UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

AVALIAÇÃO ESCOLAR: AVALIAR PARA ENSINAR, NÃO PARA EXCLUIR

EDNA MARIA LUSTOSA SAMPAIO

TERESINA – PI

2009

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

AVALIAÇÃO ESCOLAR: AVALIAR PARA ENSINAR, NÃO PARA EXCLUIR

EDNA MARIA LUSTOSA SAMPAIO

Monografia apresentada ao Projeto A vez do Mestre da Universidade Candido Mendes – UCAM como requisito para a obtenção do grau de especialista em Supervisão Escolar.

TERESINA – PI

2009

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Monografia apresentada a Universidade Candido Mendes como requisito para a

obtenção do grau de especialista em Supervisão Escolar.

AVALIAÇÃO ESCOLAR: AVALIAR PARA ENSINAR, NÃO PARA EXCLUIR

Edna Maria Lustosa Sampaio

Monografia aprovada em ______/________/________ Conceito obtido_________

_________________________________________

Edna Maria Lustosa Sampaio

4

AGRADECIMENTOS

À Deus, por estar sempre presente em todos os momentos da minha vida;

À Universidade Candido Mendes pela oportunidade de poder realizar um sonho a

muito tempo desejado;

À meus familiares que ao longo desta caminhada, ofereceu apoio, carinho e muito

amor;

Aos meus professores da Universidade Candido Mendes pelas orientações e

compromisso durante as atividades pedagógicas realizadas;

Enfim a todos que direta ou indiretamente colaboraram para a realização desse

trabalho.

5

“Há em nossa alma algo que chamamos

de interesse: por nós próprios; por

aqueles que conosco cresceram; e por

fim, pelo bem universal. Enfim, com a

educação moral é preciso fazer os jovens

conhecerem interesses para que eles

possam por eles se animar, com eles se

estimularem. Eles devem alegrar-se pelo

bem geral mesmo que não seja vantajoso

para a pátria, ou para si mesmos. E,

finalmente, é preciso, orientá-los sobre a

necessidade de todo dia examinar a sua

conduta, para que possam fazer uma

apreciação do valor da vida.”

(Immanuel Kant)

6

Dedico esse trabalho à minha família,

amigos, professores e orientadores que

participaram na construção dessa

produção científica.

7

RESUMO

Esta pesquisa monográfica teve por objetivo apresentar a avaliação escolar como um processo de ensino e não de exclusão, destacando alguns teóricos como Cipriano Luckesi, Jussara Hoffmann, Vitor Henrique Paro e de muitos outros que contribuíram para fomentar este estudo. Quando avançamos e ampliamos nossas concepções sobre a ação pedagógica, o entendimento e o olhar sobre a avaliação também se transformam. A avaliação para uma formação humanizadora e para a garantia do direito à educação vem sendo preocupação central dos educadores do Brasil. A avaliação supera o ato do processo de formação do educador, como elemento da ressignificação da prática pedagógica. Avalia – se para identificar, diagnosticar e redimensionar a ação educativa. A avaliação é, portanto, um processo formativo e contínuo. Nesse sentido a avaliação escolar deve explicar: o que é avaliação? O que é avaliar? Quando avaliar? Para que avaliar? Quem avaliar? Como e com que avaliar? Estas são as preocupações que foram analisadas ao longo desse estudo monográfico. Buscamos na literatura pertinente, os pressupostos, funções e procedimentos sobre a temática, avaliação escolar, e ao mesmo tempo, apontamos possíveis saídas e/ou possibilidades para auxiliar o educador na elaboração de um projeto de progressiva mudança da avaliação escolar praticada.

Palavras-chave: Avaliação escolar. Prática Pedagógica. Rendimento. Inclusão.

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METODOLOGIA

O presente estudo monográfico realizou-se através de pesquisa bibliográfica,

com destaque para estudiosos da temática avaliação da aprendizagem escolar,

Cipriano Luckesi, Jussara Hoffmann, Vitor Henrique Paro entre outros.

Outras técnicas utilizadas foram fichamentos, resumos, análises de conteúdos

documentais, internet.

O método de abordagem dessa pesquisa foi, em princípio, o método indutivo,

sendo utilizados outros métodos, no decorrer da mesma, na medida das

necessidades.

Sendo assim, o estudo tem por objetivo um estudo aprofundado sobre

avaliação escolar, baseada numa pesquisa qualitativa, reflexiva e crítica.

É evidente que essa pesquisa não visa exaurir o assunto, posto que a mesma

se reveste de muitas nuances e que pode ser analisada sob vários aspectos. A sua

realização prendeu-se ao propósito de buscar análises e sugestões para enriquecer

o debate dos estudiosos da avaliação escolar, sobre um assunto contemporâneo e

polêmico.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 10

Capítulo I. AVALIAÇÃO ESCOLAR: Instrumento ou arma contra os alunos? ... 12

1.1 A prática pedagógica polarizada pelas provas e exames............................ 13

1.2 A dimensão orientada da avaliação da aprendizagem ................................ 15

Capítulo II. MARCAS DE UMA PRÁTICA AVALIATIVA CONSERVADORA ......... 19

2.1 A escola opera com verificação e não com avaliação da aprendizagem .... 20

2.2 O uso da avaliação ..................................................................................... 22

2.3 Sinais de mudança...................................................................................... 24

Capítulo III. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: Um ato de amor ....................... 27

3.1 Provas/exames e avaliação da aprendizagem escolar ............................... 27

3.2 A avaliação da aprendizagem escolar como um ato de amor ..................... 29

3.3 Cuidados necessários com a prática da avaliação da aprendizagem ........ 31

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 34

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 36

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho monográfico tem por objetivo analisar e refletir a

avaliação escolar como um processo que propicie um ensino inclusivo, ou seja,

avaliar para ensinar e não para excluir.

Nossa preocupação é pertinente, pois focaliza uma das questões mais

polêmicas e discutidas no âmbito educacional, pois esta temática na prática

pedagógica de muitos educadores ainda permanece o caráter seletista e

classificatório através de provas e exames que prioriza somente os aspectos

quantitativos em detrimento dos aspectos qualitativos.

Buscou-se realizar este estudo através de observações em escolas da rede

pública e privada de Teresina, capital do Estado do Piauí. Outro ponto importante foi

a pesquisa bibliográfica e numa abordagem qualitativa do processo de avaliação.

Não procuramos realizar pesquisas de campo, porque o trabalho reflete mais

análises e reflexões sobre como o processo ensino-aprendizagem acontece e como

é realizada a avaliação desse processo.

A limitação de nossa pesquisa é a observação das práticas avaliativas,

comentários de docentes e discente, familiares e outros profissionais da

educação(gestores, supervisores, corpo técnico e administrativo) que se preocupam

com a aprendizagem do educando.

A avaliação escolar tem sido tema de muitas reflexões de especialistas nos

últimos anos. Novos conceitos foram construídos, novas práticas foram

desenvolvidas. Mas continua sendo imprescindível aprofundar esse debate para que

o professor possa ter uma mente aberta para questões críticas, problemas,

especulações, teorias; ter conhecimentos necessários à vida profissional e poder

buscá-los, onde quer que se possa encontrá-los; ter possibilidades de avaliar a

realidade num ambiente diferente do escolar para mudar, transforma-se, reformular

valores, crescer e amadurecer.

