AUTORREGULAÇÃO: APRENDENDO A APRENDER POR MEIO DE ...

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
CARLA MANCEBO ESTEVES MUNHOZ
Londrina 2018
AUTORREGULAÇÃO: APRENDENDO A APRENDER POR
MEIO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Profa. Dra. Luciane Guimarães Batistella Bianchini
Londrina 2018
2
AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
3
AUTORREGULAÇÃO: APRENDENDO A APRENDER POR
MEIO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em Ensino, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre conferido pela Banca Examinadora formada pelos professores:
___________________________________________________ Profa. Dra. Luciane Guimarães Batistella Bianchini
Universidade Pitágoras do Paraná – UNOPAR
___________________________________________________ Profa. Dra. Bernadete Lema Mazzafera
Universidade Pitágoras do Paraná – UNOPAR
____________________________________________________ Prof. Dr. Aloyseo Bzuneck
Londrina, ___ de ___________ de 2018.
4
À avó Iolanda, que sempre acreditou em mim e me ensinou a ousar (in memoriam). Aos meus pais, por me proporcionarem possibilidades de chegar até aqui.
Ao meu marido, pelo amor, incentivo e companheirismo. A todos eles, dedico este trabalho.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por me capacitar dia a dia para a realização
desse sonho e por colocar pessoas especiais nesse caminho percorrido.
À Professora Doutora Luciane Guimarães Batistella Bianchini, por ter me
aceitado sem me conhecer e por me apoiar em todos os momentos para a
conclusão dessa dissertação. Além de orientadora, foi uma amiga.
Ao meu marido e companheiro, Marcelo Emanoel Munhoz, que me apoiou e
acompanhou em cada momento desse desafio, compartilhando meus ideais e me
incentivando sempre a prosseguir. Amo você!
Ao meu pai, por ser meu exemplo nos estudos e mostrar que sempre
poderemos ir além do que pensamos.
À minha amada mãe, que acredita sempre no meu potencial, me ensina a
superar obstáculos e a seguir sempre em busca dos meus objetivos.
Ao meu irmão, que através da sua admiração me deu forças para persistir.
Ao tio Álvaro e à tia Ivonilda, pelo estímulo constante.
À minha psicóloga Rosângela Moraes que me ajudou a acreditar que eu seria
capaz.
Aos alunos que se disponibilizaram voluntariamente a participar do projeto,
abrindo mão de seus momentos de folga para compartilharem conhecimentos.
À coordenação e aos meus professores do mestrado, que trouxeram
ensinamentos sempre relevantes e questionamentos intrigantes, despertando a
curiosidade e o interesse em saber sempre mais.
Ao Professor Doutor Aloyseo Bzunek e à Professora Doutora Bernadete Lema
Mazzafera, agradeço a cortesia em aceitarem integrar a banca de exame desta
dissertação e as considerações apresentadas, que enriqueceram meu aprendizado.
6
À Aline Oliveira, Elen Gongora e Natália Mendes Ferrer que, como
coordenadoras, incentivaram e apoiaram meu projeto, dando flexibilidade no
trabalho para que ele pudesse acontecer.
À amiga Juliana Gomes Fernandes, pela colaboração inestimável.
Aos meus amigos de mestrado, em especial Maria Helena, Cinthia,
Rosangela Cabral, Luciana, Jéssica e Tânia, que trouxeram sempre palavras de
compreensão e encorajamento.
E, por fim, agradeço aos meus amigos, colegas de profissão e parentes, que
me apoiaram neste percurso de aprendizado, pois, sem o incentivo dado por cada
um, este trabalho teria sido muito mais difícil de ser concluído.
Muito obrigada!
7
“A nossa maior qualidade como humanos talvez seja a nossa capacidade para nos autorregularmos”.
(ZIMMERMAN, 2000a, p. 37)
8
MUNHOZ, Carla Mancebo Esteves. Autorregulação: aprendendo a aprender por meio de estratégias de aprendizagem. 2018. 122 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagem e suas Tecnologias) – Universidade Pitágoras do Paraná, Londrina, 2018.
RESUMO
A entrada dos alunos na Universidade demanda ações autônomas no processo de autorregulação da aprendizagem e o professor tem como principal função auxiliar o aluno a assumir suas responsabilidades no seu processo de aprendizagem que é individual (ZIMMERMAN; BONNER; KOVACH, 1996). Sendo assim, surge a questão: O uso das estratégias autorreguladoras pode auxiliar o aluno iniciante no ensino superior com a proposta híbrida a desenvolver sua autonomia? Este trabalho teve como base teórica a Teoria Social Cognitiva de Bandura (1986, 1997) que aborda a autorregulação da aprendizagem. Os teóricos cognitivistas compreendem a aprendizagem como um processo que envolve a relação do sujeito com o mundo externo, sendo o indivíduo um ser ativo e responsável por mudanças em sua organização cognitiva. Nesse contexto, este trabalho foi desenvolvido com base no modelo de Zimmerman e Moylan (2009), que envolve três fases da autorregulação: Planejamento, Execução e Avaliação, que é cíclico. A pesquisa caracteriza-se como abordagem qualiquantitativa aplicada e propõe analisar como ocorre a autorregulação, por meio do uso de estratégias de aprendizagem apresentadas no livro Cartas de Gervásio ao seu Umbigo (ROSÁRIO; NÚNES; GONZÁLES-PIENDA, 2012), com a participação de 12 alunos de diferentes cursos de uma universidade particular da região de Londrina-PR. Para a realização da pesquisa utilizou-se os seguintes instrumentos: uma escala sociodemográfica, um IPAAr (Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem revistos) suportado em trabalhos de Zimmerman (2000a) e de Rosário (2004) e um cartão registro elaborado pela pesquisadora. A coleta de dados, baseada nas Cartas de Gervásio, procedeu-se em dois momentos: nove sessões presenciais, na sala de aula, viabilizadas pela Universidade; e nove tarefas disponibilizadas aos alunos no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) moodle da Universidade. As estratégias trabalhadas nesses encontros foram de organização de tempo, estabelecimento de objetivos, procura de ajuda social e informação, anotações, autoconsequências e autoavaliação. Os alunos eram do primeiro semestre dos cursos de Pedagogia, Ciências Aeronáuticas, Enfermagem e Fonoaudiologia. Os resultados da pesquisa apontam para a relevância dos processos de intervenção com o aluno para desenvolver autonomia no estudo e promover a autorregulação. Palavras-chave: Autorregulação. Estratégias de Aprendizagem. Ensino Hibrido. Ensino Superior.
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MUNHOZ, Carla Mancebo Esteves. Self-regulation: learning to learn by means of learning strategies. 2018. 122 f. Master's dissertation (Methodologies for the Teaching of Languages and their Technologies) – Universidade Pitágoras do Paraná, Londrina, 2018.
