Avaliação Formativa – Representações e Práticas de...

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Universidade do Minho Instituto de Educação e Psicologia Outubro de 2009 Maria Pereira Barreiro Avaliação Formativa – Representações e Práticas de Professores de Línguas Estrangeiras UMinho|2009 Maria Pereira Barreiro Avaliação Formativa – Representações e Práticas de Professores de Línguas Estrangeiras

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Transcript of Avaliação Formativa – Representações e Práticas de...

  • Universidade do MinhoInstituto de Educao e Psicologia

    Outubro de 2009

    Maria Pereira Barreiro

    Avaliao Formativa Representaes e Prticas de Professores de Lnguas Estrangeiras

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  • Trabalho realizado sob a orientao da

    Doutora Maria Alfredo Moreira

    Universidade do MinhoInstituto de Educao e Psicologia

    Outubro de 2009

    Maria Pereira Barreiro

  • AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOSDE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SECOMPROMETE;

    Universidade do Minho, ___/___/______

    Assinatura: ________________________________________________

  • Agradecimentos

    Doutora Maria Alfredo Moreira, pelo desafio contnuo e rigoroso neste processo de

    aprendizagem com que sempre me cativou. Sempre disponvel, sempre atenta e delicada, sempre

    de sorriso a transmitir uma grande lio de humildade, sabedoria e respeito pelos meus desacertos

    e as minhas desfocagens nesta investigao. A minha gratido, sempre.

    Doutora Flvia Vieira, pelas palavras e actos de Professora e me solidria, por no me ter

    deixado morrer neste trajecto, no momento da minha vida em que parte de mim morreu.

    Doutora Marlne Silva e Silva e ao Doutor Jacques Silva por me terem feito acreditar que

    no passei despercebida, pelos espaos de saber e de afectos solidrios no pior momento da minha

    vida.

    minha colega de trabalho e de formao, Manuela da Costa, pelo vivido em investigao,

    pelas provocaes mtuas ao longo deste caminho e de um outro que percorremos juntas h 19

    anos. Sempre em prol do bom nome da nossa escola, do sucesso educativo e de alunos mais

    felizes.

    Ao meu colega e amigo Paulo Lima, pelo exemplo de brilhantismo profissional e dedicao

    aos colegas e aos alunos, pelo apoio incondicional com que sempre me acudiu nos abalos de

    desesperana, desencanto e de solido na profisso.

    minha amiga educadora, Zaida Garcez, pelas rosas do seu jardim em manhs de luto

    escuro, pela forma como me reeducou a ver a luz da vida, pela certeza de laos profundos que

    construmos em momentos de cenrios indefinveis.

    s colegas de Departamento, pelo interesse, disponibilidade e participao neste estudo, por

    partilharem comigo os seus dilemas profissionais, as suas experincias e o seu tempo.

    iii

  • minha Escola, casa de 20 anos de trabalho e de afectos, e ao seu Director, Lus Braga,

    pela confiana na minha actuao e autonomia profissional, pela agilidade intelectual com que me

    provoca todos os dias. A todos os meus Alunos: os que passaram, os que so e os que sero

    Ao Z Lus, aos meus pais e aos meus filhos em quem sustento tudo que fao, tudo que

    desejo fazer, tudo que ainda sou.

    memria do meu Filho, em todo o lugar celeste, entre a noite e a aurora. PERDO.

    iv

  • AVALIAO FORMATIVA REPRESENTAES E PRTICAS DE PROFESSORES DE LNGUAS ESTRANGEIRAS

    Maria Pereira Barreiro

    [email protected]

    Resumo

    O estudo que aqui se descreve incide sobre representaes e prticas de avaliao

    formativa dos professores de Lnguas Estrangeiras (LE) de uma Escola Bsica 2 e 3 do distrito de

    Viana do Castelo, realizado no ano lectivo 2008/2009.

    Apresenta uma dimenso colaborativa e sustenta-se nos princpios da (auto)superviso,

    reflexividade e autonomia, como processos que se interpenetram num mesmo contexto didctico

    que vise a emancipao do aluno e do professor,. A dupla vertente de formao, a da investigadora

    e a das participantes no estudo visando uma meta comum - a reconstruo das prticas de

    avaliao com reflexos na melhoria das aprendizagens dos alunos, decorre da investigao sobre e

    para a aco como estratgia de desenvolvimento pessoal e profissional.

    Optou-se por um estudo de caso descritivo e interventivo, ancorado no paradigma

    naturalista, defendendo-se prticas de avaliao formativa desprovidas de qualquer tentativa de

    classificao e de seleco, cuja preocupao central reside na recolha de informao para regular

    o ensino e a aprendizagem. Uma avaliao formativa assente nos princpios da diferenciao

    pedaggica, da responsabilidade partilhada entre os seus intervenientes, da diversidade de

    enfoques comunicativos e de aprendizagem, com recurso a variedades de tarefas/ instrumentos de

    avaliao.

    Os dados recolhidos atravs dos questionrios, sesses de formao, anlise de

    instrumentos de avaliao formativa aplicados e, ainda, dos instrumentos produzidos na formao,

    parecem confirmar a centralidade da avaliao formativa nos resultados da aprendizagem e prticas

    que so largamente informadas por representaes, assumindo-se como contributo para o

    desenvolvimento profissional das professoras envolvidas.

    Um estudo desta natureza sofre, por inerncia, de limitaes que no permitem qualquer

    tentativa de generalizao nem de transferabilidade para outros contextos educativos. No entanto,

    no impedem que se reforce a sua validade ecolgica, esperando-se que possa contribuir para a

    construo de conhecimento til a outros professores de lnguas.

    Palavras-chave: avaliao formativa, diferenciao e superviso.

    v

  • EVALUATION FORMATIVE REPRESENTATIONS ET PRATIQUES DE PROFESSEURS DE LANGUES ETRANGERES

    Maria Pereira Barreiro

    [email protected]

    Resume Cette tude a pour sujet les reprsentations et les pratiques des enseignants de langues

    trangres sur lvaluation formative des apprentissages, dans un tablissement du 2me et 3me

    cicles, ralis pendant lanne scolaire 2008/09.

    En sappuyant sur les principes de la supervision, rflexivit et autonomie, comme

    processus qui simbriquent dans un mme contexte didactique dont le but est lmancipation de

    lapprenant et de lenseignant, cette tude prsente une dimension collaborative. La double

    perspective de formation, celle de la chercheuse et celle des participantes de ltude visant un

    aboutissement commun la reconstruction des pratiques dvaluation, pour amliorer les

    apprentissages des lves, sinscrit dans la recherche sur laction et pour laction comme stratgie

    de dveloppement personnel et professionnel.

    Il sagit dune recherche descriptive et dintervention, encadre dans le paradigme

    naturaliste, pour mettre laccent sur des pratiques dvaluation formative sans aucune tentation de

    classification et de slection, dont la proccupation centrale rside dans la collecte dinformation

    pour entraner la rgulation des interventions et des apprentissages. Une valuation formative qui

    simpose par les principes dune pdagogie diffrencie, de la responsabilit partage entre les

    intervenants, axe sur les composantes des comptences communicatives et dapprentissage, en

    employant une varit dinstruments dvaluation.

    Linformation recueillie travers les questionnaires, le programme de formation, lanalyse

    des instruments dvaluation formative utiliss et, encore, des instruments produits dans la

    formation, viennent confirmer la centralit de lvaluation formative sur les rsultats de

    lapprentissage ainsi que des pratiques largement informes par des reprsentations.

    Cette tude de cas, souffre, par inhrence, de limitations qui ne permettent pas de tentatives

    de gnralisations ni dapplication dautres contextes ducatifs. Cependant, on peut renforcer sa

    validit cologique et souhaiter quelle puisse tre utile dautres enseignants de langues

    trangres.

    Mots-cls: valuation formative, diffrentiation et supervision.

    vi

  • NDICE

    INTRODUO OU RAZO DE SER DESTE PROJECTO 12

    CAPTULO I 20

    ENQUADRAMENTO TERICO 20

    1. Avaliao das aprendizagens: breve contextualizao 20

    1.1. Aprendizagem e avaliao em Lnguas Estrangeiras (LE) 25

    2. Modalidades de avaliao 30

    2.1 Avaliao sumativa 31

    2.2 Avaliao diagnstica 32

    2.3 Avaliao Formativa (AF) 33

    3. Avaliao formativa: a funo reguladora ao servio de uma pedagogia para a autonomia (PA)

    36

    4. Regulao e diferenciao: funes indissociveis da AF numa pedagogia para autonomia

    41

    5. O papel dos intervenientes num contexto de autonomia 49

    6. Instrumentos da AF: a importncia da diversidade numa PA 51

    7. (Auto)superviso, reflexividade e autonomia nas prticas de AF 54

    CAPTULO II 62

    METODOLOGIA DE INVESTIGAO/FORMAO 62

    1. Tipo de estudo 62

    2. Contextualizao do estudo 64

    3. Questes de investigao e objectivos do estudo 65

    4. Caracterizao das participantes no estudo 68

    5. Procedimentos de recolha e anlise de informao 70

    5.1. O questionrio 70

    5.2. Os instrumentos de avaliao formativa facultados pelas participantes 76

    5.3 As sesses de formao 76

    5.3.1 Os instrumentos de avaliao formativa produzidos pelas participantes 79

    5.3.2 Questionrio de avaliao da formao 79

    CAPTULO III 81

    APRESENTAO DOS RESULTADOS 81

    1. Apresentao dos resultados relativos s representaes 81

    vii

  • 1.1. Finalidades da avaliao formativa 82

    1.1.1. Diferenciao pedaggica 82

    1.1.2 Regulao e feedback formativo 86

    1.1.3 Diagnstico 90

    1.1.4 Co-responsabilizao e consistncia 92

    1.2. Instrumentos 94

    1.3. Intervenientes 97

    2. Apresentao dos resultados relativos s prticas 101

    2.1. Competncia comunicativa: enfoques e momentos 104

    2.2. Competncia de aprendizagem: enfoques e momentos 108

    2.3. Instrumentos produzidos 113

    3. Avaliao da formao 118

    CAPTULO IV 122

    CONCLUSES DO ESTUDO 122

    REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 134

    ANEXOS 142

    viii

  • ANEXOS

    NDICE DE ANEXOS

    Anexo 1: Questionrio sobre representaes e prticas de avaliao no ensino de lnguas estrangeiras 143

