APRENDIZAGEMProfa. Ms. Maria Auxiliadora Gomes de Souza

AVALIAÇÃO DA

2a edição | Nead - UPE 2013

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

xxxx, xxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. – Recife: UPE/NEAD, 2011 48 p.

ISBN -

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REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

VICE-REITOR

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRó-REITOR ADMINISTRATIVOProf. José Thomaz Medeiros Correia

PRó-REITOR DE PLANEJAMENTOProf. Béda Barkokébas Jr.

PRó-REITOR DE GRADUAÇÃOProfa. Izabel Christina de Avelar Silva

PRó-REITORA DE PóS-GRADUAÇÃO E PESqUISA Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

PRó-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E ExTENSÃOProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

COORDENADOR GERALProf. Renato Medeiros de MoraesCOORDENADOR ADJUNTO

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Profa. Waldete ArantesCOORDENAÇÃO DE CURSO

Profa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho

COORDENAÇÃO PEDAGóGICAProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICALProfa. Angela Maria Borges Cavalcanti

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GERENTE DE PROJETOSProfa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

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COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃOProf. Marcos Leite

EqUIPE DE DESIGNAnita Sousa

Gabriela Castro Renata MoraesRodrigo Sotero

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

EDIÇÃO 2013Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEMProfa. Ms. Maria Auxiliadora Gomes de Souza Carga Horária | 60 horas

Objetivo geral

Apresentação

EmentaEstudo das concepções de avaliação e suas finali-dades. Avaliação da prática escolar comprometida com a inclusão, a pluralidade e a construção co-letiva. O papel e a função do erro na avaliação no cotidiano escolar. A Avaliação como processo ético, crítico e analítico na formação do aluno. Instrumen-tos de avaliação na prática escolar.

Compreender a importância da avaliação no pro-cesso ensino-aprendizagem, nos aspectos técnicos, pedagógicos, políticos e éticos para uma formação crítica da realidade social.

No cenário atual, temos uma sociedade que precisa urgentemente ser revista. Deparamo-nos com uma escola, que tem dificuldades de lidar com a diversidade de costumes e culturas e a flexibilida-de das posturas, necessárias ao relacionamento com as novas gerações. Segundo Maçãs e Santos (2008), é preciso que a avaliação esteja relacionada a uma concepção de educação preocupada em formar cidadãos com posturas comprometidas com uma sociedade em transformação. É nes-se cenário que se insere a disciplina Avaliação da Aprendizagem.

capítulo 1 7

Profa. Ms. Maria Auxiliadora Gomes de Souza

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

Este capítulo aborda a avaliação como um tema bastante complexo em que se questiona a disso-ciação teoria versus prática. Faz referências às pedagogias da essência e existência e sua relação com a avaliação. Apresenta alguns mitos percebidos no processo avaliativo e faz uma reflexão da prática avaliativa no contexto escolar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS• Analisarcriticamenteaavaliaçãopraticada

em sala de aula;

• Identificar concepções de avaliação sub-jacente à prática pedagógica do processo ensino-aprendizagem;

• Entenderalgunsmitospercebidosnopro-cesso de avaliação.

AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

E A PRÁTICA AVALIATIVA

capítulo 18

1. AS PEDAGOGIAS DESENVOLVIDAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E A AVALIAÇÃOPara muitos, avaliação é um tema considerado complexo e apresenta hoje uma vasta produ-ção, questionando-se bastante a dissociação entre essa produção e a prática. O que se questiona é que se a produção avançou, por que a prática continua, ainda, a produzir mitos e valores já tão contestados e superados teori-camente? (FERNANDES, 2002)

Essa autora apresenta as bases teóricas que sustentam a nossa prática e declara que, por trás de nossas posturas, há um referen-cial consciente ou não, que direciona nossas ações. A teoria crítica da avaliação entende que a educação em processo reflexivo é o nosso referencial maior para entendermos o processo avaliativo. Visa ao desenvolvimento do homem na sua pluridimensionalidade, ava-liação humanizadora (homem centro do pro-cesso); reflexiva (pensar e repensar da prática); construtivista (indicação de novos caminhos).Para avaliarmos de forma consistente e coeren-te, é preciso analisar a escola e os fatores a ela externos que influenciam nesse processo, porque a avaliação mais do que um debate técnico implica debate ético e político sobre os meios e os fins da educação.

Alguns mitos claramente percebidos nas esco-las é que a avaliação consiste em uma tarefa centrada na relação professor-aluno e limitada

à aprendizagem do aluno. Avaliação apenas como produção cognitiva do aluno.

Segundo Romão (2012), as elites têm conse-guido certos consensos mitológicos, favoráveis à manutenção do status quo individualista, meritocrático, discriminatório e injusto. Dentre esses mitos, os mais presentes na avaliação são:

a. Escola boa é aquela que exige muito e puxa pela disciplina – mais importante do que ser muito exigente ou rigorosa quanto à disciplina cobrada dos alunos; é a capa-cidade de ser provocadora da leitura crítica das determinações naturais e sociais, de ser estimuladora da criatividade e da inde-pendência reflexiva.

b. O bom professor é aquele que reprova muito – em nosso sistema escolar, usa-se corriqueiramente a expressão “recupera-ção do aluno”. Essa expressão está carre-gada de uma conotação pedagogicamen-te negativa, pois evoca que o “perdido” é o aluno e ele necessita ser “recuperado”. Ora, as pessoas aprendem, quaisquer que sejam as razões, em ritmos diferenciados. Recuperar algo significa resgatar o que se perdeu. O que perdeu o aluno? Nada per-deu, se ainda não ganhou. Então é preciso refletir esse mito, pois é competência do professor ensinar e, se o aluno não apren-deu, quem será que está perdido?

c. A maior parte das deficiências dos alunos é decorrente das carências que eles trazem de casa – com esse mito, a escola tira de si toda a responsabilidade decorrente de sua natureza institucional. Esconde-se como instituição de produção do saber, como es-paço de organização da reflexão, que deve considerar as características da clientela que recebe. No entanto, ocorre o contrá-rio: a escola é seletiva, e pessoas oriundas de outro universo têm de se adaptar ao sistema simbólico produzido pelas classes dominantes.

d. A democratização exige o respeito aos códigos socioculturais e às diferenças in-dividuais. De fato, precisamos respeitar o patamar de conhecimento trazido pelo aluno e as identidades culturais trazidas do

capítulo 1 9

seu meio, de sua cultura primeira. O res-peito às condições e ao ritmo próprio de cada educando. Se os alunos são egressos de uma classe social alienada, dominada, oprimida, o trabalho educativo deve ser direcionado à assunção de princípios pro-motores da conscientização da libertação e transformação.

e. Avaliar é muito fácil e qualquer um pode fazê-lo – avaliar não é tão simples assim e exige o domínio de conhecimentos e téc-nicas, além de experiências em processos concretos de avaliação. Mesmo se estabe-lecendo critérios para avaliar as questões abertas, corre-se o risco de que vários ava-liadores nas mesmas respostas não che-guem a um acordo.

f. Avaliar é tão complicado que se torna, praticamente, impossível fazê-lo de forma correta – isso ocorre em virtude da com-plexidade de se avaliar a atividade huma-na, principalmente por se tratar de uma atividade intelectual, com envolvimento de ordem cultural, social, política, psicoló-gica, econômica e afetiva. Há, também, o argumento de que ninguém pode avaliar, senão o próprio professor, o trabalho de um profissional especializado em determi-nado campo do conhecimento e com tan-tos anos de experiência. Avaliar não é tão simples, porém é algo inerente à formação do educador, a prática pedagógica, e, des-sa forma, precisamos estar preparados. Romão (2012, p.80) diz que “a avaliação se edifica sobre juízos de valor (conotações construídas a partir das visões de mundo).”

g. É preciso eliminar os aspectos quantitati-vos da avaliação – sabe-se que a garantia da natureza qualitativa da avaliação inde-pende da expressão final dos resultados, pois ela se constrói durante o processo. Por outro lado, os aspectos quantitativos nunca serão totalmente descartados, uma vez que a oposição absoluta entre quanti-dade e qualidade se constitui em um falso dilema não só no interior da escola como na vida em geral, uma vez que não pode existir quantidade sem qualidade e quali-dade sem quantidade.

h. Nas escolas, avalia-se, apenas, o conheci-mento adquirido pelo aluno, desprezando--se os aspectos do seu amadurecimento físico e emocional. Essa situação deve ser invertida – A escola se limita a verificar o alcance de objetivos da área cognitiva. Ou seja, os professores, na sala de aula, tra-balham o tempo todo no plano do conhe-cimento. Para se ter uma escola cidadã, é preciso que a avaliação considere as com-petências atualizadas e potenciais a partir de padrões democraticamente construídos que valorizem a autoavaliação, sem receio de politizar o ato pedagógico.

1.1 A PEDAGOGIA DA ESSÊNCIA

Finalidade do homem – santificação – forma-ção do caráter

• Saberdogmáticorepassadoporalgunsilu-minados

• Avaliaçãocaráterpunitivo–autoritáriaeli-tista, quantitativa.

Para Fernandes (2002, p. 120),

“a tendência tradicional e a avaliação com a influ-ência dos educadores religiosos, principalmente os jesuítas no Brasil, apresentam-se com caráter normativo e religioso, centrados na figura do pro-fessor e num conteúdo dogmático e desvincula-dos da vida.”

Essa tendência percebe o homem como recep-tor passivo, um depósito vazio a ser preenchi-do pelo conhecimento que vem de fora e que deve ser repassado de geração em geração. Já o professor é visto como um dos iluminados de Deus, que possui um saber verdadeiro e

capítulo 110

deve ser transmitido e assimilado na íntegra. Nessa tendência, o professor é o repassador e não, o construtor do saber, e o aluno, o recep-tor passivo (FERNANDES, 2002).

Nesse contexto, a avaliação é utilizada como instrumento de verificação de aprendizagem de forma repetitiva e memorizada. Os instru-mentos mais utilizados em curto prazo são arguições orais, exercícios de casa e sabatinas e, em longo prazo, utilizam provas orais e es-critas, trabalhos. A avaliação tem caráter pu-nitivo, é competitiva, e o professor coloca-se nessa avaliação como fiscal, e a prova passa a ser o fim do ensino.

O saber tradicional foi assumido pelo movi-mento leigo da educação no Brasil, com a in-fluência da reforma de Pombal e a expulsão dos Jesuítas. Embora sendo um movimento contrário à religião, a lógica autoritária e cen-tralizadora continuava, e as relações educati-vas pouco se modificaram. A não ser na falta de formação do professor e no enfoque práti-co de ensinar. Os professores laicos não esta-vam preparados para assumir a educação no Brasil, e isso rebaixou a qualidade do ensino.

1.2 CRÍTICAS ÀS CONCEPÇÕES ESSENCIALISTAS

No século xIx, o pensador alemão Karl Marx rejeita, explicitamente, a concepção de uma natureza humana universal. Para ele, somos seres práticos e nos definimos pela produção e pelo trabalho coletivo, o que significa não haver de um lado a essência e de outro, a exis-tência. Nas relações pessoais, as pessoas criam

valores e definem objetivos de vida a partir dos desafios encontrados nas atividades pelas quais produzem sua própria existência.

Marx critica o caráter a-histórico e abstrato das concepções metafísicas, recusando-se a defi-nir o ser humano “em si” abstratamente, mas compreendê-lo como um ser humano real, concreto e que existe em determinado contex-to histórico e social.

Sartre, principal representante do existencia-lismo francês, diz que só as coisas e os animais são “em si”, isto é, teriam uma essência. O ser humano dotado de consciência é um “ser para si”, ou seja, é também consciência de si. Signi-fica dizer que é um ser aberto à possibilidade de construir ele próprio sua existência. Pode-mos falar da essência de uma mesa (aquilo que faz com que uma mesa seja mesa) ou da essência de um animal, por exemplo, um leão (todos os leões têm as características próprias de sua espécie.). Não podemos dizer o mesmo de um ser humano, pois ele não é mais do que o que ele faz.

1.3 PEDAGOGIA DA EXISTÊNCIA

Nessa pedagogia, o homem é visto como um ser do presente inserido em contexto social, um ser produtor e transformador da natureza. Na pós-modernidade, o poder científico concen-tra-se no saber tecnológico, sendo o homem determinado pelo sistema produtivo, roupa-gem inovadora do tecnicismo, professores e alunos passam a ser robôs da máquina pen-sante. A avaliação institucional – comparação de escolas com realidade e ritmos diferentes.

Na prática pedagógica, essa postura teórico--metodológica apresenta três saberes; o psico-pedagógico, o tecnicista e o tecnológico.

1.3.1 Tendência psicopedagógica

O saber psicopedagógico traz um discurso in-fluenciado pelos saberes psicológicos. O saber do educador deixa de ser o centro do proces-so do ato pedagógico, centrando-se agora no educando. Esse pensamento pedagógico foi cientificado por Carl Rogers, Dewey e os se-guidores da Escola Nova. (FERNANDES, 2002).

capítulo 1 11

A ideia de aprender fazendo está sempre pre-sente. São valorizadas as tentativas experimen-tais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas. Nesse modelo, é privilegiada a au-toavaliação Segundo Libâneo, (1994, p. 26), os passos básicos para o método ativo são:

a. Colocar o aluno numa situação de experi-ência que tenha um interesse por si mesmo;

b. O problema deve ser desafiante, como es-tímulo à reflexão;

c. O aluno deve dispor de informações e ilus-trações que lhe permitam pesquisar a des-coberta de soluções;

d. Soluções provisórias devem ser incentiva-das e ordenadas, com a ajuda discreta do professor;

e. Deve-se garantir a oportunidade de colo-car as soluções à prova, a fim de determi-nar sua utilidade para a vida.

