BEGAIR DO BELEM WEBER MILA

AVALIAÇÃO ESCOLAR: RELAÇÕES ENTRE (RE)APROVAÇÃO E

APRENDIZAGEM

Este artigo é um Plano de Trabalho do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), Orientadora Professora Drª Ângela Hidalgo da UNICENTRO, a ser apresentado à Secretaria Estadual de Educação - SEED.

Guarapuava2008

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

PLANO DE TRABALHO PROFESSOR TITULADO

1. IDENTIFICAÇÃO

1.1 ÁREA: PEDAGOGIA

1.2 PROFESSOR PDE: BEGAIR DO BELEM WEBER MILA

1.3 IES: UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE – UNICENTRO

1.4 PROFESSORA ORIENTADORA IES: ANGELA HIDALGO

1.5 MUNICÍPIO: GUARAPUAVA

1.6 NRE: GUARAPUAVA

AVALIAÇÃO ESCOLAR: RELAÇÕES ENTRE (RE)APROVAÇÃO E

APRENDIZAGEM

Professora Ms. Begair do Belem Weber Mila

Professora Drª Angela M. Hidalgo

Resumo: Este artigo é o resultado dos trabalhos desenvolvidos no PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional. Como este trabalho se constitui em um programa de formação continuada de professores, buscamos abordar um tema de relevância que é a avaliação da aprendizagem escolar. Portanto, no primeiro momento deste artigo procuramos delinear a trajetória da avaliação educacional através de autores que têm produção importante na área da avaliação. No contexto geral, focalizamos como vem sendo trabalhada a avaliação escolar tanto na teoria como na prática em sala de aula. Nesse mesmo capítulo fizemos algumas considerações sobre o PPP – Projeto Político Pedagógico. Na seqüência, articulamos algumas investigações da reprovação escolar e o conformismo. Na continuidade, procuramos distinguir o processo da aprovação e aprendizagem. Finalizamos este artigo, propondo alguns desafios didáticos na construção de um ensino transformador. Palavras-chave: Avaliação Educacional. Projeto Político-Pedagógico. Reprovação. Conformismo. Aprovação e Aprendizagem.

Abstract. This article is the result of the works developed in PDE _ Program of Educational Development. As this work in constituted in a program of teachers’

conntinuous formation, we looked for to approach a theme of relevance that is the evaluation of the school learning. Therefore, in the first moment of this article that has important production in the area of the evaluation. In the general context, we focalized how it has been worked the school evaluation so much in the theory as in pratice in class room. In that same chapter we made some considerations on PPP _ Project Political Pedagogic. In the sequence, we articulated some investigations of the school reproof and the conformism. In the continuity, we tried to distinguish the process of the approval and learning. We concluded this article, proposing some didactic challenges in the construction of a teaching transformer.

Key Words: Educational Evaluation, Political-Pedagogic Project, Reproof, Conformism, Approval and Learning.

DELINEANDO A TRAJETÓRIA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Houve épocas na História da Educação, em que se concedia aos

professores pouca ou quase nenhuma voz na determinação das práticas a seguir

com seus alunos. Assuntos técnicos, tais como agrupamento de classes, normas

de avaliação e sistema de qualificação, foram considerados como de exclusiva

competência dos diretores dos Estabelecimentos de Ensino. Nunca eram

revelados aos professores os seus direitos na organização escolar, apenas

esquemas a que os professores deviam ajustar-se e do dever a cumprir, sendo

somente permitido a eles a participação das normas para promoção ou retenção

do aluno. Era o seu espaço relativo de poder na instituição escolar.

A prática da Avaliação Escolar já estava inscrita nas Pedagogias do século

XVI e XVIII, no processo de emergência e cristalização da sociedade burguesa,

conforme CAMARGO (1996; p.17-18). No entanto, o estudo sistemático do

fenômeno avaliativo tem suas primeiras manifestações em meados do século XIX.

Por mais de um século estes estudos desenvolvidos e a literatura produzida sobre

a avaliação educacional, em âmbito nacional e internacional, focaram a análise na

avaliação e aprendizagem do aluno. Segundo esta autora, esse processo

estende-se até meados dos anos sessenta do século passado. Até este período

dificilmente se encontra na literatura qualquer orientação substancial a respeito de

avaliação, de outros objetos tais como: projetos ou programas educacionais,

materiais curriculares ou de instituições educacionais.

