AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-

CRÍTICA

Autor: Maria Rosiney Furini1

Orientador: João Luiz Gasparin2

Resumo

Este artigo apresenta uma síntese do estudo sobre a avaliação escolar e seu papel na relação ensino-aprendizagem e formação humana. Constitui-se como parte de um estudo realizado durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do ano de 2010/2012 e desenvolvido em uma escola pública da rede estadual do Paraná, no município de Maringá. Tem como base teórica a Teoria Histórico-Cultural, a Pedagogia Histórico-Crítica e sua Didática, cujo referencial é o materialismo histórico dialético, para o qual a consciência humana é socialmente condicionada e tem na escola sua principal via de desenvolvimento. Nessa perspectiva, a avaliação supera o caráter de exame, passando a ser compreendida como componente do processo de ensino e como subsidiária da aprendizagem do aluno. Durante a implementação buscou-se problematizar a prática docente mediante uma análise de provas aplicadas nas séries finais do Ensino Fundamental com base nas concepções teóricas apresentadas e um olhar para a legislação vigente no Estado. A conclusão ressalta a importância de compreender a avaliação como elemento que evidencia a aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento intelectual do aluno e aponta para a necessidade de capacitação dos professores no sentido de possibilitar ultrapassar da teoria à prática, pressupondo que, se eles não mudam a prática pedagógica é porque não sabem ou não têm condições de trabalho favoráveis para isso.

Palavras chave: Teoria Histórico-Cultural. Pedagogia Histórico-Crítica. Ensino e

aprendizagem. Avaliação.

1 Professora PDE 2010/1012, pedagoga da rede estadual de ensino do Estado do

Paraná. 2 Professor do Programa de Pós –Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá-

Orientador

2

Abstract

This article presents a synthesis of an study about school evaluation and its role in the relation teaching-learning and human formation. It consists in part of a study accomplished during the Educational Development Program (PDE) of the years 2010/2012 and developed in a State school, from Paraná, in Maringá City. It has as theoretical basis the Cultural-Historical Theory, the Historical-Critical Pedagogy and its Didactics, which referential is the Dialectical and Historical Materialism, to which the human conscious is socially conditioned, and has in the school its main way of developing. In this perspective, evaluation overcomes the character of examination, being understood as a component of the process of teaching and as subsidiary of the student’s learning. During the implementation, it was tried to problematize the teaching practice by an analysis of testes applied in the final years of the Elementary School according to the theoretical conceptions presented, also with emphasis to the current legislation of the State. The conclusion highlights the importance of understanding the evaluation as an element that shows the apprenticeship in a perspective of the student's intellectual development, and points to the need of training of teachers, making possible the advancement of theory to practice, assuming that if teachers do not change pedagogical practice is because they can not or do not have favorable conditions of work for this.

Keywords: Cultural-Historical Theory. Historical-Critical Pedagogy. Teaching and

learning Process. Evaluation.

1 Introdução

O presente artigo sintetiza um trabalho realizado no Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), integrado às atividades de formação

continuada da Secretaria de Estado da Educação (SEED) do Paraná, que consiste

em um projeto de intervenção pedagógica elaborado pelo professor da rede em sua

área de atuação, com apoio de um professor orientador de Instituição de Ensino

Superior (IES) para ser desenvolvido na escola pública.

Faz parte do projeto de intervenção pedagógica, a elaboração de uma

Unidade Didática3 pelo professor PDE sobre o tema de estudo contendo textos e

3 A Unidade Didática: Avaliação da aprendizagem escolar na perspectiva Histórico-Crítica foi

produzida pela professora PDE e utilizada como referência na implementação do Projeto na escola, no GTR e na produção deste artigo.

3

atividades para reflexão, de forma que este material, seja capaz de “dialogar” com

aqueles que dele fizerem uso, incluindo os professores do Grupo de Trabalho em

Rede (GTR)4.

O objetivo principal do PDE é promover a interação entre professores do

ensino superior e da educação básica, tendo em vista a produção de conhecimento

e a sistematização de ações educacionais que resultem em mudanças qualitativas

na prática pedagógica e na melhoria da educação.

O tema “avaliação da aprendizagem” foi escolhido para elaboração do projeto

de intervenção pedagógica em razão de nossa trajetória na educação básica, que

tem mostrado que a avaliação não tem sido útil para assegurar a aprendizagem os

alunos5. Historicamente a avaliação como processo de classificação e seleção teve

suas origens na China há cerca do ano 2.205 a.C.(DEPRESBITERIS, 1995).

Todavia, seu uso com a função classificatória persiste até hoje e continua

determinando a seleção social e a exclusão de muitos alunos do sistema escolar.

Apesar das mudanças na legislação educacional, ainda encontramos na escola as

mesmas formas de se avaliar. Diante dessa inquietação decidimos estabelecer

algumas reflexões junto aos professores, buscando compreender como a avaliação

ocorre no contexto escolar e qual função desempenha.

Utilizamos como base os pressupostos teórico-metodológicos da Teoria

Histórico-Cultural6 e da Pedagogia Histórico-Crítica7, que se fundamentam na

filosofia materialista dialética para explicar a condição histórico-social do

desenvolvimento humano, num processo de apropriação da cultura mediante a

interação social com outras pessoas.

A Teoria Histórico-Cultural de Vygotsk, difundida nas últimas décadas, tornou-

se imprescindível no âmbito da educação, pois caracteriza os aspectos tipicamente

humanos do comportamento explicando como eles se formam ao longo da história

humana e como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Além disso, essa

4 Grupos de Trabalho em Rede – GTR. Uma das atividades do Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE, que se caracteriza pela interação virtual entre os Professores PDE e os demais professores da Rede Pública Estadual, por meio da plataforma Moodle.