    Anexo 2: Documento orientador da 1 sesso de formao 148

    Anexo 3: Documento orientador da 3 sesso de formao 151

    Anexo 4: Documento orientador da 5 sesso de formao 156

    Anexo 5: Instrumentos de avaliao formativa facultados pelas participantes 161

    Anexo 6: Instrumentos de avaliao formativa produzidos na formao 226

    Anexo 7: Questionrio de avaliao sobre o impacto da formao 251

    Anexo 8: Transcrio da gravao da sesso de formao 253

    NDICE DE FIGURAS

    Figura 1 - Natureza da avaliao 28

    Figura 2 Componentes da CA e da CC 28

    Figura 3 Etapas da AF 36

    Figura 4 - Formas de regulao da AF 38

    Figura 5 Tipos de regulao e momentos de recolha de informao da AF 40

    Figura 6 - Modos de diferenciar prticas pedaggicas 46

    Figura 7 - Objectos de diferenciao pedaggica 47

    ix

  • NDICE DE QUADROS

    Quadro 1: Desenho global do estudo 67

    Quadro 2: Caracterizao das participantes do estudo 69

    Quadro 3: Dimenses e sub-dimenses do questionrio sobre representaes das prticas de avaliao formativa - Seco B.1. 73

    Quadro 4: Dimenses e subdimenses do questionrio sobre percepes das prticas de avaliao formativa - Seco C.1. 75

    Quadro 5: Grelha para anlise de contedo dos instrumentos de AF facultados pelas participantes 76

    Quadro 6: Desenho do programa de formao/interveno 77

    Quadro 7: Estrutura, objectivos e itens do questionrio da avaliao 80

    Quadro 8: Anlise dos instrumentos de AF facultados pelas participantes 102

    Quadro 9: Anlise dos Instrumentos de AF produzidos pelas participantes do estudo na fase interventiva 114

    NDICE DE GRFICOS

    Grfico 1: Distribuio das respostas s afirmaes/questes das finalidades de diferenciao da avaliao formativa 83

    Grfico 2: Distribuio das respostas s afirmaes/questes das finalidades de regulao e feedback formativo 87

    Grfico 3: Distribuio das respostas s afirmaes/questes das finalidades de diagnstico da avaliao formativa 90

    Grfico 4: Distribuio das respostas s afirmaes/questes de co-responsabilizao e consistncia da avaliao formativa 92

    Grfico 5: Distribuio das respostas s afirmaes/questes sobre os instrumentos de avaliao 94

    Grfico 6: Distribuio das respostas s afirmaes/questes sobre os intervenientes da avaliao formativa 98

    Grfico 7: Distribuio das respostas sobre os momentos de avaliao da competncia comunicativa 104

    Grfico 8: Distribuio das respostas sobre os momentos de avaliao da competncia de aprendizagem 108

    Grfico 9: Distribuio das respostas sobre representaes, prticas e produo de materiais 118

    x

  • NDICE DE ABREVIATURAS:

    AF- Avaliao formativa

    CA Competncia de Aprendizagem

    CC Competncia Comunicativa

    CE Conselho da Europa

    CNEB Currculo Nacional do Ensino Bsico

    CNEB LE - Currculo Nacional do Ensino Bsico- Lnguas Estrangeiras

    CNEB-CE - Currculo Nacional do Ensino Bsico competncias essenciais

    DGEBS Direco Geral do Ensino Bsico e Secundrio

    LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo

    LE Lnguas Estrangeiras

    ME Ministrio da Educao

    PA- Pedagogia para Autonomia

    PEA Projecto Educativo do Agrupamento

    PI Programas de Ingls

    QECRL Quadro Europeu Comum de referncia para as lnguas

    xi

  • Introduo ou razo de ser deste projecto

    INTRODUO

    ou

    Razo de ser deste projecto

    Apesar das recomendaes resultantes da investigao educacional nesta rea e do que se preconiza nos normativos legais, o que parece predominar nas salas de aula so avaliaes cujo principal propsito o de recolher informaes para classificar os alunos e no para os ajudar a melhorar e a superar as suas dificuldades. Consequentemente, os testes de papel e lpis so os instrumentos mais utilizados na avaliao interna (Fernandes, 2007).

    Do desejo de contribuir para a mudana destas prticas avaliativas convencionais,

    focalizadas nos produtos de aprendizagem, que sobrevalorizam a avaliao com fins classificativos e

    de carcter marcadamente selectivo e discriminatrio (Vieira e Moreira 1993: 46), se perspectivou

    este estudo, ciente de que o primeiro passo para abrir caminho reconstruo das prticas implica

    conhecer conscientemente o que fazemos e como o fazemos.

    Partilhando da perspectiva de que preciso mudar a mira da avaliao (Crahay, 1996:

    311), defende-se uma avaliao formativa no selectiva, entendida como um processo sistemtico

    e deliberado de recolha de informao relativa ao que os alunos sabem e so capazes de fazer e

    essencialmente destinado a regular e a melhorar o ensino e a aprendizagem (Fernandes, 2006:

    32).

    Se pensarmos nas teorias do insucesso que, inicialmente, se centravam no aluno e

    apontavam como causas as aptides de cada um (uns so capazes e outros no); que, nos anos

    sessenta, passaram a indicar o handicap scio-cultural (o sistema reproduzia as desigualdades

    sociais e culturais) e que, actualmente, apontam o handicap scio-institucional, (a escola gera o

    insucesso tratando de forma igual as diferenas), torna-se necessrio assumir que cada professor,

    como responsvel educativo, procure e experimente continuamente, no seu campo de aco, novas

    prticas no desejo de sucesso para todos.

    neste sentido que se chama ateno para a complementaridade e articulao das

    diferentes modalidades de avaliao, bem como para princpios e procedimentos a observar na

    avaliao das aprendizagens, que no se compadece com a insuficincia das prticas mais

    Maria Pereira Barreiro

    12

  • Introduo ou razo de ser deste projecto

    convencionais, ou seja, com uma avaliao realizada quase s atravs de testes e focalizada em

    produtos parcelares da aprendizagem de domnio cognitivo (Vieira e Moreira, 1993: 9), e trazem

    discusso a necessidade de recorrer a uma variedade de modos e instrumentos de avaliao. De

    facto, os testes tradicionais podem fornecer indicaes teis sobre aspectos de algumas

    aprendizagens, mas so insuficientes para avaliar a competncia comunicativa em lngua, nas suas

    vertentes lingustica, sociolingustica, pragmtica, estratgica e intercultural e no fornecem

    informaes sobre os processos de aprendizagem que estas componentes integram. A este

    propsito, retomamos Fernandes (2006: 30) para sublinhar que a correco e classificao de

    testes e de quaisquer outras tarefas avaliativas do, em geral, poucas ou nenhumas orientaes aos

    alunos para melhorar, reforando as suas baixas expectativas e o baixo nvel das aprendizagens.

    Contrariamente, a avaliao formativa factor integrante e regulador da prtica educativa;

    formativa para todos se for transparente, participada e negociada de forma crtica no processo de

    ensino e aprendizagem, no tem por fim classificar mas contribuir para a melhoria das

    aprendizagens, da motivao e auto-estima, passando necessariamente pelo feedback em tempo

    til e pelo papel activo do aluno, numa perspectiva de progresso e/ou redireccionamento da sua

    aprendizagem (Hadji, 1992: 59). Praticar uma avaliao formativa no selectiva passa por

    medidas de diferenciao pedaggica adequadas s caractersticas dos alunos e s aprendizagens

    e competncias a desenvolver (Despacho Normativo 1/2005), pois cada aluno um ser nico,

    oriundo de um determinado contexto, com necessidades e um perfil de aprendizagem prprio, que

    deve ser respeitado, tratado e apoiado de forma diferenciada; passa por partilhar o poder de avaliar

    (Despacho Normativo 30/2001), provocando uma participao activa do aluno, pais/encarregados

    de educao; passa por fomentar uma cultura de sucesso no princpio de que todos podem

    aprender, num ambiente em que a confiana, a transparncia e a clareza imperem; passa por

    promover experincias de aprendizagem ricas que geram uma comunicao realisticamente

    motivada, permitindo aos alunos falar sobre si mesmos, criar textos autnticos e encontrar solues

    para problemas relevantes (Raya et al., 2007: 8).

    Mas mudar e melhorar prticas de avaliao implica conhecer as representaes daqueles

    que avaliam, de modo que o seu significado seja claro para os professores, tanto mais que so

    muito fortes e complexas as suas relaes com os processos de ensino e de aprendizagem

    (Fernandes, 2006: 22). Razo pela qual se defende a perspectiva de que a desocultao, anlise e

    elaborao dos pressupostos prticos, conceptuais e ticos que subjazem [ aco do professor]

    (Vieira, 2006: 21) contribuem para a transformao da sua prtica. Transformao que implica a

    Maria Pereira Barreiro

    13

  • Introduo ou razo de ser deste projecto

    assuno da (auto)superviso com uma funo crtica de formao e aprendizagem, uma

    aprendizagem sempre imperfeita e inacabada que se vai (re)construindo num continuum dinmico

    de observao-reflexo-aco.

    Assim se entende que este estudo tenha emergido da necessidade de buscar respostas

    para dilemas pessoais e profissionais, no mbito da avaliao das aprendizagens em lnguas

    estrangeiras, e se inscreva num paradigma reflexivo do desenvolvimento profissional, assente nos

    princpios da (auto)superviso, reflexividade e autonomia.

    Tal como advoga Vieira (1995: 241),

    Numa pedagogia para a autonomia, o professor deve estar predisposto a questionar e a problematizar as ideias feitas, a experimentar novas abordagens, a colocar interrogaes perante a experincia; em suma, deve ser capaz de gerir a sua prpria actuao profissional () no no sentido de auto-suficiente ou solitrio, mas sim no sentido de ser capaz de aprender a ensinar cada vez melhor.

    Esta indissociabilidade entre a reflexividade profissional e o desenvolvimento de uma

    pedagogia para a autonomia conduz ao pressuposto de que agir para a mudana exige da parte do

    professor entusiasmo e empenho para encarar a actividade profissional com curiosidade; exige

    tambm capacidade de renovao e de luta (contrria ao sentimento de incapacidade e resignao)

    contra a rotina da sala de aula; mas exige, sobretudo, uma atitude permanente e dinmica de

    reflexo na e sobre as prticas de avaliao, fundamental para a tomada de conscincia e

    reconfigurao de uma interveno pedaggica mais ajustada variedade de perfis de

    aprendizagem. Trata-se de assumir a (auto)superviso, como uma actuao de monitorizao

    sistemtica da prtica pedaggica, pelos processos da reflexo e da experimentao (Vieira, 1993:

    28).