ABSTRACT
Admission to college demands on the part of the students autonomous actions in the process of learning self-regulation and a professor has mainly the function of helping him/her take his/her own responsibilities in the learning process which is something of his/her own (ZIMMERMAN; BONNER; KOVACH, 1996). Such being the case, one question is brought up: May the use of self-regulating strategies provide the freshman at college level with a hybrid proposal to develop his/her own autonomy? This research was theoretically based on the Cognitive Social Theory by Bandura (1986, 1987) broaching learning self-regulation. Cognitive theorists view learning as a process involving the relationship between the subject and the external world, in which the individual is an active being responsible for changes taking place within his/her own cognitive organization. Within such a context, this dissertation was carried out based on Zimmerman and Moylan’s model (2009), which implies three self-regulation phases: Planning, Execution and Assessment, which is a cyclical process. This research is characterized as an applied quali-quantitative one and is meant for analyzing how self-regulation takes place, by using the learning strategies presented in the book Cartas de Gervásio ao seu Umbigo (ROSÁRIO; NUNES; GONZÁLES-PIENDA, 2012), involving 12 students coming from different college courses of a private university located in the county of Londrina-PR. To carry out he research one used the following resources: a socio-demographic scale, a IPAAr (Inventory of reviewed Learning Self-regulation Processes) based on works developed by Zimmerman (2000a) and by Rosário (2004), and a register card developed by the researcher herself. Data collection, based on Cartas de Gervásio, took place at two moments: nine attendance sessions, in classroom, made viable by the University; and nine tasks made available for students on the Learning Virtual Environment (AVA) moodle of the University. The strategies broached in such meetings were time organization, setting of aims, search for social help and information, note taking, self-consequence and self-assessment. The students at issue were freshmen attending the first semester of courses such as Pedagogy, Aeronautical Science, Nursing, and Speech/Hearing Therapy. The research results pointed out the importance of such intervention processes to help a student develop his/her own autonomy and further self-regulation. Keywords: Self-regulation. Learning Strategies. Hybrid Teaching. Higher Education
10
Figura 2 - Ciclo de Aprendizagem Autorregulada – Zimmerman 25
Figura 3 - Modelo Detalhado do PLEA - Rosário 26
Figura 4 - Modelo utilizado pela pesquisadora para estruturar as seções 46
11
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Comparativo da participação dos alunos durante as seções de intervenção e o acesso ao moodle 70
Gráfico 2 - Estratégias observadas e utilizadas em sala de aula na sua totalidade 76
Gráfico 3 - Descrição do que os alunos aprenderam na sessão 82
Gráfico 4 - Descrição do que os alunos não conheciam de estratégias de aprendizagem autorregulatória 83
Gráfico 5 - Descrição do que os alunos pensam que precisam aprender mais para utilizar as estratégias de aprendizagem 84
Gráfico 6 - Descrição sobre o que os alunos ainda precisam saber sobre as estratégias de aprendizagem 85
Gráfico 7 - Descrição das dificuldades encontradas nas atividades online 85
Gráfico 8 - Apresentação das dificuldades na realização da atividade online 86
12
Tabela 1 - Perfil Sociodemográfico dos participantes 63
Tabela 2 - Análise estatística do IPAAr na aplicação antes da intervenção 64
Tabela 3 - Análise estatística do IPAAR na aplicação depois da intervenção 65
Tabela 4 - Dados respondidos pelos alunos antes da intervenção 65
Tabela 5 - Respostas dos alunos depois da intervenção 66
Tabela 6 - Diferença entre antes e depois em porcentagem 67
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ACO - Atividade Complementares Obrigatórias
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
CRAva - Concreto, Realizável, Avaliável
EAD - Educação a Distância
NTIC - Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação
PLEA - Planejamento, Execução e Avaliação
SUS - Sistema Único de Saúde
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TI - Tecnologia da Informação
14
SUMÁRIO
2.2 O modelo de autorregulação de Zimmerman e Rosário 23
2.3 Estratégias de aprendizagem 27
3 TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM E ENSINO HÍBRIDO 30
3.1 Tecnologia e ensino 30
3.2 Ensino híbrido 32
4.3 Participantes 38
4.5 Procedimentos 40
5 A INTERVENÇÃO 43
5.1 As sessões 44
5.1.1 Sessão 1 46
5.1.2 Sessão 2 48
5.1.3 Sessão 3 50
5.1.4 Sessão 4 52
5.1.5 Sessão 5 53
5.1.6 Sessão 6 55
5.1.7 Sessão 7 57
5.1.8 Sessão 8 58
5.1.9 Sessão 9 60
6.1 Dados quantitativos 62
15
6.2 Dados qualitativos 68
6.2.3 Atividades presenciais 71
6.2.4 Observação presencial 75
6.2.5 Cartão registro 80
REFERÊNCIAS 90
APÊNDICE B – CARTÃO REGISTRO DE AUTORREGULAÇÃO 101
APÊNDICE C – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA 102
APÊNDICE D – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO APLICATIVO WHATSAPP 103
APÊNDICE E – SCRIPT DE DIVULGAÇÃO DO PROJETO PARA OS ALUNOS 104
APÊNDICE F – SCRIPT DE DIVULGAÇÃO REALIZADO PELO FACEBOOK DA UNIVERSIDADE 105
APÊNDICE G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE 106
APÊNDICE H – CARTÃO REGISTRO DAS SESSÕES COM RESPOSTAS DOS ALUNOS EM CADA SESSÃO 108
ANEXO A – DINÂMICA DA MONTANHA – RELAXA- MENTO 120
ANEXO B – INVENTÁRIO DOS PROCESSOS AUTORREGULATÓRIOS DOS ALUNOS (REVISTO) (IPAAr) 122
15
1 INTRODUÇÃO
O Ensino Superior é considerado uma instituição importante por leigos e pela
legislação oficial que vislumbra mudanças crescentes e significativas, uma vez que
tem como função promover conhecimento científico e social, orientado, entre outras
funções, à formação do aluno para o mercado de trabalho.
No caso do Brasil, o Ensino Superior tem passado por transformações, que
segundo Colossi, Consentino e Queiroz (2017), implicam novas demandas e
desafios para este nível de educação. Contudo, os desafios podem decorrer de uma
estrutura com formação rígida, sem flexibilização para o ensino e aprendizado,
dificultando na capacitação necessária do indivíduo para atender as exigências do
mercado de trabalho.
Entretanto, quando o assunto são as mudanças na educação, estas não são
simples e devem ser entendidas como um processo complexo, dinâmico e reflexivo,
que envolve várias dimensões – sociais, institucionais e pessoais –, impondo uma
atitude ativa dos implicados no processo (CALIARI; ZILBER; PEREZ, 2017).
Na dimensão pessoal, as mudanças por parte do aluno exigem uma nova
postura de estudo, descritas por Rosário (2004) como uma postura ativa, decorrente
do desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem que é um processo
consciente pelo qual o aluno promove seu aprendizado de forma metacognitiva1,
motivacional e comportamental, levando-o à autonomia.
O perfil do aluno nos dias atuais traz preocupações e possibilidades de novos
resultados que serão agregados para o aprendizado. Um dos caminhos que são
sinalizados para que as mudanças tenham bons resultados é a implantação das
metodologias de estratégias de aprendizagem metacognitivas, cognitivas,
motivacionais e comportamentais, por intermédio quais os alunos possam avaliar e
monitorar a eficácia do uso de estratégias de aprendizagem em seus estudos
(NÚÑEZ et al., 1998; ROSÁRIO et al., 2006; VEIGA SIMÃO, 2004).
No tocante às mudanças no ensino, a inclusão de propostas inovadoras nas
universidades pode estar relacionada à incorporação das tecnologias digitais nas
salas de aula e ao ensino híbrido2, configurando-se uma proposta atual, mas que
1 Metacognitivo é o processo que permite a elaboração complexa do pensamento que está sendo aprendido (POZO, 1996).
2 Ensino Híbrido expressa a união de diversas teorias, metodologias e técnicas de ensino online que auxiliam o presencial, utilizando o que existe de melhor em cada uma delas em sala de aula (MORGAN, 2002; DRISCOLL, 2002).
16
exige do aluno maior autonomia e autorregulação, sendo considerada necessária a
utilização de estratégias de aprendizagem autorregulada como elemento-chave para
o sucesso dos alunos neste contexto (PARIS; NEWMAN, 1990; SCHUNK, 1994;
RANDI; CORNO, 2000; SCHUNK; ERTMER, 2000; ZIMMERMAN, 2000a;
BANDURA, 2002; LOPES DA SILVA; VEIGA SIMÃO; SÁ, 2004; ROSÁRIO, 2004;
ROSÁRIO; NÚÑEZ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2004; CARMO; POLYDORO, 2010).
O uso de estratégias de autorregulação da aprendizagem pelo aluno auxilia
no desenvolvimento de seus estudos, aptidões e ações, transferidas de um contexto
de aprendizagem a outro (LOURENÇO, 2007).
O processo de autorregulação da aprendizagem tem sido investigado pela
Psicologia Cognitiva e uma das teorias que estuda a aprendizagem autorregulada é
a Teoria Social Cognitiva que compreende a autorregulação como um processo
dinâmico envolvendo aspectos da cognição, do meio em que vive e dos
comportamentos.
Segundo Zimmerman (2000b), um dos principais autores da Psicologia Social
Cognitiva, a autorregulação acontece pela intensidade de participação ativa dos
alunos em sua aprendizagem, envolvendo aspectos metacognitivos, motivacionais e
comportamentais.
Abbad, Corrêa e Meneses (2010) relatam que as estratégias de
aprendizagem se tornam importantes em espaços formais de educação para que o
indivíduo se torne mais autônomo, pensando sobre seu próprio processo de
aprender. A esse respeito, Sanchez (2011) assevera que muitos alunos não sabem
como se favorecer do uso das estratégias de aprendizagens e isso pode levá-los ao
fracasso escolar e à desistência do seu curso, pois eles teriam necessidade do
auxílio do professor, o qual, por sua vez, nas atividades a distância, não estaria todo
o tempo disponível.
Outro ponto a destacar sobre a aprendizagem e a autorregulação é que no
contexto da Universidade, espera-se que o aluno seja sujeito da sua própria
aprendizagem, decorrente do processo de autorregulação por ele já desenvolvido.
No entanto, pesquisas (ZIMMERMAN, 2002; SANTOS, 2012; AGUIAR; SILVA;
SILVA, 2015) também alertam que em diferentes níveis de ensino, muitos alunos,
embora avancem na série, não necessariamente apresentam o desenvolvimento da
aprendizagem autorregulada. Em face desta situação, cabe questionar se o aluno
que entra na Universidade está preparado para desenvolver sua aprendizagem
17
nesse novo cenário de inclusão das tecnologias que exige maior autonomia e
autorregulação.
Nesse contexto, pesquisas propostas para a promoção da autorregulação
tornam-se importantes, uma vez que este processo cognitivo e metacognitivo tem
sido estudado por vários pesquisadores que concluem ser o caminho para que o
conhecimento seja, de fato, apropriado pelo aluno.
