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AVALIAÇÃO ESCOLAR: DAS POSSIBILIDADES DE REALIZAÇÃO ÀS

PRÁTICAS DE SUPERAÇÕES.

Florinda Silva de Oliveira

Carmen Célia Barradas C. Bastos

RESUMO

Dentre os processos didáticos realizados na escola, o que mais se dá ênfase é a

prática dos professores ao realizarem a avaliação do ensino e da aprendizagem,

para obterem como resultado, o rendimento escolar na forma de boletins dos alunos

de acordo com o regime: bimestral, trimestral ou semestral. A partir deste contexto, o

presente artigo contém a reflexão final sobre a proposta de estudo, a pesquisa de

campo e a intervenção na realidade escolar, decorrente da participação no

Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE turma 2010, no que se refere a

pratica da avaliação no processo de ensino e aprendizagem. Considerando as

transformações sociais no contexto mundial e brasileiro, em específico no Estado do

Paraná por um período de aproximadamente vinte anos; a história da educação, das

linhas pedagógicas e das políticas nos níveis Estadual e Federal, o presente estudo

se localizou no contexto escolar, do Colégio Estadual Jardim Consolata –

Cascavel/PR onde foi realizada uma pesquisa de campo sobre a avaliação do

ensino – aprendizagem, com o objetivo de conhecer a dinâmica do processo com

os/as professores (as) pedagogas e diretores (as), e posteriormente a intervenção

na realidade escolar com a elaboração e execução da produção do material didático

e a implementação do grupo de reflexão/estudos na escola.

Palavras-chave: Avaliação; Aprendizagem; Escola.

ABSTRACT:

Amongst teaching process performed in school, which place emphasis on it’s the

teachers’ experience in performing the assessment of teaching and learning, to

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obtain as a result, academic performance in the form of graduating student

performance report in a accordance whith periodical events: bimonthly, threemonth

or semiannual. From this context, this article contains a final reflect on the proposed

study, field research and intervention in the school as a result of participation in the

Educational Development Program - 2010 PDE class, as regards the practice of

evaluation in teaching and learning. Whereas the social revolutions in the global

context and Brazil, specifically in the Parana’s State for a period of twenty years, the

history of education, pedagogical lines and policies in the State and Federal levels,

the present study was located in the school context, Hight State School Consolata -

Cascavel / PR where it was performed a field survey on the evaluation of teaching -

learning, in order to understand the dynamics of the process with / the teacher (s)

schoolmistress or schoolmarm and principal, and subsequently intervention in the

school with the preparation and execution of the production of teaching materials and

the implementation of focus group / studies at school.

Key-words: evaluation; learning; school

INTRODUÇÃO

A escola em sua organização didático pedagógica realiza em seu interior, em

sua dinâmica, processos que são executados pelo coletivo; esses processos são as

ações projetadas, realizadas ou não, traduzidas no currículo escolar e expressas no

projeto pedagógico da instituição.

Dentre os processos didáticos realizados na escola, o que mais se dá ênfase

é a prática dos professores (as) e alunos (as), ao realizarem a avaliação do ensino e

da aprendizagem,na qual se tem como resultado, o rendimento escolar, na forma de

boletins dos alunos de acordo com o regime: bimestral, trimestral ou semestral.

A partir desse contexto didático pedagógico, o presente estudo pretendeu, ao

avaliar a dinâmica do processo avaliativo do ensino – aprendizagem, praticado pelos

(as) professores (as) pedagogas e diretores (as) do Colégio Estadual Jardim

Consolata – Cascavel/PR; identificar na prática escolar, comportamentos avaliativos

que podem ter raízes muito antigas; construir a cultura da avaliação do ensino e da

aprendizagem dentro dos limites de atuação do contexto; minimizar o grau de

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culpabilidade dos professores (as) frente aos baixos resultados do rendimento

escolar dos alunos, representados no boletim e na prática do conselho de classe e

contribuir com a formação continuada.

Com o fim de avaliar a dinâmica da avaliação escolar, realizou-se pesquisa de

campo, utilizando-se de questionário para a coleta de dados sobre a mesma.

A partir da análise dos dados obtidos via questionário, pode-se montar

material didático – pedagógico com o título de: “passos para o uso da avaliação

como instrumento para aprender e desenvolver”, e a implementação do projeto de

intervenção na escola, denominada de grupo de reflexão/estudos com o tema: “a

avaliação na perspectiva da teoria legislativa e na práxis”, destinado aos professores

(as) das disciplinas, equipe pedagógica e/ou direção, em que foi oportunizado aos

que participaram dos encontros, o conhecimento da realidade escolar,a participação

da reflexão sobre os dados resultados da pesquisa de campo, sob a forma de

debate, identificando o seu discurso e o da escola, os avanços, as dificuldades e as

possíveis superações em se tratando de avaliação e de fundamentos teóricos que

poderão possibilitar aos professores (as) resignificarem seus saberes e reorientar a

prática de avaliação.

A AVALIAÇÃO NA SUA ESSÊNCIA E A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO NA ESCOLA

A relação homem e avaliação e falar de avaliação é como se falar do homem,

ambos tão dinâmicos e como consequência, complexos.

Nessa perspectiva, a avaliação é ato inerente ao homem,quando faz suas

escolhas, entre duas ou mais coisas, quando compara, quando planeja. Assim, “o

homem não vive sem fazer comparações, avaliações” (SEED/PR, 1985, p.03).

Para contribuir com o assunto,resgata-se na fala de Luckesi “(...) o ser

humano está ‘condenado’ a escolher” (LUCKESI,1999,p.106). Assim, o homem e a

avaliação são inseparáveis.

A teoria sobre a avaliação é discursada por aqueles que dela fazem uso, mas

na prática, há muita dificuldade; muita dúvida.

A prática cristalizada no interior na maioria das escolas, anos após anos é a

de avaliar na maioria das vezes, somente o aluno, a fim de classificá-lo em regular,

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bom, ruim, ótimo, isto é, os que são capazes dos que não são. A prática é a do

exame, porque nesta, o fim é a classificação. Essa prática que conhecemos de

acordo com Luckesi (1999,p.168) “(...) tem sua origem na escola moderna, que se

sistematizou a partir do século XVI e XVII com a consolidação da sociedade

burguesa”.

Ainda,continua o mesmo autor ‘‘ a prática escolar usualmente denominada de

avaliação da aprendizagem pouco tem a ver com avaliação. Ela se constitui muito

mais de provas/exames do que avaliação” (LUCKESI, 1999, p. 169).