Em cada época, a avaliação escolar como parte do processo pedagógico,

vem acompanhando as mudanças de concepções e práticas que permeiam as

tendências pedagógicas, seja ela liberal – configurada nas Pedagogias

Tradicionais, Nova, Tecnicista, seja na direção da Pedagogia Histórico-Crítica, ou

informados por outras tradições da Pedagogia Crítica ou pós-estrutural.

Na década de setenta, segundo LUCKESI (1996), existiam gráficos e

mapeamentos para verificação de notas dos alunos nas escolas. Surge também, o

“Banco de Questões”, o chamado “Teste Unificado”, que se constituía em uma

verificação feita em parte pela escola (70%) e em parte pelo Departamento de

Educação do Estado, (30%), buscando medir exatamente a produtividade do

sistema. Esse tipo de procedimento, altamente autoritário e centralizador, foi

questionado no interior da escola, em consonância com o movimento da

sociedade civil que lutava pela democratização do país.

Desta forma, ao final da década de setenta e no início dos anos oitenta,

podemos perceber que houve por parte da sociedade civil, pressão pela

democratização do poder público, a universalização da educação e

questionamentos sobre as práticas avaliativas.

Na mesma época, ao focar a atenção exclusivamente para a aquisição, por

parte do aluno, de objetivos e de aprendizagem pré-definidos na evolução do

Pensamento sobre Avaliação, ESTRELA e NÓVOA (1993, p. 158-159) destacam

que também em Portugal “o Governo conservava uma visão da avaliação que já

se encontrava ultrapassada nos anos sessenta, quando se reconhecia a

necessidade de análise mais sofisticadas, que permitissem uma utilização da

Avaliação como instrumento de inovação curricular”.

Estudos desenvolvidos pelas educadoras CANDAU e OSWALD (1995;

p.25-36) demonstram que, por longo tempo, o processo de avaliação foi

interpretado na sua dimensão exclusivamente técnica: tratava-se de otimizar

instrumentos de testagem, técnicas de elaboração de questões avaliativas,

conversão de resultados em conceitos e notas, e assim por diante. A avaliação

estudada desta maneira era interpretada como um ato neutro, instrumental. Não

se questionava o peso das expectativas docentes no próprio ato de avaliar, ou o

impacto da diversidade dos universos sócio-culturais dos alunos em seus

desempenhos. Em contrapartida, estudos posteriores passaram a denunciar os

efeitos perversos do processo avaliativo. Estes apontavam para o caráter de

reprodução das desigualdades sociais que ele ajudava a consubstanciar. Nesse

sentido, compreendemos através das autoras, sob uma capa de neutralidade

técnica a avaliação estaria, na verdade trabalhando a favor das classes

dominantes, uma vez que expulsaria aqueles alunos cujos universos sócio-

cuturais não compreendiam aos valores dominantes transmitidos na escola.

Enquanto a ênfase da dimensão técnica interpretava o fracasso dos alunos

em termos de sua própria culpa (tinham menos aptidões, eram mais preguiçosos),

a perspectiva reprodutivista colocava a ênfase deste fracasso na escola e no tipo

de avaliação que ela efetuava, ligada aos interesses dominantes. Entretanto,

embora ajudando na compreensão da dimensão política do processo de

avaliação, essa perspectiva reprodutivista deixava de lado uma análise mais

profunda dos mecanismos intra-escolares e de suas contradições. Limitava-se a

interpretar a escola como uma espécie de “caixa preta”, ligada à expulsão dos

alunos de camadas populares do interior do sistema de ensino.

Entendemos, portanto, que nos anos oitenta os estudiosos buscaram

superar essas visões limitadoras sobre a avaliação. Trata-se, neste sentido, de

tentar captar no dia-a-dia da escola, aqueles elementos que reproduzem a

desigualdade e os que poderiam trabalhar a favor de uma escola democrática de

inclusão e não de exclusão. Neste sentido, autores como PERRENOUD (1993;

p.155-170) VASCONCELLOS (1995; p.8-97), LUDKE & MEDIANO (1992) e

outros, buscam identificar no dia-a-dia dos rituais e práticas de avaliação, as

experiências docentes que as fundamentam, as tensões e contradições nelas

presentes. Deste modo, tentam captar pistas para a reflexão crítica, buscando a

transformação da realidade do fracasso escolar.