Considerando-se a importância do processo de autorregulação para buscar a
autonomia do aluno em seu estudo e que as metodologias de estudo estão se
modificando constantemente, sobretudo em contato com as novas tecnologias
presentes em sala de aula, pergunta-se: O uso das estratégias autorreguladoras
pode auxiliar o aluno iniciante no ensino superior com a proposta híbrida a
desenvolver sua autonomia?
Com base neste problema de pesquisa propôs-se, como objetivo geral,
analisar o processo de autorregulação após a aplicação de uma proposta de
intervenção com o uso de estratégias metacognitivas em alunos do primeiro
semestre de uma Universidade particular no ensino superior.
Nessa perspectiva, foram delimitados os seguintes objetivos específicos:
Identificar o nível de autorregulação da aprendizagem dos alunos ingressantes
por meio da aplicação do Inventário dos Processos Autorregulatórios dos Alunos
(revisto).
Propor para os alunos situações promotoras da autorregulação da aprendizagem.
Apresentar resultados de intervenção realizada com o uso de tecnologias digitais
na aprendizagem autorregulada.
Esta pesquisa poderá contribuir com os alunos, a universidade e com os
docentes, a fim de que compreendam a importância da utilização das estratégias
autorregulatórias para o desenvolvimento dos seus alunos, que chegam à
universidade despreparados para enfrentar este desafio, muitas vezes evadindo da
universidade e não conseguindo acompanhar os conteúdos das disciplinas por não
serem autônomos em seus aprendizados, revendo, assim, as ações pedagógicas.
Aliás, esses benefícios podem ser estendidos a todos os cursos da Universidade,
incluindo a Educação a Distância (EaD).
18
Com o intuito de orientar o desenvolvimento desta pesquisa, a presente
dissertação encontra-se estruturada em sete seções.
A seção 1 corresponde à Introdução e traz uma explanação sobre o tema da
pesquisa, o problema, seus objetivos e justificativas.
Na seção 2 encontra-se o embasamento teórico que se subdivide em quatro
momentos. O primeiro discorre sobre a Psicologia Cognitiva; o segundo explana
sobre a Psicologia Social Cognitiva; o terceiro apresenta o que é a autorregulação e
seus modelos escolhidos para embasar essa pesquisa; o quarto explica o que são e
quais são as estratégias de aprendizagens consideradas por esses autores dos
modelos apresentados; e o quinto momento expõe o que se entende por tecnologias
para a aprendizagem e ensino híbrido.
Na seção 3 apresenta-se a metodologia de pesquisa, cuja amostra totalizou
11 alunos do primeiro semestre do ensino superior presencial de uma universidade
particular no norte do Paraná. Nessa etapa também constam os instrumentos
utilizados para coleta de dados e como aconteceu cada passo da intervenção
realizada.
A seção 4 traz os procedimentos para desenvolver a pesquisa e como
aconteceu.
Na seção 5 aborda-se a Intervenção descrita por sessão e seus
planejamento.
A seção 6 expressa os resultados obtidos e todos os dados apresentados na
coleta de dados em conjunto com a discussão dos mesmos.
A conclusão final da pesquisa é apresentada na seção 7, na qual são
indicadas possíveis estratégias a serem utilizadas pelos professores e que, se
trabalhadas em sala, podem levar os alunos a se tornarem mais ativos em sua
aprendizagem.
E, por último, na seção 8, elencamos as referências utilizadas para o
embasamento teórico deste trabalho de pesquisa.
19
Os processos psicológicos superiores têm sido estudados na área educacional
há décadas, com a finalidade de se compreender como acontece o aprendizado.
Assim, são propostos questionamentos sobre os diversos modelos de ensino que
existem nas escolas, levando os pesquisadores a buscarem o cerne dos problemas
escolares e pensando em práticas que possibilitem mudanças desses paradigmas.
William James, no final do século XIX e a Gestalt terapia de Kurt Lewin (1890-
1947), com o estudo do self social, possibilitaram que o ser humano deixasse de ser
observado como um ser isolado, passando-se, então, a realizar pesquisas sobre
como o contexto interfere nos processos interpessoais (LOURENÇO, 2007).
Na primeira metade do século XX, os estudos também se voltavam para
alguns fatores pessoais e ambientais, por meio de autores como Skinner, cuja visão
monista sobre o homem, revela que não há divisão do organismo em mente e corpo.
A teoria de Skinner surgiu após pesquisas de Pavlov e Watson sobre o
comportamento, por meio de experimentos com animais, esta teoria ficou conhecida
como Behaviorismo Metodológico, que tinha como aspectos fundamentais apenas o
comportamento observável (PERINI, 2003).
No behaviorismo, o organismo é tido como um todo e o estudo da Psicologia
se atenta para a relação com o meio, que ocorre pelo comportamento. Para Skinner,
comportamento tem um significado abrangente, que fundamenta o nome
Behaviorismo Radical, definido como a junção de funções que possibilitam a
interação do comportamento e do ambiente (SKINNER, 1984).
Esta visão de Skinner sofre diversas críticas de diferentes correntes teóricas
da Psicologia, as quais alegam que se trata de uma visão reducionista do ser
humano e provem, então, pesquisas sobre a cognição. Nesse momento surge a
Psicologia Cognitiva, que investiga como o conhecimento acontece (SCHULTZ;
SCHULTZ, 2005).
A Teoria Cognitiva tem favorecido significativamente as pesquisas na
Educação e Ensino, pois seus estudos visam compreender como acontece a
aprendizagem (FERNANDES, 2017). Vários autores/teorias estão inseridos nessa
perspectiva da Psicologia Cognitiva, tais como: Piaget, Vygotsky, os Neopiagetianos,
a Teoria do Processamento da Informação e a Teoria Social Cognitiva, a qual será
apresentada a seguir.
Entre as diferentes abordagens de estudos sobre a aquisição do
conhecimento, Bandura apresenta a Teoria da Aprendizagem Social, enfatizando os
processos cognitivos (BANDURA, 1977; BANDURA; WOLTERS, 1963). A Teoria da
Aprendizagem Social discorre sobre uma interdependência pela qual o indivíduo age
no ambiente e o ambiente age sobre o indivíduo. Nesta teoria encontram-se noções
de modelação como formas de aprendizagem e outras concepções, tais como o
determinismo recíproco e a autoeficácia (PAPALIA; FELDMAN, 2013). E como
resultado das pesquisas sobre como ocorre a socialização surgiu o conceito de
autorregulação.
Buscando se afastar de um olhar comportamentalista, Bandura, em 1986,
renomeia sua teoria como Psicologia Social Cognitiva (LOURENÇO, 2007). A Teoria
Social Cognitiva tem como princípio teórico o autodesenvolvimento, a adequação e a
mudança do indivíduo (BANDURA, 1986). O autor ainda afirma que esta teoria
estuda como o ser humano aprende, forma e utiliza o conhecimento, nesse contexto,
é essencial que o indivíduo seja ativo no seu desenvolvimento, que representa inferir
no modo de ser e agir de forma consciente, tornando se indivíduos proativos,
reflexivos e organizados sobre si, não sendo somente produto do meio, como se
observa no behaviorismo.
Assim, a visão da Psicologia Social Cognitiva foca na importância da
intencionalidade e da responsabilidade do indivíduo, para atuar e modificar
(BANDURA, 2007). Bandura tem uma visão ativa e mútua do comportamento, que
integra fatores comportamentais, da pessoa e ambientais, num constante avançar da
aprendizagem. Esses três fatores são separáveis, mas não independentes para essa
teoria, formando uma relação denominada reciprocidade triádica, apresentada, a
seguir, na Figura 1 (BANDURA, 1986).
21
Fonte: Adaptado de Bandura (1986, p. 24).
A reciprocidade triádica não fornece um peso simétrico nas intencionalidades
bidirecionais, identificando que algumas fontes têm maior intensidade que outras e
não acontecem ao mesmo tempo. Essas intencionalidades diferem de acordo com a
pessoa, o meio em que ela está inserida e o comportamento que será analisado.
Ocasionalmente, pode ser mudado por seus esforços pessoais para se autorregular,
seus resultados escolares ou por alterações no ambiente (BANDURA, 1986).
O desenvolvimento pessoal ocorre por meio da perspectiva da agência, que
consiste na capacidade do indivíduo desenvolver habilidades autorregulatórias que
podem determinar uma direção a ser seguida, escolhendo objetivos, sem ser
passivo às influências do meio, ou seja, na história de vida pessoal, o futuro é visto
como meta. A pessoa é reflexiva, tem intencionalidade e se autoavalia, tendo sua
percepção pessoal e de mundo social a partir de suas crenças, fundamentadas em
experiências vivenciadas, das suas emoções e da modelação e persuasão verbal
(BANDURA, 1986).
A Psicologia Social Cognitiva diferencia as potencialidades básicas do
indivíduo e seus agentes culturais que nelas influenciam. Destaca também o agir dos
agentes socializadores que são representados por pais, avôs, tios e professores no
desenvolvimento dos processos de autorregulação. Essa teoria descreve que a
competência escolar desenvolve-se do processo de autorregulação, ou seja, a
competência escolar surge originalmente do social para assim ser transferida para a
pessoa, acontecendo consecutiva e progressivamente, visualizando-se nesse
processo a reciprocidade dos fatores descritos por Bandura (1986).
