Avaliação Formativa

Universidade do MinhoInstituto de Educao e Psicologia

Outubro de 2009

Maria Pereira Barreiro

Avaliao Formativa Representaes e Prticas de Professores de Lnguas Estrangeiras

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Trabalho realizado sob a orientao da

Doutora Maria Alfredo Moreira

Universidade do MinhoInstituto de Educao e Psicologia

Outubro de 2009


AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOSDE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SECOMPROMETE;

Universidade do Minho, ___/___/______

Assinatura: ________________________________________________

Agradecimentos

Doutora Maria Alfredo Moreira, pelo desafio contnuo e rigoroso neste processo de

aprendizagem com que sempre me cativou. Sempre disponvel, sempre atenta e delicada, sempre

de sorriso a transmitir uma grande lio de humildade, sabedoria e respeito pelos meus desacertos

e as minhas desfocagens nesta investigao. A minha gratido, sempre.

Doutora Flvia Vieira, pelas palavras e actos de Professora e me solidria, por no me ter

deixado morrer neste trajecto, no momento da minha vida em que parte de mim morreu.

Doutora Marlne Silva e Silva e ao Doutor Jacques Silva por me terem feito acreditar que

no passei despercebida, pelos espaos de saber e de afectos solidrios no pior momento da minha

vida.

minha colega de trabalho e de formao, Manuela da Costa, pelo vivido em investigao,

pelas provocaes mtuas ao longo deste caminho e de um outro que percorremos juntas h 19

anos. Sempre em prol do bom nome da nossa escola, do sucesso educativo e de alunos mais

felizes.

Ao meu colega e amigo Paulo Lima, pelo exemplo de brilhantismo profissional e dedicao

aos colegas e aos alunos, pelo apoio incondicional com que sempre me acudiu nos abalos de

desesperana, desencanto e de solido na profisso.

minha amiga educadora, Zaida Garcez, pelas rosas do seu jardim em manhs de luto

escuro, pela forma como me reeducou a ver a luz da vida, pela certeza de laos profundos que

construmos em momentos de cenrios indefinveis.

s colegas de Departamento, pelo interesse, disponibilidade e participao neste estudo, por

partilharem comigo os seus dilemas profissionais, as suas experincias e o seu tempo.

iii

minha Escola, casa de 20 anos de trabalho e de afectos, e ao seu Director, Lus Braga,

pela confiana na minha actuao e autonomia profissional, pela agilidade intelectual com que me

provoca todos os dias. A todos os meus Alunos: os que passaram, os que so e os que sero

Ao Z Lus, aos meus pais e aos meus filhos em quem sustento tudo que fao, tudo que

desejo fazer, tudo que ainda sou.

memria do meu Filho, em todo o lugar celeste, entre a noite e a aurora. PERDO.

iv

AVALIAO FORMATIVA REPRESENTAES E PRTICAS DE PROFESSORES DE LNGUAS ESTRANGEIRAS


[email protected]

Resumo

O estudo que aqui se descreve incide sobre representaes e prticas de avaliao

formativa dos professores de Lnguas Estrangeiras (LE) de uma Escola Bsica 2 e 3 do distrito de

Viana do Castelo, realizado no ano lectivo 2008/2009.

Apresenta uma dimenso colaborativa e sustenta-se nos princpios da (auto)superviso,

reflexividade e autonomia, como processos que se interpenetram num mesmo contexto didctico

que vise a emancipao do aluno e do professor,. A dupla vertente de formao, a da investigadora

e a das participantes no estudo visando uma meta comum - a reconstruo das prticas de

avaliao com reflexos na melhoria das aprendizagens dos alunos, decorre da investigao sobre e

para a aco como estratgia de desenvolvimento pessoal e profissional.

Optou-se por um estudo de caso descritivo e interventivo, ancorado no paradigma

naturalista, defendendo-se prticas de avaliao formativa desprovidas de qualquer tentativa de

classificao e de seleco, cuja preocupao central reside na recolha de informao para regular

o ensino e a aprendizagem. Uma avaliao formativa assente nos princpios da diferenciao

pedaggica, da responsabilidade partilhada entre os seus intervenientes, da diversidade de

enfoques comunicativos e de aprendizagem, com recurso a variedades de tarefas/ instrumentos de

avaliao.

Os dados recolhidos atravs dos questionrios, sesses de formao, anlise de

instrumentos de avaliao formativa aplicados e, ainda, dos instrumentos produzidos na formao,

parecem confirmar a centralidade da avaliao formativa nos resultados da aprendizagem e prticas

que so largamente informadas por representaes, assumindo-se como contributo para o

desenvolvimento profissional das professoras envolvidas.

Um estudo desta natureza sofre, por inerncia, de limitaes que no permitem qualquer

tentativa de generalizao nem de transferabilidade para outros contextos educativos. No entanto,

no impedem que se reforce a sua validade ecolgica, esperando-se que possa contribuir para a

construo de conhecimento til a outros professores de lnguas.

Palavras-chave: avaliao formativa, diferenciao e superviso.

v

EVALUATION FORMATIVE REPRESENTATIONS ET PRATIQUES DE PROFESSEURS DE LANGUES ETRANGERES


[email protected]

Resume Cette tude a pour sujet les reprsentations et les pratiques des enseignants de langues

trangres sur lvaluation formative des apprentissages, dans un tablissement du 2me et 3me

cicles, ralis pendant lanne scolaire 2008/09.

En sappuyant sur les principes de la supervision, rflexivit et autonomie, comme

processus qui simbriquent dans un mme contexte didactique dont le but est lmancipation de

lapprenant et de lenseignant, cette tude prsente une dimension collaborative. La double

perspective de formation, celle de la chercheuse et celle des participantes de ltude visant un

aboutissement commun la reconstruction des pratiques dvaluation, pour amliorer les

apprentissages des lves, sinscrit dans la recherche sur laction et pour laction comme stratgie

de dveloppement personnel et professionnel.

Il sagit dune recherche descriptive et dintervention, encadre dans le paradigme

naturaliste, pour mettre laccent sur des pratiques dvaluation formative sans aucune tentation de

classification et de slection, dont la proccupation centrale rside dans la collecte dinformation

pour entraner la rgulation des interventions et des apprentissages. Une valuation formative qui

simpose par les principes dune pdagogie diffrencie, de la responsabilit partage entre les

intervenants, axe sur les composantes des comptences communicatives et dapprentissage, en

employant une varit dinstruments dvaluation.

Linformation recueillie travers les questionnaires, le programme de formation, lanalyse

des instruments dvaluation formative utiliss et, encore, des instruments produits dans la

formation, viennent confirmer la centralit de lvaluation formative sur les rsultats de

lapprentissage ainsi que des pratiques largement informes par des reprsentations.

Cette tude de cas, souffre, par inhrence, de limitations qui ne permettent pas de tentatives

de gnralisations ni dapplication dautres contextes ducatifs. Cependant, on peut renforcer sa

validit cologique et souhaiter quelle puisse tre utile dautres enseignants de langues

trangres.

Mots-cls: valuation formative, diffrentiation et supervision.

vi

NDICE

INTRODUO OU RAZO DE SER DESTE PROJECTO 12

CAPTULO I 20

ENQUADRAMENTO TERICO 20

1. Avaliao das aprendizagens: breve contextualizao 20

1.1. Aprendizagem e avaliao em Lnguas Estrangeiras (LE) 25

2. Modalidades de avaliao 30

2.1 Avaliao sumativa 31

2.2 Avaliao diagnstica 32

2.3 Avaliao Formativa (AF) 33

3. Avaliao formativa: a funo reguladora ao servio de uma pedagogia para a autonomia (PA)

36

4. Regulao e diferenciao: funes indissociveis da AF numa pedagogia para autonomia

41

5. O papel dos intervenientes num contexto de autonomia 49

6. Instrumentos da AF: a importncia da diversidade numa PA 51

7. (Auto)superviso, reflexividade e autonomia nas prticas de AF 54

CAPTULO II 62

METODOLOGIA DE INVESTIGAO/FORMAO 62

1. Tipo de estudo 62

2. Contextualizao do estudo 64

3. Questes de investigao e objectivos do estudo 65

4. Caracterizao das participantes no estudo 68

5. Procedimentos de recolha e anlise de informao 70

5.1. O questionrio 70

5.2. Os instrumentos de avaliao formativa facultados pelas participantes 76

5.3 As sesses de formao 76

5.3.1 Os instrumentos de avaliao formativa produzidos pelas participantes 79

5.3.2 Questionrio de avaliao da formao 79

CAPTULO III 81

APRESENTAO DOS RESULTADOS 81

1. Apresentao dos resultados relativos s representaes 81

vii

1.1. Finalidades da avaliao formativa 82

1.1.1. Diferenciao pedaggica 82

1.1.2 Regulao e feedback formativo 86

1.1.3 Diagnstico 90

1.1.4 Co-responsabilizao e consistncia 92

1.2. Instrumentos 94

1.3. Intervenientes 97

2. Apresentao dos resultados relativos s prticas 101

2.1. Competncia comunicativa: enfoques e momentos 104

2.2. Competncia de aprendizagem: enfoques e momentos 108

2.3. Instrumentos produzidos 113

3. Avaliao da formao 118

CAPTULO IV 122

CONCLUSES DO ESTUDO 122

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 134

ANEXOS 142

viii

ANEXOS

NDICE DE ANEXOS

Anexo 1: Questionrio sobre representaes e prticas de avaliao no ensino de lnguas estrangeiras 143

Anexo 2: Documento orientador da 1 sesso de formao 148



Anexo 5: Instrumentos de avaliao formativa facultados pelas participantes 161

Anexo 6: Instrumentos de avaliao formativa produzidos na formao 226

Anexo 7: Questionrio de avaliao sobre o impacto da formao 251

Anexo 8: Transcrio da gravao da sesso de formao 253

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Natureza da avaliao 28

Figura 2 Componentes da CA e da CC 28

Figura 3 Etapas da AF 36

Figura 4 - Formas de regulao da AF 38

Figura 5 Tipos de regulao e momentos de recolha de informao da AF 40

Figura 6 - Modos de diferenciar prticas pedaggicas 46

Figura 7 - Objectos de diferenciao pedaggica 47

ix

NDICE DE QUADROS

Quadro 1: Desenho global do estudo 67

Quadro 2: Caracterizao das participantes do estudo 69

Quadro 3: Dimenses e sub-dimenses do questionrio sobre representaes das prticas de avaliao formativa - Seco B.1. 73

