Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem

revisto): proposto em trabalhos de Zimmerman (2000a) e de Rosário (2004). O

IPAAr, em sua versão final, constituiu-se de nove itens, divididos em três fases

do processo autorregulatório: planejamento, execução e avaliação. Cada uma

dessas três fases possui três itens, estruturados com o objetivo de avaliar o

comportamento dos alunos em cada um desses momentos (ANEXO B).

Cartão Registro de Autoavaliação: documento criado pela pesquisadora que

busca auxiliar o aluno no processo de autoavaliação, agindo como feedback interno

para o aluno e fonte de coleta de dados para a pesquisadora (APÊNDICE B).

Roteiro semiestruturado de observação da sessão: criado para orientar a

pesquisadora nos itens a serem observados. Foram identificados e registrados

em cada sessão se o aluno utilizava estratégias (gerenciamento de tempo, pedir

ajuda, percepção de si, estabelecimento de metas e estruturação do ambiente).

(APÊNDICE C).

Roteiro semiestruturado de Observação Aplicativo WhatsApp: criado para

orientar a pesquisadora nas suas anotações semanais sobre a interação dos

alunos no grupo do aplicativo. O roteiro de observação continha três campos, o

primeiro foi pedir ajudar, assim a pesquisadora assinalava um X quando o aluno

solicitava ajuda naquela semana; o segundo campo foi a interação no grupo e o

40

terceiro um campo de informações adicionais para ser preenchido se algum

aluno apresentasse dificuldades na atividade online (APÊNDICE D).

WhatsApp: aplicativo que pode ser instalado nos celulares smartphones e é

utilizado para realizar ligações pela internet, troca de mensagens, áudios, vídeos

e emoticons.

4.5 Procedimentos

Inicialmente, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa

envolvendo seres humanos da instituição investigada. Após a análise e cumpridas

todas as demandas éticas e documentais, o Comitê aprovou sob o número

2.058.634 e logo após iniciou-se a coleta de dados.

Na sequência, o projeto de pesquisa foi apresentado para a coordenação

pedagógica da unidade de Ciências Biológicas, na qual foram realizadas duas

reuniões com a pesquisadora no mês de março/2017 para aceitarem a realização da

pesquisa. A primeira reunião foi para apresentar o projeto de intervenção e clarificar

possíveis dúvidas aos responsáveis da unidade e a segunda reunião aconteceu para

assinatura da documentação e liberação de salas e materiais disponibilizados pela

coordenação para que fosse utilizado no projeto.

A coordenação pedagógica da universidade enviou um e-mail para cada

coordenador explicando o projeto e dando autorização para que eles liberassem a

pesquisadora a passar em todas as salas de aulas de primeiro e segundo semestre,

estabelecendo, ainda, que caberia a cada coordenador de curso a liberação dos dias

e quais salas deveriam ser visitadas. Os coordenadores passaram os dias e horários

favoráveis para a divulgação do projeto e a pesquisadora cumpriu o cronograma.

Com a anuência da universidade, decidiu-se que o projeto seria realizado às

quartas-feiras, pois neste dia não haveria nenhum feriado durante o semestre letivo,

e o horário das 17h às 18h45min das seções presenciais, assim os alunos sairiam

do projeto e iriam para a aula.

A pesquisadora procurou todos os coordenadores disponibilizados pela

direção da unidade e apresentou a proposta, sendo assim os seguintes cursos

autorizaram que os alunos participassem: Pedagogia, Psicologia, Ciências

Aeronáuticas, Fonoaudiologia, Nutrição, Agronomia, Fisioterapia e Estética.

41

Com o intuito de garantir a participação dos alunos e a divulgação do projeto,

a pesquisadora realizou durante uma semana, visitas a todas as salas de primeiro e

segundo semestres dos cursos supracitados. Foi elaborado em script (APÊNDICE E)

a ser apresentado para a sala, contendo todos os dados importantes para a

inscrição do aluno e demais esclarecimentos sobre como aconteceriam os

encontros. A divulgação também aconteceu via e-mail enviado pelos coordenadores

com os dados informados pela pesquisadora e alguns cursos colocaram na página

do Facebook (APÊNDICE G) de seus respectivos cursos.

Na semana em que foi realizada a divulgação para os alunos, ficou

disponibilizado um blog para que os estudantes entrassem e se inscrevessem no

projeto denominado “Aprendendo a Aprender” e os 35 primeiros universitários

estariam convidados a participar. As inscrições estavam disponibilizadas no blog por

meio do link “aprendendoaaprenderpormeiodaautorregulacao.blogspot.com.br”.

Neste blog havia uma única postagem contendo a ficha de inscrição que foi

disponibilizada pelo programa do Google Forms, o qual já perguntava alguns dados

dos acadêmicos (nome completo, e-mail, curso e semestre, telefone, comentários).

Logo que foram registrados os 35 inscritos, foi retirado o link e colocada uma

mensagem de agradecimento.

Foi utilizado o programa Google Forms para organizar as inscrições e reter as

informações necessários dos estudantes, após finalizada as inscrições, o primeiro

contato com os alunos foi realizado por um grupo no WhatsApp criado pela

pesquisadora para iniciar um diálogo com os alunos e sanar possíveis dúvidas sobre

o projeto, o qual já tinha data para iniciar na próxima quarta-feira, às 17h, em uma

sala cedida pela universidade.

Para esse projeto foi disponibilizado certificado de participação para os

alunos, gerando horas de Atividade Complementares Obrigatórias (ACO), que

acabou funcionando como um incentivo para eles participarem, portanto, em todos

os encontros foi solicitado que assinassem uma lista de presença que

posteriormente foi enviada à universidade para que fossem gerados os certificados

que exigiam 75% de presença no projeto. Essa mesma carga horária foi

especificada para que somente esses alunos fossem avaliados na pesquisa.

42

4.6 Procedimentos para análise de dados da pesquisa

Todos os dados coletados foram inseridos em planilhas do Excel e analisados

estatisticamente, processo que, segundo Marconi e Lakatos (2010), auxilia em

relação aos dados estudados.

Inicialmente realizou-se a estatística exploratório-descritiva que explica os

resultados sobre a Escala Sociodemográfica e o IPAAR que descreve o perfil dos

participantes, pela frequência absoluta e relativa em cada item expresso,

disponibilizando a média e o desvio padrão dos dados.

O IPAAr (ROSÁRIO, 2004; ZIMMERMAN, 2000a) é utilizado para averiguar a

autorregulação, avaliando os processos com base nas fases de planejamento,

execução e avaliação. Esta versão foi adaptada para o Brasil por Polydoro et al.

(2015), mantendo as mesmas dimensões. Segundo Castro (2007), há apenas um

fator de dimensão do instrumento chamado de autorregulação, tendo consistência

de 0,85 em sua pesquisa original.

O IPAAr possui nove itens que são respondidos em uma escala Likert de

cinco pontos, sendo (1) nunca e (5) sempre. O total é obtido da somatória dos itens,

divididos por 9. Os índices mais altos indicam uma autorregulação mais alta nos

estudos. Na análise fatorial, o IPAAr é composto de um único fator-dimensão

explicando 32, 22 de sua variância, e tendo o alfa de Cronbach na versão brasileira

de 0,728, conforme explica Emílio (2017).

Para análise dos dados do IPAAr aplicado na intervenção, os dados foram

inseridos com as variáveis nas colunas de 1 a 9 e cada linha correspondente aos 11

entrevistados, duas vezes, sendo uma antes e uma depois da intervenção.

O interesse aqui foi aplicar uma análise fatorial, já que o número de variáveis

é muito grande, para identificar a habilidade do aluno em estudar antes e depois da

metodologia identificando sua capacidade de planejar, executar e avaliar seus

estudos. A análise foi feita no R-project e encontra-se nos resultados apresentando

as principais funções da análise e suas conclusões.

Também foi efetuada a análise dos roteiros de observação das sessões, dos

cartões de registros que os alunos preenchiam após a intervenção e das expressões

dos alunos no WhatsApp e das atividades e interações no moodle do projeto.

Na seção a seguir será descrito como aconteceu cada sessão de intervenção

e as atividades propostas para os alunos em uma metodologia de ensino híbrido.

43

5 A INTERVENÇÃO

As sessões de intervenção ocorreram presencialmente e online por meio do

programa moodle da universidade e foram organizadas previamente com base em

atividades que contemplassem o modelo de autorregulação proposto por

Zimmerman (2000a), incluindo as três fases: planejamento, execução e

autoavaliação. As atividades propostas foram retiradas do livro Cartas de Gervásio

ao seu Umbigo e uma atividade de relaxamento que foi adaptada pela pesquisadora

para a finalidade da sessão.

Foram realizados nove encontros presenciais, sendo um por semana, com

duração de 1h45min aproximadamente, todos nas datas marcadas previamente,

conforme o calendário escolar dos alunos.

Para a aplicação da proposta de intervenção com os alunos, as sessões

presenciais foram divididas em quatro momentos, sendo eles:

1° momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online;

2° momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio;

3° momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta;

4° momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.

Toda sessão foi fundamentada na Teoria Social Cognitiva e, para tanto,

utilizou-se como recurso didático para promover a autorregulação as Cartas de

Gervásio ao seu Umbigo que, segundo Rosário, Nunéz e González-Pienda (2012),

podem ser utilizadas em ordens alteradas, ou apenas algumas cartas, sendo esta

escolha determinada pelo psicólogo, educador ou pesquisador. Nesta pesquisa, a

fim de buscar atingir os objetivos propostos, foram selecionadas previamente

algumas delas, a saber:

Carta nº 1 – Aliás, o que é exatamente integrar-se bem à Universidade?

Carta nº 2 – Que objetivos tenho? O que verdadeiramente guia o meu agir, no

meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, na prática de esportes, nas

relações com os outros, na minha preguiça…?

Carta nº 3 – Como posso realizar melhores anotações?

Carta nº 4 – Você sabe como vencer a procrastinação, Gervásio?

44

Carta nº 6 – Quem governa a sua aprendizagem, Gervásio? Você sabe como se

distinguem os alunos que obtêm sucesso escolar?

Carta nº 8 – Como os problemas são resolvidos?

Carta nº 9 – Conto com você para resolver?

Carta nº 10 – Como consegue ter esta disciplina tão organizada? Como você

consegue se preparar para a prova com tanta intensidade?

Carta nº 12 – Afinal, o que é isso da ansiedade frente às provas?

As cartas continham temas que foram trabalhados a cada encontro e as

atividades desenvolvidas compuseram a prática de cada assunto desenvolvido na

sessão. Segundo Rosário, Nunéz e González-Pienda (2012), cada carta apresenta

uma estratégia de aprendizagem que foi organizada conforme as fases de

autorregulação. As cartas 1, 3, 6, 9, 10 e 11 fazem parte da fase de Planejamento,

as cartas 2, 4 e 8 pertencem à fase de Execução e a cartas 12 de Avaliação.

Segundo os referidos autores, para que possam ser desenvolvidas com os alunos, o

pesquisador deve apresentar o conceito, a importância, de que forma e em que

momentos se utilizam da estratégia de aprendizagem.

Segue, na próxima sessão, a descrição de como ocorreu cada dia da

intervenção presencial e os dados das atividades realizadas pelo moodle, chat

online e WhatsApp em cada semana. As atividades online foram todas propostas por

Rosário, Nunéz e González-Pienda (2012) como ferramenta de trabalho para os

professores utilizarem com os alunos, e já foram utilizadas pelos autores como

promotoras de autorregulação em suas pesquisas.

5.1 As sessões

A pesquisadora, em todas as sessões, se encontrava na sala do projeto

sempre 30 minutos antes para organizar todo material e carteiras. Quando cada

aluno chegava, eles iam assinando a lista de presença na entrada da sala, pegando

seu número correspondente e colando à frente das carteiras para facilitar o processo

de observação. Cada aluno ganhou uma numeração pela ordem de inscrição

realizada e esse mesmo número foi mantido até o término do projeto.

As carteiras na sala de aula eram sempre organizadas em círculo, para que

todos os alunos pudessem se ver e dialogar com maior facilidade, pois muitas das

45

atividades eram discutidas no grupo e como uma das estratégias de aprendizagem é

pedir ajuda, essa formação poderia facilitar o uso desta. Uma das estratégias

facilitadoras ao estudo é o ambiente físico, com isso buscou-se cuidar desse espaço

para que os alunos percebessem que essa organização também os auxilia no

processo de estudar.

A cada semana, após a sessão, estava disponibilizada no AVA uma atividade

complementar para que os alunos aplicassem novamente os conceitos trabalhados

em sala e experienciassem em atividades diversificadas, além de exercerem sua

autonomia. E aos sábados seguintes às sessões, das 14h às 15h, a pesquisadora

abria o chat online para tirar dúvida dos participantes. A data e o horário do chat

online foram decididos no primeiro encontro pelos próprios alunos.

Para o acesso ao moodle, a equipe de TI (Tecnologia da Informação) do

mestrado criou uma sala virtual intitulada “Aprendendo a aprender por meio de

estratégias de autorregulação da aprendizagem”. Esse espaço foi utilizado para

cadastrar os participantes e suas senhas, permitindo acesso ao ambiente virtual

como meio de comunicação entre a pesquisadora e os alunos do projeto, para a

postagem das atividades realizadas, feedback aos alunos, tirar dúvidas dos alunos

sobre as seções e as estratégias de aprendizagens e a postagem das atividades da

semana. As ferramentas utilizadas foram: chat e conteúdo: postagem de materiais

para realização das atividades não presenciais dirigidas aos participantes, escala

sociodemográfica e Inventário IPAAr. Na primeira sessão presencial os alunos

aprenderam a entrar no moodle e receberam material com ilustrações sobre como

funciona o AVA e como executariam cada atividade apresentada no moodle. Toda

atividade realizada no AVA foi orientada a ser feita no editor de texto Word e

encaminhada para a pesquisadora pelo sistema, como forma de acompanhar o

desenvolvimento dos alunos em suas atividades.

O modelo proposto do projeto aos alunos encontra-se a seguir expresso na

Figura 4.

46

Figura 4 - Modelo utilizado pela pesquisadora para estruturar as seções

Fonte: A Autora.

5.1.1 Sessão 1

Objetivos e participantes da sessão

O primeiro encontro teve como objetivo orientar os alunos sobre a

intervenção, o formato das sessões e seus objetivos. Participaram 22 alunos.

Chat online

Foi conversado sobre o chat online que se tratava de uma opção

disponibilizada pela pesquisadora que estaria disponível para responder perguntas

deles, mas não era obrigatório e nem seria registrado presença ou ausência para

aqueles que acessavam esta ferramenta. O chat foi aberto no sábado e 6 alunos

entraram para tirar dúvidas e fazer perguntas que, na sua totalidade, foram sobre

como utilizar o moodle e suas dificuldades em como iriam postar atividades.