Percebemos que a mudança metodológica, no entanto, teve como

conseqüência a transferência da forma de encarar a avaliação, passando do jogo

dos números para a reflexão. Mesmo assim, hoje em dia, os atuais sistemas de

avaliação continuam ainda retendo alunos por anos a fio num mesmo estágio

escolar, impondo-lhes números objetivos irreais e partindo de parâmetros que não

correspondem às situações e condições reais daqueles que freqüentam as

escolas, principalmente as públicas.

Tal situação mantém então, entre resultados, os altos índices de repetência

e evasão escolar, que são agravados, evidentemente, pelas condições sócio-

econômicas da população.

Como tem sido feito, a avaliação se restringe a uma função de

classificação. Nesta perspectiva classificatória, reduz-se a um momento final do

processo ensino-aprendizagem, limitando-se a categorizar o aluno em torno de

uma nota. Mais do que o processo ensino-aprendizagem propriamente dito, a

preocupação maior dos professores, equipe pedagógica, gestores tem sido a nota

a ser dada ao aluno.

Conforme observado por VASCONSELLOS (2004), a grande preocupação

do professor é saber quanto o aluno merece, a do aluno é saber quanto precisa

para passar.

A utilização da avaliação como controle é também enfatizada nesta

perspectiva classificatória: a nota é usada muitas vezes, como recurso para obter

padrões de comportamento desejáveis, como uma “arma” para manter a disciplina

e “moldar” atitudes de acordo com os padrões aceitáveis pelos professores.

Assim, grande parte das idéias acerca da questão da nota, mostram insegurança

nos professores perante uma forma alternativa de avaliação: eles temem a

retirada, de suas mãos, esta “arma” classificatória e de “punição”.

HOFFMANN (2000, p. 53) complementa.

Conceber e nomear o ' fazer testes', o 'dar notas', por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico".

Podemos destacar ainda nas abordagens de outros autores de reconhecido

prestígio, as limitações que se fazem visíveis na atual prática pedagógica da

avaliação educacional.

Questões políticas são discutidas por FREITAS (1991), ao propor a

“inserção na totalidade concreta capitalista” a fim de que se chegue à

compreensão da problemática que envolve o ato educativo, com FLEURI (1986),

ao enfatizar a “inculcação ideológica e discriminação social” presentes na

avaliação.

Estes autores, ao abordarem a imposição da estrutura social no ato

avaliativo, apóiam-se na análise de ordem macroestrutural, dimensionada a

relação da avaliação com o sistema social. Assim, a expectativa de novas práticas

depende, das mudanças que podem começar com uma análise do comportamento

do professor em classe, do seu comprometimento com a profissão. Isso exige um

posicionamento por parte da escola e dos educadores sobre a visão de mundo.

Daí a importância da reflexão, da troca, do diálogo com seus pares: alunos, pais,

comunidade escolar.

Com MILET (2001, p.48-49), podemos compreender que é fundamental o

papel da escola na sociedade, é importante que exista uma sintonia crítica com o

tempo, o lugar, a realidade do aluno, para que não haja apenas reprodução de

“verdades” históricas, de conteúdos estéreis, de cobranças seculares que já não

dão conta de uma sociedade complexa e diversa como a que vivemos. O

professor deve ter certeza do que ele está ensinando tem significado para o aluno,

a avaliação escolar deve ser mais estudada e detalhada cientificamente, buscando

considerar relações de afetividade entre professor e aluno que possam ser

garantidas dentro das variadas formas de aprendizagem.

O papel da escola diante dos problemas sociais, em meio à sociedade de classes, é tornar o conhecimento significativo para o aluno e evitar o fracasso escolar... Dificilmente o aluno aprende, se os conhecimentos transmitidos não são significativos para ele, seja esse aluno pertencente à classe trabalhadora ou não. Mas o que se verifica é que os conteúdos programáticos, a linguagem, as normas escolares, as regras de conduta são estabelecidas em harmonia com os valores das camadas médias da população. Em nossa sociedade, qualquer que seja o lugar em que esteja localizada, qualquer que seja a população atendida, a escola veicula os padrões dominantes como sendo os padrões ideais a ser atingidos por todos, indiscriminadamente.