5 SEED- Oficina Avaliação/mesa redonda1. Avaliação da Aprendizagem-(vídeo).

6 A teoria Histórico-Cultural constitui-se numa teoria psicológica elaborada pelo russo Lev

Semenovich Vygotsky (1896- 1934), explica o desenvolvimento das funções psicológicas superiores nos seres humanos. REGO (2010). 7 A Pedagogia Histórico-Crítica elaborada por Dermeval Saviani foi apresentada em uma versão

preliminar no livro: “Escola e democracia”, publicado no ano de 1983.

4

teoria aponta a escola como espaço pelo qual o indivíduo se apropria de sua cultura

e desenvolve seu intelecto.

A compreensão da Teoria Histórico-Cultural implica em refletir sobre o papel

da escola e sobre formas mais eficientes de organização do ensino e avaliação que

considerem o desenvolvimento intelectual do aluno por meio da aprendizagem do

conhecimento científico. Neste enfoque, a Pedagogia Histórico-Crítica busca a

formação humana, propondo-se à identificação dos elementos culturais que

precisam ser assimilados pelos indivíduos convertendo-o em saber escolar e à

descoberta das formas mais adequadas para se atingir esse objetivo.

Este texto se constitui de três partes: a primeira situa teoricamente a

avaliação na relação ensino-aprendizagem, a segunda discorre sobre a

implementação do projeto de intervenção na escola e a última parte destina-se à

apresentação de nossas impressões para conclusão deste trabalho.

1.1 A relação ensino- aprendizagem e avaliação numa abordagem Histórico-

Cultural

“O bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”

diz Vygotsky (1989, p. 101) ao postular que o ensino adequadamente organizado

resulta em desenvolvimento mental. Vygotsky Iniciou sua carreira aos 21 anos,

após a Revolução Russa de 1917, e estudou profundamente o desenvolvimento do

pensamento humano a partir das concepções de Marx e Engels, criando uma

psicologia experimental das funções psicológicas superiores. Para ele e os membros

de seu grupo: A. R. Luria e A. N. Leontiev, “as formas superiores de comportamento

consciente deveriam ser achadas nas relações sociais que o indivíduo mantém com

o mundo exterior”, considerando que “o homem não é apenas um produto do seu

ambiente, é também um agente ativo no processo de criação deste meio”. LURIA

(2006, p. 25).

Conforme Engels (1982) a relação do homem com seus semelhantes e com a

natureza se origina por meio do trabalho. Ao interagir com a natureza nos primórdios

da humanidade, o homem passou a transformá-la, mas numa relação dialética,

também transforma a si mesmo. A criação de instrumentos para realização de sua

5

atividade permitiu ao homem ampliar sua capacidade e possibilidades de

intervenção na natureza, o que possibilitou a ele agir de forma pensada, avaliando

suas ações e mudando as relações humanas sociais. As ações pensadas do homem

deram origem a uma categoria de trabalho denominado trabalho não-material. A

partir da ação planejada o homem avalia suas ações a fim de atender suas

necessidades, nesse momento tem início a produção do saber. Mas, diferentemente

dos animais, os homens não apenas produzem seus instrumentos como também os

conservam e transmitem sua função aos membros de seu grupo REGO (2010).

Para Vygotsky (1989), as “Funções Psicológicas Superiores”, do homem

consistem no modo de funcionamento psicológico tipicamente humano, como a

capacidade de planejamento, memória voluntária, imaginação, etc. que se referem a

mecanismos intencionais, ações controladas e processos voluntários e são

responsáveis pela maioria dos conhecimentos, habilidades e procedimentos

comportamentais que se originam nas relações entre indivíduos humanos e se

desenvolvem com o processo de internalização das formas culturais de

comportamento. É a assimilação da experiência de toda a humanidade, acumulada

no processo da história social e transmitida no processo de aprendizagem. A

apropriação da cultura humana não é algo natural, a mediação dos adultos com as

crianças é que permite que estas assimilem as habilidades e os conhecimentos que

foram construídos pelo homem ao longo de sua história.

Os instrumentos e os signos, segundo Vygotsky (1989), são responsáveis

pelo processo de mediação que caracteriza a relação do homem com o mundo e

com os outros homens. Os instrumentos regulam a atividade humana externa

dirigida para o controle e domínio da natureza e os signos regulam a atividade

interna e as ações sobre o psiquismo das pessoas. A linguagem caracteriza-se

como um grande sistema de signos, através do qual o indivíduo internaliza as

experiências de sua cultura e aprende a organizar individualmente seus processos

mentais.

De acordo com Vygotsky (1989), o indivíduo aprende desde o nascimento por

meio de experiências empíricas e espontâneas. Esse tipo de aprendizagem resulta

na apropriação dos conceitos cotidianos. Já o desenvolvimento dos conceitos

científicos depende da aprendizagem escolar. A mediação do professor ao trabalhar

com conceitos científicos desencadeia a aprendizagem interferindo naquilo que

Vygotsky denomina de zona de desenvolvimento próximo ou potencial, que são as

6

funções mentais em desenvolvimento e refere-se à capacidade que vai além daquilo

que a criança consegue fazer sozinha. Como apontamos no início deste tópico, a

aprendizagem só será significativa se desempenhar esta função, pois, a mediação é

fundamental para impulsionar o desenvolvimento mental prospectivo.

Nessa abordagem de desenvolvimento do pensamento, o homem não se

limita ao mundo das impressões sensoriais imediatas, vai muito além, ele reúne

experiências anteriores, podendo abstrair, fazer relações, interpretações, previsões,

tomar decisões, utilizando-se de conceitos abstratos. (REGO 2010).

Sob este enfoque, a aprendizagem implica na incorporação de práticas

culturais de forma consciente, onde o aluno consiga estabelecer uma relação

compreensiva dos novos conhecimentos com os anteriores, reinterpretando e

atribuindo a eles um significado próprio. Assim, a aquisição de novos conceitos

modifica tanto o nível de conhecimento do indivíduo quanto sua forma de pensar,

mudando também sua forma de agir.