Franco (1990, p. 65) diz que

apesar da relevância desses elementos, a matriz subjetivista mostrou-se e mostra-se, ainda hoje, insuficiente para a explicação da realidade edu-cacional. Isso porque também fragmenta a rea-lidade, uma vez que permanece no âmbito das análises “abstratas” e universais e perpetua con-clusões centradas no indivíduo e, em seus víncu-los intimistas determinados por suas respectivas trajetórias pessoais, sem que o caráter histórico dessas trajetórias seja recuperado.

1.3.2 Tendência tecnicista

No saber tecnicista de inspiração positivista, predomina a racionalidade técnica. Há separa-ção nítida, justificada cientificamente entre o fazer e o pensar, a teoria e a prática.

Essa concepção de educação é centrada nos meios, e o sucesso da aprendizagem depende das tecnologias de ensino. A avaliação da aprendiza-gem capta a produtividade dos alunos, aferindo dessa forma, a eficiência e eficácia do ensino. Essa tendência enfatiza o modelo empresarial aplica-do à escola. Os testes de marcar e as instruções programadas são os seus instrumentos principais com repetição ou escolha de respostas prontas. (FERNANDES, 2002, p.127)

O objetivo dessa tendência era adequar o sis-tema educacional à orientação político-econô-mica do regime militar, inserindo a escola nos modelos de racionalização do sistema de produ-ção capitalista. A avaliação serve, apenas, para limitar o aluno ao conhecimento padronizado.

1.3.3 Tendência tecnológica

Influenciado pelo parâmetro neoliberal e pelas leis do mercado, o conhecimento escolar passa a ser determinado pelo mercado de trabalho, repassado de uma forma padronizada e técni-ca. A sociedade exige a formação de homens que giram em torno do fazer tecnológico, e o currículo escolar passa a ser um instrumento para essa formação. Pode-se dizer que é uma roupagem nova do tecnicismo.

A avaliação nessa concepção volta com força total, o modelo da padronização. Ênfase nas respostas prontas e no pensamento objetivo, porém mais flexível. Professores e alunos pas-sam a ser robôs da máquina pensante. Priori-zam-se os rankings entre as instituições (FER-NANDES, 2002).

1.4 PEDAGOGIA DA ESSÊNCIA E DA EXISTÊNCIA

O homem é ser do presente e do futuro e cons-trutor da sua história. A verdade encontra-se na história dos homens e movida pela con-tradição. O saber é pluridimensional (verdade provisória); a educação é um instrumento de transformação dos padrões sócio-culturais do-minantes. Nessa abordagem, o docente não se limita a repassar um saber padronizado, mas domina uma diversidade de saberes que o ha-

capítulo 112

bilitam, em situações complexas, a deliberar, analisar, interpretar situações e tomar decisões.

Nessa perspectiva pedagógica, o mundo, a es-cola, as pessoas não estão dadas e prontas. Ao contrário, ela defende a ideia de que somos sujeitos de um processo de construção pessoal e social (FERNANDES, 2002). Aprender é pas-sar de uma visão ingênua da realidade (senso comum) para uma visão sintética, clara e uni-ficada dessa mesma realidade (senso crítico).

Para Franco (1990, p. 66)

Essa concepção não admite conceber o indivíduo “em abstrato”, desvinculado das relações concre-tas de subsistência, do lugar que ocupa em de-terminado momento histórico. Sendo os homens em sua atividade concreta o ponto de partida para a construção do conhecimento, a ciência real, a formação de conceitos, a aprendizagem, o desenvolvimento da personalidade começam na vida real, na atividade prática. Portanto, a verda-deira atividade, a práxis é teórico-prática e, nes-se sentido, é relacional, é crítica, é educativa, é transformadora em relação à força das ideias, do pensamento e da linguagem que se constituem na expressão da prática social.

Assim, pode-se dizer que, nesse enfoque, a avaliação da aprendizagem acompanha o pro-cesso de desenvolvimento e transformação dos alunos, inserido no próprio processo de transformação social.

2. AVALIAÇÃO MERITOCRÁTICA E DE TRANSFORMAÇÃO E APERFEIÇOAMENTOA avaliação meritocrática tem a preocupação com o mérito, ou seja, quem sabe mais. Valori-za a hierarquia, competição entre instituições, então classifica e destaca o mérito. É compe-titiva e também a mais difundida e usada. Se-gundo Vasconcellos (2000), declara que

o problema central da avaliação é o seu uso como instrumento de discriminação e seleção social, na medida em que assume, no âmbito da escola, a tarefa de separar os aptos dos inaptos, os capa-zes dos incapazes. Além disso, cumpre a função de legitimar o sistema dominante. Não podemos, entretanto, cair no erro de considerar que a esco-la é a responsável pela organização social; na ver-dade, a escola apenas reforça e realimenta toda uma organização já existente da qual ela não é a origem nem a causa principal.

A avaliação acaba desempenhando, na práti-ca, um papel mais político que pedagógico, ou seja, não é usada como recurso metodológico de reorientação do processo de ensino-apren-dizagem, porém como instrumento de poder, de controle, tanto por parte do sistema social como pela escola, pelo professor e pelos pais.

• Sistema: como forma de inculcação ideo-lógica, domesticação, seleção e discrimina-ção social;

• Escola: como forma de legitimação da sua própria existência, como afirmação de sua importância (assume em nível local a de-terminação do sistema) bem como forma de controle do trabalho do professor;

• Professor: como forma de controle da dis-ciplina e/ou como forma de coerção para o aluno reproduzir a ideologia dominante, expressa no saber ali transmitido;

• Pais: como forma de controle de pressão sobre os filhos; a nota acaba sendo, muitas vezes, a única forma de acompanhamento do desenvolvimento escolar das crianças (VASCONCELLOS, 2000, p. 42).

ACESSE:

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educe-re2009/anais/pdf/3221_1479.pdf

Saiba Mais

capítulo 1 13

Outra corrente é a de transformação e aper-feiçoamento. Nela, existe a preocupação em identificar dificuldades, sucessos e formular ações para a melhoria do sistema; é usada para construir a qualidade e democratização com vistas a uma escola reflexiva e construtiva, a que precisamos construir.

Os princípios da avaliação numa perspectiva transformadora, segundo Fernandes (2002), preveem a adesão voluntária por meio de pro-jeto desejado por toda comunidade escolar; avaliação total e coletiva da escola e que essa avaliação ocorra em todos os seus setores e seja avaliada por todos os que a compõem; respeito à identidade da escola de acordo com o contexto, respeitando as especificidades; unidade de linguagem ou seja, entendimento comum dos conceitos, princípios e finalidades do projeto com pais, alunos, professores, fun-cionários, gestores e representantes da comu-nidade escolar e competência técnico-meto-dológica, legitimidade nos dados coletados e, ainda, que esses sejam corretos e adequados à realidade da escola.

A partir desses princípios, é possível avaliar de forma crítica, construtiva, percebendo o aluno como um ser global, participativo e comunica-tivo, envolvendo toda a comunidade escolar, valorizando tanto os aspectos quantitativos quanto os qualitativos, o individual e o cole-tivo de cada sujeito, o ritmo de cada aluno e trabalhando o coletivo na escola.

3. A AVALIAÇÃO: PROCESSO DE REFLEXÃO DA PRÁTICAAvaliamos porque queremos conhecer. Com essa intencionalidade essencial, avaliação edu-cativa pode desempenhar a função formativa que é chamada a desempenhar, longe de ou-tras intenções menos explícitas, que acabam transformando a avaliação em um instrumen-to de seleção de exclusão. Prática mais conhe-cida – exame – dar notas, qualificar resultados. O que se deseja é transformar a avaliação em um instrumento por meio do qual todos ad-quiram o saber e dele se apropriem reflexiva-

mente. É preciso conceber e praticar a ava-liação como outra forma de aprender, de ter acesso ao conhecimento e, ainda, como uma oportunidade a mais de continuar aprendendo num agir e saber dinâmico, variável, aberto, in-seguro, imaturo, provisório, cheio de dúvidas e de contradições, de curiosidade. Avaliação deve se constituir em uma oportunidade real de demonstrar o que sabem e como sabem.

quando falamos de avaliação educativa, ava-liamos para conhecer, com o objetivo funda-mental de assegurar o progresso formativo dos que participam do processo educativo. Segun-do Álvarez Mendez (2002), a avaliação deve constituir uma oportunidade real de demons-trar o que os sujeitos sabem e como sabem. Somente assim o professor poderá detectar a consistência do saber adquirido e a solidez so-bre a qual vai construindo seu conhecimento.

Avaliamos para conhecer, para assegurar o progresso formativo de quem aprende e de quem ensina. Aprendemos com os exercícios, com as correções, buscando conhecer os ca-minhos percorridos pelo aluno. Para Álvarez Mendez (2002), quando avaliamos para apre-ciar a qualidade da resposta e o saber sobre a matéria de quem o realiza, o que devemos buscar é conhecer o processo de elaboração que o aluno seguiu e compreender a utilização das estratégias de resolução que põe em jogo a capacidade de argumentação que mostra as causas e os motivos que provocam os erros. Ou seja, precisamos saber o que os alunos estão aprendendo e o modo como o estão fazendo, as estratégias de raciocínio, de argumentação e de aplicação que utilizam. Precisamos identi-ficar a melhor técnica, o melhor procedimento para avaliarmos.

capítulo 114

A avaliação como prática qualificadora tem uma história muito recente, tendo nascido com claros propósitos de justificar a exclusão. A avaliação é uma atividade natural, enquanto a qualificação é artificial e de mera conveni-ência social justificada por razões ideológicas. Exame que atua como controle de aprendiza-gem e de comportamentos. O equilíbrio entre os extremos pode ser obtido, transformando--se o tempo de aula em tempo de aprendiza-gem e a avaliação, em parte integrada nas ta-refas de aprendizagem.

Assim, a avaliação formativa e contínua é uma forma de entender o ensino e a aprendizagem não apenas como um modo de avaliar nem tão somente de desempenhar outras funções me-ramente qualificadoras ou relacionadas com a avaliação. É papel da avaliação quando surge o fracasso buscar soluções do tipo familiares, sociais, psicológicas, institucionais, administra-tivas com responsabilidade e sempre em equi-pe por tratar-se de assunto que diz respeito a toda a escola, a toda a comunidade docente.

Para Álvarez Méndez (2002), é necessário se descartar a ideia de que o fracasso é uma questão que só atinge o professor, o qual se depara com essa situação, e o aluno. O fra-casso escolar é um assunto da escola. Aí está o saber e o saber fazer reflexivo do professor, que implicam tomar as decisões adequadas no momento oportuno, em função do sujeito que aprende e em virtude dos contextos nos quais

ocorre a aprendizagem. Entende-se, então, que é necessário descobrir as causas do fracas-so escolar conjuntamente.

Ao ensinar, o professor aprende com e sobre sua prática de ensino. A profissão docente deve ser um estado de abertura permanente para a aprendizagem contínua, pois a docência não é um estado ao qual se chega, mas um caminho que é feito constantemente. Como diz Álvarez Méndez (2002, p. 88), “o desejo deve mover--nos não tanto para onde chega hoje quem aprende conosco, mas para quão longe pode-rá chegar amanhã, como cidadão adulto, com a aprendizagem que vai construindo a cada dia no período de formação.” Por isso, a ava-liação deve ser formativa, contínua, individual, processual, participada e compartilhada.

O fato de a avaliação responder a uma neces-sidade de conhecer, os agentes sociais preci-sam da avaliação para saber claramente como funciona o sistema educativo, social, o direito ao conhecimento, que ampara a cidadania em uma sociedade democrática. Afinal, o edu-cando vai à escola para aprender, o educador, para ensinar, e o ato de avaliar exige diálogo e negociação. Segundo Luckesi (2011), acolhi-mento, diálogo e confrontação são recursos que devem atuar conjuntamente, para que o educador e o educando possam caminhar em busca dos resultados desejados.

É papel do educador partilhar, com eficiência, um caminho para que a aprendizagem acon-teça. Cabe a ele tomar decisões e intervir a fa-vor da melhor aprendizagem do educando.

ACESSE:

http://www.faetec.rj.gov.br/desup/images/demo-cratizar/v2-n1/art_democratizar_jane2.pdf

http://www.scielo.br/pdf/ep/v33n3/a09v33n3.pdf

Saiba Mais

capítulo 1 15

CONCLUSÃOO capítulo aborda as diversas concepções pedagógicas desenvolvidas no cotidiano da escola, sua relação com o processo de apren-dizagem e como se configura a avaliação nas diversas concepções, instrumentalizando o profissional de educação no sentido de melhor definir os fundamentos teórico-metodológi-cos, fornecendo-lhes elementos para analisar a sua prática. Apresenta, também, alguns mi-tos percebidos no contexto da avaliação, que favorecem a avaliação como sistema de exclu-são. Reflete, de forma sucinta, a importância da avaliação formativa como possibilidade de acesso ao conhecimento e do aprender contí-nuo, oportunizando a apropriação do saber de forma reflexiva.

REFERÊNCIAS FERNANDES, Maria Estrela Araújo. Avaliar a escola é preciso. Mas... que avaliação? In: VIEI-RA, Sofia Lerche (Org.) Gestão da escola: de-safios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

FRANCO, Maria Laura P. Barbosa. Pressupostos epistemológicos da Avaliação Educacional. Ca-dernos de Pesquisa (74), 1990.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da es-cola pública - a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1998.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da apren-dizagem - componente do ato pedagógico. 1. ed. – São Paulo: Cortez, 2011.

