¹Professora PDE 2010, Graduada de Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná com Especialização em

Metodologias do Ensino pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR).

²Professor Orientador do Programa PDE 2010, Doutorando em Ciências Sociais pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos e

Professor da Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

AVALIAÇÃO ESCOLAR: UM COMPROMISSO COM O ENSINO E A

APRENDIZAGEM

Luciley de Fatima Marques¹

Fabio Lopes Alves²

Resumo

Nos últimos anos muito se tem discutido sobre a avaliação da aprendizagem escolar, sendo objeto de muitos estudos e pesquisas. Muitas contribuições foram incorporadas à fundamentação teórica que orienta a ação docente. Porém, ao analisar a obra de autores que dissertam sobre o assunto, observou-se que os trabalhos publicados estão voltados quase sempre às concepções dos professores e pouco se discute sobre o que os alunos pensam a esse respeito. Diante disso, optou-se em ampliar o número de participantes nas reflexões a respeito das práticas avaliativas escolares, realizando uma pesquisa investigativa de como estas práticas são vistas pelos alunos. Para realizar a pesquisa, foi aplicado um questionário e uma dinâmica na 8ª série do ensino fundamental em uma escola da rede pública de ensino, através do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), tendo como objetivo contribuir na reflexão a respeito da avaliação e da prática pedagógica dos professores, buscando alternativas para que os processos avaliativos orientem melhorias no ensino e na aprendizagem.

Palavras-chave: avaliação; aprendizagem escolar; práticas avaliativas.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo é resultado de uma pesquisa realizada no Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) promovido pelo Governo do Estado do Paraná,

durante o período 2010/2012, como parte integrante da política de formação

continuada. Propõe a análise da avaliação da aprendizagem escolar no contexto da

sociedade contemporânea, com objetivo principal de contribuir na reflexão da prática

pedagógica dos professores, buscando alternativas e visando melhorias no ensino e

na aprendizagem.

A escolha do tema surgiu em decorrência do desconforto com as práticas

escolares atuais observadas durante a minha trajetória profissional, pois além de

refletir sobre minha atuação, foi possível observar os equívocos cometidos pelos

professores nos processos de ensino e avaliação.

No início pensou-se em realizar uma pesquisa essencialmente bibliográfica

sobre as diversas concepções teóricas de avaliação escolar. Os autores que mais

chamaram atenção foram Cipriano Carlos Luckesi, Jussara Hoffmann e Celso

Vasconcelos, pois tratam o assunto de forma crítica bem como apresentam

propostas possíveis de serem realizadas.

Porém, ao realizar uma análise mais apurada sobre o tema foi possível

observar que os trabalhos publicados nesta área geralmente tratam das concepções

dos professores e pouco se discute a respeito da concepção dos alunos. Diante

disso optou-se em ampliar o número de participantes nas discussões a respeito dos

processos avaliativos, investigando a opinião que alunos têm sobre o tema.

A relevância se dá por investigar e promover a reflexão sobre os processos

avaliativos, averiguando como as práticas avaliativas dos professores são vistas

pelos alunos, considerando que essas práticas contribuem para a sua formação.

Apesar dos estudos e dos trabalhos já publicados, as pesquisas apontam que

a forma de avaliação ainda mais utilizada pelas escolas é a que tem a função

apenas de classificar. A avaliação que serve apenas para testar o conhecimento dos

alunos é autoritária e injusta, pois nega o direito á educação e ao desenvolvimento

do estudante. O aluno é um sujeito histórico, contudo, ao ser julgado e classificado,

ficará para sempre, do ponto de vista do modelo vigente, estigmatizado, pois as

anotações e registros ficarão em definitivo nos arquivos e nos histórico escolares.

A escola tem como compromisso praticar a avaliação diagnóstica, na qual o

conhecimento é verificado pelo aprender do aluno, pelo ensino que o professor faz,

e será realizado por meio do entendimento que se tem dos fatos cotidianos,

compreendendo sua essência, superando as aparências, a superficialidade, as

ideologias, o pragmatismo e a mera repetição.

A proposta deste trabalho é delinear uma investigação do tipo qualitativa,

buscando ampliar o número de participantes nas reflexões a respeito da avaliação

escolar. Assim foram convidados a contribuir os alunos da 8ª série do ensino

fundamental, período da tarde, do Colégio Estadual Horácio Ribeiro dos Reis.