47

WhatsApp

No decorrer da semana, 5 alunos saíram do grupo e 13 alunos interagiram,

perguntando sobre senha do moodle e tirando dúvidas da intervenção (horário,

datas, ACO).

Atividade Moodle

Nessa sessão foi solicitado que eles entrassem no moodle e respondessem a

Escala Sociodemográfica e o IPAAr.

Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online

A pesquisadora iniciou a primeira sessão apresentando-se, dando boas

vindas ao grupo e explicando como ocorreria cada sessão. Posteriormente foi lido e

perguntando se havia dúvidas sobre o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

- TCLE (APÊNDICE G), em seguida solicitou-se que cada um assinasse, caso

concordasse em participar. Após concordarem em participar, os alunos receberam

as senhas do moodle e foram informados sobre a importância do projeto acontecer

no modelo do ensino híbrido, pois a instituição onde estudam tem em seus cursos

20% das disciplinas online, como aprovado pelo MEC (Lei nº 9.394/1996).

Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio

A pesquisadora orientou que cada aluno iria apresentar seu colega do lado

esquerdo, realizando a dinâmica “Conheça e apresente seu amigo”. Todos os alunos

ali presentes participaram, alguns mais motivados e outros tímidos e

envergonhados, pois não conheciam ninguém.

Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta

Após as apresentações, foi explanado o conceito de estratégia de

aprendizagem e seus processos, os estudantes relataram desconhecer as

estratégias e se mostraram curiosos. Foi conversado sobre o livro Cartas de

Gervásio, que foi usado em todas as sessões para a leitura das cartas.

48

Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro

A sessão terminou com a explicação de como seria o próximo encontro.

Receberam aviso de que estariam disponibilizadas atividades no moodle durante a

semana, e deveriam responder a Escala Sociodemográfica e o IPAAr. Dos que

estavam presentes na sessão, 16 participaram.

5.1.2 Sessão 2

Objetivos e participantes da sessão

O Objetivo deste segundo encontro foi identificar como é estar na

Universidade e como está sendo o processo de adaptação dos alunos. Nesta

sessão compareceram 10 alunos. Seis avisaram pelo grupo do WhatsApp que o

horário do projeto tornava impossível a participação deles, pois trabalhavam. Neste

dia choveu muito na cidade alagando alguns lugares, outra justificativa de ausência

ou atraso por parte dos estudantes e como também foi na semana de avaliações,

eles estavam muito inquietos para estudar para a prova que aconteceria em duas

horas.

Chat online

A pesquisadora entrou no sábado, no chat online, conforme combinado com

os alunos. Entraram três alunos, os quais disseram que queriam informações sobre

como enviar as atividades pelo editor de texto Word. Esclarecidas essas dúvidas,

perguntaram em seguida se precisavam ficar no grupo para fazer “companhia” à

pesquisadora, foram informados de que era um momento para dúvidas e então

saíram.

WhatsApp

Seis alunos interagiram no grupo no dia da sessão, justificando sua falta para

estudar para prova, pois sempre deixavam para a última hora. Na semana alguns

alunos alegaram que não estavam conseguindo entrar no moodle com a senha

informada, problema que foi resolvido no mesmo dia.

49

Atividade Moodle

A atividade para os alunos era de entrevistar um aluno que não fosse do

primeiro ano, perguntando “Quais são as cinco sugestões que você daria a um

calouro?”, deveriam elencar quais os cinco problemas eminentes na Universidade e

que ele considera que afetam no processo de adaptação e quais as sugestões para

resolver esses problemas. Dez alunos participaram respondendo às questões.

Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online

A pesquisadora resolveu algumas dúvidas sobre o moodle e as atividades

online, como elas ocorreriam e como eles deveriam entrar no sistema, muitos alunos

mesmo já tendo senha de acesso ao AVA da universidade, não sabiam entrar ou

utilizar o sistema. Sendo assim foi feito um script no Power Point com cada tela e

enviado no e-mail e no grupo de WhatsApp. No início da sessão foram questionados

se todos os presentes responderam a escala e o IPAAr, um total de oito alunos

disseram que sim, então aos dois que não haviam respondido foi solicitado para que

eles fizessem naquele momento, antes de iniciarmos a intervenção.

Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio

A carta 1 de Gervásio foi lida após terem sido esclarecidas todas as dúvidas

do Moodle. Esta carta tem como título: “Aliás, o que é exatamente integrar-se bem à

Universidade?” e discute o processo de adaptação dos alunos, inclusive as

dificuldades que enfrentam nessa nova etapa de suas vidas. Os alunos colocaram

suas dificuldades, tais como: morar sozinho ou república; aprender a cuidar das

roupas e cozinhar; administrar o tempo de estudar e de se divertir.

Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta

Nessa semana, como atividade prática, diante das dificuldades apresentadas

pelos alunos na intervenção, propôs-se a montagem de um cronograma de estudos

semanal e contabilizar o tempo que eles gastam com cada atividade que realizam,

inserindo também o tempo que eles perdem sem fazer o que é importante ou

prioridade. Os alunos conseguiram montar um cronograma e os que tiveram maior

dificuldade terminariam em casa. Sobre a administração do tempo, eles conseguiram

50

pontuar com facilidade o tempo desperdiçado e apenas dois alunos mencionaram

sobre a dedicação em cumprir primeiramente os estudos, porém todos disseram que

em muitos momentos procrastinam.

Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.

Após o relato de cada aluno sobre como foi organizar um cronograma,

fornece-se um Cartão Registro para que cada um desse a sua percepção sobre a

atividade e a leitura da carta. Os Cartões foram recolhidos ao final, pois são

apresentados como resultado qualitativo neste trabalho.

5.1.3 Sessão 3

Objetivos e participantes da sessão

A terceira sessão teve como objetivo refletir sobre os objetivos de cada aluno

diante do estudar. O encontro aconteceu com seis participantes, pois um pouco

antes do projeto choveu muito forte na cidade e era semana de vista de prova na

faculdade e alguns alunos não vão buscar os resultados de suas provas, isso

acontece usualmente nessa faculdade.

Chat online

A pesquisadora abriu o chat no sábado, somente um aluno entrou para tirar

dúvidas das atividades e logo saiu.

WhatsApp

No grupo de WhatsApp 2 os alunos interagiram no grupo sobre o que foi

trabalhado, pedindo ajuda.

Atividade Moodle

Nesta semana, nove alunos realizaram a atividade que foi deixada no AVA.

Os alunos deveriam listar quatro objetivos que eles querem alcançar na

vida/universidade seguindo os critérios do CRAva (Concreto, Realizável, Avaliável)

e, a seguir, listar alguns exemplos de objetivos de aprendizagem e de desempenho,

51

depois colocá-los em sequência de prioridade, e para cada um deles elencar os

possíveis obstáculos, bem como algumas estratégias para ultrapassá-los.

Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online

Nessa sessão foram esclarecidas as dúvidas sobre as atividades anteriores

no Moodle, os alunos questionavam sobre como entrar caso perdessem a senha e

sobre a necessidade de realizar as tarefas, pois alegavam não ter tempo para entrar

no AVA. Eles relataram que não gostam dessa forma de aprender. Então foi

questionado sobre como eles usam a internet para aprender tudo, pois fazem

pesquisas no Google para saber sobre comida, exercícios físicos, conhecer lugares,

verificar informações. Os alunos alegaram não ter pensado por esta perspectiva.

Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio

Foi distribuída a carta 2, cujo tema é: “Que objetivos eu tenho? O que

verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus

hobbies, na prática de esportes, nas relações com os outros, na minha preguiça...?”,

esta carta fala sobre a importância de ter objetivos no estudar e sobre o CRAva

(Concretos, Realistas, Avaliáveis), uma forma de construir e chegar aos objetivos

dos alunos. A carta foi lida em conjunto com os alunos e, após a discussão do

conceito de objetivo e de alguns tópicos selecionados pela pesquisadora, passou-se

para a atividade.

Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta

A atividade iniciou-se com a distribuição de uma folha em branco para que os

alunos anotassem seus objetivos em longo prazo e para que cada um deles

estabelecesse um ou dois objetivos mais próximos. Foram discutidos sobre o que

cada aluno tem como objetivo. Demonstraram muita dificuldade em escrever seus

objetivos de vida e como alunos. Os alunos conseguem pensar em situações que

desejam alcançar, mas essas para muitos não eram concretas.

52

Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.

Após a discussão sobre os objetivos foi solicitado para responderem o Cartão

Registro e que eles colocassem realmente suas impressões, que esse momento era

muito significativo, pois é o momento da autoavaliação de cada um a respeito do

tema trabalhado.

5.1.4 Sessão 4

Objetivos e participantes da sessão

O quarto encontro aconteceu com seis alunos, porém cinco deles não

estavam no encontro passado. Nesse dia também houve muita chuva e foi uma

semana de feriados, por isso vários alunos avisaram com antecedência que estariam

na cidade dos pais. O Objetivo deste encontro era compreender a importância de

realizar anotações em seus estudos e em sala de aula.

Chat online

No sábado a pesquisadora abriu o chat, mas nenhum aluno esteve online

para participar.

WhatsApp

Nesta semana, três alunos entraram no grupo para enviarem mensagens aos

colegas, mas nenhuma das interações foi sobre o tema das atividades.

Atividade Moodle

No Moodle, nove alunos participaram e tiveram como atividade

elencar uma lista de conselhos para estar atento às aulas e escrever uma carta de

resposta ao Umbigo, sobre as anotações.

53

Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online

A pesquisadora discutiu com os alunos, conceitos prévios sobre o CRAva,

pois esses alunos não estavam na sessão anterior, mas receberam o material para

estudar em casa. Foi perguntado sobre as atividades online, contudo, nenhum dos

alunos presentes havia entrado no sistema para realizar ou visualizar o que havia

sido estudado na semana anterior.

Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio

Foi realizada a leitura em sala e discussão sobre a carta de Gervásio n° 3

“Como posso realizar melhores anotações?”. De seis alunos, a apenas dois

realizavam alguma anotação durante as aulas e leituras de textos. Os alunos não

compreendiam que anotar nas aulas era uma estratégia de aprendizagem.

Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta

Nesta sessão a atividade prática do conceito trabalhado na carta era que

cada aluno listasse seus distratores que competem com as anotações e possíveis

sugestões de mudanças, usando para iniciar as seguintes frases: “A lista dos meus

distratores de estimação são...”; “As estratégias para combatê-los são...”. Após eles

colocarem no papel, foi realizada a discussão sobre o que pontuaram e apareceu o

celular e o Netflix (aplicativo de séries e filmes) como maiores distratores, apenas

uma aluna não colocou esses distratores como relevantes em sua vida.

Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.

O momento de autoavaliação do aluno ocorreu pelo Cartão Registro.

5.1.5 Sessão 5

Objetivos e participantes da sessão

A sessão 5 foi um dos temas mais esperados pelos alunos, pois na primeira

sessão, quando foram apresentados os temas, alguns não sabiam o que significava

procrastinação, mas quando foi fornecido o conceito, logo todos disseram que eram

54

procrastinadores. Neste dia, 11 alunos participaram e o objetivo da sessão foi:

conhecer o conceito de procrastinação e estratégias para evitá-las.

Chat online

No chat online da semana nenhum dos alunos entrou.

WhatsApp

Na semana desta sessão, 11 alunos interagiram sobre o conteúdo da carta 4.

Atividade Moodle

No Moodle, nove alunos entraram naquela semana e a atividade da semana

foi para descrever os cinco argumentos mais frequentes para eles procrastinarem,

depois elencar a contra-argumentação para cada um desses argumentos e elencar

os cinco distratores internos e externos que os levam à procrastinação, assim como

sugerir formas de como lidar com eles. Os alunos deveriam elencar também cinco

atividades nas quais eles gastam mais tempo, excluindo a de dormir. Dois alunos

entraram nessa semana pela primeira vez e realizaram todas as atividades

atrasadas também.

Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online

Como alunos relataram anteriormente que não sabiam o que significava a

palavra procrastinação e qual era o conceito, para exemplificar a pesquisadora

trouxe um vídeo do Fantástico mundo de Gumbell. Eles assistiram a um pequeno

trecho e já relataram que se identificaram. Após o vídeo, foi perguntado sobre as

atividades do moodle e alguns alunos disseram que não estavam mais entrando,

que tinham muita dificuldade de realizar essas atividades online, que ficavam

procrastinando. Retomado com eles o conceito de autorregulação e a importância

dessas atividades online, pois não conseguiríamos realiza-las em sala de aula com o

escasso tempo que tínhamos.

55

Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio

A Carta de Gervásio era “Você sabe vencer a procrastinação, Gervásio?”, foi

realizada a leitura pelos alunos em sala e discutiu-se sobre os ditados populares

apresentados pelo “Umbigo”.

Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta

A atividade realizada na sessão foi uma discussão sobre os ditados populares

usados na carta e eles receberam uma folha em branco para listarem o máximo de

atividades que eles conseguem realizar em até 15 minutos. Foram concedidos 5

minutos para eles escreveram. Logo após, iniciou-se a discussão sobre o que

conseguiram colocar e muitos tiveram dificuldades, listaram apenas quatro ou cinco

situações, apenas um aluno listou mais de 15 itens.

Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.

Ao final da sessão responderam o Cartão Registro.

5.1.6 Sessão 6

Objetivos e participantes da sessão

Na sexta sessão o objetivo foi identificar estratégias de aprendizagem para

obter sucesso escolar por meio das trêrs fases da autorregulação: Planejamento,

Execução e Avaliação. Onze alunos participaram deste encontro.

Chat online

No chat online, no sábado, nenhum aluno entrou para tirar dúvidas.

WhatsApp

E durante a semana cinco alunos interagiram no WhatsApp com o grupo.

56

Atividade moodle

Nesta semana no moodle participaram nove alunos e a atividade solicitada foi

para que escrevessem como pais, amigos e professores podem auxiliar no

desenvolvimento da sua autorregulação. E também deveriam responder o quê, como

estudante, precisa mudar no seu comportamento acadêmico.

Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online

A sessão iniciou-se com uma discussão sobre o moodle. Os alunos disseram

que não tiveram problemas e alguns alunos alegaram que depois da sessão sobre

procrastinação repensaram e fizeram algumas atividades que ainda não haviam

realizado, se sentiram incomodados em deixar as atividades do projeto para depois

como fazem com as demais tarefas da faculdade.

Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio

A carta 6 tinha o título: “Quem governa sua aprendizagem, Gervásio? Você

sabe como se distinguem os alunos que obtêm sucesso escolar?”. Os estudantes

optaram por ler a carta, cada um quis ler um trecho e foram discutindo conforme

sentiram necessidade.

Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta

A atividade prática nesse dia foi um debate sobre o que os estudantes

precisam fazer para desenvolver sua autorregulação e que dificuldades o aluno

antecipa neste processo? Dos alunos que estavam na sessão, somente uma aluna

não expressou nenhum comentário no debate, os demais todos deram sua opinião e

as colocações, mesmo os demais alunos discordando.

Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.

Após estes questionamentos, os alunos responderam o Cartão Registro e a

sessão foi finalizada.

57

5.1.7 Sessão 7

Objetivos e participantes da sessão

Na sétima sessão, 12 estudantes participaram e o objetivo concentrou-se nos

alunos buscarem diferentes formas de resolver seus problemas diante dos estudos.

Chat online

Nenhum aluno participou do chat online e ao serem questionados sobre isso

no grupo do WhatsApp, eles afirmaram que não estavam mais com dúvidas e não

sentiam mais necessidade.

WhatsApp

No grupo do WhatsApp os estudantes também não postaram nada nessa

semana, apenas responderam ao solicitado sobre o chat online.

Atividade moodle

No moodle a atividade disponibilizada foi para responderem o que perturba a

resolução de problemas para eles. Também deveriam identificar um problema de

determinada matéria de estudo e analisar as diferentes possibilidades de resolução

assim como as dificuldades e os erros típicos.

Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online

Iniciou-se a sessão sobre a atividade do moodle e nenhum aluno quis realizar

algum comentário, pois disseram que não haviam realizado a atividade, então

passamos para a leitura das cartas 8 e 9.

Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio

Nessa sessão foram lidas duas cartas, a n° 8 “Como os problemas são

resolvidos?” e a n°9 “Conto com você para resolver?”. Foi discutido sobre como

pode se resolver os conflitos na universidade e problema de estudo.

58

Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta

A atividade foi que os alunos em uma folha em branco listassem quais os

erros mais comuns para a resolução dos problemas e, baseado em suas respostas,

foi realizada uma discussão ao encontro do que as cartas relatam.

Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.

Ao término da sessão responderam ao Cartão Registro.

5.1.8 Sessão 8

Objetivos e participantes da sessão

Nesta sessão foram 12 alunos e o objetivo da sessão era conhecer e

aprender estratégias para se preparar para as provas.

Chat online

Nenhum aluno entrou para tirar dúvidas.

WhatsApp

Essa semana houve sete interações entre eles para pedir ajuda e trocar

informações sobre as provas.

Atividade moodle

Para o moodle a atividade deixada foi listar quais são as principais

dificuldades no cumprimento de um plano de estudo e elencar respostas para

resolvê-los. E como estava marcada uma prova na próxima semana, foi solicitado

também que eles utilizassem um texto de estudo para a prova, identificassem as

ideias principais e elaborassem perguntas sobre o material estudado, com a

finalidade de colocar em prática algumas estratégias utilizadas no curso.

59

Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online

Como foi a penúltima sessão e o projeto estava acabando, o primeiro tema da

sessão foi para pensarmos em como estaríamos encerrando o curso e o que eles

propunham, então foi acordado que teríamos docinhos, salgadinhos e refrigerante e,

assim, comeríamos todos juntos antes de irem para a aula. Foi falado sobre a

atividade do moodle e os alunos disseram novamente que não haviam respondido.

Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio

A pesquisadora, antes da leitura da carta, realizou a dinâmica da montanha

(ANEXO A), que é um processo de relaxamento, para que eles pudessem

experienciar esse momento e aprender como realizar. Os alunos que chegaram

atrasados ficaram inconformados de terem perdido o momento do relaxamento, pois

reclamaram ao entrar na sala. A Carta de Gervásio foi a n° 10: “Como você

consegue ter essa disciplina tão organizada?”, “Como você consegue se preparar

para a prova com tanta intensidade?”. Na próxima semana seria novamente a

semana de provas da universidade e eles participaram muito da discussão do tema.

Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta

Foi solicitado que os estudantes, em uma folha em branco, listassem as

estratégias de revisão para a prova e que listassem três aspectos que

considerassem importantes na preparação das provas. Logo após a abertura para a

discussão do grupo, eles se surpreenderam bastante com as metodologias utilizadas

pelos colegas que muitos não utilizavam.

Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.

Foi solicitado que respondessem o Cartão Registro no final, porém três alunos

saíram mais cedo e não responderam.

60

5.1.9 Sessão 9

Objetivos e participantes da sessão

No último encontro – o nono – todos os 12 alunos compareceram e já

chegaram perguntando da “festinha”. Foi explicado que, inicialmente, seria realizada

a sessão como aconteceu em todos os dias do projeto e, após o fechamento,

haveria o momento da confraternização. Nessa sessão foi escolhida para trabalhar a

carta 12 – “Afinal, o que é ansiedade frente às provas?” – com o objetivo de saber o

conceito de ansiedade e que estratégias utilizar para diminuí-la ou controlá-la.

Chat online

Nenhum aluno entrou para esclarecer suas dúvidas.

WhatsApp

Após a finalização do projeto o grupo de WhatsApp mudou, pois até a

finalização eles apenas enviavam mensagens sobre os temas e solicitação de ajuda

e após o encerramento, começaram a enviar, músicas, vídeos, fotos e mensagens.

Atividade moodle

Os alunos que finalizaram o projeto entraram no moodle e responderam ao

IPAAr novamente e três deles escreveram uma carta ao Gervásio refletindo sobre as

aprendizagens realizadas com base nas cartas. Pelo WhatsApp a pesquisadora

solicitou que os demais também realizassem essa atividade, mas a não fizeram.

Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online

Esse encontro começou com uma técnica de relaxamento simples, de inspirar

e expirar para oxigenar o organismo, levar os estudantes a se perceberem. Foi

perguntado sobre as atividades no moodle e vários realizaram, pois estava

acabando o projeto.

61

Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio

Após o relaxamento foi realizada a leitura e discussão da carta 12.

Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta

Foi discutido o que eles entendiam sobre ansiedade, como a ansiedade

afetava a vida acadêmica deles e como eles percebiam a ansiedade diante das

provas. Nessa discussão foi relatado sobre os fatos e as conversas que acontecem

antes das provas em sala de aula e, sobretudo, o quanto isso aumenta a ansiedade

dos alunos nesse processo de avaliação.

Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro

Foi solicitado que respondessem o Cartão Registro e reforçado sobre a

importância de entrar no moodle para responderem as duas últimas tarefas, sendo

uma carta para o Umbigo falando sobre tudo o que aprendeu e responder ao IPAAr

novamente. Em seguida, a pesquisadora fez um breve agradecimento aos alunos

pela participação no projeto, relatando o quão importante foi esse processo para a

pesquisa e os alunos tiveram oportunidade de comentar o que sentiram e

aprenderam, e muitos disseram que grande parte das estratégias de aprendizagem

dadas no projeto eles não realizavam e nem compreendiam que seria significativo na

vida estudantil e que iriam buscar sempre relembrar o que foi trabalhado no projeto e

colocar em prática. Todos os alunos, então, participaram da confraternização,

ficaram conversando e interagindo entre eles até o horário da aula.

Em todas as sessões foi realizada a observação dos alunos, com o intuito de

averiguar se eles utilizavam as estratégias de aprendizagens autorregulatórias que

estavam sendo trabalhadas nas sessões presenciais e no AVA. A ficha de

observação onde foram realizadas as anotações individuais de cada aluno foi

elaborada pela pesquisadora.

Na seção seguinte encontram-se os resultados e a discussão dos dados

coletados na intervenção. Serão divididos em dois momentos, no primeiro momento,

serão apresentados os dados quantitativos e, no segundo momento, os dados

qualitativos.

62

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados e a discussão dos dados da intervenção presencial e online

serão descritos e discutidos nesta seção. Inicialmente serão explanados os dados

quantitativos (Escala Sociodemográfica e IPAAr) e em seguida os dados qualitativos

(dados da observação presencial e correlação com as estratégias de aprendizagem

e do Cartão Registro).

6.1 Dados quantitativos

Nesta seção do trabalho encontram-se descritos os dados coletados na

intervenção. Inicia-se com os dados obtidos por meio da Escala Sociodemográfica,

seguido dos dados do IPAAr.

Para os resultados foram considerados 12 alunos participantes que

responderam incialmente à Escala Sociodemográfica e 11 alunos que responderam

o antes e depois do IPAAr, e que tiveram ao menos 75% de participação presencial.

Por questões éticas, todas as falas utilizadas dos alunos não serão

identificadas e a referência a cada um deles será por meio das iniciais A1, A2, A3 e

assim sucessivamente.

6.1.1 Perfil sociodemográfico dos participantes

Todos os 11 participantes do projeto tiveram como média de idade 18 anos, o

mais novo tinha 17 anos e o mais velho 25 anos. Eles eram 55% masculino e 45%

do sexo feminino; todos se declararam solteiros e sem filhos. Observa-se, nestes

dados, que o sexo masculino teve uma pequena diferença, ou seja, um aluno, porém

o Censo da Educação Superior 2016 informa que tanto no ensino presencial quanto

no ensino a distância o sexo feminino é predominante e a média de idade dos

ingressantes é similar à do projeto, 18 anos (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS

E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2016).

A renda familiar mensal de 36,3% dos participantes está compreendida em

até um salário mínimo, outros 36,3% possuem renda de até dois salários mínimos,

9% indicaram de quatro a cinco salários e 18,1% dos participantes possuem renda

de seis a sete salários mínimos.

63

Em relação à escolaridade, quando questionados se já haviam concluído

outro curso superior, somente um aluno respondeu que já possuía curso de ensino

superior, e 91% disseram que estavam cursando a graduação pela primeira vez.

Os dados anteriormente descritos podem ser visualizados de maneira

simplificada na Tabela 1.

Tabela 1 - Perfil Sociodemográfico dos participantes

Idade Média 18,54

Sexo Feminino

Masculino

45%

55%

Estado Civil Casado

Solteiro

Divorciado

Separado

Viúvo

0%

100%

0%

0%

0%

Renda Familiar até 1 salário

2 a 3 salários

4 a 5 salários

6 a 7 salários

7 ou mais

36,3%

36,3%

9%

18,1%

0%

Escolaridade Superior Incompleto

Superior Completo

Pós-Graduado

91%

9%

0%

Fonte: A Autora (2017).

O perfil ocupacional destes alunos declarado na pesquisa sociodemográfica

apontou que 27% trabalham e os demais 73% são estudantes em tempo integral. As

profissões mencionadas por eles foram de vendedor, recepcionista e auxiliar de vendas.

Os participantes da pesquisa também foram questionados se tinham o código

de acesso ao AVA da Universidade e 100% dos participantes disseram que já

tinham suas senhas. Vale destacar que a Universidade que frequentam possui 20%

das atividades no AVA como parte obrigatória das disciplinas aos alunos, ou seja,

eles precisam fazer uso deste ambiente de aprendizagem para cumprir as atividades

do curso. Porém, ao serem questionados sobre a experiência anterior ao projeto no

uso do moodle/AVA, 27% dos alunos responderam que não, apesar deles estarem

na metade do primeiro semestre letivo da graduação.

Todos os dados descritos são importantes para se compreender o perfil deste

aluno e compreender alguns resultados que apareceram após a intervenção,

especialmente em relação ao uso de tecnologia associada ao ensino presencial.

64

6.1.2 Resultados do IPAAr

Para se chegar aos resultados do Inventário, os dados foram efetuados da

seguinte forma: a somatória das respostas de cada aluno por linha foi dividida por

nove (a quantidade de itens assinalados). Os itens mais altos indicam maior

autorregulação nos estudos. Na análise fatorial, o IPAAr tem um fator-dimensão

explicando 32,22 em sua variância e o alfa de Cronbach para a versão brasileira

0,728 (EMILIO, 2017).

Para análise estatística dos dados utilizou-se o programa SPSS, que apresentou

um alpha de Cronbach de 0,737 para os itens apresentados e na análise fatorial, o fator

de dimensão explicada 33, 83 da porcentagem de variância. Segue Tabelas 2 e 3 com

dados do desvio padrão e curtose para antes e depois da intervenção.

Tabela 2 - Análise estatística do IPAAr na aplicação antes da intervenção

Fonte: A Autora.

65

Tabela 3 - Análise estatística do IPAAR na aplicação depois da intervenção

Fonte: A Autora.

Os resultados dos alunos antes da intervenção encontram-se na Tabela 4,

que demonstra os valores respondidos pelos alunos no IPAAr.

Tabela 4 - Dados respondidos pelos alunos antes da intervenção

ITENS

Alunos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 Resultado das

Respostas 1 2 3 4 5 6 7 8 9

A1 5 5 4 5 4 5 3 4 3 4,22

A2 3 3 4 3 2 3 5 4 4 3,44

A3 3 4 2 2 5 3 2 4 5 3,33

A4 5 5 3 5 1 4 5 2 4 3,77

A5 3 3 2 2 3 3 4 4 4 3,11

A6 2 1 4 3 2 4 1 5 4 2,88

A7 4 5 4 5 3 4 5 3 2 3,88

A8 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4,88

A9 3 4 2 4 2 2 1 2 3 2,55

A10 1 1 3 4 1 4 3 5 3 2,77

A11 5 3 5 5 5 5 5 3 3 4,33

Fonte: A Autora.

66

A Tabela 4 mostra três alunos (A6, A9, A10) com a média das respostas de

todos os itens até 2,88 e três alunos (A1, A8, A11) com respostas acima de 4. Os

alunos que possuem as respostas acima de 4, segundo Emílio (2017), vieram para a

intervenção com bom nível de autorregulação para o estudo. A intervenção não

selecionou os alunos pelas suas dificuldades escolares, então este é um dado que

poderia acontecer. Outra possibilidade para estas respostas com valores altos é a

necessidade dos alunos responderem sobre suas expectativas diante dos estudos e

que as respostas fossem favoráveis para si. Os demais cinco alunos (A2, A3, A4,

A5, A7) assinalaram suas respostas obtendo como resultado final a média 3, ou

seja, podendo supor que eles conheçam as estratégias de aprendizagem, mas falta

organização para utilizá-las ou um maior conhecimento dos conceitos para se

autorregularem.

A Tabela 5, a seguir, apresenta os dados das respostas depois da

intervenção realizada. Esses dados são dos alunos que cumpriram no mínimo 75%

das atividades presenciais. As atividades postadas no moodle não foram

consideradas para que esses alunos fossem selecionados para a amostra.

Tabela 5 - Respostas dos alunos depois da intervenção

Alunos ITENS Resultado

das Respostas 1 2 3 4 5 6 7 8 9

A1 5 4 5 4 3 5 5 5 5 4,55 A2 5 5 4 5 5 4 5 4 5 4,66 A3 3 3 5 5 4 4 3 5 4 4,00 A4 4 4 5 5 3 5 3 5 4 4,22 A5 4 5 5 2 1 5 1 4 3 3,33 A6 3 3 4 5 4 4 3 5 4 3,88 A7 2 4 3 4 2 3 4 2 3 3,00 A8 5 4 4 5 4 3 5 4 3 4,11 A9 5 5 4 5 5 4 3 5 3 4,33 A10 4 3 1 5 4 4 4 5 1 3,44 A11 2 4 5 5 4 5 4 3 4 4,00

Fonte: A Autora.