A prática de provas/exames, ainda hoje vivenciada nas escolas, legitimada

pela sociedade burguesa, passou por mudanças na denominação no século XX, em

1930, por Ralph Tyler citado por Luckesi (1999, p.170) “que a denominou de

avaliação da aprendizagem”. Desse período, a atualidade, nas palavras de Luckesi

(1999, p.170) “mudou a denominação, mas a prática continua sendo a mesma, de

provas e exames”.

Em oposição à prática de provas/exames, em que a finalidade é verificar o

nível de desempenho do educando em determinado conteúdo, de classificá-lo em

aprovados / reprovados, de excluir uma parte dos alunos e aceitar outros; admite-se

a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso.

Nesse sentido, a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo,

tendo por base acolher uma situação, para, a partir, dela, ajuizar a qualidade, tendo

em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. Ser utilizada na sua função

ontológica (constitutiva).

Nessa perspectiva, a avaliação se faz como um ato de diagnóstico, que tem

como objetivo a inclusão; aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista

tomar decisões no sentido de criar condições para obtenção de uma maior

satisfatoriedade daquilo que se deseja; se esteja buscando ou construindo.

Conforme já supracitado, a teoria sobre a avaliação da aprendizagem, é

discurso dos profissionais da educação. Logo, a ênfase deverá ser outra.

Corroborando a essa tese,reporta-se a fala de Vasconcelos citado em documento da

SEED/PR (2008,fl.s/n) em que diz:

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[...] entendemos que o que precisamos hoje não é tanto uma nova relação de ideias sobre a realidade, mas sim uma nova relação com as ideias e com a realidade. As ideias,quando assumidas por um coletivo organizado, tornam-se ‘força material'.

Ao conversarmos com os profissionais da educação, nas suas falas, estes

entendem e defendem que a avaliação é um processo contínuo que visa o

diagnóstico; porém na prática não conseguem realizá-la. Sendo que a prática

realizada por eles, se diz avaliação, no entanto é a verificação. Nesse sentido,

Luckesi cita: “(...) no geral a escola brasileira opera com a verificação e não com a

avaliação da aprendizagem” (LUCKESI,1999,p.93).

A LEGISLAÇÃO QUE NORMATIZA A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

As escolas ao realizarem seus trabalhos buscam legitimidade; para isso,

contam com a legislação específica. Ao tratar dos processos de ensinar, aprender e

avaliar, a legislação que norteia a prática no contexto escolar a: LDB, 9394, de

23/12/1996 em seu art. 24 cita que:

A educação básica nos níveis fundamental e médio será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e acumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidades de aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para caso de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

No Estado do Paraná, a prática da avaliação é normatizada por meio da

Deliberação nº 007/1999, do Conselho Estadual de Educação.

Art. 1º – A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.

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Nesse sentido, a avaliação deve dar condições para que seja possível ao

professor tomar direcionamentos quanto ao aperfeiçoamento das situações de

aprendizagem e proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de ensino

promover a reformulação do currículo de forma adequada aos conteúdos e métodos

de ensino, posto que a avaliação deve possibilitar novas alternativas para o

planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como um todo.

Nessa perspectiva, na maioria dos Regimentos Escolares, confeccionado com

base nos Subsídios para elaboração (2008, p.62), dos Estabelecimentos de Ensino

do Paraná, no capítulo que trata da Organização Didática Pedagógica, a Avaliação

da Aprendizagem, da Recuperação de Estudos e da Promoção, dispõe o seguinte:

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e aprendizagem com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno. É contínua, cumulativa e processual devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, dando relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e a elaboração pessoal, sobre a memorização.

Os demais artigos do documento que auxilia na elaboração do Regimento

Escolar discorrem que a avaliação deve ser realizada em função dos conteúdos,

utilizando métodos e instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e

finalidades educativas expressas no Projeto Político Pedagógico; deverá utilizar

procedimentos que assegurem o pleno desenvolvimento do aluno, evitando

comparação dos alunos entre si.

Os resultados da avaliação devem proporcionar dados que permitam à

reflexão da ação pedagógica, para que a escola possa reorganizar

conteúdos/instrumentos/métodos de ensino; sendo analisados pelo professor e

aluno, observando os avanços e as necessidades detectadas para o

estabelecimento de novas ações.

Na legislação que normatiza a verificação do rendimento escolar (LDB

9.394);da Avaliação da Aprendizagem, da Recuperação de Estudos, da Promoção e

do Conselho de Classe (Regimento Escolar); da Avaliação do Aproveitamento

(Deliberação 007/1999) percebe-se que a nomenclatura de verificação e avaliação é

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utilizada como sinônimas, uma hora do rendimento escolar, outra da aprendizagem,

do aproveitamento. Além de confusas e/ou conflituosas, sabe-se que não são dadas

receitas de como avaliar, nem as condições para no espaço/tempo do calendário

escolar letivo se entender,se desmistificar essas teorias e práticas.

Nesse sentido, é necessário que situemos a avaliação num outro contexto

pedagógico para se propor a sua reorganização dentro de seus limites, isto é, temos

que opostamente colocá-la a serviço de uma pedagogia que entenda e esteja

preocupada com a educação como mecanismo de transformação social. Para tanto,

é necessário revermos nossas concepções de homem, de mundo, de ensino, de

aprendizagem, de método, de educação, aspirações sobre a escola e seu papel

social, suas práticas pedagógicas e das relações nelas vividas.

Sabe-se que para tanto, não basta o desejo somente dos que estão dentro

das escolas, mas incluindo a estes, o desejo dos Sistemas de Ensino do

Estado/Nação. É um grande projeto de homem para homem.

Nessa perspectiva, faz-se necessário desvelar as faces dos documentos

oficiais, nos contextos históricos em que foram construídos, e em que bases

teóricas, entre outros, estes se apoiam e se perpetuam no contexto da educação,na

formação dos profissionais, no espaço das instituições de ensino, etc.

OS ESTUDOS SOBRE AVALIAÇÃO

Ao se falar em avaliação, no tema de estudo, no caso a avaliação na

perspectiva da teoria legislativa e na práxis, necessariamente, torna-se obrigatório

falar da trajetória vivida pela pesquisadora. Caso contrário, é como se fosse

somente mais um documento. Assim, as primeiras experiências significativas e

conscientes com a avaliação se deram nos bancos da graduação em pedagogia há

vinte e um anos.