Visando por em ação uma cultura de avaliação voltada para a melhoria do ensino e

da aprendizagem, na qual um dos principais envolvidos, o aluno, tem direito à voz

ativa.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

No cotidiano escolar a avaliação é um meio, uma técnica ou um recurso que o

professor utiliza para obter informações sobre os avanços e as dificuldades dos

alunos, se constituindo em um procedimento didático permanente do processo de

ensino e aprendizagem com a principal finalidade de ajudar a garantir a construção

do conhecimento para os alunos, bem como subsidiar a prática pedagógica dos

docentes.

Nesse sentido o trabalho do professor deve ser conduzido de forma que a

avaliação proporcione o diagnóstico das dificuldades e dos avanços dos alunos,

indicando formas de aperfeiçoamento de sua prática pedagógica. De modo geral, a

avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade, tanto do trabalho do professor,

quanto dos alunos.

No entanto, por ser a avaliação um assunto muito complexo, ainda predomina

em nossas escolas uma avaliação que valoriza a memorização e a reprodução dos

conhecimentos desenvolvidos. Na maioria das vezes utiliza-se a avaliação como um

ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar a produção do aluno. Dessa forma a

avaliação reduz-se à cobrança daquilo que o aluno memorizou e reproduziu em

valor sobre forma de nota que se registra como resultado do processo de

aprendizagem. Demonstra momentos estanques, separados no final do processo,

sem possibilidade de ser retomado e descomprometido com a aprendizagem.

Essa prática de avaliação acaba servindo ao interesse de classificação, o que

determina aprovação ou reprovação do aluno. Não aponta as falhas do processo, as

reais dificuldades do aluno e do professor, não possibilitando outros

encaminhamentos.

Luckesi (1996) alerta que a avaliação com a função classificatória não auxília

o avanço e o crescimento nem do aluno, nem do professor, pois se constitui num

momento estático e frenador de todo processo educativo. Segundo o autor, ao

contrário da classificação, a avaliação com a função diagnóstica constitui-se em um

momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do

crescimento e da autonomia.

A avaliação classificatória tem como fundamento as atenções em torno do

rendimento (tido como produto do conhecimento) do aluno, portanto não considera

os fatores que envolvem o ensino, tais como os objetivos de ensino, critérios

estabelecidos, instrumentos utilizados, cultura e subjetividade do aluno. Assim, a

avaliação escolar classificatória responde ao modelo pensado na sociedade

capitalista, no qual se desloca o sujeito da produção e considera-se o produto como

elemento a ser avaliado.

Sendo assim, a avaliação escolar apresenta-se como classificatória, seguindo

a ideologia da sociedade contemporânea, determinando aprovação ou reprovação

do aluno, considerando um conjunto de conteúdos previamente selecionados de

disciplinas diversas e cada uma delas em separado.

Compreendida desta forma a avaliação classificatória não contribui para o

desenvolvimento dos alunos, necessitando de reflexões para a necessidade de

práticas avaliativas que validem os objetivos educacionais necessários para uma

aprendizagem significativa. Diante disso, pretende-se analisar a avaliação no

contexto da sociedade contemporânea, compreendendo os componentes que

fundamentam esse processo para refletir sobre os limites e as possibilidades na

educação escolar.

Segundo Nagel (1986), as relações estabelecidas pelos homens na sociedade

influenciaram a forma de avaliar na escola. Explica que em determinados momentos

históricos a sociedade e a avaliação expressam um momento específico vivido pela

humanidade. Para a autora a avaliação é um recurso que as sociedades utilizam

para perceber a dimensão de onde estão e para onde querem ir.

Na sociedade contemporânea a avaliação ocorre para seleção, classificação

e valoração de produtos com fins de acúmulo. Da mesma forma ocorre na avaliação

escolar, mesmo que historicamente tenha assumido formas diferentes.

As formas de sobrevivência na sociedade contemporânea apresentam

relações do homem com a natureza e com o homem em uma interdependência, que

atribui valor ao produto e ao produzido e para isso avalia tanto o processo da

produção, como o produto final (qualidade) e a aceitação do mesmo no mercado.

A ideologia da classificação, própria deste momento histórico, está presente

também no processo ensino-aprendizagem escolar, mais precisamente no elemento

avaliação que, da forma como está instituída, culmina em uma nota (valor) e

posterior classificação do aluno em aprovado ou reprovado. Esta forma de avaliação

escolar tem sido discutida por teóricos da educação escolar para a compreensão e

reflexão da realidade social, visando à emancipação dos indivíduos e das

sociedades. A emancipação aqui considerada é compreendida enquanto a

objetivação (significado) e a subjetivação (sentido) das ações humanas.