Após a intervenção foi possível perceber, por meio dos resultados, que sete

alunos (A1, A2, A3, A4, A8, A9, A11) tiveram suas médias acima de 4 e quatro

alunos (A5, A6, A7, A10) estavam com médias acima de 3. Isso demonstra que a

intervenção teve resultados satisfatórios em relação à autorregulação dos alunos

67

para o estudo. Os conceitos apresentados e as atividades realizadas em sala de

aula contribuíram para a promoção da autorregulação pelos resultados

demonstrados na Tabela 5.

Os resultados na Tabela 6 correspondem ao comparativo do resultado

apresentado antes e depois da intervenção em relação a cada aluno e a sua

diferença nas respostas.

Tabela 6 - Diferença entre antes e depois em porcentagem

Alunos Resultado Antes Resultado Depois Diferença antes e depois

em porcentagem

A1 4,22 4,55 7,25% A2 3,44 4,66 26,18% A3 3,33 4,00 16,75% A4 3,77 4,22 10,66% A5 3,11 3,33 6,61% A6 2,88 3,88 25,77% A7 3,88 3,00 -22,68% A8 4,88 4,11 -15,78% A9 2,55 4,33 41,11%

A10 2,77 3,44 19,48% A11 4,33 4,00 -7,62%

Fonte: A Autora.

Quando analisados os dados por aluno e suas diferenças antes e depois da

intervenção (Tabela 6), percebe-se que três alunos (A7, A8, A11) obtiveram em suas

respostas valores menores em relação ao resultado de autorregulação apresentado

depois da intervenção, com diferenças de -22,68%, -15,78% e -7,62%. Considerando

isso, pode-se supor que antes da intervenção os alunos não tinham conhecimento dos

conceitos que seriam trabalhados com eles e talvez isto justifique tal resultado, ou

ainda pode-se justificar tal resultado pelo fato de terem assinalado com pressa suas

respostas sem compreender o item respondido, ou ainda “chutando” a resposta que

eles pensam ser a resposta que agradasse mais a eles e à pesquisadora.

Por outro lado, o aumento nos índices de autorregulação presente nas

respostas após a intervenção, levam a concluir, se forem considerados, além dos

dados, as atitudes e como eles realmente se utilizam das estratégias de

aprendizagens no dia a dia, enquanto um fator positivo, pois esses três alunos (A7,

A8, A11) podem estar com maior percepção de si, valorizando os conceitos e a

68

utilização das estratégias e/ou entendendo o que o item pedia, após conhecer o

conceito de autorregulação e quais são algumas estratégias que podem ser

utilizadas para os estudos.

Em relação aos alunos que tiveram um crescimento no percentual com o uso

das estratégias, verificou que: um aluno (A9) teve um aumento de 41,11%; dois

alunos (A2, A6) acima de 25%; dois alunos (A3, A10) acima de 16%; e três alunos

(A1, A4, A5) entre 6% e 10,66%. O aumento do uso das estratégias pode estar

atribuído às sessões de intervenção e seus conteúdos relacionados, bem como ao

fato de que, em conjunto com a intervenção, os alunos tiveram duas semanas de

provas, do primeiro e do segundo bimestre, daquele semestre e, com isso, eles

tiveram a oportunidade de colocar os conceitos em prática, não apenas nas aulas,

mas também nos estudos fora da sala de aula.

Ter utilizado o IPAAr como recurso para conhecer melhor os alunos pode não

ser significativo estatisticamente, mas foi relevante para a pesquisadora ter, em

números, algumas respostas e dados que apareceram durante a intervenção com os

alunos por intermédio das observações. A seguir, os dados qualitativos serão

apresentados.

6.2 Dados qualitativos

Os dados qualitativos são embasados na descrição do que ocorreu nas

intervenções realizadas com os alunos presentes. Serão descritos os dados de 12

alunos que obtiveram, no mínimo, 75% da presença. Iniciar-se-á com os dados

coletados no moodle, uma vez que nesta pesquisa as atividades foram realizadas de

forma que fossem híbridas, em que os alunos primeiramente deveriam realizar

atividades online e, posteriormente, teriam suas atividades presenciais. A seguir

expõem-se os dados do WhatsApp e chat online, um meio de comunicação com os

alunos que acontecia a qualquer momento após as atividades presenciais, as

observações em sala de aula e o uso do cartão registro.

6.2.1 Moodle

No Moodle da Universidade foi desenvolvido um projeto para a prática virtual

da intervenção. Este AVA é o mesmo modelo utilizado pelos alunos em suas

69

atividades a distância oferecidas pelos cursos como parte obrigatória para a

formação. Desde o primeiro dia na Universidade esses alunos têm acesso ao seu

login e senha para consultar notas, faltas, cursos online obrigatórios, provas online,

sendo assim, a proposta da intervenção foi trazer para eles uma proximidade com o

sistema e buscar demonstrar a importância de complementar o ensino com

conhecimentos além da sala de aula, que correspondem às estratégias de

aprendizagens de procurar informações, ensaiar e memorizar (ZIMMERMAN;

MARTINEZ-PONS, 1988).

É necessário ressaltar que as atividades propostas não levariam mais de uma

hora na semana para serem concretizadas e poderiam ser realizadas no melhor

horário para os alunos. As atividades não eram bloqueadas para envio depois da

semana que o conceito havia sido discutido presencialmente. Efetuou-se uma

análise da participação dos alunos no moodle, pois continham atividades que

promoviam a autorregulação e que estavam orientados a realizar.

Após o primeiro dia de intervenção, verificou-se que 16 alunos entraram no

sistema moodle e realizaram a atividade proposta, e após a última intervenção

apenas cinco haviam acessado o sistema. Pelos acessos e dias das atividades

entregues, percebeu-se que os alunos deixavam duas ou três semanas sem entrar e

quando entravam as atividades era finalizadas em um único dia.

Observou-se que, nas terceira, quarta e quinta sessões da intervenção, houve

uma inversão, registrou-se mais alunos que entraram no moodle do que

frequentaram a sala de aula do projeto. Essas mudanças ocorreram, segundo a

justificativa dos alunos, porque tinham provas e precisavam estudar, ou em razão da

chuva em alguns dias impedindo-os de ir para universidade, além dos dias de vista

de prova que eles não vão à faculdade, ou seja, deixando de utilizar estratégias de

aprendizagens como: revisar as provas; rever as notas e gerenciar seu tempo

(ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1988). O Gráfico 1, a seguir, mostra a

participação em sala e no moodle durante as nove sessões de intervenção.

70

Gráfico 1 - Comparativo da participação dos alunos durante as seções de intervenção e o acesso ao moodle

Fonte: A Autora (2017).

Em todas as sessões de intervenção os alunos eram questionados sobre o

acesso ao moodle, suas dificuldades e sobre a realização das atividades. O aluno

A10, em todas as sessões, disse que não conseguiria acessar para enviar as

atividades, pois não tinha computador e acessava pelo celular. Os alunos A1, A6,

A11 e A12 alegaram que não gostavam das atividades online e que não

consideravam importante para o aprendizado, que para eles um bom ensino era

estar com o professor aprendendo, e mesmo em face dessas afirmações em sala, o

aluno A6 acessou o moodle nas seis primeiras sessões, mas não realizou as

atividades.

6.2.2 WhatsApp e chat online

O WhatsApp e o chat online foram os dois recursos tecnológicos utilizados

para dar informações sobre o projeto, para os alunos postarem dúvidas, pedirem

ajuda, e interagirem entre si. Utilizou-se uma ficha com um roteiro de observação

(APÊNDICE D), na qual foram registradas as interações no grupo que foi formado no

WhatsApp, correspondente a cada sessão de intervenção e o chat online acontecia

no moodle que registrava todas as interações.

No início, o interesse dos alunos, no WhatsApp, era exclusivamente voltado

para a intervenção, por isso houve uma participação maior no início das sessões,

pois tinham dúvidas sobre a sala, horário e senhas do AVA. Na sessão 5 ocorreram

muitas desistências do projeto que foram comunicadas pelo WhatsApp e isso

aumentou a interação com o grupo.

17

10

6 5

11 11 12

9

12

16

10 9 9 9 9

7

5 4

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Sala de Aula

Moodle

sessão

71

O chat online, que teve como intenção facilitar a comunicação sobre as

atividades e também incentivar os alunos a entrarem no Moodle, foi utilizado por seis

alunos (A1, A3, A6, A7, A10, A12) na primeira sessão, por três alunos (A1, A6 e

A10) na segunda sessão e por um aluno (A6) na terceira sessão, nos demais

encontros nenhum aluno entrou no chat.

Essa diferença na utilização dos recursos ocorreu provavelmente por que o

celular está sempre à mão e o aplicativo permite acesso rápido, quando está

conectado a internet, além de notificar qualquer novidade no grupo. Nem todos os

alunos interagiram no grupo, mas todos que participaram da intervenção estavam no

grupo.

6.2.3 Atividades presenciais

Na intervenção presencial registrou-se a participação de 12 alunos. E nesse

momento serão descritos por sessão cada atividade e comportamento observado

dos alunos. Em todas as sessões não houve nenhum aluno que se negou a

participar de alguma atividade proposta para o grupo e conforme as sessões se

passavam, os alunos se sentiam mais próximos, demonstrando suas opiniões e

dificuldades. As atividades práticas foram exploradas na intervenção, pois, segundo

Sanches (2011), os alunos precisam aprender a desenvolver as estratégias de

aprendizagem, do contrário, muitos correm o risco de deparar-se com o fracasso

escolar e a desistência do curso.

Sessão 1

Os alunos não se conheciam e não conheciam a pesquisadora, então foi

necessário iniciar com a apresentação. Neste dia havia 17 alunos presentes e todos

participaram, alguns muito tímidos e que expressavam vergonha em falar na frente

dos colegas. Foi feita a acolhida dos alunos e passou-se para os recados e

esclarecimentos sobre a pesquisa e as sessões de intervenções.

Enquanto a pesquisadora estava falando sobre os encontros e quais temas

seriam trabalhados por meio das Cartas de Gervásio, foi possível perceber que

muitos alunos não conheciam a palavra procrastinação, após o questionamento do

aluno A1, foi perguntado para o grupo se conheciam a palavra e o que significava,

72

dois alunos (A2 e A9) responderam e o grupo se agitou, pois perceberam que muitos

eram procrastinadores e não sabiam, ou se percebiam desta forma. Nesta sessão foi

enfatizado pela pesquisadora que as estratégias de aprendizagem trabalhadas na

intervenção serviriam para auxiliar o aluno no estudo, com o intuito de desenvolver

suas aptidões e ações (LOURENÇO, 2007).

Sessão 2

Esta sessão foi dedicada à discussão sobre a adaptação do aluno na

Universidade e as suas dificuldades. A atividade proposta foi elaborar um cronograma

semanal de atividades que incluíssem todas as atribuições diárias. Os alunos leram

em conjunto a carta e promoveu-se a discussão sobre os aspectos importantes

contidos nas falas do Gervásio. Pôde-se perceber que a maior dificuldade naquele

momento para os alunos foi se adaptar com a nova rotina de casa, cozinhar, lavar

roupa em conjunto com os estudos e lazer. Os alunos A1 e A10 relataram que em

muitos momentos a prioridade era realizar qualquer outra coisa que não fosse

estudar. O aluno A6 relatou que ele só conseguia se divertir, pois morava em

república e na casa havia festa todo dia. Quando elaboraram os cronogramas

perceberam (A4, A5, A12) que, muitas vezes, desejam realizar mais atividades do que

conseguiriam realizar em um dia e alguns alunos (A1, A6. A7, A11) notaram que havia

tempo suficiente para revisar as aulas e estudar outras disciplinas.

Sessão 3

Nesta sessão o tema discutido foi a construção de metas e objetivos diante do

estudo. Foi aprofundado o conceito de objetivo e trabalhado o conceito CRAva. Na

atividade do dia os alunos propuseram, em uma folha em branco, seus objetivos

sobre carreira, vida pessoal, esportes e lazer, a curto, médio e longo prazo. E para

cada objetivo descrito, eles deveriam criar dois mais próximos que os ajudariam a

alcançá-los.

Os alunos descreveram muito sobre a carreira profissional e na sala haviam

seis alunos (A2, A3, A6, A7) do curso de Ciências Aeronáuticas que colocaram que

o maior objetivo era passar na prova da ANAC (Agência Nacional de Aviação Civil),

mas para isso eles precisam estudar cada semestre da faculdade, formar-se e só

posteriormente realizar o concurso para se tornarem pilotos comerciais.

73

Sessão 4

A intervenção proposta neste dia era conhecer a importância de fazer

anotações e cada aluno escreveu quais eram seus principais distratores que

competem com as anotações e de que forma poderiam combatê-los. Os maiores

distratores mencionados pelos alunos foram: a voz calma do professor (dava sono);

a fala rápida do professor e o medo de não acompanhar o assunto; os colegas de

turma conversando assuntos aleatórios; sentar na última carteira da sala e olhar

para o desinteresse dos demais alunos; comer em sala de aula; não saber o que

anotar e ficar “viajando” nos pensamentos.

Sessão 5

A procrastinação foi o tema mais esperado pelos alunos, depois que

descobriram seu significado na primeira sessão. Nessa sessão os alunos tiveram

como proposta descrever em cinco minutos o máximo de atividades que eles

conseguem realizar de 5 a 15 minutos. A maioria dos alunos em 5 minutos

conseguiram pensar em quatro ou cinco atividades, o único aluno que colocou 15

atividades foi o A9. Os demais alunos pontuaram: ver postagens no celular, comer,

realizar um exercício físico, ver episódios de séries. Ao se discutir com eles as

motivações para não terem colocado mais atividades estudantis na lista, eles

disseram que não se podiam estudar em 15 minutos, que levava muito mais tempo.

Sessão 6

Nesta sessão da intervenção, os conceitos Planejamento, Execução e

Avaliação foram desenvolvidos com os alunos pela carta 6 de Gervásio e a atividade

realizada foi a reflexão sobre: “O que preciso fazer para desenvolver a minha

autorregulação frente aos estudos?” e “Que dificuldades antecipo no processo de

autorregulação?”. Estes dois questionamentos embasaram a discussão, em conjunto

com os conceitos das fases de autorregulação. Os alunos disseram que percebiam

que realizavam para algumas tarefas de estudo (geralmente trabalhos) um

planejamento de como deveria ser feito, mas nem sempre era executado como

planejado. Porém, o que mais foi discutido pelos alunos consistiu na dificuldade em

se autoavaliar, perceber se o que realizam está conforme o planejado e o que

74

executam os levará a alcançar os objetivos pretendidos. Os alunos A1, A6, A10, A12

relataram que em muitos momentos não conseguiam alcançar seus objetivos nos

estudos (tirar boas notas), pois não se percebiam e deixavam para estudar sempre

na última hora, muitas vezes não obtendo a nota necessária.