Quadro 4: Dimenses e subdimenses do questionrio sobre percepes das prticas de avaliao formativa - Seco C.1. 75

Quadro 5: Grelha para anlise de contedo dos instrumentos de AF facultados pelas participantes 76

Quadro 6: Desenho do programa de formao/interveno 77

Quadro 7: Estrutura, objectivos e itens do questionrio da avaliao 80

Quadro 8: Anlise dos instrumentos de AF facultados pelas participantes 102

Quadro 9: Anlise dos Instrumentos de AF produzidos pelas participantes do estudo na fase interventiva 114

NDICE DE GRFICOS

Grfico 1: Distribuio das respostas s afirmaes/questes das finalidades de diferenciao da avaliao formativa 83

Grfico 2: Distribuio das respostas s afirmaes/questes das finalidades de regulao e feedback formativo 87

Grfico 3: Distribuio das respostas s afirmaes/questes das finalidades de diagnstico da avaliao formativa 90

Grfico 4: Distribuio das respostas s afirmaes/questes de co-responsabilizao e consistncia da avaliao formativa 92

Grfico 5: Distribuio das respostas s afirmaes/questes sobre os instrumentos de avaliao 94

Grfico 6: Distribuio das respostas s afirmaes/questes sobre os intervenientes da avaliao formativa 98

Grfico 7: Distribuio das respostas sobre os momentos de avaliao da competncia comunicativa 104

Grfico 8: Distribuio das respostas sobre os momentos de avaliao da competncia de aprendizagem 108

Grfico 9: Distribuio das respostas sobre representaes, prticas e produo de materiais 118

x

NDICE DE ABREVIATURAS:

AF- Avaliao formativa

CA Competncia de Aprendizagem

CC Competncia Comunicativa

CE Conselho da Europa

CNEB Currculo Nacional do Ensino Bsico

CNEB LE - Currculo Nacional do Ensino Bsico- Lnguas Estrangeiras

CNEB-CE - Currculo Nacional do Ensino Bsico competncias essenciais

DGEBS Direco Geral do Ensino Bsico e Secundrio

LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo

LE Lnguas Estrangeiras

ME Ministrio da Educao

PA- Pedagogia para Autonomia

PEA Projecto Educativo do Agrupamento

PI Programas de Ingls

QECRL Quadro Europeu Comum de referncia para as lnguas

xi

Introduo ou razo de ser deste projecto

INTRODUO

ou

Razo de ser deste projecto

Apesar das recomendaes resultantes da investigao educacional nesta rea e do que se preconiza nos normativos legais, o que parece predominar nas salas de aula so avaliaes cujo principal propsito o de recolher informaes para classificar os alunos e no para os ajudar a melhorar e a superar as suas dificuldades. Consequentemente, os testes de papel e lpis so os instrumentos mais utilizados na avaliao interna (Fernandes, 2007).

Do desejo de contribuir para a mudana destas prticas avaliativas convencionais,

focalizadas nos produtos de aprendizagem, que sobrevalorizam a avaliao com fins classificativos e

de carcter marcadamente selectivo e discriminatrio (Vieira e Moreira 1993: 46), se perspectivou

este estudo, ciente de que o primeiro passo para abrir caminho reconstruo das prticas implica

conhecer conscientemente o que fazemos e como o fazemos.

Partilhando da perspectiva de que preciso mudar a mira da avaliao (Crahay, 1996:

311), defende-se uma avaliao formativa no selectiva, entendida como um processo sistemtico

e deliberado de recolha de informao relativa ao que os alunos sabem e so capazes de fazer e

essencialmente destinado a regular e a melhorar o ensino e a aprendizagem (Fernandes, 2006:

32).

Se pensarmos nas teorias do insucesso que, inicialmente, se centravam no aluno e

apontavam como causas as aptides de cada um (uns so capazes e outros no); que, nos anos

sessenta, passaram a indicar o handicap scio-cultural (o sistema reproduzia as desigualdades

sociais e culturais) e que, actualmente, apontam o handicap scio-institucional, (a escola gera o

insucesso tratando de forma igual as diferenas), torna-se necessrio assumir que cada professor,

como responsvel educativo, procure e experimente continuamente, no seu campo de aco, novas

prticas no desejo de sucesso para todos.

neste sentido que se chama ateno para a complementaridade e articulao das

diferentes modalidades de avaliao, bem como para princpios e procedimentos a observar na

avaliao das aprendizagens, que no se compadece com a insuficincia das prticas mais


12


convencionais, ou seja, com uma avaliao realizada quase s atravs de testes e focalizada em

produtos parcelares da aprendizagem de domnio cognitivo (Vieira e Moreira, 1993: 9), e trazem

discusso a necessidade de recorrer a uma variedade de modos e instrumentos de avaliao. De

facto, os testes tradicionais podem fornecer indicaes teis sobre aspectos de algumas

aprendizagens, mas so insuficientes para avaliar a competncia comunicativa em lngua, nas suas

vertentes lingustica, sociolingustica, pragmtica, estratgica e intercultural e no fornecem

informaes sobre os processos de aprendizagem que estas componentes integram. A este

propsito, retomamos Fernandes (2006: 30) para sublinhar que a correco e classificao de

testes e de quaisquer outras tarefas avaliativas do, em geral, poucas ou nenhumas orientaes aos

alunos para melhorar, reforando as suas baixas expectativas e o baixo nvel das aprendizagens.

Contrariamente, a avaliao formativa factor integrante e regulador da prtica educativa;

formativa para todos se for transparente, participada e negociada de forma crtica no processo de

ensino e aprendizagem, no tem por fim classificar mas contribuir para a melhoria das

aprendizagens, da motivao e auto-estima, passando necessariamente pelo feedback em tempo

til e pelo papel activo do aluno, numa perspectiva de progresso e/ou redireccionamento da sua

aprendizagem (Hadji, 1992: 59). Praticar uma avaliao formativa no selectiva passa por

medidas de diferenciao pedaggica adequadas s caractersticas dos alunos e s aprendizagens

e competncias a desenvolver (Despacho Normativo 1/2005), pois cada aluno um ser nico,

oriundo de um determinado contexto, com necessidades e um perfil de aprendizagem prprio, que

deve ser respeitado, tratado e apoiado de forma diferenciada; passa por partilhar o poder de avaliar

(Despacho Normativo 30/2001), provocando uma participao activa do aluno, pais/encarregados

de educao; passa por fomentar uma cultura de sucesso no princpio de que todos podem

aprender, num ambiente em que a confiana, a transparncia e a clareza imperem; passa por

promover experincias de aprendizagem ricas que geram uma comunicao realisticamente

motivada, permitindo aos alunos falar sobre si mesmos, criar textos autnticos e encontrar solues

para problemas relevantes (Raya et al., 2007: 8).

Mas mudar e melhorar prticas de avaliao implica conhecer as representaes daqueles

que avaliam, de modo que o seu significado seja claro para os professores, tanto mais que so

muito fortes e complexas as suas relaes com os processos de ensino e de aprendizagem

(Fernandes, 2006: 22). Razo pela qual se defende a perspectiva de que a desocultao, anlise e

elaborao dos pressupostos prticos, conceptuais e ticos que subjazem [ aco do professor]

(Vieira, 2006: 21) contribuem para a transformao da sua prtica. Transformao que implica a


13


assuno da (auto)superviso com uma funo crtica de formao e aprendizagem, uma

aprendizagem sempre imperfeita e inacabada que se vai (re)construindo num continuum dinmico

de observao-reflexo-aco.

Assim se entende que este estudo tenha emergido da necessidade de buscar respostas

para dilemas pessoais e profissionais, no mbito da avaliao das aprendizagens em lnguas

estrangeiras, e se inscreva num paradigma reflexivo do desenvolvimento profissional, assente nos

princpios da (auto)superviso, reflexividade e autonomia.

Tal como advoga Vieira (1995: 241),

Numa pedagogia para a autonomia, o professor deve estar predisposto a questionar e a problematizar as ideias feitas, a experimentar novas abordagens, a colocar interrogaes perante a experincia; em suma, deve ser capaz de gerir a sua prpria actuao profissional () no no sentido de auto-suficiente ou solitrio, mas sim no sentido de ser capaz de aprender a ensinar cada vez melhor.

Esta indissociabilidade entre a reflexividade profissional e o desenvolvimento de uma

pedagogia para a autonomia conduz ao pressuposto de que agir para a mudana exige da parte do

professor entusiasmo e empenho para encarar a actividade profissional com curiosidade; exige

tambm capacidade de renovao e de luta (contrria ao sentimento de incapacidade e resignao)

contra a rotina da sala de aula; mas exige, sobretudo, uma atitude permanente e dinmica de

reflexo na e sobre as prticas de avaliao, fundamental para a tomada de conscincia e

reconfigurao de uma interveno pedaggica mais ajustada variedade de perfis de

aprendizagem. Trata-se de assumir a (auto)superviso, como uma actuao de monitorizao

sistemtica da prtica pedaggica, pelos processos da reflexo e da experimentao (Vieira, 1993:

28).

Neste sentido, reflexividade, autonomia e superviso no so componentes de campos

pedaggicos distintos, mas processos que se interpenetram num mesmo contexto didctico que

vise a emancipao do aluno e do professor. Assim, a busca de respostas para debilidades

didcticas, metodolgicas e epistemolgicas foi o caminho a percorrer para (re)construir

conhecimentos que permitam uma (auto)superviso para observar, compreender e agir de forma

crtica quer nas prticas da sala de aula, quer nas prticas de coordenao e avaliao de outros

professores, pois como pessoa que se questiona e que questiona o que o rodeia no seu dia-a-dia

profissional, o supervisor tambm um exemplo de prtico reflexivo, que deve encorajar () uma

postura reflexiva (op.cit.: 33). Assim sendo, a capacidade de avaliar identifica-se com a capacidade

de reflectir sobre a prpria prtica e incentivar, enquanto coordenadora de um grupo de docentes,


14


para a reflexo colaborativa de saberes, assumindo um papel catalisador para a renovao das

prticas avaliativas. Rejeita-se assim a concepo tradicional de uma pedagogia centrada na

reproduo de conhecimentos, onde o aluno assume um papel acrtico e o professor um papel de

transmissor, pois saber ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a

sua prpria produo ou a sua construo (Freire, 2003: 47).