Duarte (1998) explicita que um dos grandes desafios da educação escolar

contemporânea é,

[...] fazer com que a aprendizagem dos conteúdos escolares possua(m) sentido para os estudantes. Uma das armadilhas contida nas proposições de boa parte das correntes pedagógicas em voga não seria justamente a de postular uma relação imediatista e pragmática entre o significado e o sentido da aprendizagem dos conteúdos escolares, atrelando essa aprendizagem ao utilitarismo tão forte no alienante cotidiano da sociedade capitalista contemporânea? (DUARTE, 1998, p.55).

O autor denuncia o acesso restrito ao conhecimento científico para a maioria

da sociedade, causando a compreensão deste de forma fragmentada e já com uma

interpretação (sistematizada em conteúdos escolares) carregada da ideologia

dominante. O professor sente que a forma que utiliza para avaliar não atende ao

princípio de emancipação do indivíduo e sociedade, porém não consegue localizar

onde está o problema e muito menos como resolvê-lo, possivelmente porque sua

formação se deu da mesma forma.

De acordo com Hoffmann (2002), o professor reproduz inconscientemente a

arbitrariedade e autoritarismo que recebeu e que a sociedade impõe. Isso ocorre

pois muitas vezes o professor não tem clareza do significado da avaliação, essa

atitude pode ser explicada em parte por um reflexo de sua história de vida como

aluno.

Neste contexto, ao educador individualmente não pode ser imputada a

responsabilidade por todos os desvios da educação, porém a ação deste não pode

ser ingênua, uma vez que quanto mais o for, menor será a possibilidade em

instrumentalizar os alunos para a leitura e compreensão da realidade em que ambos

vivem, e menores as possibilidades de formação para emancipação.

Quando o professor não compreende a sua realidade social, ele se utiliza da

reprodução do conhecimento como forma de efetivação da relação ensino-

aprendizagem. Esta forma é compreendida como sendo própria da educação

tradicional.

Na visão tradicional, a transmissão do conhecimento é o principal recurso

pedagógico utilizado pelo professor, sendo este o dono do saber e quem o transmite

às pessoas que supostamente “não o tem”. O ensino é mecânico, com ênfase nas

aulas expositivas, nas quais o professor passa a matéria e o aluno a reproduz

mecanicamente através de exercícios de repetição de conceitos e da memorização.

Nesta visão, a avaliação escolar é entendida como resultado de testes,

provas, exercícios que são dados aos alunos em determinados momentos, com a

finalidade de lhes atribuir uma nota ou conceito, para classificá-los como aptos ou

não a prosseguir seus estudos e, ao fim de uma etapa ou período, aprová-los ou

reprová-los.

Muitos educadores fazem uso dessa forma de avaliação, baseando–se em

uma série de perguntas prontas para serem estudadas e transcritas em dias de

prova. Entende-se, nessa visão, que há um controle sobre a aprendizagem e sobre

os alunos, aplicando-se a ideia de homogeneidade do saber. Isto se baseia no

princípio de que o professor ensina e o aluno aprende, devolvendo a informação

como foi recebida.

Entretanto, as provas escritas e outros instrumentos de verificação são meios

necessários de obtenção de diagnóstico sobre o aproveitamento dos alunos. A

escola, os alunos, os professores e os pais necessitam da comprovação

quantitativa, analisada como qualitativa, do trabalho desenvolvido.

Portanto, se os objetivos e os conteúdos são adequados às exigências da

disciplina e às condições externas e internas de aprendizagem dos alunos, as

provas, os trabalhos, os exercícios e outros tipos de verificação serão vistos pelos

mesmos como efetiva ajuda ao seu desenvolvimento, na medida em que mostram

as evidências concretas da realização dos objetivos propostos.

Deve-se, então, afirmar que os objetivos da avaliação devem estar claros

para os professores, mas também para os alunos. Segundo Luckesi (1999), o valor

da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento do porque está

sendo avaliado e assim verificar seus avanços e suas dificuldades. Permite verificar

ainda em que aspecto deve melhorar durante seu processo de aprendizagem.

Dessa forma, avaliar é muito mais do que aplicar um teste, uma prova, fazer uma

observação, saber se o aluno merece esta ou aquela nota, este ou aquele conceito.