Sessão 7

As atividades propostas neste dia de intervenção foram encontrar

metodologias para solucionar os problemas dos alunos diante do estudo. Após a

leitura das cartas 8 e 9, os alunos listaram os erros mais típicos no processo de

resolução dos problemas, aparecendo como uma dificuldade de oito alunos (A1, A2,

A4, A5, A8, A9, A10, A11) procurar ajuda, tanto de colegas de turma e em especial

de professores, para as alunas A3 e A12 a maior dificuldade estava na organização

do tempo e para os alunos A6 e A7 consistia em parar e identificar o problema.

Sessão 8

A intervenção ocorreu com o tema “preparação para as provas” e os alunos

deveriam listar estratégias de revisão adotadas por eles e trocar experiências com o

grupo, logo após precisavam listar três aspectos que eram importantes evitar na

preparação para os exames. As estratégias para revisão dos exames adotadas por

eles foram: ler os slides que o professor fornecia; recordar as anotações realizadas

nas aulas ou textos; tirar xerox dos cadernos de alunos que copiavam tudo que o

professora falava em sala; e se planejar para estudar cada dia um pouco do material

disponibilizado. Ao listar os três aspectos que devem ser evitados, os alunos

colocaram celular, barulho, estudar com pessoas por perto, estudar vendo TV, deixar

para estudar todo o conteúdo no dia da prova e evitar sair para festas na véspera de

provas.

Sessão 9

Nesta intervenção o tema foi “Como diminuir a ansiedade”. A primeira

atividade desenvolvida foi um relaxamento para que eles percebessem seus

pensamentos, seu corpo, sua respiração e aprendessem a praticar uma técnica de

relaxamento sozinhos, para se acalmarem. Após a leitura da carta 12 de Gervásio foi

75

questionado aos alunos o que é ansiedade diante das provas e o aluno A4 disse que

a ansiedade está relacionada com a insegurança do aluno nas provas e o aluno A9

relatou que ansiedade é a preocupação que traz consequências fisiológicas. E após

o conceito de ansiedade, eles falaram sobre as conversas que acontecem

anteriormente às provas em sala de aula, o quanto os demais alunos inseguros e

nervosos, com comentários pessimistas os deixam muito mais ansiosos, mesmo que

eles tenham se dedicado e estudado antecipadamente. E que essa ansiedade

acontece após a prova também, quando os alunos saem das provas e ficam

comentando as questões nos corredores.

Essas atividades práticas desenvolvidas foram importantes para que os

alunos tomassem consciência de que as mudanças exigem uma postura diferente

em relação ao estudo, podem trazer benefícios para novos resultados educacionais

do aluno incluindo aumento na nota e a percepção de que são ativos no seu

aprendizado (ROSÁRIO, 2004).

6.2.4 Observação presencial

Na intervenção foram realizadas observações dos alunos com a finalidade de

averiguar se eles apresentavam estratégias de aprendizagens durante as sessões.

Para isto, utilizamos um roteiro semiestruturado (APÊNDICE C) que continha as

possíveis estratégias de aprendizagem (gerenciamento de tempo, pedir ajuda,

percepção de si/autoavaliar, estabelecimento de metas e estruturação do ambiente).

A análise total das intervenções sobre o uso das estratégias utilizadas pelos

alunos iniciantes na universidade gerou os resultados apresentados, a seguir, no

Gráfico 2.

76

Gráfico 2 - Estratégias observadas e utilizadas em sala de aula na sua totalidade

Fonte: A Autora (2017).

Como se pode observar, a estratégia que mais apareceu foi a percepção de si /

autoavaliação, aparecendo 37 vezes, logo após o gerenciamento de tempo com 29

menções. Pedir ajuda perfez um total de 24 vezes e a estruturação do ambiente 19

vezes, e o estabelecimento de metas foi percebido 10 vezes num total de 9 encontros.

O estabelecimento de metas provavelmente foi o item menos observado, porque os

alunos estavam aprendendo sobre os conceitos e, posteriormente, poderiam se

organizar para desenvolver metas e objetivos para facilitar seus estudos.

Para evidenciar o uso de estratégias pelos alunos, segue a descrição das

observações individuais dos alunos.

Aluno A1

O A1 esteve presente em oito sessões, faltando na sessão 3 para estudar

para a prova. Ele apresentou a estratégia de pedir ajuda nas sessões 2, 4 e 9 e nas

sessões 1 e 2 a estratégia de percepção de si, sendo uma de suas falas: “eu pratico

a procrastinação” [sic]. Nas sessões 6 e 7, o aluno A1 chegou 25 minutos atrasado,

demonstrando dificuldade em gerenciamento de tempo e sem o material

(estruturação do ambiente).

Aluna A2

Essa aluna estava participando junto com sua irmã gêmea e não apareceu

em nenhuma das sessões a estratégia de pedir ajuda, possivelmente pedia em

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Pedir Ajuda

Percepção de si

Estabelecimento de metas

Gerenciamento de tempo

Estruturação do Ambiente

77

particular para sua irmã, que era mais comunicativa. Na sessão 3 e na 7 apareceu a

estratégia percepção de si, pois ela relatou que era desorganizada e a irmã quem a

ajudava com o que fosse necessário nesse aspecto, em consequência dessa

desorganização relatou ter dificuldades para estabelecer metas e gerenciar o tempo,

chegando atrasada vários dias e faltando em duas sessões (a 2 e a 4).

Aluno A3

A aluna A3 apresentava vários desejos em relação ao futuro na participação

das sessões, mas não estabelecia metas para realizá-los, demonstrou essa

estratégia de aprendizagem na sessão 3 quando disse que vai estipular objetivos

para alcançá-los. Logo na primeira sessão já mostrou percepção de si, e nas

sessões 3 e 8. Em relação à organização do tempo a aluna faltou nas sessões 2 e 4

e chegou atrasada nas sessões 5 e 6, porém alegou ter consciência dos atrasos,

mas não encontrou uma forma de se reorganizar.

Aluno A4

A estratégia de aprendizagem que esta aluna mais utilizou foi a percepção de

si/autoavaliar, pois, durante as sessões 2, 4, 6 e 9 foram observadas. Na sessão 6

ela informou que não é procrastinadora, que já conseguiu encontrar estratégias para

lidar com essa questão, mas em razão da sua timidez não consegue colocar em sala

muitas vezes o que gostaria de falar. Faltou uma única vez nas sessões e em todas

as sessões realizava anotações nas cartas e grifos.

Aluna A5

A aluna demonstrou dificuldade com o gerenciamento de tempo, pois faltou às

sessões 4 e 8, chegava atrasada e ainda saia mais cedo. Em relação à percepção

de si, foi observado nas sessões 1, 3 e 9. A aluna em várias sessões disse: “percebi

que me distraio muito” [sic].

Aluno A6

Este foi o aluno que mais conseguiu se expressar nas sessões, das nove

sessões, em cinco ele pediu ajuda, observada em quatro sessões a estratégia

78

percepção de si, ele teve apenas uma falta na sessão 4. Relata que é muito ansioso

e falou: “antes da intervenção não sabia nem como estudar pra prova” [sic].

Aluno A7

O aluno relatou que fica três vezes na semana a tarde toda na Universidade

estudando, mas só percebeu que não iria funcionar depois de realizar as sessões.

A7 faltou em duas sessões e demonstrou a estratégia de percepção de si nas

sessões 1, 2, 3, 5 e 8, e sua fala foi: “não consigo me autoavaliar”, “preciso saber

mais como planejar, executar e avaliar minhas decisões”.

Aluna A8

Esta aluna faltou na sessão 3 e nas demais sempre sentava ao lado da aluna

A5 com a qual trocava sorrisos durante a aula. Quando questionada respondia com

um sim ou não. Não gostava de expor para sala o que pensava. Estava nas

sessões, mas ficava muito tempo visualizando o celular, demonstrando que

precisava estabelecer metas e objetivos, inclusive para estar participando das

sessões.

Aluno A9

O aluno A9 não faltou em nenhuma sessão e em todas foi possível observar a

estratégia de pedir ajuda. Até a sexta sessão chegava atrasado e a partir da sétima

conseguiu se organizar e chegar no horário. Este era o único aluno que estava

fazendo seu segundo curso superior.

Aluno A10

O aluno A10 é de uma cidade no Mato Grosso, veio morar em Londrina com o

irmão para estudar, está com dificuldade em gerenciar seu tempo, pois chegou

atrasado em todas as sessões em que compareceu. Sempre se justificando, mas

não consegue pedir ajuda. Relata que não consegue se autoavaliar para criar metas

e se organizar. Ao final do curso veio informar que estaria voltando para a casa dos

pais e deixando a faculdade.

79

Aluna A11

A aluna A11 na primeira e na segunda sessão usou a estratégia de

aprendizagem de pedir ajuda para a realização da atividade. Nas demais sessões a

organização do tempo foi a estratégia que ela demonstrou precisar desenvolver, pois

sempre estava atrasada e faltou três vezes na intervenção.

Aluna A12

As estratégias de aprendizagem que A12 precisava trabalhar foi organização

do tempo, pois ela trabalhava e não conseguia conciliar os estudos e o trabalho. Ela

faltou três vezes nas intervenções e nas demais acabava chegando atrasada. A

aluna somente uma vez se colocou em um debate sobre o tema nas sessões.

Sendo assim, a “estratégia percepção de si” esteve presente em todas as

sessões e apareceu sobretudo nas três primeiras intervenções, pois os alunos

usavam muito a expressão: A1, “eu pratico a procrastinação”; A2, “que tenho que

melhorar” [sic]. Algumas falas negativas também estiveram presentes, como é o

caso do aluno A6 “sou muito desatento” e A7 “não avalio a importância do que faço”.

A “estratégia de aprendizagem pedir ajuda” estava voltada para a ajuda da

pesquisadora que estava apresentando as atividades. Em poucos momentos pôde-

se observar os alunos pedindo auxílio para o colega ao lado, apenas quando eles já

se conheciam, ou estudavam juntos.

Outra estratégia nas sessões com exceção da última sessão, em que não

pareceu, foi a de “estabelecimento de metas”. O destaque foi na sessão do terceiro

dia. No entanto, cabe destacar que neste dia o tema abordado com os alunos foi

sobre como melhorar as anotações, ou seja, eles deveriam pensar em como traçar

metas para atingir seus objetivos.

A “estratégia de estruturação de ambiente” apareceu em poucos alunos

quando se reportavam sobre como o ambiente de estudo era importante. Alguns

alunos A5, A6, A10 diziam só conseguir estudar na biblioteca da universidade.

A “estratégia de gerenciamento de tempo”, e mais especificamente de

dificuldade ou não de gerenciamento de tempo, nas sessões 5, 6 e 7, apresentou-se

mais intensa demonstrando a dificuldade do aluno em se auto-organizar neste

80

aspecto, pois eles chegavam atrasados e relatavam muitas vezes que não se

organizavam para conseguir realizar tudo o que precisavam no seu dia e que

acabavam deixando o estudo de lado por isso. Gradativamente, alguns começaram

a se organizar no tempo, mas mesmo com toda intervenção percebeu-se que este

foi um fator importante e prejudicial no estudo para os alunos. Um dado a refletir é

que oito desses alunos não trabalham e ainda assim a dificuldade permaneceu.

Caberiam novas pesquisas para identificar se isso ocorre porque eles são iniciantes

na universidade, ou será que alunos de outros semestres se organizam melhor no

tempo.

Pesquisas que relacionam o uso de estratégias e a autorregulação, como as

realizadas por Pintrich et al. (1993) e Lindner e Harris (1993), afirmam que o aluno

autorregulado tem melhores resultados e naturalmente melhor desempenho como

calouro na universidade. Contudo, também destacam que, de modo geral, os

calouros entram com poucas estratégias de aprendizagem, tendo maior dificuldade

em exercer uma atitude de autonomia nas atividades escolares, prejudicando seu

processo de desenvolver a aprendizagem autorregulada.

6.2.5 Cartão registro

O Cartão Registro foi um instrumento criado pela pesquisadora para buscar

responder algumas questões que considera significativas para a intervenção e o

processo autorregulatório do aluno.

Esse cartão continha cinco perguntas, a saber:

1. O que eu sei sobre o tema? Esse questionamento buscava auxiliar o estudante a

refletir sobre o que ele compreendia sobre o assunto e qual sua percepção das

estratégias que utilizava em seu dia a dia.

2. O que eu aprendi durante esta atividade que eu não sabia? Essa segunda

questão leva o estudante a olhar para seu cotidiano e atividades e, assim,

descobrir quais estratégias ele pode acrescentar na sua rotina de estudos.

3. O que percebi sobre mim a partir desta atividade? Esta pergunta tem a intenção

de fazer o estudante olhar para si, quais comportamentos ele tem que o impedem

de ter sucesso escolar ou quais comportamentos que o levam a ser bem

sucedido nos estudos.

81

4. O que eu preciso saber mais sobre este tema? Esta pergunta pretende levar o

estudante a refletir que sempre pode aprender mais e mudar suas práticas de

estudo, ou acrescentar algo que facilite ou melhore sua forma de compreender os

estudos e seu aprendizado.

5. Houve dificuldade da atividade proposta online esta semana? Se sim, indique

quais foram. Essa questão foi inserida para se tomar conhecimento de como

esses estudantes veem as atividades online e quais dificuldades eles encontram

para realizá-las.

Sendo assim, essas questões foram apresentadas sempre ao final de cada

sessão para que os alunos refletissem sobre o que foi lido, conversado, discutido e

realizado em sala de aula, para que a partir dessa reflexão eles pudessem realizar

tarefas utilizando as estratégias aprendidas e colocar em prática no seu dia a dia o

que ficou dos encontros, além de realizarem as atividades online com uma nova

visão, de complementação e incorporação de conhecimentos. Segundo Zimmerman

(2000b), o processo de autorregulação acontece pela participação ativa dos alunos

em sua aprendizagem, e esse Cartão Registro, demonstra o quão participativos e

reflexivos os alunos se mostraram nas intervenções realizadas.

Com base nas respostas dos alunos (APÊNDICE H) foram feitos gráficos para

facilitar a visualização do que eles conseguiram expressar nesses cartões registro.