No se concebe, portanto, aqui uma formao para a (auto)superviso e o

(auto)questionamento, no sentido de aces auto-suficientes ou solitrias; defende-se uma formao

em que o professor deve abrir-se a diferentes perspectivas, confrontar as suas teorias prticas com

outras alternativas, procurando respostas para os seus dilemas e angstias, propsitos educativos e

ticos da sua conduta docente, num compromisso de mudana e de aperfeioamento

intersubjectivo que requer a construo colaborativa de saberes, assente na negociao entre todos

os parceiros.

O desenvolvimento da autonomia, da cooperao e da criticidade tornam-se princpios

fundamentais para o professor ser capaz de aprende a ensinar cada vez melhor e levar o aluno a

aprender a aprender ao longo da vida.

r

pois nesta atitude de agente activo da sua formao e profissional crtico (Moreira,

2005: 50/1) que se privilegia uma viso de educao assente no postulado de que um profissional

autnomo forma sujeitos autnomos (Vieira, 2006: 18) e se aliceram as razes de ser deste

estudo, decorrentes dos seguintes dilemas pessoais e profissionais que presidiram escolha do

tema:

1. Ao longo do Curso de Mestrado, fui aprendendo a duvidar das minhas percepes e da

minha prtica numa atitude crtica reflexiva e a ver o conhecimento como um espao de

esperana. Acredito que agir para a mudana implica, antes de mais, conhecer quem

somos, o que fazemos e como o fazemos, e tambm acredito que Ns somos a nossa

inteno de ser. Somos as nossas aspiraes (Guerra, 2002: 255/6);

2. Por outro lado, no se apresentavam suficientemente claras as vrias conceptualizaes

tericas sobre avaliao, e to-pouco amadurecidos os contributos da investigao nos

quais a minha actuao enquanto docente de lnguas estrangeiras, coordenadora de

departamento e avaliadora do desempenho docente se pudesse apoiar;

3. Consciente da minha funo como professora e como membro de um Agrupamento de

Escolas, no podia ignorar as recomendaes da Inspeco Geral de Educao, em 2006,

nomeadamente aos departamentos curriculares, para Reforar a reflexo em torno das


15


diferentes modalidades de avaliao dos alunos, bem como a identificao, no Projecto

Educativo do Agrupamento, de fragilidade no aperfeioamento da prtica de avaliao

pedaggica de forma sistemtica e reguladora das aprendizagens, como um dos

problemas da aco educativa (PEA, 2007: 60/1);

4. O desempenho do cargo de coordenadora de um departamento curricular, cujas funes

esto consubstanciadas no Decreto Regulamentar n10/99 de 21 de Julho, passa, entre

outras, por assegurar a coo denao de procedimentos e formas de actuao nos domnios

da avaliao das aprendizagens. Coordenar procedimentos e formas de actuao nos

domnios da avaliao das aprendizagens exige, antes de mais, um posicionamento de

(auto)superviso, isto , a tarefa de (auto)observar o que se passa na aco profissional e

na escola, no sentido de recolher dados para caracterizar e criticar as concepes e

prticas e, consequentemente, conduzir reflexo de forma crtica e colaborativa, numa

perspectiva proactiva de aperfeioamento da aco pedaggica.

r

Para alm destas preocupaes, das quais emerge a escolha do tema, apontam tambm

para a relevncia do mesmo, no contexto do sistema educativo portugus, as recomendaes dos

normativos legais (nomeadamente, o Despacho Normativo N 30/2001 de 19 de Julho e o N. 1/

2005 de 5 de Janeiro), que consagram as principais orientaes e disposies relativas avaliao

das aprendizagens no ensino bsico, ao definir a avaliao como elemento regulador da prtica

educativa e estabelecer a primazia da avaliao formativa. Num campo mais alargado do

desenvolvimento das didcticas das Lnguas Vivas, no domnio do trabalho do Conselho da Europa,

o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (CE, 2001: 254) destaca A avaliao

formativa como um processo contnuo de recolha de informao sobre o mbito da aprendizagem,

sobre os seus pontos fortes e fracos, que deve reflectir-se no planeamento das aulas feito pelo

professor.

Reforam ainda a escolha do tema, as recomendaes decorrentes da investigao

educacional, para a absoluta necessidade de repensar prticas uniformes e pobres de avaliao

que no esto de acordo com a actual formulao do currculo nacional (Abrantes et al., 2002:

11). Tambm o estudo de Fernandes (2007: 587) sobre a avaliao das aprendizagens no Sistema

Educativo Portugus conclui que os professores continuam a revelar dificuldades em concretizar

prticas de ensino e de avaliao () Continua a prevalecer uma avaliao pouco integrada no

ensino e na aprendizagem, mais orientada para a atribuio de classificaes do que para a anlise


16


cuidada do que os alunos sabem e so capazes de fazer ou para compreender as suas eventuais

dificuldades, ajudando-os a super-las.

Ambiciona-se assim contribuir para prticas de avaliao formativa no selectiva, cuja

preocupao central reside na recolha de informao para regular o ensino e a aprendizagem, isto

, uma avaliao que ajuda o aluno a progredir ao seu ritmo e o professor a adequar a sua

interveno pedaggica, desprovida de qualquer tentativa de classificao e de seleco. Defende-se

uma avaliao formativa mais democrtica, que (i) assente na responsabilidade partilhada entre

aluno, professor, pais/encarregados de educao; (ii) nos princpios da diferenciao pedaggica

em respeito pela individualidade do aluno; (iii) na diversidade de enfoques comunicativos e de

aprendizagem, com recurso a variedades de tarefas e instrumentos de avaliao.

nesta perspectiva de avaliao para ajustar o ensino e para regular a aprendizagem, em

que o aluno no avaliado comparativamente com outros, mas consigo mesmo, contrria crena

de que a finalidade maior da avaliao seleccionar e hierarquizar, que se sustenta a

fundamentao deste estudo.

No se depreenda, contudo, daqui um posicionamento radical contra a avaliao sumativa,

enquanto apreciao concentrada de resultados obtidos numa situao educativa concretizada

em momentos especficos, pois esta modalidade de avaliao no irreconcilivel com a avaliao

formativa; pelo contrrio, evidencia-se a necessidade de estabelecer uma relao de

complementaridade entre ambas atravs da recolha, anlise e interpretao dos dados, para que se

verifique maior transparncia, consistncia e credibilidade na converso para o nvel a atribuir ao

aluno, de modo que este no resulte da mdia de um ou dois testes por perodo.

Questes de investigao

Perante o exposto, levantaram-se as seguintes questes de investigao:

1. Que representaes perfilham os professores de lnguas estrangeiras sobre prticas de

avaliao formativa?

2. Que prticas de avaliao formativa operam estes professores em sala de aula?

3. Como incentivar para prticas de avaliao formativa no selectiva?


17


Objectivos do estudo

Numa tentativa de dar resposta s questes de investigao, delinearam-se os seguintes

objectivos:

1. Conhecer as representaes e percepes das prticas de um grupo de professores sobre a

avaliao das aprendizagens em lnguas estrangeiras no ensino bsico (2 e 3 ciclos)

2. Caracterizar indirectamente as suas prticas de avaliao das aprendizagens confrontando-

as com as suas representaes;

3. Reconstruir as representaes e prticas de avaliao formativa dos professores.

4. Produzir, de forma colaborativa, instrumentos de avaliao formativa das aprendizagens em

lnguas estrangeiras.

Desenvolvimento do estudo

Este estudo desenvolveu-se em duas fases distintas no ano lectivo de 2008/09, numa

escola bsica 2 e 3 do distrito de Viana do Castelo, na qual a investigadora lecciona e envolveu 11

participantes do departamento de lnguas estrangeiras que a mesma, concomitantemente,

coordena. A primeira fase de natureza descritiva/interpretativa teve uma funo de diagnose, sendo

a segunda de natureza interventiva/avaliativa com funo de reconstruir as prticas.

Optou-se por um estudo de caso descritivo e interventivo, ancorado no paradigma

naturalista e recorreu-se ao inqurito por questionrio, anlise de contedo e entrevista semi-

estruturada com audiogravao para anlise selectiva do discurso das participantes, como

procedimentos de recolha e anlise de dados.

No trmino desta introduo, resta apresentar os 4 captulos subsequentes que estruturam

este relatrio de investigao:

O captulo I, respeitante ao enquadramento terico no qual se fundamenta o estudo

realizado, apresenta-se subdividido em sete seces.

O captulo II, dedicado metodologia de investigao e de formao, incide sobre o tipo de

estudo e seu contexto, questes de investigao e respectivos objectivos, fases do desenvolvimento

do estudo, caracterizao das participantes, procedimentos de recolha e anlise de informao.

O captulo III reporta-se apresentao e triangulao dos dados respeitantes s

representaes e prticas de avaliao, provenientes dos questionrios aplicados s participantes,


18


da anlise de contedo dos instrumentos de avaliao formativa e da anlise selectiva do discurso

das participantes nas sesses de formao.

No captulo IV retomam-se os objectivos delineados para aferir da sua consecuo,

apresentam-se as concluses mais significativas, limitaes do estudo e sugestes para

investigaes futuras.

Passemos ento para o captulo I, que se reporta reviso de literatura na qual se

enquadra o desenvolvimento do estudo em questo.


19

Enquadramento terico

CAPTULO I

ENQUADRAMENTO TERICO

1. Avaliao das aprendizagens: breve contextualizao

A avaliao considerada, actualmente, como ponto de partida privilegiado para o estudo do processo de ensino-aprendizagem. Abordar o problema da avaliao , necessariamente, tocar em todos os problemas fundamentais da pedagogia (Cardinet, 1986: 11).

