AVALIAÇÃO COGNITIVA DO PROCESSO PSICOTERÁPICO DE CRIANÇAS PSICÓTICAS

8/13/2019 AVALIAO COGNITIVA DO PROCESSO PSICOTERPICO DE CRIANAS PSICTICAS

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AVALIAO COGNITIVA DO PROCESSO PSICOTERPICO

DE CRIANAS PSICTICAS

ROSA MARIA LOPES AFFONSODepartamento de Psicologia Clnica da UniFMU - SP - Brasil

RESUMO

Este trabalho investigou a evoluo do comportamento no processo psicoteraputico de crianas psicticas

pela anlise da construo do real, tal como entendida pela teoria do conhecimento de Piaget. Do total de 31

pronturios de crianas com trs a 12 anos atendidas em psicoterapia breve infantil na Clnica-Escola foram

analisadas as transcries de sesses de 23 casos identificados com comprometimento nas noes de espao,tempo e causalidade, dos quais quatro mostravam sinais sugestivos de comportamento psictico. Outro ob-

jetivo foi verificar a eficcia das intervenes clnicas nas quatro diagnosticadas como psicticas. As crianas

foram submetidas a uma interveno pela tcnica ludoteraputica psicanaltica. Verificou-se que as crianas

comearam a demonstrar evolues cognitivas a partir da quarta sesso, evidenciando que a ludoterapia ofe-

rece condies para a aquisio dessas noes, principalmente, quando consideradas pelo psicoterapeuta. Por

outro lado, as crianas com discurso psictico apresentaram maior oscilao na aquisio das noes espaciais,

temporais e causais.

Palavras-chave:Psicose infantil; psicoterapia infantil; promoo de sade; teoria de Piaget.

ABSTRACT

COGNITIVE ASSESSMENT OF PSYCHOTIC CHILDREN PLAY PSYCHOTHERAPEUTIC PROCESS

This work investigated the evolution of the psychotic childs behavior through the therapeutic process based on

Piagets theory. Transcriptions of the sessions of 23 patients were analysed from a total of 31 clinical protocols.

These patients were three to 12 years old and they were identified as having problems with the notions of space,

time and causality. Four of them also showed suggestive indications of psychotic behavior. Another objective

was to verify the effectiveness of the psychotherapeutic intervention on those four identified as having psychotic

behavior. The children were submitted to an intervention through the psychoanalysis child play therapy. It was

verified that the children began to demonstrate cognitive evolution since the fourth therapeutic session, eviden-

cing that play psychotherapy offers conditions to the acquisition of notions when they are taken into account

by the therapist. On the other hand, the children with psychotic diagnosis demonstrated more oscillations to

acquire the notions of space, time and causality.

Key words:Childhood psychotic; play psychotherapy; health development; Piaget theory.

Endereo para correspondncia: Rua Marechal Barbacena, apto 134. So Paulo SP. CEP: 03333-000. Telefone: (11) 2671-0324.E-mail: [email protected]

BOLETIMDEPSICOLOGIA, 2012, VOL. LXII, N 137: 201-220


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ROSA MARIA LOPES AFFONSO

INTRODUO

A Clnica Psicolgica de uma Faculdade de Psicologia na cidade de So Paulo atende por ano,

em mdia, 180 casos de crianas de dois a 12 anos, encaminhadas por escolas, mdicos, hospitais,

postos de sade e profissionais em geral. Essa populao atendida por alunos do quinto ano do

curso de Psicologia, sob a superviso de professores da rea de Psicodiagnstico e Psicoterapia

Breve Infantil.

At 1999 o procedimento consistia em no aceitar para atendimento crianas com traos de

personalidade indicando comportamento ou discurso psictico. Por comportamento ou discurso psi-

ctico se entende casos com ou sem causas orgnicas, mas com representaes caticas expressas

no comportamento ou no discurso, sem uma interao lgica compreensvel em suas comunicaes

verbais ou ldicas, comumente convidados a se retirarem do ambiente escolar, com a justificativa

de que gritam, agridem, recusam-se a fazer tarefas e no aprendem, uma vez que no conseguem

acompanhar a escolarizao formal. Tais crianas apresentam distrbios de linguagem, instabilidade

motora e, em alguns casos, recusam a interao com objetos ou pessoas, podendo apresentar com-

portamentos bizarros e com estereotipias. Alm disso, por serem casos graves, os alunos no apre-

sentariam tambm experincia para esses atendimentos. Este argumento se baseava, ainda, no fato

de o cliente causar vrios transtornos na clnica durante a realizao do atendimento, muitas vezes

no contornadas por um estudante do quinto ano do curso de Psicologia. Diante disso, foi decidido

que esses casos seriam atendidos apenas por professores interessados em pesquisa.