MENDEZ, Juan Manuel Alvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre; Artmed, 2002.

ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez: Ins-tituto Paulo Freire, 2012.

1. Redija um texto de, no máximo uma lauda, analisando os argumentos de Hoffman sobre as concepções avaliativas dos professores em sua entrevista sobre “avaliação”.

Entrevista disponível em:http://www.dn.senai.br/competencia/src/contextualizacao/celia%20-%20avalia-cao%20Jussara%20Hoffmam.pdf

Atividades

capítulo 2 17

Profa. Ms. Maria Auxiliadora Gomes de Souza

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

O texto sobre avaliação no cotidiano escolar apresenta a produção do fracasso escolar no proces-so de inclusão/exclusão social, no sentido de consolidar práticas pedagógicas mais democráticas para reverter o fracasso escolar das classes populares. Mostra que para a reconstrução da prática avaliativa é necessária a ressignificação da dinâmica social, de modo que a sociedade da exclusão possa tornar-se uma sociedade mais inclusiva e, ainda, que o erro seja visto como o princípio do acerto, uma construção para o crescimento.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Refletiroprocessodeavaliaçãocomopro-dução do fracasso/sucesso Escolar;

• Analisaropapeldaavaliaçãonoproces-so de inclusão/exclusão no ensino-apren-dizagem;

• Analisaropapeldoerronoprocessoensi-no-aprendizagem.

AVALIAÇÃO COMO PROCESSO

DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO NO

COTIDIANO ESCOLAR

capítulo 218

1. REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO PRATICADA NA ESCOLAEsteban (2008) faz algumas indagações: A es-cola poderia existir sem avaliação? Eliminaria o trabalho de decorar? Faria a escola mais feliz? Como identificar quem sabe e quem não sabe?

Avaliar na visão da autora é verificar como o conhecimento está se incorporando ao edu-cando e como modifica a sua compreensão de mundo, elevando a sua capacidade de parti-cipar da realidade na qual está vivendo. Não é importante saber o que o aluno aprendeu, mas se o que ele aprendeu produziu nele mais competência para se inserir e insurgir na re-alidade vivida. A reflexão sobre avaliação só tem sentido se estiver atravessada pela refle-xão produção do fracasso/sucesso escolar num processo de inclusão.

Dessa forma, a construção do conhecimento deve ser concebida como uma possibilidade permanente, convertendo o não saber está-tico negativo e definitivo em ainda não sa-ber provisório, relativo e potencial (desenvol-vimento proximal). Aqui a autora ressalta a palavra possibilidade e diz que a existência da possibilidade nos desafia a buscar alternati-vas. Nessa busca, encontramos o conceito de desenvolvimento proximal de Vygostski, que amplia a reflexão sobre o processo de avalia-ção e fornece pistas para alcançar níveis mais complexos a fim de trabalhar com desenvolvi-mento já consolidado.O nível de desenvolvimento real é a capacida-

de que o indivíduo possui para realizar suas tarefas, no cotidiano da sua vida, autonoma-mente. O próprio nome que recebeu é bem característico: desenvolvimento real, aquilo que a criança consegue fazer na realidade, na-quele momento, indicando que os processos mentais estão em harmonia e que os ciclos de desenvolvimento já se completaram. O outro nível é denominado de desenvolvimento pro-ximal ou potencial, ou seja, são aquelas ações que a criança não é capaz de realizar sozinha, mas, com a ajuda de um adulto ou de uma criança mais experiente.

Esse processo pode acontecer em situações em que exista diálogo, colaboração, trocas de ex-periências, interação, imitação. Para Vigotski, elas têm um papel importante a desempe-nhar no desenvolvimento da aprendizagem da criança.

Esteban (2008) enfatiza que algumas alterna-tivas da avaliação oscilam entre três perspec-tivas:

a. Retorno ao padrão rígido definido pela avaliação quantitativa - MEC; ENA-DE; avaliação - mecanismo de controle;

b. Consolidação de um modelo híbrido - destaca a aprendizagem como um proces-so, indicando a necessidade de se conside-rarem os ritmos individuais. Esse modelo engloba duas perspectivas distintas:

Uma que não abandonou a ideia de que a avaliação deva ser instrumento de con-trole, ainda que esse controle não seja perceptível para adquirir uma aparência democrática, e a seleção deva ser resulta-do de um processo que analise o sujeito em sua complexidade, atuando no sentido de adaptá-lo ao seu lugar numa hierarquia social, e a outra que objetiva romper com o sistema de controle e de segregação, po-rém não apresenta propostas, razão por que propõe modificações superficiais.

c. Construção de uma avaliação democrá-tica, imersa numa pedagogia da inclusão - essa perspectiva parte de um processo de construção de uma pedagogia multicultu-ral, democrática, que vislumbra a escola

capítulo 2 19

como uma zona fronteiriça de cruzamento de culturas.

A autora propõe um processo de avaliação comprometido com a inclusão, a pluralidade, o respeito às diferenças, a construção coleti-va, já que os conhecimentos são construídos a partir de óticas diferentes.

A autora diz que o erro, muitas vezes mais do que o acerto, revela o que a criança “sabe”, colocando esse saber numa perspectiva pro-cessual, indicando também aquilo que ela ain-da não sabe, portanto o que deve “vir a saber”.

Cabe ao professor investigar constantemente, pois a prática de investigação tem o sentido de romper as barreiras entre os participantes do processo ensino/aprendizagem e os conheci-mentos presentes no contexto escolar. Os me-canismos de percepção da realidade são am-pliados, facilitando a identificação dos sinais de que algum aluno esteja sendo posto à mar-gem do processo e das pistas para viabilizar a reconstrução de seu trajeto como parte da dinâmica coletiva instaurada na sala de aula.

A finalidade é que todos possam ampliar con-tinuamente os conhecimentos que possuem cada um no seu tempo, por seu caminho, com seus recursos, com a ajuda do coletivo. Este-ban (2008) faz um convite desafiador, escla-recendo que é necessário propiciar o debate, romper com a estrutura excludente, enfatizar a inclusão social, o saber-fazer, estabelecer fron-teiras – espaço de interação que estimula o contato, não territórios que isolam, valorizar a coletividade, solidariedade, construção da re-alidade, investigação e interrogação constan-te na busca de uma escola democrática, com professor comprometido com a realidade do aluno.1.1 A AVALIAÇÃO NAS

PERSPECTIVAS: POSITIVISTA E CRÍTICA

Os positivistas concebem a ciência como um quadro pronto e acabado de definições, conceitos, leis aplicáveis ao conhecimento de parcela da realidade. Reduz o conhecimento a uma lista de objetivos empiricamente ob-serváveis e trata o sujeito que aprende como receptor passivo, que aceita e acumula conhe-cimentos. Aprendizagem reduzida a condutas observáveis, algo que se pode medir, manipu-lar e prever. O currículo é estruturado em torno de objetivos de conduta e oferece uma visão instrumental do conhecimento.

O avaliador é o único produtor de conheci-mento, o avaliado são os consumidores ou objetos de conhecimento. A avaliação é intro-duzida e reforçada por meio do movimento científico de medição, centrada em técnicas para medir as características de personalidade dos indivíduos. Modelo de avaliação reduzido à aplicação de provas objetivas (MENDEZ AL-VAREZ, 2002).

O movimento de construção e desenvolvimen-to de práticas pedagógicas é demarcado pelo paradigma da modernidade, definido pela ci-ência positivista e pelo pensamento liberal, de modo que os limites da ação escolar corres-pondem aos limites do paradigma que a sus-tenta e da sociedade da qual é parte. Nessa visão, a formação docente está constituída na perspectiva tecnicista, na sua dimensão técni-ca, ou seja, ressalta a faceta de tecnologia edu-cativa, confundindo prática com técnica.Nessa abordagem, o profissional é prepara-

ACESSE:

http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt04/t049.pdf

Saiba Mais

capítulo 220

do para responder, de modo adequado, aos pressupostos e às necessidades do sistema educacional. Na prática observada pela auto-ra, é claramente percebida a tensão existente entre o modelo positivista, já consolidado, e os modelos demarcados por uma perspectiva sociocrítica, dialética e dialógica que apenas se anunciam, denunciando a insuficiência do pa-radigma dominante e a necessidade de outra configuração paradigmática.

Segundo Esteban (2001), os educadores per-cebem a necessidade de uma formação teóri-co/prática abrangente e flexível que ofereça a oportunidade de perceber e desenvolver, em suas aulas, a variedade de conhecimentos e culturas presentes no contexto escolar e so-cial. Isso se justifica porque a transformação no sentido da prática pedagógica demanda um questionamento tanto das condições ma-teriais do trabalho, de sua estrutura, objetivos e organização quanto das concepções, valores e conhecimentos subjacentes ao processo en-sino-aprendizagem. Alguns professores veem o erro como parte do processo, outros, como a confirmação da impossibilidade da criança, sendo o erro, dessa forma, a grande discussão da prática pedagógica.

Faz-se necessária, portanto, a construção social de um novo paradigma capaz de dar respostas efetivas às questões sociais e historicamente apresentadas. O conceito de dupla ruptura, elaborado por Santos a partir do trabalho de Bachelard, é relevante para a discussão no sen-tido da redefinição do paradigma dominante de ciência e para a incorporação da produção teórica pela prática escolar.Considerando o potencial do conceito de rup-

tura epistemológica, Santos (2000) afirma a necessidade de aprofundar o processo de rup-tura, criando o segundo movimento no qual se rearticulam ciência e senso comum, confi-gurando a dupla ruptura epistemológica. Esse processo traz consigo a necessidade de inter-rogar o significado tanto de ciência quanto de senso comum. Nessa perspectiva, a ciência e o senso comum compartilham o movimento de compreensão e de transformação do mundo como parte de um processo que substitui rela-ções mecânicas por relações dialógicas.

Nesse sentido, a organização da realidade es-colar cotidiana numa perspectiva transforma-dora adquire o sentido de articular a escola-rização e a formação docente ao movimento de construção de uma sociedade mais justa e democrática, marcada pela prática dialógica. A prática vai sendo configurada no diálogo en-tre os diversos conhecimentos que circulam no espaço escolar. Não se pode pretender, portan-to, uma formação docente que contraponha ciência e senso comum, mas, sim, um repensar a produção do conhecimento, incluindo o co-nhecimento escolar.

Nessa linha de pensamento é que se insere a pedagogia crítica, que concebe a ciência como processo em progressiva correção da realida-de, processo de inovação. O conhecimento nessa visão compreende e explica a raciona-lidade prática e crítica. O sujeito é ativo, pois participa da aquisição e da expressão do saber. O ensino não consiste tanto na transmissão de informação, mas no incentivo à curiosidade pela exploração de conteúdos valiosos de co-nhecimento. Aqueles conhecimentos que lhe permitem atuar de modos diferentes em con-textos novos, não conhecidos.

A Pedagogia crítica precisa dar voz aos alunos e às alunas, incorporando ao cotidiano escolar suas experiências, formas de conhecimento, significados, imagens relevantes e afetos. A re-flexão sobre a experiência vivida é um caminho para a discussão e um recurso fundamental para instaurar uma pedagogia da possibili-dade, tendo como finalidade construir novas formas de vida. Para tanto, o objetivo é que professores interroguem, compreendam e cri-tiquem os valores vinculados à prática social, orientada pela homogeneidade e de exclusão,

capítulo 2 21

e que formulem alternativas a esse contexto escolar e social (ESTEBAN, 2001).

Para assegurar a aprendizagem reflexiva de conteúdos concretos, quem aprende necessita explicar, argumentar, perguntar, deliberar, dis-criminar, defender suas próprias ideias e cren-ças. Currículo é entendido como construção histórica e sociocultural. Importa descobrir o que sabe, quem aprende e como adquiriu tais saberes (MENDEZ ALVAREZ, 2002).

A capacidade mental dos sujeitos desempenha um papel relevante nessa atividade. A preo-cupação está centrada não nos que fazem os sujeitos que aprendem, mas em como adqui-riram aqueles conhecimentos que lhes permi-tem atuar de modos diferentes, em contextos novos, não conhecidos.

2. AVALIAÇÃO E FRACASSO ESCOLAR A tecnologia redefine e anuncia a possibilida-de de incrementar o tão desgastado processo ensino-aprendizagem realizado na escola. A imagem de um mundo altamente informado, informatizado e tecnologicamente desenvol-vido. Contrastando essa realidade, percebe--se um elevado nível de crianças que não têm acesso à escola, indicativo de que o futuro não anuncia uma melhora expressiva em termos dessa situação global.

Nesse contexto, uma nova cosmovisão se inau-gura com o significativo desenvolvimento das tecnologias de produção, de comunicação e transportes, tornando possível uma reordena-ção social, que cria uma sociedade de estrutu-ras e relações novas, fundadas na informação, tendo como traço mais marcante a subordina-ção da vida ao capital.

O conhecimento como os demais bens, pri-vatizados e postos a serviço de uma pequena parcela da humanidade, é um dos fatores que contribuem para ampliar o abismo que sepa-ra as pessoas, segundo o que possuem como parte constituinte de uma sociedade desigual, injusta e exploradora. No entanto, se olharmos para os excluídos, dentro e fora da escola, é

também possível se encontrarem laços de so-lidariedade, colaboração, vida compartilhada.

Esteban (2001) declara que é necessário sair da visão unidimensional, a qual caracteriza o pensamento hegemônico, e incorporar a plu-ralidade como característica central da dinâ-mica da prática pedagógica como parte das relações humanas.