Estes pensamentos remetem-nos para a complexidade da avaliao e tornam evidente a sua

centralidade em todas as dimenses do processo educativo. O desenvolvimento das teorias da

aprendizagem, o desenvolvimento das teorias do currculo e a democratizao da escola pblica

vieram confirmar a centralidade e as implicaes da avaliao nos sistemas educativos.

No , contudo, objectivo deste captulo apresentar uma descrio diacrnica detalhada da

avaliao educacional e to-pouco abord-la em todas as suas multiplicidades, nomeadamente, as

vrias mudanas conceptuais operadas ao longo dos tempos, mas apresentar resumidamente os

dois paradigmas de avaliao que, alternados ou conjugados, esto associados s prticas de

avaliao nas salas de aula (Allal, 1986: 179; Fernandes, 2004: 11; 2005: 25; 2007: 587;

Perrenoud, 1999: 16).

Segundo Corteso (2002: 40), as formas de avaliao a que se recorre constituem

indicadores bastante seguros da filosofia que orienta os processos de ensino-aprendizagem, o que

nos leva a pressupor que, por detrs das prticas de avaliao dos professores se esconde uma

viso de educao, cujas representaes do papel da escola e dos seus intervenientes afectam,

com maior ou menor incidncia, o fenmeno do insucesso ou do xito escolar. Tambm para

Fernandes (2005: 24/5)

A forma como a avaliao se organiza e se desenvolve nas salas de aula, nas escolas ou nos sistemas educativos no independente das concepes que se sustentam acerca da aprendizagem. Pelo contrrio, h quase uma relao de causa-efeito entre o que pensamos, ou o que sabemos, acerca das formas como os alunos aprendem e as formas como avaliamos as suas aprendizagens.


20


Neste sentido, e de modo a melhor compreender estes pressupostos, abordamos o

paradigma positivista/behaviorista, dominante no sculo XIX at aos anos 70/80 do sculo XX (e

ainda presente nos dias de hoje), que concebe a avaliao como medida das capacidades e do

produto, realizado atravs de uma bateria de testes cujas perguntas se centralizam na memorizao

de rotinas, com exerccios de completamento de espaos, de correspondncia e de mltipla

escolha. Este instrumento de avaliao (o teste), muito valorizado, porque utilizado com frequncia,

serve para medir com preciso os objectivos e capacidades alcanadas, antes da prossecuo para

o objectivo seguinte, no permitindo aferir outras competncias. Da a formulao de listas

detalhadas de objectivos, porque as perguntas dos testes deveriam enunciar um objectivo

comportamental de cada vez; a discriminao e hierarquizao dos alunos de acordo com as suas

capacidades, na crena de que a inteligncia era inata e a motivao como factor externo ao

indivduo, resultando do reforo positivo de pequenos passos (Fernandes, 2005: 24/5; Teiga Vieira,

2007: 14/5).

Subjaz a esta concepo de avaliao a ideia de que as aprendizagens acontecem de forma

sequencial e hierrquica, ou seja, as aprendizagens complexas so a soma de aprendizagens mais

simples, concebendo-se, portanto, a aprendizagem como acumulao de associaes estmulo-

resposta.

Tambm Allal (1986: 180-182) remete para a incidncia deste paradigma na recolha de

informao sobre os resultados da aprendizagem atravs de instrumentos de boas qualidades

psicomtricas, como testes escritos e grelhas de observao que permitam um registo muito

preciso do comportamento do aluno. A interpretao das informaes recai sobre aspectos como:

ausncia dos pr-requisitos (aspas da autora) necessrios, insuficincia do tempo concedido para

a aprendizagem, programao inadequada, desrespeito pelo princpio da hierarquizao das

tarefas, frequncia e momento do feedback pouco eficientes, pelo que, na sequncia deste

diagnstico, o professor colocaria o aluno perante actividades de recuperao e remediao.

Fernandes (2004:14) designa este paradigma de psicomtrico, sustentando ser o que mais

prevalece nos sistemas educativos e demonstra que a sua lgica est presente nas trs primeiras

geraes de avaliao, tal como definidas por Guba & Lincoln em 1989.

A primeira gerao, conhecida como a gerao de medida, em que a avaliao

fundamentalmente tecnicista e visa medir para classificar e seleccionar, parece, segundo Fernandes

(2005: 57), resistir ainda no sistema educativo portugus, j que a classificao deriva, em termos

prticos, da aplicao de um ou dois testes por perodo, ou seja, resiste ainda a perspectiva de que


21


classificar e certificar so as funes da avaliao por excelncia; os conhecimentos so o nico objecto da avaliao, os alunos no participam no processo de avaliao, a avaliao , em geral, descontextualizada; se privilegia a quantificao de resultados em busca da objectividade, procurando-se garantir a neutralidade do professor (avaliador); a avaliao referida a uma norma ou padro (por exemplo, a mdia) e, por isso, os resultados de cada aluno so comparados com os de outros grupos de alunos (ibidem).

A segunda gerao, designada pela gerao da descrio, para ultrapassar as limitaes da

gerao de medida, vai mais alm e passa a descrever padres de pontos fortes e fracos. A medida

deixou de ser um fim para passar a ser um meio de avaliao. A terceira gerao nomeada como a

gerao da formulao de juzos ou julgamentos, tal como a anterior, surge da necessidade de

superar lacunas e, mantendo as funes tcnica e descritiva das anteriores, os avaliadores

deveriam tambm formular juzos de valor.

Se por um lado estas trs geraes merecem ainda crticas pelas suas limitaes,

porquanto os professores detm todo o poder no processo de avaliao interna, no abarcam a

pluralidade de valores e de culturas e so ainda muito influenciadas pelo paradigma positivista da

investigao cientfica, por outro, elas evidenciam a complexidade do processo de avaliao e o seu

evoluir para concepes mais sofisticadas.

assim que durante a terceira gerao surge, em 1967, com Scriven, a distino entre a

avaliao sumativa e avaliao formativa e os ideais de que a avaliao

deve induzir e/ou facilitar a tomada de decises que regulem o ensino e as aprendizagens; a recolha de informao deve ir para alm dos resultados que os alunos obtm nos testes; a avaliao tem de envolver os professores, os pais, os alunos e outros intervenientes; os contextos de ensino e de aprendizagem devem ser tidos em conta no processo de avaliao; a definio de critrios essencial para que se possa apreciar o mrito e o valor de um dado objecto de avaliao (Fernandes 2005: 58-60).

O paradigma cognitivista/construtivista rompe com o paradigma anterior e resulta de

mudanas a nvel epistemolgico e das teorias de investigao assente nos princpios de que

As aprendizagens so um processo activo de construo mental e de atribuio de significados. As aprendizagens so processos marcadamente sociais e, como tal, o que se aprende determinado social e culturalmente. As interaces sociais apoiam o desenvolvimento das competncias cognitivas. A metacognio, o autocontrolo e a auto-regulao das competncias so indispensveis para o desenvolvimeto do pensamento inteligente. Novas aprendizagens so determinadas pelos conhecimentos prvios e pelas perspectivas culturais que se sustentam. (op. cit.: 26/7).

Assim, a investigao no domnio das cincias cognitivas veio demonstrar que a

aprendizagem no um processo linear e mecnico, que os alunos no podem ser encarados

como simples receptores de prticas e procedimentos rotineiros descontextualizados, de que as


22


aprendizagens significativas resultam de um processo activo na interaco do sujeito com a sua

realidade e os outros. Veio ainda demonstrar que as competncias metacognitivas e socioafectivas

so fundamentais no desenvolvimento das aprendizagens, ou seja, valorizam-se procedimentos de

regulao da aprendizagem, pois o aluno aprende pela aco, reflecte sobre o que faz e como faz.

Estamos perante um paradigma que valoriza o sujeito na construo de conhecimento, e este como

um processo que envolve, simultaneamente, aspectos mentais, culturais e sociais.

De um paradigma de fragmentao mecnica evolui-se para um paradigma de

multidimensionalidade do processo de construo de conhecimento, cuja interdependncia e

interactividade das relaes do sujeito em contexto, traz para a educao uma nova maneira de

pensar com implicaes, nomeadamente a nvel da organizao curricular que deixou de ser

apenas disciplinar para incluir reas curriculares no disciplinares, cuja operacionalizao

pressupe uma gesto articulada em princpios de inter e transdisciplinaridade.

Ainda segundo Fernandes (2005: 62/3), grande parte da avaliao de quarta gerao

apresentada por Guba & Lincoln j de referncia construtivista, porque sugere uma viso

sistmica assenta em princpios como: 1. Os professores devem partilhar o poder de avaliar com os

alunos e outros intervenientes e devem utilizar uma variedade de estratgias, tcnicas e

instrumentos de avaliao. 2. A avaliao deve estar integrada no processo de ensino e

aprendizagem. 3. A avaliao formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliao, com a

funo principal de melhorar e de regular as aprendizagens. 4. O feedback, nas suas mais variadas

formas, frequncias e distribuies, um processo indispensvel para que a avaliao se integre

plenamente no processo de ensino-aprendizagem. 5. A avaliao deve servir mais para ajudar as

pessoas a desenvolver as suas aprendizagens do que para julgar ou classificar numa escala. 6. A

avaliao uma construo social em que so tidos em conta os contextos, a negociao, o

envolvimento dos participantes, a construo social do conhecimento e os processos cognitivos,

sociais e culturais na sala de aula. 7. A avaliao deve utilizar mtodos predominantemente

qualitativos, no se pondo de parte a utilizao de mtodos quantitativos.

Em Portugal, a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) consagra princpios orientadores

sobre o modelo de avaliao a adoptar, quando define o ensino bsico como universal e obrigatrio

e garante o direito igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. Em consonncia

com a mesma lei, o Decreto-Lei n 286/89, que estabelece os planos curriculares dos ensino

bsicos e secundrio, atribui ao sistema de avaliao as funes de estimular o sucesso educativo


23


de todos os alunos, favorecer a confiana prpria e contemplar os vrios ritmos de desenvolvimento

e progresso.