O grande problema que, a cada ano, o nmero de casos graves que procuravam a Clnica-Es-

cola aumentava e isso tambm ocorria, em outros locais de trabalho do psiclogo clnico, tais como,

hospitais e centros de sade. Assim, o desafio da universidade era preparar o aluno para a atuao

clnica junto a esse tipo de populao.

A partir de 1999, alguns supervisores dessa Clnica-Escola iniciaram um projeto de atendi-

mento a ser realizado pelos alunos na Clnica Psicolgica. Neste projeto, os supervisores optaram

por selecionar os casos com tais comportamentos e sem diagnstico clnico associados a sndro-

mes ou causas orgnicas, uma vez que os resultados das pesquisas indicavam algumas direes

clnicas de atuao.

Tem-se constatado que a complexidade do quadro clnico ou discurso psictico tem mobiliza-

do o interesse de inmeros profissionais para sua compreenso tais como: Furth (1987); Imbasciati

(2002); Ramozzi-Chiarottino (1982, 1988, 1989, 1994, 2011a; Telles (1997, 2000), e de interveno,

como os trabalhos de Anthony (1966); Handenschild (1996); Tustin (1973, 1984); Altenfelder (2005).

Estes ltimos estudos visam o tratamento dessas crianas a fim de proporcionar melhoria na qualida-

de de vida dos pacientes e de seus familiares. O enfoque deste trabalho ser sobre essa interveno

psicoteraputica.

A presente pesquisa reflete a preocupao em entender o funcionamento da estrutura mental

durante o atendimento psicoteraputico no tocante construo do processo de diferenciao eu

no-eu, pois parte do pressuposto de que essa construo o que norteia as dificuldades de socia-

lizao do indivduo com discurso psictico. Portanto, so estudos que do nfase ao aspecto da


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AVALIAOCOGNITIVADOPROCESSOPSICOTERPICODECRIANASPSICTICAS

construo do real pelo sujeito, no que diz respeito ao aspecto estrutural, em relao s noes de

espao, tempo e causalidade, tais como entendidos por Piaget (1937/1950, 1937/1973) na sua teoria

do conhecimento.

Tustin (1984, p. 217) sugere que o cuidado que o terapeuta deve ter com crianas psicticasou psicoticamente encapsuladas o mesmo que se deve ter com as crianas que no construram

adequadamente as noes espao-temporais e causais. Tenho percebido que interpretaes prematuras

de transferncia, se dadas criana, quando no h base alguma para elas, podem ser um obstculo . Tam-

bm nos casos em que a criana no tem as noes espao-temporais e causais, as interpretaes

para alm do aqui e agora podem ser um obstculo cura. Estas s podero surgir, quando a reedu-

cao dessas noes estiver pronta. Certas reaes paranides que derivam de outras fontes em relao a

determinadas interpretaes (Rosenfeld, apudHinshelwood, 1992, p. 42) poderiam estar relacionadas

justamente ao comprometimento dessas noes (Affonso, 1998; 2006).

Supe-se que, o que pode ter levado a criana a apresentar ou no as noes bsicas para aconstituio eu no-euseja, principalmente, o comprometimento do vnculo com o mundo. Algumas

pesquisas, como as de Oliveira (1983), Ramozzi-Chiarottino, (1994, 2011a, 2011b) e Affonso (2012),

sugerem que ambientes com falta de estimulao ou desorganizados afetam o desenvolvimento da

estrutura mental, impedindo a troca com o meio, o qual, por sua vez, afeta a representao e o com-

portamento infantil. Tais pesquisas referem-se hiptese que norteia as investigaes realizadas no

Laboratrio de Epistemologia Gentica e Reabilitao Psicossocial do Departamento de Psicologia

Social do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, coordenado pela Dra. Zlia Ramozzi-

-Chiarottino. Segundo essa hiptese, crianas que apresentam comprometimento nas noes de es-

pao, tempo e causalidade expressam um discurso catico, no compreensvel, o que tem levado avrios tipos de diagnstico, como: neurtico, psictico, etc.

Affonso (1987) analisou a importncia de considerar alguns aspectos cognitivos da teoria piage-

tiana (expressos por meio do brinquedo), para o entendimento da comunicao terapeuta-cliente. Crian-

as que, por intermdio da organizao do brinquedo, demonstram estar no plano sensrio-motor, no

seriam suscetveis a intervenes teraputicas que requeiram um outro patamar de desenvolvimento

cognitivo. Ao invs de interpretaes de cunho puramente afetivo, foi possvel verificar que em certos

casos as interpretaes sugeridas pela tcnica ludoterpica clssica seriam inadequadas, pois as aes

da criana podem denunciar problemas de natureza cognitiva, que deveriam ser levados em conta.