A construção deste trabalho monográfico, estruturou-se em três capítulos.

O primeiro focalizou a avaliação escolar, indagando-se sobre seu papel como

instrumento a favor ou arma contra os alunos.

O segundo capítulo aborda as marcas de uma prática avaliativa conservadora

que ainda permanece na ação pedagógica desenvolvida em torno da avaliação

escolar.

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No terceiro capítulo refletimos sobre a avaliação da aprendizagem como um

ato de amor, que precisa ser sempre trabalhado em nossas escolas.

Este trabalho procurou explicitar determinadas características do processo de

avaliação da aprendizagem escolar, assim como clarificar este processo, e

exatamente pela importância deste tema tão polêmico, indicamos sua leitura para

todos que lutaram contra seus próprios preconceitos, contra ideologias

deformadoras de suas percepções de mundo, contra a passividade e o imobilismo

reinantes, contra qualquer tipo de dominação, opressão ou autoritarismo. Alargaram

suas experiências, aprofundaram sua compreensão pela abertura de sua

consciência. Formularam e reformularam valores.

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Capítulo I - AVALIAÇÃO ESCOLAR: INSTRUMENTO A FAVOR OU ARMA

CONTRA OS ALUNOS?

A avaliação, usada como recurso pedagógico, permite melhorar a qualidade

do ensino e da aprendizagem, ajudando a diminuir os índices de evasão e

repetência.

É uma pena que, em nossas escolas, a avaliação ainda seja usada por muitos

professores como uma arma contra o aluno, com poderes de aprovar ou reprovar, de

premiar e punir, de justificar, julgar e selecionar dentro de uma escala de notas ou

conceitos – os mais capazes e os menos capazes. A função da avaliação como

recurso pedagógico é infinitamente mais rica e mais nobre, pois permite melhorar a

qualidade do ensino e das diferentes aprendizagens, possibilitando até diminuir os

altos índices de reprovação e evasão escolar.

Se analisarmos os critérios de avaliação utilizados para classificar nossos

alunos, podemos constatar que, em geral, o ensino é planejado apenas para o aluno

médio, sem levar em consideração os mais fracos, principalmente aqueles

provenientes de famílias pobres (portanto, já discriminados pela sociedade).

A explicação mais comum que se costuma dar para o mau rendimento dos

alunos é a de que elas participam de um grupo pobre. No entanto, é possível que o

educando pobre vá mal na escola exatamente porque é isso que se espera dele.

Então indagamos: será que não estamos avaliando nossa turma somente de acordo

com nossos valores e preconceitos pessoais que, provavelmente, nada têm a ver

com a realidade social, nem com a necessidade de nossos alunos?

[...] dificilmente tais explicações questionam a ação da escola, dando a impressão de que o repertório de condutas adequadas à aprendizagem constitui algo que deve estar pronto e acabado antes e independentes da experiência escolar. (MELLO, 1985, p. 89-90)

Se concordamos em que a função da escola é proporcionar oportunidades a

todos, cabe a nós, professores, propiciar incentivar e esperar resultados elevados de

todos os alunos, sem discriminação.

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O aluno desinteressado, muitas vezes bagunceiro, costuma ser também um

habitual ganhador de zeros (sem contar que, nas provas é o mais preparado para

colar). Entretanto, o desinteresse, a indisciplina e a cola não são comportamentos

que acontecem por acaso na escola, e é preciso estarmos atentos abertos para

entender suas raízes. Falemos, primeiro, do desinteresse, da falta de motivação

para o estudo, tomando como exemplo uma aula sobre o valor dos alimentos.

Em geral, o aluno é obrigado a ouvir do professor, a anotar no caderno e a ler

no livro didático uma série de informações sobre o tema, muitas vezes abordado de

forma monótona, totalmente desvinculada da sua realidade. Os alunos não são

levados a fazer ligação entre o que estão aprendendo sobre vitaminas e proteínas e

o que comem em casa ou na merenda escolar, isto é, o conhecimento que a escola

está transmitindo não leva em conta sua interferência na vida pessoal do aluno.

Resultado: muitos de nossos alunos têm sérias dificuldades em aprender

matemática, ciências, história, geografia, português porque não conseguem dar um

significado a certos conceitos. A resposta deles à escola? Muitas vezes a nota baixa

e, conseqüentemente, a reprovação.

1.1 A prática pedagógica polarizada pelas provas e exames

Pais, sistemas de ensino, profissionais da educação, professores e alunos, todos

têm suas atenções centradas na promoção, ou não, do estudante de uma série de

escolaridade para outra. O sistema de ensino está interessado nos percentuais de

aprovação/reprovação do total dos educandos; os pais estão desejosos de que seus

filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores se utilizam

permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos motivadores

dos estudantes, por meio da ameaça; os estudantes estão sempre na expectativa de

virem a ser reprovados ou aprovados e, para isso, servem-se dos mais variados

expedientes. O nosso exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma

pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem.

A instituição escolar tende a ser considerada cada vez mais, tanto pelas

famílias quanto pelos próprios alunos, com um engodo, fonte de uma imensa

decepção coletiva.

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Essa desilusão da família, dos professores, dos alunos se manifesta na

negligência com os estudos por parte dos alunos, o que denomina-se de

“desinteresse dos alunos”.

[...] forçados a diminuir suas pretensões, levam adiante, sem convicção, uma escolaridade que sabem não ter futuro. Passou o tempo das pastas de couro, dos uniformes austeros, do respeito devido aos professores, outros tantos sinais de adesão manifestados diante da instituição escolar pelas crianças oriundas das famílias pobres, tendo cedido lugar, atualmente, a uma relação distante: a resignação desencantada, disfarçada em negligencia impertinente, é visível através da indigência exibida no equipamento escolar [...]; tal resignação exprime-se também pela multiplicação dos sinais de provocação em relação aos professores, como o walkman ligado, algumas vezes até mesmo na sala de aula, ou as roupas, ostensivamente descuidadas, e muitas vezes exibindo o nome de grupos de rock da moda, inscrito com caneta esferográfica ou com filtro, que desejam lembrar, dentro da escola, que a verdadeira vida encontra-se alhures. (BORDIEU, 1992, p. 224).

De acordo com Bordiere (1992) educação e conhecimento “ é transformação

construtiva e não mediocridade reprodutiva”, ou seja, escola e universidade têm

diante de si desafios muitos próprios, que são: gerir o talento, administrar a

criatividade, manejar a rebeldia crítica. A insistência no compromisso construtivo

torna-se ainda mais premente, porque evita transmitir a leviandade de apenas

destruir, agredir, desfazer. Em ciência, construir implica, primeiro, destruir, no

sentido de questionar, analisar, decompor. Entretanto, isto é método, ou seja,

somente tem sentido diante da finalidade, que é, pelo menos, reconstruir.

O desafio é clarividente: passar da mera aprendizagem para o aprender a

prender; fazer da escola e da universidade lugares privilegiados da educação e do

conhecimento, não da cópia da cópia, unir saber e mudar. A sociedade poderá um

dia assumir a escola e a universidade como patrimônios essenciais em termos de

garantir e gerar futuro, desde que lá se faça a vanguarda do conhecimento a serviço

da população.