Subjaz a esta concepo de avaliao o respeita pela individualidade de cada aluno, pois nem

todos tm os mesmos interesses e as mesmas habilidades, nem todos aprendem da mesma

maneira, devendo a prtica pedaggica adequar-se s necessidades de cada um, o que requer

uma avaliao individualizada, que fixe as metas que o aluno dever alcanar, a partir de critrios

estabelecidos em funo da sua situao no incio de cada etapa. (ME, 1991: 33/4).

Em 1991, com a Reforma Curricular, e em 1992 e 1993, com o Novo Sistema de Avaliao

(Despacho Normativo n 98A/92 de 19 de Junho), em consonncia com o disposto na LBSE,

introduziu-se um conjunto de orientaes para a avaliao, coerentes com as alteraes curriculares

baseadas em princpios cognitivistas e construtivistas das aprendizagens. O Despacho Normativo

supracitado patenteia estes princpios ao concretizar que avaliao dos alunos do ensino bsico

um elemento essencial para uma prtica educativa integrada, permitindo a recolha de informaes

e a tomada de decises adequadas s necessidades e capacidades do aluno (ponto 7), assumindo

um carcter sistemtico e contnuo (ponto 8).

Mais tarde, com a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, manifesta-se expressamente

que currculo e avaliao so componentes integradas de um mesmo sistema e considera-se que

a avaliao envolve interpretao, reflexo, informao e deciso sobre os processos de ensino e

aprendizagem, tendo como principal funo ajudar a promover ou melhorar a formao dos alunos

(Abrantes, 2002: 10).

Por sua vez, o Despacho Normativo n 30/2001 de 19 de Julho define a avaliao como um

elemento integrante e regulador da prtica educativa, permitindo uma recolha sistemtica de

informaes que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decises adequadas promoo da

qualidade das aprendizagens. Estabelece nos seus princpios a Primazia da avaliao formativa,

com valorizao dos processos de auto-avaliao regulada1, e sua articulao com os momentos de

avaliao sumativa; aponta como objecto da avaliao as aprendizagens e competncias

definidas no currculo nacional para as diversas reas e disciplinas de cada ciclo, considerando a

1Dado este estudo ter uma vertente colaborativa (veja-se nota 5, captulo II) com outra investigadora que incide sobre a auto-avaliao das

aprendizagens, optou-se por no versar especial destaque auto-regulao enquanto funo formadora da avaliao formativa (Nunzati, 1990)

considerando-se que toda avaliao formadora formativa e, portanto, inerente avaliao formativa. Assim, as estratgias de regulao asseguradas

pelo aluno e as estratgias de regulao utilizadas pelo professor so aqui consideradas como interdependentes na funo reguladora do processo

ensino-aprendizagem.


24


concretizao das mesmas no projecto curricular de escola e no projecto curricular de turma por

ano de escolaridade.

1.1 Aprendizagem e avaliao em Lnguas Estrangeiras (LE)

No que respeita s lnguas estrangeiras, os Programas de Ingls (ME, 1997: 5-145) apontam

para uma mudana de viso behaviorista da aprendizagem e da avaliao para uma viso

cognitivista/construtivista que configura aprendizagem de uma lngua como processo determinante

de socializao e valorizao pessoal, na medida em que permite ao indivduo desenvolver a

conscincia de si prprio e dos outros, traduzir atitudes e valores, aceder ao conhecimento e

demonstrar capacidades. Privilegiam uma avaliao formativa como parte integrante do processo de

aprendizagem em que os alunos so intervenientes crticos e activos (op.cit.: 144).

O Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (ME, 2001: 20) sustenta

estes princpios e estabelece como uma das suas competncias gerais Usar lnguas estrangeiras

para comunicar adequadamente em situaes do quotidiano e para apropriao de informao e

perspectiva como objectos de avaliao a competncia de comunicao e a competncia do saber

aprender.

Para se apropriar de informao e comunicar adequadamente em situaes do quotidiano

necessrio que o aluno desenvolva um saber lingustico (ME, 1997: 99) que lhe permita agir em

conformidade com os diversos contextos sociais e as suas intenes comunicativas. Quer isto dizer,

que no basta ao aluno ter conhecimentos lingusticos sobre a estrutura e lxico da lngua;

tambm necessrio que saiba usar esses conhecimentos em diferentes situaes comunicativas,

produzindo discursos adequados s interaces e convenes sociais e culturais. Assim, o

desenvolvimento de competncias comunicativas em lnguas exige que o aluno domine no s as

competncias lingusticas, mas tambm as competncias sociolingustica e pragmtica2 (CE, 2001:

34/5).

2 Entende-se por competncias lingusticas os conhecimentos e as capacidades lexicais, fonolgicas e sintcticas, bem como outras dimenses da lngua enquanto sistema, independentemente do valor sociolingustico da sua variao e das funes pragmticas e suas realizaes (). As competncias sociolingusticasreferem-se s condies socioculturais do uso da lngua. Sensvel s convenes sociais (regras de boa educao, normas que regem as relaes entre geraes, sexo, classes e grupos sociais, codificao lingustica de certos rituais fundamentais para o funcionamento de uma comunidade) afecta fortemente toda a comunicao lingustica entre representantes de culturas diferentes. As competncias pragmticas dizem respeito ao uso funcional dos recursos lingusticos (produo de funes lingusticas, actos de fala) e criam um argumento ou um guio de trocas interaccionais. Diz tambm respeito ao domnio do discurso, da coeso e da coerncia, identificao de tipos de formas de texto, ironia e pardia (QECRL, 2001:34/5). Maria Pereira Barreiro

25


Por outro lado, o uso e a aprendizagem das lnguas envolvem a realizao de tarefas que

requerem conhecimentos e capacidades relacionados com a resoluo criativa de problemas de

comunicao, pelo uso estratgico de recursos verbais e no verbais disponveis, em funo de

objectivos comunicativos, ou seja, uma competncia estratgica (Vieira e Moreira, 1993: 23).

Mas tornar-se competente em lnguas exige ainda o conhecimento, a conscincia e a

compreenso da relao entre a cultura-alvo e a cultura-me, isto , uma competncia intercultural3

que permita no s o reconhecimento de traos caractersticos da sociedade e da cultura das

comunidades que usam a lngua mas tambm o reconhecimento de afinidades/ diferenas entre

a cultura de origem e a cultura estrangeira (ME, 2001: 47). Deve ainda permitir identificar e usar

estratgias variadas para estabelecer o contacto com gentes de outras culturas, () desempenhar o

papel de intermedirio cultural entre a sua prpria cultura e a cultura estrangeira, () ultrapassar as

relaes estereotipadas (CE, 2001: 151).

Com efeito, partindo da sua prpria lngua e cultura, medida que o aluno vai aprendendo a

lngua estrangeira, vai interiorizando diferenas e semelhanas, sendo que a aprendizagem da

lngua se faz pela cultura e a cultura pela lngua, uma e outra intrnseca e reciprocamente

associadas. Esta competncia intercultural advm das teorias do multiculturalismo, que tanta

influncia tiveram nos ltimos vinte anos e que

no han surgido unicamente como respuesta a la constitucin del sujeto pedaggico en las escuelas o a la interaccion entre el sujeto pedaggico y el sujeto poltico en sociedades democrticas, sino tambin como una forma de identificar la importncia de las diferentes identidades en la educacin y la cultura (Torres, 2007: 8).

Da que esta competncia intercultural assuma, nos dias de hoje, uma importncia crescente

e inegvel na aprendizagem das lnguas estrangeiras, pois como objecto de estudo e instrumento

de comunicao e de relao, a lngua estrangeira contribui, decisivamente, para a formao global

do aluno enquanto indivduo e cidado do mundo (Frade e Bringel, 2001:99), promovendo atitudes

e valores como a compreenso, o respeito e a interdependncia democrtica entre alunos de

quaisquer origem (Cardoso, 2001: 14).

Relativamente competncia do saber aprender, o CNEB, nas competncias especficas das

lnguas estrangeiras, define um conjunto de estratgias e procedimentos, que remetem para as

componentes da planificao, monitorizao e avaliao da dimenso processual da aprendizagem

da lngua.

3 Adoptmos esta designao com base no conceito de educao intercultural, para referir conhecimentos, capacidades, atitudes e valores que expressem a diversidade de culturas e estilos de vida (), e visem promover a compreenso, o respeito e a interdependncia democrtica entre alunos de quaisquer origens (Cardoso, 2001: 14). Maria Pereira Barreiro

26


Assim, na componente da planificao as prticas de avaliao devem incidir na tomada de

decises, em tarefas de planificao e identificao das finalidades das tarefas a executar. Na

componente de monitorizao, as prticas de avaliao devem recair sobre a identificao de

dvidas e dificuldades; organizao e utilizao adequada dos materiais; mobilizao, de entre os

recursos disponveis, aqueles que num determinado contexto permitem a resoluo dos problemas

de comunicao imprevistos; cooperao produtiva na realizao de tarefas; contribuio para a

criao de um clima trabalho favorvel; estilos de aprendizagem/hbitos de estudo. Na componente

da avaliao, os enfoques apontados recaem sobre avaliao da justeza dos processos utilizados;

reviso das hipteses formuladas, se necessrio (ME, 2001: 53).

Neste sentido, nas suas prticas de avaliao, o professor deve adoptar metodologias

centradas no aluno, que o tornem agente activo e consciente da sua prpria aprendizagem, isto ,

que considere antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma lngua como actores sociais (CE,

2001: 29), reconhecendo o direito diferena, no o penalizando pela condio social e pelo seu

potencial de aprendizagem, porque se a escolaridade obrigatria no faz sentido excluir ou

segregar aqueles que, por razes vrias, se apresentam como menos aptos e como diferentes

(Baptista, 1999: 46).

Entende-se assim que os discursos oficiais alinhados com os princpios da LBSE e o QECRL

estabelecem a nfase na funo pedaggica da avaliao e consubstanciam a avaliao formativa

em princpios conceptuais que se baseiam no desenvolvimento das teorias da aprendizagem

cognitivista/construtivista, no desenvolvimento das teorias do currculo e na funo de

democratizao da escola.