Há quatro características fundamentais na agência humana, a saber:
intencionalidade, antecipação, autorreatividade e autorreflexão. A primeira –
Fatores Pessoais
Comportamento Ambiente
22
intencionalidade – está ligada ao modo de realizar, internalizar e efetivar os planos
de cada pessoa. Na antecipação, o indivíduo busca analisar quais serão os
resultados de suas atividades e, assim, motiva-se a fim de direcionar seu agir. A
autorreatividade é o processo de monitorar e equilibrar o próprio comportamento,
podendo escolher pelas situações que proporcionam prazer, autovalorização e
satisfação. O fundamento de autorreflexão é um processo de se avaliar, refletindo
sobre sua eficácia e motivação, com o intuito de realizar as modificações
necessárias (BANDURA, 2008).
Na Teoria Social Cognitiva existem dois aspectos que se tornam essenciais
para a autorregulação da pessoa: a modelação e a autoeficácia. O conceito de
modelação considera o desenvolvimento da aprendizagem com base em modelos,
sendo assim, os comportamentos que são realizados por reforço positivo terão mais
enfoque e serão aprendidos com maior tranquilidade e utilizados com maior
regularidade. Esses comportamentos são condutores de conhecimentos e
competências (BANDURA, 2008).
A modelação realiza várias funções, tais como: auxilia na aprendizagem de
novos comportamentos; promove reforço positivo ou negativo de comportamentos
intimidadores; e estimula a realização das atividades escolares no tempo previsto,
aprendidas previamente (BANDURA, 1986; SCHUNK, 2001).
Outro aspecto central que possibilita a autorregulação consiste na
autoeficácia, responsável pela percepção que a pessoa possui sobre sua
capacidade de organização e realização de uma tarefa designada, podendo ser o
alicerce para a motivação do indivíduo. Segundo Bandura (1986) e Pajares (2002),
quanto maior a crença de autoeficácia, mais motivação as pessoas encontram para
realizar uma atividade.
proporcionar um aumento na crença de autoeficácia dos alunos possibilitando maior
motivação em realizar tarefas escolares, pois essas se estruturam ao longo da vida
da pessoa.
Pajares (2002), que resumiu e prosseguiu com os trabalhos de Bandura
(1986, 1997), descreve quatro fontes principais da autoeficácia:
1 - Experiências Pessoais: são indicadores de competências baseados em
atividades realizadas, nas quais o indivíduo faz uma autoavaliação sobre suas
habilidades.
23
2 - Experiências Vicárias: modificam as crenças por comparação com os ganhos dos
outros, não se trata de um processo simples de imitação, mas sim de referência,
pois há influência dos seus parceiros.
3 - Persuasão Verbal: ocorre quando há a assimilação de que o indivíduo tem seus
talentos e competências com base na verbalização de alguém que é considerado
importante para a pessoa.
4 - Reações Fisiológicas: compreende alterações de humor, ansiedade e estresse
que influenciam as percepções pelas quais as pessoas julgam suas aptidões, seu
esforço e sua fragilidade.
Segundo Bandura (1986) e Pajares (2002), o estudante que possui crenças
de autoeficácia mais fortalecidas poderá ter mais viabilidades de êxito, pois se
esforçará durante um período maior e com mais dedicação na realização das suas
atividades. Sendo assim, é fundamental desenvolver atividades que proporcionem à
pessoa construir de forma consistente a autoeficácia e não apenas transmitir
conteúdos e determinações comportamentais.
Em síntese, por intermédio desta teoria busca-se o autodesenvolvimento da
pessoa, para se tornar ativa, flexível às modificações, agente do próprio
desenvolvimento, autônoma, conscientes no agir, influenciando e sendo influenciada
pelo meio, se tornando dinâmica, auto-organizada e autorregulada (BANDURA,
2008).
Da Teoria Social Cognitiva de Bandura surgiram outros conceitos de
autorregulação e vários modelos teóricos desse processo. No próximo item serão
abordados os modelos desenvolvidos por Zimmerman (2001) e Rosário (2004).
2.2 O modelo de autorregulação de Zimmerman e Rosário
Bandura, nos anos 50, pesquisava sobre os processos pelos quais o indivíduo
controla sua motivação, pensamento, comportamento e emoção com base no
conceito de autorregulação (BANDURA, 2008). Porém, após Bandura, o processo de
autorregulação foi estudado em relação às aprendizagens, sendo assim, é
importante conceituar e descrever alguns modelos. Entre os autores que conceituam
autorregulação da aprendizagem existem discordâncias pontuais, mas é aceitável
por todos que autorregulação da aprendizagem é o processo consciente pelo qual
24
os alunos promovem sua aprendizagem de forma metacognitiva, motivacional e
comportamental (ZIMMERMAN, 1989; ZIMMERMAN; SCHUNK, 2011; ROSÁRIO,
2004).
Este tema tem sido investigado por diversos autores e diferentes abordagens
psicológicas, porém como neste trabalho o foco está voltado para a educação,
pretende-se enfatizar o conceito de Schunk e Zimmerman (2008) e Rosário (2004).
Na área da educação, Schunk e Zimmerman (2008) desenvolvem um referencial
teórico significativo sobre a motivação da aprendizagem autorregulada.
A autorregulação da aprendizagem, para Zimmerman (2000a), é a disposição
dos alunos para fortalecer o conhecimento por meio de um processo contínuo,
dinâmico e que se retroalimenta valendo-se do feedback de suas vivências como
estudante (ZIMMERMAN, 2001).
Segundo Rosário (2004, p. 37), o conceito de autorregulação da
aprendizagem é “um processo ativo no qual os sujeitos estabelecem os objetivos
que norteiam a sua aprendizagem tentando monitorar, regular e controlar as suas
cognições, motivações e comportamentos com o intuito de os alcançar”. Portanto,
considera-se que a aprendizagem autorregulada é parte de um processo dinâmico
voltado para a obtenção do aprendizado, sendo ativo, organizado e conduzido aos
objetivos propostos por meio de faculdades cognitivas, emocionais e
comportamentais do estudante.
Para que a autorregulação ocorra, é importante saber que o estudante tem o
papel ativo, mas este papel não se autorregula em todas as ocasiões, isso poderá
acontecer com os comportamentos automatizados em determinadas situações. Além
disso, a autorregulação envolve aspectos biológicos, ambientais, comportamentais e
afetivos, estes podem interromper os processos autorregulatórios (ZIMMERMAN,
2002). Mesmo quando esses modelos de aprendizagem relatam a responsabilidade
do aluno no controle de seus processos, Schunk (2001) adverte que, em muitos
estudos, embora processos autorregulatórios eficazes levem ao sucesso escolar,
são poucos os docentes que trabalham com seus alunos para eles aprenderem a
aprender.
Estudos como os desenvolvidos por Zimmerman (1989), Rosário (2004),
Pintrich (1994), Boekaerts (1999) apresentam vários modelos de aprendizagem
autorreguladas, os quais trazem algumas características em comum, tais como: o
aluno ativo no seu aprendizado; a suposição de que os estudantes controlam,
25
monitoram e regulam sua cognição, sua motivação, seu comportamento e fatores
ambientais; o preceito de que os alunos necessitam de objetivos claros e definidos
que possam avaliar e monitorar em suas diversas atividades; e que as atribuições
da aprendizagem autorregulada conciliam aspectos pessoais e ambientais
(PINTRICH, 1994, 2000; ROSÁRIO, 1999, 2002, 2004; SCHUNK; ZIMMERMAN,
1994; ZIMMERMAN, 1989, 1990, 1998, 2000a).
Em face de tantas características em comum sobre o tema abordado por
diversos autores, pretende-se focar neste estudo, no modelo proposto por
Zimmerman, embasado no modelo de Bandura, pois, além do olhar da Teoria Social
Cognitiva, Zimmerman (1994, 1998, 2000a) acrescenta aspectos voltados à
aprendizagem e propõe um processo cíclico, descrito em três fases
autorregulatórias, que compreendem: a fase prévia ou antecipação; a fase de
realização ou controle volitivo; e a fase de autorreflexão.
Figura 2 - Ciclo de Aprendizagem Autorregulada – Zimmerman
Fonte: Zimmerman e Moylan (2009, p. 300).
Na fase prévia, encontram-se estratégias que acontecem antes da realização
da atividade, ou seja, quando o aluno decide como e o quê irá realizar. Essa fase
inclui a determinação dos objetivos, o planejamento de estratégias que serão
utilizadas e a avaliação de crenças de autoeficácia e motivacional. Na fase de
realização ocorre o movimento, o agir, quando a atividade é realizada, sendo
subdividida entre autocontrole e a auto-observação. O primeiro, autocontrole, está
ligado no estudante conseguir manter sua concentração e esforço, utilizando de
estratégias para atingir seu objetivo. E a auto-observação está direcionada à
FASE DE REALIZAÇÃO
FASE PRÉVIA
26
importância que se dá para a realização da atividade, abrangendo o autorregistro e a
autoexperimentação (ZIMMERMAN, 2000a).