A avaliação da aprendizagem é defendida por Luckesi (1995), como um ato

amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo,

inclusivo. A avaliação, portanto, não está no fim, como resultado da aprendizagem,

selecionando os mais aptos, mas sim se o sujeito aprende, se forma, se constrói,

porque a avaliação está no interior do ato educativo, é ela que garante que o

processo de aprender se efetive e é esse processo que torna o aluno sujeito na

"feitura" de si mesmo.

No entanto a avaliação escolar, utilizada em grande parte das escolas, é

aquela em que o aluno é avaliado para ser promovido. Assim, pode-se dizer que o

aluno estuda para obter nota, pois ela é o elemento significativo para a sua vida

escolar. Ao pensar em avaliação apenas como ferramenta para aprovar ou reprovar,

se reforça o lado cruel da escola, no qual os mecanismos de seleção e classificação

ficam evidentes.

Uma escola ao limitar a sua avaliação aos resultados obtidos nas provas, ao

separar alunos que aprenderam determinados conteúdos dos que não aprenderam,

ao restringir-se às “classificações” dos alunos oferecidas pelas provas, mostra de

modo claro o quanto está afastada do ideal de superação da sociedade que se

caracteriza por excluir aqueles que mais necessitam dela.

Assim surge a necessidade de mudar ao considerar que a escola é um

espaço de formação. É preciso atentar para o fato de que é fundamental que a

escola objetive considerar as crianças concebidas na sua realidade concreta.

A avaliação, compreendida de uma nova maneira, poderá superar a visão

estática e classificatória, transformando-se em um instrumento a favor da

aprendizagem e permanência, com qualidade do aluno no sistema escolar. Com

essa compreensão a avaliação, mesmo que para muitos apareça como uma visão

social utópica, pode ser um instrumento auxiliar no processo ensino-aprendizagem,

pelo qual o professor pode acompanhar continuamente a produção do conhecimento

construído com os alunos.

A prática de avaliação como acompanhamento é fundamental no processo

educativo. O acompanhamento permite ao professor obter diagnósticos sobre todo o

processo de ensino-aprendizagem: o currículo, os objetivos de ensino, os

encaminhamentos metodológicos, a interação com os alunos, as condições físicas e

materiais do trabalho, os critérios estabelecidos e os instrumentos avaliativos.

A avaliação diagnóstica apresenta-se como a que melhor define a nossa

proposição de outra forma de avaliação que não seja a classificatória. Para

compreender melhor esta forma de avaliação, referenciam-se as reflexões de

Luckesi (2005), o qual propõe que para fazer diagnósticos e intervenções, os

instrumentos de coleta de dados terão que ser estruturados para investigação, e isso

implica que os instrumentos estejam focados sobre todo o essencial ensinado. Um

teste, um questionário, uma redação, uma ficha de observação:

[...] todos os instrumentos necessitam de cobrir todo o essencial, tendo presente informações [...] É assim que age qualquer investigador que tem a intenção clara de produzir um diagnóstico e uma consequente ação eficaz sobre alguma coisa. O melhor diagnóstico possibilitará a melhor intervenção e, consequentemente, os melhores resultados. (Luckesi, 2005, p. 28-29)

O diagnóstico busca as causas, as hipóteses, as relações entre os vários

fatores integrantes do processo educativo que podem intervir no trabalho que se

realiza. Possibilita ainda a verificação dos erros e acertos e, a partir destes, a

reorganização de ações que convergem para a aprendizagem. Como descreve

Luckesi:

O resgate do significado diagnóstico da avaliação, que aqui propomos como encaminhamento para a ultrapassagem do autoritarismo, de forma alguma quer significar menos rigor na avaliação. Ao contrário, para ser diagnóstica, a avaliação deverá ter o máximo possível de rigor no seu encaminhamento. Pois que o rigor técnico e científico no exercício da avaliação garantirão ao professor, no caso, um instrumento mais objetivo de tomada de decisão. Em função disso, sua ação poderá ser mais adequada e mais eficiente na perspectiva da transformação. (LUCKESI, 2005, p. 44)

Pensar em avaliação diagnóstica é entender que ela terá a função de auto

compreensão do trabalho do professor e do aluno. Através dela o professor poderá

refletir sobre o quanto ele sabe realmente sobre o mundo dos homens e não só

sobre o que os livros didáticos abordam sobre o assunto. Ao aluno, permite a

compreensão de que sua formação encontra-se em contínuo desenvolvimento, não

está acabada e mesmo que ele não se aproprie de imediato de um conhecimento,

este poderá ser apropriado em outro momento.