Preconizam uma avaliao que se distancia da avaliao behaviorista, porque mais centrada

nos contextos educativos, nas necessidades e no respeito pela individualidade do aluno, que no se

quer passivo, mas activo na construo do seu conhecimento. Uma avaliao mais negociada com

alunos, pais, professores e outros profissionais, sendo funo do professor ajudar o aluno a

aprender e a envolver-se nos processos de interpretao e regulao da sua prpria

aprendizagem (Vieira, 1998: 45).

A figura 1 remete-nos para esta perspectiva cognitivista/construtivista de uma avaliao

integrada no currculo, individualizada, reguladora, orientadora e sistemtica, eminentemente

formativa que expressa uma nova atitude perante o erro e que ultrapassa a mera funo de

classificao.


27


Figura 1 - Natureza da avaliao (adaptada de Vieira e Moreira, 1993)

O professor, alicerado nestes princpios, deve recolher informaes sobre o desempenho do

aluno nas componentes lingustica, sociolingustica, pragmtica e intercultural, articulando-as, de

forma complementar, com as informaes recolhidas nas componentes de planificao,

monitorizao e avaliao.

Na figura 2, so evidenciadas as componentes sobre as quais deve recair a avaliao em

lnguas estrangeiras, uma avaliao reguladora da prtica, centrada no aluno como sujeito activo,

capaz de identificar as suas dificuldades e necessidades, reflectir sobre elas e (re)estruturar as suas

estratgias como aluno e como falante da lngua, potenciando a regulao do prprio processo de

aprendizagem (Monereo, 2007: 111).

Figura 2 Componentes da CA e da CC


28


Assim, para que a avaliao esteja ao servio do ensino-aprendizagem em lnguas

estrangeiras, necessrio que a recolha de informao se faa sobre todos os domnios da

competncia de aprendizagem e da competncia comunicativa, pois para alm de aprender a

lngua, de realizar as tarefas comunicativas, o aluno deve ser chamado a intervir, a negociar, a

tomar decises, a compreender o que faz, como faz e porque faz, isto , a decidir conscientemente

os actos a realizar, () a modificar conscientemente a sua actuao, ao orientar-se para o objectivo

pretendido, () a avaliar conscientemente o processo de aprendizagem ou de resoluo seguido

(op.cit.: 10).

Segundo Weiss (1986: 272), a avaliao formativa interactiva , por inerncia, factor

integrante no desenvolvimento da oralidade em lnguas estrangeiras, quer na interaco aluno-

professor, quer aluno-aluno, pois no momento de uma comunicao, o receptor do enunciado

avalia espontaneamente o contedo da mensagem produzida, pelo simples facto de a compreender

ou no

Da que tarefas interactivas como simulaes, dilogos em pequeno ou grande grupo sejam

fundamentais para a aprendizagem quer da forma quer do contedo da lngua, pois atravs destas,

o professor vai diferenciando a sua interveno e o aluno vai ajustando o enunciado s situaes de

comunicao. A lngua , assim, motor de comunicao e participa na regulao das

aprendizagens. A este propsito, Perrenoud (1998: 96) evidencia o papel do professor para

construir uma regulao de base, isto , para

renunciar a fazer como se todo o mundo estivesse mesma distncia do objectivo e, ao contrrio, partir dos conhecimentos efectivos de cada um e dos recursos que consegue mobilizar para investir em funo do caminho que lhe resta percorrer, dos obstculos que vai encontrar () H, ento, espao para uma avaliao formativa proactiva, ou seja, para uma atribuio diferenciada a situaes didcticas adequadas.

Em sntese, aprender uma lngua e aprender a aprender uma lngua so processos

complementares e indissociveis (Vieira, 1999: 22), o que nos remete para a importncia de

promover aprendizagens significativas, que no se limitam ao domnio dos conhecimentos, mas ao

agir em situao, mobilizando nessa aco, de forma integrada e equilibrada, conhecimentos,

capacidades, atitudes e valores, visando o gosto e a autonomia no processo de aprendizagem, pois

o desenvolvimento de competncias no se confunde com o que se sabe fazer para o teste e que

se esquece completamente depois das frias (Perrenoud, 2001: 7).


29


O professor, enquanto facilitador e orientador da aprendizagem, deve assegurar os meios que

desenvolvam, gradualmente no aluno, a capacidade de organizar, controlar e avaliar a sua prpria

aprendizagem, de modo que este se torne cada vez mais autnomo e responsvel. (ME, 1997: 61).

Avaliar a competncia comunicativa e a competncia de aprendizagem, remete, portanto, para uma

avaliao multidimensional, que s uma avaliao formativa, entendida como parte integrante do

processo de ensino-aprendizagem com recurso a uma variedade de tcnicas e instrumentos de

recolha e interpretao de informao, permite, o que no se coaduna com o recurso sistemtico e

restrito aos testes sumativos ou s ditas fichas formativas tradicionais.

2. Modalidades de avaliao

O prembulo do Decreto-Lei n6/2001 sublinha a relevncia da avaliao entendida como um

processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas

aquisies realizadas pelos alunos ao longo do ensino bsico, remetendo, assim, para as trs

modalidades de avaliao (formativa, diagnstica e sumativa), s quais so, consensualmente,

associadas trs fases do sistema de ensino-aprendizagem: a avaliao formativa fase de

execuo; a avaliao diagnstica fase de planificao; a avaliao sumativa fase de avaliao.

Segundo Hadji (1992: 59), fase de execuo corresponde a aco de formao, isto , o

processo de aprendizagem, e o objectivo recolher informao sobre estratgias, progressos e

dificuldades do aluno para o orientar rumo ao sucesso; a fase de planificao ocorre antes da aco

de formao e recai sobre as atitudes, os interesses e as capacidades e competncias consideradas

como pr-requisitos para orientar futuras aprendizagens; a fase de avaliao acontece depois da

aco de formao e o objectivo verificar e certificar a aprendizagem. Podemos verificar que a

primeira incide nos processos e nas actividades de produo, a segunda est centrada no aluno

como forma de identificar as suas caractersticas e a terceira recai nos produtos apresentados pelos

alunos.

Estas trs fases do sistema de ensino-aprendizagem remetem, no dizer de Cardinet (1986:

299), para a importncia de o avaliador definir claramente se a sua finalidade formativa ou

sumativa. Fernandes (2005: 74) vai mais longe ao sublinhar que fundamental que esteja claro

para os professores, alunos, encarregados de educao e outros intervenientes que os propsitos,


30


os mtodos e os contedos de cada uma daquelas modalidades de avaliao so substancialmente

diferentes.

Importa ento, ainda que de modo breve, colocar um olhar sobre os traos distintivos destas 3

modalidades de avaliao. Comecemos pela avaliao sumativa, seguida da avaliao diagnstica

para nos determos com mais profundidade na avaliao formativa.

2.1 Avaliao sumativa

Para Pacheco (1995: 76), a avaliao sumativa est ligada medio e classificao do

grau de consecuo do aluno no final de um processo (trimestre, semestre, ano), tendo a finalidade

de certificar mediante a determinao de nveis de rendimento, aparecendo, assim, associada a

um produto final, em geral, resultado de provas ou de testes realizados em determinados

momentos, caracterizando-se por ser pontual e externa ao aluno.

Nesta linha se posiciona tambm Rosales (1992: 93) ao entender avaliao sumativa como

modalidade que tem por finalidades medidas selectivas, de promoo e certificao, contrastando

com a diagnstica e formativa, que visam adaptar o ensino s caractersticas dos alunos.

Neves et al. (1994: Folha C/1) associam, de igual modo, a avaliao sumativa a conceitos

de resultado ou produtos de aprendizagem, funcionando como um balano, em momentos

especficos, para determinar a tomada de decises. Assim, na perspectiva destes autores, a

avaliao sumativa pode ser utilizada com funo formativa se decorre ao longo do processo de

ensino-aprendizagem e conduz adequao do ensino conforme as necessidades do aluno; com

funo de reorientao do percurso escolar, no final de perodo e no final de ciclo; com funo de

reteno ou progresso no final de ciclo; com funo de certificao no final do terceiro ciclo.

Considerada a mais praticada e a mais conhecida desde sempre (Rosales, 1992: 36)

traduz-se, no ensino bsico, numa escala de nveis de 1 a 5 no final de cada perodo por referncia

a critrios predeterminados, da responsabilidade do Conselho Pedaggico e operacionalizados pelo

professor de cada disciplina.

O Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (CE, 2001: 255), para alm de

associar a avaliao sumativa aos resultados obtidos de acordo com uma norma ou uma meta

estabelecida, sublinha que esta no constitui necessariamente uma avaliao de proficincia. Da

a importncia de no restringir a avaliao sumativa aos resultados dos testes ditos tradicionais,


31


mas globalidade de informaes sobre produtos e processos, obtidas atravs de

tarefas/instrumentos diversificados, ao longo do desenvolvimento das aprendizagens, porquanto

permitem maior transparncia, consistncia e credibilidade na converso para o nvel a atribuir ao

aluno.

esta a filosofia que se subentende do Despacho n30/2001 de 19 de Julho no seu Artigo

22, ao referir que a avaliao sumativa consiste na formulao de uma sntese das informaes

recolhidas sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competncias definidas para cada rea

curricular e disciplina. O Decreto-Lei n 6/2001 de 18 de Janeiro, no Artigo 13, ponto 4, remete,

igualmente, para o carcter globalizante da avaliao sumativa e estabelece que se realiza no final

de cada perodo, utiliza a informao recolhida no mbito da avaliao formativa e traduz-se na

formulao de um juzo globalizante sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos.

Neste sentido, a avaliao sumativa em lngua estrangeira decorre da interpretao dos

dados recolhidos ao longo do processo de ensino-aprendizagem sobre a competncia comunicativa

e a competncia de aprendizagem, no representando apenas a medio de um dado

comportamento ou a verificao do grau de consecuo de um objectivo de aprendizagem, como

passo final de um processo (Vieira e Moreira, 1993: 10).