E a terceira fase desse modelo é a autorreflexão, em que o estudante se
autoavalia, levando em consideração sua atuação, suas experiências, suas reações
diante das situações, por meio de subprocessos de satisfação e insatisfação,
reações defensivas adaptadoras. Sendo assim, influencia a fase prévia.
O próximo modelo analisado é o de Rosário (2004) – baseado no de
Zimmerman –, que é conhecido como PLEA (Planejamento, Execução e Avaliação).
Este modelo se diferencia, pois é conhecido como modelo cíclico recorrente, pois há
sobreposição entre as fases.
Fonte: Rosário, Núñez e Gonzáles-Pienda (2006, p. 134).
Nesse modelo, a autonomia e as responsabilidades para que ocorra a
autorregulação acontecem primeiramente no planejamento, que desencadeia
diversos processos, tais como: análise da atividade; observação dos recursos
pessoais e do contexto para sua ação; determinação das metas e desenvolvimento
de um planejamento que possa atingir os objetivos. Na fase de execução acontece a
realização das estratégias que buscam alcançar os objetivos e a autoavaliação da
27
autoeficácia destas. A fase de avaliação serve para o aluno observar se há
diferenças entre seu resultado e suas metas, sendo esse processo importante para
redefinir os objetivos, podendo utilizá-los em outras atividades (SAMPAIO;
POLYDORO; ROSÁRIO, 2012).
2.3 Estratégias de aprendizagem
Segundo Rosário (2004, p. 11), “não aprendemos quando nos ensinam ou
quando escutamos, mas sim quando adaptamos, quando recriamos esses
significados. Aprender é sempre um trabalho do autor”. Sendo assim, aprender é um
processo consciente do aluno, pelo qual este deve ser ativo, pois depende da
volição e motivação para que aconteça esta adaptação.
As mudanças que têm ocorrido na sociedade por meio da inserção da
tecnologia têm provocado no aluno uma modificação das necessidades do que é
realimente preciso aprender, pois não ficam restritas aos conteúdos programáticos,
mas especialmente à capacidade de tomar decisões, de ser crítico com as
informações recebidas e prepará-las para o mercado profissional (MIRANDA, 2002).
Zenhas (2006) propõe que, se os professores ensinarem os alunos a estudar e a
pensar sobre esse processo, isso irá facilitar o sucesso não só na escola, mas
também na vida.
Existem muitas propostas sobre a melhor maneira de ensinar o aluno a
estudar, como ajudá-los a ter sucesso escolar e qual o papel do professor. A esse
respeito Rosário (2004) assinala que todos devem ser ativos e é importante os
professores conhecerem as estratégias de aprendizagem e utilizá-las fora e dentro
da escola. Não há formula mágica para aprender, ela deve ser buscada pelo
estudante, mas os responsáveis pelo aluno/criança precisam estimulá-lo a ser
crítico, a aprender a tomar decisões com autonomia e responsabilidade. Nesse
sentido, a seguir, serão descritos alguns conceitos de estratégias de aprendizagens
propostas por autores distintos, cujas ideias se corroboram.
Para Boekaerts (1999), a aprendizagem autorregulada advém da capacidade
do aluno de eleger, escolher e metodizar as estratégias metacognitivas e cognitivas
de maneira efetiva. Embora muitos autores descrevam a importância do uso dessas
estratégias, não existe um consenso sobre a definição, conforme asseveram
Weinstein e colaboradores (1987), pois se utilizam de diferentes variáveis e aspectos
para uma mesma terminologia.
como comportamentos e pensamentos adotados pelo estudante em seus processos
de aprendizagem e que influenciam no modo como é codificada a informação. Para
Alexander e Judy (1988), trata-se de processos direcionados por um planejamento
pensando no antes, no durante e no depois do estudo, para alcançar objetivos,
propositadamente. Monereo e Clarina (1993), por sua vez, descrevem como
comportamentos planejados pelo estudante deliberadamente para optar e ordenar
processos cognitivos, afetivos e motores, enfrentando problemas de aprendizagem.
Zimmerman (1989, p. 329) define estratégias de aprendizagem como “as
ações e processos dirigidos para adquirir informação ou capacidades que envolvem
agência, propósito e percepções instrumentalizadas pelos alunos”. Isto é, para este
autor, as estratégias autorregulatórias integram procedimentos como planejar e
transformar o que está para ser aprendido, buscando informações e
comportamentos sistematicamente adaptados.
De acordo com Frison e Schwartz (2008, p. 371), as estratégias de
aprendizagem são definidas:
[...] como processos de tomada de decisão (conscientes e intencionais) pelos quais o(a) aluno(a) escolhe ou recupera, os conhecimentos de que necessita para completar um determinado pedido ou objetivo, dependendo das características da situação educativa na qual se produz a ação.
Os teóricos Zimmerman e Martinez-Pons (1988, p. 288, tradução nossa)
descrevem 14 estratégias de aprendizagens validadas por suas pesquisas que são
promotoras da autorregulação do aluno, são elas:
1. autoavaliar; 2. organizar e transformar; 3. configurar e planejar metas; 4. procurar informações; 5. manter registros e monitorar; 6. estruturação ambiental; 7. autoconsequências; 8. ensaiar e memorizar; 9. pedir ajuda dos colegas; 10. buscar ajuda do professor; 11. procurar assistência de adultos; 12. revisar as provas; 13. rever as notas; e 14. revisar os textos das aulas.
29
No processo de autorregulação por meio de estratégias de aprendizagem, é
importante que os estudantes utilizem o ambiente e o social como recursos para a
promoção da autorregulação, sendo uma estratégia significativa, pedir ajuda, pois
esta estratégia mobiliza tanto aspectos individuais como ambientais. Os fatores
individuais integram a percepção em virtude da competência social e escolar, seus
objetivos e suas ações (RYAN; PINTRICH, 1997). E os fatores ambientais integram
o agir do professor e a condição em sala de aula, espaços mais amplos em sala e
professores mais democráticos possibilitam mais pedidos de ajuda pelos alunos
(NEWMAN, 1998).
Até o momento foram abordadas as estratégias de aprendizagem e sua
conceituação, na próxima seção pretende-se discorrer sobre o uso de tecnologia na
educação e sobre o processo de ensino híbrido.
30
3 TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM E ENSINO HÍBRIDO
Esta seção aborda o uso das tecnologias na educação e o conceito de ensino
híbrido nas universidades e sua aplicabilidade.
3.1 Tecnologia e ensino
O homem é fruto da cultura em que está inserido e, para Kenski (1999), sua
história e estes movimentos estão intrinsecamente ligados ao uso de tecnologias,
sendo que o uso desses recursos em diversos momentos passa despercebido.
Moreira (2011) realizou uma pesquisa para descobrir por quais motivos o
aluno, embora seja dedicado e responsável, não consegue atingir bons resultados.
O referido autor ressalta, ainda, que desvendar o motivo pelo qual cada aluno não
se motiva a estudar, deve ser o primeiro passo do professor em sala de aula e
somente depois iniciar o seu processo de ensinar.
Com as novas tecnologias, é um modo de sobrevivência aprender a aprender
e os jovens demonstram desenvolturas com essas tecnologias, mas para os
resultados escolares, não conseguem ter o mesmo desempenho (ROSÁRIO, 2004).
Nos dias atuais, no Brasil, existe um processo de mudança em diversos
sentidos no ensino superior, tanto para o que se conhece como ensino presencial
(face-to-face) quanto para o Ensino a Distância (EAD). O Censo do MEC (2010)
informa que o EAD tem crescido em torno de 10% a mais que o crescimento de outras
modalidades de ensino, sendo responsável pela grande procura dos estudantes,
especialmente os alunos que pararam de estudar há vários anos e os alunos que
relatam não ter tempo para estar na Universidade todos os dias no mesmo horário
para o encontro com o professor (NETTO; GUIDOTTI; SANTOS 2012).
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) eram utilizadas somente
no EAD e têm sido cada vez mais implementadas no ensino presencial (ensino
híbrido), servindo de objeto de estudo para vários autores (ABBAD; CARVALHO;
ZERBINI, 2006; ABBAD; ZERBINI; SOUZA, 2010; PETERS, 2003; GRANDER;
BOWMAN, 2003).
Buscando a flexibilização do ensino presencial, o EAD tem sido implementado
em Universidades presenciais, conforme a Portaria MEC nº 4.059/2004, em seu
artigo 1°, inciso 2°: “poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou
31
parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20% (vinte por cento) da carga
horária total do curso”. Com essas normativas e a necessidade de se adaptar ao novo
perfil do aluno, a educação vem sofrendo transformações e com a inclusão das Novas
Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC), as metodologias de ensino e
aprendizagem têm sido repensadas e transformadas (ALMEIDA et al., 2013).
O conceito de aprendizagem é compreendido tradicionalmente como a
aquisição de habilidades e conhecimentos, porém Mezirow (1998) relata que
aprendizagem é o processo de utilizar uma compreensão prévia para construir uma
nova interpretação do significado da vivência de alguém, para dirigir futuras ações. E
essa concepção de aprendizagem permite se pensar nos processos das
metodologias ativas mediadas pelas NTIC.