Depois, a pesquisadora já formada, início da década de 1990, atuando como

Orientadora Educacional num contexto escolar; a prática da avaliação instalada era

outra, diferente daquela estudada nos bancos da graduação. Porém, também não

parecia coerente com os resultados da reprovação, evasão e até mesmo de

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aprovações; trabalhos e provas/testes resultavam num valor numérico ‘frio, seco’

(nota). Não que com isso os fundamentos não fossem os mesmos.

A fim de diminuir o distanciamento entre a teoria e a prática da avaliação, na

dinâmica das escolas onde atuou a pesquisadora, a busca sempre foi de propiciar

situações de reflexões coletivas que se consideravam coerentes. No caso, procurou-

se estabelecer um forte elo entre os elementos: planejamento; a prática

metodológica do professor em sala de aula; a prática do aluno enquanto estudante;

a participação dos pais no processo ensino e aprendizagem; a exposição do

trabalho da escola planejado, expresso no Projeto Político Pedagógico; a prática

metodológica deste, aos pais e alunos e às paradas para a reflexão da ação já

realizada, com a volta à ação reelaborada.

A partir das vivencias da pesquisadora no decorrer da trajetória profissional, e

por último, nas duas últimas escolas que antecederam a entrada da mesma no P. D.

E., é que se propôs o estudo. E, no decorrer dos estudos no PDE com a relação

direta deste com a escola de aplicação do projeto, e as formas de intervenções.

Considerou-se relevante a exposição acima, para explicitar à aproximação

das experiências vividas e a opção da pesquisa de estudo.

A partir deste cenário educacional, optou-se pela linha temática conceitual,

mediada pelas ações de intervenções propostas: a de tomada de conhecimento de

quais são os resultados dos esforços feitos dentro da ação educativa referente à

avaliação do ensino e da aprendizagem; e as de estudo de fundamentos sobre a

avaliação, viabilizadas pela oferta de grupo de reflexão/estudos.

A PESQUISA DE CAMPO E A ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS

A pesquisa de campo foi uma das ações de intervenção pedagógica na

escola; o objetivo principal foi conhecer e identificar quais são os resultados dos

esforços feitos dentro da ação educacional referentes à avaliação do ensino e da

aprendizagem e refletir sobre os conceitos caracterizados na pesquisa, com fins de

superação e ou manutenção destes na prática escolar.

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A pesquisa de campo foi realizada por amostragem. Do total de cinquenta e

um professores (as) do estabelecimento de ensino, realizou-se tal pesquisa com

vinte daqueles.

Para a análise e síntese das respostas obtidas no questionário referentes à

avaliação, a metodologia utilizada foi de, primeiramente, estabelecer-se grupos de

respostas consideradas convergentes, associadas quando possível; e as categorias,

a partir da indicação do grupo de respostas obtidas para cada uma das questões.

Assim, procedeu-se para todas as questões do questionário. Por fim, fez-se a

análise conclusiva de todas as respostas de cada pergunta do questionário.

Para análise interpretativa conclusiva a respeito do que pensam os sujeitos da

pesquisa, a conduta da pesquisadora foi de conhecer, reconhecer e enquadrar as

categorias de respostas em diferentes momentos históricos da prática da avaliação

escolar para fazer uma reflexão. Propositalmente, primeiro se fez a análise

qualitativa e como dado demonstrativo, a análise quantitativa.

A exposição da análise/síntese dos dados qualitativos e quantitativos obtidos

na pesquisa, foi a partir de cada pergunta do questionário, e as categorias

estabelecidas a partir das respostas obtidas.

A ANÁLISE/SÍNTESE DOS DADOS OBTIDOS NA PESQUISA

A partir dos dados obtidos no instrumento de pesquisa (questionário aplicado

com os professores do Colégio Estadual Jardim Consolata no ano de 2011), para a

questão “O que é avaliar?”, cinco categorias foram estabelecidas, e expressas

conceitualmente.

As categorias estabelecidas são de: 1ª Verificar/verificação; 2ª Analisar

identificando para qualificação; 3ª Diagnosticar; 4ª Mensurar/medição e 5ª Avaliar

através de instrumentos diversificados.

Na primeira categoria “Verificar/Verificação” foram obtidas sete respostas. O

verbo verificar e a ação de verificação foram bastante utilizados pelos sujeitos

respondentes.

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A resposta verificação “se deu no nível de compreensão e entendimento de

que o aluno tem de determinado conteúdo; conhecimento, em outras palavras a

aprendizagem destes”. Dentro dessas, para além, houve quatro respostas em que

foram contemplados “o trabalho do professor e a sua prática”. Dois deles referiram-

se à “verificação da prática do sistema”. Por fim, houve uma ponderação com

referência ao “avanço dos conteúdos, retomada naqueles em que ficou dúvida ou

equívoco”.

Na segunda categoria “analisar com identificação para a qualificação”, foram

obtidas cinco respostas.

A ação de analisar o aprendizado foi utilizada por dois sujeitos, sendo que um

ampliou para a “organização das informações qualitativas e quantitativas” e o outro

para os “registros do aluno durante um bimestre”. Outro , usou o verbo “analisar no

sentido amplo, para além do espaço e atividades escolares, como identificação e

qualificação de conhecimentos, funcionamentos, ações e posições de pessoas,

objetos, máquinas e etc.” Houve um, que citou ser “a prática de dar a nota ou

qualificar alguém”.

Na terceira categoria “Diagnosticar”, obteve-se três respostas. Destas, uma

para “diagnosticar o processo ensino aprendizagem dos educandos”. Outra, como

“processo, para diagnosticar o grau de aprendizado dos alunos”. Essa última, atenta

para a “verificação se a metodologia aplicada pelo professor está correta”. A terceira

e última resposta dessa categoria, cita que avaliar é “diagnosticar se algo acontece

em consonância com o objetivo proposto”.

Na quarta categoria “Mensurar/medição”, para essa, houve duas respostas:

avaliar é “igual a mensurar, rever, ver o que foi ensinado e aprendido”; outra citou

que é “tentar medir, os conhecimentos, o que o educando aprendeu do conteúdo”.

Na quinta categoria “avaliar através de instrumentos diversificados”, três

sujeitos citam que avaliar é “lançar e aplicar diversos instrumentos para verificar a

aprendizagem dos alunos”; “para auxiliar o professor no diagnóstico da

aprendizagem, para perceber se o aluno conseguiu ou não aprender os conteúdos

formais apresentados”. Outro, cita que avaliar é “argumentar sobre o conteúdo de

diferentes maneiras”. Por fim, nessa categoria, outro sujeito indica que avaliar é

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“detectar o conhecimento e poderá e deverá ser de diferentes maneiras, pois cada

indivíduo é diferente e aprende de forma diferente”.