A questo levantada neste estudo foi que crianas com esse tipo de problema cognitivo, apre-sentando ausncia das noes adequadas de espao, tempo e causalidade, no se beneficiam da

ludoterapia clssica para reorganizar sua vida afetiva. Neste sentido, este trabalho esclareceu parte

dessas dificuldades de atuao do psiclogo num atendimento como este (Affonso, 1999a, 1999b;

Altenfelder, 2005).

Desta forma fica demonstrada a relevncia da identificao das noes de espao, tempo e

causalidade num contexto diagnstico, considerando o fato de que certas crianas, diante dessa

falha, apresentam uma dificuldade para representar adequadamente o mundo. A representao ca-

tica (por falta dessas noes) s deixar de s-lo graas a um trabalho especfico para a aquisio

das mesmas.


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Da a necessidade de identificar a presena ou ausncia dessas noes, para no confundir

comportamentos determinados por essa falha no processo de cognio com sintomas neurticos,

psicticos ou com possvel deficincia cognitiva congnita (Affonso, 1994, 1995). Vale lembrar que a

noo de objeto est implcita na aquisio das noes de espao, tempo e causalidade, no entanto,no est em relevncia nesta pesquisa.

Para Piaget (1937/1973), o universo no apresenta, no incio da vida da criana, permanncia

no que se refere ao objeto, ao espao objetivo, ao tempo, relacionando os objetos entre si, ou

causalidade exterior s aes prprias. Partindo de um egocentrismo inicial, em que o eu e o no-eu

encontram-se em um estado de confuso radical entre o sujeito e o objeto (no qual no h nem sujei-

to, nem objeto), a criana ao constituir o objeto, constitui a si mesma e consegue, ao final do estgio

sensrio-motor, estabelecer relaes de objetividade com o mundo exterior.

Piaget (1937/1973) afirma que inicialmente a presena dessas noes no identificada na

criana. Elas sero construdas a partir da interao do indivduo com o meio. Durante as duas primei-ras fases do perodo sensrio-motor (fase dos reflexos e dos primeiros hbitos adquiridos), o mundo

para a criana um mundo cujo espao em nada se constitui como um meio slido, ao contrrio, fica

na dependncia dos atos do sujeito. um mundo de quadros sensoriaisem que cada um pode ser mais,

ou menos, conhecido e analisado, mas que desaparece e aparece de uma maneira mgica.

Do ponto de vista da causalidade, um mundo tal que as conexes das coisas entre si

so mascaradas pelas relaes entre a ao e os resultados desejados; a atividade do sujeito

concebida, ento, como o primeiro e quase o nico motor (Piaget, 1937/1950, p. 9).

A criana no consegue estabelecer entre os objetos percebidos uma relao que no seja

fenomenista, tampouco consegue interligar as relaes espaciais e fsicas que fundamentam a causa-

lidade objetiva. Por exemplo, um carrinho uma coisa a agarrar ou para sacudir a fim de obter o mo-

vimento, mas ainda no depende do contato com a mesa ou o solo. A causalidade, assim, a eficcia

dos seus desejos, esforos e aes sentidos interiormente, ou seja, dos seus movimentos feitos com

o seu prprio corpo, diante de um resultado obtido fortuitamente.

No que se refere ao tempo, o mesmo processo se verifica: as sries temporais superam as

relaes puramente prticas das duas primeiras fases. O tempo comea a ser aplicado sucesso dos

fenmenos, entretanto, apenas medida que esses movimentos dependam da ao do prprio sujei-to. A esse tipo de sucesso de fenmenos Piaget (1937/1950, p. 287) denomina sries subjetivas.

O tempo se refere a um antes e a um depois em relao ao presente e verdade que, j

nas primeiras semanas, o recm-nascido sabe reconhecer os quadros percetivos, mas se pode afirmar

que esse comportamento apenas um reconhecimento de um quadro familiar, sem diferenciao

ntida entre o presente e o passado. Somente a partir da observao das aes da criana, seriando

os eventos, que se verifica a existncia da diferenciao entre o primeiro e o segundo.

Piaget (1937/1973), em sua obra, vai descrevendo minuciosamente a construo das noes

espao-temporais e causais e este o pressuposto terico deste trabalho, ou seja, pesquisar a impor-

tncia das construes espao-temporais e causais na organizao da experincia vivida. Tal estudo,


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Alm desse referencial terico, foi verificado que os estudos que compreendem as imbrica-

es entre afeto e cognio apresentam outras fundamentaes tericas encontradas nos trabalhos

de Wanderley (2000) e que foram considerados nesta pesquisa como parmetros correlatos ou com-

parativos. Vale ressaltar que so pesquisas que se referem inibio intelectual num contexto psi-coteraputico, com crianas mais maduras, ou seja, que j apresentam uma estrutura mental com as

noes de espao, tempo ou causalidade. Essa distino muito relevante, da as suas contribuies:

uma criana apresenta um comportamento psictico por uma falha estrutural ou funcional de sua

estrutura mental?