Da mesma maneira, segue que se o país não resolver o problema

educacional, sobretudo o básico, não terá oportunidade de desenvolvimento,

simplesmente, por que não haverá sujeito capaz de fazer oportunidade. Nesse

sentido, a ineficiência do atual sistema, a marginalização do professor, o atraso

diolático são óbices que devem ser atacados com absoluta urgência, também

porque só admitem solução de longo prazo. A razão principal, entretanto, está no

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reconhecimento de que a dignidade da sociedade depende, em primeiro lugar, da

base educativa e da respectiva cidadania.

1.2 A dimensão orientadora da avaliação da aprendizagem

Quando avançamos e ampliamos nossas concepções sobre ação

pedagógica, o entendimento e o olhar sobre a avaliação também se transformam. A

avaliação para uma formação humanizadora e para garantia do direito à educação

vem sendo preocupação central dos educadores.

A avaliação supera o ato de terminalidade e de medição, e de resultados para

ser parte do processo de formação do educador, como elemento da ressignificação

da prática pedagógica.

Avaliamos para identificar, diagnosticar e redimensionar a ação educativa. A

avaliação é, portanto, um processo formativo e contínuo.

O processo de avaliação da aprendizagem consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino. No entanto, como os objetivos educacionais são essencialmente mudanças em seres humanos em outras palavras, como os objetivos visados consistem em produzir certas modificações desejáveis nos padrões de comportamento do estudante – a avaliação é o processo mediante o qual determina-se o grau em que essas mudanças do comportamento estão realmente ocorrendo. (TYLER, 1974)

Concordamos com Tyler (1974), pois avaliar significa emitir um julgamento de

valor ou mérito, examinar os resultados educacionais para saber se preenchem um

conjunto particular de objetivos educacionais.

As coisas têm muito jeito de ser, depende do jeito da gente ver. É bom ver de

jeito agora, ver de outro depois, e melhor ainda ver na mesma hora dos dois.

A avaliação da aprendizagem é uma das questões mais presentes em

discussões entre professores da educação básica. Seja qual for a unidade de

estudo, as experiências e dúvidas em relação à avaliação estão sempre vindo à

tona. Angústia em demasia ou por que, de fato, a prática avaliativa não pode ser

dissociada dos demais elementos constituintes do nosso fazer pedagógico?

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Apostamos na segunda hipótese: Afinal como deixar para depois se no

presente momento o estudo e o debate giram em torno da função social da

educação e da escola; do planejamento escolar e do ensino, ressaltando a

necessária coerência entre seus elementos e etapas; ou ainda da relação professor-

aluno?

Ao mesmo tempo que percebemos essa precipitação como indício de uma

visão mais sincronizada entre a prática avaliativa e a prática educativa, percebemos

também uma preocupação ainda muito focalizada nas técnicas e instrumentos de

avaliação. As primeiras perguntas costumam ser: Como avaliar? Através do que

avaliar? Se a prova é um elemento que rotula o professor como um profissional

tradicional como avaliar através de relatórios?

São preocupações legítimas, mas secundárias. Secundárias não no sentido

de menos importantes. No sentido sim, de reforço à tese do “primeiro o boi, depois a

carroça”.

Mas se estas não são as questões primeiras, quais são então? São as

chamadas “questões de fundo”, as premissas, os fundamentos, a teoria que orienta

e ilumina a prática. São as que dizem respeito às nossas crenças, idéias, valores,

propósitos e projetos acerca da sociedade, da educação, da escola, do ser humano,

do aluno, do profissional professor, do ensinar e do aprender.

Explicitados os pilares que sustentam o nosso fazer docente, ganhamos

maiores possibilidades de superarmos a falsa idéia de que a nossa prática avaliativa

– uma faceta didática por nós protagonizada – é um ato meramente metodológico e,

como tal, neutro, desvinculado de opções teóricas.

Assumida a inevitável e necessária relação entre teoria e prática, entre fins e

meios, outras questões nos são postas: O que é avaliação? Para que avaliar? O que

e quem avaliar? Quando e como avaliar? O que fazer dos resultados da avaliação?

Enfim, qual prática avaliativa estaria a serviço dos nossos projetos de educação e

sociedade?

A discussão em torno destas questões já iniciada. Podemos prosseguir a

partir da importante contribuição de autores como Cipriano Luckesi, Celso

Vasconcelos, Jussara Hoffmann, Vitor Henrique Paro e de muitos outros.

Uma primeira de suas constatações diz respeito às funções da avaliação.

Segundo esses estudiosos, a estamos utilizando para verificar simplesmente a

ocorrência ou não da aprendizagem com a finalidade única de classificar os alunos

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como aptos ou não aptos e, assim, promovê-los ou retê-los em uma seqüência de

estudos. Neste caso, como diz Luckesi, estamos adotando a prática da verificação e

não da avaliação, posto que a mesma assume o caráter de “fim em si mesma” e não

meio para a consecução de objetivos mais amplos do que a mera aprovação ou

reprovação escolar. Esta função da avaliação vem sendo denominada por alguns

teóricos como função somativa ou classificatória.

Um outro intuito, porém, pode caracterizar a avaliação que fazemos: uma vez

diagnosticada, verificada uma determinada situação podemos assumir como

pressuposto a necessidade de tomarmos decisões sobre a mesma, de agirmos

sobre ela, de corrigirmos o percurso tomado não só pelo aluno como também pelo

professor. Aqui, a avaliação se caracteriza como um ato dinâmico, um meio,

recebendo a denominação de função diagnóstica, formativa, ou ainda mediadora

para sermos fiéis à expressão usada por Jussara Hoffmann.

Tenho repetido que não acredito em transformação na prática avaliativa imposta via decretos ou mudanças de regimentos. Mudanças regimentais reivindicadas pelos professores que assumem posturas avaliativas diferenciadas a partir de grupos de estudos após muito tempo de discussão. Por que novas práticas revelam, mais do que ditames legais, novas posturas assumidas. (HOFFMANN, 1993, p. 183).

Posturas de abertura dos grupos às discussões pressupõe fundamentalmente

o respeito aos professores na condução dos trabalhos. Compreendê-los em suas

formas de perceber a avaliação através de situações vividas, de sua formação

pessoal e profissional.

Criticar o professor sobre o que sabe fazer em avaliação é torna-lo resistente

à participar das discussões, porque o estaremos criticando pessoalmente, em sua

competência, em sua dedicação, negando o seu próprio entendimento de ser

competente, construído ao linho de muitos anos de vida.

Respeito à sensibilidade do professor significa favorecer oportunidade de

trocar idéias e discutir o seu cotidiano com outros colegas, oportunizar-lhe tempo,

reflexão e estudo de forma a repensar suas ações e entendê-las, descobrir-se em

dúvida à semelhança da maioria dos professores e capaz de sugerir algumas

alternativas próprias já construídas em sua prática. “Agregar novas perspectivas (...)

só é possível quando compreendendo meus próprios pensamentos e apreendo o de

outros, isto é, quando habito possibilidades de consciência.” (SOUSA, 1991, p. 111).

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As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas igualmente

revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de incerteza. A educação deveria

incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísicas,

termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências

históricas.