Foi possível montar a partir das respostas obtidas no instrumento de

pesquisa, para a segunda questão “Para qual finalidade serve a avaliação?”, duas

categorias, sendo que a primeira trata-se de “diagnóstica classificatória” e a segunda

“diagnóstica superadora”.

Na primeira categoria, “diagnóstica classificatória” se enquadrou 09 (nove)

respostas dos sujeitos entrevistados; sendo elas:

para medir o desempenho, o conhecimento do aluno; para selecionar os indivíduos dentro de suas qualidades profissionais; analisar o que o educando entendeu do conteúdo; para verificar se a pessoa está apta para executar determinada função ou ser aprovada nos conhecimentos explicativos; para relacionar o aprendizado do aluno e também o entendimento do professor; identificar o grau de apropriação do conhecimento teórico e prático de uma pessoa; ver se o aluno já tem o conhecimento científico que foi aplicado pelo professor; é detectar todos os aspectos do aprendizado do aluno, como ele se expressa e apresenta o entendimento sobre diversas áreas; serve para ter um parâmetro de aprendizagem do aluno e da própria prática pedagógica do docente.

Na segunda categoria, “diagnóstica superadora” se enquadrou 15 (quinze)

respostas; sendo elas:

rever o aprendizado; detectar possíveis defasagens no processo de aprendizagens a fim de buscar formas de retomar o que não foi aprendido; detectar possíveis defasagens de aprendizagem a fim de se buscar formas de retomar o que não foi aprendido; promover ‘feedback’ de uma situação de aprendizagem; para melhorar a relação ensino-aprendizagem; para aperfeiçoar os instrumentos avaliativos; para o conhecimento enquanto ser humano; para retomar, orientar ou verificar a aprendizagem ou o processo ensino aprendizagem; verificar as falhas do processo ensino aprendizagem e retomá-lo para devidas correções; mediar o conhecimento do aluno e o trabalho do professor; serve para o professor perceber como está sua forma de intermediar o conteúdo programado, pois não raramente, aquilo que achamos que foi assimilado pelos alunos, no momento da avaliação, percebe se que o entendimento não foi da forma que se esperava,aí é o momento de retomar; a avaliação serve para fazer um exercício mental ,que permite a análise, o conhecimento,e a medida e/ou julgamento de um objeto, processo de outro conhecimento e conhecimento da realidade e da relação do sujeito com essa realidade; a avaliação tem como objetivo diagnosticar o processo de ensino-aprendizagem identificando problemas para repensar a prática pedagógica; serve para analisar a aprendizagem do aluno, prática do professor, da escola e do sistema; analisar o que o educando entendeu do conteúdo; avaliação tem como objetivo de

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diagnosticar o processo de ensino-aprendizagem identificando problemas para repensar a prática pedagógica.

Pode se montar a partir das respostas obtidas no instrumento de pesquisa

para a terceira questão “A quem cabe realizar a avaliação?”, duas categorias, sendo

que a primeira trata-se de “instituição escola - relações sociais formais” e a segunda

“prática humana - relações sociais informais”.

Para essa questão, primeiramente foram estabelecidos vários segmentos a

partir das respostas e quantas vezes elas incidiram. Assim, o segmento professor e

aluno obtiveram seis respostas; o segmento professor, doze respostas, com maior

percentual e com a equipe pedagógica em menor; o segmento aluno

(autoavaliação), uma resposta; o segmento instância colegiada, e todas as pessoas

envolvidas no processo, na instituição, uma resposta. Todos esses segmentos

fazem parte da primeira categoria Instituição Escola - relações sociais formais

(Questionário, op. cit.).

A categoria “Prática Humana - relações sociais informais” (Questionário, op.

cit.) têm os seguintes segmentos: “outro que sabe o que quer avaliar sobre que

aspectos ele quer obter resultados, uma resposta; a pessoa autorizada e qualificada

no assunto proposto, uma resposta”; o segmento “qualquer pessoa que gostaria de

obter dados de conhecimento sobre os outros” obteve uma resposta; o segmento

“ao profissional capacitado para tal dentro de um conhecimento específico”, uma

resposta.

Pode se montar a partir das respostas obtidas no instrumento de pesquisa

para a quarta questão “O que é feito com os resultados da avaliação?”, três

categorias, sendo que a primeira se trata de “meditar - análise reflexiva”, a segunda

“documentação burocracial - formação escolar” e a terceira como “formação

humana”.

Na primeira categoria, “meditar-análise reflexiva”, foi citada a palavra “análise”

variando o tempo de utilização por seis vezes; com outras palavras e mesmo

sentido, mais seis vezes. Para “verificar o aprendizado” foi citada uma única vez e “é

aproveitada de acordo com a finalidade da avaliação”, também citada uma única

vez.

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Na segunda categoria, “documentação burocracial - formação escolar”, para

“o registro de classe” foi citado por duas vezes, sendo que uma delas para “a

aprovação ou reprovação do educando”; “transformação, reversão e registro de

número em nota” aparece por três vezes; para o “boletim escolar e discussão em

conselho de classe”, aparece uma resposta para cada.

Na terceira categoria, “formação-humana”, se enquadraram duas questões,

uma que “busca preparar o indivíduo” subentende se para a vida, e outra de

“aperfeiçoar as relações dentro da escola”.

A partir das respostas obtidas no instrumento de pesquisa, pode-se montar

para a quinta questão. “Na escola a forma de avaliar está de acordo com a

legislação vigente (atual)?”, dos vinte sujeitos da amostragem, dezoito responderam

que “sim”. E dois restantes, responderam “não sei”.

A partir das respostas obtidas para a sexta questão “Se tem algo a dizer

sobre a avaliação que no instrumento não foi contemplado”. As considerações dos

sujeitos envolveram desde “parabéns”; “dá para se atuar com tranquilidade, está

tudo bem”; questões reafirmando que a

avaliação é um processo que possibilitará um ganho enorme para o processo de ensino aprendizagem, uma vez que tanto o aluno como a instituição escolar, envolvida terá a possibilidade de corrigir os seus rumos, melhorando a eficiência e a eficácia do ensino no geral;

considerou-se a “avaliação no sentido amplo, além da prática do professor e aluno”;

houve um que considerou “haver ainda muita dificuldade em entender a finalidade

do que é avaliar, principalmente quando se pensa em adaptação curricular”; “a

avaliação deve contemplar os aspectos cognitivos dos nossos alunos”; também

houve quem considerou “as condições materiais e pedagógicas da instituição de

ensino”. Totalizando sete respostas.