Partindo destes pressupostos os objetivos escolares devem levar em conta

não somente o quê ensinar, mas também, para quê ensinar, considerando o caráter

histórico e científico dos conteúdos e a utilização social dos mesmos. Aquilo que se

aprende fora da escola refere-se a um saber baseado apenas na experiência de

vida. O saber elaborado (ciência), segundo Saviani (1991), cabe à escola assegurar.

Todavia, é necessário proporcionar ao aluno as condições de acesso a esse saber.

Saviani (1991, p.23) defende a idéia de que:

[...] o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever. Além disso, é preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia humanas).

Para aproximar o aluno da cultura letrada é necessário que o professor tenha

clareza de como ensinar de modo que o ensino tenha significado para ele e não se

limite à transmissão mecânica de conteúdo. O fato de reproduzir um novo conceito

não assegura que o aluno compreendeu seu significado, por isso o ensino deve ser

7

desafiador visando proporcionar uma aprendizagem que propicie o desenvolvimento

intelectual.

Portanto, se aprendizagem requer o pensamento reflexivo, ela não ocorre por

um breve contato com os conteúdos, como em uma breve explicação do professor,

por exemplo. É necessário pensar para aprender, isso requer vários contatos com o

conteúdo, por meio de atividades significativas de ensino que proporcionem uma

intensa atividade mental, de modo que o aluno consiga relacionar os novos

conceitos com os já internalizados até compreendê-los.

Sobre esta questão Sforni (2004, p.82) afirma que:

Enquanto o sujeito realiza algo, mas não está consciente do seu próprio ato de pensamento, não tem domínio sobre ele. Daí porque colocar os alunos em ação na resolução de tarefas escolares não é suficiente para garantir qualidade à aprendizagem. Estar consciente, no aspecto aqui abordado, significa que a atividade do sujeito está voltada para a própria atividade psíquica, e, estando consciente, pode atuar sobre ela de forma deliberada, enfim pode ter o domínio sobre ela. Nesse sentido é que a aquisição de conceitos científicos é potencialmente promotora de desenvolvimento psíquico.

Segundo Sforni, os conceitos científicos promovem o desenvolvimento

psíquico, pois exigem ação mental da criança voltada para próprio ato do

pensamento, ao contrário dos conceitos espontâneos em que a ação mental é quase

sempre inconsciente voltada apenas para o objeto.

Nas palavras de Gasparin (2009, p. 58):

Os conceitos do professor não são transmitidos de forma mecânica e direta ao aluno; não são passados automaticamente de uma cabeça para outra. O caminho que vai desde o primeiro contato da criança com o novo conceito até o momento em que a palavra se torna propriedade sua, como conceito científico, é um complicado processo psíquico interno e envolve a compreensão da nova palavra, seu uso e assimilação real.

Para Gasparin (2009) é necessário que o professor trabalhe os conteúdos

científicos sempre contrastando com os cotidianos numa relação dialética. Assim,

ele age na zona de desenvolvimento imediato dos educandos, oportunizando

operações mentais como analisar, comparar, explicar, generalizar, para que

incorporem os conceitos científicos aos cotidianos transformando-os em uma nova

8

síntese mental mais elaborada. Segundo o autor, isso não ocorre de uma só vez,

mas por meio de aproximações sucessivas com o conteúdo, onde os conceitos

cotidianos dos alunos se transformarão em científicos e estes por sua vez, devem se

tornar cotidianos, para serem usados em sua nova prática social.

Nesta concepção, a avaliação deve ser assumida como um elemento que

contribui para o desenvolvimento intelectual do aluno. Um momento no qual ele

consiga sintetizar o que aprendeu de forma reflexiva, evidenciando que

compreendeu o conteúdo e conseguirá fazer uso dele em diferentes situações que

extrapolam o contexto escolar.

1.2 A avaliação na Pedagogia Histórico-Crítica

A avaliação em sentido amplo caracteriza-se como uma atividade tipicamente

humana originada a partir do momento em que o homem passou a antever suas

ações através do planejamento mental. Ela faz parte de todas as nossas ações

cotidianas, até mesmo de forma implícita em ações nas quais não estamos

conscientes de sua presença (PARO (2001). Entretanto, a avaliação da

aprendizagem é um recurso de comprovação da eficácia do ensino e diz respeito a

objetivos claros que se pretende atingir.

De acordo com Saviani 2008, a avaliação em nosso país tem seu início com a

pedagogia jesuítica a partir de 1549, caracterizando-se como primeiro modelo de

educação escolar. O modelo tradicional, dentro do qual emergiu e cristalizou-se a

sociedade burguesa.

Nesse aspecto, Luckesi (2005, p.17) enfatiza que na pedagogia tradicional “a

avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino

que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma “pedagogia

do exame” evidenciando seu caráter classificatório e independente dos processos de

ensino e aprendizagem. Durante muito tempo a avaliação foi utilizada com essa

finalidade. Nas últimas três décadas, porém ela tem sido proposta por estudiosos

como um meio para alcançar a produção do melhor resultado na aprendizagem. Em

seus estudos, Luckesi (2005) propõe a superação da prática de exames e do uso da

avaliação classificatória. Para o autor “há um equívoco entre o ato de avaliar e o ato

9

de examinar, nós, de fato, chamamos de avaliação e praticamos exames”8. Os

professores utilizam-se das provas para o controle e intimidação dos alunos e

também para classificá-los conforme a nota. O conhecimento do aluno serve apenas

no momento da prova, tanto que, se o aluno entregar a prova e minutos depois pedir

ao professor para refazer uma questão, será impedido.

Importa saber: a ideia social de avaliação como exames já foi superada? Para

Luckesi (2005, p. 41) “Não há possibilidade de transformar os rumos da avaliação,

fazendo-a permanecer no bojo de um modelo social e uma pedagogia que não

permite esse encaminhamento”. Segundo Luckesi (idem, p.42) para que a avaliação

deixe de ser autoritária e assuma seu verdadeiro papel de “instrumento dialético de

diagnóstico” deverá estar a serviço de uma pedagogia não seja autoritária e se

mostre preocupada com a transformação social. O autor acrescenta ainda que o

professor empenhado em mudar a avaliação deverá redefinir sua ação pedagógica,

mediante um posicionamento claro que oriente continuamente sua ação no

planejamento na execução e na avaliação.