O conceito de metodologias ativas é amplo e não existe uma concepção
única, exata. Para Kane (2004), esta é uma nomenclatura genérica para comunicar
uma profusão de ideias. Sendo assim, a autora destaca quatro características deste
conceito: 1) busca desenvolver o pensamento crítico e autônomo; 2) instiga os
alunos a assumirem suas responsabilidades pelo aprendizado; 3) inclui os alunos
em uma vasta diversificação de atividades abertas para promover o papel ativo do
aluno; 4) concebe o papel do educador como muito importante para organizar as
atividades adequadas de aprendizagem e problematizar o conhecimento e o
pensamento do aluno.
Segundo Kenski (2012), a educação mediada pelas tecnologias está sempre
em evolução, criando oportunidades de redução de distâncias, enquanto muitos
cursos permanecem única e exclusivamente nas salas presenciais. A autora
assevera, ainda, que esses artefatos tecnológicos podem ser utilizados em qualquer
modelo de ensino e conclui que o uso fortalece a comunicação e a relação entre o
ensino e a aprendizagem.
O ingresso na Universidade requer dos alunos a combinação de
competências, vocação, interesses e objetivos, que levam a mudanças,
transformações em diversas áreas da vida do aluno. Nessa linha de pensamento,
Oliveira (2000) acrescenta que, nesse momento de mudanças, a autonomia, a
responsabilidade e a independência apontam um caminho para a maturidade e para
a transição dos jovens para a vida adulta. E essas transformações resultarão na
percepção que esse indivíduo tem de si mesmo, da sua autoestima, trazendo uma
autoconsciência para a pessoa em relação a si e aos outros. Além dos processos
32
pessoais pelos quais os alunos passam nesse período da vida, eles também
precisam enfrentar as mudanças tecnológicas que acontecem diariamente nos
ambientes educacionais. Sendo assim, segundo Moran (2015), para a formação da
autonomia nos alunos, é preciso modificar a educação com metodologias ativas, as
quais o autor ressalta que podem provocar mudanças profundas na educação,
dependendo da forma como ela forem implantadas e implementadas.
Nessa mesma perspectiva, Blikstein (2010) defende um sistema educacional
que promova a criatividade e o despertar do aprender, para que esse processo
tenha impacto real em suas vidas e as instituições de ensino não pareçam prisões
ou fábricas de conhecimento, e sim, que elas se tornem um local vibrante, promotor
de saúde mental, como um atelier e um centro de pesquisa, e não somente
replicando conhecimento, mas interagindo e criando. O autor complementa que as
metodologias ativas são possibilidades de tornar o espaço da sala de aula um
ambiente transformador para os alunos, orientados pelos seus professores, para que
o aprender não acabe quando saem da escola, mas que estarão sempre prontos a
enfrentar os problemas e inovar em projetos.
As tecnologias digitais modificam o processo de ensino aprendizagem e o
ambiente onde estão inseridas, criando uma relação composta por três partes –
professor, aluno e conteúdos –, denominada por Coll, Mauri e Onrubia (2010) de
“componente de um triângulo Interativo”, com base nas quais se formam as
interações: a) professor-tecnologia: em que o professor busca escolher um artefato
tecnológico que possa promover o conhecimento dos alunos; b) aluno(s)-tecnologia:
permite a interação constante do aluno com a ferramenta tecnológica digital, nessa
interação costuma ocorrer o processo de reflexão-ação-reflexão; e c) professor-
aluno(s)-tecnologia: é a mistura das relações anteriores, em que o professor age
como um mediador na busca da construção do conhecimento.
3.2 Ensino híbrido
Moran (2011) traz alguns modelos inovadores disciplinares, entre os quais
está a sala de aula invertida (flipped learning), na qual o papel do professor é de
curador, escolhendo para o aluno o que é relevante diante de tantas informações e
auxiliando-o a encontrar sentido nos materiais e atividades desenvolvidas.
33
O conceito de sala de aula invertida, lançado em 12 de março de 2014, pela
organização Flipped Learning Network, traz esse conceito como uma estratégia
pedagógica com o intuito de que a instrução das atividades saia da sala de aula
coletiva e esta esteja presente no ambiente de aprendizagem individual do aluno;
com isso, o espaço coletivo se torna um local problematizador, dinâmico, interacional
e criativo para o aluno (YAMAMOTO, 2016).
Esse modelo é compreendido como a porta de entrada do Ensino Híbrido e
esta metodologia de ensino foi utilizada pela primeira vez em 1996, na disciplina de
Microeconomia na Universidade de Miami, em Ohio, EUA (VALENTE, 2014). Foi
chamada de inverted classrom e utilizada por Lage, Platt e Treglia. Esses professores
forneciam aos alunos atividades para serem realizadas antes das aulas de forma
tecnológica ou não, e o tempo em sala de aula era utilizado para a discussão dos
conhecimentos adquiridos nas atividades anteriormente realizadas. Nessa
experiência, foi verificado que esses alunos obtiveram melhor desempenho e maior
motivação do que os alunos da mesma disciplina que participaram da aula tradicional.
Bergmann e Sams (2016) relatam que, em 2007, começaram a utilizar esse
termo (sala de aula invertida) para expressar a maneira como realizavam suas
atividades com os alunos e disseram, ainda, que não inventaram o termo e não
foram os primeiros a utilizá-lo, pois muitos professores invertem a sala de aula de
diversas maneiras. Porém, perceberam que os alunos, por diferentes dificuldades,
não conseguiam fazer anotações em sala e acabavam se perdendo no conteúdo
durante a exposição do professor. Diante desta situação, resolveram gravar as aulas
em vídeos e os alunos deveriam assistir a esses vídeos no mesmo dia em casa.
Com essa mudança, perceberam que a maior necessidade dos alunos para com os
professores era resolver os problemas e tirar as dúvidas das atividades, mudando,
assim, o momento da sala de aula para o espaço de orientações de atividades
diversas como: projetos, laboratórios, pesquisas, resolução de problemas e debates.
No início os autores perceberam que os alunos não tinham a visão de que
eram indivíduos ativos na sua própria aprendizagem, o que os levava a ter uma
aprendizagem para tirar nota e não aprofundar os conceitos, mas com ajustes nas
metodologias deixando que os alunos pudessem ver os vídeos no seu tempo,
responsabilizando-se por aquele processo. Constataram, então, alterações nas
notas, bem como no aprofundamento do conhecimento, o que os motivou a
continuar nesse caminho da sala de aula invertida (BERGMANN; SAMS, 2016).
34
Para estimular os professores a se utilizarem desses conceitos, Bergmann e
Sams (2016) elencaram as seguintes razões: a) utilizar as tecnologias para a sala de
aula se aproxima da linguagem dos estudantes; b) os alunos não perdem o
conteúdo por faltar em sala; c) os estudantes que têm dificuldades com os
conteúdos podem visualizar os vídeos no seu tempo, facilitando sua aprendizagem;
d) os estudantes com necessidades educacionais especiais podem se superar com
o método; e) promove orientação para a aprendizagem e não o autoritarismo;
f) existe a possibilidade de maior interação aluno-professor, promovendo o
conhecimento do aluno ao seu professor; g) os pais podem aprender junto com os
filhos e serem mais participativos; h) promove a customização da aula por meio da
aula híbrida; i) diminui os problemas em salas de aula entre alunos que atrapalham
os demais em seu processo de aprendizagem; j) aula acessível a todos, pois os
vídeos são públicos; k) e o mais importante, os alunos progridem cada um de acordo
com o seu ritmo.
O método aplicado em sala de aula por Bergmann e Sams (2016) é
semelhante ao Ensino Híbrido, sendo mesclados em diversos contextos, pois, na
literatura não existe uma única definição pelo termo. O Instituto Clayton Christensen
classificou por volta de 100 modelos de ensino híbrido, tendo como conceito de
ensino híbrido o programa regular de ensino presencial, no qual o aluno aprende por
meio online, com algum controle sobre o tempo, lugar, horário e ritmo (BACICH;
TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
No conceito de sala de aula invertida, por sua vez, Moran (2015) esclarece
que o ensinar significa concentrar no ambiente virtual o que é a informação básica e
na sala de aula presencial trabalhar as atividades mais criativas e de maneira
supervisionada, levando o aluno a ser mais ativo em sua aprendizagem, assim,
nesses novos modelos de metodologias de ensino, a sala de aula se amplia e
mescla-se com espaços digitais, virtuais e físicos, possibilitando que em todo lugar e
em qualquer tempo todas as pessoas possam ensinar e aprender.
Moran (2015) assinala, ainda, que o Ensino Híbrido (Blended) busca o
equilíbrio da atividade grupal e individual. Para Moran (2015) o Ensino Híbrido
articula os processos mais formais de ensino e aprendizagem com os processos
informais de educação aberta e em rede. Sendo assim essa forma de ensinar
engloba o presencial e o virtual, que tem o modelo moodle como predominante nas
universidades e outros centros de ensino. Esse modelo envolvendo o aprendizado
35
em rede engloba aspectos de personalização do aluno e de colaboração, levando-os
a ter mais autonomia em seus estudos.