Assim, a avaliação se apresenta como ato de reconstrução, que se constitui em processo formativo para que os professores possam ar-ticular dialeticamente reflexão e ação; teoria e prática; contexto escolar e contexto social; ensino e aprendizagem; processo e produto; singularidade e multiplicidade; saber e não sa-ber; dilemas e perspectivas. A reconstrução da prática avaliativa tem como cenário o processo de ressignificação da dinâmica social, de modo que a sociedade da exclusão possa tornar-se uma sociedade mais inclusiva.

O confronto entre o mundo real e o virtual, en-tre a produção de riquezas e sua distribuição, entre a qualidade de vida possível e os estrei-tos limites da sobrevivência torna pertinente o questionamento da própria ideia de progresso social. Boaventura de Souza Santos (1995) de-clara que esse almejado progresso social não se tornou realidade, o que fez foi forjar um único caminho que oferta a todos um futuro de exclusão.

Assim, em um mundo cada dia mais competi-tivo e excludente, pode ser novo e transforma-dor (re)visitar as antigas práticas de solidarie-dade e cooperação. O pensamento divergente, dissonante e polifônico aporta as maiores con-

capítulo 222

tribuições e a formulação de alternativas para a resolução dos problemas cotidianos. O sa-ber que não sabem é uma dura aprendizagem de uma falsa verdade, que serve para ocultar que o conjunto teórico/prático denominado ignorância, muitas vezes, não é outra coisa além de conhecimentos construídos a partir de experiências, realidades, objetivos de vida, relações sociais, estruturas de poder, tradições históricas e vivências culturais diferentes dos conhecimentos valorizados pelo pensamento hegemônico.

A ignorância não é uma realidade individual, no sentido a que nos referimos: é a definição da cultura de todo um grupo social como ca-rente de saberes e de valores. A identidade se constitui na tensão entre subjetividade indivi-dual e subjetividade coletiva, revelando o mo-vimento dialógico de construção do indivíduo e da sociedade.

Em vez das culturas tradicionais organizadas, classificadas, hierarquizadas e isoladas, segun-do padrões rigidamente definidos, a hibrida-ção mescla os princípios organizadores dos sistemas culturais, desterritorializando e re--territorializando os processos simbólicos, os conflitos e as identidades. A multidimensiona-lidade pressuposta na ideia de culturas híbri-das não apaga os conflitos, aborda aspectos que contribuem para a relativização e para o questionamento do paradigma dominante.

Dessa forma, a vida se move com certezas e incertezas, que estão em permanente diálogo e alimentam o debate a respeito do contexto escolar como parte dessa realidade social. É o

caos, não a ordem, que se instala como ponto definidor dessa realidade. Um caos que, longe de significar a ausência de estrutura contribui para que se faça visível à multiplicidade de es-truturas possíveis.

À medida que o acesso ao sistema escolar se “democratiza”, permitindo que crianças oriundas dos segmentos menos favorecidos da sociedade frequentem a escola, cresce o número daqueles que não conseguem respon-der adequadamente às exigências escolares, constituindo-se como um problema em seu próprio interior. O fracasso escolar ocorre num quadro de privações múltiplas, que configura um processo de exclusão das classes populares do direito à vida. No entanto, esse aumento quantitativo é uma conquista, pois se ainda não significa a real escolarização, no mínimo a apresenta como uma possibilidade.

Garcia e Valla, 1996, apud Esteban declaram que a exclusão social se constitui em um dos aspectos centrais de nosso tempo, devendo ser um objeto de reflexão privilegiado no contex-to escolar para que seja possível avançar no processo e dar voz às classes populares, histo-ricamente excluídas e fortemente silenciadas, reconstruindo as relações sociais e redefinin-do a vida humana. (2001, p. 26). Para tanto, é preciso indagar a formação do docente de modo que essa formação possa atender às de-mandas da realidade, às exigências do mundo globalizado. Temos que pensar num profissio-nal capaz de enfrentar os desafios múltiplos e os dilemas humanos.

A qualificação precisa se relacionar com os pro-cessos de emancipação humana, que supõem novos conteúdos e novas práticas sociais. A mudança depende da construção de um pro-jeto de sociedade que substitua a ênfase no mercado pela ênfase no humano, tendo como questão fundamental a solidariedade. Nesse contexto, o sucesso escolar está entrelaçado à construção de formas mais democráticas de vida social, ou seja, é preciso recuperar a voz, abandonar as práticas que calam e assumir práticas que ajudem a falar.

Na busca de caminhos para a condução do su-cesso escolar, denunciar as causas do fracasso é muito pouco; é necessário anunciar ou ex-

capítulo 2 23

plicitar os aspectos potencialmente constru-tores do resultado desejado. A construção da vida escolar como parte da realidade social é um eixo importante para as articulações que se fazem necessárias. O ponto de partida é o diálogo, que, criando espaço para que seja ex-plicitada a pluralidade de vozes existente na vida escolar e cotidiana, permita e estimule a reflexão, individual e coletiva, sobre o proces-so desenvolvido na sala de aula e a busca de formas coletivas de intervenção no sentido de ampliar a democratização do ensino.

Esteban (2001) optou pelo paradigma indi-ciário, que oferece meios para estabelecer a proximidade crítica, buscada no processo de pesquisa. Segundo a autora, nas narrativas das professoras e de alguns outros sujeitos - são procuradas as similitudes, as diferenças, as singularidades, as incertezas, os dilemas, as tentativas, as conquistas, os silêncios, os sabe-res. Pistas que oportunizam uma proximidade crítica.

O trabalho, a partir dos indícios, põe em diálo-go tipos distintos de conhecimento e de inter-pretação da realidade, especialmente aqueles vinculados aos aspectos qualitativos, que só podem ser alcançados indiretamente, e aos saberes derivados das experiências concretas.

A prática da homogeneidade está centrada em valores, como: controle, medidas, julgamento, competição, classificação, seleção, exclusão, assumindo dessa forma, uma visão mecanicis-ta em que alunos são depositários de conhe-cimentos prontos e acabados, que deverão ser repassados da mesma maneira que receberam.

A dicotomia entre erro e acerto, conhecimen-to e ignorância, saber e não saber é assumida como fio condutor da atividade escolar. Ape-sar da crise teórica, a concepção de avaliação por objetivos continua sendo uma referência para o cotidiano pedagógico. Segundo Barriga apud Esteban (2008), os estudos sobre avalia-ção centram a discussão nos instrumentos de avaliação, mantendo a perspectiva tecnicista e revelando a ausência de uma análise profunda da base epistemológica que sustenta sua leitu-ra da realidade e a formulação de suas propos-tas práticas.

A avaliação contribui para que os alunos não desenvolvam uma real preocupação com o que podem saber ou não, mas que valori-zem fundamentalmente a possibilidade de ganhar dos demais, ou seja, de obter uma pontuação alta.

A avaliação se apresenta como um fator signi-ficativo da política de formação docente. Nes-sa perspectiva, retira-se a ênfase do objeto de conhecimento, colocando-a no sujeito que co-nhece, na tentativa de mudar o eixo de análise dos fenômenos observados, fazendo emergir, dessa forma, os traços subjetivos do indivíduo.

A redefinição da teoria e da prática da avalia-ção escolar só se torna possível dentro de um

ACESSE:

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Saiba Mais

3. O ERRO NA AVALIAÇÃOO projeto de avaliação, em suas diversas for-mulações práticas, está demarcado por uma concepção que associa a aprendizagem à me-morização e à repetição do ensinado. Nessa perspectiva, é difícil distanciar medida, classi-ficação e mérito da concepção de avaliação.

capítulo 224

processo de reconstrução do sentido e da ação da produção de conhecimento em sua totali-dade. Para a redefinição da prática avaliativa, o conceito de desenvolvimento proximal se revelou um conceito-chave, por afirmar que a variabilidade é inerente ao processo de cons-trução do conhecimento e, ainda, demonstrar que a heterogeneidade é essencial para a cria-tividade e produtividade do sistema interati-vo estabelecido na sala de aula. O confronto entre a heterogeneidade produz essas zonas, indispensáveis para a aprendizagem e o desen-volvimento.

O erro e acerto são aspectos produtivos do processo ensino-aprendizagem. O conceito de zona desenvolvimento proximal é uma ferra-menta relevante porque promove a incorpora-ção da diversidade, mostra a importância da heterogeneidade no processo ensino-aprendi-zagem e se conecta à ideia da avaliação como uma prática de inclusão, superando a ideia de classificação, que vem caracterizando a dinâ-mica atual.

A epistemologia da complexidade nos sinaliza outras possibilidades de compreensão do pro-cesso de avaliação e novos percursos que se fazem necessários para aprofundar a reflexão sobre a avaliação e fortalecer o movimento de redefinição de seu sentido na perspectiva de-mocrática.

A prática nos indica a necessidade de superar o conflito entre caos e ordem e assumir a sala de aula como um local onde simultaneamente há caos e ordem, sendo possível atribuir diver-sos sentidos tanto para o caos quanto para a ordem, sem que um ou outro adquira exclusi-vamente o valor positivo ou negativo.

Como marcas do cotidiano escolar, é preciso aprofundar nosso conhecimento nas teorias que trabalham para além do paradigma da simplificação, ou seja, assumir a heterogenei-dade, já que cada indivíduo é único e aprende de modo singular, considerando o movimento, a diferença, a imprevisibilidade, a complexida-de que significa assumir a instabilidade e a in-completude de cada conclusão construída.

Nessa perspectiva, o erro na visão de Teixeira e Nunes (2008, p. 78)

é compreendido como sinalizador da aprendi-zagem e do movimento vivenciado pelos alunos durante esse processo, podendo, daí, iniciar as aprendizagens já realizadas, os saberes consoli-dados e, também construir novos saberes, tendo o espaço da sala de aula como locus privilegiado para intervenções e mediações pedagógicas.

Ou seja, quem erra conhece ou desconhece al-guma coisa. Então o erro deve ser visto como o princípio do acerto, o conhecimento que o alu-no consegue demonstrar naquele momento.

Para Luckesi (2005, p. 48),

“a visão culposa do erro na prática escolar tem conduzido ao uso permanente do castigo como forma de correção e direção da aprendizagem, tomando a avaliação como suporte de decisão. Todavia uma visão sadia do erro possibilita sua utilização de forma construtiva”.

Do ponto de vista crítico, a avaliação deve ser uma oportunidade real de demonstrar o que os alunos aprendem, o que sabem e o que po-dem fazer aplicando o conhecimento adquiri-do e o seu próprio (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002).

A avaliação na ótica da negação é hierárquica, classificatória exclusiva, competitiva. Nega o outro, o diferente, suas práticas, seus saberes, suas formas de vida, seu contexto cultural, sua realidade social; nega o diálogo e as múltiplas possibilidades. A negociação rompe com as di-cotomias, busca articulações entre elementos contraditórios e antagônicos e produz novo significado.

A produção do conhecimento é um processo ininterrupto e, por sua natureza histórica, todo conhecimento é relativo, parcial e provisório. Não existem verdades definitivas e definidoras.

capítulo 2 25

O desafio é realizar uma análise dentro da in-completude do conhecimento que caracteriza a complexidade do mundo.

CONCLUSÃOEste capítulo faz uma abordagem sobre a in-clusão/exclusão no cotidiano escolar, mostran-do a importância de uma prática avaliativa preocupada com a construção coletiva, com o diálogo, com as trocas de experiência e inte-ração e a aprendizagem do aluno ocorra num processo de ação-reflexão-ação do cotidiano escolar e não, como instrumento de coerção, discriminação e controle social. O texto traz uma reflexão sobre o erro, não como um re-sultado final, mas como algo dinâmico, como caminho para o avanço.

REFERÊNCIASESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso es-colar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

_______, Maria Teresa. Uma prática em busca de novos sentidos 6. ed. Rio de Janeiro DP&A, 2008.

LUCKESI, Carlso Cipriano. Avaliação da apren-dizagem escolar: estudos e proposições 16. ed. São Paulo; Cortez, 2005.

O TRIUNFO. The Triumph. Estados Unidos; Randa Haines, 2007. Duração: 95 min. Gêne-ro: Drama.

MENDEZ, Juan Manuel Alvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre; Artmed, 2002.

TEIxEIRA, Josele; NUNES, Liliane. Avaliação es-colar: da teoria à prática. Rio de Janeiro: Wak, 2008.

ACESSE:

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-- 2 5 5 5 1 9 9 7 0 0 0 1 0 0 0 1 5 & s c r i p t = s c i _arttext&tlng=es

http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S0100--15741990000300009&script=sci_arttext

Saiba Mais

Analise o filme “O Triunfo”, (The Triumph) Dra-ma, classificação 14 anos, EUA, 2006, 95min. – Direção Randa Haines.

Para realizar a análise, utilize a filmografia abaixo:

1. quais as intenções do diretor: O que ele pre-tendia nos mostrar (no todo ou em parte): Beleza? Denúncia? Reflexão sobre um tema? Emoção? Uma história real?

2. quais são os recursos mais explorados: De-sempenho dos atores? Música? Imagens? Diálogos? Recursos tecnológicos (efeitos es-peciais)?

3. Conteúdo: O que as imagens, os diálogos e o filme como um todo querem nos dizer?

4. Relacione o conteúdo com o conhecimento estudado na disciplina. Há uma ideia ou va-lores sendo transmitidos pelo filme (De que maneira e que cenas provam isso)?

5. No que concerne à avaliação da aprendiza-gem, destaque as situações mais expressivas apresentadas no filme.

6. A qualidade: Pode-se dizer que é um bom filme? que elementos justificariam o julgamento?

7. A qualidade da sua interação com o filme: Você pode fazer uma boa apreciação da fita? que elementos favoreceram ou dificultaram a sua apreciação? O filme lhe trouxe contri-buições? Fez você ficar pensando? Foi praze-roso assistir a ele?