Essa forma de avaliação propõe o aluno como sujeito do seu

desenvolvimento, ou seja, emancipado, e não se pode pensar em processo de

avaliação na escola sem que haja interação consciente entre aluno e professor na

construção da avaliação, a qual passa, necessariamente, pelo aluno e não apenas

pelo julgamento sobre o aluno feito pelos professores.

3 METODOLOGIA

A metodologia adotada para este trabalho foi pesquisa de campo, sendo que

os dados foram submetidos a uma análise quanti-qualitativa, pois admite o contato

direto do pesquisador com o ambiente e a situação que esta sendo investigada.

Nesta pesquisa, a atenção voltou-se para uma situação particular, a avaliação

da aprendizagem, examinada a partir da ótica dos alunos. Para operacionalizar a

investigação recorreu-se a aplicação de um questionário e uma dinâmica sobre a

avaliação escolar, com a intenção de identificar a concepção de avaliação dos

alunos e a metodologia avaliativa dos professores da escola nas diversas

disciplinas.

O questionário constitui-se de seis perguntas, sendo perguntas abertas e

fechadas e composto por dois blocos de questões (Anexo 1). O questionário foi

respondido individualmente por duas classes de alunos, sendo que cada classe

contava com trinta e nove (39) alunos, totalizando setenta e oito (78) alunos. Dos

quais quarenta e um (41) do sexo masculino e trinta e dois (32) do sexo feminino.

Para análise dos dados foram considerados cinquenta por cento (50%) dos

alunos respondentes. Os alunos mostraram-se receptivos e responderam com

tranquilidade as questões solicitadas.

O trabalho com a dinâmica está respaldado nos estudos de Cipriano Carlos

Luckesi, “Avaliação da aprendizagem escolar” (2005), no qual relata as observações

que realizou com estudantes que saíam da quarta série do ensino fundamental,

passando para a quinta série, em outra escola. Segundo o autor, a experiência

anterior das crianças estava relacionada com uma ação pedagógica que investe no

processo da aprendizagem e a atual está comprometida com investimento no

produto.

O trabalho com a Dinâmica foi realizado em dois momentos distintos. No

primeiro momento solicitou-se aos alunos que representassem através de uma

imagem ou palavra o que lhes lembravam a avaliação escolar. Em seguida os

alunos foram divididos em três grupos e cada grupo ficou responsável por uma

tarefa, com quinze minutos para realizá-la.

O primeiro grupo representou os mecanismos de avaliação adotados pelos

professores nas diversas disciplinas. O segundo grupo representou como eram

avaliados no início de sua escolarização (1ª a 4ª série) e o grupo três representou

como estão sendo avaliados atualmente.

Após as representações realizadas, cada grupo apresentou o seu trabalho.

Durante a apresentação foi realizada uma análise comparativa estabelecendo

parâmetros entre as imagens de antes (início) da escolarização e de como estão

sendo avaliados atualmente. O trabalho com a dinâmica possibilita uma análise mais

objetiva sobre o tema investigado.

Foram convidados para participar os alunos da 8ª série do Ensino

Fundamental e a opção por esta série deve-se ao fato de possuírem experiências

em avaliação na sua vida escolar e poderem contribuir significativamente para esta

pesquisa.

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Após a aplicação do questionário aos alunos da 8ª série do Ensino

Fundamental obtivemos a análise das respostas. Partindo do primeiro

questionamento “O que é avaliar?”, os alunos deram as seguintes respostas: 29%

verificar, 26% testar, 24% dar notas e 21% medir.

As respostas indicam uma relação direta da avaliação da aprendizagem com

“a prova” de determinada matéria e relaciona este ato à “nota” e aproveitamento. Na

opinião dos alunos os professores dão prova para ver, verificar, medir, testar a

aprendizagem, o conhecimento, a matéria ou o conteúdo ensinado.

A avaliação deve ser um instrumento de reflexão sobre sua aprendizagem e

impulsionadora da sua continuidade, “o sentido fundamental da ação avaliativa é o

movimento, a transformação, o que implica num processo de interação educador e

educando, num engajamento” (Hoffmann,1991). Desta forma, a avaliação deixa de

significar julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir de parâmetro

capaz de revelar o que ele já sabe e o que precisa superar para alcançar novos

conceitos.