OBJETIVO

Estudar a importncia das noes espao-temporais e causais para o clnico que realiza ludo-

terapia de crianas com discurso psictico e a eficcia do tratamento das mesmas num contexto depsicoterapia breve infantil.

MTODO

Sujeitos

De um total de 31 casos atendidos, 23 crianas de ambos os sexos foram selecionadas para a

pesquisa, na faixa etria entre trs a 12 anos, cursando ou no a pr-escola ou o ensino fundamental,

pertencentes classe social mdia baixa e que apresentavam comprometimento no desenvolvimentodas noes de espao, tempo e causalidade, detectadas pela hora ldica. Das 23 crianas analisadas

quatro apresentavam sinais de comprometimento psictico.

Material

Os materiais oferecidos s crianas so aqueles descritos por Efron (1978), miniaturas de quar-

to, sala, cozinha, banheiro, carrinhos, animais selvagens e domsticos e papis coloridos, papel sulfi-

te, lpis de cores, guaches, borracha, apontador, cola, tesoura, durex e pincis.

Procedimento

As crianas foram selecionadas aps atendimento em avaliao psicodiagnstica na Clnica Psico-

lgica da Faculdade de Psicologia. A avaliao psicolgica diagnstica foi realizada da seguinte maneira:

Diante de uma queixa apresentada pelos pais ao terapeuta, tanto os pais quanto a criana

foram submetidos a uma avaliao para compreender as possveis causas do problema da criana e

quais os procedimentos teraputicos mais indicados no caso. Em seguida, foram realizadas as apli-

caes de testes psicolgicos, alm dos exames complementares com neurologistas, fonoaudilogos

e oftalmologistas, a fim de eliminar os casos com causa orgnica. Tanto os pais como a criana parti-

ciparam de entrevistas devolutivas nas quais foram apresentados o diagnstico psicolgico da falha


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cognitiva e o encaminhamento para tratamento ludoteraputico com o atendimento de orientao

aos pais em paralelo. O atendimento aos pais era a condio para a criana ser aceita em psicoterapia,

considerando que a famlia tambm necessita ser orientada na estimulao da criana.

O Processo Psicoteraputico Infantil

A partir dos fundamentos da Tcnica Psicanaltica de Melanie Klein (1932/1975) so oferecidos

os materiais ldicos, tal como descritos acima e que so guardados em uma caixa individual. Alm da

caixa ldica, o psicoterapeuta oferece uma bacia com gua que colocada sobre a mesa junto com

a caixa ldica, antes de a criana entrar na sala para o atendimento. A criana atendida em uma

sala preparada, com cho e paredes lavveis com uma mesa e duas cadeiras apropriadas, onde ficam

a criana e o psicoterapeuta. Em alguns casos a criana solicita a presena dos pais durante o seu

atendimento, o que permitido, portanto, h mais uma cadeira de adulto no caso da criana solicitara presena de um dos responsveis.

O atendimento realizado semanalmente e a criana na sala de atendimento, a seu critrio,

utiliza ou no os materiais da caixa ldica. No processo ludoterpico, ao oferecer criana um enqua-

dre por meio de materiais, d-se a ela a possibilidade de expresso, no nvel prtico de suas aes, em

que as brincadeiras podem se limitar ao puro exerccio de esquemas, tais como: tirar e pr guaches

dos potes, atirar objetos ao cho, esvaziar um tubo de cola, etc., como tambm oferecida a possi-

bilidade de ao e expresso, utilizando uma brincadeira de faz-de-conta, na qual a representao

simblica ou representao de suas aes prticas podem ser expressas.

No caso das crianas estudadas, o objetivo foi ajud-las a chegar brincadeira de faz-de--conta, como descrito por Affonso (1995), considerando que, comumente, so crianas que tm uma

produo ou comportamento desestruturante, sem sentido, ou mesmo parecendo ao leigo, como

agressivo. Por exemplo, em vez de deixar a criana tirando e pondo um pincel de um pote de guache,

ela estimulada com uma sugesto de utilizar o material. Por exemplo, ao desenhar ou pintar algo

(objetos ou rabiscos) em uma folha de sulfite, em vez de deix-la pintar ou desenhar melecando

com os guaches ou rabiscar num vai e vem, estimula-se a dar um sentido produo, seja sugerindo

que a pintura faa parte de uma cena de uma rua ou de um contexto social qualquer. Em vez de deixar

a criana movimentar indo e vindo um carrinho sobre a mesa, sugerido que ela insira o carrinho

numa brincadeira de faz-de-conta de uma rua. O psicoterapeuta deve,sem obrigar, estar atento para

introduzir cenas nas brincadeiras ou nas aes prticas da criana.