Atividades

capítulo 3 27

Profa. Ms. Maria Auxiliadora Gomes de Souza

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

O texto aborda a avaliação numa visão mais técnica, mostra os tipos de avaliação e oportuniza o conhecimento mais sistemático e como vem ocorrendo na sala de aula. Traz uma reflexão das construções de questões praticadas no dia a dia, procurando ressignificar e elaborar numa pers-pectiva mais pedagógica que prestigie o processo de construção individual do conhecimento, mediado pelo conhecimento construído socialmente.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Analisaraavaliaçãonumaperspectivatéc-nica no processo ensino e aprendizagem;

• Construirtestesnaperspectivaconstru-tivista;

• Analisar instrumentos de avaliação cons-truídos por professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

VISÃO TÉCNICA DA AVALIAÇÃO

capítulo 328

1. TIPOS DE AVALIAÇÃOA categorização de Bloom tornar-se-ia clássica dentro da problemática da avaliação por ob-jetivos. São propostas por ele: avaliação diag-nóstica, formativa e avaliação somativa.

A avaliação diagnóstica, realizada antes de se iniciar o processo de ensino-aprendizagem, visa detectar situações-problema dos alunos ou da classe. Subsidia o planejamento e a or-ganização de sequências de ação. Permite es-tabelecer o nível de necessidades iniciais para a realização de um projeto adequado.

A avaliação formativa é feita ao longo do pro-cesso, de modo contínuo. Visa determinar, em cada unidade, os resultados com a finalidade de adequar ou reprogramar o processo. Forne-ce dados para uma decisão, que pode ser no sentido de criar condições de melhoria de en-sino e aprendizagem, uma vez que o processo não foi encerrado.

A avaliação somativa é realizada ao final do processo, com o intuito de verificar em que grau foram alcançados os objetivos propostos. Geralmente integra uma grande quantidade de conteúdos e conhecimentos para compor uma amostragem válida e serve à classificação. Como a decisão nesse caso refere-se à classi-ficação do aluno, esse tipo de avaliação não oferece condições para uma reorganização do processo ou reorientação dos alunos. Es-sas categorias dizem respeito a quando e para que se avalia. Segundo Rodrigues (2002) apud

Litto e Formiga (2009), essas modalidades de avaliação ajudam o aluno na sua trajetória em busca do conhecimento e no modo como se-rão usados seus resultados.

1.1 Avaliação: produto, processo e institucional

A avaliação de produto tem o propósito de verificar se o aluno aprendeu e se os objeti-vos propostos foram atingidos. Avaliam-se os resultados do processo ensino-aprendizagem, usando dados de exames e observação. Não serve à melhoria do processo porque os dados são obtidos quando o aluno já está fora dele.

A avaliação de processo, feita ao longo do ano letivo, é um controle de qualidade que permite a intervenção, de modo a garantir o resultado final ou a qualidade do produto. Supõe análise, interpretação e criação de si-tuações de intervenção. Tem função de retro-alimentação.

A avaliação institucional diz respeito ao con-trole de qualidade de curso e da instituição. Essas categorias definem o que se avalia.

AVALIAÇÃO

Antes do processo

Durante oprocesso

Após o processo de EaD

INICIAL

Diagnóstica

Prognóstica

Previsora

FORMATIVA

Orientadora

Reguladora

Motivadora

SOMATIVA

Integradora

Promocional

Creditativa

Fonte: Arredondo (2002)

Figura 1- Momentos da Avaliação

capítulo 3 29

1.2 Avaliação: critérios e normas

Esse enfoque das medidas educacionais é fei-to por POPHAM (1976) apud Raphael (1994). Segundo o autor, as medidas podem ter por referência a norma ou podem se fundamentar em critérios.

As medidas referenciadas à norma têm por base critérios relativos: têm a finalidade de verificar o desempenho do aluno com rela-ção ao grupo ou classe. As notas são dadas a partir da suposição da existência de uma cur-va normal de distribuição de notas, em que a média representa a norma ou normalidade estatística. As demais notas são dadas, to-mando-se como referência a média de classe ou a norma estatística.

As medidas referenciadas a critérios funda-mentam-se em critérios absolutos: buscam a formulação de questões que correspondam à mensuração de comportamentos compatíveis com os objetivos; têm a finalidade de verificar o desempenho do aluno com relação a um de-sempenho padrão ou a critérios estabelecidos nos objetivos.

Quadro 1: Avaliação normativa e criterial (Ferraz et al., 1994)

Avaliação Normativa Avaliação Criterial

PARADIGMAS

O desempenho de cada aluno é comparado com o desem-penho médio do grupo de que faz parte.

O desempenho de cada aluno é analisado por referência aos objetivos de aprendizagem in-dividualizados.

REFERÊNCIAS

Classificar, comparando os alunos entre si.

Avaliar as aprendizagens de cada aluno, tornando-o cons-ciente do que se lhe pede e do que ainda lhe falta para atingir os níveis estabelecidos.

FINALIDADES

Atribuir níveis ou notas numa classificação ordenada, tendo em vista selecionar.

Reorganizar o ensino e a apren-dizagem num processo intera-tivo, permitindo a atribuição a cada aluno de níveis que tradu-zam o domínio dos objetivos ou competências.

UTILIZAÇÃO DA INFORMAÇÃO (DECI-

SÕES)

Identificar quem necessita de medidas de apoio para atingir o sucesso

Identificar pontos fortes e fra-cos de cada aluno, potencia-lizando-os na concepção das medidas de apoio a aplicar.

EFEITOS NOS ALUNOSCompetição entre os alunos Progressão possível de todos os

alunos. Competição do aluno consigo próprio.

capítulo 330

Quadro 2: Comparação entre avaliação normativa e criterial (Ferraz et al., 1994)

Avaliação Normativa Avaliação Criterial

É de naturezaclassificatória

O seu objetivo é classificar o aluno para determinar se será aprovado ou reprova-do. Está vinculada à noção de medida.

É de naturezaformativa

Tem como objetivo per-mitir ao professor com-preender a forma como o aluno elabora e constrói o seu conhecimento.

É feita por meio de exer-cícios, questionários, es-tudos dirigidos, trabalhos, provas, testes.

Pode ser feita com base em vários instrumentos, de acordo com a forma como foram ministradas as aulas.

Embora tenha como pres-suposto a objetividade de uma nota, geralmente ex-pressa por um número, de-pende dos valores do pro-fessor, que são subjetivos.

Não pode ser registrado quantitativamente, com notas ou mesmo concei-tos, mas só na forma de relatórios detalhados.

É usada como meio de manter o interesse e a motivação do aluno pelo estudo. Relaciona o seu desempenho apenas à res-ponsabilidade e ao medo.

Não tem como finalidade o controle. O que importa é o significado do desem-penho, não o sucesso ou o fracasso.

Está associada a prêmio ou à punição, de acordo com diferenças e desigualdades entre estudantes. Por isso, serve à discriminação e in-justiça social.

Aceita que os alunos têm ritmos e processos de aprendizagem diferentes. Por isso, está ligada aos ci-clos, que permitem tornar a progressão da aprendi-zagem mais fluida.

Parte do princípio de que existe uma verdade a ser assimilada e identifica o grau de aproximação entre a aprendizagem e essa ver-dade.

Levanta a necessidade de investigação do conheci-mento prévio do estudan-te para o planejamento do trabalho como um todo.

Não permite adequar o trabalho pedagógico às necessidades de aprendiza-gem da turma.

É favorecida pela diversifi-cação de formas de agru-pamento dos alunos, que atendem a objetivos da atividade e dos próprios alunos.

capítulo 3 31

1.3 Autoavaliação, heteroavaliação e coavaliação

São categorias que dizem respeito a quem faz a avaliação. A autoavaliação é a que é fei-ta pelo próprio aluno, como agente de sua aprendizagem. Esse tipo de atividade de jul-gamento pode ajudar na formação de uma autoimagem e uma autocrítica. Além disso, presta-se a avaliar os aspectos afetivos do pro-cesso ensino-aprendizagem, manifestos pelas altitudes. Mas pode servir também a aspectos cognitivos, revelando a passagem de um es-tágio desorganizado para um estágio crítico. É valorizada pelo tecnicismo como instrumen-to de autocontrole, que oferece condições de “feed-back” para o aluno.

A heteroavaliação é a que é proposta por al-guém que não seja o educando. Pode ser re-alizada pelo professor, o que se constitui em avaliação interna, por pertencerem todos os envolvidos ao mesmo processo, e pode ser ex-terna, quando realizada por pessoas estranhas ao processo.

A coavaliação é uma avaliação mista ou con-junta entre agentes internos e externos ou alu-nos e professores.

Como avaliar instrumentos - a avaliação deve se definir a partir dos objetivos traçados, e os instrumentos utilizados devem ser perti-nentes às condutas que se pretende avaliar. Existe uma gama variada de instrumentos que podem ser ocasionados pelo professor desde a simples observação cotidiana até for-mas sofisticadas de elaboração do assunto. É preciso que haja relação do instrumento com a área ou domínio de aprendizagem. Assim, dificilmente se obterá resultado per-tinente por meio de provas se a área avalia-da é a psicomotora ou afetiva. Isso requer maior dose de observação, escalas de avalia-ção, listas de cotejo. Em contrapartida, a área cognitiva é a que mais solicita instrumentos de lápis e papel, entendidos em sentido am-plo: testes, trabalhos escritos, monografias, questões abertas, análise de casos. A par disso, podem se desenvolver instrumentos orais de avaliação, voltados para objetivos que impliquem comunicação oral, capacida-

de de intervenção oral, habilidade de expres-são oral, domínio de mecanismos de leitura.

1.4 Provas orais

Requerem do examinador um roteiro prévio de questões. A prova oral pode ser aplicada individualmente ou em grupo. Geralmente o problema desse tipo de instrumento é sua bai-xa objetividade, o que dificulta o julgamento e compromete a validade. Mas, em algumas situações, pode colaborar para uma interação professor-aluno, desde que sua condução seja sob a forma democrática do diálogo e não, do apavorante “Tribunal de Inquisição”. Uma outra forma de prova oral é feita em grupo, quando vários alunos analisam e resolvem si-tuações colocadas pelo professor.

Esse tipo de avaliação, denominado por GALLI (1992) de “colóquio” apud Raphael (1994), coloca os alunos em situação grupal na qual devem demonstrar aprendizagem, tendo o do-cente como coordenadar. Apesar de ser uma avaliação grupal, o que se julga é o rendimen-to individual nessa situação de trabalho. Além do conhecimento, trata da aquisição, pelos alunos, de uma forma cooperativa de trabalho.

1.5 Provas escritas

As provas escritas se constituem, sem dúvida, como as de maior utilização em todos os graus e disciplinas. Apesar de estarem vinculadas ao chamado modelo tradicional de avaliação, o que define realmente esse vínculo é o uso que se faz dela. quanto à sua elaboração e aplica-ção, as provas escritas são comumente classifi-cadas em objetivas e dissertativas.

capítulo 332

Segundo Lafoucarde, as provas objetivas ou de questões estruturadas possuem características que são eficazes na mensuração de resulta-dos complexos de aprendizagem, desde que considerem “as condutas que estimularão sua representatividade, índice de discriminação e dificuldade…” (LAFOUCARDE, 1969, p. 91, Apud RAPHAEL, 1994).

Então, constitui senso comum entre os pro-fessores o julgamento de que as provas es-truturadas, embora ofereçam dificuldades de elaboração, facilitam a tarefa de correção. A prova dissertativa, pelo contrário, oferece difi-culdades maiores na correção. Segundo Vian-na (1973) Apud RAPHAEL, (1994), a constru-ção de questões dissertativas não é tão simples quanto parece, pois demanda técnicas, cuja ausência pode comprometer a validade de constituído e a amostragem significativa.

quanto à correção, evidentemente é mais complexa nas provas dissertativas. É preciso que não se percam de vista os objetivos a se-rem avaliados: pode-se construir uma tabela de especificações na qual fique clara a relação entre objetivos e avaliação.

2. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO ACADÊMICOTomando como referência os objetivos, é pre-ciso que se repensem formas de avaliação do desempenho acadêmico que reflitam especifi-cidades de cada curso e generalidades da Uni-versidade. Se, por um lado, tem-se em mira a formação de um determinado profissional, su-posto nos objetivos do curso, por outro lado, é necessário que não se omita que a Universi-dade se coloca a serviço de uma elaboração e reelaboração constantes da Ciência. A simples avaliação de produto deixa a desejar, quando se percebe que ao profissional o conhecimen-to não basta, fazendo-se necessário o domínio das formas de aquisição desse conhecimento para sua autocapacitação.

Como instituição destinada ao avanço e ao en-sino da Ciência, a Universidade tem sua atua-ção em três modalidades de ação: a docência, a pesquisa e a extensão.

A avaliação de ensino-aprendizagem que se baseia nos conhecimentos adquiridos pelo alu-no será incompleta, sem enfocar aspectos de investigação pelo próprio aluno e pelo profes-sor. O domínio de instrumentos de investiga-ção é tão importante quanto a assimilação do conhecimento historicamente acumulado até a atualidade. A formação de pesquisadores e de profissionais com capacidade de investiga-ção na sua área são prioridades acadêmicas. É preciso que se estimulem, junto aos alunos, tarefas de investigação diversificadas, pois isso garante a autonomia profissional.

Quadro 3 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação e um modelo mais adequado (Kraemer (2005), tomando-se por base as ideias de Luckesi (2002).

Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado

Foco na promoção - o alvo dos alunos é a promoção. Nas primeiras aulas, discutem-se as regras e os modos por meio dos quais as notas serão obtidas para a promoção de uma série para outra.

Implicação - as notas vão sendo observadas e registradas. Não importa como elas foram ob-tidas nem por qual processo o aluno passou.

Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a aprendizagem e o que de proveitoso e pra-zeroso dela obtém.

Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um auxílio para se saber quais objetivos fo-ram atingidos, quais ainda faltam e quais as in-terferências do professor que podem ajudar o aluno.

capítulo 3 33

Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pressão psicológica, sob pretexto de serem um ‘elemento motivador da aprendizagem’, seguindo ainda a sugestão de Comenius em sua Didática Magna criada no século xVII. É comum ver professores utilizando ameaças como “Estudem! Caso contrário, vocês pode-rão se dar mal no dia da prova!” ou “Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai acontecer...

Implicação - as provas são utilizadas como um fator negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de provei-toso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submissão e de hábitos de comportamen-to físico tenso (estresse).

Foco nas competências - o desenvolvimento das competências previstas no projeto edu-cacional deve ser a meta em comum dos pro-fessores.

Implicação - a avaliação deixa de ser somente um objeto de certificação da consecução de ob-jetivos, mas também se torna necessária como instrumento de diagnóstico e acompanhamen-to do processo de aprendizagem. Nesse ponto, modelos que indicam passos para a progressão na aprendizagem, como a Taxionomia dos Obje-tivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam bastante a prática da avaliação e a orientação dos alunos.

Os estabelecimentos de ensino estão cen-trados nos resultados das provas e exames - eles se preocupam com as notas que de-monstram o quadro global dos alunos para a promoção ou reprovação.

Implicação - o processo educativo permanece oculto. A leitura das médias tende a ser in-gênua (não se buscam os reais motivos para discrepâncias em determinadas disciplinas).

Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos de ensino de-vem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, especialmente com relação à sua inclu-são social (percepção do mundo, criatividade, empregabilidade, interação, posicionamento, criticidade).

Implicação - o foco da escola passa a ser o re-sultado de seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno na escola.

O sistema social se contenta com as notas - as notas são suficientes para os quadros es-tatísticos. Resultados dentro da normalidade são bem vistos, não importando a qualidade e os parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos de exames como o ENEM que, de cer-ta forma, avaliam e “certificam” os diferentes grupos de práticas educacionais e estabeleci-mentos de ensino).

Implicação - não há garantia sobre a quali-dade, somente os resultados interessam, mas estes são relativos. Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis com os demais; são marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional.

Sistema social preocupado com o futuro - já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam Buarque: “Para saber como será um país daqui há 20 anos, é preciso olhar como está sua esco-la pública no presente”. Esse é um sinal de que a sociedade já começa a se preocupar com o distanciamento educacional do Brasil com o dos demais países. É esse o caminho para reverter-mos o quadro de uma educação “domesticado-ra” para “humanizadora”.

Implicação - valorização da educação de resul-tados efetivos para o indivíduo.

capítulo 334

3. A RELAÇÃO ENTRE AVALIAÇÃO TRADICIONAL E SOCIOINTERACIONISTA: UMA REFLEXÃOA visão tradicional ainda domina o processo de ensino. Processo de “toma-lá-dá-cá” não cabe criatividade nem interpretação, pois se apresenta como forma de dominação, de au-toritarismo do professor e de submissão do aluno. A visão de ensino está preocupada em gravar informações transcritas para ser devol-vida ao professor na hora da prova, e a pre-ocupação dos alunos é satisfazer o professor (MORETTO, 2010).

Por outro lado, na perspectiva construtivista sociointeracionista, o aluno é o construtor do próprio conhecimento; nessa abordagem, há mediação entre o professor e o aluno, que es-tabelece a relação entre suas concepções pré-vias e o objeto de conhecimento proposto pela escola.

A construção do conhecimento é um proces-so interior do sujeito da aprendizagem, esti-mulado por condições exteriores criadas pelo professor. Avaliação mais comum é a prova escrita que deve ser usada para verificar se houve aprendizagem significativa de conteú-dos relevantes.

Moretto (2010) aborda alguns princípios que

dão sustentação à avaliação da aprendizagem, fundamentados na proposta construtivista so-ciointeracionista:

• Aaprendizageméumprocessointerioraoaluno; o acesso dar-se por meio de indica-dores externos;

• Os indicadores (palavras, gestos, figuras,textos) são interpretados pelo professor, e nem sempre a interpretação corresponde fielmente ao que o aluno pensa;

• O conhecimento é um conjunto de rela-ções estabelecidas entre os componentes de um universo simbólico;

• O conhecimento construído significativa-mente é estável e estruturado.

• Oconhecimentoadquiridomecanicamen-te é instável e isolado;

• A avaliação da aprendizagem é ummo-mento privilegiado de estudo e não, um acerto de contas.

A avaliação da aprendizagem deve ser eficaz e eficiente. Ela é eficaz quando o objetivo pro-posto pelo professor foi alcançado e eficiente quando o objetivo proposto é relevante, e o processo para alcançá-lo é útil e racional. Para que a avaliação seja eficiente, é preciso que ela seja também eficaz.

3.1 CARACTERÍSTICAS DAS PROVAS NA PERSPECTIVA TRADICIONAL

a. Exploração exagerada da memorização – acúmulo de informações enfatizando a memorização repetitiva e automática;

b. Falta de parâmetros para correção – defini-ção de critérios;

c. Utilização de palavras de comando sem precisão de sentido no contexto;

Exemplo: Comente o que sabe sobre (MORET-TO, 2010).

3.2 CARACTERÍSTICAS DAS

capítulo 3 35

PROVAS NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA

a. Contextualização – o texto deve servir de contexto e não, de pretexto; quem dá sen-tido ao texto é o contexto;

b. Parametrização – indicação clara e preci-sa dos critérios de correção;

c. Exploração da capacidade de leitura e de escrita de aluno – textos que obriguem a leitura para provocar a resposta escrita com argumentação, a lógica e a correção do texto;

d. proposição de questões operatórias e não apenas transcritórias;

e. operações mentais mais ou menos comple-xas, estabelecendo relações significativas num universo simbólico de informações;

f. Transcritórias – transcrição de informa-ções (MORETTO, 2010).

Cuidados necessários com a prática da avalia-ção escolar:

• Propiciaraautocompreensão:educandoeeducadores sejam aliados na construção de resultados satisfatórios da aprendizagem;

• Motivar o crescimento através do reco-nhecimento por parte do educando e do educador, como está e pela visualização de possibilidades de melhorias (evitar comen-tários desabonadores na hora de devolver as avaliações).

Moretto apresenta alguns exemplos de co-mandos imprecisos e descontextualizados.

• 1 Pergunta: Como é a organização das abelhas numa colmeia?

R: É joia, É fantástica, É estupenda...

• Outraformadeperguntar:

Vimos, em nossas aulas de ciências, que é maravilhosa a organização das abelhas numa colmeia, pois cada grupo de elementos da col-meia tem uma função específica, para que o

todo funcione em harmonia. Partindo dessa ideia,

a. descreva a função de, ao menos, quatro grupos de elementos da colmeia;

b. apresente, por escrito, um paralelo entre o funcionamento da colmeia e o de nos-sa escola, no tocante ao cumprimento das funções de cada um (2010, p. 131, 132).

• 2 Pergunta: Dê sua opinião: o que você faria para acabar com a situação da seca no Nordeste?

Resposta: “Nada, absolutamente nada, pois não gosto de nordestino e quero que todo mundo se lasque” (p. 133).

• Outraformadeperguntar No estudo que trata da seca no Nordes-

te brasileiro, percebe-se o sofrimento dos nossos irmãos nordestinos. Imagine que você fosse uma autoridade com poderes de resolver, mesmo em parte, a questão. Apresente, ao menos, quatro medidas ra-cionais e humanitárias que você adotaria para resolver o problema.

• Pergunta: Comente a frase de Sócrates:

Conhece-te a ti mesmo! Resposta da aluna: “Acho a frase muito

profunda, tão profunda que nem consigo captar seu real significado. Mas acho que Sócrates estava certo quando disse essa frase, pois sendo um sábio não teria dito besteira. Assim, mesmo que eu nada en-

tenda do que ele disse, tenho certeza que a frase tem um grande significado em to-dos os aspectos em que for analisada” (p. 132, 133).

É necessário que o professor organize a ques-tão com comandos que apresentem parâme-tros claros para evitar qualquer resposta, como fez a aluna.

CONCLUSÃOEste capítulo aborda os tipos de avaliação e as características das avaliações praticadas no nosso cotidiano. Percebe a avaliação como um processo contínuo, que deve ser analisada a partir da característica de cada situação. Isso significa perceber resultados malsucedidos, repensar novas formas de ação para a cons-trução significativa de novos saberes. Assim, o docente deve ser o disseminador de uma for-ma avaliativa proveitosa e focar a aprendiza-gem na visão da heterogeneidade, respeitando a singularidade de cada sujeito.

REFERÊNCIASFERRAZ, Maria José et al. Avaliação crite-rial e normativa. Disponível em: http://www.prof2000.pt/users/emilio_mes/aval_criterial_versus_aval_normativa.htm. Acesso em: 14 de ago. 2008.

KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. Avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer. Disponivel em: http://www.gestiopolis.com/Canales4/rrhh/aprendizagem.htm. Acesso em: 14 de ago. 2008.

LUCKESI, Cipriano Calos. Avaliação da aprendi-zagem escolar. São Paulo: Cortez, 1996.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova, um momen-to privilegiado de estudo – não um acerto de contas. 9. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.

RAPHAEL, Hélia Sonia, Avaliação: questão téc-nica ou política? Curso de Especialização a dis-tância. Vol. quatro, Brasília, 1997.

ACESSE:

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1132/1132.pdf

http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/ar-ticle/viewFile/181/251

http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/msantos/tex-tos/DEBfinal.pdf. Acesso em 26 de agosto de 2013

Saiba Mais

capítulo 3 37

UMA PARÁBOLA

Conta-se que os bichos determinaram de criar uma escola, porque o meio em que estavam vi-vendo começava a se complexificar em demasia e já não podiam viver socialmente bem com seus equipamentos inatos. Aqui temos a necessidade que deu origem à Escola. Já não podiam com seus instintos enfrentar o meio que se havia complica-do demais. Por isso, precisavam de uma escola para habitá-los e prepará-los convenientemente para as novas estruturas do ambiente.

Foi escolhido um corpo docente ótimo: todo ele com grandes títulos universitários e boa experiên-cia, de modo que envaideceu a todos.

Para essa escola, sem muita pesquisa do meio ambiente, escolheram o seguinte currículo: nadar, correr, voar, galgar morros, superar obstáculos.

Os primeiros alunos foram: o cisne, o pato, o co-elho e o gato. Começando o curso, cada mestre, preocupado apenas com a sua disciplina, dava matéria a torto e a direito. Era assim que julga-vam que estavam certos e que faziam jus aos seus títulos acadêmicos. Os alunos, ao contrário, iam se desencantando com a tão almejada escola. Ve-jamos o caso particular de cada aluno.

O cisne, nas aulas de correr, de voar, de subir mor-ros, apesar de todo esforço, era um mau aluno. Tirava notas péssimas. E mostrava os pés ensan-guentados nas corridas e as asas com calos ad-quiridos na ânsia de voar alto e veloz. O pior era que, com o esforço nessas disciplinas, começara até a nadar pior do que antes, coisa em que era exímio.

O coelho, por sua vez, padecia nas matérias – na-dar e voar. Como poderia voar se não tinha asas? Porém ninguém podia ficar dispensado de nenhu-ma matéria. Em se tratando de nadar, a coisa era igualmente difícil, se bem que um pouco menos que a anterior, o que salvava eram as duas maté-rias anteriores: correr e galgar empecilhos, pois suas notas em nadar e voar eram de reprovação.

O gato tinha o mesmo problema do coelho em se tratando de nadar e voar. Com respeito a voar, ele insistia que se fosse o caso de voar de cima para

Atividades

baixo, ele poderia ter relativo êxito. O professor, contudo, não podia aceitar essa condição porque não estava de acordo com o programa oficial que devia ser cumprido rigorosamente.

O pato, finalmente, era um aluno medíocre em tudo: voava um pouco, corria mais ou menos, nadava até bem, muito menos que o cisne, é cla-ro; subia até com certo desembaraço. Sua média geral era a melhor. Não tinha reprovação como o coelho e o gato. Por isso, sua mediocridade em tudo o fazia sumamente brilhante na estatística final. Foi assim escolhido como orador da turma, apesar da reclamação geral. O coelho se queixava de correr e galgar morros muito melhor do que ele. O cisne, de nadar superiormente. Cada um tinha sua queixa justificada a fazer. Um único fato deixou todos calados: ninguém tinha a média superior à dele e, por isso, estatisticamente, era superior a todos.

Parábola - Narração alegórica, na qual o conjunto de elementos evoca, por comparação, outras rea-lidades de ordem superior.

Alegórico - Exposição de um pensamento sob forma figurada. Ficção que representa uma coisa para dar ideia de outra. Sequência de metáforas que significam uma coisa nas palavras e outra no sentido.