Seria preciso ensinar princípios de estratégias que permitiriam enfrentar os

imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude

das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em

um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.

A fórmula do poeta grego Eurípedes, que data de vinte e cinco séculos, nunca

foi tão atual: “O esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre o

caminho”. O abandono das concepções deterministas da história humana que

acreditavam poder predizer nosso futuro, o estudo dos grandes acontecimentos e

desastres de nosso século, todos inesperados, o caráter doravante desconhecido da

aventura humana devem-nos incitar a preparar as mentes para esperar o

inesperado, para enfrentá-lo. É necessário que todos os que se ocupam da

educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos.

O inesperado surpreende-nos. É que nos instalamos de maneira segura em

nossas idéias e teorias, e estas não têm estrutura para acolher o novo. Entretanto, o

novo brota sem parar. Não podemos jamais prever como se representará, mas deve-

se esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado. E quando o inesperado se

manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias, em vez de deixar o

fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo.

Assim, a avaliação da aprendizagem não constitui matéria pronta, discussão

finalizada, teoria aceita.

Necessita, antes, ser modelada passo a passo pelo professor, a cada dia e

em cada aula, para cada grupo de alunos. A aprendizagem de tudo quando já se

refletiu sobre avaliação vale apenas para modular a caminhada pessoal de cada um

e para acordar reflexões que norteiam nosso olhar.

Nunca sabemos muito sobre a avaliação da aprendizagem; o que mais

importante necessitamos saber é que sua verdadeira dimensão e direção é

aprendida a cada instante, em cada passo.

Na ambigüidade e contradição desse assunto é, percorrendo seu próprio

caminho, que o professor aprende a caminhar.

19

Capítulo II - MARCAS DE UMA PRÁTICA AVALIATIVA CONSERVADORA

Se o que o professor faz é verificação e não avaliação da aprendizagem, se o

que predomina é a função classificatória e não a função mediadora desta, o

esperado é que estejam presentes em nossa prática avaliativa sinais de conivência

com uma educação alienante e opressora.

Assim, a nota é o elemento motivador maior dos alunos, de sua família e dos

profissionais da escola. Estamos nos referindo a ilusão de que a boa nota

representa seguramente que ocorreu aprendizagem.

O aluno é o único alvo da avaliação. O professor e a escola sequer se utilizam

resultado da avaliação da aprendizagem para refletir sobre o seu papel e

desempenho no processo de ensino e as condições institucionais necessárias para

tal.

Personalizamos o fracasso escolar, conferindo ao individuo toda a

responsabilidade pelo seu insucesso. A instituição – seus profissionais e projeto

pedagógico – não se percebe como co-partícipe deste fenômeno posto que é o

aluno, sua família e todo o seu grupo social que não têm condições objetivas de

acompanhar o ritmo e o modelo de escola pensado para eles.

Nesse contexto, a avaliação continua patrimônio exclusivo do professor. A

decisão sobre seu conteúdo, critérios e instrumentos são questões de fórum íntimo,

pessoal, subjetivo do docente e não objeto de reflexão e decisão coletiva, expresso

no projeto ou proposta pedagógica da escola.

A prova escrita é o instrumento padrão e o domínio do conteúdo, ou seja, a

capacidade de armazenar informações é o critério de avaliação de maior peso.

Insistimos na aprovação por média e não pela obtenção do mínimo

necessário, mesmo que uma dez (10) e depois um quatro (4) representem declínio

de aprendizagem.

Reiteramos a comparação do desempenho individual com a norma padrão da

turma e não com o crescimento apresentado pelo próprio aluno. A referência é

sempre o outro e não ele mesmo, antes e depois dos investidas pessoais do

professor. Segundo Macedo (1991, p. 15):

20

É que nós observamos pouco, porque para fazê-lo termos que nos recolher no silencio de quem olha para ver, de quem ouve para escutar, de quem pode contemplar e admirar o outro, apenas para saber o que ele pensa ou faz. (...) E que um observar, que produz conhecimento, exige do observador uma atividade nada passiva de estruturar com sentido aquilo que lhe é dado contemplar, condição para a arte de refletir, do poder de refletir.

A ação mediadora do professor, a sua intervenção pedagógica, desafiadora,

não pode, ao mesmo tempo ser uniforme em todas as situações de tarefas dos

alunos. Os erros que eles cometem (os alunos) apresentam podem ser de natureza

diversas.

A observação é o que possibilita o exercício do aprendizado olhar é como sair de dentro de mim, para ver o outro. É partir da hipótese do momento de educação que o outro está para colher dados da realidade, para trazer de volta para dentro de mim e repensar as hipóteses. É uma leitura da realidade para que eu possa me ler. (FREIRE, 1989, p.3)

A avaliação, numa concepção conservadora, costuma ocorrer em dia e hora

marcada, cercada de rituais para caracterizar que este não é um fato comum ,

corriqueiro, mas o momento especial da prestação de contas.

E por falar em prestação de contas, continuarmos a adotar a avaliação como

instrumento de poder, como mecanismo regulador da disciplina da turma. Afinal, se

não a avaliação o que motivará os alunos para a atenção às aulas, para a resolução

das tarefas e a convivência pacífica com o professor – avaliador?

Estas são algumas das marcas de uma prática avaliativa tradicional,

conservadora. O professor se reconhece nela? Ou algo vem mudando na postura

dos professores e no cotidiano das escolas com relação à avaliação?

Acreditamos que nem tudo seja continuísmo e reprodução. Cremos que a

educação, a escola e o fazer docente sejam espaços possíveis de indignação,

resistência e luta. Reconhecemos, sobretudo, o quanto uma prática pautada no

reforço à passividade, na assimilação a crítica e na padronização de respostas

corrobora com a perpetuação de uma educação bancária.

2.1 A escola opera com verificação e não com avaliação da aprendizagem

Iniciamos pelos conceitos de verificação e avaliação, para, a seguir,

identificarmos se a fenomenologia da aferição do aproveitamento escolar, descrita

anteriormente se configura como verificação ou avaliação.

21

O termo verificar provém etimologicamente do latim – verum facere – e

significa “fazer verdadeiro”. Contudo, o conceito verificação emerge das

determinações de conduta de, intencionalmente, buscar “ver se algo é isso mesmo”,

“investigar a verdade de alguma coisa”. O processo de verificar configura-se pela

observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o

objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A verificação encerra-se no momento

em que o objeto ou ato de investigação chega a ser configurado, sinteticamente, no

pensamento abstrato, isto é, no momento em que se chegar à conclusão que tal

objeto ou ato possui determinada configuração.

A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou

informação que se busca, isto é, “vê-se” ou “não se vê” alguma coisa. Por si, a

verificação não implica que o sujeito retire dela conseqüências novas e significativas.

O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da composição a –

valere, que quer dizer “dar valor”. Porém o conceito “avaliação” é formulado a partir

das determinações da conduta de “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa,

ato ou curso de ação”, que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo

em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isso quer dizer que o ato de

avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuído ao objeto em

questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto de

avaliação, com uma conseqüente decisão de ação.

O ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o

objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se

processa a partir da comparação de configuração do objeto avaliado com um

determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de

objeto. O valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada de

posição a seu favor ou contra ele. E o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato

ou curso de ação, a partir do valor da qualidade atribuídos, conduz a uma decisão

nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele.

A avaliação diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a

obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele.

A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, por sua vez, direciona

o objeto numa trilha dinâmica de ação.

As entrelinhas do processo descrito acima demonstram que, no geral, a

escola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem.

22

Este fato fica patente ao observamos que os resultados da aprendizagem

usualmente têm tido a função de estabelecer uma classificação do educando,

expressa em sua aprovação ou reprovação. O uso dos resultados têm se encerrado

na obtenção e registro da configuração da aprendizagem do educando, nada

decorrente daí.

Raramente, só em situações reduzidas e especificas, encontramos

professores que fogem a esse padrão usual, fazendo da aferição da aprendizagem

um efetivo ato de avaliação. Para esses raros professores, a aferição da

aprendizagem manifesta-se como um processo de compreensão dos avanços,

limites e dificuldades que os educandos estão encontrando para atingir os objetivos

do curso, disciplina ou atividade da qual estão participando. A avaliação é, neste

contexto, um excelente mecanismo subsidiário da condução da ação.

A partir dessas observações, podem os dizer que a prática educacional

brasileira opera, na quase totalidade das vezes, como a verificação. Por isso, tem

sido incapaz de retirar do processo de aferição as conseqüências mais significativas

para a melhoria da qualidade e do nível de aprendizagem dos educandos. Ao

contrário, sob a forma de verificação, tem se utilizado o processo de aferição da

aprendizagem dos educandos. Ao contrário, sob a forma de verificação, tem se

utilizado o processo de aferição da aprendizagem de uma forma negativa, à medida

que tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianças e jovens, pela

constante mudança ameaça da reprovação.

2.2 O uso da avaliação

Em primeiro lugar, propomos que a avaliação do aproveitamento escolar seja

praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos

educandos, tendo por base seus aspectos essenciais e, como conseqüência, uma

tomada de decisão que direcione o aprendizado e, conseqüentemente, o

desenvolvimento do educando.

Com isso fugiremos ao aspecto classificatório que, sob a forma de verificação,

tem atravessado a aferição do aproveitamento escolar. Nesse sentido, ao avaliar o

professor deverá:

23

Coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações das condutas – cognitivas, afetivas, psicomotoras – dos educandos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido, atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um padrão (nível de expectativa) preestabelecido e admitido como válido pela comunidade dos educadores e especialistas dos conteúdos que estejam sendo trabalhados; a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e discentes a serem seguidas tendo em vista a reorientação imediata da aprendizagem. (LUCKESI, 2001, p. 80)

A prática da avaliação da aprendizagem de acordo com Luckesi (2001), em

seu sentido pleno, só será possível na medida em que se estiver efetivamente

interessado na aprendizagem do educando, ou seja, há que se estar interessado na

aprendizagem do educando, isto é, que o educando aprenda aquilo que está sendo

ensinado. Parece contra – senso essa afirmação, na medida em que podemos

pensar que quem está trabalhando no ensino está interessado em os educandos

aprendam. Porém, não é o que acontece na realidade.

O sistema social não demonstra estar tão interessado em que o educando

aprenda, a partir do momento em que investe pouco na educação. Os dados

estatísticos educacionais estão aí para demonstrar o pequeno investimento, tanto do

posto de vista financeiro quanto do pedagógico, na efetiva aprendizagem, vale

lembrar o baixo investimento pedagógico. Os professores, assim como normalmente

os alunos e seus pais, interessa-os a aprovação ou reprovação dos educandos nas

séries escolares, porém, estamos pouco atentos ao seu efetivo desenvolvimento. A

nossa prática educativa expressa-se mais ou menos da seguinte forma: “Ensinamos,

mas os alunos não aprenderam; o que é que vamos fazer...?” De fato, se ensinamos

e os alunos não aprenderam e estamos interessados em que aprendam, há que se

ensinar até que aprendam; deve-se investir na construção dos resultados desejados.

A avaliação só pode funcionar efetivamente num trabalho educativo com essas características. Sem essa perspectiva dinâmica de aprendizagem para o desenvolvimento, a avaliação não terá espaço; terá espaço, sim, a verificação, desde que ela só dimensiona o fenômeno, sem encaminhar decisões. (GROUNLUND, 1979)

A avaliação implica a retomada do curso de ação, se ele não tiver sido

satisfatório, ou a sua reorientação, caso esteja se desviando. A avaliação é um

diagnóstico da qualidade dos resultados intermediários finais; a verificação é uma

configuração dos resultados parciais ou finais. A primeira é dinâmica, a segunda,

estática.

24

Para que a avaliação se torne um instrumento subsidiário significativo da

prática educativa, é importante que tanto a prática educativa como a avaliação sejam

conduzidas com um determinado rigor cientifico e técnico. A ciência pedagógica,

hoje, está suficientemente amadurecida para oferecer subsídios à condução de uma

prática educativa capaz de levar à construção de resultados significativos da

aprendizagem, que se manifestem em prol do desenvolvimento do educando.

Não, cabe tratar dessa questão neste estudo, todavia, não poderíamos deixar

de mencioná-la, pois sem ela a avaliação não alcançará seu papel significativo na

produção de um ensino – aprendizagem satisfatória.

2.3 Sinais de mudança

Vem sendo este novo pressuposto – o da concepção dialética da educação –

e o exercício permanente e coletivo de desvendamento da lógica que sustenta a

educação liberal, os germes de uma prática avaliativa crítica, emancipatória,

libertadora. Os professores já demonstram um certo esforço de superação do

chamado status quo.

Já faz parte do universo vocabular do professor, por exemplo, a tão

propagada expressão – avaliação contínua e processual traduzindo o

reconhecimento da aprendizagem com a finalidade de reforçamos as medidas em

curso ou de replanejarmos o processo antes de sua conclusão.

Um outro aspecto também presente é o de que algumas mudanças

dependem de instâncias superiores ao professor ou à escola; nestes casos, a luta é

mais longa e exigente. Porém, muitas mudanças estão, muito objetivamente, ao

alcance do educador e das escolas (ex. fazer uma avaliação mais reflexiva ou

decorativa, preparar ou não rituais especiais para avaliação, etc.); estas mudanças

devem ser realizadas, se queremos construir algo novo.

O professor precisa urgentemente modificar a postura diante da avaliação.

Sabemos que muitos fatores que interferem no problema da avaliação está fora da

ação imediata do professor, entretanto, a mudança de atitude, mentalidade está ao

seu alcance. Ele precisa desejar e se empenhar na transformação do que está aí,

através de uma nova prática, ainda que limitada.

É angustiante a necessidade de mudar e, ao mesmo tempo, resistir a essa

mudança por medo, insegurança. É uma luta com ele mesmo, mas sim o professor

25

se abre, se procura mudar sua postura, com um pouco de esforço, trabalho coletivo

e criatividade, encontrará os melhores meios de realizar a avaliação. Não existe

fórmula para isso, o que importa é cada coletivo escolar buscar práticas que

concretizem os princípios assumidos.