Coutinho (2009) realizou uma pesquisa em Portugal sobre a formação dos
professores e concluiu que eles, mesmo com a oportunidade de utilizar as NTIC em
seu dia a dia em sala de aula, não o fazem para aprimoramento da aprendizagem
auxiliada pela tecnologia. Chegando à conclusão de que além da inclusão das
tecnologias na escola precisa haver uma mudança nas metodologias de ensino. E
que a proposta de Ensino Híbrido combinando as tecnologias com a sala de aula,
pode impulsionar uma transformação na inserção das NTIC nas instituições
educacionais.
Para Morgan (2002) e Driscroll (2002) o Ensino Híbrido está pautado em uma
junção de diversas teorias, metodologias e técnicas de ensino online que auxiliam o
presencial, utilizando o que tem de melhor em cada uma delas nas salas de aula.
Esse processo descentraliza o papel do professor, se tornando um dos maiores
desafios para as mudanças em sala de aula, pois segundo Chen e Looi (2011), as
tecnologias em sala de aula provocam mudanças significativas, pois fornecem
feedback imediato das propostas e motivam a interação entre os alunos.
Esses conceitos citados são os mais comuns e utilizados nas instituições de
ensino atualmente e Singh (2003) busca englobar um conjunto mais completo de
estratégias de aprendizagem, ele considera que o conceito Ensino Híbrido não é
uma forma singular de aprender, mas que a aprendizagem é um processo contínuo.
Que tanto o ensino face-to-face como o online vem se complementando nesse
movimento constante.
Pesquisadores que atuam nesta área têm buscado delimitar o que é um
ensino híbrido e diferenciar de ensinos que apenas utilizam vídeos, alguma busca na
internet para o auxílio da disciplina (PICCIANO; DIZIUBAN, 2007).
No Brasil, as pesquisas relacionadas ao Ensino Híbrido estão normalmente
ligadas ao EAD (MORAN, 2000; TORI, 2009; FORMIGA, 2009; MATTAR, 2012;
VALENTE, 2014). Cherry (2010) descreve que apesar dos diversos conceitos
encontrados sobre o Ensino Híbrido, trata-se de uma abordagem com foco no aluno,
que alcança gradativamente sua autonomia ao pensar e refletir sobre seu
desempenho acadêmico e sua aprendizagem e busca de forma compartilhada com
seus professores alcançar seus objetivos e metas.
36
sistemas inteligentes com plataformas adaptativas oferecendo propostas
personalizadas e metodologias atraentes são as que vão permanecer nesse novo
momento da educação. O autor destaca que a educação é um processo que
acontece ao longo da vida do aluno, portanto, a credibilidade acadêmica é muito
importante, sendo assim a lucratividade das instituições não deve se sobrepor à
qualidade de ensino e à melhoria dos seus resultados acadêmicos, pois o contrário
disso comprometerá os resultados do processo de ensino e aprendizagem do aluno,
decaindo a confiança do aluno na instituição de ensino que não mantém o foco no
desenvolvimento do mesmo.
pesquisa, o cenário onde foi desenvolvida, os participantes, os instrumentos
utilizados, assim como o procedimento de coleta de dados e a análise dos dados
coletados.
A metodologia desta pesquisa tem como natureza de campo, descritiva
aplicada com abordagem qualiquantitativa que, segundo Saenz e Capote (2002),
justifica-se, pois está direcionada à prática, aprimorando os saberes e o
entendimento que são inerentes ao ser humano.
A pesquisa qualitativa utiliza-se da perspectiva descritiva que, de acordo com
Gil (2009), tem como papel fundamental caracterizar determinada população ou fato,
podendo assim estabelecer relações entre as variáveis, as quais estudam
características de um determinado grupo como: sexo, idade, escolarização etc.
Existem pesquisas descritivas que vão além e buscam proporcionar uma nova visão
do problema, por meio de técnicas científicas de coleta de dados.
A pesquisa de campo foi mediada pela plataforma moodle e outras
tecnologias digitais, como o aplicativo WhatsApp, que foram utilizados como
procedimento de coleta de dados no processo de investigação, além de seções
presenciais para a promoção da intervenção da pesquisa.
4.2 Cenário da pesquisa
O estudo foi realizado em uma unidade presencial de uma Universidade
particular do norte do Paraná, com alunos de primeiro semestre de diferentes cursos
dessa instituição. Essa Universidade teve como início de sua trajetória empresários
que buscavam uma oportunidade de dar continuidade a um antigo colégio na cidade
e fundaram um centro de estudos voltados ao curso de Educação Física, em 1972. A
partir de 1985 foram sendo implantados novos cursos até que, em 1997, tornou-se
Universidade por meio do Decreto Federal publicado no Diário Oficial da União
(DOU). Após este processo a Universidade deu continuidade ao seu plano de
38
expansão, estando hoje em várias cidades, tanto com educação presencial como a
distância, com foco não somente na graduação, mas também em programas de pós-
graduação, mestrados e doutorados em diversas áreas.
Esta unidade onde se desenvolveu o projeto foi criada para atender à política
de expansão da universidade na área de Ciências Biológicas, totalizando 21 cursos
de graduação, sendo eles: Psicologia, Educação Física - Bacharelado, Educação
Física - Licenciatura, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Nutrição, Odontologia,
Química, Engenharia de Alimentos, Gastronomia, Estética e Cosmética, Medicina
Veterinária, Ciências Aeronáuticas, Biomedicina, Fonoaudiologia, Pedagogia, Design
de Interiores, Design de Moda, Desenho Industrial. Além dos referidos cursos, a
unidade conta com parceria do Sistema Único de Saúde (SUS), para atendimento a
comunidades nas clínicas de Odontologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia,
Nutrição, Bebê Clínica e Laboratório de Análises Clínicas.
4.3 Participantes
Aceitaram participar desta pesquisa 12 alunos de ambos os sexos,
matriculados no primeiro e segundo semestre de quatro cursos da universidade
particular do norte do Paraná. Foram disponibilizadas 30 vagas para a participação
no projeto intitulado “Aprendendo a Aprender por meio da Autorregulação”. Dos
alunos inscritos 12 (6 estudantes do curso de Ciências Aeronáuticas, 4 de
Pedagogia, 1 de Enfermagem e 1 de Fonoaudiologia) permaneceram até o final do
projeto, obtendo no mínimo 75% de presença e constituindo-se em nossa amostra
de pesquisa.
4.4 Instrumentos para coleta de dados da pesquisa
Foram utilizados vários instrumentos para a coleta de dados e para a
intervenção com os alunos, tais como:
Livro Cartas do Gervásio ao seu Umbigo: livro produzido por Rosário, Núnez e
González-Pienda (2006), com a versão adaptada para a edição brasileira por
Polydoro e Freitas, lançado no Brasil em 2012. Este livro é composto de 14
cartas de um estudante calouro numa universidade para o seu umbigo,
39
conversando sobre os seus processos e suas dificuldades encontradas na
universidade. O livro foi adotado como uma forma de abordar alunos do primeiro
ano na Universidade sobre estratégias de aprendizagem e processos de
autorregulação.
Moodle: acrônimo de “Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment”,
um software livre que é utilizado para criação de cursos e treinamentos online,
serve de apoio à aprendizagem, é executado num ambiente virtual que pode ser
acessado a partir de qualquer tecnologia com internet.
Chat online: momento no moodle utilizado pela pesquisadora para tirar as
dúvidas dos alunos das tarefas que deveriam ser realizadas no Moodle.
Escala Sociodemográfica: formulada pela pesquisadora, unindo perguntas sobre
o perfil do aluno, solicitando informações sobre idade, sexo, estado civil, renda
familiar, escolaridade, profissão atual, renda, se trabalha e se possui experiência
anterior no uso da internet e sobre o código do aluno de acesso ao Ambiente
Virtual de Aprendizagem - AVA (APÊNDICE A).
IPAAr (Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem
revisto): proposto em trabalhos de Zimmerman (2000a) e de Rosário (2004). O
IPAAr, em sua versão final, constituiu-se de nove itens, divididos em três fases
do processo autorregulatório: planejamento, execução e avaliação. Cada uma
dessas três fases possui três itens, estruturados com o objetivo de avaliar o
comportamento dos alunos em cada um desses momentos (ANEXO B).
Cartão Registro de Autoavaliação: documento criado pela pesquisadora que
busca auxiliar o aluno no processo de autoavaliação, agindo como feedback interno
para o aluno e fonte de coleta de dados para a pesquisadora (APÊNDICE B).
Roteiro semiestruturado de observação da sessão: criado para orientar a
pesquisadora nos itens a serem observados. Foram identificados e registrados
em cada sessão se o aluno utilizava estratégias (gerenciamento de tempo, pedir
ajuda, percepção de si, estabelecimento de metas e estruturação do ambiente).