Tais procedimentos esto baseados nos trabalhos de Affonso (1987, 2011):

Seguimos um esquema bsico de trabalho em que a criana colocada, primeiramente,

em situaes que possibilitem vivncias prticas, para depois ser solicitada a verbalizar

suas aes prticas e finalmente solicitada a desenhar e narrar histrias. um esque-

ma de trabalho baseado na ideia de que, para a criana, seja qual for o seu problema, a

representao passa primeiramente pelas aes prticas.

No caso especfico das crianas comprometidas nas noes espao-temporais e causais,

o trabalho consistir em fazer a criana a organizar espaos, por exemplo, ajud-la ou


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at mesmo solicitar que organize uma fazendinha; realizar situaes que necessitem de

um tempo para serem concludas, por exemplo, esperar secar um papel que foi colado;

solicitar ou colocar a criana em situaes que necessitem uma vivncia de vnculos

causais, por exemplo, misturar acar, papel e areia em copos diferentes. Na verdade,a preocupao deve ser a de interagir com a criana visando ou mesmo reeducando

as noes do ponto de vista prtico para depois conversar verbalmente a respeito, ou

seja, solicitar as representaes da criana em relao ao que foi realizado do ponto de

vista prtico. No entanto, com essas crianas a interao do dilogo verbal na maioria

dos casos quase nula. uma relao teraputica que muito se equipara relao me-

-beb, na qual o terapeuta tem uma atuao muito maior que a prpria criana, assim

como a me em relao ao beb (Affonso, 2011, p. 248).

importante esclarecer, que o atendimento foi realizado pelos alunos do quinto ano em salade espelho, acompanhados durante e supervisionados aps os atendimentos pelo pesquisador envol-

vido neste estudo. Cada atendimento de psicoterapia infantil tem uma durao mdia de oito meses.

Os pais foram atendidos por outros psicoterapeutas, mas que participaram das mesmas supervises

que os psicoterapeutas infantis.

Registro e descrio da anlise dos dados

Todo o processo de psicoterapia foi registrado sob a forma de transcrio, tal como prev a

tcnica psicanaltica, sendo a anlise de cada sesso realizada, a posteriori, pelo pesquisador envolvi-

do, em folha de registro elaborada para a pesquisa. As anlises foram feitas de modo a acompanhar o

processo de aquisio dessas noes (vide Anexos I e II), estabelecendo os devidos paralelos com os

processos descritos por Piaget (1937/1950). Vale lembrar que estes registros foram estruturados com

base nos seis estgios que envolvem a construo do real, descritos didaticamente por Dolle (1974, p.

106), considerando como pressuposto que a partir das aes ldicas ou comportamentais da criana

possvel identificar o estgio correspondente. A descrio de cada periodo est apresentada no

Anexo II, por exemplo: perodo 1 (0-1 ms) - Atividade reflexa: assimilao: reprodutiva, recognitiva

e generalizadora; perodo 2 (1-4 meses) - Primeiros hbitos adquiridos: coordenao mo-boca; Dife-

renciao pelo ato de sugar e pegar; Reao circular primria.

No foi analisado o item afeto do Anexo II, uma vez que os aspectos subjetivos do pesquisador

estariam muito em evidncia, interferindo na proposta da pesquisa e, alm disso, muitos registros

das transcries das sesses de ludoterapia no apresentaram tais observaes. Os registros foram

feitos de maneira contnua, ou seja, foram analisadas a primeira, segunda, terceira sesses e assim

sucessivamente, ainda que o terapeuta possa no ter registrado determinadas aes da criana. Por

essa razo foi utilizada tambm a sala de espelho. As faltas foram indicadas nas figuras por espaos

em branco, como mostrado, por exemplo, na Figura 1.


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Figura.1. Evoluo do Desenvolvimento Sensrio-Motor (DSM) por sesso, menino de 7 anos, comdificuldade de aprendizagem, de socializao e diagnstico de psicose

Toda a fundamentao dos perodos de aquisio das noes espao-temporais e causais est

baseada na obra de Piaget (1937), sistematizada por Dolle (1974), e descrita com exemplos clnicosde

sesses ldicas por Affonso (2011). A Figura 2 mostra uma criana que j nas primeiras sesses est

no perodo 6, ou seja, o perodo do faz-de-conta, logo, crianas com tais resultados no foram con-

sideradas nesta pesquisa, porque apresentam as noes espaciais, temporais e causais preservadas.