O educador precisa repensar sua prática pedagógica, pois a origem dos

muitos problemas de sala de aula encontra-se aqui. Quando o educador procurar

realizar um ensino com conteúdo significativo e uma metodologia mais participativa

com certeza diminuirá a necessidade de recorrer à nota como instrumento de

coerção.

As ciências pedagógicas contemporâneas demonstram que o sujeito só

adquire o conhecimento quando num processo ativo (seja motor, perceptivo,

reflexivo e intuitivo) reconstrói o objeto do conhecimento. O aluno pode ser visto

como um depositante de conteúdos desvinculados de seu mundo, de seus

interesses e necessidades, quando percebido desta forma, na verdade o aluno não

está se confrontando com o objeto do conhecimento, mas apenas recebendo

passivamente informações sobre este objeto. Como afirma Freire (1999, p. 30):

Quanto mais fácil é para o professor ensinar, mais difícil é para o aluno estudar e vice-versa. Quando mais estudar o professor, quanto melhor preparar as suas aulas e as por em conformidade com as forças do aluno, mais facilmente acompanhará as idéias dos alunos, será mais fácil para o aluno estudar.

O professor deve propiciar uma metodologia que leve a esta participação

ativa dos alunos (problematizando, debatendo, usando uma exposição interativa –

dialogada, fazendo pesquisas, experimentação, trabalho de grupo, dramatização,

desenho, construindo modelos, estudando o meio, fazendo seminários etc..), assim

propiciará um ensino de qualidade.

Um outro aspecto que faz parte das reflexões desse estudo é a questão do

direito a dúvida que o aluno tem, justamente porque está em fase de formação.

Porém, a prática em sala de aula esse direito é desrespeitado, seja pelos colegas,

seja pelo professor. Nesse momento instala-se o medo de perguntar e assim o aluno

não consegue construir adequadamente seu conhecimento, aí vem o desinteresse e

o professor não tem elementos para fazer uma avaliação contínua da aprendizagem,

pois as dúvidas se acumulam. Elas revelam o percurso que o aluno está fazendo na

26

construção do conhecimento. É necessário também que o professor diminua a

ênfase na avaliação classificatória, pois sua finalidade é apenas excluir o aluno,

rotulá-lo de incapaz.

27

Capítulo III - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UM ATO DE AMOR

Muitos educadores dedicam a maior parte de seu trabalho com a avaliação da

aprendizagem escolar preocupados em desvendar as tramas das quais essa prática

se constitui e vem sendo exercitada em nossas escolas: uma prática ameaçadora,

autoritária e seletiva. Portanto, ao desse tempo, vem se denunciando o processo de

exclusão que a prática da avaliação da aprendizagem escolar exercita, melhor

dizendo, tem exercitado em relação aos educandos, no passado e no presente.

Ainda que em todo trabalho tenhamos nos preocupado tanto com a denúncia

da situação escolar concreta quanto com o anúncio de possibilidades de ação,

parece que temos ressaltado mais o aspecto negativo da avaliação da

aprendizagem escolar. Desejamos, nesta oportunidade, essencialmente abordar os

seus aspectos positivos. Queremos clarificar como o ato de avaliar a aprendizagem,

por si, é um ato de amor. Entendemos que o ato de avaliar é, constitutivamente,

amoroso. Convidamos o leitor a viajar conosco nesta reflexão.

3.1 Provas/exames e avaliação da aprendizagem escolar

A prática escolar usualmente denominada de avaliação da aprendizagem

pouco tem a ver com a avaliação. Ela constitui-se muito mais de provas e exames do

que de avaliação.

Tempos atrás por propiciar a alguns professores um caráter autoritário, prepotente e segregador, centralizado, centralizado nas mãos arrogantes deste ou daquele que fazia de sua nota seu instrumento de sadismo ou sua maneira egocêntrica de selecionar os bons e os maus, esse sistema, altamente injusto para o aluno, era incontestavelmente bastante confortável para o professor, como deve ser confortável para o instrutor religioso ou militar a produção de ensino em ambientes ressecados por votos de cega obediência. Essa crítica, entretanto, não poderia ficar apenas com o professor, pois esse superado sistema de avaliação era tributário de idéias, hoje não mais aceitas, de que o conhecimento era um bem que se acumulava, um material que enchia um reservatório previamente existentes no cérebro de cada individuo, supostamente vazio. (ANTUNES, 2002, p. 13)

De acordo com o autor, Antunes (2002), é assim natural que se pensasse

que avaliar e medir representavam uma igual tarefa.

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Nos tempos de hoje, não mais por essas idéias mas pela intervenção

crescente do Estado que, preocupado essencialmente com os custos materiais de

reprovações, cria sistemas “automáticos” de aprovações, que minimizam e

mascaram o sentido de uma avaliação verdadeira.

Ainda que, considerando-se que esses itens do ontem e do hoje analisados

expressam exceções e, dessa forma, não podem abrigar generalizações para todos

em toda parte, os dois extremos mostram o quanto é atual essa questão e como é

essencial pesquisar formas para emprego mais consciente de sistemas avaliativos.

O que mais surpreende nessas contradições é que a discussão brasileira

em torno desse tema parece centralizar-se em extremos, esquecendo modelos

notáveis desenvolvidos por algumas escolas, experiências significativas tentadas por

alguns países ou sistemas que, se analisados com critérios, possam simbolizar

algum brilho para um tema tão cercado de escuridão.

Uma primeira lâmpada que necessita ser acesa envolve a discussão sobre a qual perspectiva de ensino é utilizada pela escola e pelo professor, pois somente à luz desse paradigma é que sobre avaliação se pode falar. Assim como é impossível avaliar-se a eficiência do regime alimentar usado para a perda de peso sem que se conheça quais os objetivos, métodos e propostas desse regime, é também impossível discutir-se a avaliação da aprendizagem escolar sem que se saiba qual a teoria, método e perspectiva educacional utilizada. (ANTUNES, 2002, p. 45)

Considerando-se pois a importância dessa emergência, deixemos as coisas

claras: vamos caminhar na construção de um sistema educacional, estruturando-o

através de algumas perspectivas: acreditamos que a aprendizagem humana

somente se processa na medida em que o educando é capaz de construir

significados e atribuir sentido ao conteúdo da aprendizagem. aceitamos, dessa

maneira, que todo aluno é sempre o agente central na forma como constrói

conhecimentos. Em outras palavras, pensamos avaliação da aprendizagem através

de uma perspectiva construtivista; acreditamos que não mais existe espaço para que

a revelação do saber se faça apenas pelas vias lingüísticas e/ou lógico –

matemática, aceitamos que tudo quanto aprendemos pode ser apresentado através

de inúmeras linguagem; acreditamos, portanto, que todo aluno opera múltiplas

inteligências e que todo educador necessita acreditar-se estímulo das mesmas.

O processo da verdadeira aprendizagem sensibilidade a memória de longa

duração e faz do aluno um solucionador de problemas e uma pessoa capaz de

29

transferir saberes construídos em uma referência para múltiplas contextos de outras

referências, que de acordo com Morin (1998) “há saberes fundamentais” que a

educação do futuro deveria tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem

exclusividade nem rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada sociedade e

a cada cultura.”

3.2 A avaliação da aprendizagem escolar como um ato amoroso.

O ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é).