1. Explique o conceito de avaliação presente na parábola dos animais.

2. Construa uma parábola nos moldes de uma avaliação na perspectiva construtivista.

capítulo 4 39

Profa. Ms. Maria Auxiliadora Gomes de Souza

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

O capítulo aborda a avaliação numa perspectiva ética, enfatizando a importância da formação de educadores solidários, e isso significa investir nos educandos para que aprendam e sejam toleran-tes, no sentido de reconhecer o outro com direitos e deveres e compreender que somos diferen-tes e, como tais, precisamos ser respeitados. Aborda ainda a avaliação mediadora, que busca a aprendizagem significativa dos educandos. Como mediador, cabe ao professor promover o bom desenvolvimento dos educandos e refletir sobre a ação pedagógica. Por outro lado, a avaliação por meio do portfólio se constitui como um procedimento de avaliação, que possibilita ao aluno a construção da sua aprendizagem e o compartilhar de resultados entre todos os envolvidos no processo.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Analisaraavaliaçãonumaperspectivaéti-ca no processo ensino-aprendizagem;

• Entender a avaliação como processo deconstrução da cidadania;

• Compreenderaavaliaçãomediadoracomoprocesso crítico da ação pedagógica;

• Percebernoportfólioum instrumentodeacompanhamento contínuo do professor e do aluno.

AVALIAÇÃO PARA A

FORMAÇÃO DE UM SUJEITO

CRÍTICO

capítulo 440

1. A AVALIAÇÃO E A FORMAÇÃO DE UM SUJEITO ÉTICOEntre os princípios norteadores da educação, a ética é, sem dúvida, um dos mais importantes pontos a ser considerado. E sendo a escola um ambiente de formação e de desenvolvimento do ser humano e não apenas de aprendizagem, o indivíduo é considerado o cerne desse pro-cesso. A partir dessa perspectiva, não há como pensar a constituição do ato de educar separa-damente da ação ética. Então, para promover tal formação e considerando o constante de-senvolvimento do sujeito enquanto ser social e ético, a escola possui um grande desafio à sua frente. E como é de se esperar, a avaliação que é uma ferramenta indispensável na esco-la, não pode ficar à margem dessa reflexão.

Mais do que nunca, o processo de avaliar ne-cessita dessa ligação intrínseca com a ética, pois se vive hoje em um mundo caótico, no qual há um constante crescimento de compe-tição, do individualismo e da exclusão. Assim, a escolarização deve ser ofertada de uma for-ma mais ampla e justa, a fim de complemen-tar o que está sendo negligenciado dentro da sociedade.

Para considerar a avaliação como ética, é ne-cessário que ela seja elaborada na medida cer-ta e pelos meios apropriados. O professor que elabora uma atividade avaliativa sem objetivos precisos, claros, sem parâmetros transparen-tes é co-responsável pelo fracasso do aluno. E, nesse caso, a sua ação foi antiética. Igual-

mente ocorre com o aluno que usa de proce-dimentos torpes para obter falsa aprovação. Será fatalmente, no futuro, um profissional incompetente, prejudicial à sociedade à qual irá servir. A ética tem relação com as consequ-ências dos atos praticados.

Assim, se eles forem maus, serão antiéticos. Somente serão éticas, se forem boas as ações executadas. Em assim sendo, é a avaliação um momento de grande importância para a aplicação da ética. Avaliar é fazer julgamen-to, e julgamento sem observar valores éticos é julgamento deficitário, incapaz de atingir o verdadeiro sentido da educação. Com efeito, graves serão as consequências da atitude de professores que não adotem os princípios da ética em todas as instâncias das atividades educativas, principalmente no momento da avaliação. Nessa visão, Luckesi (2011, p. 383) diz que

ética tem a ver com os valores que direcionam nosso agir na vida pessoal e coletiva. A Avalia-ção da aprendizagem na escola é marcadamente uma atividade que tem seu foco de atuação na relação com o outro. Desse modo, não há como atuar na relação com o outro sem que questões éticas venham à tona. E estas, por sua vez, estão comprometidas com a maturidade emocional de cada um de nós. Nas relações interpessoais, não há como sustentar condutas éticas satisfatórias sem que, para tanto, tenhamos maturidade emo-cional. Possuir inteligência emocional significa ad-ministrar a vida com maturidade emocional, ou seja, com justiça e equanimidade.

Percebe-se ser a ética de suma importância no mundo da educação e, mais urgente ainda, na prática pedagógica dos professores, no que se refere ao modo de operar o processo de ava-liação da aprendizagem.

Diante desse contexto, o papel do professor ganha maior responsabilidade no intuito de disseminar a ética. É importante ressaltar mais uma vez que a avaliação deve ser entendida como meio de promoção na formação intelec-tual, política e ética do educando.

Para tornar essa união possível e verdadeira, é importante, a priori, que o educador faça uma reflexão sobre seus princípios, sua práti-ca, para, depois então, assumir novas posturas e engajar-se na luta contra a injustiça e contra

capítulo 4 41

qualquer tipo de exclusão. Agindo dessa for-ma, ele estará aproximando, cada vez mais, a relação educação/ética/cidadania.

Além de todas essas considerações acerca do papel da avaliação, é importante também que ela seja compreendida como um ato amo-roso. Nesse sentido, é necessário que o edu-cador passe a ser solidário com o aluno em seu caminho de desenvolvimento, dando-lhe suporte para o seu crescimento enquanto ser autônomo. É tarefa da escola oferecer a edu-cação plena para o aluno, e ao professor cabe a tarefa de mediar esse processo.

Para Loch (2006, p. 105),

ao agirmos, pedagogicamente, agimos no mun-do e com o mundo, interferimos nele e somos por ele influenciados, portanto nossas ações não são inócuas, elas têm consequências e são elas que precisam ser vistas, pressentidas, analisadas, refletidas, enfim, avaliadas para que consciente-mente possamos perguntar, projetando o futuro e construindo nossos sonhos.

Dessa forma, a ética é de suma importância, já que a avaliação é a prática pedagógica, que mais se desvela a concepção de humano e de sociedade que a sociedade está produzindo.A avaliação é uma prática social carregada de valores e, desse modo, precisa ter compromis-so com esses valores e princípios que plena-mente realizam as finalidades essenciais da vida humana. Deve ser uma reflexão sobre os significados dos fenômenos educativos.

Segundo Loch (2006), é preciso entender a avaliação enquanto possibilidade de avanço, mudança e criação do novo. Pois, aprendemos porque avaliamos, refletimos sobre nossas ações e a partir das reflexões, iniciamos novas ações num processo solidário e dialógico com o outro.

Moraes (1997) diz que é preciso educar para a diversidade dos outros. Saber que cada um tem o direito de ser diferente, único e singular, o que exige um aprofundamento em relação ao respeito pelo outro e à compreensão do outro.

Então, em avaliação, é necessário respeitar a singularidade dos sujeitos, ter a capacidade

de compreender e agir com consciência, au-tonomia e responsabilidade. Geralmente, os professores trabalham com muitos alunos, po-rém sua relação no processo avaliativo será de forma diferente com cada um deles.

Sabemos que a avaliação tem produzido o fracasso no processo ensino e aprendizagem, ao direcionar seu eixo para a avaliação como instrumento de medo e de poder, e isso vem causando conflitos na relação educador/edu-cando. Conflitos devem fazer parte do nosso cotidiano, porque, por meio deles analisamos, refletimos o nosso fazer pedagógico e redi-recionamos as nossas ações. Porém, muitas vezes, não temos consciência sobre qual ca-minho seguir e percebemos que nos encontra-mos no mesmo impasse de Alice no País das Maravilhas ao encontrar o gato de Cheshire:

- Podia me dizer, por favor, qual é o caminho pra sair daqui?- Isso depende muito do lugar que você quer ir - disse o gato.- Não me importa muito onde... – disse Alice.- Nesse caso não importa por onde você vá – disse o gato.- Contanto que eu chegue em algum lugar – acrescentou Alice como explicação.- É claro que isso acontecerá – disse o gato.- Desde que você ande durante algum tempo. (CARROL, L. apud CORTELLA, 2005)

Segundo Machado (2001), não há vento que ajude um barco sem rumo. Em educação, precisamos ter clareza do que queremos para não produzirmos cada vez mais fracassados no processo ensino/aprendizagem. Como ci-dadão, é preciso ter uma participação política efetiva, ou seja, ser cidadão é saber se organi-

capítulo 442

zar para a defesa de interesses comuns, adqui-rindo vez e voz.

Em educação, é necessário repensar e rediscu-tir certas questões que exigem paciência: his-tórica, afetiva e pedagógica.

a. Paciência histórica - ser capaz de olhar o momento e trabalhá-lo na condição que ele tem. Ser capaz, inclusive, de aguardar, quando as condições não são propícias.

b. Paciência afetiva - ser capaz de acolher a incompreensão dos outros. Ter paciência com os pais, com as comunidades e com os professores.

c. Paciência pedagógica - cautela na defini-ção da melhor forma, no melhor método para a aprendizagem (FREIRE, apud COR-TELLA, 2005).

Métodos e instrumentos de avaliação estão fundamentados em valores morais, concep-ções de educação, de sociedade, de sujeito. É preciso, então, pensar primeiro em como os educadores pensam a avaliação antes de mudar metodologias, instrumentos de testa-gem e formas de registro. Segundo Hoffmann (2008), “reconstruir as práticas avaliativas sem discutir o significado desse processo” é como ficar igual à Alice no País das Maravilhas, sem saber que caminho seguir. Para o exercício da cidadania, é preciso buscar; é preciso conquis-tar e ter autodeterminação.

Precisamos caracterizar a educação como fun-ção social associada à formação do cidadão, à construção da cidadania. Para Machado (2001, p.43), “educar para a cidadania signi-fica prover os indivíduos de instrumentos para a plena realização desta participação motivada e competente, dessa simbiose entre interesses pessoais e sociais.”

Assim, avaliar significa reconhecer a existên-cia do outro, que, como qualquer ser, ocupa um espaço, têm direitos e deveres, porém é diferente, apresenta singularidades como todo indivíduo. Então respeitá-lo como ser humano, com todas as potencialidades inerentes a tal condição é dever de todo cidadão.

Segundo Machado (2001), em avaliação, é necessário conhecer, reconhecer e respeitar o outro, pois ninguém é ou mantém-se pro-fessor sem conservar uma infinita ilusão pelas possibilidades de cada ser em formação, sobre quem atuamos ou influímos diretamente.

2. A PERSPECTIVA MEDIADORA DA AVALIAÇÃOÉ papel do professor mediador conhecer, com-preender e acolher os alunos em suas diferen-ças e estratégias próprias de aprendizagem, ajustando ações pedagógicas que possam fa-vorecer cada um e o grupo como um todo.

Nessa visão, Hoffmann (2008, p.15) declara que

“a relação educador/educando exige o processo avaliativo mediador, que, por sua vez, só sobrevi-ve por meio do resgate à sensibilidade, do respei-to ao outro, da convivência e de procedimentos dialógicos e significativos”.

Assim, precisamos considerar as diferenças in-

ACESSE:

http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=1376

Saiba Mais

capítulo 4 43

dividuais e interagir de acordo com o contexto dos educandos, uma troca constante de ideias.

Hoffmann (2008) apresenta três tempos de avaliação mediadora: o tempo de admiração, da reflexão e da reconstrução das práticas avaliativas.

a. O Tempo da admiração - aprende-se a ad-mirar a partir da convivência com o outro, por meio da observação curiosa de quem olha para saber como é, não para saber se é como queria que fosse. Para tanto, devemos aprender a dialogar, a observar, a registrar, a reunir dados, a ler tarefas, a conversar com as famílias, a ouvir outros professores e entender que crianças e jo-vens são capazes de aprender e de fazer.

b. O tempo da reflexão - refletir acerca “do momento de educação em que o aluno se encontra não para enunciar resultados de-finitivos, mas para descrever etapas de um caminho que se percorre.

c. O tempo da reconstrução das práticas avaliativas - esse é o tempo da tomada de consciência de cada um, de professores comprometidos, tempo de estudo, do pre-paro, da qualificação profissional.

A partir desses três tempos organizados por Hoffmann (2008), pode-se perceber que a concepção formativa tem sido transposta para a prática de sala de aula, limitando-se a fazer vários testes ao longo de um bimestre para corrigir todos no final; essa forma caracteriza--se como classificatória.

A essência dessa concepção está no envolvi-mento do professor com os alunos e na toma-da de consciência acerca do seu comprometi-mento com o progresso deles, em termos de aprendizagens e na intervenção pedagógica. Sem orientação de alguém que tenha matu-ridade, sem desafios cognitivos adequados, é possível que os alunos não atinjam, de manei-ra significativa, os conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento (HOFFMANN, 2008).

Esse entendimento da concepção formativa em avaliação deixa clara a importância da pos-tura mediadora. A autora desenvolve seus es-

tudos a partir das ideias de Piaget e Vygotsky, no que se refere à importância da interferência mediadora para que o aluno tenha melhor de-senvolvimento intelectual e moral.

Para Hoffmann (2008, p. 21),

o educador/mediador oportuniza e favorece pro-cessos de reflexão do educando sobre suas ações, dando-lhe oportunidade de refletir sobre a pró-pria experiência, de estabelecer relações entre ideias e ações, de perceber diferentes pontos de vista para reconstruir suas experiências no plano mental, evoluindo em termos do desenvolvimen-to moral e intelectual.

Então, a aprendizagem mediada acontece de forma significativa, uma vez que o mediador pode conferir ao educando desafios adequa-dos e mais competentes. Ou seja, o processo de avaliação mediadora tem por intenção pro-mover melhores oportunidades de desenvolvi-mento aos alunos e de reflexão crítica da ação pedagógica.