Foram consideradas como falhas nas noes as crianas que apresentaram comportamentos

correspondentes s etapas ou perodos 1 a 5 do sensrio-motor. As Figuras 1, 3, 4, 5, 6 e 7 mostramos comprometimentos relativos aos perodos 1 a 5, embora os grficos das sesses das crianas com

comprometimento psictico sejam os correspondentes aos das Figuras 1, 3, 4 e 5.

Figura 2. Evoluo do DSM por sesso, menino de 9 anos, com agressividade fsicae verbal, fuga e indisciplina na escola

SESSES

PERO

DO

SESSES

PERODO


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Figura.3. Evoluo do DSM por sesso, menino de 5 anos, com queixa de agressividade,

socializao e diagnstico de psicose

RESULTADOS E DISCUSSO

Dos 23 casos analisados, quatro crianas apresentaram sinais sugestivos de discurso psictico

na medida em que no chegaram ao perodo 6, correspondente brincadeira de faz de conta. No

entanto, verificou-se que, independentemente do diagnstico, houve crianas com problemas nas

representaes dessas noes (Figuras 6, 7 e 8). Assim tais comprometimentos tambm podem estar

associados a outros sintomas infantis, mas que no sero discutidos aqui (Affonso, 2006). Os aten-dimentos em psicoterapia breve totalizaram de sete a 10 sesses para cada caso, sendo analisados

cerca de 230 registros.

Piaget (1937/1950) afirma que inicialmente a presena dessas noes na criana no so iden-

tificadas, porque elas sero construdas a partir da interao do indivduo com o meio. Durante as

duas primeiras fases do perodo sensrio-motor (fase dos reflexos e dos primeiros hbitos adquiri-

dos), para a criana o mundo no um espao que se constitui como um meio slido, ao contrrio,

fica na dependncia dos seus atos. muito difcil identificar a presena do perodo dos atos reflexos

na anlise dos protocolos, ou seja, o primeiro estgio da construo das noes espao-temporais e

causais nas sesses clnicas. Como se pode verificar em todas as figuras, no houve sesses em quefoi identificado apenas o ato reflexo. Mesmo que a criana, diagnosticada como psictica, ficasse

num vai e vem com o seu corpo, bebendo ou lambendo a gua da bacia ou balanando continua-

mente um objeto, isto no foi entendido como um ato correspondente ao perodo 1, dos reflexos.

Portanto, a perseverao de comportamentos estereotipados pode no corresponder ao perodo dos

reflexos, considerando que podem estar carregados de significaes e, alm disso, os esquemas de

ao dos espaos bucal, visual, ttil e auditivo j estavam estruturados nessas crianas.

No entanto, a partir do perodo 2 a anlise j foi possvel, j que o estabelecimento de relaes

entre as aes pde ser observado, mesmo quando ocorria de maneira fortuita ou provocada pelo

terapeuta. Por exemplo na Figura 4, na primeira sesso, aps a criana ficar um tempo balanando as

SESSES

PERODO


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mos, o terapeuta entregou um giz de cera na sua mo e colocou uma folha sua frente. A criana

aceitou a sugesto e fez um rabisco na folha e disse:Comida.

O terapeuta questionou: Qual?

Como a criana no respondeu, o terapeuta novamente sugeriu: Ser que feijo, arroz, carne?A criana disse: Arroz.

A criana largou o giz e pegou um cavalo.

O terapeuta novamente sugeriu: Ah! Ele, o cavalo, vai comer arroz?

A criana foi colocar o cavalo em cima do papel, mas encontrou um carrinho, largou o cavalo

e pegou o carrinho, colocando-o na boca e jogando-o longe. Esta mesma criana j apresentou, nas

sesses 2 e 3, aes correspondentes a uma etapa mais desenvolvida, o perodo 3, que se caracteriza

por adaptaes sensrio-motoras e intencionais; Reao circular secundria; Reproduo dos atos

interessantes e da coordenao olho-mo.

Neste 3 perodo ocorre um comeo de permanncia dos objetos, em prolongamento dosmovimentos de acomodao (preenso, etc.), mas no se observa ainda qualquer explorao siste-

mtica para reencontrar os objetos ausentes. As reaes circulares secundrias prolongam as reaes

circulares primrias, ou seja, tendem para a repetio, mas uma reproduo distanciada da ativida-

de reflexa. A criana aps ter reproduzido os resultados interessantes descobertos por acaso, no seu prprio

corpo, procura cedo ou tarde, conservar tambm, aqueles que obtm, quando a sua ao incide sobre o meio

externo (Piaget, 1937/1950, p. 138).