Defendendo essa mesma idéia Vasconcellos (2005, p.68) afirma que “não se

pode conceber uma avaliação reflexiva, crítica, emancipatória, num processo de

ensino passivo, repetitivo, alienante”. Para o autor, a avaliação sempre faz parte do

processo ensino-aprendizagem e o professor dificilmente conseguirá mudar a

avaliação enquanto não mudar a forma de trabalhar em sala de aula. Partindo do

princípio de que como se ensina assim também se deve avaliar, o autor justifica que

é necessário avaliar os alunos para que aprendam mais e melhor. “Olhando para

sua avaliação, o professor deveria ver ali o reflexo daquilo que é essencial em sua

área de conhecimento, aquilo que é realmente significativo que o aluno tenha

aprendido” VASCONCELLOS (2005, p.80).

O pensamento dos autores supracitados nos remete a difícil realidade da

escola onde tenta-se resolver o problema da avaliação ignorando o ensino oferecido.

Diante desse quadro, situamos nosso objeto de estudo no bojo da Pedagogia

Histórico-Crítica enquanto pedagogia empenhada em compreender a educação

dentro do movimento objetivo do processo histórico, no qual a escola é condicionada

por aspectos sociais, mas, também possibilita a transformação social.

8 Ver: Luckesi: Avaliação da Aprendizagem. Disponível em:

<http://www.youtube.com/watch?v=iiJWUcR0g5M> Acesso em: Set. 2011.

10

A Pedagogia Histórico-Crítica enfoca duas questões básicas: a identificação

das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber produzido

historicamente e a conversão desse saber objetivo em saber escolar, por meio de

formas adequadas para torná-lo acessível ao educando. Nesta concepção

pedagógica o ensino se orienta pelos passos do método dialético: síncrese-análise-

síntese e a avaliação refere-se ao último passo deste método: a síntese. De acordo

com Gasparin (2009) a avaliação é o momento da catarse, no qual o aluno realiza a

síntese mental e expressa o que aprendeu teoricamente.

Saviani (apud Gasparin, 2009, p.124) explica que a catarse é:

[...] a expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu. [...] trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social. [...] Daí porque o momento catártico pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese; em consequência, manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professor (1999, p.81-82).

Avaliar na perspectiva histórico-crítica implica em verificar o conhecimento do

aluno em duas dimensões: uma teórica - a nova maneira de o aluno ver o conteúdo -

e outra prática, ao possibilitar que ele utilize os conceitos em outra situação de forma

apropriada. O objetivo maior é que ao incorporar conceitos científicos, o educando

passe a compreender a realidade que antes lhe parecia natural e dada por Deus,

agora como histórica, produzida pelos homens em determinado tempo e espaço

para satisfazer suas necessidades. Ao assumir essa compreensão da realidade, ele

compreende também que os conteúdos têm significado e utilidade para sua vida e

podem caracterizar o que Gasparin (2009, p. 126) denomina “novo instrumento de

trabalho, de luta, de construção da realidade pessoal e social”.

Na visão de Vasconcellos (apud Gasparin 2009, 130):

[...] trata-se da “materialização e objetivação do conhecimento”. Aqui, o educando deverá expor os vários níveis de relações que conseguir estabelecer com o objeto do conhecimento, seu significado, bem como a generalização, a aplicação em outras situações que não as estudadas.

11

A proposta de avaliação dialética da aprendizagem tomada como referência

neste texto tem em Luckesi (2005, p.33) a seguinte definição: “A avaliação é um

julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista

uma tomada de decisão”. O juízo de valor é uma afirmação qualitativa sobre um

conteúdo que se quer avaliar, partindo de critérios pré-estabelecidos para conhecer

o nível de desempenho do aluno. Por isso, quanto mais se aproximar o objeto a ser

avaliado do padrão ideal, mais satisfatório será o julgamento. Mas, esse julgamento

não será subjetivo, pois surgirá dos indicadores da realidade que delimitam a

qualidade esperada do objeto. Assim, enfatiza Luckesi, o juízo de valor ou avaliação

é o componente que mais coloca poder na mão do professor, pois, conduz a uma

tomada de decisão e requer uma atitude do mesmo. Se o professor não tomar

decisões que possibilitem os resultados esperados, de nada terá adiantado a

avaliação. Ou seja, a avaliação por si só não garantirá o melhor resultado, este

resultado dependerá do uso que o professor fizer dela.

Gasparin (2010, p.3) reforça essa ideia ao afirmar que “A avaliação apenas

mostra o que o aluno sabe. Os usos que são feitos da avaliação não são parte dela”.

Após analisar a definição de avaliação de vários autores, Gasparin argumenta que

muitos confundem avaliação com seus usos e modalidades. Segundo Gasparin,

durante o ano letivo, a avaliação desempenha mais de uma função: diagnóstica,

formativa, somativa, conforme as necessidades de cada momento; essas funções da

avaliação são apontadas pela maioria dos estudiosos como a avaliação em si e não

como funções diferentes em momentos diferentes. Para Gasparin (Idem p. 5) o

momento em que a avaliação se realiza não altera sua essência: “Se é inicial,

processual ou final, isso não é parte constitutiva da avaliação”.

De fato, comungamos com a ideia de que nenhuma avaliação em si é capaz

de diagnosticar, informar ou formar o aluno, oferecendo elementos para que ele

aperfeiçoe sua aprendizagem. A avaliação apenas demonstra o nível de apreensão

dos conteúdos pelo aluno.