    Neste sentido, reflexividade, autonomia e superviso no so componentes de campos

    pedaggicos distintos, mas processos que se interpenetram num mesmo contexto didctico que

    vise a emancipao do aluno e do professor. Assim, a busca de respostas para debilidades

    didcticas, metodolgicas e epistemolgicas foi o caminho a percorrer para (re)construir

    conhecimentos que permitam uma (auto)superviso para observar, compreender e agir de forma

    crtica quer nas prticas da sala de aula, quer nas prticas de coordenao e avaliao de outros

    professores, pois como pessoa que se questiona e que questiona o que o rodeia no seu dia-a-dia

    profissional, o supervisor tambm um exemplo de prtico reflexivo, que deve encorajar () uma

    postura reflexiva (op.cit.: 33). Assim sendo, a capacidade de avaliar identifica-se com a capacidade

    de reflectir sobre a prpria prtica e incentivar, enquanto coordenadora de um grupo de docentes,

    Maria Pereira Barreiro

    14

  • Introduo ou razo de ser deste projecto

    para a reflexo colaborativa de saberes, assumindo um papel catalisador para a renovao das

    prticas avaliativas. Rejeita-se assim a concepo tradicional de uma pedagogia centrada na

    reproduo de conhecimentos, onde o aluno assume um papel acrtico e o professor um papel de

    transmissor, pois saber ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a

    sua prpria produo ou a sua construo (Freire, 2003: 47).

    No se concebe, portanto, aqui uma formao para a (auto)superviso e o

    (auto)questionamento, no sentido de aces auto-suficientes ou solitrias; defende-se uma formao

    em que o professor deve abrir-se a diferentes perspectivas, confrontar as suas teorias prticas com

    outras alternativas, procurando respostas para os seus dilemas e angstias, propsitos educativos e

    ticos da sua conduta docente, num compromisso de mudana e de aperfeioamento

    intersubjectivo que requer a construo colaborativa de saberes, assente na negociao entre todos

    os parceiros.

    O desenvolvimento da autonomia, da cooperao e da criticidade tornam-se princpios

    fundamentais para o professor ser capaz de aprende a ensinar cada vez melhor e levar o aluno a

    aprender a aprender ao longo da vida.

    r

    pois nesta atitude de agente activo da sua formao e profissional crtico (Moreira,

    2005: 50/1) que se privilegia uma viso de educao assente no postulado de que um profissional

    autnomo forma sujeitos autnomos (Vieira, 2006: 18) e se aliceram as razes de ser deste

    estudo, decorrentes dos seguintes dilemas pessoais e profissionais que presidiram escolha do

    tema:

    1. Ao longo do Curso de Mestrado, fui aprendendo a duvidar das minhas percepes e da

    minha prtica numa atitude crtica reflexiva e a ver o conhecimento como um espao de

    esperana. Acredito que agir para a mudana implica, antes de mais, conhecer quem

    somos, o que fazemos e como o fazemos, e tambm acredito que Ns somos a nossa

    inteno de ser. Somos as nossas aspiraes (Guerra, 2002: 255/6);

    2. Por outro lado, no se apresentavam suficientemente claras as vrias conceptualizaes

    tericas sobre avaliao, e to-pouco amadurecidos os contributos da investigao nos

    quais a minha actuao enquanto docente de lnguas estrangeiras, coordenadora de

    departamento e avaliadora do desempenho docente se pudesse apoiar;

    3. Consciente da minha funo como professora e como membro de um Agrupamento de

    Escolas, no podia ignorar as recomendaes da Inspeco Geral de Educao, em 2006,

    nomeadamente aos departamentos curriculares, para Reforar a reflexo em torno das

    Maria Pereira Barreiro

    15

  • Introduo ou razo de ser deste projecto

    diferentes modalidades de avaliao dos alunos, bem como a identificao, no Projecto

    Educativo do Agrupamento, de fragilidade no aperfeioamento da prtica de avaliao

    pedaggica de forma sistemtica e reguladora das aprendizagens, como um dos

    problemas da aco educativa (PEA, 2007: 60/1);

    4. O desempenho do cargo de coordenadora de um departamento curricular, cujas funes

    esto consubstanciadas no Decreto Regulamentar n10/99 de 21 de Julho, passa, entre

    outras, por assegurar a coo denao de procedimentos e formas de actuao nos domnios

    da avaliao das aprendizagens. Coordenar procedimentos e formas de actuao nos

    domnios da avaliao das aprendizagens exige, antes de mais, um posicionamento de

    (auto)superviso, isto , a tarefa de (auto)observar o que se passa na aco profissional e

    na escola, no sentido de recolher dados para caracterizar e criticar as concepes e

    prticas e, consequentemente, conduzir reflexo de forma crtica e colaborativa, numa

    perspectiva proactiva de aperfeioamento da aco pedaggica.

    r

    Para alm destas preocupaes, das quais emerge a escolha do tema, apontam tambm

    para a relevncia do mesmo, no contexto do sistema educativo portugus, as recomendaes dos

    normativos legais (nomeadamente, o Despacho Normativo N 30/2001 de 19 de Julho e o N. 1/

    2005 de 5 de Janeiro), que consagram as principais orientaes e disposies relativas avaliao

    das aprendizagens no ensino bsico, ao definir a avaliao como elemento regulador da prtica

    educativa e estabelecer a primazia da avaliao formativa. Num campo mais alargado do

    desenvolvimento das didcticas das Lnguas Vivas, no domnio do trabalho do Conselho da Europa,

    o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (CE, 2001: 254) destaca A avaliao

    formativa como um processo contnuo de recolha de informao sobre o mbito da aprendizagem,

    sobre os seus pontos fortes e fracos, que deve reflectir-se no planeamento das aulas feito pelo

    professor.

    Reforam ainda a escolha do tema, as recomendaes decorrentes da investigao

    educacional, para a absoluta necessidade de repensar prticas uniformes e pobres de avaliao

    que no esto de acordo com a actual formulao do currculo nacional (Abrantes et al., 2002:

    11). Tambm o estudo de Fernandes (2007: 587) sobre a avaliao das aprendizagens no Sistema

    Educativo Portugus conclui que os professores continuam a revelar dificuldades em concretizar

    prticas de ensino e de avaliao () Continua a prevalecer uma avaliao pouco integrada no

    ensino e na aprendizagem, mais orientada para a atribuio de classificaes do que para a anlise

    Maria Pereira Barreiro

    16

  • Introduo ou razo de ser deste projecto

    cuidada do que os alunos sabem e so capazes de fazer ou para compreender as suas eventuais

    dificuldades, ajudando-os a super-las.

    Ambiciona-se assim contribuir para prticas de avaliao formativa no selectiva, cuja

    preocupao central reside na recolha de informao para regular o ensino e a aprendizagem, isto

    , uma avaliao que ajuda o aluno a progredir ao seu ritmo e o professor a adequar a sua

    interveno pedaggica, desprovida de qualquer tentativa de classificao e de seleco. Defende-se

    uma avaliao formativa mais democrtica, que (i) assente na responsabilidade partilhada entre

    aluno, professor, pais/encarregados de educao; (ii) nos princpios da diferenciao pedaggica

    em respeito pela individualidade do aluno; (iii) na diversidade de enfoques comunicativos e de

    aprendizagem, com recurso a variedades de tarefas e instrumentos de avaliao.

    nesta perspectiva de avaliao para ajustar o ensino e para regular a aprendizagem, em

    que o aluno no avaliado comparativamente com outros, mas consigo mesmo, contrria crena

    de que a finalidade maior da avaliao seleccionar e hierarquizar, que se sustenta a

    fundamentao deste estudo.

    No se depreenda, contudo, daqui um posicionamento radical contra a avaliao sumativa,

    enquanto apreciao concentrada de resultados obtidos numa situao educativa concretizada

    em momentos especficos, pois esta modalidade de avaliao no irreconcilivel com a avaliao

    formativa; pelo contrrio, evidencia-se a necessidade de estabelecer uma relao de

    complementaridade entre ambas atravs da recolha, anlise e interpretao dos dados, para que se

    verifique maior transparncia, consistncia e credibilidade na converso para o nvel a atribuir ao

    aluno, de modo que este no resulte da mdia de um ou dois testes por perodo.

    Questes de investigao

    Perante o exposto, levantaram-se as seguintes questes de investigao:

    1. Que representaes perfilham os professores de lnguas estrangeiras sobre prticas de

    avaliao formativa?

    2. Que prticas de avaliao formativa operam estes professores em sala de aula?

    3. Como incentivar para prticas de avaliao formativa no selectiva?

    Maria Pereira Barreiro

    17

  • Introduo ou razo de ser deste projecto

    Objectivos do estudo

    Numa tentativa de dar resposta s questes de investigao, delinearam-se os seguintes

    objectivos:

    1. Conhecer as representaes e percepes das prticas de um grupo de professores sobre a

    avaliao das aprendizagens em lnguas estrangeiras no ensino bsico (2 e 3 ciclos)

    2. Caracterizar indirectamente as suas prticas de avaliao das aprendizagens confrontando-

    as com as suas representaes;

    3. Reconstruir as representaes e prticas de avaliao formativa dos professores.

    4. Produzir, de forma colaborativa, instrumentos de avaliao formativa das aprendizagens em

    lnguas estrangeiras.

    Desenvolvimento do estudo

    Este estudo desenvolveu-se em duas fases distintas no ano lectivo de 2008/09, numa

    escola bsica 2 e 3 do distrito de Viana do Castelo, na qual a investigadora lecciona e envolveu 11

    participantes do departamento de lnguas estrangeiras que a mesma, concomitantemente,

    coordena. A primeira fase de natureza descritiva/interpretativa teve uma funo de diagnose, sendo

    a segunda de natureza interventiva/avaliativa com funo de reconstruir as prticas.

    Optou-se por um estudo de caso descritivo e interventivo, ancorado no paradigma

    naturalista e recorreu-se ao inqurito por questionrio, anlise de contedo e entrevista semi-

    estruturada com audiogravao para anlise selectiva do discurso das participantes, como

    procedimentos de recolha e anlise de dados.

    No trmino desta introduo, resta apresentar os 4 captulos subsequentes que estruturam

    este relatrio de investigao:

    O captulo I, respeitante ao enquadramento terico no qual se fundamenta o estudo

    realizado, apresenta-se subdividido em sete seces.

    O captulo II, dedicado metodologia de investigao e de formao, incide sobre o tipo de

    estudo e seu contexto, questes de investigao e respectivos objectivos, fases do desenvolvimento

    do estudo, caracterizao das participantes, procedimentos de recolha e anlise de informao.

    O captulo III reporta-se apresentao e triangulao dos dados respeitantes s

    representaes e prticas de avaliao, provenientes dos questionrios aplicados s participantes,

    Maria Pereira Barreiro

    18

  • Introduo ou razo de ser deste projecto

    da anlise de contedo dos instrumentos de avaliao formativa e da anlise selectiva do discurso

    das participantes nas sesses de formao.