A autora conclui que é por meio das dificuldades enfrentadas para a

sobrevivência dos alunos que a escola precisa se preocupar, é isso que é

preciso ser tratado, mas não tratando-os como “coitados” ou “paternizá-los”, mas

trabalhar numa perspectiva onde os alunos possam tomar consciência dos

problemas que enfrentam na sociedade como as questões culturais, econômicas,

sociais, políticas.

VASCONCELLOS (2004 p.72), ao correlacionar o papel da escola, a ênfase

é de buscar elementos que possam propiciar momentos de debates, sobre a

vivência do aluno no seu cotidiano e integrar os conteúdos no processo ensino-

aprendizagem. Esse trabalho incluirá toda equipe pedagógica, ou seja, diretores,

professores, supervisores, coordenadores e que os pais e os alunos devem fazer

parte deste trabalho. De qualquer forma fica a exigência de uma atividade que

seja, significativa e significadora, integrada e integradora, para uma melhor

qualidade do trabalho pedagógico, os papéis desempenhados pelos especialistas,

nesta linha, são tão relevantes que, no caso de ausência de agentes que os

ocupem formalmente, serão exercidos por outros profissionais no interior das

instituições; não estamos, pois, falando de “cargos”, mas de funções decisivas,

tarefas imprescindíveis da prática educativa transformadora.

Diante destas afirmações, leva-nos a refletir sobre os estudos das questões

da avaliação se estão relacionados aos fins pretendidos para a educação.

_ Que tipo de homem queremos formar? Para que tipo de sociedade?

Estamos satisfeitos com a sociedade que temos ou queremos lutar pela

transformação dessa sociedade?

Sentimos, no entanto, que a escola precisa prepara o indivíduo para a

autonomia possível neste momento histórico de tantos controles, mas também

para sua inserção na comunidade e para a emancipação social.

Nessa perspectiva GASPARIN (2002), propõe alternativa de ação docente-

discente, na qual o professor não trabalha pelo aluno mas com o aluno, ambos

são co-autores do processo ensino-aprendizagem que consiste no uso do

processo dialético do trabalho pedagógico. Juntos devem descobrir a que servem

os conteúdos científicos culturais propostos pela escola.

O mesmo autor destaca: “uma das formas para motivar os alunos é

conhecer sua prática social imediata a respeito do saber, do conhecimento que os

alunos já possuem sobre o conteúdo curricular proposto”.

Depois dessa sondagem é preciso que o professor reorganize as noções

dos alunos sobre o conteúdo a ser trabalhado, iniciando pelos objetivos, prática

social inicial, problematização e instrumentalização, apoiando-se no programa

elaborado pelo órgão competente, numa totalidade, de tal forma, que ao término

do processo, professor e alunos aproximem-se da nova construção do

conhecimento.

O processo dialético de construção do conhecimento escolar tem como

segundo passo a Problematização, que por sua natureza e função, se torna

fundamental para o encaminhamento de todo o processo de trabalho docente-

discente.

Neste sentido, podemos compreender, que a escola deve trabalhar as

grandes questões que desafiam a sociedade. Por isso SAVIANI (1999, p. 80),

afirma que “a problematização deve detectar que questões precisam ser

resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento é

necessário para dominar”

A problematização conforme Saviani é também o questionamento do

conteúdo escolar confrontando com a prática social, em razão dos problemas que

precisam ser resolvidos no cotidiano das pessoas ou da sociedade.

Na fase da problematização as duas tarefas práticas principais são:

“identificação e discussão sobre os principais problemas postos pela prática social

e pelo conteúdo e a transformação do conteúdo e dos desafios da prática social

inicial em questões problematizadoras/desafiadoras”.

Esse desafio, como bem diz GASPARINI (2002), “é a construção de uma

perspectiva de avaliação mais favorável ao sucesso escolar, ou seja, que vá além

da constatação do fracasso. Pôr em diálogo a teoria e a prática avaliativa e

articular a prática da avaliação à construção de uma Pedagogia Crítica

comprometida com o sucesso escolar”.