ANÁLISE INTERPRETATIVA CONCLUSIVA

Nesse item, se abordará a análise quantitativa e qualitativa das respostas dos

entrevistados na pesquisa de campo com as respectivas conclusões.

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“Da pergunta o que é avaliar?” Com base no resumo das categorias

estabelecidas, temos as considerações a seguir:

O estabelecimento das várias categorias se deu pela diversidade de conceitos

do objeto avaliado. Essa característica por um lado é boa, uma vez que a prática

pedagógica é permeada por ela e ao mesmo tempo pode desvelá-la. Quando ocorre

o desvelamento este se faz um instrumento de reflexão e superação.

Em se tratando de escola, de ensino-aprendizagem e avaliação, o tema

avaliação aqui, a se destacar deve fazer referência a este.

Assim, dezenove 19 (dezenove) sujeitos, isto é, noventa e cinco por cento

95% (noventa e cinco por cento) a contemplaram, como ato a se realizar no ensino,

na aprendizagem e na escola, restando 5% (cinco por cento) a outras coisas que

podem estar dentro ou fora da escola.

O conceito de avaliar o aluno, a aprendizagem destes, apareceu em 08 (oito)

respostas, isto é, 40% (quarenta por cento), de avaliar a prática do professor, o

ensino, apareceu em 06 (seis) respostas, isto é, 30% (trinta por cento).

O conceito de avaliar o sistema apareceu em uma única resposta, isto é, 5%

(cinco por cento).

O conceito de que avaliar é a prática da escola apareceu em uma só

resposta, isto é, 5% (cinco por cento).

O conceito de avaliar ser a argumentação sobre o conteúdo de diferentes

maneiras, uma só resposta, isto é, 5% (cinco por cento).

Avaliar no sentido de análise do aprendizado, das informações qualitativas e

quantitativas, registros, se deu em três 03 (três) respostas, isto é, 15% (quinze por

cento).

Com base na diversidade de respostas conceituais foram estabelecidas as

categorias de: verificar/verificação; analisar identificando para a qualificação;

diagnosticar; mensurar/medição; e avaliar através de instrumentos diversificados.

Pode-se concluir que o positivo dessas respostas categorizadas é o aparecimento

das mesmas, uma vez que o processo de avaliar é histórico, social e humano. Logo,

estas respostas estavam sujeitas de serem manifestadas.

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Para a primeira categoria, “verificar/verificação”,em que apareceu verificar-

verbo;verificação-substantivo,provavelmente os profissionais da educação

abstraíram a partir de seu conceito que segundo Luckesi:

o termo verificar provém etimologicamente do latim – verum facere – e significa “fazer verdadeiro”. Contudo, o conceito verificação emerge das determinações da conduta de, intencionalidade, buscar “ver se algo é isso mesmo...”, “investigar a verdade de alguma coisa...”. O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando (LUCKESI, 1999, p. 92).

Assim, a verificação foi e é utilizada pelo sistema como se fosse avaliação.

Relacionando ao assunto, Luckesi destaca que “na prática pedagógica, a

transformação da função da avaliação de diagnóstica em classificatória foi péssima”

(LUCKESI.1999,p.35). Nesse sentido, no decorrer do tempo e da prática do

processo de avaliação, no meio educacional,quando houve a passagem do

acompanhar o processo de crescimento do aluno, para avaliação da aprendizagem,

a intenção ao se fazer o diagnóstico deveria ser a partir de sua função ontológica

constitutiva, como mecanismo de diagnóstico da situação, porém se usou e ainda

poderá ser usada na maioria das vezes, somente para fins de classificação.

Continua Luckesi (1999, p. 93) citando que “(...) a avaliação, diferentemente

da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto,

exigindo decisão do que fazer ante ou com ele”.

Ainda, para o mesmo autor, o termo avaliar:

(...) tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer ‘dar valor a ...’. Porém, o conceito “avaliação” é formulado a partir das determinações da conduta de “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação ...”, que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado (LUCKESI, 1999, p.92-93).

Para a categoria, “analisar identificando para a qualificação”, provavelmente

porque de acordo com a evolução do processo conceitual do que é avaliar e no que

isso implica num dado momento histórico em que, a análise fez e ainda faz parte do

processo de avaliar. Nas palavras de Luckesi:

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o ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto (LUCKESI, 1999, p. 93).

Para a categoria “diagnosticar”, é provável que seja consequência da

evolução do processo conceitual do que se entende por avaliar e sua finalidade,

numa perspectiva diagnóstica, conforme Luckesi (1999, p.81)

(...) a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem.

Na categoria “avaliar através de instrumentos diversificados”, poderá ser

consequência da ênfase dada nos instrumentos, fazendo destes um fim e não um

meio. Situação vivenciada por aqueles que participaram ou não dessa tendência nas

escolas, no meio educacional.

Na pergunta “para qual finalidade serve a avaliação?”, com base nas

respostas e as categorias constituídas, temos as considerações a seguir: uma

categoria foi denominada de diagnóstica classificatória e a outra de diagnóstica

superadora. Em tese, essa denominação se deu por se considerar que a avaliação

diagnóstica na prática escolar dos sistemas de ensino, na maioria das vezes utiliza-

se do termo; diagnóstico (a) para fins de constatação e classificação. Dessa forma, o

termo avaliação é utilizado para dois fins, ou tem dois fins. Para outros, raríssima

vezes ou casos a avaliação é para superação.

Ao se fazer a análise dessas respostas, percebe-se que há um fervilhar de

tendências pedagógicas na prática da avaliação escolar com uma predominância à

finalidade diagnóstica superadora, com 75% (setenta e cinco por cento) de

expressão.

Com a intenção de provocar reflexões a respeito, busca-se a colaboração de

Turra e outros (1983, p. 183) ao falar sobre a avaliação diagnóstica cita que “(...)

envolve a descrição, a classificação e a determinação do valor de algum aspecto do

comportamento do aluno”.

17

No entanto, para Luckesi (1999, p. 32) “(...) a avaliação educacional deverá

manifestar-se como um mecanismo de diagnóstico da situação, tendo em vista o

avanço e o crescimento e não a estagnação disciplinadora”.