    No captulo IV retomam-se os objectivos delineados para aferir da sua consecuo,

    apresentam-se as concluses mais significativas, limitaes do estudo e sugestes para

    investigaes futuras.

    Passemos ento para o captulo I, que se reporta reviso de literatura na qual se

    enquadra o desenvolvimento do estudo em questo.

    Maria Pereira Barreiro

    19

  • Enquadramento terico

    CAPTULO I

    ENQUADRAMENTO TERICO

    1. Avaliao das aprendizagens: breve contextualizao

    A avaliao considerada, actualmente, como ponto de partida privilegiado para o estudo do processo de ensino-aprendizagem. Abordar o problema da avaliao , necessariamente, tocar em todos os problemas fundamentais da pedagogia (Cardinet, 1986: 11).

    Estes pensamentos remetem-nos para a complexidade da avaliao e tornam evidente a sua

    centralidade em todas as dimenses do processo educativo. O desenvolvimento das teorias da

    aprendizagem, o desenvolvimento das teorias do currculo e a democratizao da escola pblica

    vieram confirmar a centralidade e as implicaes da avaliao nos sistemas educativos.

    No , contudo, objectivo deste captulo apresentar uma descrio diacrnica detalhada da

    avaliao educacional e to-pouco abord-la em todas as suas multiplicidades, nomeadamente, as

    vrias mudanas conceptuais operadas ao longo dos tempos, mas apresentar resumidamente os

    dois paradigmas de avaliao que, alternados ou conjugados, esto associados s prticas de

    avaliao nas salas de aula (Allal, 1986: 179; Fernandes, 2004: 11; 2005: 25; 2007: 587;

    Perrenoud, 1999: 16).

    Segundo Corteso (2002: 40), as formas de avaliao a que se recorre constituem

    indicadores bastante seguros da filosofia que orienta os processos de ensino-aprendizagem, o que

    nos leva a pressupor que, por detrs das prticas de avaliao dos professores se esconde uma

    viso de educao, cujas representaes do papel da escola e dos seus intervenientes afectam,

    com maior ou menor incidncia, o fenmeno do insucesso ou do xito escolar. Tambm para

    Fernandes (2005: 24/5)

    A forma como a avaliao se organiza e se desenvolve nas salas de aula, nas escolas ou nos sistemas educativos no independente das concepes que se sustentam acerca da aprendizagem. Pelo contrrio, h quase uma relao de causa-efeito entre o que pensamos, ou o que sabemos, acerca das formas como os alunos aprendem e as formas como avaliamos as suas aprendizagens.

    Maria Pereira Barreiro

    20

  • Enquadramento terico

    Neste sentido, e de modo a melhor compreender estes pressupostos, abordamos o

    paradigma positivista/behaviorista, dominante no sculo XIX at aos anos 70/80 do sculo XX (e

    ainda presente nos dias de hoje), que concebe a avaliao como medida das capacidades e do

    produto, realizado atravs de uma bateria de testes cujas perguntas se centralizam na memorizao

    de rotinas, com exerccios de completamento de espaos, de correspondncia e de mltipla

    escolha. Este instrumento de avaliao (o teste), muito valorizado, porque utilizado com frequncia,

    serve para medir com preciso os objectivos e capacidades alcanadas, antes da prossecuo para

    o objectivo seguinte, no permitindo aferir outras competncias. Da a formulao de listas

    detalhadas de objectivos, porque as perguntas dos testes deveriam enunciar um objectivo

    comportamental de cada vez; a discriminao e hierarquizao dos alunos de acordo com as suas

    capacidades, na crena de que a inteligncia era inata e a motivao como factor externo ao

    indivduo, resultando do reforo positivo de pequenos passos (Fernandes, 2005: 24/5; Teiga Vieira,

    2007: 14/5).

    Subjaz a esta concepo de avaliao a ideia de que as aprendizagens acontecem de forma

    sequencial e hierrquica, ou seja, as aprendizagens complexas so a soma de aprendizagens mais

    simples, concebendo-se, portanto, a aprendizagem como acumulao de associaes estmulo-

    resposta.

    Tambm Allal (1986: 180-182) remete para a incidncia deste paradigma na recolha de

    informao sobre os resultados da aprendizagem atravs de instrumentos de boas qualidades

    psicomtricas, como testes escritos e grelhas de observao que permitam um registo muito

    preciso do comportamento do aluno. A interpretao das informaes recai sobre aspectos como:

    ausncia dos pr-requisitos (aspas da autora) necessrios, insuficincia do tempo concedido para

    a aprendizagem, programao inadequada, desrespeito pelo princpio da hierarquizao das

    tarefas, frequncia e momento do feedback pouco eficientes, pelo que, na sequncia deste

    diagnstico, o professor colocaria o aluno perante actividades de recuperao e remediao.

    Fernandes (2004:14) designa este paradigma de psicomtrico, sustentando ser o que mais

    prevalece nos sistemas educativos e demonstra que a sua lgica est presente nas trs primeiras

    geraes de avaliao, tal como definidas por Guba & Lincoln em 1989.

    A primeira gerao, conhecida como a gerao de medida, em que a avaliao

    fundamentalmente tecnicista e visa medir para classificar e seleccionar, parece, segundo Fernandes

    (2005: 57), resistir ainda no sistema educativo portugus, j que a classificao deriva, em termos

    prticos, da aplicao de um ou dois testes por perodo, ou seja, resiste ainda a perspectiva de que

    Maria Pereira Barreiro

    21

  • Enquadramento terico

    classificar e certificar so as funes da avaliao por excelncia; os conhecimentos so o nico objecto da avaliao, os alunos no participam no processo de avaliao, a avaliao , em geral, descontextualizada; se privilegia a quantificao de resultados em busca da objectividade, procurando-se garantir a neutralidade do professor (avaliador); a avaliao referida a uma norma ou padro (por exemplo, a mdia) e, por isso, os resultados de cada aluno so comparados com os de outros grupos de alunos (ibidem).

    A segunda gerao, designada pela gerao da descrio, para ultrapassar as limitaes da

    gerao de medida, vai mais alm e passa a descrever padres de pontos fortes e fracos. A medida

    deixou de ser um fim para passar a ser um meio de avaliao. A terceira gerao nomeada como a

    gerao da formulao de juzos ou julgamentos, tal como a anterior, surge da necessidade de

    superar lacunas e, mantendo as funes tcnica e descritiva das anteriores, os avaliadores

    deveriam tambm formular juzos de valor.

    Se por um lado estas trs geraes merecem ainda crticas pelas suas limitaes,

    porquanto os professores detm todo o poder no processo de avaliao interna, no abarcam a

    pluralidade de valores e de culturas e so ainda muito influenciadas pelo paradigma positivista da

    investigao cientfica, por outro, elas evidenciam a complexidade do processo de avaliao e o seu

    evoluir para concepes mais sofisticadas.

    assim que durante a terceira gerao surge, em 1967, com Scriven, a distino entre a

    avaliao sumativa e avaliao formativa e os ideais de que a avaliao

    deve induzir e/ou facilitar a tomada de decises que regulem o ensino e as aprendizagens; a recolha de informao deve ir para alm dos resultados que os alunos obtm nos testes; a avaliao tem de envolver os professores, os pais, os alunos e outros intervenientes; os contextos de ensino e de aprendizagem devem ser tidos em conta no processo de avaliao; a definio de critrios essencial para que se possa apreciar o mrito e o valor de um dado objecto de avaliao (Fernandes 2005: 58-60).

    O paradigma cognitivista/construtivista rompe com o paradigma anterior e resulta de

    mudanas a nvel epistemolgico e das teorias de investigao assente nos princpios de que

    As aprendizagens so um processo activo de construo mental e de atribuio de significados. As aprendizagens so processos marcadamente sociais e, como tal, o que se aprende determinado social e culturalmente. As interaces sociais apoiam o desenvolvimento das competncias cognitivas. A metacognio, o autocontrolo e a auto-regulao das competncias so indispensveis para o desenvolvimeto do pensamento inteligente. Novas aprendizagens so determinadas pelos conhecimentos prvios e pelas perspectivas culturais que se sustentam. (op. cit.: 26/7).

    Assim, a investigao no domnio das cincias cognitivas veio demonstrar que a

    aprendizagem no um processo linear e mecnico, que os alunos no podem ser encarados

    como simples receptores de prticas e procedimentos rotineiros descontextualizados, de que as

    Maria Pereira Barreiro

    22

  • Enquadramento terico

    aprendizagens significativas resultam de um processo activo na interaco do sujeito com a sua

    realidade e os outros. Veio ainda demonstrar que as competncias metacognitivas e socioafectivas

    so fundamentais no desenvolvimento das aprendizagens, ou seja, valorizam-se procedimentos de

    regulao da aprendizagem, pois o aluno aprende pela aco, reflecte sobre o que faz e como faz.

    Estamos perante um paradigma que valoriza o sujeito na construo de conhecimento, e este como

    um processo que envolve, simultaneamente, aspectos mentais, culturais e sociais.

    De um paradigma de fragmentao mecnica evolui-se para um paradigma de

    multidimensionalidade do processo de construo de conhecimento, cuja interdependncia e

    interactividade das relaes do sujeito em contexto, traz para a educao uma nova maneira de

    pensar com implicaes, nomeadamente a nvel da organizao curricular que deixou de ser

    apenas disciplinar para incluir reas curriculares no disciplinares, cuja operacionalizao

    pressupe uma gesto articulada em princpios de inter e transdisciplinaridade.

    Ainda segundo Fernandes (2005: 62/3), grande parte da avaliao de quarta gerao

    apresentada por Guba & Lincoln j de referncia construtivista, porque sugere uma viso

    sistmica assenta em princpios como: 1. Os professores devem partilhar o poder de avaliar com os

    alunos e outros intervenientes e devem utilizar uma variedade de estratgias, tcnicas e

    instrumentos de avaliao. 2. A avaliao deve estar integrada no processo de ensino e

    aprendizagem. 3. A avaliao formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliao, com a

    funo principal de melhorar e de regular as aprendizagens. 4. O feedback, nas suas mais variadas

    formas, frequncias e distribuies, um processo indispensvel para que a avaliao se integre

    plenamente no processo de ensino-aprendizagem. 5. A avaliao deve servir mais para ajudar as

    pessoas a desenvolver as suas aprendizagens do que para julgar ou classificar numa escala. 6. A

    avaliao uma construo social em que so tidos em conta os contextos, a negociao, o

    envolvimento dos participantes, a construo social do conhecimento e os processos cognitivos,

    sociais e culturais na sala de aula. 7. A avaliao deve utilizar mtodos predominantemente

    qualitativos, no se pondo de parte a utilizao de mtodos quantitativos.