Foram colocadas todas as respostas das nove sessões e dos 11 alunos

respondentes juntas, pois foi avaliado não o que eles aprenderam, mas se eles

perceberam algo de si, por exemplo, na pergunta “O que eu sei sobre o tema?”,

alguns alunos colocaram: “que eu preciso me organizar mais” [sic], essa frase foi

colocada por A11 como necessidade de organização no gráfico, outro aluno (A5)

descreveu “eu sei que sempre procrastino” [sic], que foi colocada no gráfico como

percepção de si, outro aluno (A1) disse “procrastinação é o adiamento da tarefa”,

essa frase foi descrita no gráfico como conceito. Então foram analisadas todas as

colocações dos alunos, uma por uma, de forma qualitativa e quantitativa. Não foram

colocadas nos gráficos as respostas que eles deixaram em branco ou os dias que os

alunos faltaram.

O Gráfico 3 traz colocações utilizadas pelos alunos para responderem à

pergunta “O que eu sei sobre o tema?”. Após a análise de cada resposta será

apresentado o conceito trabalhado na sessão que apareceu 22 vezes como algo que

82

eles já conheciam, porém 20 vezes eles também falaram da necessidade de se

organizar para seus estudos, ou seja, muitas vezes o que os impede de ter sucesso

escolar não é o conhecimento das estratégias de aprendizagem, mas sim a

dificuldade de se organizar, ou seja, esses alunos não possuem uma alta

autorregulação. Nesse mesmo gráfico consta que eles colocaram que precisam se

desempenhar mais em suas atividades (11 vezes) e que 9 vezes eles se sentiram

com pouco conhecimento sobre o assunto para colocar sua aplicabilidade no dia a

dia. E após as intervenções houve seis respostas de alunos que puderam perceber

como agiam em seus estudos, sendo da maneira correta, ou precisando melhorar,

mas tiveram consciência de como funciona seu aprendizado.

Gráfico 3 - Descrição do que os alunos aprenderam na sessão

Fonte: A Autora (2017).

O próximo gráfico responde à pergunta 2 “O que eu aprendi durante essa

atividade que eu não sabia?”. As respostas dos alunos estão expressas no Gráfico 4

que mostra que 36 respostas estão ligadas a organização e planejamento para seus

estudos. Os alunos demonstraram ter dificuldades de abrir mão de seus distratores e

se dedicarem de forma organizada aos estudos. Em relação à percepção de si e ao

conceito aprendido, tiveram 13 respostas cada uma dessas alternativas, ou seja,

mesmo que a maior resposta no Gráfico 4 tenha sido que eles conheciam o conceito

da estratégia de aprendizagem que estava sendo trabalhada, ainda havia novidades

nesses conceitos para alguns alunos, ou em alguns momentos. Três respostas

apontaram para a percepção do outro, pois alguns alunos utilizaram a frase: “não

20

11

22

9

6

0 5 10 15 20 25

Organização

Desempenho

Conceito

Sei Pouco

Percepção de Si

83

sou o único que acaba deixando tudo para a última hora” [sic], ou seja, em alguns

momentos eles se veem sozinhos em suas dificuldades, provavelmente impedidos

de solicitar ajuda, que é uma estratégia de aprendizagem importante no

desenvolvimento da autorregulação, segundo Ryan e Pintrich (1997). Houve uma

única resposta em que o aluno colocou que não sabia nada sobre o tema explanado

na sessão, o que se pode analisar e corroborar com outros pesquisadores que

existem alunos que vêm das demais instâncias de ensino sem terem passado pelo

processo de autorregulação, ou do conhecimento sobre o uso de estratégias de

aprendizagem para auxílio nos estudos.

Gráfico 4 - Descrição do que os alunos não conheciam de estratégias de aprendizagem autorregulatória

Fonte: A Autora (2017).

No Gráfico 5 encontram-se as respostas da pergunta 3 “O que eu percebi

sobre mim nessa atividade?”. As três respostas que mais apareceram foram:

aprender mais a se organizar (23 respostas), deixar de procrastinar (18 respostas) e

ser menos ansioso (16 respostas). Ou seja, os alunos sentem-se desorganizados,

procrastinadores e ansiosos diante dos seus estudos, novamente indicando que

possuem uma baixa autorregulação, provavelmente por não terem sido estimulados

a passarem por este processo nos anos anteriores e pela dificuldade em se

perceberem com essas dificuldades, pois em sala um aluno (A9) relatou: “nunca me

vi assim, não tinha ideia que eu não sabia estudar, por que nunca me disseram

isso?” [sic]. Os alunos assinalaram cinco vezes que precisam mudar sua rotina, ou

36

13

3

13

1

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Organização

Conceito

Percepção dos outros

Percepção de Si

Tudo

84

incorporar os estudos no seu dia a dia para melhorar seu desempenho e três deles

que precisam aprender a pedir ajuda quando encontram dificuldades. Ainda

verificou-se três alternativas com uma resposta cada, nas quais eles dizem que

precisam se valorizar, deixar de culpar os outros pela sua dificuldade nos estudos e

ser mais dinâmico nas atividades escolares.

Gráfico 5 - Descrição do que os alunos pensam que precisam aprender mais para utilizar as estratégias de aprendizagem

Fonte: A Autora (2017).

A quarta pergunta que foi respondida perguntava o que eles precisavam

saber mais sobre o tema e está representada no Gráfico 6, sendo a maior resposta,

que apareceu 19 vezes no período da intervenção, foi que eles já estavam

satisfeitos com sua aprendizagem sobre os temas, ou seja, acreditavam que com o

que sabiam já poderiam alcançar sucesso no aprendizado. Na sequência,

novamente aparece a questão da organização nos estudos com 15 respostas e

sobre o planejamento marcaram nove respostas, pois os alunos perceberam que o

processo de ter metas para se planejar, executar e se autoavaliar é muito importante

para alcançar seus objetivos e concluir a universidade. Ainda com nove respostas

surgiu a necessidade de buscar novos conhecimentos e com oito respostas ter mais

percepção de si para saber o que precisa melhorar para atingir, ou até ter objetivos.

E, por último, quatro alunos marcaram que precisam buscar mais informações sobre

a procrastinação.

18

23

3

16

5

1

1

1

0 5 10 15 20 25

Deixar de Proscastinar

Organização

Pedir ajuda

Ansiedade

Rotina

Ser mais Dinâmico

Culpar os outros

Me valorizar

85

Gráfico 6 - Descrição sobre o que os alunos ainda precisam saber sobre as estratégias de aprendizagem

Fonte: A Autora (2017).

No Gráfico 7, a seguir, apresenta a quinta pergunta respondida, referente a

ter dificuldade na realização da atividade proposta online na semana. E o Gráfico 8

traz quais foram as dificuldades marcadas pelos alunos. No Gráfico 7 encontram-se

os apontamentos das atividades descritas semanalmente. Na sessão 1 não foi

registrado nenhum apontamento, pois eles ainda não haviam acessado o Moodle, foi

o dia em que receberam login e senha, além de serem informados sobre como

aconteceriam o curso e todas as atividades online. Na sessão 2 verificou-se o

mesmo número de respostas para os acessos, quatro alunos que responderam

disseram que tiveram dificuldades e quatro não tiveram. Nas demais semanas os

alunos foram tendo menos dificuldade, mas como demonstrado no Gráfico 8, os

alunos não conseguiam se organizar para acessar o sistema Moodle.

Gráfico 7 - Descrição das dificuldades encontradas nas atividades online

Fonte: A Autora (2017).

15

4

9

8

9

19

0 5 10 15 20

Organização

Deixar de Proscastinar

Planejamento

Percepção de Si

Buscar mais conhecimento

Satisfeito com aprendizado

0

2

4

6

8

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Sim

Não

86

O Gráfico 8 descreve as dificuldades que os alunos que responderam sim na

pergunta 5 e justificaram. Observou-se que a maior dificuldade que os alunos

assinalaram foi a dificuldade em se organizar com o tempo para realizarem as

atividades online, marcando 19 vezes essa resposta e as demais respostas

aparecem com duas vezes a dificuldade com a senha ou acesso; a dificuldade com

o português, pois o aluno relata que não teve boas experiências online, em especial

nas atividades de literatura; dois não justificaram e um aluno relatou que não

compreendeu a atividade.

Gráfico 8 - Apresentação das dificuldades na realização da atividade online

Fonte: A Autora (2017).

Os gráficos apresentados e relatos dos alunos nas sessões presenciais

revelam sua dificuldade com a estratégia de organização de tempo para os estudos

e a procrastinação diante das atividades escolares. Sendo assim, aumenta a

importância de trabalhar as estratégias de aprendizagem autorregulatórias no ensino

superior.

19

2 2 1 2 02468

101214161820

Organização detempo

Senha / Acesso DificuldadePortuguês eInformática

NãoCompeendeu

atividade

Não Justificaram

87

7 CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação está focada na intervenção realizada com 12 alunos do

primeiro semestre do ensino superior, para promoção da autorregulação por meio

das estratégias de aprendizagens. Todas as sessões foram mediadas pela proposta

das Cartas de Gervásio ao seu Umbigo e atividades práticas realizadas de forma

híbrida. Esta intervenção, baseada nas três fases da autorregulação de Zimmerman

(2001) – planejamento, execução e avaliação –, proporciona reflexões sobre a

promoção da autorregulação, o ensino híbrido, as estratégias de aprendizagem e o

aluno iniciante na Universidade. Os alunos foram motivados a participar da pesquisa

mediante o recebimento de certificado de Atividade Complementar Obrigatória, para

os que obtivessem frequência de, no mínimo, 75%.

O objetivo desta intervenção foi verificar se o uso das estratégias de

aprendizagens pode auxiliar o aluno iniciante no ensino superior com a proposta

híbrida a desenvolver sua autonomia. Destacam-se, também, outros objetivos, tais

como: identificar o nível de autorregulação dos alunos ingressantes na Universidade

por meio do IPAAr; analisar as estratégias de autorregulação utilizadas pelos alunos;

propor para os alunos situações promotoras da autorregulação e apresentar os

resultados da intervenção com o uso das tecnologias digitais.

Pode-se dizer que, nesta intervenção, o diferencial foi a aplicação dessas

cartas em conjunto com a prática e que ao final das atividades os alunos podiam se

autoavaliar por meio do Cartão Registro criado pela pesquisadora. Esse processo

permitia que o aluno tomasse consciência dos seus comportamentos e tivesse maior

percepção de si.

Como conclusões desta pesquisa definiram-se alguns aspectos relevantes.

O primeiro consiste na importância de desenvolver com os alunos iniciantes do

ensino superior as estratégias de aprendizagem como promoção da autorregulação

para os alunos, sendo assim, os alunos aprendem a utilizá-las em seus estudos e

tornam-se ativos em seu aprendizado, tomando consciência do seu aprender.

A contribuição das estratégias de aprendizagem é para que o aluno reflita, interprete

e gerencie sobre seu comportamento das atividades acadêmicas.

Outro apontamento da pesquisa, foi identificar o nível de autorregulação dos

alunos por meio do IPAAr, que com a amostra pequena, não teve um resultado

expressivo, mas no conjunto das análises foi possível verificar que os alunos

88

desenvolveram capacidades autorregulatórias depois da realização da intervenção,

visto que a somatória dos itens aumentou.

A análise das estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos na

intervenção revelou os seguintes aspectos: percepção de si (autoavaliar); pedir

ajuda aos colegas e aos professores; organização; planejamento de objetivos e

metas, todas elas estimuladas pelas atividades propostas em conjunto com as

Cartas de Gervásio. A estratégia de gerenciamento de tempo foi a que os alunos

demonstraram maior dificuldade em executar, sempre chegando atrasado, saindo

mais cedo, faltando para estudar para as provas e estudando para as provas no

horário da intervenção.

O Cartão Registro criado pela pesquisadora foi o instrumento que trouxe

muitas informações dos alunos e suas percepções, pois os alunos ao final podiam se

autoavaliar e descrever suas percepções. As observações em sala de aula e as

atividades realizadas pelos alunos compuseram os dados qualitativos e

demonstraram a relevância de uma intervenção com os alunos utilizando-se das

estratégias de aprendizagem.

Um ponto significativo foi as dificuldades dos alunos compreenderem a

proposta híbrida de ensino e a sua relevância para o projeto, incluindo a falta de

interesse pelas atividades online, fizeram essas atividades não serem realizadas

pelos estudantes e apesar de todos estarem numa era tecnológica, que permite

acesso à internet em vários locais, os alunos não acessavam o moodle, podendo

isso ser interpretado como uma dificuldade de gerirem seus estudos de forma

autônoma. Os participantes da pesquisa foram questionados sobre seu acesso ao

moodle e 73% informaram que conheciam o sistema antes da intervenção, pois é

usado pela Universidade e na primeira sessão já conseguiram o acesso ao moodle

do projeto, sugerindo que a não realização das atividades não ocorreu em razão da

dificuldade do sistema e sim da falta de organização dos estudantes.

Importante salientar que o chat online foi utilizado nas três primeiras sessões

e, posteriormente, nenhum dos alunos mencionou ter necessidade de entrar e tirar

dúvidas. Outra observação foi o grupo de WhatsApp, que durante toda a intervenção

foi utilizado apenas para perguntas e dúvidas sobre as sessões e temas, mas após o

fechamento, todos os alunos começaram a enviar fotos, músicas, dizer que foi muito

bom participar e conhecer pessoas, que eles tinham bombons para vender e até

dois alunos começaram a se paquerar por este grupo. Demonstrando que os alunos,

89

apesar de interagirem muito com os aplicativos e tecnologias, não estão

acostumados a utilizarem para diferentes fins além de se socializarem.

Da análise de todos os dados coletados, o IPAAr indicou que houve aumento

na somatória dos itens, a intervenção utilizou das estratégias de aprendizagem para

promover a autorregulação dos alunos, e não foi possível alcançar o objetivo dos

alunos realizarem as atividades no Moodle, por não serem autorregulados ou por

falta de gerenciamento de tempo como responderam nos Cartões de Registro. Para

além da proposta deste estudo, percebeu-se a importância de realizar a intervenção

com os alunos iniciantes e apresentar as estratégias de aprendizagem de forma

prática e objetiva, por meio deste processo autorregulatório, com o intuito de propor

ajuda para adaptação dos alunos na universidade e oportunizar práticas reflexivas

para desenvolverem a autorregulação para o estudo.

É necessária, entretanto, a realização de outras pesquisas para conseguir

levar ao alcance dos alunos as estratégias de aprendizagem, pois apesar das

contribuições deste estudo, sabe-se que ele possui limitações, sendo uma delas a

intervenção ter sido realizada com um grupo de estudantes em uma única

universidade no norte do Paraná. Outra limitação é o que se refere ao instrumento

de medição da autorregulação utilizado – o IPAAr – cujos dados devem ser

interpretados com cautela.

Espera-se que este estudo desenvolva nos pesquisadores, professores e

alunos o interesse pela utilização das estratégias de aprendizagem para a promoção

da autorregulação.