A pergunta “a quem cabe realizar a avaliação?”, com base nas duas

categorias estabelecidas, temos as considerações a seguir: a primeira categoria

“instituição escolar - relações sociais formais”, 12 (doze) sujeitos respondem ser “o

professor no maior percentual, e com a equipe de pedagogos, com menor

frequência”, isto é, 60% (sessenta por cento); outros 06 (seis) sujeitos responderam

ser “do professor e do aluno”, isto é, 30% (trinta por cento); outros 02 (dois) sujeitos

citaram “ser da estância colegiada e todas as pessoas envolvidas no processo, da

instituição”, isto é, com dez por cento 10% (dez por cento).

Considerando o maior percentual conforme acima mencionado, pareceu ser

uma postura herdada do processo das relações sociais formais e informais, em que

há o opressor e o oprimido, condições legitimadas nessas relações. Porém, com o

percentual de indicação de que cabe ao professor e aluno denota que as relações

sociais formais e informais estão se modificando.

A equipe pedagógica com o professor, numa frequência menor tem uma

postura que poderíamos dizer estar associada à questão do poder na sociedade, de

opressor e oprimido, em outras palavras, classe dominante e classe dominada, de

outra forma, tanto o professor quanto a equipe pedagógica pertencerem a uma

mesma classe, a dominante; ou ainda, que essas relações estão em transição.

Pode-se dizer que a questão de avaliar precisa ser ampliada para mais

sujeitos, os quais até foram citados, mas com dez (10%) de indicação. Essa situação

apresentada parece ter haver com a formação e atitude de cidadania. Nesse

sentindo, é importante trazer o enfoque de Silveira, citado por Berbel (1999, p.161-

162) o qual levanta a importância da cidadania:

(...) é que ela não se refere apenas ao gozo de direitos, mas também ao dever de exercê-los. A cidadania implica o respeito ao direito dos outros, o que parece óbvio e simples, mas não é, porque pressupõe o reconhecimento da diversidade, vivenciada na relação conflituosa com os outros, na qual o direito e o dever estão intimamente associados.

18

Também, de ser compreendida pelos sujeitos, que a superação das

dificuldades encontradas no processo de avaliação ensino-aprendizagem poderão

se superarem, se houver a participação dos sujeitos que fazem parte da escola e de

fora dela.

Na segunda categoria “prática humana – relações sociais informais”, para a

pergunta “a quem cabe realizar a avaliação?” tem-se os seguintes segmentos dados

como resposta; vejamos: “outro que sabe o que quer avaliar e sobre que aspectos

ele quer obter resultados” ; “a pessoa autorizada e qualificada no assunto proposto”;

“qualquer pessoa que gostaria de obter dados de conhecimento sobre os outros”; e,

“ao profissional capacitado para tal dentro de conhecimento específico”.

Com base nas respostas obtidas nessa categoria, levanta-se a hipótese de

que os profissionais da educação podem estar delegando a alguém de fora do

estabelecimento de ensino essa atribuição, ou ainda, dar espaço aos pesquisadores

em educação do nível superior ao realizarem suas pesquisas e investigação

científica, ou até mesmo,aos que desejarem obter pesquisas de dados referentes à

educação, porém com propósitos diversos.

Acerca das informações das três categorias obtidas, para a pergunta “o que é

feito com os dados resultados da avaliação?”, têm-se as seguintes considerações: o

maior percentual ficou para a primeira categoria “meditar - análise reflexiva”, com a

indicação de 14 (quatorze) respostas, isto é, 70% (setenta por cento); na segunda

categoria “documentação burocracial – formação escolar”, houve três citações “de

que é para reverter registro número/nota”. Entre outras indicações está o “registro

para aprovação ou reprovação do educando; para o boletim e discussão em

conselho escolar”; na terceira categoria “formação humana”, uma indicação de

“busca de preparar o indivíduo” e outra de “aperfeiçoar as relações dentro da

escola”.

Considerando as respostas conforme acima citadas, de se utilizar os

resultados para “reverter em registro de número/nota” e para

“aprovação/reprovação”, se aproxima do que se designa verificação, na qual Luckesi

(1999, p. 93) diz: “a verificação é uma ação que congela o objeto”. No entanto, ao

mesmo tempo e contexto, se manifesta a hipótese de se utilizar os dados da

avaliação na e para a vida. Nesse sentido, poderá se aperfeiçoar as relações do

sujeito com os demais, melhorando as relações destes, dentro e fora da escola.

19

Da pergunta “na escola, a forma de avaliação está de acordo com a

legislação vigente (atual)?”, essa é a única questão do instrumento de pesquisa que

foi objetiva direta. Dezoito sujeitos, isto é, 90% (noventa por cento) responderam que

“sim”. Os 10% (dez por cento) restantes correspondentes a dois sujeitos disseram

“não sei”. Considerando que havia professores novos no estabelecimento de ensino

e os mesmos serem novos na educação e estes fazerem parte do universo da

amostragem na pesquisa, em tese é possível que não soubessem. Essa hipótese foi

levantada, haja vista que para a elaboração da instrução do colégio que estabelece

normas para a realização das avaliações/recuperações e registro de classe, foram

estudadas as legislações que normatiza o processo juntamente com os professores

(as).

Como resposta a pergunta “se tem algo a dizer sobre a avaliação que nesse

instrumento não foi contemplado, o espaço é seu. Use-o”, as considerações a

respeito serão arroladas a seguir:

As observações feitas contemplaram a avaliação e seu aspecto ilimitado,

enquanto “ganho à aprendizagem, ao ensino, à instituição escolar, o ensino no

geral”. Indo ao encontro dessa resposta, busca-se nas palavras de Nagel:

por ser a ação educativa organizadora de atividades uma ação que se propõe a alterar comportamentos e/ou a desenvolver habilidades através de variados recursos, a avaliação é o seu instrumento mais poderoso para fornecer informações quanto à orientação, ou reorientação, que as atividades educacionais já executadas devem receber (NAGEL, s/d.p.2).

A avaliação no seu aspecto limitado, uma vez que a mesma “não dá conta de

saber totalmente o conhecimento de alguém; com utilização auxiliar”. Nessa linha de

pensamento, a avaliação não poderá ser vista como ‘redentora’,Luckesi:

(...) é importante estar atento à sua função ontológica (constitutiva), que é de diagnóstico, e, por isso mesmo, a avaliação cria a base para a tomada de decisão, que é o meio de encaminhar os atos subsequentes, na perspectiva da busca de maior satisfatoriedade nos resultados (LUCKESI, 1999, p. 175).

20

Nessa perspectiva ainda, segundo Luckesi (1999, p. 172) “(...) a avaliação

tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua

qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário”.