No segundo questionamento “Quando deve ocorrer a avaliação?”, os

alunos responderam: 29% no final de um conteúdo, 26% duas vezes ao ano, 24%

para dar nota e 21% no final do bimestre. Analisando a resposta dos alunos

constatamos que a avaliação serve como um meio para o professor verificar se o

aluno pode ou não seguir de uma etapa para outra ou de um estágio para outro. Ela

reflete o que na prática fica evidente, que no final de um bimestre ou semestre o

aluno é submetido à avaliação e recebe uma nota que pode ou não conduzi-lo a

uma etapa seguinte na sua escolarização.

Nessa questão Darsie (1996) entende que ao acompanhar o processo de

aprendizagem dos alunos, o professor tem a possibilidade de acompanhar o seu

processo de ensino. Sua intervenção na aprendizagem implica sempre na

organização/reorganização do ensino, o que nos leva a crer que ensinar é uma ação

que exige permanente aprendizado.

A terceira questão “Como deve ser a avaliação?” obteve as seguintes

respostas: 41% com consulta, empatados com 27% através de provas e

questionários e com 5% com o conteúdo trabalhado. As respostas dos alunos

indicam que eles não estão satisfeitos com a forma pela qual estão sendo avaliados.

Para eles a avaliação deve ser variada, deve acontecer a todo o momento, com

tempo suficiente, deve ser simples, de modo que o aluno entenda, com conteúdos

trabalhados, de acordo com o que foi ensinado. Pode se verificar pelas suas

respostas que avaliação deve constar de atividades diversificadas e deve ocorrer em

diversos momentos do processo de ensino e aprendizagem.

Nesse sentido Luckesi (2005) afirma que os professores elaboram suas

provas para testar o conteúdo trabalhado com os alunos e não para auxiliá-los na

sua aprendizagem. Ele explica que esse fato possibilita várias distorções, como

ameaças, elaboração de questões com nível mais alto do que aquilo que foi

trabalhado em sala de aula, uso de linguagem incompreensível para os alunos, ou

seja, os alunos não conseguem entender o que o professor pede no enunciado.

A pergunta quatro interroga “Por que avaliar?”, os resultados obtidos são:

61% verificar aprendizado, 20% dar notas, 15% testar e 4% não responderam. As

respostas indicam a necessidade de o professor saber o que o aluno aprendeu. Mas

essa necessidade pode referir-se a uma prática burocrática, ou seja, atribuir notas

ao aluno no final de um bimestre ou semestre. Percebe-se a centralidade do

professor nesse processo para cumprir uma rotina educativa tradicional.

Embora a pedagogia contemporânea defenda uma concepção de avaliação

escolar como instrumento de emancipação, no cotidiano escolar prevalece ainda nas

práticas avaliativas uma ênfase nas notas obtidas pelos alunos e não na sua

aprendizagem. O uso dos resultados das avaliações encerra-se na obtenção e

registro de símbolo do valor mensurável da aprendizagem do aluno (GASPAR,

2009).

Vasconcellos (2005) complementa fazendo a distinção entre avaliação e nota,

mostrando que a primeira é um processo abrangente da existência humana, que

implica uma reflexão crítica sobre a prática, para captar seus avanços, suas

resistências, dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer

para superar os obstáculos. A nota, seja na forma de número, conceito ou menção,

é uma exigência formal do sistema educacional. Mesmo que um dia não haja mais

nota na escola, ou reprovação, certamente haverá necessidade de continuar

existindo avaliação, como acompanhamento do desenvolvimento dos alunos

ajudando-os em suas eventuais dificuldades.

Na questão cinco “Os professores discutem com os alunos os resultados das

avaliações?” temos os seguintes dados: 47% não, 44% sim e 9% não responderam.

Observamos que as respostas indicam que a avaliação se encerra no ato da prova e

que o professor nada faz com o resultado obtido. Os alunos que responderam “sim”

complementam dizendo que alguns professores falam o resultado das provas para

alertar os alunos, dizendo se foram bem ou mal para obter um resultado melhor

conscientizando os alunos. Os que responderam “não”, dizem que os professores

não discutem os resultados obtidos porque se o aluno tirou nota baixa foi porque não

estudou e cada um sabe do seu dever.

Neste sentido, Luckesi (2005) alerta para a diferença entre avaliar e examinar.