    Em Portugal, a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) consagra princpios orientadores

    sobre o modelo de avaliao a adoptar, quando define o ensino bsico como universal e obrigatrio

    e garante o direito igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. Em consonncia

    com a mesma lei, o Decreto-Lei n 286/89, que estabelece os planos curriculares dos ensino

    bsicos e secundrio, atribui ao sistema de avaliao as funes de estimular o sucesso educativo

    Maria Pereira Barreiro

    23

  • Enquadramento terico

    de todos os alunos, favorecer a confiana prpria e contemplar os vrios ritmos de desenvolvimento

    e progresso.

    Subjaz a esta concepo de avaliao o respeita pela individualidade de cada aluno, pois nem

    todos tm os mesmos interesses e as mesmas habilidades, nem todos aprendem da mesma

    maneira, devendo a prtica pedaggica adequar-se s necessidades de cada um, o que requer

    uma avaliao individualizada, que fixe as metas que o aluno dever alcanar, a partir de critrios

    estabelecidos em funo da sua situao no incio de cada etapa. (ME, 1991: 33/4).

    Em 1991, com a Reforma Curricular, e em 1992 e 1993, com o Novo Sistema de Avaliao

    (Despacho Normativo n 98A/92 de 19 de Junho), em consonncia com o disposto na LBSE,

    introduziu-se um conjunto de orientaes para a avaliao, coerentes com as alteraes curriculares

    baseadas em princpios cognitivistas e construtivistas das aprendizagens. O Despacho Normativo

    supracitado patenteia estes princpios ao concretizar que avaliao dos alunos do ensino bsico

    um elemento essencial para uma prtica educativa integrada, permitindo a recolha de informaes

    e a tomada de decises adequadas s necessidades e capacidades do aluno (ponto 7), assumindo

    um carcter sistemtico e contnuo (ponto 8).

    Mais tarde, com a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, manifesta-se expressamente

    que currculo e avaliao so componentes integradas de um mesmo sistema e considera-se que

    a avaliao envolve interpretao, reflexo, informao e deciso sobre os processos de ensino e

    aprendizagem, tendo como principal funo ajudar a promover ou melhorar a formao dos alunos

    (Abrantes, 2002: 10).

    Por sua vez, o Despacho Normativo n 30/2001 de 19 de Julho define a avaliao como um

    elemento integrante e regulador da prtica educativa, permitindo uma recolha sistemtica de

    informaes que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decises adequadas promoo da

    qualidade das aprendizagens. Estabelece nos seus princpios a Primazia da avaliao formativa,

    com valorizao dos processos de auto-avaliao regulada1, e sua articulao com os momentos de

    avaliao sumativa; aponta como objecto da avaliao as aprendizagens e competncias

    definidas no currculo nacional para as diversas reas e disciplinas de cada ciclo, considerando a

    1Dado este estudo ter uma vertente colaborativa (veja-se nota 5, captulo II) com outra investigadora que incide sobre a auto-avaliao das

    aprendizagens, optou-se por no versar especial destaque auto-regulao enquanto funo formadora da avaliao formativa (Nunzati, 1990)

    considerando-se que toda avaliao formadora formativa e, portanto, inerente avaliao formativa. Assim, as estratgias de regulao asseguradas

    pelo aluno e as estratgias de regulao utilizadas pelo professor so aqui consideradas como interdependentes na funo reguladora do processo

    ensino-aprendizagem.

    Maria Pereira Barreiro

    24

  • Enquadramento terico

    concretizao das mesmas no projecto curricular de escola e no projecto curricular de turma por

    ano de escolaridade.

    1.1 Aprendizagem e avaliao em Lnguas Estrangeiras (LE)

    No que respeita s lnguas estrangeiras, os Programas de Ingls (ME, 1997: 5-145) apontam

    para uma mudana de viso behaviorista da aprendizagem e da avaliao para uma viso

    cognitivista/construtivista que configura aprendizagem de uma lngua como processo determinante

    de socializao e valorizao pessoal, na medida em que permite ao indivduo desenvolver a

    conscincia de si prprio e dos outros, traduzir atitudes e valores, aceder ao conhecimento e

    demonstrar capacidades. Privilegiam uma avaliao formativa como parte integrante do processo de

    aprendizagem em que os alunos so intervenientes crticos e activos (op.cit.: 144).

    O Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (ME, 2001: 20) sustenta

    estes princpios e estabelece como uma das suas competncias gerais Usar lnguas estrangeiras

    para comunicar adequadamente em situaes do quotidiano e para apropriao de informao e

    perspectiva como objectos de avaliao a competncia de comunicao e a competncia do saber

    aprender.

    Para se apropriar de informao e comunicar adequadamente em situaes do quotidiano

    necessrio que o aluno desenvolva um saber lingustico (ME, 1997: 99) que lhe permita agir em

    conformidade com os diversos contextos sociais e as suas intenes comunicativas. Quer isto dizer,

    que no basta ao aluno ter conhecimentos lingusticos sobre a estrutura e lxico da lngua;

    tambm necessrio que saiba usar esses conhecimentos em diferentes situaes comunicativas,

    produzindo discursos adequados s interaces e convenes sociais e culturais. Assim, o

    desenvolvimento de competncias comunicativas em lnguas exige que o aluno domine no s as

    competncias lingusticas, mas tambm as competncias sociolingustica e pragmtica2 (CE, 2001:

    34/5).

    2 Entende-se por competncias lingusticas os conhecimentos e as capacidades lexicais, fonolgicas e sintcticas, bem como outras dimenses da lngua enquanto sistema, independentemente do valor sociolingustico da sua variao e das funes pragmticas e suas realizaes (). As competncias sociolingusticasreferem-se s condies socioculturais do uso da lngua. Sensvel s convenes sociais (regras de boa educao, normas que regem as relaes entre geraes, sexo, classes e grupos sociais, codificao lingustica de certos rituais fundamentais para o funcionamento de uma comunidade) afecta fortemente toda a comunicao lingustica entre representantes de culturas diferentes. As competncias pragmticas dizem respeito ao uso funcional dos recursos lingusticos (produo de funes lingusticas, actos de fala) e criam um argumento ou um guio de trocas interaccionais. Diz tambm respeito ao domnio do discurso, da coeso e da coerncia, identificao de tipos de formas de texto, ironia e pardia (QECRL, 2001:34/5). Maria Pereira Barreiro

    25

  • Enquadramento terico

    Por outro lado, o uso e a aprendizagem das lnguas envolvem a realizao de tarefas que

    requerem conhecimentos e capacidades relacionados com a resoluo criativa de problemas de

    comunicao, pelo uso estratgico de recursos verbais e no verbais disponveis, em funo de

    objectivos comunicativos, ou seja, uma competncia estratgica (Vieira e Moreira, 1993: 23).

    Mas tornar-se competente em lnguas exige ainda o conhecimento, a conscincia e a

    compreenso da relao entre a cultura-alvo e a cultura-me, isto , uma competncia intercultural3

    que permita no s o reconhecimento de traos caractersticos da sociedade e da cultura das

    comunidades que usam a lngua mas tambm o reconhecimento de afinidades/ diferenas entre

    a cultura de origem e a cultura estrangeira (ME, 2001: 47). Deve ainda permitir identificar e usar

    estratgias variadas para estabelecer o contacto com gentes de outras culturas, () desempenhar o

    papel de intermedirio cultural entre a sua prpria cultura e a cultura estrangeira, () ultrapassar as

    relaes estereotipadas (CE, 2001: 151).

    Com efeito, partindo da sua prpria lngua e cultura, medida que o aluno vai aprendendo a

    lngua estrangeira, vai interiorizando diferenas e semelhanas, sendo que a aprendizagem da

    lngua se faz pela cultura e a cultura pela lngua, uma e outra intrnseca e reciprocamente

    associadas. Esta competncia intercultural advm das teorias do multiculturalismo, que tanta

    influncia tiveram nos ltimos vinte anos e que

    no han surgido unicamente como respuesta a la constitucin del sujeto pedaggico en las escuelas o a la interaccion entre el sujeto pedaggico y el sujeto poltico en sociedades democrticas, sino tambin como una forma de identificar la importncia de las diferentes identidades en la educacin y la cultura (Torres, 2007: 8).

    Da que esta competncia intercultural assuma, nos dias de hoje, uma importncia crescente

    e inegvel na aprendizagem das lnguas estrangeiras, pois como objecto de estudo e instrumento

    de comunicao e de relao, a lngua estrangeira contribui, decisivamente, para a formao global

    do aluno enquanto indivduo e cidado do mundo (Frade e Bringel, 2001:99), promovendo atitudes

    e valores como a compreenso, o respeito e a interdependncia democrtica entre alunos de

    quaisquer origem (Cardoso, 2001: 14).

    Relativamente competncia do saber aprender, o CNEB, nas competncias especficas das

    lnguas estrangeiras, define um conjunto de estratgias e procedimentos, que remetem para as

    componentes da planificao, monitorizao e avaliao da dimenso processual da aprendizagem

    da lngua.

    3 Adoptmos esta designao com base no conceito de educao intercultural, para referir conhecimentos, capacidades, atitudes e valores que expressem a diversidade de culturas e estilos de vida (), e visem promover a compreenso, o respeito e a interdependncia democrtica entre alunos de quaisquer origens (Cardoso, 2001: 14). Maria Pereira Barreiro

    26

  • Enquadramento terico

    Assim, na componente da planificao as prticas de avaliao devem incidir na tomada de

    decises, em tarefas de planificao e identificao das finalidades das tarefas a executar. Na

    componente de monitorizao, as prticas de avaliao devem recair sobre a identificao de

    dvidas e dificuldades; organizao e utilizao adequada dos materiais; mobilizao, de entre os

    recursos disponveis, aqueles que num determinado contexto permitem a resoluo dos problemas

    de comunicao imprevistos; cooperao produtiva na realizao de tarefas; contribuio para a

    criao de um clima trabalho favorvel; estilos de aprendizagem/hbitos de estudo. Na componente

    da avaliao, os enfoques apontados recaem sobre avaliao da justeza dos processos utilizados;

    reviso das hipteses formuladas, se necessrio (ME, 2001: 53).

    Neste sentido, nas suas prticas de avaliao, o professor deve adoptar metodologias

    centradas no aluno, que o tornem agente activo e consciente da sua prpria aprendizagem, isto ,

    que considere antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma lngua como actores sociais (CE,

    2001: 29), reconhecendo o direito diferena, no o penalizando pela condio social e pelo seu

    potencial de aprendizagem, porque se a escolaridade obrigatria no faz sentido excluir ou

    segregar aqueles que, por razes vrias, se apresentam como menos aptos e como diferentes

    (Baptista, 1999: 46).