2.2 Avaliao diagnstica

O Despacho Normativo n1/2005, de 5 de Janeiro, no Artigo 18, acentua que A avaliao

diagnstica conduz adopo de estratgias de diferenciao pedaggica e contribui para elaborar,

adequar e reformular o projecto curricular de turma, facilitando a integrao escolar do aluno,

apoiando a orientao escolar e vocacional. Pode ocorrer em qualquer momento do ano lectivo

quando articulada com a avaliao formativa.

Considerada como vertente da avaliao formativa, aparece associada quer ao momento de

avaliao pontual quer ao momento de avaliao inicial (no incio do ano, de unidade lectiva,

trimestre, etc), consistindo no levantamento de pr-requisitos para novas aprendizagens e

funcionando como um indicador para a actuao diferenciada do professor (Pacheco, 1995: 74).

Segundo Rosales (1992: 92), se operacionalizada num momento inicial pode proporcionar

a tomada de decises no que concerne planificao do processo ensino-aprendizagem; se


32


operacionalizada de forma pontual pode permitir a adopo de procedimentos para a realizao de

actividades de remediao de dificuldades do aluno.

Uma vez que d indicaes para orientar a aco pedaggica, serve propsitos de orientao

e regulao do processo de ensino-aprendizagem, sendo assim entendida como eminentemente de

natureza formativa.

A este propsito, Heacox (2006: 32/3) compara os testes de diagnstico a pr-avaliaes,

salientando a importncia destes, principalmente quando o professor pretende diferenciar com base

no que os alunos j sabem e no que necessitam de aprender. Neste caso, segundo Perrenoud

(2001: 46), o professor poder diferenciar, individualizando a sua interveno e oferecendo

actividades/contedos de desenvolvimento ou de trabalho autnomo aos alunos mais rpidos e

actividades/contedos de remediao ou mais tempo de trabalho intensivo aos que encontraram

maiores dificuldades. Tal actuao pressupe a planificao e explicitao da aco pedaggica,

material diversificado e regras de funcionamento discutidas e negociadas com os alunos.

Mas a avaliao de diagnstico pelo professor pode passar por outras formas para alm das

fichas de lpis e papel, como por exemplo, estar atento s respostas dadas pelos alunos durante

as discusses na sala de aula, atravs da observao das actividades conduzidas em pequenos

grupos e atravs da reviso dos trabalhos individuais, enquanto estes esto a ser realizados pelos

alunos; por questes do gnero que sei sobre este tpico? Que quero saber sobre este tpico?

Que aprendi? () vamos descobrir o que sabem (Heacox, 2006: 32/3). Pode ainda passar por um

questionrio ou inventrio de interesses, pois estes permitem uma rpida recolha de informao,

embora se possa questionar a veracidade das respostas dos alunos.

2.3 Avaliao Formativa (AF)

O Despacho Normativo n1/2005, no seu Artigo 19, define a avaliao formativa como

principal modalidade de avaliao do ensino bsico, que assume carcter contnuo e sistemtico e

visa a regulao do ensino e da aprendizagem, recorrendo a uma variedade de instrumentos de

recolha de informao, de acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos em que

ocorrem. Por outro lado, no Artigo 20, esclarece que a avaliao formativa fornece ao professor, ao

aluno, ao encarregado de educao e aos restantes intervenientes informao sobre o

desenvolvimento das aprendizagens e competncias, de modo a permitir rever e melhorar os

processos de trabalho. Maria Pereira Barreiro

33


Sendo da responsabilidade de cada professor, em dilogo com os alunos e em colaborao

com os outros professores, designadamente no mbito dos rgos colectivos que concebem e

gerem o respectivo projecto curricular e, ainda, sempre que necessrio, com os servios

especializados de apoio educativo e os encarregados de educao, devendo recorrer, quando tal se

justifique, a registos estruturados (Artigo 21), a avaliao formativa permite mobilizar e coordenar os

recursos educativos existentes na escola ou agrupamento com vista a desencadear respostas

adequadas s necessidades dos alunos (Artigo 22).

Deste despacho normativo destacamos trs dimenses da avaliao formativa que nos

interessam particularmente neste estudo: a funo reguladora da avaliao formativa, os

instrumentos/materiais para recolha de informao e os intervenientes no processo.

Voltemos, ento, avaliao formativa dos anos 60 e 70 do sculo XX para evidenciar a

concepo de avaliao formativa que defendemos neste estudo. Centrada nos objectivos

comportamentais e nos resultados dos alunos, aplicada num dado momento do ensino e de

aprendizagem, incidia sobre pequenos fragmentos da matria. Com o desenvolvimento das teorias

da aprendizagem, o desenvolvimento das teorias do currculo e da aprendizagem, aliada

democratizao da escola pblica, a avaliao formativa revelou-se um processo bem mais

complexo e mais rica do ponto de vista terico e passa a entender-se (concepo que orienta este

estudo) como

todo e qualquer processo de avaliao destinado a regular e a melhorar as aprendizagens, focado nos processos, mas sem ignorar os produtos, participado, transparente, que no seja essencialmente baseado em testes de papel e lpis e integrado nos processos de ensino e de aprendizagem (Fernandes 2006: 24).

Contudo, quando se fala em avaliao formativa, a dos anos 60 e 70 para muitos

professores, a que () est mais presente nas suas prticas e que, apesar de todos os

desenvolvimentos dos ltimos anos, continua a manter uma assinalvel predominncia nos

sistemas educativos (op.cit.: 23). Este tipo de avaliao, geralmente materializada no instrumento

dito ficha formativa, ocorre antes da avaliao sumativa, isto , antes do tradicional teste de

avaliao e tem por finalidade rever a matria dada.

Mas, tal como refere Hadji (1992: 62), avaliao formativa no se limita reviso da matria

dada; ela permite tambm consolidar a confiana do aluno, identificar as suas lacunas e

dificuldades; gui-lo e acompanh-lo nas diversas etapas da sua aprendizagem; reajustar e instaurar

uma verdadeira relao pedaggica.


34


Na mesma linha se apresenta Bonboir (1976: 255), ao apontar para a natureza de

diagnstico desta modalidade de avaliao e sua funo de feedback informativo, sustentando que

a avaliao formativa

tem por nico fim reconhecer onde e em qu o aluno sente dificuldade e procurar inform-lo. Esta avaliao no se traduz em nota, nem muito menos em scores. Trata-se de um feedback para o aluno e para o professor. Em consequncia da sua natureza diagnstica, a avaliao formativa exige a aco correctiva sem a qual no existe verdadeiro ensino.

Tambm Allal (1986: 14) e Vieira e Moreira (1993: 10) remetem para esta abordagem

processual, diagnstica e reguladora da avaliao formativa ao advogarem que visa orientar o aluno,

procurando localizar as suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe permitiro

progredir na sua aprendizagem. Uma avaliao que deve ser realizada com diversos graus de

sistematicidade, formalizao, profundidade e negociao entre os intervenientes.

Deste modo, a identificao das dvidas e dificuldades do aluno bem como a definio dos

procedimentos a adoptar so meios essenciais para a regulao do ensino e da aprendizagem, pelo

que a avaliao formativa no se reveste de fins classificativos e, portanto, selectivos, mas de meio

de informao que sirva de retorno (feedback) para o aluno e o professor, pois tal como advoga

Cardinet (1993: 105) ajuda a compreender o ritmo do aluno e a descobrir a origem das suas

dificuldades,

o que no se consegue com a maioria das provas de avaliao de resultados, que se limitam a constatar o sucesso ou o insucesso, sem precisar as causas dum e doutro. Sem dvida que as provas de avaliao de resultados nos fornecem dados mais estveis do que as provas que pretendem, indirectamente, avaliar os esforos dos alunos. (ibidem).

Assim, a avaliao formativa no tem por finalidade une vrification de connaissances. Elle

est interrogation dun processus (Abrecht, 1991:14), o processo de ensino-aprendizagem.

Interrogao direccionada simultaneamente ao questionamento para detectar onde e em que

momento o aluno apresenta dificuldades, para o ajudar a situar essas dificuldades e a descobrir

estratgias que lhe permitam super-las de modo a progredir nas suas aprendizagens; mas tambm

ao questionamento sobre adequabilidade dos meios usados, as condies em que o ensino se

desenvolve e sua eficcia, num duplo sentido - a consciencializao do aluno e do professor do que

se faz, como se faz, para se saber o que, efectivamente, se quer fazer.

Daqui se infere que a avaliao formativa constitui o cerne do processo de ensino-

aprendizagem e dificilmente se distingue dele (Cardinet, 1993: 118). Daqui se infere tambm da

sua importncia como actividade integrada na prtica educativa com funo reguladora, de

natureza diagnstica, processual e diferenciada, quer porque permite ao professor ajustar a sua


35


interveno pedaggica e regular o seu ensino, quer porque permite ao aluno rever o seu processo

de aprendizagem.

A avaliao formativa na sua funo reguladora assume-se assim como um instrumento de

adaptao constante das formas de ensino s caractersticas e necessidades dos alunos e, por

outro, um instrumento para facilitar a promoo do controlo e da responsabilidade por parte do

aluno sobre o seu prprio processo de aprendizagem (Veiga Simo, 2005: 266).

3. Avaliao formativa: a funo reguladora ao servio de uma pedagogia para a

autonomia (PA)

A funo reguladora da avaliao formativa constitui uma componente fundamental de uma

pedagogia para a autonomia, porquanto tem como inteno agir sobre os mecanismos de

aprendizagem, contribuindo para a consciencializao da forma pessoal de aprender e para o

desenvolvimento da autonomia do aluno, entendida como a capacidade de gerir a prpria

aprendizagem (Vieira, 1998: 96-119).

Para que a funo reguladora da avaliao formativa esteja ao servio de uma pedagogia

para a autonomia, conduzindo o aluno a reflectir sobre a sua prpria forma de aprender, ajudando-o

a identificar as causas das suas dificuldades, a consciencializar-se das operaes e decises que

realiza, o professor dever assentar a sua aco pedaggica em 3 etapas (cf. figura 3): 1. recolha

de informaes relativas aos progressos e dificuldades de aprendizagem sentidos pelos alunos; 2.

interpretao dessas informaes numa perspectiva de referncia criterial e, na medida do possvel,

diagnstico dos factores que esto na origem das dificuldades de aprendizagem observadas; 3.

adaptao das actividades de ensino e de aprendizagem de acordo com a interpretao das

informaes recolhidas (Allal, 1986: 180-188).