Estes equívocos podem ser vistos com muita frequência no Plano de trabalho

docente dos professores em expressões como: “avaliação diagnóstica”, “avaliação

formativa”, “avaliação processual”, entre outras, colocadas como se a avaliação

automaticamente pudesse indicar caminhos para corrigir as falhas do processo.

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Essa visão equivocada contribui para a desarticulação entre ensino e avaliação

tornando-a independente, autônoma e responsável pelo fracasso escolar.

Uma avaliação aplicada com o intuito de “diagnosticar” eventuais problemas,

não será auto-suficiente para solucioná-los, também não conseguirá por si só,

regular as atividades docentes. Se o professor aplicar uma avaliação com caráter

diagnóstico e não tomar as decisões necessárias para melhorar os resultados, ela

não passará de exame. Isto porque diagnóstico não é avaliação, mas pesquisa,

busca, coleta de dados sobre os quais se poderá realizar depois uma avaliação. A

avaliação é sempre um momento de parada para um juízo apreciativo, um recurso

de comprovação de eficácia do ensino.

Cabe destacar que, para Luckesi (2005) o diagnóstico não pressupõe menos

rigor em sua prática. Ao contrário, ele deverá contar com rigor técnico e científico

para garantir ao professor um instrumento mais objetivo de tomada de decisão.

Nesse sentido, os instrumentos de avaliação devem mostrar que o aluno aprendeu,

evidenciando sua capacidade de síntese mental do conteúdo nas dimensões em que

foi abordado.

Acima de tudo, a avaliação deverá verificar a aprendizagem não a partir do

mínimo possível, mas sim, a partir do mínimo necessário para o passo seguinte de

sua aprendizagem. Se não for possível contemplar todo o conteúdo trabalhado em

um único instrumento é necessário que o professor ofereça mais de uma

oportunidade de avaliação, sempre estabelecendo previamente os critérios de

acordo com os objetivos planejados e apresentando-os aos alunos para que possam

ter clareza daquilo que deverão aprender.

2 Avaliação: uma reflexão com os professores

O projeto de intervenção pedagógica que culminou neste artigo tinha como

objetivo levar à escola as discussões sobre avaliação. Esse estudo ocorreu por meio

de um curso presencial de extensão da UEM para pedagogos e professores, no qual

a avaliação foi abordada sob o enfoque teórico apresentado na primeira parte deste

texto. O quadro a seguir sintetiza as concepções filosófica, psicológica, pedagógica

e didática utilizadas para organização do curso.

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Método dialético Marx

Concreto empírico Abstrato Concreto pensado

Teoria Histórico Cultural Vygotsky

Nível de desenvolvimento atual

Zona de desenvolvimento potencial

Novo nível de desenvolvimento atual

Pedagogia Histórico-Crítica Saviani

Prática social inicial Problematização, Instrumentalização, Catarse

Prática social final

Didática da Pedagogia Histórico-Crítica Gasparin

Prática Aprender

Teoria Desaprender

Nova prática Reaprender

Os temas foram desenvolvidos mediante leitura de textos e discussão do

Material didático-pedagógico: Avaliação da Aprendizagem Escolar na Perspectiva

Histórico-Crítica elaborado pela professora PDE e apresentado também no GTR.

Abaixo apresentamos os conteúdos específicos estudados nos oito encontros

presenciais. Cada encontro era iniciado a partir de situações reais da prática

docente, passando à instrumentalização dos professores e finalizando com a

retomada do problema sob uma visão teórica, onde eram levantadas as

possibilidades e limites de concretização na realidade escolar.

Temas desenvolvidos/estudados Carga Horária/Horas

Teoria Histórico-Cultural: os estudos de Vygotsky 4 horas

A relação ensino, aprendizagem e desenvolvimento 4 horas

Pedagogia Histórico-Crítica e Método Dialético 4 horas

Didática da Pedagogia Histórico-Crítica 4 horas

Avaliação: concepções e base legal 4 horas

Avaliação na Pedagogia Histórico-Crítica 4 horas

Avaliação: análise da prática 4 horas

Avaliação: uma proposta de ação 4 horas

Ao iniciarmos o trabalho apresentamos aos participantes a seguinte questão:

“Como você define avaliação da aprendizagem?”. Dentre as respostas obtidas

destacamos algumas, como exemplo:

Prof.1: Avaliação é um meio de diagnóstico do conhecimento do aluno. Prof. 2: Avaliação é um importante processo de diagnóstico para que se possa interferir na aprendizagem, repensando nos próximos encaminhamentos, nos próximos passos que temos que seguir, com um olhar diferenciado.

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Prof. 3: Avaliação é atribuir valor a alguma coisa a partir de algum parâmetro para essa valoração. Avaliação escolar permite atribuir valor a uma dada atividade realizada pelo aluno e também ao ensino organizado pelo professor. Prof. 4 : Avaliação é o processo pelo qual se faz possível a análise da aprendizagem ocorrida a cerca de determinado conteúdo, permitindo avançar ou retomar os conteúdos. Prof. 5: Avaliação é o processo pelo qual se mede conhecimentos, partindo do que se sabe e depois do que foi adquirido. Prof. 6: Avaliação é para posterior análise da prática e análise dos resultados obtidos e retomada de atitudes e de conteúdos.

É interessante observar que as respostas apresentadas pelos professores

demonstraram conhecimento da concepção dialética de avaliação, embora não

tenham feito referência a nenhum teórico. A partir de então passamos a observar a

postura dos participantes no decorrer do curso, a fim de perceber se as respostas

apresentadas a priori revelavam a compreensão de suas implicações ou tratava-se

apenas da repetição de um chavão.

Iniciamos a instrumentalização com a apresentação da Teoria Histórico-

Cultural, onde trabalhamos os seguintes textos: Vygotsky: uma perspectiva histórico-

cultural da educação de Teresa Cristina Rego (2010) e Acerca da relação entre

ensino, aprendizagem e desenvolvimento de Palangana, Galuch e Sforn (2002).