    Entende-se assim que os discursos oficiais alinhados com os princpios da LBSE e o QECRL

    estabelecem a nfase na funo pedaggica da avaliao e consubstanciam a avaliao formativa

    em princpios conceptuais que se baseiam no desenvolvimento das teorias da aprendizagem

    cognitivista/construtivista, no desenvolvimento das teorias do currculo e na funo de

    democratizao da escola.

    Preconizam uma avaliao que se distancia da avaliao behaviorista, porque mais centrada

    nos contextos educativos, nas necessidades e no respeito pela individualidade do aluno, que no se

    quer passivo, mas activo na construo do seu conhecimento. Uma avaliao mais negociada com

    alunos, pais, professores e outros profissionais, sendo funo do professor ajudar o aluno a

    aprender e a envolver-se nos processos de interpretao e regulao da sua prpria

    aprendizagem (Vieira, 1998: 45).

    A figura 1 remete-nos para esta perspectiva cognitivista/construtivista de uma avaliao

    integrada no currculo, individualizada, reguladora, orientadora e sistemtica, eminentemente

    formativa que expressa uma nova atitude perante o erro e que ultrapassa a mera funo de

    classificao.

    Maria Pereira Barreiro

    27

  • Enquadramento terico

    Figura 1 - Natureza da avaliao (adaptada de Vieira e Moreira, 1993)

    O professor, alicerado nestes princpios, deve recolher informaes sobre o desempenho do

    aluno nas componentes lingustica, sociolingustica, pragmtica e intercultural, articulando-as, de

    forma complementar, com as informaes recolhidas nas componentes de planificao,

    monitorizao e avaliao.

    Na figura 2, so evidenciadas as componentes sobre as quais deve recair a avaliao em

    lnguas estrangeiras, uma avaliao reguladora da prtica, centrada no aluno como sujeito activo,

    capaz de identificar as suas dificuldades e necessidades, reflectir sobre elas e (re)estruturar as suas

    estratgias como aluno e como falante da lngua, potenciando a regulao do prprio processo de

    aprendizagem (Monereo, 2007: 111).

    Figura 2 Componentes da CA e da CC

    Maria Pereira Barreiro

    28

  • Enquadramento terico

    Assim, para que a avaliao esteja ao servio do ensino-aprendizagem em lnguas

    estrangeiras, necessrio que a recolha de informao se faa sobre todos os domnios da

    competncia de aprendizagem e da competncia comunicativa, pois para alm de aprender a

    lngua, de realizar as tarefas comunicativas, o aluno deve ser chamado a intervir, a negociar, a

    tomar decises, a compreender o que faz, como faz e porque faz, isto , a decidir conscientemente

    os actos a realizar, () a modificar conscientemente a sua actuao, ao orientar-se para o objectivo

    pretendido, () a avaliar conscientemente o processo de aprendizagem ou de resoluo seguido

    (op.cit.: 10).

    Segundo Weiss (1986: 272), a avaliao formativa interactiva , por inerncia, factor

    integrante no desenvolvimento da oralidade em lnguas estrangeiras, quer na interaco aluno-

    professor, quer aluno-aluno, pois no momento de uma comunicao, o receptor do enunciado

    avalia espontaneamente o contedo da mensagem produzida, pelo simples facto de a compreender

    ou no

    Da que tarefas interactivas como simulaes, dilogos em pequeno ou grande grupo sejam

    fundamentais para a aprendizagem quer da forma quer do contedo da lngua, pois atravs destas,

    o professor vai diferenciando a sua interveno e o aluno vai ajustando o enunciado s situaes de

    comunicao. A lngua , assim, motor de comunicao e participa na regulao das

    aprendizagens. A este propsito, Perrenoud (1998: 96) evidencia o papel do professor para

    construir uma regulao de base, isto , para

    renunciar a fazer como se todo o mundo estivesse mesma distncia do objectivo e, ao contrrio, partir dos conhecimentos efectivos de cada um e dos recursos que consegue mobilizar para investir em funo do caminho que lhe resta percorrer, dos obstculos que vai encontrar () H, ento, espao para uma avaliao formativa proactiva, ou seja, para uma atribuio diferenciada a situaes didcticas adequadas.

    Em sntese, aprender uma lngua e aprender a aprender uma lngua so processos

    complementares e indissociveis (Vieira, 1999: 22), o que nos remete para a importncia de

    promover aprendizagens significativas, que no se limitam ao domnio dos conhecimentos, mas ao

    agir em situao, mobilizando nessa aco, de forma integrada e equilibrada, conhecimentos,

    capacidades, atitudes e valores, visando o gosto e a autonomia no processo de aprendizagem, pois

    o desenvolvimento de competncias no se confunde com o que se sabe fazer para o teste e que

    se esquece completamente depois das frias (Perrenoud, 2001: 7).

    Maria Pereira Barreiro

    29

  • Enquadramento terico

    O professor, enquanto facilitador e orientador da aprendizagem, deve assegurar os meios que

    desenvolvam, gradualmente no aluno, a capacidade de organizar, controlar e avaliar a sua prpria

    aprendizagem, de modo que este se torne cada vez mais autnomo e responsvel. (ME, 1997: 61).

    Avaliar a competncia comunicativa e a competncia de aprendizagem, remete, portanto, para uma

    avaliao multidimensional, que s uma avaliao formativa, entendida como parte integrante do

    processo de ensino-aprendizagem com recurso a uma variedade de tcnicas e instrumentos de

    recolha e interpretao de informao, permite, o que no se coaduna com o recurso sistemtico e

    restrito aos testes sumativos ou s ditas fichas formativas tradicionais.

    2. Modalidades de avaliao

    O prembulo do Decreto-Lei n6/2001 sublinha a relevncia da avaliao entendida como um

    processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas

    aquisies realizadas pelos alunos ao longo do ensino bsico, remetendo, assim, para as trs

    modalidades de avaliao (formativa, diagnstica e sumativa), s quais so, consensualmente,

    associadas trs fases do sistema de ensino-aprendizagem: a avaliao formativa fase de

    execuo; a avaliao diagnstica fase de planificao; a avaliao sumativa fase de avaliao.

    Segundo Hadji (1992: 59), fase de execuo corresponde a aco de formao, isto , o

    processo de aprendizagem, e o objectivo recolher informao sobre estratgias, progressos e

    dificuldades do aluno para o orientar rumo ao sucesso; a fase de planificao ocorre antes da aco

    de formao e recai sobre as atitudes, os interesses e as capacidades e competncias consideradas

    como pr-requisitos para orientar futuras aprendizagens; a fase de avaliao acontece depois da

    aco de formao e o objectivo verificar e certificar a aprendizagem. Podemos verificar que a

    primeira incide nos processos e nas actividades de produo, a segunda est centrada no aluno

    como forma de identificar as suas caractersticas e a terceira recai nos produtos apresentados pelos

    alunos.

    Estas trs fases do sistema de ensino-aprendizagem remetem, no dizer de Cardinet (1986:

    299), para a importncia de o avaliador definir claramente se a sua finalidade formativa ou

    sumativa. Fernandes (2005: 74) vai mais longe ao sublinhar que fundamental que esteja claro

    para os professores, alunos, encarregados de educao e outros intervenientes que os propsitos,

    Maria Pereira Barreiro

    30

  • Enquadramento terico

    os mtodos e os contedos de cada uma daquelas modalidades de avaliao so substancialmente

    diferentes.

    Importa ento, ainda que de modo breve, colocar um olhar sobre os traos distintivos destas 3

    modalidades de avaliao. Comecemos pela avaliao sumativa, seguida da avaliao diagnstica

    para nos determos com mais profundidade na avaliao formativa.

    2.1 Avaliao sumativa

    Para Pacheco (1995: 76), a avaliao sumativa est ligada medio e classificao do

    grau de consecuo do aluno no final de um processo (trimestre, semestre, ano), tendo a finalidade

    de certificar mediante a determinao de nveis de rendimento, aparecendo, assim, associada a

    um produto final, em geral, resultado de provas ou de testes realizados em determinados

    momentos, caracterizando-se por ser pontual e externa ao aluno.

    Nesta linha se posiciona tambm Rosales (1992: 93) ao entender avaliao sumativa como

    modalidade que tem por finalidades medidas selectivas, de promoo e certificao, contrastando

    com a diagnstica e formativa, que visam adaptar o ensino s caractersticas dos alunos.

    Neves et al. (1994: Folha C/1) associam, de igual modo, a avaliao sumativa a conceitos

    de resultado ou produtos de aprendizagem, funcionando como um balano, em momentos

    especficos, para determinar a tomada de decises. Assim, na perspectiva destes autores, a

    avaliao sumativa pode ser utilizada com funo formativa se decorre ao longo do processo de

    ensino-aprendizagem e conduz adequao do ensino conforme as necessidades do aluno; com

    funo de reorientao do percurso escolar, no final de perodo e no final de ciclo; com funo de

    reteno ou progresso no final de ciclo; com funo de certificao no final do terceiro ciclo.

    Considerada a mais praticada e a mais conhecida desde sempre (Rosales, 1992: 36)

    traduz-se, no ensino bsico, numa escala de nveis de 1 a 5 no final de cada perodo por referncia

    a critrios predeterminados, da responsabilidade do Conselho Pedaggico e operacionalizados pelo

    professor de cada disciplina.

    O Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (CE, 2001: 255), para alm de

    associar a avaliao sumativa aos resultados obtidos de acordo com uma norma ou uma meta

    estabelecida, sublinha que esta no constitui necessariamente uma avaliao de proficincia. Da

    a importncia de no restringir a avaliao sumativa aos resultados dos testes ditos tradicionais,

    Maria Pereira Barreiro

    31

  • Enquadramento terico

    mas globalidade de informaes sobre produtos e processos, obtidas atravs de

    tarefas/instrumentos diversificados, ao longo do desenvolvimento das aprendizagens, porquanto

    permitem maior transparncia, consistncia e credibilidade na converso para o nvel a atribuir ao

    aluno.

    esta a filosofia que se subentende do Despacho n30/2001 de 19 de Julho no seu Artigo

    22, ao referir que a avaliao sumativa consiste na formulao de uma sntese das informaes

    recolhidas sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competncias definidas para cada rea

    curricular e disciplina. O Decreto-Lei n 6/2001 de 18 de Janeiro, no Artigo 13, ponto 4, remete,

    igualmente, para o carcter globalizante da avaliao sumativa e estabelece que se realiza no final

    de cada perodo, utiliza a informao recolhida no mbito da avaliao formativa e traduz-se na

    formulao de um juzo globalizante sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos.

    Neste sentido, a avaliao sumativa em lngua estrangeira decorre da interpretao dos

    dados recolhidos ao longo do processo de ensino-aprendizagem sobre a competncia comunicativa

    e a competncia de aprendizagem, no representando apenas a medio de um dado

    comportamento ou a verificao do grau de consecuo de um objectivo de aprendizagem, como

    passo final de um processo (Vieira e Moreira, 1993: 10).