É o momento em que o educando indica quanto incorporou dos conteúdos

trabalhados; qual seu novo nível de aprendizagem. Compreende com maior

clareza, tanto a problematização quanto a instrumentalização, chegando a

Catarse.

Por isso, segundo SAVIANI (1999, pp.81-82) “Catarse é a expressão

elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que ascendeu.

Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora

em elementos ativos de transformação social”.

Enfim, entende-se o conhecimento com a nova postura mental do aluno em

relação ao conteúdo.

Como o aluno vai demonstrar o que aprendeu?

Para que isso ocorra é necessário que se definam os instrumentos de

avaliação mais adequados, conforme: o conteúdo trabalhado, a metodologia

utilizada, as dimensões propostas na problematização. A avaliação pode ser

realizada de maneira informal e formal, conforme as circunstâncias. Nenhuma

avaliação pode ocorrer sem critérios previamente definidos. A avaliação é a

manifestação de quanto o educando se aproximou das soluções dos problemas e

das questões levantadas.

Como há grandes questões sociais que desafiam os educadores,

compreendemos que somente uma reinterpretação da escola à luz de um projeto

histórico alternativo pode nos levar para além dos limites da organização do

trabalho pedagógico da escola capitalista e permitir o aproveitamento de novas

formas de se lidar com a questão da formulação dos objetivos do ensino, dos

conteúdos, métodos, planejamento de ensino, avaliação.

Para o enfrentamento das questões anteriormente citadas, algumas

soluções foram apontadas: formar professores pesquisadores de sua prática, ver.

GERALDI (1998), FORENTINI (1998), PEREIRA (1998), para atuar junto aos

alunos classes públicas; reformar metodologias e sistema de avaliações; rever o

currículo, o Projeto Político Pedagógico em ação; a organização das turmas dentre

outras.

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Algumas considerações.

Um dos desafios da escola atual é a construção da gestão democrática da

educação, conforme já estabelecida no Artigo 206 da atual Constituição Federal.

Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

A construção do Projeto-Político-Pedagógico na escola é uma forma de

organizar o que se tem para realizar no processo educativo, é buscar o possível, é

intervir num futuro diferente do que está acontecendo no presente, ou seja, nas

palavras de VEIGA (1995, p.12), referindo-se sobre o Projeto Político Pedagógico,

afirma que.

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

O Projeto-Político-Pedagógico não deveria ser construído com a finalidade

de ser arquivado ou encaminhado para autoridades educacionais como se tivesse

cumprido apenas uma tarefa burocrática, mas sim, para ser vivenciado em todos

os momentos e por todos os envolvidos. Busca-se com isso, um rumo, uma

direção. Considerando que todo projeto pedagógico da escola é também um

projeto político, pois o compromisso é sócio-político, voltados aos interesses da

população e tem a intenção de formar o indivíduo.

Para esclarecer os interesses políticos e pedagógicos a mesma autora

apresenta duas dimensões

[...] na dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica. Na dimensão pedagógica reside na possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.

Consequentemente, o Projeto Político-Pedagógico deve ser organizado,

procurando preservar sua totalidade, de forma globalizada preservando a

identidade da escola. Dar espaço ao diálogo, aos debates, incluindo o trabalho do

professor em sala de aula, mesmo porque esse compreende as necessidades

mais próximas, pois lida diretamente com o aluno, sendo este o nosso foco. Veiga

(1995), acrescenta ainda, que, para reestruturar o Projeto Político-Pedagógico é

necessário alicerçar em uma teoria que parta da prática social tennha como

compromisso solucionar os problemas da educação e da escola. Reforça que,

não existe mais possibilidade da escola ser dirigida de cima para baixo, ou seja,

na ótica do poder que centraliza as normas e exerce a função de controle, deve

ser dirigida sim, de forma descentralizadora em busca da sua autonomia e de uma

maior qualidade. Acrescenta que a organização do trabalho escolar tem a ver com

a organização da sociedade, sendo vista como uma instituição social, inserida na

sociedade capitalista, e que reflete nas contradições dessa sociedade.