90

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100

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO SOBRE O PERFIL DO PARTICIPANTE

QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO

Sexo Feminino

Masculino

Idade

Estado civil

Solteiro Casado Divorciado Separado Outro

Composição familiar filhos não

Escolaridade

Ensino Médio Completo Superior Incompleto Superior Completo

Profissão/Ocupação atual

Renda (salários mínimos)

Até 1 2-3 4-5 6-7 7 ou mais

Experiência anterior no uso da internet Sim Não

Código do aluno de acesso ao AVA Sim Não

101

APÊNDICE B – CARTÃO REGISTRO DE AUTORREGULAÇÃO

CARTÃO REGISTRO

O que eu sei sobre este tema?

O que eu aprendi durante esta atividade que eu não sabia?

O que percebi sobre mim a partir desta atividade?

O que eu preciso saber mais sobre este tema?

Houve dificuldade na realização da atividade proposta online essa semana? ( ) Sim

( ) Não Se sim, indique quais foram: ( ) Organização do tempo

( ) Não me sinto motivado

( ) Não compreendi a atividade

( ) Outro motivo? Qual? ____________

102

APÊNDICE C – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO SOBRE AUTORREGULAÇÃO DOS ALUNOS DURANTE AS SESSÕES DE INTERVENÇÃO

DIA:

Análise geral da conduta dos alunos durante a sessão da semana

Aluno

Estratégias

Gerenciamento de tempo (quem chegou no horário)

Gerenciamento de tempo (quem chegou atrasado)

Pedir Ajuda Estruturação do

ambiente Estabelecimento

de metas Percepção

de si

1)

2)

3)

4)

5)

6)

7)

8)

9)

10)

11)

10

2

103

APÊNDICE D – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO APLICATIVO WHATSAPP

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DA INTERAÇÃO DOS ALUNOS PELO WHATSAPP

SEMANA:

Análise geral da conduta dos alunos durante a semana

Aluno

Pedir ajuda Interações no grupo Informações adicionais: apresentou dificuldades na atividade online

1)

2)

3)

4)

5)

6)

7)

8)

9)

10)

11)

10

3

104

APÊNDICE E – SCRIPT DE DIVULGAÇÃO DO PROJETO PARA OS ALUNOS

Projeto: Aprendendo a Aprender por meio da Autorregulação

Profa. Carla Mancebo Esteves Munhoz

Queridos alunos, Venho por meio desta divulgar o projeto “Aprendendo a Aprender por meio da

Autorregulação” que será oferecido aos alunos de 1º e 2º semestres dos cursos da Universidade.

Esse projeto buscar promover a autorregulação (indivíduo ativo na sua aprendizagem) dos alunos por meio dos seguintes temas:

1. Integração na Universidade 2. Estabelecimento de Objetivos 3. Planejamento/ Estratégias de Aprendizagem das atividades acadêmicas 4. Procrastinação/ ambiente/ memorização 5. Ansiedade diante das Provas A inscrição será realizada até dia 20/03/2017 na página do blog:

aprendendoaaprenderautorregulacao.blogspot.com.br

Público-alvo: até 30 alunos de primeiro e segundo semestre na Universidade particular do norte do Paraná, que respondam SIM em 1 das questões abaixo:

1. Você está com dificuldade de se adaptar na Universidade? 2. Você é uma pessoa desorganizada, que não planeja suas atividades e não sabe onde quer chegar? 3. Você deixa suas atividades para fazer na última hora? 4. Você considera que faltam estratégias de estudo para você melhorar seu desempenho acadêmico? 5. Você fica ansioso antes, durante e depois das avaliações?

O Projeto terá início dia 29/03/2017 das 17h às 19h, quarta-feira e acontecerá até dia 24/05/2017 (sempre no mesmo dia e horário). Os alunos participantes receberão horas de ACO para os que tiverem frequência com o mínimo 75% de presença, perfazendo um total de 40 horas. Corra para se inscrever, pois somente os 30 primeiros poderão participar! Esperamos por você! Atenciosamente, Profa. Carla Mancebo Esteves Munhoz

105

APÊNDICE F – SCRIPT DE DIVULGAÇÃO REALIZADO PELO FACEBOOK DA UNIVERSIDADE

106

APÊNDICE G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE

Título da pesquisa: “Autorregulação da Aprendizagem no Ensino Superior e as Tecnologias Digitais”

Prezado(a) Participante:

Gostaria de convidá-lo(a) a participar da pesquisa “Autorregulação da Aprendizagem

no Ensino Superior e as Tecnologias Digitais”, cujo objetivo é analisar a

autorregulação da aprendizagem com o uso das tecnologias digitais por alunos de

diferentes cursos de uma universidade particular da região de Londrina-PR.

A sua participação é muito importante e ela se dará da seguinte forma:

a) concordância com o termo de consentimento livre e esclarecido; b) resposta ao

questionário sobre o perfil do participante; c) resposta ao Inventário dos Processos

Autorregulatórios dos Alunos revisto (IPAAr); d) participação da Intervenção

presencial (leituras das Cartas de Gervásio e atividades) e online (moodle: fórum,

chat, WhatsApp) e e) Respostas ao Cartão Autoavaliação.

Os resultados da pesquisa farão parte do projeto de extensão pertencente ao curso

de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, da

Universidade Norte do Paraná, sob orientação da Profª Drª Luciane Guimarães

Batistella Bianchini.

Sua participação é totalmente voluntária, podendo você: recusar-se a participar, ou

mesmo desistir a qualquer tempo, sem que isto acarrete qualquer ônus ou prejuízo à

sua pessoa.

Esta pesquisa apresenta como risco ou incômodo do participante ao responder

alguma questão do questionário ou das escalas e caso isso ocorra poderá não

respondê-la ou pedir esclarecimento ao pesquisador, quando for o caso.

Esclarecemos, ainda, que as informações serão utilizadas somente para os fins de

pesquisa e serão tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a

preservar a sua identidade. Os materiais utilizados para a coleta de dados serão

destruídos após o registro dos dados. Informamos que você não pagará nem será

remunerado por sua participação.

107

Os benefícios esperados são apresentar o perfil de autorregulação da aprendizagem

dos alunos por meio do uso das tecnologias digitais, bem como indicar quais as

estratégias de aprendizagem mais utilizadas pelo grupo de participantes.

Participantes que não atendam aos critérios de inclusão serão excluídos da

pesquisa.

Você foi incluído em nosso projeto, pois apresentamos como critério para

participação: ser aluno ingressante no Ensino Superior, de qualquer curso de uma

Universidade particular, e que manifestasse interesse (mediante inscrição voluntária)

em participar de uma proposta de intervenção sobre a autorregulação da

aprendizagem.

Caso você ainda tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode nos

contatar Luciane Guimarães Batistella Bianchini, (43) 33238235, – e-mail

[email protected] ou Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos

da Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, Rua Marselha, 591 - Jardim Piza,

telefone 3371-9848 ou e-mail [email protected].

Este termo será elaborado em duas vias de igual teor, sendo que você receberá uma

via devidamente assinada pela pesquisadora responsável.

________________________ Pesquisador Responsável

RG: 3.325.272-2

Eu, ________________________________________________, tendo sido

devidamente esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em

participar voluntariamente da pesquisa descrita acima.

Assinatura do participante:__________________

RG:__________________

Londrina, ___ de ________de 2017.

108

APÊNDICE H – CARTÃO REGISTRO DAS SESSÕES COM RESPOSTAS DOS ALUNOS EM CADA SESSÃO

A1

Cartão Registro

Sessão O que sei sobre esse tema?

O que aprendi que não sabia?

O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?

1

2 Organização / rotina Não sou o único que acaba deixando tudo para última hora

Que preciso de uma rotina urgentemente!

Como me organizar e me preparar

Sim: Por não ter tido uma boa influência no E.M. em literatura / Português eu não gosto de escrever, mas será um desafio que estou disposto a correr

3 Faltou

4 Que é necessário para um bom desempenho

Que não é tão fácil quanto parece

Que apesar de saber da importância das anotações, não me organizo para fazer.

Como me organizar para realizar essa anotação

Não

5 A procrastinação é o adiamento da tarefa

O que era procrastinar e como resolver

Eu pratico a procrastinação Outros meios / exemplos de não procrastinar

Não

6 Pouco A organização e o planejamento é a solução

Que a procrastinação afeta na minha aprendizagem

Como eliminar / diminuir a procrastinação

Não

7 Que é mais fácil na teoria do que na prática

Os passos para solução dos problemas

Que tenho dificuldade para pedir ajuda

Como colocar em prática esses passos

Sim: Organização do tempo

8 A necessidade das anotações e do planejamento

Que posso utilizar meios que facilitaram na minha organização e planejamento

Que apesar das anotações eu ainda tenho um pouco de dificuldade

Preciso colocar em prática Sim: Organização e tempo

9 Ansiedade é uma coisa comum, que todos sofrem

Que são dois motivos que levam a ansiedade

Que eu sou ansioso para caralho. Rs

nada! Não

10

8

109

A2

Cartão Registro

Sessão O que sei sobre esse tema?

O que aprendi que não sabia?

O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?

1

2 Faltou

3 Que precisa ter mais atenção no que eu penso e faço

Que meus próprios pensamentos me distraem

Que me distraio fácil Como melhorar Não, organização do tempo

4 Faltou

5 Que a procrastinação é constante

Como melhorar Que tenho que melhorar Só isso Não

6 Sobre que o futuro está em nossas mãos

Sobre como planejar Que tenho que planejar mais

Nada Sim, organização de tempo

7 Sobre pensar antes de agir Sobre como resolver os problemas, aprendi muito

Que preciso pensar antes e não agir por impulso

Isso já é o suficiente Não

8 Sobre que tenho que ser organizada nos estudos

Como ser organizada nos estudos e o mapa conceitual

Que tenho que colocar em prática

Nada é o suficiente Sim, organização de tempo

9 Sobre os problemas causados pela ansiedade

Como diminuir a ansiedade, o que causa e como melhorar

Que tenho muita ansiedade

Isso já é o suficiente Sim, organização de tempo

10

9

110

A3

Cartão Registro

Sessão O que sei sobre esse tema?

O que aprendi que não sabia?

O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?

1

2 Faltou

3 Sobre o objetivo Sobre o valor e o principio Percebi realmente meu objetivo e o que me destrói

As etapas do objetivo Não

4 Faltou

5 Sobre adiar os deveres e fazer em cima da hora

Sobre o planejamento, sobre a ação e reação da procrastinação

Tenho que melhorar a firma de estudar e ser mais ágil

O que fazer para regular Sim, organização de tempo

6 Somos responsáveis pelo nosso próprio futuro

Toda ação gera sua reação, e nos tornamos o que somos

Sou responsável pela consequência da minha atitude

Estou satisfeita Não

7 Sobre como resolver os problemas e pensar antes de resolvê-los

O jeito certo de pensar, ansiosa para resolver o problema

Tenho que pensar mais Estou satisfeita com o aprendizado de hoje

Não

8 Sobre se organizar e ter mais tempo para se dedicar

A questionar, para melhorar a qualidade do estudo, anotações

Tenho que me organizar mais e que também já pratico coisas certas

Me conhecer mais Sim, organização de tempo

9 Estudar se preparar antes e ter mais calma

A se organizar e técnicas para relaxar a tensão das provas

Tenho que relaxar mais quando estiver nervosa

Estou satisfeita com a aula, tirou minhas dúvidas

Sim, organização de tempo

11

0

111

A4

Cartão Registro

Sessão O que sei sobre esse tema?

O que aprendi que não sabia?

O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?

1

2 Organização do tempo, como conciliar o tempo de estudo no dia a dia

Parar pra pensar no tempo perdido.

Tenho uma organização, mas ela pode ser ampliada

Como se incluir em meios diferentes, coisas novas

Não

3 Faltou

4 Anotações não necessárias, e devem ser elaboradas

Saber o que fazer melhor com as anotações depois das aulas

A maneira como faço as anotações não esta incorreta, mas precisa ser com melhores técnicas

Utilizar os novos métodos Não

5 Procrastinação todos acabam fazendo as vezes até sem ter consciência do que esta fazendo

Que organizar o tempo é essencial para não cometer procrastinação

Necessita rever o planejamento, para não deixar as coisas em cima da hora

Maneiras de organizar o tempo

Não

6 Executar, planejar e avaliar é essencial para organização

A inteligência não é algo para todos sempre e sim depende de treinos

A tarefa de executar, planejar e avaliar já tenho o costume

O ciclo de planejar, avaliar e executar já é rotina, mas preciso ser organizado

Não

7 Interpretar o tema e avalia-lo é sempre necessário

Ter que apresentar várias hipóteses, escolher uma e avaliar depois

Quando resolvo os problemas, nunca sigo os quatro passos, apenas acho uma solução e já aplico ela

A maneira de coloca-lo em prática

Não

8 A organização frente as provas não importantes, responder questões, fazer anotações, ajuda muito nas provas

Que quanto mais se tem contato com algum devido tema, com maior facilidade vai compreendê-lo

Que sempre penso que vou conseguir estudar todo conteúdo no dia da prova

Trazer para as provas, toda a informação sobre devido tema, ter mais contato no dia a dia com as matérias dadas em sala de aula

Sim

9 A ansiedade esta relacionada à insegurança

O exercício para respiração te auxilia a se conter

Sou uma pessoa ansiosa, mas isso pode ser corrigido através de algumas estratégias

A controlar ansiedade Sim

11

1

112

A5

Cartão Registro

Sessão O que sei sobre esse tema?

O que aprendi que não sabia?

O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?

1

2 Sabia que gastava muito tempo no celular, mas não sabia o quanto tempo

O tempo que perdia no celular era maior que coisas úteis

Percebi que devo me desligar mais das redes sociais

Ver possibilidades de horários de estudos para maior concentração

Sim: Senha

3 Sei que meus “Se” atrapalham meus objetivos

Aprendi que possuo vários fatores externo

Descobri que me distraio muito

Nada Sim, Acesso

4 Faltou

5 Eu sei que sempre procrastino

Aprendi que procrastinar não é só deixar para fazer depois mas também não se programar e não conseguir realizar

Percebi que devo me conscientizar quando perceber que estou procrastinando

Nada Não

6 Sei que em certos momentos não tenho autorregulação

Aprendi que há vários motivos que não fazemos e que nos torna autorreguláveis

Percebi que culpo os outros pela falta de autorregulação

Nada Não

7 Foi embora mais cedo e não respondeu

8 Faltou

9 Aprendi que não é apenas eu que possuo essa ansiedade

Aprendi também que possui vários tipos de ansiedade

Percebi que devo me acalmar antes para não ficar ansiosa

Nada Não

11

2

113

A6

Cartão Registro

Sessão O que sei sobre esse tema?

O que aprendi que não sabia?

O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?