    2.2 Avaliao diagnstica

    O Despacho Normativo n1/2005, de 5 de Janeiro, no Artigo 18, acentua que A avaliao

    diagnstica conduz adopo de estratgias de diferenciao pedaggica e contribui para elaborar,

    adequar e reformular o projecto curricular de turma, facilitando a integrao escolar do aluno,

    apoiando a orientao escolar e vocacional. Pode ocorrer em qualquer momento do ano lectivo

    quando articulada com a avaliao formativa.

    Considerada como vertente da avaliao formativa, aparece associada quer ao momento de

    avaliao pontual quer ao momento de avaliao inicial (no incio do ano, de unidade lectiva,

    trimestre, etc), consistindo no levantamento de pr-requisitos para novas aprendizagens e

    funcionando como um indicador para a actuao diferenciada do professor (Pacheco, 1995: 74).

    Segundo Rosales (1992: 92), se operacionalizada num momento inicial pode proporcionar

    a tomada de decises no que concerne planificao do processo ensino-aprendizagem; se

    Maria Pereira Barreiro

    32

  • Enquadramento terico

    operacionalizada de forma pontual pode permitir a adopo de procedimentos para a realizao de

    actividades de remediao de dificuldades do aluno.

    Uma vez que d indicaes para orientar a aco pedaggica, serve propsitos de orientao

    e regulao do processo de ensino-aprendizagem, sendo assim entendida como eminentemente de

    natureza formativa.

    A este propsito, Heacox (2006: 32/3) compara os testes de diagnstico a pr-avaliaes,

    salientando a importncia destes, principalmente quando o professor pretende diferenciar com base

    no que os alunos j sabem e no que necessitam de aprender. Neste caso, segundo Perrenoud

    (2001: 46), o professor poder diferenciar, individualizando a sua interveno e oferecendo

    actividades/contedos de desenvolvimento ou de trabalho autnomo aos alunos mais rpidos e

    actividades/contedos de remediao ou mais tempo de trabalho intensivo aos que encontraram

    maiores dificuldades. Tal actuao pressupe a planificao e explicitao da aco pedaggica,

    material diversificado e regras de funcionamento discutidas e negociadas com os alunos.

    Mas a avaliao de diagnstico pelo professor pode passar por outras formas para alm das

    fichas de lpis e papel, como por exemplo, estar atento s respostas dadas pelos alunos durante

    as discusses na sala de aula, atravs da observao das actividades conduzidas em pequenos

    grupos e atravs da reviso dos trabalhos individuais, enquanto estes esto a ser realizados pelos

    alunos; por questes do gnero que sei sobre este tpico? Que quero saber sobre este tpico?

    Que aprendi? () vamos descobrir o que sabem (Heacox, 2006: 32/3). Pode ainda passar por um

    questionrio ou inventrio de interesses, pois estes permitem uma rpida recolha de informao,

    embora se possa questionar a veracidade das respostas dos alunos.

    2.3 Avaliao Formativa (AF)

    O Despacho Normativo n1/2005, no seu Artigo 19, define a avaliao formativa como

    principal modalidade de avaliao do ensino bsico, que assume carcter contnuo e sistemtico e

    visa a regulao do ensino e da aprendizagem, recorrendo a uma variedade de instrumentos de

    recolha de informao, de acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos em que

    ocorrem. Por outro lado, no Artigo 20, esclarece que a avaliao formativa fornece ao professor, ao

    aluno, ao encarregado de educao e aos restantes intervenientes informao sobre o

    desenvolvimento das aprendizagens e competncias, de modo a permitir rever e melhorar os

    processos de trabalho. Maria Pereira Barreiro

    33

  • Enquadramento terico

    Sendo da responsabilidade de cada professor, em dilogo com os alunos e em colaborao

    com os outros professores, designadamente no mbito dos rgos colectivos que concebem e

    gerem o respectivo projecto curricular e, ainda, sempre que necessrio, com os servios

    especializados de apoio educativo e os encarregados de educao, devendo recorrer, quando tal se

    justifique, a registos estruturados (Artigo 21), a avaliao formativa permite mobilizar e coordenar os

    recursos educativos existentes na escola ou agrupamento com vista a desencadear respostas

    adequadas s necessidades dos alunos (Artigo 22).

    Deste despacho normativo destacamos trs dimenses da avaliao formativa que nos

    interessam particularmente neste estudo: a funo reguladora da avaliao formativa, os

    instrumentos/materiais para recolha de informao e os intervenientes no processo.

    Voltemos, ento, avaliao formativa dos anos 60 e 70 do sculo XX para evidenciar a

    concepo de avaliao formativa que defendemos neste estudo. Centrada nos objectivos

    comportamentais e nos resultados dos alunos, aplicada num dado momento do ensino e de

    aprendizagem, incidia sobre pequenos fragmentos da matria. Com o desenvolvimento das teorias

    da aprendizagem, o desenvolvimento das teorias do currculo e da aprendizagem, aliada

    democratizao da escola pblica, a avaliao formativa revelou-se um processo bem mais

    complexo e mais rica do ponto de vista terico e passa a entender-se (concepo que orienta este

    estudo) como

    todo e qualquer processo de avaliao destinado a regular e a melhorar as aprendizagens, focado nos processos, mas sem ignorar os produtos, participado, transparente, que no seja essencialmente baseado em testes de papel e lpis e integrado nos processos de ensino e de aprendizagem (Fernandes 2006: 24).

    Contudo, quando se fala em avaliao formativa, a dos anos 60 e 70 para muitos

    professores, a que () est mais presente nas suas prticas e que, apesar de todos os

    desenvolvimentos dos ltimos anos, continua a manter uma assinalvel predominncia nos

    sistemas educativos (op.cit.: 23). Este tipo de avaliao, geralmente materializada no instrumento

    dito ficha formativa, ocorre antes da avaliao sumativa, isto , antes do tradicional teste de

    avaliao e tem por finalidade rever a matria dada.

    Mas, tal como refere Hadji (1992: 62), avaliao formativa no se limita reviso da matria

    dada; ela permite tambm consolidar a confiana do aluno, identificar as suas lacunas e

    dificuldades; gui-lo e acompanh-lo nas diversas etapas da sua aprendizagem; reajustar e instaurar

    uma verdadeira relao pedaggica.

    Maria Pereira Barreiro

    34

  • Enquadramento terico

    Na mesma linha se apresenta Bonboir (1976: 255), ao apontar para a natureza de

    diagnstico desta modalidade de avaliao e sua funo de feedback informativo, sustentando que

    a avaliao formativa

    tem por nico fim reconhecer onde e em qu o aluno sente dificuldade e procurar inform-lo. Esta avaliao no se traduz em nota, nem muito menos em scores. Trata-se de um feedback para o aluno e para o professor. Em consequncia da sua natureza diagnstica, a avaliao formativa exige a aco correctiva sem a qual no existe verdadeiro ensino.

    Tambm Allal (1986: 14) e Vieira e Moreira (1993: 10) remetem para esta abordagem

    processual, diagnstica e reguladora da avaliao formativa ao advogarem que visa orientar o aluno,

    procurando localizar as suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe permitiro

    progredir na sua aprendizagem. Uma avaliao que deve ser realizada com diversos graus de

    sistematicidade, formalizao, profundidade e negociao entre os intervenientes.

    Deste modo, a identificao das dvidas e dificuldades do aluno bem como a definio dos

    procedimentos a adoptar so meios essenciais para a regulao do ensino e da aprendizagem, pelo

    que a avaliao formativa no se reveste de fins classificativos e, portanto, selectivos, mas de meio

    de informao que sirva de retorno (feedback) para o aluno e o professor, pois tal como advoga

    Cardinet (1993: 105) ajuda a compreender o ritmo do aluno e a descobrir a origem das suas

    dificuldades,

    o que no se consegue com a maioria das provas de avaliao de resultados, que se limitam a constatar o sucesso ou o insucesso, sem precisar as causas dum e doutro. Sem dvida que as provas de avaliao de resultados nos fornecem dados mais estveis do que as provas que pretendem, indirectamente, avaliar os esforos dos alunos. (ibidem).

    Assim, a avaliao formativa no tem por finalidade une vrification de connaissances. Elle

    est interrogation dun processus (Abrecht, 1991:14), o processo de ensino-aprendizagem.

    Interrogao direccionada simultaneamente ao questionamento para detectar onde e em que

    momento o aluno apresenta dificuldades, para o ajudar a situar essas dificuldades e a descobrir

    estratgias que lhe permitam super-las de modo a progredir nas suas aprendizagens; mas tambm

    ao questionamento sobre adequabilidade dos meios usados, as condies em que o ensino se

    desenvolve e sua eficcia, num duplo sentido - a consciencializao do aluno e do professor do que

    se faz, como se faz, para se saber o que, efectivamente, se quer fazer.

    Daqui se infere que a avaliao formativa constitui o cerne do processo de ensino-

    aprendizagem e dificilmente se distingue dele (Cardinet, 1993: 118). Daqui se infere tambm da

    sua importncia como actividade integrada na prtica educativa com funo reguladora, de

    natureza diagnstica, processual e diferenciada, quer porque permite ao professor ajustar a sua

    Maria Pereira Barreiro

    35

  • Enquadramento terico

    interveno pedaggica e regular o seu ensino, quer porque permite ao aluno rever o seu processo

    de aprendizagem.

    A avaliao formativa na sua funo reguladora assume-se assim como um instrumento de

    adaptao constante das formas de ensino s caractersticas e necessidades dos alunos e, por

    outro, um instrumento para facilitar a promoo do controlo e da responsabilidade por parte do

    aluno sobre o seu prprio processo de aprendizagem (Veiga Simo, 2005: 266).

    3. Avaliao formativa: a funo reguladora ao servio de uma pedagogia para a

    autonomia (PA)

    A funo reguladora da avaliao formativa constitui uma componente fundamental de uma

    pedagogia para a autonomia, porquanto tem como inteno agir sobre os mecanismos de

    aprendizagem, contribuindo para a consciencializao da forma pessoal de aprender e para o

    desenvolvimento da autonomia do aluno, entendida como a capacidade de gerir a prpria

    aprendizagem (Vieira, 1998: 96-119).

    Para que a funo reguladora da avaliao formativa esteja ao servio de uma pedagogia

    para a autonomia, conduzindo o aluno a reflectir sobre a sua prpria forma de aprender, ajudando-o

    a identificar as causas das suas dificuldades, a consciencializar-se das operaes e decises que

    realiza, o professor dever assentar a sua aco pedaggica em 3 etapas (cf. figura 3): 1. recolha

    de informaes relativas aos progressos e dificuldades de aprendizagem sentidos pelos alunos; 2.

    interpretao dessas informaes numa perspectiva de referncia criterial e, na medida do possvel,

    diagnstico dos factores que esto na origem das dificuldades de aprendizagem observadas; 3.

    adaptao das actividades de ensino e de aprendizagem de acordo com a interpretao das

    informaes recolhidas (Allal, 1986: 180-188).