Assim, manifesta-se o ato amoroso consigo mesmo e com os outros. O mandamento

“ama o teu próximo como a ti mesmo” implica o ato amoroso que, em primeiro lugar,

inclui a si mesmo e, nessa medida, pode incluir os outros. O ato amoroso é um ato

que acolhe atos, ações, alegrias e dores como eles são; acolhe para permitir que

cada coisa seja o que é, neste momento. Por acolher a situação como ela é, o ato

amoroso tem a característica de não julgar. Julgamentos aparecerão, mas,

evidentemente, para dar curso à vida (à ação) e não para excluí-la. Na passagem de

Maria Madalena, Jesus Cristo incluiu-a no seio dos seres humanos comuns,

enfrentando os fariseus com a frase: “Atire a primeira pedra, quem não tiver pecado”.

Com essa expressão, ele a acolheu; e, por que acolhida, Madalena foi curada no

corpo e na alma. O acolhimento integra, o julgamento afasta. Todos necessitamos

de acolhimento por parte de nós mesmos e dos outros. Só quando acolhidos, nos

curamos. O primeiro passo para a cura é a admissão da situação como ela é.

Quando não nos acolhemos e/ou não somos acolhidos, gostamos nossa energia nos

defendendo e, ao longo da existência, nos acostumamos às nossas defesas,

transformando-as em nosso modo permanente de viver.

[...] o acolhimento é condição de cura. Nós criamos nossos mecanismos de defesa como estratégias de sobrevivência. No decorrer da vida, necessitamos sobreviver e tivemos nos defender das “intempéries”. A nossa defesa, por vezes, tornou-se crônica, perdendo a flexibilidade de expandir e contrair, criando, deste modo, um mecanismo de defesa crônico (necessitamos ter mecanismos de defesa para garantir a nossa sobrevivência, porém eles podem e devem ser flexíveis; não crônicos). Vivendo e sobrevivendo na defesa, nem nós mesmos somos mais capazes de nos acolhermos. Então, não há caminho para a cura. O ponto de partida para toda cura é o reconhecimento acolhedor do que existe. Nossos mecanismos de defesa nos prendem ao passado e, muitas vezes, nos obrigam a assumir atitudes regressivas (que não são adultas). O ato amoroso é um ato “adulto”; é um ato de quem está reagindo em

30

conformidade com os dados da realidade presente e não em conformidade com experiências regressivas. (REICH, 1984, p. 130).

Segundo Reich (1984) há uma distinção entre julgamento e avaliação, no

sentido de que o julgamento define uma situação, do ponto de vista do sim e do não,

do certo e do errado; a avaliação acolhe alguma coisa, ato, pessoa ou situação e,

então, reconhece-a como é (diagnóstico), para uma tomada de decisão sobre a

possibilidade de uma melhoria de sua qualidade; para a avaliação não há uma

separação entre o certo e o errado; há o que existe e esta situações que existe é

acolhida, para ser modificada. Na avaliação não há exclusão.

Nesse sentido definimos a avaliação da aprendizagem como um ato

amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo,

inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O

julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo

o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para então, (e só

avaliar), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se

necessário. A avaliação como um ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não

a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriedade conduz à exclusão). O

diagnóstico tem tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a

obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou

construindo.

Transportando essa compreensão para a aprendizagem, podemos entender

a avaliação da aprendizagem escolar como um ato amoroso, na medida em que a

avaliação tem por objetivo diagnosticar e incluir o educando, pelos mais variados

meios, no curso da aprendizagem satisfatória, que integre todas as suas

experiências de vida.

A prática de provas e exames exclui parte dos alunos por basear-se no

julgamento, a avaliação pode incluí-los devido ao fato de proceder por diagnóstico e,

por isso, pode oferecer-lhes condições de encontrar o caminho para obter melhores

resultados na aprendizagem.

Talvez um exemplo ajude a compreender o que está sendo exposto. O

exame de vestibular (não vamos entrar aqui na discussão de sua validade

educacional ou social) seleciona, ou seja, dentre os muitos desmandantes, ele

31

seleciona uma parte. Aí nós temos seleção; alguns são acolhidos, outros são

excluídos. Os alunos que foram acolhidos ingressam na Universidade e vamos dizer

que um grupo de trinta alunos compõe uma turma; no percurso da atividade de

ensino, esses alunos não deveriam mais ser selecionados, mas sim avaliados, o que

significa que eles deveriam ser cuidados para que viessem a aprender e a se

desenvolver. Assim sendo, o vestibular não pratica avaliação educacional, como

estamos compreendendo, mas sim seleção; a sala de aula não pode praticar

seleção, mas sim avaliação, se está de fato, voltada para o crescimento do

educando.

3.3 Cuidados necessários com a prática da avaliação da aprendizagem escolar

A avaliação da aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o

educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino –

aprendizagem, e responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo

realizado.

De um lado, a avaliação da aprendizagem tem por objetivo auxiliar o

educando no seu crescimento e, por isso mesmo, na sua integração consigo

mesmo, ajudando-o na apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos,

habilidades, hábitos, convicções). A avaliação, aqui, apresenta-se como um meio

constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de assimilação dos

conteúdos e no seu processo de assimilação dos conteúdos e no seu processo de

constituição de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão. Diagnosticando,

a avaliação permite a tomada de decisão mais adequada, tendo em vista o auto

desenvolvimento e o auxílio externo para esse processo de autoconhecimento.

Por outro lado, a avaliação da aprendizagem responde a uma necessidade

social. A escola recebe o mandato social de educar as novas gerações e, por isso,

deve – responder por esse mandato, obtendo dos seus educandos a manifestação

de suas condutas aprendidas e desenvolvidas. O histórico social de cada educando

é o testemunho social que a escola de cada educando é o testemunho social que a

escola dá ao seu coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento do educando. Em

função disso, educador e educando têm necessidade de se aliarem na jornada da

construção da aprendizagem.

32

Esses dois objetivos só fazem sentido se caminharem juntos. Se dermos

atenção exclusivamente ao sujeito individual, podemos cair no espontaneísmo; caso

centremos nossa atenção apenas no segundo, chegaremos ao limite do

autoritarismo.

O caminho é do meio, onde o crescimento individual do educando articula-se

com o coletivo, não no sentido de atrelamento à sociedade (estar à serviço da

sociedade), mas sim no sentido de responsabilidade que a escola necessita ter com

o educando individual e com o coletivo social (com as pessoas que compõem a

sociedade, com suas preciosas vidas). A escola testemunha às pessoas a qualidade

do desenvolvimento dos educandos e cada um de nós aceita esse testemunho

acatando certificados e diplomas escolares. Sempre desejamos saber se o

profissional que utilizamos é formado e como é formado. Esse testemunho é dado

pela escola.

Assim sendo, a avaliação da aprendizagem auxilia o educador e o educando

na sua viagem comum de crescimento, e a escola na sua responsabilidade social.