Figura 4. Evoluo do DSM por sesso, menino de 3 anos, com dificuldade de expresso verbal,agressivo com a me e diagnstico de psicose

Por exemplo, na Figura 4, a criana nas sesses 2, 3 e 5 se encontra no perodo 3. Na 3 sesso,

ao balanar fortuitamente um carrinho, acaba batendo nas bonecas que esto ao seu lado e que caem

ao cho. Olha para as bonecas, mas se distrai, assim que elas saem do seu campo visual. Num outro

SESSES

PERODO


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momento, a criana, logo que v as bonecas, reproduz o movimento com o corpo de modo a faz-las

balanar e esta sequncia que possibilita identificar o perodo 3.

As aes exercidas sobre as coisas nessa fase vo se constituir numa percepo de grupos,

isto , de sistemas de deslocamentos suscetveis de serem revertidos ao seu ponto de partida. Pormos grupos permanecem subjetivos, pois a criana no leva em conta as relaes espaciais entre os

objetos. Por exemplo, a criana, tendo tocado o objeto, as bonecas com a mo, acaba deixando-o

escapar, procura no momento seguinte se balanar ou simplesmente abaixa o brao. Contudo no

explora o espao circundante, como se as bonecas tivessem se deslocado no prolongamento do seu

gesto, ou seja, sequer d ao objeto uma trajetria retilnea. A criana no se comporta como se os

objetos tivessem uma trajetria prpria.

Mas, por que grupos? Os movimentos do objeto e da criana esto fechados em si mesmos. A

criana perde o objeto, mas pode encontr-lo e pux-lo para si. a coordenao do espao visual com

o espao ttil e cinestsico.Tal coordenao tem por fator essencial o progresso da preenso: umavez coordenada a preenso com a viso, o espao ttil com o cinestsico, o visual com o bucal, estes

comeam a formar um todo no qual se integram pouco a pouco as demais formas de acomodao

espacial. A criana alcana o objeto que lhe escapara da mo, mas sem perceber coisa alguma fora do

seu prprio gesto. E chega a uma percepo elementar do grupo medida que consegue observar o

que fez, o que chamado aquisio de grupo subjetivo (Piaget, 1937/1950).

Nesse ponto, observa-se que a criana consegue ver o objeto que lhe escapa da mo e a mo

que o alcana, mas se o objeto sai do seu campo de percepo ele desapareceu ou ento, assimila

a sua trajetria das prprias aes, por isso balana ou abaixa o brao na direo do mesmo. Se a

criana fosse capaz de se situar no espao, compreenderia que o objeto se distanciou dela, segundouma trajetria independente e para reencontr-lo, ela mesma se deslocaria. Ela orientaria o seu olhar

em funo da trajetria, enfim, o grupo assim constitudo seria, pois, objetivo.

Este detalhamento pode parecer complexo ou mesmo desnecessrio, mas na avaliao de ca-

sos graves, como os das crianas com comportamento psictico, essa anlise evolutiva significativa.

Recentemente, num congresso de tcnicas projetivas foi apresentado um instrumento de avaliao

precoce desenvolvido por Pascal (2005), que, entre vrios aspectos, se prope a analisar o perodo

sensrio-motor. Trata-se de um instrumento para diagnosticar e diferenciar crianas com ou sem psi-

cose e tambm utilizado como parmetro evolutivo psicoteraputico, pois aplicado antes e aps

a psicoterapia. O que chama a ateno que as crianas diagnosticadas com psicose no apresen-tavam evoluo cognitiva e na sua maioria permaneciam no perodo sensrio-motor. verdade que

tais crianas demonstram uma restrio evolutiva nos atendimentos psicoteraputicos, mas preciso

considerar essas mincias do perodo sensrio-motor, pois, seno, fica-se com a constatao errnea

da ausncia de evoluo das mesmas.

Nas Figuras 1, 3 e 4 , constata-se que as crianas no chegam ao perodo 6, ou seja, brinca-

deira de faz-de-conta, pois, inclusive, podem ser vistas regresses entre as sesses 5 e 7 da Figura 1

e 4. Nos resultados de Saboia e Pascal (2012) as anlises tinham como referncia evolutiva chegar ou

no brincadeira de faz de conta, o que levava a concluses de no evoluo das crianas com diagns-

tico de psicose, porque no expressavam tal comportamento. Contudo no presente trabalho, pode-se


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constatar um continuum evolutivo, ainda que no signifique passar para perodos mais evoludos, ou

seja, conquistar a diferenciao eu no-eucom a aquisio do perodo 6 do sensrio-motor, ou seja,

nas Figuras 1, 3 e 4 , as crianas chegaram apenas ao perodo 4 ou 5. No entanto, somente na Figura

5, a criana com diagnstico de psicose chegou ao perodo 6.