Hoffmann (2008, p. 25) apresenta três prin-cípios essenciais para a prática avaliativa me-diadora:

O princípio dialógico/interpretativo da avaliação: avaliar como um processo de enviar e receber mensagens entre educadores e educandos e no qual se abrem espaços de produção de múlti-plos sentidos para esses sujeitos. A intenção é a de convergência de significados, de diálogo, de mútua confiança para a construção conjunta de conhecimentos.O princípio da reflexão prospectiva: avaliar como

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um processo que se embasa em leituras positivas das manifestações de aprendizagem dos alunos, olhares férteis em indagações, buscando ver além de expectativas fixas e refutando-as inclusive; quem é o aluno, como sente e vive as situações, o que pensa, como aprende e com quem aprende? Uma leitura que intenciona, sobretudo, planejar os próximos passos, os desafios seguintes ajusta-dos a cada aluno e aos grupos.

O princípio da reflexão-na-ação: avaliar como um processo mediador que se constrói na prática. O professor aprende a aprender sobre os alunos na dinâmica própria da aprendizagem, ajustando constantemente sua intervenção pedagógica a partir do diálogo que trava com eles, com outros professores, consigo próprio, refletindo critica-mente sobre o processo em andamento e evo-luindo em seu fazer pedagógico.

Assim, cabe ao avaliador mediador interagir e dialogar constantemente com os educandos, para que a aprendizagem aconteça de forma significativa, já que o bom ensino necessita de acompanhamento do desenvolvimento dos alunos. Agindo assim, ocorrerá maior reflexão sobre a ação e renovação das relações. Por-tanto, uma ação ampla que possa abranger o cotidiano do fazer pedagógico de forma di-nâmica e comprometida com a aprendizagem significativa dos educandos.

3. O PORTFÓLIO COMO PROCEDIMENTO AVALIATIVO DE REFLEXÃO DA APRENDIZAGEMO portfólio é um “procedimento” de avalia-ção utilizado em várias áreas profissionais, que pode ser modificado ou adequado, de acordo com as especificidades de cada área. Inclui, entre outros, registros de visitas, resenhas ou fichamentos de textos, projetos e relatórios de pesquisa e ensaios autorreflexivos que per-mitem aos alunos a discussão de como a ex-periência no curso ou na disciplina está inter-ferindo na sua formação. Trata-se de um dos procedimentos de avaliação condizentes com a avaliação formativa.

Esse procedimento permite ainda uma maior interação aluno/professor, possibilitando que sugestões, dúvidas, aprofundamentos de as-suntos façam parte do processo ensino/apren-dizagem. Pode ser desenvolvido em projetos individuais em que os alunos escolhem assun-tos do seu interesse, que haja empatia. Entre-tanto, nos projetos coletivos, o tema é o mes-mo para todos, porém o registro é individual.

O portfólio não deve ser confundido com uma pasta de trabalho, na qual o aluno vai guardar tudo o que fez cronologicamente, ao longo de um período letivo ou curso. O seu valor do ponto de vista da autoavaliação é exatamente na seleção e organização do material que será incluído assim como nos comentários e nas justificativas que o aluno vai apresentar para tal escolha.

Temos tratado a Avaliação como um processo formativo, articulada à organização do traba-lho pedagógico comprometido com a apren-dizagem dos alunos, acompanhada e cumu-lativamente registrada, com interferências sucessivas, quando necessárias. Para Teixeira e Nunes (2008, p. 73), “este tipo de avaliação valoriza todo o processo de ensino e de apren-dizagem, em que todos os envolvidos partici-pam e compartilham do seu resultado”.

O portfólio desenvolve a autonomia do edu-

ACESSE:

http: / /www.crmar iocovas .sp.gov.br /pdf /ideias_22_p051-059_c.pdf

Saiba Mais

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cando e melhora a sua autoestima, motivan-do-o na construção do seu processo cognitivo, afetivo e sociocultural. Por outro lado, ao pro-fessor permite o acompanhamento do desen-volvimento de forma mais sistemática, criando melhores condições de interferência nas neces-sidades dos educandos.

O portfólio tem como vantagens fugir dos pa-drões tradicionais de avaliação; permite mais momentos de interação entre aluno e profes-sor, discutindo, registrando dúvidas e fazendo críticas quando necessário; pode ser usado com uma disciplina ou para um conjunto de disciplinas, ressaltando a importância do ca-ráter interdisciplinar da escola; oportuniza ao professor avaliar a evolução do aluno, seja na construção do conhecimento, na transferência e na aplicação do que está sendo estudado e no interesse pessoal; estimula a curiosidade e ajuda na melhoria da autoestima, uma vez que as provas tradicionais quase sempre geram medo, expectativa e frustração nos alunos. É um procedimento de avaliação participativo, interativo, que possibilita o feedback perma-nente e estimula o questionamento, a discus-são e reflexão (TEIxEIRA E NUNES, 2008).

Segundo Villas Boas (2012), o portfólio serve para vincular a avaliação ao trabalho pedagó-gico. Para tanto, apresenta alguns princípios--chave: princípio da construção, da reflexão, da criatividade, da autoavaliação e da autono-mia. No princípio da construção, o aluno par-ticipa da tomada de decisão, formulando suas próprias ideias, fazendo escolhas e não apenas cumprindo prescrições do professor e da esco-la. Essa construção depende da idade dos alu-nos, do curso, da atividade a ser desenvolvida e do tempo disponível. Não se pretende com o portfólio excluir o instrumento prova, pois ambos são procedimentos de avaliação que cumprem propósitos diferentes, e só a prova não tem condições de avaliar toda a aprendi-zagem do aluno, até por ser um procedimento inteiramente organizado pelo professor.

Então, avaliar significa trabalhar com as rela-ções desenvolvidas entre os sujeitos partici-pantes do processo. Nesse sentido, o segundo princípio é de grande importância. Por meio desse princípio, a reflexão, o aluno decide o que incluir e como incluir, analisa suas produ-

ções, refaz sempre que achar necessário, sem, no entanto, se desfazer das outras. Todas as produções deverão permanecer no portfólio.

Esses dois princípios favorecem o desenvolvi-mento da criatividade, outro princípio em que o aluno escolhe a maneira de organizar o por-tfólio e busca formas diferentes de aprender, sendo estimulado a tomar decisões. A valori-zação das iniciativas é importante para que os alunos busquem novas ideias, criem. O que se espera é que sejam apresentadas as evidências de aprendizagem de maneiras variadas, por outros meios, além da linguagem escrita, a argumentação oral com pequenos e grandes grupos e a entrevista. Com esse objetivo, Villas Boas (2012, p. 50) apresenta algumas ativida-des que podem ser realizadas nos anos iniciais da educação fundamental:

• Ouvir, comatenção, asnovidadesqueascrianças trazem e incentivá-las por meio de perguntas;

• Criarsituaçõesquepossibilitemàscriançasexpressar suas ideias;

• Solicitar que façam pequenas comunica-ções orais sobre temas, fatos e textos lidos;

• Organizarrodasdeleitura;

• Organizar discussão improvisada ou nãosobre tema polêmico;

• Pedirqueargumentema favoroucontradeterminada posição;

• Sugerirquerecitempoemasepoesias,etc.Um dos desafios do trabalho com o portfólio é

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como incluir atividades que não sejam escritas. Sugere-se gravação de fitas e vídeos. Os alu-nos de níveis mais avançados poderão usar o computador e construir o portfólio eletrônico.

Os princípios da construção, reflexão e criati-vidade abrem caminho para a autoavaliação, esse princípio está presente em varias situações de nossa vida, devendo ser desenvolvida na es-cola desde cedo. A autoavaliação é o processo em que o aluno analisa continuamente suas atividades e registra percepções e sentimentos em relação a sua produção. Com essa análi-se, o aluno percebe o que aprendeu e o que ainda não aprendeu. Tem a oportunidade de descobrir os aspectos que facilitaram e os que dificultaram a aprendizagem, tomando como referência os objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação.

Para tanto, cabe ao professor orientar os alu-nos na descoberta dos requisitos necessários à produção de um trabalho considerado ade-quado, levando em conta o nível de desen-volvimento. À medida que aprendem novos conceitos e habilidades durante o ano, eles revisam ou acrescentam novos critérios. Esses critérios não são inteiramente preestabeleci-dos, mas são construídos enquanto o trabalho se desenvolve (VILLAS BOAS, 2012).

A avaliação por meio do portfólio imprime di-nâmica diferente ao trabalho da sala de aula e até da escola, já que elimina ações e atitudes verticalizadas e centralizadoras.Então, essa vivência desenvolve a autonomia

do aluno, outro princípio norteador do uso do portfólio. A criança percebe que pode traba-lhar de forma independente, ou seja, o traba-lho do aluno é crucial no trabalho com portfó-lio. Contudo, a escola e o professor precisam ter esse entendimento.

É importante e desejável que os portfólios de um ano sejam analisados por professores do ano seguinte, para conhecimento do que cada aluno aprendeu e de quais as suas capacida-des. Eles dão aos professores a oportunidade de conhecer o progresso do aluno ao longo do seu processo de aprendizagem. Os portfólios revelam as possibilidades e as fragilidades do seu autor e contribuem para que não haja des-continuidade no processo de aprendizagem (VILLAS BOAS, 2012).

Nesse sentido, o que se pretende é que, por meio do portfólio, possamos mudar essa cul-tura escolar da prova de modo que ele seja o eixo orientador de outra lógica de trabalho es-colar. Ou seja, mostrar que o portfólio reflete o desenvolvimento individual e pode revelar avanço significativo de aprendizagem durante o ano letivo.

Para Villas Boas (2012, p. 80),

não faz sentido falar em recuperação em um pro-cesso de trabalho em que a aprendizagem e a avaliação andam sempre juntas. Se o aluno está em processo permanente de aprendizagem, ele nada tem a recuperar. Ele está aprendendo sem-pre e esse processo está sempre em recuperação, de modo que ele, sua família e o professor saibam o que já aprendeu e o que ainda não aprendeu... Não há momentos específicos para “recupera-ção”, assim como não deve existir a retenção de alunos. Isso não se confunde com a ideia de “pro-moção automática”. O aluno progride segundo as evidências da sua aprendizagem.

Logo, com o uso do portfólio no trabalho pe-dagógico, não se fala em recuperação, já que as produções do aluno são avaliadas por ele próprio e pelo professor. Pois há um acompa-nhamento permanente da aprendizagem do aluno que ele só passa para a seguinte após aprender a anterior.

Entretanto, podemos enfrentar alguns riscos no trabalho com portfólio, conforme abaixo na visão de Villas Boas (2012).1. Reduzir-se a uma pasta em que se arqui-

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vam textos e se fazem registros de aulas. 2. Ser considerado mais um dos modismos

em educação. Consequentemente seu uso pode ser corrompido. Isso poderá ocorrer se: a) quem for adotá-lo não se apoiar em fundamentação teórica sólida sobre avalia-ção e trabalho pedagógico; b) toda a esco-la não se preparar para a sua implantação e implementação, mesmo que somente uma parte dos professores vá utilizá-lo; c) os pais não forem preparados para com-preender o processo, aceitá-lo e fazer a parte que lhes cabe.

3. O portfólio pode ser entendido como um

simples “instrumento” e não como um “procedimento” de avaliação. Segundo Ferreira (1999) apud Villas Boas (2012, p. 104), instrumento diz respeito a “objeto, em geral mais simples do que o aparelho, e que serve de agente mecânico na execução de qualquer trabalho” e a “qualquer obje-to considerado em sua função ou utilida-de”. Procedimento diz respeito a processo, método, mais amplo do que instrumento, que é parte do processo.

4. Outro risco é o de professores e alunos

oferecerem resistência inicial, por enten-derem que terão muito mais trabalho do que antes.

Contudo, cabe ao professor dialogar, conversar bastante e informar que, por meio do portfó-lio, podemos ter aprendizagens significativas.

CONCLUSÃO

Este capítulo tem como propósito refletir as relações que se estabelecem entre as pessoas para uma convivência tranquila e de respei-to ao outro. Pois, é papel do educador desse novo tempo ter compromisso com a solidarie-dade, que em educação significa investir nos educandos para que aprendam da melhor for-ma possível, cumprindo bem o seu papel de educador. Aborda ainda a perspectiva media-dora da avaliação por se tratar de um processo avaliativo em constante revisão, flexível e com capacidade de renovação da relação professor e aluno no sentido de promover a aprendi-zagem significativa dos conhecimentos. Traz uma reflexão sobre o portfólio como trabalho pedagógico, que imprime um novo olhar ao processo avaliativo, possibilitando a constru-ção, reflexão, criatividade, autoavaliação e au-tonomia, um processo em que o aluno toma decisões junto com o professor e constrói suas ideias.

REFERÊNCIAS HOFFMAN, Jussara. O jogo do contrário em avaliação. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2008.

LOCH, Jussara Margareth de Paula. O desafio da ética na avaliação. In: ESTEBAN, Maria Tere-sa, HOFFMANN, Jussara e SILVA, Janssen Felipe da.(orgs.) Práticas e aprendizagens significati-vas: em diferentes áreas do currículo. 4. ed. Mediação. Porto alegre, 2006.

MACHADO, José Nilson. Educação: projetos e

ACESSE:

www.revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/arti-cle/download/9044/6642

www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/leonir-pessatealves.rtf

http://www.usjt.br/proex/arquivos/produtos_aca-demicos/291_19.pdf

Saiba Mais

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valores. São Paulo: Escrituras, 2001.

TEIxEIRA, Josele; NUNES, Liliane. Avaliação es-colar: teoria e prática. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2008.

VILLAS BOAS, Benigna Maria d Freitas. Portfó-lio, avaliação e trabalho pedagógico, 8. ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.

1. Redija um texto de, no máximo, uma lauda, analisando os argumentos de Villas Boas sobre a avaliação escolar, especificando as metodologias inovadoras em sua entrevista sobre “avaliação”.

Entrevista disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.

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