Não existe avaliação se não existir expectativas por resultados. Assim, pois, o primeiro passo para se pensar em mudança no critério utilizado para a avaliação da aprendizagem é esclarecer que a passagem de um docente por uma atividade escolar pressupõe expectativas quanto à melhoria em suas capacidades, em suas inteligências e em suas competências. (ANTUNES, 2002, p.29)

Para Antunes (2002), educador e educando, aliados constroem a

aprendizagem, testemunhando-a à escola, e esta à sociedade. A avaliação da

aprendizagem neste contexto é um ato digno, na medida em que inclui o educando

no seu curso de aprendizagem, cada vez com qualidade mais satisfatória, assim

como na medida em que o inclui entre os bem-sucedidos, devido ao fato de que

esse sucesso foi construído ao longo do processo de ensino – aprendizagem (o

sucesso não vem de graça). A construção, para efetivamente ser construção,

necessita incluir, seja do ponto de vista individual, integrando a aprendizagem e o

desenvolvimento do educando num grupo de iguais, o todo da sociedade.

No que se refere às funções da avaliação da aprendizagem, importa ter

presente que ela permite o julgamento e a conseqüente classificação, mas essa não

é a sua função constitutiva. É importante estar atento à sua função ontológica

33

(constitutiva), que é de diagnóstico, e, por isso mesmo, a avaliação cria a base para

a tomada de decisão, que é o meio de encaminhar os atos subseqüentes, na

perspectiva da busca de maior satisfatoriedade nos resultados. Articulados com essa

função básica estão: a função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando

quanto do educador. Educando e educador, por meio dos atos de avaliação, como

aliados na construção de resultados satisfatórios da aprendizagem, podem se

autocompreender no nível e nas condições em que se encontram, para dar um salto

à frente. Só se autocompreendendo é que esses sujeitos do processo educativo

podem encontrar o suporte para o desenvolvimento. Em primeiro lugar, é preciso ter

consciência de onde se está, tendo em vista escolher para onde ir. Por meio de

instrumentos de avaliação da aprendizagem, o educando poderá se

autocompreender com a ajuda do professor, mas este também poderá se

autocompreender no seu papel pessoal de educador, no que se refere ao seu modo

de ser, às suas habilidades para a profissão, seus métodos, seus recursos didáticos,

etc. Outro aspecto da avaliação é a função de motivar o crescimento. Na medida em

que ocorre o reconhecimento do limite e da amplitude de onde se está, descortina-

se uma motivação para o prosseguimento no percurso de vida ou de estudo que se

esteja realizando. A avaliação motiva na medida mesmo em que diagnostica e cria o

desejo de obter resultados satisfatórios. De acordo com Luckesi (1994, p. 120):

Tradicionalmente, a avaliação da aprendizagem tem sido desmotivadora. Os educandos se sentem mal com os comentários desabonadores feitos pelos educadores no momento de devolver-lhes os resultados de seus trabalhos. Muitas vezes são comentários negativos e desqualificadores. Assim se desmotivam.

Contudo, avaliação pode e deve ser motivadora para o educando, pelo

reconhecimento de onde está e pela conseqüente visualização de possibilidades.

Com relação a função de aprofundamento da aprendizagem seja

manifestada, esse mesmo exercício já é uma oportunidade de aprender o conteúdo

de uma forma mais aprofundada, de fixá-lo de modo mais adequado na memória, de

aplicá-lo. O exercício da avaliação apresenta-se, neste caso, como uma das

múltiplas oportunidades de aprender.

34

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja

voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Cada

passo de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que

está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua

ação. A avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário,

terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento

político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática

da vida social.

No presente estudo, importa deixar claro que não estamos fazendo uma

apologia do erro e do insucesso, como fontes necessárias do crescimento. Se assim

estivéssemos pensando e propondo, estaríamos também assumindo uma posição

sadomasoquista, ou seja, entendendo que o sofrimento seria um suporte necessário

para o crescimento. Não se trata disso. Não defendemos esse ponto de vista, nem

por imaginação. A vida é boa e bela para ser vivida por si e por suas qualidades.

O que desejamos ressaltar é o seguinte: por sobre o insucesso e o erro não

devem acrescer a culpa e o castigo. Ocorrendo o insucesso ou o erro, aprendamos a

retirar deles os melhores e os mais significativos benefícios, mas não façamos deles

uma trilha necessária de nossas vidas. Eles devem ser considerados percalços de

travessia, com os quais podem positivamente aprender a evoluir, mas nunca alvos a

serem alcançados.

Reiteramos que o insucesso e o erro, em si, são necessários para o

crescimento, porém, uma vez que ocorram, não devemos fazer deles fontes de culpa

e de castigos, mas trampolins para o salto em direção a uma vida consciente, sadia

e feliz.

Se deseja exercitar uma prática docente crítica, importa levar em conta

objetivos políticos dessa prática, assim como princípios científicos e metodológicos

que traduzam coerentemente a visão política que se tenha e a exercitação das

tarefas da prática docente articulada coerentemente com os aspectos anteriores.

No caso, assumimos como compromisso político a necessidade de estar

interessado em que o educando aprenda e desenvolva, para cumprir esse objetivo,

definimos como mediação a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos

35

socioculturais; e para o processamento da assimilação ativa desses conteúdos,

definimos a necessidade de um ensino e de uma aprendizagem sistemáticos, com

base na assimilação receptiva de conhecimentos e metodologias, bem como sua

exercitação e aplicação, chegando à inventividade de novos conhecimentos. As

tarefas docentes de planejar, executar e avaliar devem estar imbuídas desses

princípios e recursos, de tal forma que os resultados esperados sejam efetivamente

atingidos.

Esperamos, com essas reflexões e indicações, ter oferecido aos educadores

pistas para um trabalho docente crítico e construtivo a serviço do desenvolvimento

dos educandos, no que se refere às suas capacidades cognoscitivas e suas

convicções.

Planejamento, execução e avaliação são recursos da busca de um desejo.

Para tanto, é preciso saber qual é o desejo e entregar-se a ele. No nosso caso,

importa saber qual é o desejo com a ação pedagógica que praticamos junto aos

educandos e se queremos estar entregues a ele, a fim de que possamos construir

resultados satisfatórios com o auxílio do planejamento, execução e avaliação,

auxiliando o desenvolvimento dos educandos, ao mesmo tempo que, processamos

nosso autocrescimento.

O ato de educar, por sua constituição mesma, não se destina a um

julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois que não é um

ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão;

destina-se à melhoria do ciclo de vida. Desse modo, por si, é um ato amoroso.

Infelizmente, por nossas experiências históricas – sociais e pessoais, temos

dificuldades em assim compreendê-la e praticá-la. Mas fica o convite a todos nós. É

uma meta a ser trabalhada, que, com o tempo, se transformará em realidade, por

meio de nossa ação. Somos responsáveis por esse processo.

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REFERÊNCIAS

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RJ: Vozes, 2002.

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1992.

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GROUNLUND, N. Elaboração de textos para o ensino. São Paulo, 1979.

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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. – 11. ed. – São

Paulo: Cortez, 2001.

MACEDO, Lino de. Competências e habilidades: elementos para uma reflexão

pedagógica. (Seminário Enem, 1991).

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compromisso político. São Paulo: Cortez, 1985.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. UNESCO,

Cortez. Edição Brasileira, 1998.

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Cortez, 1988.

REICH, Wilhelm. A função do orgasmo. São Paulo, Brasiliense, 1984

TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. São Paulo: Globo,

1974.