Apresentamos também os vídeos: Borboletas de Zagosrk (BBC, 1992) partes 1 à 6 e

Marta Kohl – Vygotsky, partes 1 à 6, além de slides com a cronologia de Vygotsky e

um resgate histórico de seu contexto de estudos. Foram discutidos aspectos

comparativos entre as concepções de Vygotsky e Piaget acerca do desenvolvimento

humano e alguns elementos da Teoria Histórico-Cultural: a natureza social das

funções psicológicas superiores, a mediação simbólica, o instrumento e o signo, a

relação entre o pensamento e a linguagem e aprendizagem e desenvolvimento.

O ponto alto das discussões ocorreu ao abordar a tese proposta por Vygotsky

(1989, p. 101) de que “o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao

desenvolvimento”. O entendimento de que somente a aprendizagem

adequadamente organizada promove o desenvolvimento mental levou os

professores a compreender a dimensão do ato de ensinar e o que representa o bom

ensino para o desenvolvimento do educando e propiciou reflexões sobre o que

representa o resultado das avaliações. Nesse momento foi lembrado o ensino

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baseado no uso do livro didático que se restringe ao cumprimento de tarefa e não

coloca o aluno em atividade de ensino.

Ficou evidente que, de acordo com a Teoria de Vygotsky, a tarefa central da

ação docente é ultrapassar o conhecimento real dos alunos e avançar para aquilo

que eles possam realizar com a intervenção do professor ou dos colegas.

Destacamos a importância de avaliar sempre o aluno, pois, a cada aula ele alcança

um novo nível de desenvolvimento mental, principalmente com a mediação do

professor.

Os professores reconhecerem que na escola trabalha-se com o nível de

desenvolvimento real dos educandos e avalia-se apenas o conhecimento

retrospectivo, em decorrência do número de alunos em sala. Apontaram que um dos

maiores desafios do ensino é atender individualmente alunos em diferentes níveis de

aprendizagem, principalmente aqueles que apresentam maior dificuldade ou

necessidades educacionais especiais e necessitam de maior mediação para

aprender. Segundo os professores a recuperação constante de conteúdos para

estes acaba desinteressando aqueles que estão em um nível mais adiantado.

Nesta etapa constatamos que a teoria Histórico-Cultural é conhecida apenas

superficialmente pela maioria dos educadores. Os professores demonstraram certa

angústia pela falta do conhecimento e teceram críticas quanto à formação inicial e

formação continuada de professores, salientando os professores do ensino

profissionalizante, que não cursaram uma licenciatura. Apenas os pedagogos

acabam tendo um conhecimento teórico mais amplo. Eis algumas impressões

colhidas nesse momento:

Prof. 1: Devido a formação acadêmica dos professores e os poucos momentos de estudos coletivos falta aprofundamento do conhecimento sobre questões pedagógicas e a avaliação. Prof. 2: Falta conhecimento e entendimento sobre as teorias pedagógicas e concepções de avaliação. Prof.3: Acredito que muitos não têm conhecimento sobre as teorias de aprendizagem outros não as relaciona com sua prática e têm muitas dúvidas sobre como avaliar. Prof.4: Estudar a Teoria Histórico-Cultural me fez refletir sobre a minha prática pedagógica, principalmente sobre a coerência entre a teoria e a prática.

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Prof. 5: Iniciamos o curso com algumas dificuldades em relação à confusão entre os termos Histórico-Cultural e Histórico-Crítica, porém, no decorrer do curso as discussões nos auxiliaram a compreender a diferença entre eles. Prof. 6: Nas capacitações estudamos apenas os conteúdos da disciplina, nunca temos oportunidade de discutir as teorias de educação.

O passo seguinte foi a abordagem da Pedagogia Histórico-Crítica, onde

refletimos sobre os objetivos de Saviani ao apresentá-la no livro “Escola e

Democracia”. Nesse momento foram apresentadas as diferentes concepções de

educação: as Teorias não-críticas, as Teorias crítico-reprodutivistas e as Teorias

críticas, dentro das quais se insere a Pedagogia Histórico-Crítica. Em cada

concepção de educação foi apresentado um resgate histórico das tendências

pedagógicas predominantes, com o intuito de compreender a função política e social

da escola, o papel do professor, o papel dos alunos e a função da avaliação em

diferentes momentos.

Abordamos também o Método Dialético de Marx (1983) utilizado por Saviani

como base para organização dos passos da Pedagogia Histórico-Crítica. Para

elucidar o Método Dialético foi lido o texto: Aprender, desaprender, reaprender: Um

desafio didático-dialético, de Gasparin (s.d.) e apresentada a Didática da Pedagogia

Histórico-Crítica, também de Gasparin (2009), na qual o autor apresenta uma

proposta de aproximação teórico-prática do método dialético de construção do

conhecimento. Após estas reflexões os professores manifestaram as seguintes

considerações:

Prof.1: Teoricamente a Pedagogia Histórico-Crítica e o método Dialético norteiam o trabalho pedagógico. Mas, na prática isso não acontece em função do desconhecimento dessa pedagogia e de seu método. Prof. 2: É necessário ampliar bastante as leituras e discussões sobre a Pedagogia Histórico-Critica e sua Didática. Prof. 3: Essa proposta consta no Projeto político-pedagógico, ou seja, na teoria, porém, ainda estamos caminhando para que ela norteie também a nossa prática na sala de aula. Prof. 4: A aplicação da Pedagogia Histórico-Crítica é um grande desfio para nós, pois parece que ela não se encaixa na estrutura da escola pública. Prof. 5: A avaliação da aprendizagem é um grande problema principalmente na escola pública, é necessário uma revolução para mudá-la.

17

Prof. 6: As discussões me levaram a perceber que minha prática de ensino, muitas vezes está desvinculada da teoria, principalmente em relação à avaliação.