(APÊNDICE C).
Roteiro semiestruturado de Observação Aplicativo WhatsApp: criado para
orientar a pesquisadora nas suas anotações semanais sobre a interação dos
alunos no grupo do aplicativo. O roteiro de observação continha três campos, o
primeiro foi pedir ajudar, assim a pesquisadora assinalava um X quando o aluno
solicitava ajuda naquela semana; o segundo campo foi a interação no grupo e o
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terceiro um campo de informações adicionais para ser preenchido se algum
aluno apresentasse dificuldades na atividade online (APÊNDICE D).
WhatsApp: aplicativo que pode ser instalado nos celulares smartphones e é
utilizado para realizar ligações pela internet, troca de mensagens, áudios, vídeos
e emoticons.
4.5 Procedimentos
Inicialmente, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa
envolvendo seres humanos da instituição investigada. Após a análise e cumpridas
todas as demandas éticas e documentais, o Comitê aprovou sob o número
2.058.634 e logo após iniciou-se a coleta de dados.
Na sequência, o projeto de pesquisa foi apresentado para a coordenação
pedagógica da unidade de Ciências Biológicas, na qual foram realizadas duas
reuniões com a pesquisadora no mês de março/2017 para aceitarem a realização da
pesquisa. A primeira reunião foi para apresentar o projeto de intervenção e clarificar
possíveis dúvidas aos responsáveis da unidade e a segunda reunião aconteceu para
assinatura da documentação e liberação de salas e materiais disponibilizados pela
coordenação para que fosse utilizado no projeto.
A coordenação pedagógica da universidade enviou um e-mail para cada
coordenador explicando o projeto e dando autorização para que eles liberassem a
pesquisadora a passar em todas as salas de aulas de primeiro e segundo semestre,
estabelecendo, ainda, que caberia a cada coordenador de curso a liberação dos dias
e quais salas deveriam ser visitadas. Os coordenadores passaram os dias e horários
favoráveis para a divulgação do projeto e a pesquisadora cumpriu o cronograma.
Com a anuência da universidade, decidiu-se que o projeto seria realizado às
quartas-feiras, pois neste dia não haveria nenhum feriado durante o semestre letivo,
e o horário das 17h às 18h45min das seções presenciais, assim os alunos sairiam
do projeto e iriam para a aula.
A pesquisadora procurou todos os coordenadores disponibilizados pela
direção da unidade e apresentou a proposta, sendo assim os seguintes cursos
autorizaram que os alunos participassem: Pedagogia, Psicologia, Ciências
Aeronáuticas, Fonoaudiologia, Nutrição, Agronomia, Fisioterapia e Estética.
41
Com o intuito de garantir a participação dos alunos e a divulgação do projeto,
a pesquisadora realizou durante uma semana, visitas a todas as salas de primeiro e
segundo semestres dos cursos supracitados. Foi elaborado em script (APÊNDICE E)
a ser apresentado para a sala, contendo todos os dados importantes para a
inscrição do aluno e demais esclarecimentos sobre como aconteceriam os
encontros. A divulgação também aconteceu via e-mail enviado pelos coordenadores
com os dados informados pela pesquisadora e alguns cursos colocaram na página
do Facebook (APÊNDICE G) de seus respectivos cursos.
Na semana em que foi realizada a divulgação para os alunos, ficou
disponibilizado um blog para que os estudantes entrassem e se inscrevessem no
projeto denominado “Aprendendo a Aprender” e os 35 primeiros universitários
estariam convidados a participar. As inscrições estavam disponibilizadas no blog por
meio do link “aprendendoaaprenderpormeiodaautorregulacao.blogspot.com.br”.
Neste blog havia uma única postagem contendo a ficha de inscrição que foi
disponibilizada pelo programa do Google Forms, o qual já perguntava alguns dados
dos acadêmicos (nome completo, e-mail, curso e semestre, telefone, comentários).
Logo que foram registrados os 35 inscritos, foi retirado o link e colocada uma
mensagem de agradecimento.
Foi utilizado o programa Google Forms para organizar as inscrições e reter as
informações necessários dos estudantes, após finalizada as inscrições, o primeiro
contato com os alunos foi realizado por um grupo no WhatsApp criado pela
pesquisadora para iniciar um diálogo com os alunos e sanar possíveis dúvidas sobre
o projeto, o qual já tinha data para iniciar na próxima quarta-feira, às 17h, em uma
sala cedida pela universidade.
Para esse projeto foi disponibilizado certificado de participação para os
alunos, gerando horas de Atividade Complementares Obrigatórias (ACO), que
acabou funcionando como um incentivo para eles participarem, portanto, em todos
os encontros foi solicitado que assinassem uma lista de presença que
posteriormente foi enviada à universidade para que fossem gerados os certificados
que exigiam 75% de presença no projeto. Essa mesma carga horária foi
especificada para que somente esses alunos fossem avaliados na pesquisa.
42
4.6 Procedimentos para análise de dados da pesquisa
Todos os dados coletados foram inseridos em planilhas do Excel e analisados
estatisticamente, processo que, segundo Marconi e Lakatos (2010), auxilia em
relação aos dados estudados.
Inicialmente realizou-se a estatística exploratório-descritiva que explica os
resultados sobre a Escala Sociodemográfica e o IPAAR que descreve o perfil dos
participantes, pela frequência absoluta e relativa em cada item expresso,
disponibilizando a média e o desvio padrão dos dados.
O IPAAr (ROSÁRIO, 2004; ZIMMERMAN, 2000a) é utilizado para averiguar a
autorregulação, avaliando os processos com base nas fases de planejamento,
execução e avaliação. Esta versão foi adaptada para o Brasil por Polydoro et al.
(2015), mantendo as mesmas dimensões. Segundo Castro (2007), há apenas um
fator de dimensão do instrumento chamado de autorregulação, tendo consistência
de 0,85 em sua pesquisa original.
O IPAAr possui nove itens que são respondidos em uma escala Likert de
cinco pontos, sendo (1) nunca e (5) sempre. O total é obtido da somatória dos itens,
divididos por 9. Os índices mais altos indicam uma autorregulação mais alta nos
estudos. Na análise fatorial, o IPAAr é composto de um único fator-dimensão
explicando 32, 22 de sua variância, e tendo o alfa de Cronbach na versão brasileira
de 0,728, conforme explica Emílio (2017).
Para análise dos dados do IPAAr aplicado na intervenção, os dados foram
inseridos com as variáveis nas colunas de 1 a 9 e cada linha correspondente aos 11
entrevistados, duas vezes, sendo uma antes e uma depois da intervenção.
O interesse aqui foi aplicar uma análise fatorial, já que o número de variáveis
é muito grande, para identificar a habilidade do aluno em estudar antes e depois da
metodologia identificando sua capacidade de planejar, executar e avaliar seus
estudos. A análise foi feita no R-project e encontra-se nos resultados apresentando
as principais funções da análise e suas conclusões.
Também foi efetuada a análise dos roteiros de observação das sessões, dos
cartões de registros que os alunos preenchiam após a intervenção e das expressões
dos alunos no WhatsApp e das atividades e interações no moodle do projeto.
Na seção a seguir será descrito como aconteceu cada sessão de intervenção
e as atividades propostas para os alunos em uma metodologia de ensino híbrido.
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5 A INTERVENÇÃO
As sessões de intervenção ocorreram presencialmente e online por meio do
programa moodle da universidade e foram organizadas previamente com base em
atividades que contemplassem o modelo de autorregulação proposto por
Zimmerman (2000a), incluindo as três fases: planejamento, execução e
autoavaliação. As atividades propostas foram retiradas do livro Cartas de Gervásio
ao seu Umbigo e uma atividade de relaxamento que foi adaptada pela pesquisadora
para a finalidade da sessão.
Foram realizados nove encontros presenciais, sendo um por semana, com
duração de 1h45min aproximadamente, todos nas datas marcadas previamente,
conforme o calendário escolar dos alunos.
Para a aplicação da proposta de intervenção com os alunos, as sessões
presenciais foram divididas em quatro momentos, sendo eles:
1° momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online;
2° momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio;
3° momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta;
4° momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.
Toda sessão foi fundamentada na Teoria Social Cognitiva e, para tanto,
utilizou-se como recurso didático para promover a autorregulação as Cartas de
Gervásio ao seu Umbigo que, segundo Rosário, Nunéz e González-Pienda (2012),
podem ser utilizadas em ordens alteradas, ou apenas algumas cartas, sendo esta
escolha determinada pelo psicólogo, educador ou pesquisador. Nesta pesquisa, a
fim de buscar atingir os objetivos propostos, foram selecionadas previamente
algumas delas, a saber:
Carta nº 1 – Aliás, o que é exatamente integrar-se bem à Universidade?
Carta nº 2 – Que objetivos tenho? O que verdadeiramente guia o meu agir, no
meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, na prática de esportes, nas
relações com os outros, na minha preguiça…?
Carta nº 3 – Como posso realizar melhores anotações?
Carta nº 4 – Você sabe como vencer a procrastinaç&