    Figura 3 Etapas da AF (Allal, 1986)

    Maria Pereira Barreiro

    36

  • Enquadramento terico

    Numa pedagogia para a autonomia, estas 3 etapas sequenciais impem que o professor

    planifique a avaliao, isto , que identifique quais os aspectos da aprendizagem que necessrio

    observar, que modos ou instrumentos para a recolha de informao; que princpios devem orientar

    a interpretao dessa informao; que caminhos a seguir na adaptao das actividades de ensino e

    de aprendizagem, no sentido de levar o aluno a aprender (Vieira e Moreira, 1993: 12).

    Assim, os dados a recolher, no descurando o produto, sero prioritariamente do domnio

    processual; os erros sero teis diferenciao e os instrumentos e tcnicas para recolha de

    informao, contrariamente perspectiva behaviorista, sero variados, passando pela observao

    do aluno durante a execuo da tarefa, em trabalho colaborativo e na planificao das actividades a

    desenvolver; pela explicitao do aluno em voz alta das etapas para chegar ao produto; pela

    entrevista, por listas de verificao, entre outros instrumentos e tcnicas possveis. Por conseguinte,

    a interpretao dos dados recolhidos no incidir prioritariamente sobre a correco do resultado,

    mas sobre a estratgia ou processo seguido pelo aluno, o que nem sempre ser fcil, pois o

    professor precisar de recorrer a referentes do domnio dos comportamentos tpicos de uma certa

    idade ou estdio ou sua capacidade de observao-reflexo para agir pela experimentao. O

    diagnstico das dificuldades ser formulado sobre hipteses relativas s interaces entre as

    caractersticas do aluno e as caractersticas da tarefa como, por exemplo, o desenvolvimento

    cognitivo em comparao com o grau de complexidade e exigncia da tarefa; a maneira como o

    aluno interpreta a informao; as suas representaes sobre a tarefa; a sua capacidade para

    reorientar a sua aco em funo de novas informaes. As actividades a aplicar dependero da

    capacidade do professor para formular hipteses, criar situaes para testar essas hipteses e

    proceder sua reformulao em funo de novas situaes.

    Quer isto dizer que o professor dever agir em funo de uma dialctica constante entre

    observao-reflexo-interveno nos processos de aprendizagem. Quer isto dizer que o professor

    dever sustentar a recolha de informao e a sua interpretao numa base criterial que ter de ser

    clarificada aos alunos para que saibam os critrios por referncia aos quais as aprendizagens so

    avaliadas, pois a transparncia do processo de avaliao, nomeadamente atravs da clarificao e

    da explicitao dos critrios adaptados um direito consagrado na lei e, portanto, um dever

    deontolgico de todo o professor. Tal como afirmam Barbosa e Alaiz (1994: Folha A/9) a

    explicitao de critrios ser tanto mais completa e mais til quanto melhor conseguir, por um lado,

    indicar com clareza os actos que os alunos devem executar quando se encontram em situao de

    Maria Pereira Barreiro

    37

  • Enquadramento terico

    aprendizagem e, por outro lado, as caractersticas que o produto final dessa aprendizagem deve

    apresentar.

    Segundo Allal (1986: 189-191), o professor na sala de aula pode operacionalizar a avaliao

    formativa em momentos distintos a que correspondem 3 formas de regulao: a regulao

    retroactiva, a regulao interactiva e a regulao proactiva, como mostra a figura 4.

    Figura 4: Formas de regulao da AF (Allal, 1986)

    Vejamos ento em que momentos se processam as 3 etapas da avaliao formativa atrs

    descritos (figura 3) e qual a funo de regulao correspondente.

    O professor recolhe informao aps uma sequncia de aprendizagens mais ou menos

    longa, atravs de um controlo escrito (teste, exerccio) aplicado a toda a turma (Allal, 1986: 189).

    A interpretao dos dados recolhidos incidir sobre os resultados que lhe permitiro verificar quais

    os objectivos pedaggicos atingidos, passando a organizar e aplicar actividades em funo dos

    resultados obtidos. Neste caso, a funo de regulao assegurada pela avaliao formativa de

    natureza retroactiva, pois implica um retorno aos objectivos no atingidos. Para que o aluno

    ultrapasse as suas dificuldades e atinja os objectivos definidos, o professor elabora e aplica

    actividades de remediao. Esta regulao pontual e, porque incide nos resultados da

    aprendizagem, no permite diagnosticar os factores que esto na origem das dificuldades, dando

    lugar a um tratamento indiferenciado, isto , a adaptao das actividades pedaggicas efectuada

    por meios parcialmente standardizados (ibidem). Esta modalidade de aplicao da avaliao

    formativa marcadamente de caractersticas behavioristas. Trata-se de verificar se o produto final

    cumpriu ou no as finalidades a que se propunha para decidir sobre a sua continuidade,

    prolongamento ou ampliao (Alves, 2004: 37).

    Mas se a funo de regulao assegurada pela avaliao formativa de natureza proactiva,

    caracterizada pela busca de novas e diferentes actividades, isto , se est orientada para a

    Maria Pereira Barreiro

    38

  • Enquadramento terico

    consolidao e aprofundamento das competncias do aluno, o professor recolhe informao no

    incio de uma tarefa ou de uma situao didctica. Esta avaliao pode abranger, quer os alunos

    com dificuldade a quem proposta uma actividade alternativa numa nova situao educativa em

    vez de actividades de remediao; quer os que progrediram e para quem o professor apresenta

    actividades de desenvolvimento das suas competncias. Esta modalidade de aplicao da avaliao

    formativa

    admite, entre outras, a ideia de que o professor possa ser levado a renunciar remediao dos erros, se achar que a consolidao ou o aprofundamento das competncias dos alunos se consegue melhor num novo contexto do que atravs da repetio da tarefa em que se falhou, ou voltando a estudar a matria no compreendida (Allal cit. por Abrecht, 1994: 46).

    O professor pode ainda recolher informao durante a realizao das tarefas ou ao longo de

    situaes didcticas. Atravs da observao, o professor procura identificar as dificuldades do

    aluno, diagnosticar as causas dessas dificuldades e reorientar a sua aco. A recolha, interpretao

    e interveno ocorrem em tempo real e em situao, ou seja, a avaliao est integrada nas tarefas

    de ensino-aprendizagem. Portanto, todas as interaces do aluno quer sejam com o professor, os

    colegas ou a tarefa constituem momentos para regulao do ensino e da aprendizagem. Neste

    caso, a regulao de natureza interactiva. Esta regulao permite um acompanhamento e

    interveno diferenciada mais vantajosa do que uma remediao posteriori (Allal, 1986: 191),

    pois o professor pode observar diferentes alunos, identificar os que no conseguem avanar nas

    tarefas propostas e, consequentemente, readaptar a sua actuao, de acordo com ritmos e

    progressos, fazendo perguntas, dando sugestes personalizadas e explicitando as etapas da

    realizao da tarefa, desenvolvendo formas de colaborao, de interaco e de cooperao e ajuda

    mtua (Rosales, 1992: 92).

    Estas duas modalidades de aplicao da avaliao formativa integram-se num quadro de

    referncia cognitivista/construtivista, pois embora no descurando o produto, privilegiam as etapas

    do processo; conduzem o aluno descoberta das suas estratgias de aprendizagem; permitem a

    sua observao directa enquanto executa a tarefa; possibilitam identificar os pontos crticos ou

    obstculos que comprometem o seu progresso; facilitam o feedback diferenciado em diferentes

    formas e momentos para que cada aluno reoriente a sua prpria estratgia e, progressivamente, v

    caminhando para a meta da autonomia.

    Com efeito, se todos os alunos podem desenvolver a sua autonomia de acordo com as suas

    aptides e propenses pessoais (Vieira, 1998: 51) o professor ter de operacionalizar as

    modalidades de aplicao da avaliao formativa que melhor servem a especificidade e o

    Maria Pereira Barreiro

    39

  • Enquadramento terico

    desenvolvimento do aluno para a gesto da sua aprendizagem, pois tal como mostra a figura 5,

    estas modalidades no procuram o mesmo tipo de informaes sobre a conduta da criana, no

    fornecem interpretaes da mesma natureza e no conduzem, por conseguinte, ao mesmo tipo de

    regulao da interveno do professor (Haramein, 1986: 222).

    Figura 5 Tipos de regulao e momentos de recolha de informao da AF (Allal, 1986)

    Estes trs tipos de regulao da avaliao formativa no se excluem; podem e devem ser

    combinados no dia-a-dia da prtica pedaggica, pois tendo o professor detectado dificuldades

    atravs de um controlo escrito pode complementar a recolha de informao com uma estratgia

    de observao ou adoptar o processo inverso, de modo a diagnosticar as necessidades do aluno e a

    regular a sua interveno para um tratamento individualizado, que implique o envolvimento do

    aluno nas decises de aprendizagem, de modo a tornar-se responsvel face tarefa de aprender.

    Cabe ao professor construir uma estratgia de avaliao formativa que seja aplicvel na

    sua turma (Allal, 1986: 188), isto , uma avaliao formativa que seja parte integrante de uma

    pedagogia diferenciada, que se dilua no trabalho da sala de aula, que seja regra e no excepo na

    aco pedaggica, que valorize o esforo e alimente competncias de independncia face ao

    professor.

    Maria Pereira Barreiro

    40

  • Enquadramento terico

    Assim, para que avaliao formativa esteja ao servio de uma pedagogia para a autonomia

    imprescindvel colocar o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, atravs de tarefas

    que criem oportunidades de reflexo, experimentao, monitorizao e avaliao das aprendizagens

    e mecanismos usados, para que se v libertando progressivamente da dependncia do professor.

    Assim sendo, s uma avaliao formativa deste tipo, integradora e no discriminatria, se

    pode articular com uma pedagogia para autonomia, na medida em que s ela pressupe um

    envolvimento directo do aluno nos processos de interpretao e diferentes modos de regulao da

    sua prpria aprendizagem (Vieira, 1998: 45).

    4. Regulao e diferenciao: funes indissociveis da AF numa pedagogia para

    autonomia

    Segundo Abrantes (2002: 12), os princpios da diferenciao pedaggica esto

    estreitamente ligados ao desenvolvimento da autonomia do aluno no seu processo de

    aprendizagem. Como vimos, uma pedagogia para a autonomia pressupe o papel activo do aluno e