Aos poucos, os professores começaram a enxergar a relação entre avaliar e

ensinar e a compreender a que a prova é o reflexo do ensino desenvolvido na sala

de aula. Passaram a perceber que o problema da avaliação não é um problema em

si, tem relação direta com o ensino, por isso, ao se questionar a avaliação está se

questionando o processo de ensino com um todo.

Concluída esta etapa, iniciamos o estudo das concepções de avaliação

subsidiados por autores como: Luckesi (2005), (Vasconcellos (2005), Libâneo

(1992), e Souza (1995). Foi lido o texto de Palangana e Galuch (2007): Avaliação

dos processos de ensino e aprendizagem: um desafio que persiste e o texto de

Gasparin (2010): Avaliação: desmistificando alguns conceitos. Foram apresentados

vídeos de Luckesi e Vasconcellos sobre a avaliação da aprendizagem.

Apresentamos também a concepção de avaliação constante nas DCEs, na

deliberação 007/99 do Conselho Estadual de Educação, no Projeto político-

pedagógico (PPP) e no Regimento Escolar da escola analisada. No PPP

destacamos uma afirmação que resume bem a concepção de avaliação assumida

pela escola: “No processo avaliativo, é importante observar se os objetivos de

realização das atividades propostas pelo professor constituem propostas

significativas para o aluno”. Ora, uma avaliação significativa para o aluno pressupõe

que o ensino também deve trilhar o mesmo caminho, devendo ser aquele em que os

conceitos são compreendidos em seu processo histórico, considerando sua trajetória

de construção até chegar ao conhecimento estabelecido, podendo sofrer novas

transformações. Um ensino significativo não pode ter como objetivo principal a

avaliação e sim a aprendizagem. A ação mediadora do professor possibilitará ao

educando incorporar gradativamente e significativamente os conceitos científicos

que farão parte de sua vida.

Após esta análise os professores reconheceram que o PPP, construído para

balizar a organização do trabalho docente, está em consonância com a Teoria

Histórico-Cultural, entretanto, o trabalho desenvolvido na escola nem sempre condiz

com esta teoria.

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2.1 Uma análise da prática avaliativa

No penúltimo encontro do curso realizamos uma oficina com análise de

provas aplicadas no ensino fundamental durante o ano de 2010, nas disciplinas de

Língua Portuguesa, História, Geografia e Ciências a fim de verificar suas principais

características. Partimos de uma análise de provas que faz parte da Unidade

Didática por nós elaborada e a síntese dos resultados encontrados. Posteriormente,

os professores analisaram outras provas com base nos fundamentos teóricos

estudados, com o objetivo de tentar visualizar nelas os princípios da Pedagogia

Histórico-Crítica.

Esta atividade oportunizou a troca de experiências entre os professores, que

conseguiram perceber, nas provas, as características do ensino efetivado na sala de

aula. Em várias delas foram observadas questões contextualizadas, com uma

abordagem significativa do conceito e indicações de uso reflexivo do mesmo, como

ilustram os itens a seguir retirados de provas de ciências 6º ano, geografia 6º ano e

geografia 9º ano.

3) A lei n° 7.876, de 13 de novembro de 1989, sancionada pelo Presidente da República, instituiu o dia 15 de abril como o dia Nacional de Conservação do Solo. Você acredita que a implantação de leis de proteção ao solo ajuda em sua preservação? Explique de acordo com o estudo realizado. (0,3)

b-) Com base nos textos estudados explique o que você entendeu por capitalismo comercial. Existe alguma semelhança entre o capitalismo comercial e o modo como está organizado hoje a economia no Brasil? (1,5) 6- Diante de um mundo globalizado onde os sistemas de informações são acelerados, faz-se necessário conhecer o espaço mundial para melhor compreendê-lo. Utilizando o mapa a seguir, localize e identifique as principais informações referentes ao espaço geográfico mundial. (o,5)

- Continentes - oceanos - linhas referenciais - hemisférios e porções

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Na maioria das provas, no entanto, constatou-se questões objetivas e

desvinculadas do referencial estudado. Os conceitos são cobrados de forma

fragmentada e neutra em uma única dimensão, sem relações de contradições ou

ligações com outros conteúdos, portanto, em um contexto meramente acadêmico.

Muitas vezes as questões solicitam apenas na opinião pessoal do aluno, o que não

permitirá avaliar a aprendizagem do conhecimento científico. Há predominância de

questões de verdadeiro ou falso, de relacionar, de completar, retirar do texto,

exigindo apenas a memorização de conteúdos, nas quais o nível de leitura exigido

não passa de compreensão.

Como a prova reflete a concepção de ensino do professor, os aspectos

destacados indicam a prevalência das pedagogias tradicional e tecnicista, como

ilustra esta questão de uma prova de Geografia de 7º ano.

2-Analise as afirmações e identifique se elas são falsas(F) ou verdadeiras(V). (1,0)

a) ( ) o território brasileiro assenta-se sobre a Placa Sul-Americana, que se encontra distante da zona de convergência de placas tectônicas.

b) ( ) os movimentos convergentes são responsáveis pelos tremores de terra. c) ( ) os altiplanos são depressões de formação geológica recente. d) ( ) o pico de mais altitude da América do Sul é o Pico da Neblina, com 6959

metros.

De acordo com a teoria de Vygotsky, a memorização de palavras e frases

prontas não favorece a aprendizagem do aluno. Apropriar-se dos conceitos

científicos, segundo Vygotsky (apud Sforni 2004, p.82), significa tomar consciência

da atividade do pensamento e “a tomada de consciência vem pela porta dos

conceitos científicos”. Portanto, a nota resultante da memorização não é sinal de

aprendizagem.

O ensino baseado no acúmulo de informações desconexas é questionado por

Palangana, et al (2002, p. 123) ao afirmar que “fora da escola o saber aparece

materializado em situações que entrelaçam diferentes áreas”. Para a autora, o

ensino deve considerar as necessidades sociais impostas pela reconversão

produtiva, porém, o desafio maior é contribuir para a compreensão da realidade

20

social, de forma que o sujeito seja capaz de lidar com o conhecimento e as

informações por meio do pensamento reflexivo.