VASCONCELLOS (2004, p.15-16) complementa que existe uma distância

entre desejo e prática, pela falta de percepção coletiva, e também as tentativas

de mudanças nos tornam frágeis em nível de teoria, não sabendo relacionar essa,

com outros condicionantes, como tentar compreender os movimentos da

realidade e nesses, intervir. Para o autor esse é o grande desafio, as mudanças

devem acontecer utilizando o Projeto Político Pedagógico como instrumento

teórico-metodológico que venha ser disponibilizado, reconstruído e por meio

disso, evidenciar as mudanças. Como acrescenta o autor:

É praticamente impossível mudar a prática de sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjunta da escola, a uma leitura da realidade, à filosofia educacional, às concepções de pessoa, sociedade, currículo, planejamento, disciplina, a um leque de ações e intervenções e interações. Não iremos muito longe se ficarmos discutindo, metodologias de ensino de forma isolada. Um dos pontos mais enfatizados pelos professores em escolas que estão com problemas de gestão, é a falta de uma linha comum de atuação, onde todos tenham a “mesma linguagem” (compartilhar visão de mundo e de educação, ter trabalho coordenado).

Compreendemos que torna difícil ou quase impossível trabalhar com o

Projeto-Político-Pedagógico, se não tiver o objetivo de ser um instrumento

norteador dos educadores e para as instituições de ensino. Por meio desse

trabalho deve-se possibilitar construir a identidade da escola, com a utilização das

metas traçadas tendo como referencial o Planejamento Participativo, que

proporcionará, entender a relação entre escola e comunidade.

Conforme VASCONCELLOS (2004, p.20-21), o Projeto Político-Pedagógico

se constitui nos objetivos de

resgatar a intencionalidade da ação, possibilitando a (re)significação do trabalho; superar a crise de sentido; Ser um instrumento de transformação da realidade; resgatar a potência da coletividade; gerar esperança; dar um referencial de conjunto para a caminhada; aglutinar pessoas em torno de uma causa comum; gerar solidariedade, parceria; ajudar a construir a unidade (e não a uniformidade); superar o caráter fragmentário das práticas em educação, a mera justaposição. Possibilitar a continuidade da linha de trabalho na instituição; propiciar a racionalização dos esforços e recursos (eficiência e eficácia), utilizados para atingir fins essenciais do processo educacional; ser um canal de participação efetiva; superar as práticas autoritárias e/ou individualistas. Ajudar a superar as imposições ou disputas de vontades individuais, na medida em que há um referencial construído e assumido coletivamente; fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e pressões, avançando na autonomia (caminhar com as próprias pernas) e na criatividade (descobrir o próprio caminho); colaborar na formação dos participantes.

De acordo com VASCONSELLOS (2004), podemos compreender que, o

fato dos objetivos serem amplos, não significa que é uma receita mágica que

resolveria todos os problemas da escola. Mas possibilita um maior compromisso

dos envolvidos, uma maior definição da identidade da instituição, abrindo novos

horizontes, maior comprometimento na definição das metas e na busca da

educação de qualidade social.

Nesse contexto, percebe-se a importância do Projeto Político-Pedagógico,

desde sua elaboração com a participação de todos os envolvidos no processo

educativo, e sua reconstrução conforme as necessidades e interesses da

sociedade.

Neste âmbito, a construção e efetivação do Projeto Político Pedagógico é

um grande desafio a ser enfrentado por envolver a discussão e decisão de todas

as dimensões da ação educativa, constituindo a avaliação parte integrante e

significativa deste processo.

A concretização da gestão democrática da educação depende da

construção do Projeto Político-Pedagógico das escolas de forma participativa. Na

proposta pedagógica da LDB – Lei de Diretrizes e Base, o ponto mais importante

da LDB, pedagogicamente falando, é, sem dúvida, a previsão da existência de

uma "proposta pedagógica" que irá nortear o processo pedagógico das escolas e

de todos os sistemas de ensino. A proposta pedagógica, elaborada e executada

pela própria escola, o que dá a dimensão da sua autonomia, é que vai orientar

todo o projeto administrativo e burocrático da escola, além do pedagógico,

obviamente. Dessa forma, a proposta pedagógica vai dar origem ao regimento

escolar, que é um verdadeiro estatuto da escola; vai subsidiar o plano de gestão, e

embasar os planos de trabalho, de curso e de aula da unidade escolar. A LDB, ao

prever que as escolas vão se organizar de acordo com as suas propostas

pedagógicas e as normas do respectivo sistema de ensino, fez um vínculo estreito

entre o administrativo e o pedagógico, deixando claro, ainda, que este deve

prevalecer sobre aquele.