Figura 3 Etapas da AF (Allal, 1986)


36


Numa pedagogia para a autonomia, estas 3 etapas sequenciais impem que o professor

planifique a avaliao, isto , que identifique quais os aspectos da aprendizagem que necessrio

observar, que modos ou instrumentos para a recolha de informao; que princpios devem orientar

a interpretao dessa informao; que caminhos a seguir na adaptao das actividades de ensino e

de aprendizagem, no sentido de levar o aluno a aprender (Vieira e Moreira, 1993: 12).

Assim, os dados a recolher, no descurando o produto, sero prioritariamente do domnio

processual; os erros sero teis diferenciao e os instrumentos e tcnicas para recolha de

informao, contrariamente perspectiva behaviorista, sero variados, passando pela observao

do aluno durante a execuo da tarefa, em trabalho colaborativo e na planificao das actividades a

desenvolver; pela explicitao do aluno em voz alta das etapas para chegar ao produto; pela

entrevista, por listas de verificao, entre outros instrumentos e tcnicas possveis. Por conseguinte,

a interpretao dos dados recolhidos no incidir prioritariamente sobre a correco do resultado,

mas sobre a estratgia ou processo seguido pelo aluno, o que nem sempre ser fcil, pois o

professor precisar de recorrer a referentes do domnio dos comportamentos tpicos de uma certa

idade ou estdio ou sua capacidade de observao-reflexo para agir pela experimentao. O

diagnstico das dificuldades ser formulado sobre hipteses relativas s interaces entre as

caractersticas do aluno e as caractersticas da tarefa como, por exemplo, o desenvolvimento

cognitivo em comparao com o grau de complexidade e exigncia da tarefa; a maneira como o

aluno interpreta a informao; as suas representaes sobre a tarefa; a sua capacidade para

reorientar a sua aco em funo de novas informaes. As actividades a aplicar dependero da

capacidade do professor para formular hipteses, criar situaes para testar essas hipteses e

proceder sua reformulao em funo de novas situaes.

Quer isto dizer que o professor dever agir em funo de uma dialctica constante entre

observao-reflexo-interveno nos processos de aprendizagem. Quer isto dizer que o professor

dever sustentar a recolha de informao e a sua interpretao numa base criterial que ter de ser

clarificada aos alunos para que saibam os critrios por referncia aos quais as aprendizagens so

avaliadas, pois a transparncia do processo de avaliao, nomeadamente atravs da clarificao e

da explicitao dos critrios adaptados um direito consagrado na lei e, portanto, um dever

deontolgico de todo o professor. Tal como afirmam Barbosa e Alaiz (1994: Folha A/9) a

explicitao de critrios ser tanto mais completa e mais til quanto melhor conseguir, por um lado,

indicar com clareza os actos que os alunos devem executar quando se encontram em situao de


37


aprendizagem e, por outro lado, as caractersticas que o produto final dessa aprendizagem deve

apresentar.

Segundo Allal (1986: 189-191), o professor na sala de aula pode operacionalizar a avaliao

formativa em momentos distintos a que correspondem 3 formas de regulao: a regulao

retroactiva, a regulao interactiva e a regulao proactiva, como mostra a figura 4.

Figura 4: Formas de regulao da AF (Allal, 1986)

Vejamos ento em que momentos se processam as 3 etapas da avaliao formativa atrs

descritos (figura 3) e qual a funo de regulao correspondente.

O professor recolhe informao aps uma sequncia de aprendizagens mais ou menos

longa, atravs de um controlo escrito (teste, exerccio) aplicado a toda a turma (Allal, 1986: 189).

A interpretao dos dados recolhidos incidir sobre os resultados que lhe permitiro verificar quais

os objectivos pedaggicos atingidos, passando a organizar e aplicar actividades em funo dos

resultados obtidos. Neste caso, a funo de regulao assegurada pela avaliao formativa de

natureza retroactiva, pois implica um retorno aos objectivos no atingidos. Para que o aluno

ultrapasse as suas dificuldades e atinja os objectivos definidos, o professor elabora e aplica

actividades de remediao. Esta regulao pontual e, porque incide nos resultados da

aprendizagem, no permite diagnosticar os factores que esto na origem das dificuldades, dando

lugar a um tratamento indiferenciado, isto , a adaptao das actividades pedaggicas efectuada

por meios parcialmente standardizados (ibidem). Esta modalidade de aplicao da avaliao

formativa marcadamente de caractersticas behavioristas. Trata-se de verificar se o produto final

cumpriu ou no as finalidades a que se propunha para decidir sobre a sua continuidade,

prolongamento ou ampliao (Alves, 2004: 37).

Mas se a funo de regulao assegurada pela avaliao formativa de natureza proactiva,

caracterizada pela busca de novas e diferentes actividades, isto , se est orientada para a


38


consolidao e aprofundamento das competncias do aluno, o professor recolhe informao no

incio de uma tarefa ou de uma situao didctica. Esta avaliao pode abranger, quer os alunos

com dificuldade a quem proposta uma actividade alternativa numa nova situao educativa em

vez de actividades de remediao; quer os que progrediram e para quem o professor apresenta

actividades de desenvolvimento das suas competncias. Esta modalidade de aplicao da avaliao

formativa

admite, entre outras, a ideia de que o professor possa ser levado a renunciar remediao dos erros, se achar que a consolidao ou o aprofundamento das competncias dos alunos se consegue melhor num novo contexto do que atravs da repetio da tarefa em que se falhou, ou voltando a estudar a matria no compreendida (Allal cit. por Abrecht, 1994: 46).

O professor pode ainda recolher informao durante a realizao das tarefas ou ao longo de

situaes didcticas. Atravs da observao, o professor procura identificar as dificuldades do

aluno, diagnosticar as causas dessas dificuldades e reorientar a sua aco. A recolha, interpretao

e interveno ocorrem em tempo real e em situao, ou seja, a avaliao est integrada nas tarefas

de ensino-aprendizagem. Portanto, todas as interaces do aluno quer sejam com o professor, os

colegas ou a tarefa constituem momentos para regulao do ensino e da aprendizagem. Neste

caso, a regulao de natureza interactiva. Esta regulao permite um acompanhamento e

interveno diferenciada mais vantajosa do que uma remediao posteriori (Allal, 1986: 191),

pois o professor pode observar diferentes alunos, identificar os que no conseguem avanar nas

tarefas propostas e, consequentemente, readaptar a sua actuao, de acordo com ritmos e

progressos, fazendo perguntas, dando sugestes personalizadas e explicitando as etapas da

realizao da tarefa, desenvolvendo formas de colaborao, de interaco e de cooperao e ajuda

mtua (Rosales, 1992: 92).

Estas duas modalidades de aplicao da avaliao formativa integram-se num quadro de

referncia cognitivista/construtivista, pois embora no descurando o produto, privilegiam as etapas

do processo; conduzem o aluno descoberta das suas estratgias de aprendizagem; permitem a

sua observao directa enquanto executa a tarefa; possibilitam identificar os pontos crticos ou

obstculos que comprometem o seu progresso; facilitam o feedback diferenciado em diferentes

formas e momentos para que cada aluno reoriente a sua prpria estratgia e, progressivamente, v

caminhando para a meta da autonomia.

Com efeito, se todos os alunos podem desenvolver a sua autonomia de acordo com as suas

aptides e propenses pessoais (Vieira, 1998: 51) o professor ter de operacionalizar as

modalidades de aplicao da avaliao formativa que melhor servem a especificidade e o


39


desenvolvimento do aluno para a gesto da sua aprendizagem, pois tal como mostra a figura 5,

estas modalidades no procuram o mesmo tipo de informaes sobre a conduta da criana, no

fornecem interpretaes da mesma natureza e no conduzem, por conseguinte, ao mesmo tipo de

regulao da interveno do professor (Haramein, 1986: 222).

Figura 5 Tipos de regulao e momentos de recolha de informao da AF (Allal, 1986)

Estes trs tipos de regulao da avaliao formativa no se excluem; podem e devem ser

combinados no dia-a-dia da prtica pedaggica, pois tendo o professor detectado dificuldades

atravs de um controlo escrito pode complementar a recolha de informao com uma estratgia

de observao ou adoptar o processo inverso, de modo a diagnosticar as necessidades do aluno e a

regular a sua interveno para um tratamento individualizado, que implique o envolvimento do

aluno nas decises de aprendizagem, de modo a tornar-se responsvel face tarefa de aprender.

Cabe ao professor construir uma estratgia de avaliao formativa que seja aplicvel na

sua turma (Allal, 1986: 188), isto , uma avaliao formativa que seja parte integrante de uma

pedagogia diferenciada, que se dilua no trabalho da sala de aula, que seja regra e no excepo na

aco pedaggica, que valorize o esforo e alimente competncias de independncia face ao

professor.


40


Assim, para que avaliao formativa esteja ao servio de uma pedagogia para a autonomia

imprescindvel colocar o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, atravs de tarefas

que criem oportunidades de reflexo, experimentao, monitorizao e avaliao das aprendizagens

e mecanismos usados, para que se v libertando progressivamente da dependncia do professor.

Assim sendo, s uma avaliao formativa deste tipo, integradora e no discriminatria, se

pode articular com uma pedagogia para autonomia, na medida em que s ela pressupe um

envolvimento directo do aluno nos processos de interpretao e diferentes modos de regulao da

sua prpria aprendizagem (Vieira, 1998: 45).

4. Regulao e diferenciao: funes indissociveis da AF numa pedagogia para

autonomia

Segundo Abrantes (2002: 12), os princpios da diferenciao pedaggica esto

estreitamente ligados ao desenvolvimento da autonomia do aluno no seu processo de

aprendizagem. Como vimos, uma pedagogia para a autonomia pressupe o papel activo do aluno e

Avaliação Formativa – Representações e Práticas de...

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