Para ele a avaliação não se encerra com a quantificação do estado em que está a

aprendizagem, ela obriga uma tomada de decisão e só se completa com a

possibilidade de indicar caminhos mais adequados para a ação dos professores e

alunos.

O professor não deve fazer uso autoritário da nota, mas, através de novas

práticas concretas, mostrar ao aluno que se ele aprender a nota virá como

consequência (VASCONCELLOS, 2005).

No questionamento seis perguntou-se aos alunos se “Os professores utilizam

a avaliação para reorientar sobre os erros”, e os alunos responderam: 54% sim e

46% não. Os alunos responderam que alguns professores refazem os exercícios

errados e solicitam que copiem de forma correta. Já outros professores não, eles

apenas fazem um risco em cima da questão errada e dão nota pelos acertos.

Luckesi (2005) afirma que a avaliação da aprendizagem não se encerra com

a quantificação do estado em que está a aprendizagem, ela obriga a uma tomada de

decisão e só tem sentido com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados

para a ação dos professores e alunos.

Como nos encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes Curriculares

Estaduais para a Educação Básica (2007) evidencia-se que na avaliação processual

é pertinente levantar a questão do “erro” que, possivelmente, os alunos apresentem

no processo avaliativo. O erro passa a ser construtor do conhecimento na medida

em que o professor reconhece o esforço do aluno dando ao mesmo um retorno

sobre seu desempenho e o entendimento do erro como integrante da aprendizagem.

No entanto, as respostas dos alunos para esta questão indicam que o erro

não é trabalhado por todos os professores e que para a maioria a avaliação se

encerra no ato da prova.

Na sequência desenvolveu-se a Dinâmica, na qual se investigou de que forma

os alunos percebem e representam a avaliação da aprendizagem escolar.

Observando os desenhos representados pelos alunos pode-se considerar que para

a maioria a avaliação desperta imagens negativas.

Diante dos desenhos observa-se que as atividades pedagógicas realizadas

na escola não se constituem em avaliação, ao contrário, são “exames”, pois a cada

etapa ou período os alunos são submetidos a testes e provas, as quais causam

nervosismo, ansiedade, pavor e estão sempre associados às situações de prova e a

exigência da nota (Figura 7).

Esta visão dos alunos nos permite enxergar e buscar melhores ferramentas

avaliativas, como ressalta Vasconcelos (1998), a avaliação deve ser um processo

abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática,

no sentido de captar seus avanços, suas resistências e dificuldades e possibilitar

uma tomada de decisões sobre as atividades didáticas seguintes.

A prática da avaliação escolar opressora desde a infância culmina em uma

formação de medos, bloqueios e sentimentos de frustração presentes no indivíduo

ainda na vida adulta. Quando vivida positivamente, a avaliação escolar pode

qualificar os alunos de modo que eles se desenvolvam adquirindo identidade

individual e social.

Figura 7. Ilustração apresentando desenho dos alunos

Para outra parcela dos alunos os desenhos apresentados indicam que a

avaliação é considerada com referência positiva, o que demonstra que em

determinada época (infância) viveram práticas avaliativas positivas. Considerando os

desenhos pode-se ainda indicar que através das atividades pedagógicas realizadas

na escola, os alunos reconhecem nas avaliações procedimentos de aprendizagem

que estão relacionados com conhecimentos adquiridos e validados no processo

educativo (Figura 8).

Para permitir que a construção de uma ação pedagógica ultrapasse os muros

da escola e conduza como ser social e politico, sendo sujeito do seu próprio

desenvolvimento, necessita-se buscar coletivamente uma avaliação que passe por

uma nova concepção de Mundo, Sociedade, Homem, Educação e Escola quando o

ato de avaliar, em sala de aula e no conselho de classe, terá uma dimensão menos

coercitiva e se produzirá em uma dimensão participativa, democrática e como

produção do saber e não como reprodução. (SECRETARIA DO ESTADO DE

EDUCAÇÃO E DESPORTO DE SANTA CATARINA, 1991).

Neste sentido Luckesi (2005), afirma que a experiência desses alunos está

relacionada com uma ação pedagógica que investe no processo de aprendizagem.

Segundo o autor, o processo compõe-se do conjunto de procedimentos adotados

para se chegar ao resultado mais satisfatório, ou seja, a obtenção do melhor

resultado, neste caso, a aprendizagem.