A avaliação e “a dificuldade de entendimento da mesma para a prática, em se

tratando de adaptação curricular”. Nesse sentindo, Nagel cita que:

se o projeto da escola assume o pressuposto de que o trabalho de todos visa a uma causa comum, a função do professor, de ensinar, e a do aluno, de aprender, são facilmente reconhecidas sem a interferência de interpretações descontextualizadas sobre o saber e o poder dos docentes (NAGEL, s/d.p.5).

Também que, “para a avaliação, devem ser considerados a capacidade e o

conhecimento já adquiridos e construídos pelos alunos”, se percebe o objetivo de

incluir.

“A avaliação para além da pratica do professor e alunos; para a vida”. Ao

encontro dessa manifestação, Nagel (s/d., p. 3) cita que:

(...) projetos pedagógicos com preocupação social avaliam sistematicamente todos os integrantes da escola com o objetivo não só de deliberar sobre as possíveis ações mais válidas para a formação do homem novo, como com o objetivo prático, mas imediato, de alteração dos relacionamentos institucionais, geralmente marcados pelo individualismo.

Outra manifestação de se considerar, é a indagação de que “a avaliação

contém aspectos cognitivos associados a condições materiais e pedagógicos da

instituição de ensino” (Questionário, op.cit.). Essa relação é pertinente, uma vez que

o conhecimento produzido socialmente e historicamente acumulado está

sistematizado, porém para o acesso a ele são necessárias condições não só

materiais; aí, cabe a investigação. O que são esses recursos? Qual o tipo de recurso

necessário para o aprendizado?

CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O ESTUDO

Considerando a característica de provas/exames que se sistematizou a partir

do século XVI, no Brasil, com as pedagogias jesuíticas; a mudança de denominação

21

do acompanhar o processo de crescimento do aluno, para avaliação da

aprendizagem, definido por Ralph Tyler citado por Luckesi (1999, p.170) “(...) que

militou na prática educadora defendendo a ideia de que a avaliação poderia e

deveria subsidiar um modo eficiente de fazer o ensino”; a popularização da

denominação de avaliação da aprendizagem; o empenho da SEED/PR nesses

aproximados vinte e um anos, para a mudança de paradigma da avaliação do

ensino; e os esforços feitos dentro da ação educativa na instituição escolar, nos

últimos cinco anos, na escola de aplicação do projeto. E, apesar de se chegar à

provisória e/ou uma pseudo conclusão, com base nas respostas dos entrevistados

na pesquisa de campo, de que ainda se observa/ se enfatiza, o sistematizado e

institucionalizado há mais de três séculos (provas/exames) e há mais de meio século

(avaliação da aprendizagem); porém só com a mudança de nome, porque a prática

continua quase sem exceção da mesma forma, de provas e exames, para a maioria

das escolas e dos profissionais que dela fazem uso e não deixando de ser, na

escola de aplicação do projeto. Nessas condições, parece não ter havido avanço,

progresso.

No entanto, comparado o tempo que fundamentou e ainda fundamenta essa

prática de provas e exames, instituída há séculos, somado há mais de meio século

para mudança de nomenclatura do acompanhar o processo de crescimento do

aluno, para avaliação da aprendizagem; ao manifestado na escola de aplicação, a

partir das relações estabelecidas entre a teoria e a prática, essa e a teoria e no

discurso dos profissionais em educação no dia-a-dia da sala de aula, dos encontros

nas salas dos professores (as), com os pais; e a partir das respostas dos

entrevistados, embora com percentual pequeno, pode-se dizer que mudanças

consideradas significativas se manifestaram. Dentre elas: quando no ato de avaliar

saiu do foco do aluno e do professor, para o sistema de ensino e a prática da escola.

Nesse mesmo ato, ssaaiiuu da utilização de um único instrumento, ampliando-se para

mais, isto é, argumentar sobre o conteúdo de diferentes maneiras, é outro avanço.

Quanto à finalidade da avaliação, o significativo foi

[a possibilidade de] detectar possíveis defasagens no processo de aprendizagem, a fim de se buscar formas de retornar o que não foi aprendido (...), [e] para o conhecimento enquanto ser humano; [servindo] para o professor perceber como está sua forma de intermediar o conteúdo programado, pois não raramente aquilo que achamos que foi assimilado pelos alunos, no momento da avaliação, [percebe-se] que o entendimento

22

não foi da forma que [se esperava], aí é o momento de retomar; (...) [repensando a prática pedagógica, servindo para se] fazer o exercício mental que permite à análise, o conhecimento, a medida e/ou julgamento de um objeto, processo de outro conhecimento e conhecimento da realidade e da relação do sujeito com essa realidade.(Dados da pesquisa).

Nessa perspectiva, percebe-se uma predominância à finalidade diagnóstica

superadora da avaliação, com 75% (setenta e cinco por cento) de expressão. Para a

questão, a quem cabe realizar a avaliação, a significância, foi de se considerar caber

“a todas as pessoas envolvidas no processo da instituição escolar”.

Nesse sentido, observa-se a avaliação sendo ampliada para mais sujeitos,

além do aluno e o professor; também, porque a superação das dificuldades

encontradas no processo de avaliação ensino aprendizagem terão mais chances de

serem superadas, se houver a participação das pessoas que fazem parte dela.

A indicação relevante para o que é feito com os dados resultados da

avaliação, são:

analisados pelo avaliador, debatido com os avaliados o compreendido e onde será necessário retomar o conteúdo, utilizado para posterior oportunidade de retomada de conteúdo, caso fiquem lacunas na aprendizagem do conteúdo mostrado, revisto para o aproveitamento de acertos e também erros, com o fim de reflexão da prática da instituição no seu todo (Dados da pesquisa).

Nessa perspectiva, essas práticas e/ou conceitos se aproximam do que se

considera avaliação, conforme Luckesi (1999, p.172) “(...) a avaliação tem por base

acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em

vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário”.

A respeito da legalidade na forma de avaliar na escola, consideradas pela

maioria dos entrevistados, denota estarem eles aptos a fazer a leitura de outras

faces da legislação a respeito, do objeto desse estudo.

Ao se abrir espaço para a manifestação do entrevistado, considerou-se de

significância as afirmativas de que a

avaliação é um processo que possibilitará um ganho enorme para o processo do ensino aprendizagem, uma vez que tanto o aluno como a instituição escolar, envolvida terá a possibilidade de corrigir seus rumos, melhorando a eficiência e a eficácia do ensino no geral e a avaliação com uso auxiliar, por ser incapaz de se saber totalmente o conhecimento de alguém (Dados da pesquisa).