As características apontadas anteriormente evidenciam que, na mesma escola

há muita divergência no trabalho pedagógico. Enquanto algumas provas

demonstram um ensino mais reflexivo e significativo, boa parte delas revela um

ensino de caráter verbalista, baseado em um trabalho pedagógico sem respaldo das

concepções teóricas de ensino vinculadas ao materialismo dialético. A avaliação é

compreendida como um elemento formal e burocrático, baseada na aplicação de

provas e no cumprimento de trabalhos e tarefas, uma espécie de “reserva de notas”

para a aprovação do aluno, tornando-se o objetivo central do trabalho do professor.

É necessário pensar se esse tipo de ensino contribui para a formação do homem

que se almeja para a sociedade atual. Como afirma Gasparin (2009, p.2) “Pode ser

que a escola, hoje, não esteja acompanhando as mudanças da sociedade atual e

por isso deva ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos

desafios”. Talvez por isso, os alunos hoje demonstrem tamanho desinteresse pela

escola.

2.2 Perspectivas de atuação do professor

A última etapa do curso de implementação consistiu na elaboração de um

planejamento conforme a Didática de Gasparin (2009), focalizando principalmente a

avaliação. O plano deveria contemplar uma unidade de conteúdos da disciplina de

atuação do professor para ser desenvolvido em uma de suas turmas. Como muitos

nunca haviam planejado desta forma decidiu-se pela elaboração coletiva de um

único plano na disciplina de Geografia para o 9º ano.

Os professores demonstraram certa dificuldade para elaboração do plano,

alegando ser mais complexo que o modelo convencional. Por outro lado, tiveram a

oportunidade de perceber o que significa realmente planejar, visualizando a

diferença entre o planejamento para um longo período de tempo e para uma unidade

de conteúdos, sendo que este último pode ser executado na íntegra.

Compreenderam que é necessário colocar-se no lugar do educando para organizar

as aulas, buscando formas mais adequadas de trabalhar cada conteúdo.

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Perceberam que ao refletir sobre os conteúdos o professor também avança em seu

conhecimento. Ressaltaram que a avaliação (catarse) é a parte mais difícil de ser

elaborada levando-se em consideração as dimensões e o significado dos conteúdos.

Todos reconheceram a importância de planejar para seguir essa linha de trabalho.

Por fim, destacaram ainda que, além de maior tempo para o planejamento, a

fundamentação teórica é um fator essencial para organização do trabalho

pedagógico nesta perspectiva.

3 Considerações finais

O objetivo principal deste trabalho era discutir a avaliação para além de

exame, compreendendo-a como elemento que favorece a aprendizagem dos

conceitos científicos que, por sua vez, consistem na matéria-prima do

desenvolvimento das funções psicológicas do indivíduo. De tudo, ficaram mais

indagações que respostas, dado o limite do estudo. Todavia, os objetivos propostos

no projeto de implementação certamente foram atingidos à medida que as reflexões

proporcionaram a desconstrução de idéias cristalizadas e os professores

conseguiram compreender a relação entre a forma de organização da avaliação,

bem como de seu resultado, com o ensino praticado.

A avaliação proposta neste estudo constitui-se como instrumento de

organização do ensino e visa à formação do ser humano a partir do desenvolvimento

de sua capacidade de análise e síntese, revelando que o indivíduo é capaz de

relacionar conceitos e contextos e compreender que a realidade empírica pode ser

diferente do que é. Deve constituir-se em uma atividade que permita a

sistematização do pensamento e a organização de idéias por meio de situações nas

quais o aluno possa mostrar que modificou-se intelectualmente e conseguirá

transpor os conceitos apreendidos para a totalidade de seu conhecimento e para sua

prática. As questões de uma prova devem ser vinculadas a um contexto que ofereça

ao aluno recursos que propiciem pensar sobre o conceito, revelando o que

realmente aprendeu.

Traduzindo isso para a ação pedagógica, a avaliação deveria propor a ligação

entre teoria e prática. Assim, de uma prova com dez perguntas, ao menos três delas

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deveriam ser direcionadas à prática, impulsionando o aluno a pensar para além da

sala de aula, de modo a compreender o conhecimento científico em sua vida.

Os subsídios colhidos durante a implementação com os professores, nos

permitem afirmar que o trabalho docente na perspectiva Histórico-Crítica não é uma

tarefa tão fácil, mas é possível. Ficou claro que é necessário considerar implicações

de natureza social, econômica, cultural e principalmente política que extrapolam a

ação docente e determinam entre outras coisas, a organização do tempo e do

espaço escolar, a formação dos professores, a valorização dos profissionais da

educação e as condições objetivas de trabalho na escola.

Embora reconhecendo a relevância de todos estes fatores para a qualidade

da educação, consideramos que a condição precípua é o professor, pois é ele quem

planeja e direciona o ensino na sala de aula, quem estabelece o contato direto com

o aluno fazendo chegar até ele tudo o que é pensado para a educação em diferentes

instâncias. Por isso é fundamental que ele tenha clareza de sua ação pedagógica,

principalmente da linha teórica na qual baseia seu trabalho, para que possa planejar

e executar adequadamente suas aulas. Que saiba onde pretende chegar com o

ensino que organiza e busque expressar seu conhecimento na prática docente.

Ainda que tivéssemos recursos tecnológicos avançados em sala de aula, de nada

adiantariam sem um professor adequado (DEMO, 2007).

Assim como não é possível conseguir melhores resultados na avaliação sem

considerar o ensino, também não é possível empreender um bom ensino sem levar

em conta o conhecimento e a competência dos professores. Olhando para a

realidade da escola e para o estudo que realizamos, esta nos parece a condição

primeira para enfrentar o grande desafio da escola atual de ensinar a todos os

alunos numa perspectiva de formação humana.

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