Figura 8. Ilustração apresentando desenho dos alunos

O terceiro grupo também relaciona a avaliação negativamente. As imagens

sugerem medo, controle, interrogação, provas intermináveis e recuperação. Diante

dos desenhos representados percebe-se que eles compreendem a avaliação como

prática escolar comprometida com o investimento no produto, ou seja, no resultado.

Quando se investe no produto qualquer resultado serve, não importando se foi

satisfatório ou insatisfatório, mas que fora este o resultado obtido pelo estudante.

Observa-se através dos desenhos que a recuperação pode significar uma

oportunidade de auxílio, ou uma forma de melhorar a nota (Figura 9). Segundo

Vasconcelos (2005), a recuperação é apontada como a grande saída para ajudar

alunos com dificuldades, mas frequentemente as propostas não saem do papel,

devido às condições de trabalho dos professores.

Para Esteban (2000), desenvolver uma nova postura avaliativa nas escolas

requer reconstruir a prática avaliativa, visando uma prática pedagógica

comprometida com a inclusão, com o respeito às diferenças, com a construção

coletiva do conhecimento.

Figura 9. Ilustração apresentando desenho dos alunos

Segundo Villas Boas (2006), para que isso aconteça, é necessário que

todos os profissionais da educação que atuam na escola também tenham a

chance de se desenvolverem e de se atualizarem. O sucesso de seu trabalho

conduz ao sucesso do aluno

5 CONCLUSÃO

A proposta deste trabalho foi coletar dados que possam contribuir na reflexão

a respeito da avaliação e da prática pedagógica dos professores, buscando

alternativas para que os processos avaliativos orientem melhorias no ensino e na

aprendizagem. O desenvolvimento do trabalho possibilitou aprofundar um pouco

mais sobre o processo avaliativo escolar, principalmente como este tem sido visto

pelos alunos interlocutores desta pesquisa.

Investigar a opinião dos alunos sobre as práticas avaliativas escolares foi uma

oportunidade privilegiada, pois geralmente a escola não é aberta à sua participação.

De modo geral, eles não são ouvidos e não tem espaço para tomar decisões,

ficando submetidos aos professores e as normas regimentais da escola. em relação

às práticas avaliativas.

O resultado da pesquisa demonstra uma prática avaliativa classificatória, cuja

função se resume em verificar se os alunos conseguem se apropriar ou não de

determinados conteúdos. Acontece em momentos estanques, separados do

processo de ensino e aprendizagem, no final de um conteúdo, período ou etapa.

Valoriza apenas o resultado final, não dando oportunidade para os alunos refletirem

sobre a sua aprendizagem.

Através das repostas dos alunos percebe-se que estes não reconhecem a

verdadeira função da avaliação escolar. Para eles a maior preocupação é com a

nota, ela é que define quem será encaminhado para outras etapas, e, como a nota é

atribuída pela prova, é motivo de grande apreensão, o que, de certa forma,

compromete a qualidade do ensino e da aprendizagem.

Essa forma de avaliação tradicional não serve mais para os dias atuais, pois

não permite identificar as dificuldades dos alunos e dos professores, nem detectar

os avanços conseguidos. Nesta perspectiva acredita-se que a avaliação diagnóstica

seja uma alternativa eficiente, à medida que o professor se apropria do seu

significado e abrace de fato essa prática.

Na avaliação diagnóstica o polo de referência a ser adotado deve demonstrar

os avanços que o aluno apresenta e não somente os resultados finais que alcança.

Com a função diagnóstica a avaliação pode ajudar o aluno a progredir na sua

aprendizagem e no seu desenvolvimento pessoal a partir do processo de ensino e

da aprendizagem.

Mudar pode ser um processo penoso, já que procedimentos e atitudes

avaliativas tradicionais se encontram profundamente enraizadas nos professores,

nos alunos e na sociedade.

Para isso, o professor deve expressar suas dúvidas e dificuldades mediante o

processo avaliativo, podendo intervir nos procedimentos que estão tornando os

resultados negativos, dando ao aluno mais confiança em si mesmo. Deve-se pensar

no processo de ensino não apenas pelo lado cognitivo, mas também no aspecto

afetivo da relação professor-aluno, pois se sabe que este também faz diferença no

processo de ensino aprendizagem.

Assim, espera-se que este trabalho possa contribuir na reflexão da avaliação

e que as mesmas possam propiciar mudanças nas práticas escolares, e,

consequentemente contribuir para a melhoria do processo de ensino e da

aprendizagem.

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