Portanto, no próximo tópico analisamos o processo avaliativo na sala de

aula como parte das discussões a serem enfrentadas quando da construção do

Projeto Pedagógico das escolas.

AVALIAÇÃO NA PRÁTICA DA SALA DE AULA

Teoricamente, a avaliação é reconhecida como um meio de fornecer

informações sobre o processo ensino-aprendizagem, tanto para o professor que

conhece os resultados do seu trabalho, como para o aluno que verifica seu próprio

desempenho. Nesse sentido, a avaliação é parte do processo e deveria ser

elemento norteador da análise crítica ou até das modificações no trabalho

pedagógico. Interessante seria se houvesse a preocupação de um

questionamento sobre:

__ O que é avaliar?

OLIVEIRA (1998, p 42), referindo-se avaliação esclarece.

Falar da Avaliação no âmbito da Educação Escolar, nos leva pensar a sua função, o papel social do professor, a razão da existência da Escola. Traz a discussão sobre inclusão e exclusão, privilégios e direitos, direitos e obrigações, instrução e formação, que alunos queremos formar, que escola estamos construindo para a nossa sociedade.

Sobre essa temática há uma vasta literatura publicada, ao analisarmos

algumas delas podemos considerar que a avaliação é uma competência

profissional que inclui práticas diversas, ou seja, trata-se de uma atividade

profissional integrante do processo de planejamento e desenvolvimento curricular

que implica a realização de várias operações interligadas.

Nesse sentido, FORTES (1998), ao tratar da prática pedagógica afirma:

A prática pedagógica existente nas escolas brasileiras, no que se refere à avaliação da aprendizagem, deixa muito a desejar.Faz-se necessário questionar os valores e princípios que fundamentam essa prática educativa ineficiente e responsável pelo fracasso escolar tão arraigada em nossos Estabelecimentos de Ensino. Os professores, apesar de tantas informações a respeito do sistema de avaliação, ainda permanecem com posicionamentos seculares, construindo o contexto avaliativo à sua revelia.

LUCKESI (1990, p. 43), considera a avaliação um ato amoroso, como um

processo através do qual os professores buscam e usam informações originárias

de diferentes fontes para chegar a um juízo de valor sobre o aluno como um todo

ou sobre um determinado aspecto desse mesmo aluno. O que acontece de fato

em muitos casos, a avaliação se resume na redução desse julgamento a simples

tradução em termos de nota. Seja como for, há uma valoração que o professor

estabelece a partir de algumas operações que realiza.

Para GIMENO (1995), quando avalia, “o professor o faz a partir de suas

concepções, seus valores, expectativas e também a partir das determinações do

contexto (institucional), sendo que muitas vezes nem ele próprio tem muita clareza

ou mesmo sabe explicitar estes dados considerados na avaliação dos alunos”.

Por outro lado, HOFFMANN (1994, p. 58), defende que “Avaliação significa

ação provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situações

vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhando-se a um saber

enriquecido”.

O que realmente se dá na escola é um infindável conjunto de atividades, de

recursos, de decisões, de pessoas, de grupos e de instituições, que vão desde as

políticas públicas, as medidas ministeriais, passando pelas secretarias de

educação e órgãos intermediários, chegando à própria unidade escolar em que se

supõem envolvidos o diretor, seus auxiliares, a secretaria, os professores, seu

salário, suas condições de trabalho, o aluno, sua família, os demais funcionários,

os pedagogos, o material didático disponível etc. etc. Mas, no momento de

identificar a razão do não aprendizado, apenas um elemento é destacado: o aluno.

Ele é considerado culpado, porque só ele é diretamente punido com a reprovação.

Como se tudo, absolutamente tudo, dependesse apenas dele, de seu esforço, de

sua inteligência, de sua vontade.