23

Com base nas afirmativas acima citadas, dois aspectos da avaliação podem

ser ressaltados. A avaliação em seu aspecto limitado e ilimitado.

A avaliação no seu aspecto limitado, uma vez que a mesma “não dá conta de

saber totalmente o conhecimento de alguém; com utilização auxiliar”.

Nesse sentido, a avaliação não poderá ser vista como ‘redentora’, Luckesi

(1999, p. 175) destaca a importância de “estar atento à sua função ontológica

(constitutiva) [como de diagnóstico; assim, a avaliação] cria a base para a tomada de

decisão (...) na perspectiva de maior satisfatoriedade dos resultados”.

Com a pressuposição dos avanços supracitados, considerados significativos,

chama-se a atenção às condições consideradas adequadas; as de reorganização do

espaço/tempo escolar via calendário escolar, para o desenvolvimento das ações

educativas planejadas e realizadas pelo coletivo escolar, no exercício na prática da

ação – reflexão – ação, utilizando a avaliação conforme cita Nagel (s/d. p.2), como

um “instrumento mais poderoso para fornecer informações quanto à orientação, ou

reorientação, que as atividades educacionais já executadas devem receber”.

Assim, além das condições existentes, institucionalizadas no sistema, é

imperativo que a SEED/PR possibilite a reorganização do espaço/tempo escolar,

saindo dessa forma rígida estabelecida para se elaborar o calendário escolar, sob a

conduta de controle, de modo que a escola possa realizar as suas atividades

educativas de Reuniões Pedagógicas, Pré-conselhos, Conselhos de Classe,

Planejamento, Semana Pedagógica, entre outras; revendo o conceito de formação

continuada, ampliando para todas as ações educativas projetadas e realizadas,

traduzidas no currículo escolar e expressas no projeto político pedagógico das

instituições e no espaço/tempo de trabalho remunerado desses profissionais, exceto

no período de trinta dias consecutivos de férias, previstos em lei.

Na prática da escola, desses profissionais, já se projetam as condições

anteriormente citadas de trabalho, mesmo na contramão da sociedade, com ideais

burgueses. Nessas condições, e somente a partir delas, será possível fazer uso da

avaliação como poderoso instrumento para a superação com o constante processo

de ação – reflexão – ação, a práxis.

24

Com base nos dados do presente artigo, aos que optarem pelo tema

pesquisado, caberá o avanço no assunto, quanto às condições humanas de

trabalho, materiais e pedagógicas, para fins de se efetivar a avaliação no/do/para o

contexto escolar.

No PDE, a atividade de intervenção na escola, na forma de grupo de

reflexão/estudos, constituiu em momentos fundamentais para a necessária reflexão

crítica e para a valorização do trabalho coletivo, na medida em que se possibilitou ao

profissional da educação de se dispor e produzir um acervo de saberes teórico-

prático; situação em que foram criados espaços dialógicos de resignificação de seus

saberes e reorientar a prática pedagógica se necessária. Outra atividade foi a da

produção didática pedagógica - unidade didática. Nela, se fez o registro histórico

materializado das ações planejadas e realizadas, como proposta de ação coletiva,

para fins de acessibilidade de modo a contribuir com e para a ação do pedagogo (a)

nas escolas públicas.

Com relação ao Programa de Desenvolvimento Educacional ofertado aos

professores do Estado do Paraná, há de se considerar na sua realização, no

ambiente escolar, por intermédio dos elementos de intervenção, no caso do referido

programa, o professor - PDE, as ações de investigação, a instrumentalização via

estudos, o PDE para além do período determinado a cada um que ingressa nele a

fim de se vislumbrar um alcance muito maior do que o vivenciado dentro do prazo

formal do programa; do determinado em lei, tendo em vista a incrível capacidade de

funcionamento cerebral do homem que o diferencia de outros animais.

Espera-se que com a vivência das pessoas, as ações realizadas no PDE

sirvam como estímulo aos demais professores (as) que, no tempo certo – se o

programa atingir a totalidade de profissionais de estarem no PDE, além de

proporcionar à escola toda a possibilidade de superação de práticas inconvenientes,

de conquistar outras, de forma a legitimar e avançar na sua função social - a de

produzir ciência, conhecimento científico.

Finalizando, o PDE, foi para a pesquisadora um espaço terapêutico, em que

foi oportunizado o seu resgate profissional. Fez-se um decompor teórico instituído

pela graduação para a outra recomposição, a partir de suas vivências nos espaços

escolares de atuação, dos estudos realizados no plano de formação continuada do

PDE, as intervenções da orientadora da IES, no resgate de suas memórias, outro

25

documento elaborado nesse período de afastamento para estudos, porém não

constitutivo deste.

REFERÊNCIAS:

BRASIL-LDBEN. Lei n 9394, de 23/12/1996. Estabelece a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – DF Senado Federal. 2004.p.37.

BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Metodologia da Problematização: fundamentos e

aplicação. 2ª Tiragem. Agosto/2006, p. 53,161,162.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: apontamentos

sobre a pedagogia do exame. 9º ed. São Paulo: Cortez. 1999, p.32, 35, 81, 92,

93,106,153,168,169,170,172 e 175.

NAGEL,Lizia Helena. A avaliação do individual ao coletivo,s/d,p.2,3 e 5.

PARANÁ - Conselho Estadual de Educação.Deliberação nº 007,de 09/04/1999.

Estabelece às Normas Gerais para a Avaliação do Aproveitamento Escolar,

Recuperação de Estudos e Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de Ensino,em

Nível do Ensino Fundamental e Médio,p.1.

PARANÁ-SEED Avaliação,sociedade e escola:fundamentos para reflexão.

Curitiba/PR. Outubro,1985,p.3.

PARANÁ-SEED/DEB Grupo de Estudos de Língua Portuguesa/Literatura. 3º

Encontro. 2008, fl.s/p.

PARANÁ-SEED Subsídios para a elaboração do Regimento Escolar. 2ª ed. Curitiba/

PR. 2008, p. 62-64.

REGIMENTO ESCOLAR.Colégio Estadual Jardim Consolata. Trata do Conselho de

Classe e suas atribuições e da Avaliação, da Recuperação de Estudos e da

Promoção.Cascavel/PR. 2010,P.20-21 e 53-56.

TURRA ,Glória Maria Godoy e outros.Planejamento de Ensino e Avaliação. 10º

ed.Porto Alegre.1983.Editora SAGRA,p.183.