Figura 5. Evoluo do DSM por sesso, menino de 9 anos, com dificuldade aprendizagem,de socializao e diagnstico de psicose

Piaget, (1937/1950), por outro lado, bem minucioso nas conquistas das crianas, logo, tam-

bm necessrio que seja usado esse processo nas sesses ludoterpicas, considerando que so os

detalhes que permitem ao clnico intervir, como por exemplo:

A criana ao interagir com uma pea de um material de encaixe, coloca uma das pecinhas e diz:homem doente. Aps perguntar vrias vezes, sem resposta da criana,por queo homem (referindo-se

pea) estava doente, o terapeuta percebe que a criana no compreende as relaes causais. Ime-

diatamente, o terapeuta diz: Ah!, vai ver que ele est deitado e por isso que est doente. A criana sorri

(no para o terapeuta e sim para a pea), pega a pecinha e a coloca em p e deitada. Ou seja, a criana

demonstrou um entendimento da observao do terapeuta e tenta explorar repetindo, na ao pos-

sveis relaes. Na sesso seguinte, ao procurar as pecinhas de encaixes, a criana repete a situao e

acrescenta dizendo:hospital. Tal ao possibilita a identificao de uma passagem de uma ao ini-

cial correspondente ao 3 Perodo e que foi fortuita para o 5 Perodo, no qual, pela experimentao,

tenta repetir as aes que lhe so interessantes, introduzindo novos elementos (hospital). Pode-se

dizer que a criana une certos fenmenos distintos dos atos, mas consegue apenas uma percepo

confusa e global da ligao causal, sem atingir, por enquanto, a causalidade. Ela examina o resultado

da sua atividade, relaciona aparentemente determinados gestos com determinadas consequncias,

tal qual se observa no perodo 4. Mas, isso apenas um comeo de diferenciao entre a causa e o

efeito. A criana no consegue estabelecer entre os objetos percebidos uma relao que no seja fenomenista,

tampouco consegue interligar as relaes espaciais e fsicas que fundamentam a causalidade objetiva(Piaget,

1937/1950, p. 108). Se soubesse, conseguiria responder s questes do terapeuta, o que significa

atribuir uma causa qualquer, ou seja, nas intervenes no h uma preocupao de que a criana d

respostas que correspondam uma realidade objetiva, considerando que suas aes esto ainda num

patamar muito primrio.

SESSES

PERODO


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CONSIDERAES FINAIS

Verificou-se que possvel a avaliao do processo de diferenciao eu e no-eu,implcito na

aquisio do real, consequentemente, pode-se acompanhar os casos de crianas com discurso psi-ctico em que esses processos podem estar envolvidos, tal como sugere a literatura. A psicoterapia

com essas crianas ocorre em patamares de total indiferenciao, tal como foi considerado na anlise

evolutiva em cada sesso de psicoterapia em relao s construes espaciais, temporais e causais.

O desafio para o clnico proporcionar criana uma psicoterapia, na qual a estrutura mental se

encontra em patamares to primrios, para outros em que a brincadeira do faz-de-conta permite a

comunicao ou compreenso simblica.

Consideramos perigoso para o trabalho com crianas comprometidas nas noes espao-tem-

porais e causais que o terapeuta atue de maneira muito passiva, ou seja, a criana age e o terapeuta

apenas verbaliza ou, o que ainda pior, apenas interpreta. Uma interpretao tem a caractersticade se referir a uma experincia vivida pela criana. A criana comprometida nas noes espao-tem-

porais est ainda organizando as suas experincias, logo interpretar nestas condies , no mnimo,

trabalhar num patamar enquanto a criana est em outro.

Pode-se considerar que tal contribuio para o psiclogo clnico fundamental na medida em

que permite a objetivao da observao do comportamento e a anlise do processo de avaliao

psicoteraputica em um contexto de aes esponneas das crianas, ou seja, num contexto de ex-

presso livre, que lhe possibilita a identificao da melhor forma de interveno. Muitas vezes, o psi-

coterapeuta se pergunta o porqu de determinado atendimento no apresentar resultados positivos

para o cliente. Assim, o estudo relativo anlise das noes espao-temporais e causais possibilitaao ludoterapeuta uma compreenso a mais na sua avaliao sobre a interveno psicoterpica na

medida em que pe em relevncia o aprofundamento das observaes clnicas e oferece um aprimo-

ramento na escolha da melhor conduta clnica.

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Recebido em 9/05/11

Revisto em 10/04/12Aceito em 15/04/12


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ANEXO I.Evoluo do desenvolvimento sensrio-motor em cada sessoSesso

Perodo 1 2 3 4 5 6 7 8

6. Representaes: 18-24 meses

5. Experimentao: 12-18 meses

4. Coordenao de esquemas:8-12 meses

3. Reproduo dos esquemas

2. Primeiras Diferenciaes

1. Reflexo: 0-1 ms


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