1

2 Nada Organizar meu tempo Perco muito tempo no que não devo

Quase tudo Não

3 Poucas coisas A fazer um cronograma das coisas que tenho que fazer

Sou desatento Tudo Não

4 Faltou

5 Nada Tudo Melhorar Tudo Não

6 Quase nada Tentar me organizar Tenho muitos distratores Separar as coisas Não

7 Saiu mais cedo

8 Eu sei que tenho que estudar para prova, não sei como

A organizar os estudos para ir bem na prova

Que não faço anotações e nem perguntar

Aprender organizar meus estudos

Não

9 Pouca coisa Respirar 10 vezes e me organizar

Sou ansioso Controlar minha ansiedade não

11

3

114

A7

Cartão Registro

Sessão O que sei sobre esse tema?

O que aprendi que não sabia?

O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?

1

2 Que é necessário para realizar o que precisamos no nosso dia

Compreender meu tempo perdido

Gasto muito tempo atoa Creio que nada Sim, não compreendi a atividade

3 Eu sei que para alcançar onde eu quero chegar eu preciso passar por um processo

Aprendi que tenho coisas para melhorar, mas que só depende de mim

Me distraio muito - Sim, organização do tempo

4 Como é importante Rever anotações Não anoto tudo Adquirir novos meios de anotar

Sim, organização de tempo

5 O quão importante é ter a vontade e os deveres

O quão prejudicial é deixar as coisas para última hora

Que atraso muito Como diminuir o fato de atrasar a realização de uma atividade

Não respondeu

6 Pouco O quão importante avaliar o nosso planejamento e execução

Não avalio a importância do que eu faço

Executar Não respondeu

7 Identificar o problema Que avaliar nossas decisões é importante

Possíveis falhas por falta de não levantar hipóteses

Melhores jeitos de lidar com o problema

NÃO FIZ

8 Que é preciso organizar-se para não ficar perdido e nem atrasado na matéria

“Muito tempo livre é muito desperdício”

Não me organizo conforme o meu tempo

Métodos de anotações Não realizei

9 Que a ansiedade e preocupação tem resultados fisiológicos

Que a ansiedade por atrapalhar nos conceitos e aprendizagens

Que sou ansioso para as provas mas não ao ponto de me prejudicar

Maneiras de resolver a ansiedade

Sim, organização de tempo

11

4

115

A8

Cartão Registro

Sessão O que sei sobre esse tema?

O que aprendi que não sabia?

O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?

1

2 Que precisamos ter tempo para organização

Aprendi que gastamos muito tempo com coisas necessárias

Que gasto muito tempo às vezes desnecessário

Aprender a me organizar melhor

Não

3 Faltou

4 É importante anotar o que achamos interessantes

Que não devemos anotar tudo o que o professor diz

Que devo me dedicar mais aos estudos

Saber como anotar as coisas

Não

5 Que devemos nos organizar

Organizar para não deixarmos para mais tarde

Que não devo deixar as coisas para última hora

Não deixar as coisas para às últimas coisas

Não

6 Que devemos estudar mais

7 Que devemos pedir ajuda para os problemas

Pensar antes de resolver os nossos problemas

Que não penso antes de agir

Que devo resolver com mais calma os meus problemas

Não

8

9 Que não tenho ansiedade em frente as provas

Que a ansiedade pode provocar muitas mudanças

Que cada pessoa tem um jeito de lidar com a ansiedade

Devo pesquisar de como lidar com a ansiedade

Não

11

5

116

A9

Cartão Registro

Sessão O que sei sobre esse tema?

O que aprendi que não sabia?

O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?

1

2 Faltou

3 Faltou

4 Pouco Planejamento, organizar e anotar

Falta de atenção, pois preciso ter paciência

Organizar, saber trabalhar com o tempo e agir

Sim: Organização e tempo

5 Pouco, gostei muito O planejamento de horário Que eu não me planejo pras coisas

Planejamento Sim: Organização e tempo

6 Foi embora mais cedo e não respondeu

7 Pouco, vou procurar seguir alguns passos abordados

Identificar, organizar e fazer

Falta de autoavaliação Tudo, pois se eu tenho dificuldade esse tema é ótimo

Sim: Organização e tempo

8 Formas de Estudar Ter um bom planejamento de Estudo e dedicação

Percebi que falta outras fontes de estudo

A forma de se dedicar sobre as provas e os temas

Sim: Organização do tempo

9 Organização de tempo para suprir a ansiedade

Planejar, preparar um tempo de estudo

Que falta planejamento de um tempo para os conteúdos

Organização, e planejamento

Não

11

6

117

A10

Cartão Registro

Sessão O que sei sobre esse tema?

O que aprendi que não sabia?

O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?

1

2 Organização de tempo Se me organizar ganho mais tempo

Sobre meu tempo perdido/tempo gasto

- Não

3 O objetivo Sobre CRAva Aprimorar mais o meu valor

- Não

4 Faltou

5 Procrastinação Organizar, planejar, executar e avaliar

Preciso programar e deixar as coisas para depois e dividir as atividades

Sim -saber sobre word

6 Planejar e executar Autorregulação Eu não avalio meu processo de aprendizagem

Mais ciclos como planejar, executar e avaliar

não

7 Pensar sobre o problema antes de fazer

Passos para resolver os problemas

Preciso avaliar antes de agir por impulso

- não

8 Organização Estudo prévio É preciso estudar e compreender e não decorar o assunto

- Sim, organização de tempo

9 Ansiedade Como reduzir a ansiedade diante as provas

Preciso manter a calma e estudar quando tiver alguma prova

- Sim, organização de tempo

11

7

118

A11

Cartão Registro

Sessão O que sei sobre esse tema?

O que aprendi que não sabia?

O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?

1

2 O tempo que é gasto com coisas que não acrescentam

Que eu posso ter um dia produtivo se eu me organizar

Que perdi oportunidades de estudos

Como conseguir me organizar

Sim, organização de tempo - senha

3 Faltou

4 Faltou

5 A procrastinação nada mais é do que o atraso de atividades

Que eu deixava de fazer não só atividades escolares

Que eu preciso me organizar mais

Como organizar meu tempo

Sim, organização de tempo

6 Autorregulação Que tenho muito mais oportunidade de aprender executando

Que eu apenas planejo e não realizo

Outras formas de conseguir executar

não

7 Foi embora mais cedo e não respondeu

8 Foi embora mais cedo e não respondeu

9 Ansiedade é algo que atrapalha muito

Que existem algumas maneiras de me manter controlada

Que fico ansiosa com muitas coisas que talvez não precisava

Não sei não

11

8

119

A12

Cartão Registro

Data O que sei sobre esse tema?

O que aprendi que não sabia?

O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?

29/03

05/04 Nada Me organizar Sou desorganizado Tudo Não, organização de tempo

12/04 Faltou

19/04 Sei que temos, tempo para nos organizarmos

Ter objetivos, clareza das coisas

Que não sabia me organizar

Estudar mais Sim, organização de tempo

26/04 Faltou

03/05 Eu sei que posso melhorar Não sabia que quando planejo, tudo fica mais fácil

Percebi que sou acomodada

Saber que eu tenho que estudar mais

não

10/05 Pouca coisa Que tudo tem solução Que sou desligada das coisas

Tenho que me organizar Sim, organização de tempo

17/05 Faltou

24/05 Sei que tudo tem que ser planejado

Me organizar O que era, desorganizada Mais não

11

9

120

ANEXO A – DINÂMICA DA MONTANHA – RELAXAMENTO

Tempo de aplicação 10 minutos

Número máximo de pessoas Não tem

Número mínimo de pessoas 2

Cadastrado por Kombo

Atitudes Persistência, Autodesenvolvimento, Planejamento, Organização, Praticidade

Objetivos

1. Possibilitar aos participantes o processo simulado de alcance de objetivos, suas dificuldades, perseverança, superação e automotivação.

Materiais - Equipamento de som (CD, cassete ou similar).

Procedimento

1. Informar aos participantes: "Você vai fazer uma viagem a pé. Será um trajeto muito longo, por isso você não deve levar muito peso - só o básico necessário, pouca roupa, tênis confortável, bebida energizante, protetor solar e muita disposição. Até o final da sua viagem, você deverá contemplar um grande objetivo que você espera". 2. Solicitar que todos deitem no chão ou fiquem o mais confortáveis possível. 3. Colocar uma música instrumental leve, porém ritmada, no início - dando ideia de caminhada, trajeto a percorrer. 4. "Você está começando a sua viagem agora... Ainda está dentro da cidade, observa as ruas, os carros, as casas, as pessoas. É muito cedo, a brisa está fria, está um dia bonito". 5. "Agora você está deixando a cidade, pegou um trecho de asfalto... poucas casas, quase gente nenhuma, um ou outro carro que vai ou vem". 6. "A estrada, agora, é de cascalho, um pouco estreita, algumas árvores, vegetação rasteira, bem verde... Começou a chover suavemente, mesmo com o sol, e você está contemplando um arco-íris". 7. "O sol está ficando mais quente, já é quase meio-dia, você já não vê mais ninguém... está andando sozinho, precisa parar um pouco, mas não vê nenhuma árvore - está um grande descampado". 8. Você, agora, está avistando ao longe, algumas árvores. Apressa o passo. Sabe que precisa chegar ao seu objetivo antes do anoitecer". 9. "Um som gostoso de água - parece cachoeira - lhe chega aos ouvidos. Você começa a descer um trecho, onde já avista lá embaixo, muitas árvores e uma linda queda d'água formando um lago". 10. "Aproveite e tenha seu merecido descanso. Tome banho, delicie-se com as frutas e a água cristalina... Dê um tempo pra você". 11. "As horas estão passando, já são quase três da tarde e você tem ainda um bom pedaço de caminhada. Um trecho de árvores e muita sombra...". 12. "A caminhada, a partir de então, oferece alguns riscos - cuidado com insetos, espinhos e cobras".

121

13. "O trajeto começa a ficar íngreme e você já avista a montanha, onde, lá em cima, está seu objetivo... Muitas pedras, as dificuldades são maiores, mas a parada que você fez e o vislumbre da chegada à reta final lhe dão um ânimo novo". 14. "Você já subiu mais da metade da montanha. Para um pouco. Assenta-se numa pedra. Olha para baixo. Visualiza tudo o que ficou para trás. Avalia o quanto você já fez". 15. "Continua... O vento, agora sopra mais frio. Já são mais de quatro da tarde e você já pode avistar o topo. Falta pouco". 16. "Você está a alguns metros do topo da sua montanha, de chegar ao seu objetivo. O vento está muito forte, e você tem que redobrar os seus cuidados. Falta quase nada agora". 17. "Você está avistando o platô... Mas tem uma surpresa para você agora: ao longo de toda a montanha, tem um muro... um muro mesmo! Mas o que é que um muro está fazendo no alto da montanha?" 18. "Ok pessoal!... Vamos retornar, voltem às suas cadeiras. Terminou nossa viagem".

Dicas

1. O processamento pode ser guiado pelas seguintes perguntas: - Como foi realizar a vivência? - Conseguiram se concentrar? - Houve algum planejamento para solucionar o problema? - Conseguiram ultrapassar o obstáculo? 2. Observar se os participantes conseguem refletir sobre suas antigas atitudes.

Observações

1. Destinado a qualquer grupo, mesmo formado por pessoas não conhecidas. 2. Esta dinâmica pode ser aplicada em grandes grupos.

Adaptado de: SUBINDO a montanha. KOMBO. Disponível em: <https://www.kombo.com.br/materiais-rh/dinamica.php?id=MjhkZDJjNzk1NWNlOTI2NDU2MjQwYjJmZjAxMDBiZGU=>. Acesso em: 15 out. 2017.

122

ANEXO B – Inventário dos Processos Autorregulatórios dos Alunos (revisto) (IPAAr)

Considerando o conjunto de disciplinas que está estudando, assinale com um (x) a frequência com que realiza as

atividades mencionadas a seguir.

1 2 3 4 5

Nunca Poucas

Vezes

Algumas

Vezes

Muitas

Vezes Sempre

Item Redação dos itens

1 Faço um plano / rota, antes de começar a fazer um trabalho. Penso no que vou

fazer e no que é preciso para completá-lo. 1 2 3 4 5

2

Comparo os conceitos que tiro com os meus objetivos para aquela disciplina.

Por exemplo, se quero ter um conceito E ou B e recebo um S, entendo que ainda

estou longe do objetivo e penso no que vou ter de fazer.

1 2 3 4 5

3

Durante as aulas ou no meu estudo em casa, penso em coisas concretas do meu

comportamento para mudar e atingir os meus objetivos.

Por exemplo, se tenho apontamentos das aulas que não estou muito bem, se fui

chamado(a) algumas vezes à atenção pelos professores, se os conceitos estão

decaindo, penso no que tenho de fazer para melhorar.

1 2 3 4 5

4

Gosto de compreender o significado dos conteúdos que estou apreendendo.

Por exemplo, quando estudo, primeiro tento compreender os conteúdos e depois

tento explicá-los com minhas palavras.

1 2 3 4 5

5 Cumpro o horário de estudo que fiz. Se não o cumpro penso porque é que isso

aconteceu, e tiro conclusões para depois avaliar o meu estudo. 1 2 3 4 5

6

Quando recebo um conceito, penso em coisas concretas que tenho de fazer para

melhorar.

Por exemplo, se tirei um conceito menor do que o previsto, porque não fiz os

exercícios / tarefas que a(o) professor(a) tinha marcado, penso nisso e tento

mudar.

1 2 3 4 5

7 Guardo e analiso as correções dos trabalhos/testes, para ver onde errei e saber o

que tenho de mudar para melhorar. 1 2 3 4 5

8

Procuro um lugar calmo e onde esteja concentrado para poder estudar.

Por exemplo, quando estou estudando afasto-me das coisas que me distraem:

da TV, do celular, do face, dos jogos de computador, ...

1 2 3 4 5

9 Estou seguro de que sou capaz de compreender o que me vão ensinar e por isso

acho que vou ter boas notas. 1 2 3 4 5

O IPAAr é composto por nove itens, representativos das três fases do processo autorregulatório da

aprendizagem, definidas como planificação, execução e avaliação, de acordo com as tendências da investigação

(ROSÁRIO, 2004; ZIMMERMAN, 2000a). Os itens são apresentados num formato tipo Likert de cinco

alternativas, de 1 (nunca) a 5 (sempre).

Para responder aos itens, os participantes foram orientados a marcar a opção que melhor descrevesse a

frequência com que realizavam as atividades mencionadas em cada item. A análise foi realizada com base nos

três eixos do processo autorregulatório – planificação, execução e avaliação – e cada eixo abarca três itens,

conforme segue: planificação (itens 1, 4 e 9), execução (itens 3, 5 e 8) e processo de avaliação (itens 2, 6 e 7).