Um enfoque mais amplo do que acontece durante o processo de ensino e

aprendizagem deveria se preocupar também com a avaliação periódica e

sistemática das condições em que o ensino se realiza que, muitas vezes, é o que

deveria ser reprovado, e não o aluno.

Desse modo, em termos curriculares, uma avaliação mais abrangente

sempre é indispensável e deve incluir necessariamente a apreciação dos materiais

didáticos utilizados em sala de aula, o funcionamento da própria escola e a

adequação do próprio currículo estabelecido, sem esquecer as diversidades

presentes nas culturas que circulam na escola/família/comunidade.

Ao refletir sobre a avaliação do processo ensino-aprendizagem,

acreditamos ser útil a problematização de algumas questões:

_ Qual ou quais são os elementos a serem avaliados? (alunos, professores,

materiais didáticos, metodologias de ensino, conteúdo...).

_ Que funções avaliativas deverão ser consideradas? Diagnóstica,

Somativa, (Formativa).

_ Que aspectos do processo ensino e aprendizagem serão avaliados?

_ Quem deve avaliar?

_ A que se destina a informação fornecida pela aplicação dos instrumentos

de avaliação?

_ Que instrumentos serão utilizados?

_ Quais decisões serão tomadas a partir dos resultados oferecidos pela

avaliação?

De modo geral, essas questões possibilitam refletir os aspectos das ações

educacionais. Nesse contexto podemos compreender que a avaliação define a

partir da concepção do ensino e aprendizagem; da função da avaliação no

processo educativo e das orientações didáticas postas em prática, é preciso que a

perspectiva de cada momento da avaliação seja definida claramente, para que se

possa alcançar o máximo de objetividade possível.

Diante disto, autores que tratam da pedagogia histórico-crítica tais como:

ESTEBAN (2001), GASARIN (2002), SAVIANI (1999) se referem com muita

propriedade, num sentido geral, que avaliar o aluno deixa de significar um

julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como modelo capaz de

revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o

conhecimento, o que o aluno não sabe, o que pode vir, a saber, o que é

potencializado e revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas

necessidades para superação, sempre transitória do saber.

Com LUCKESI (1998, p. 76) também, podemos considerar que "o ato de

avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto

em questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto

da avaliação, com uma conseqüente decisão de ação”.

Uma reflexão ampla sobre a avaliação do rendimento escolar intimamente

ligada à aprendizagem construída, identificando a interação professor-aluno, é um

aspecto fundamental da organização “da situação didática” tendo em vista

alcançar os objetivos do processo de ensino dentro dos fatores cognoscitivos,

sócio-emocional e afetivo.

Além disso, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB _

Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Lei 9.394/96, complementa com dois

importantes princípios o da afetividade e amor no âmbito escolar, o respeito à

liberdade e o apreço à tolerância, que são inspirados nos princípios de liberdade e

nos ideais de solidariedade humana. Ambos têm por fim último o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania ativa e

sua qualificação para as novas ocupações no mundo do trabalho.

Assim, para obter informações em relação ao processo de aprendizagem, é

necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e

situações, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e

conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e

observar a transferência das aprendizagens em contextos diferentes. Para isso é

fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o

gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões

dos alunos. Por exemplo: muitas vezes o aluno não domina a escrita

suficientemente para passar o que está pensando para o papel, como

compreende um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem, em uma

situação de intercâmbio oral, como em diálogos, entrevistas ou debates.

Considerando essas preocupações, o professor pode realizar avaliação por

meio de observações sistemáticas; acompanhamento do processo de

aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em

tabelas, lista de controle, diário de classe e outros. Fazer análise das produções

dos alunos; considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, para

que possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.

Por exemplo: se a avaliação se dá sobre produção de textos, deve

considerar a totalidade dessa produção, que envolve desde os primeiros registros

escritos no caderno, até os registros das atividades das outras áreas e das

atividades realizadas especificamente para esse aprendizado, além do texto

produzido pelo aluno para o fim específico desta avaliação, compreendendo sua

produção num contínuo e não em relação a um parâmetro pronto ou aos dos

colegas. Nestas perspectivas específicas, os alunos devem ter objetividade ao

expor sobre um tema ao responder questões. Para isso é importante deixar claro

aos estudantes o que se pretende trabalhar, avaliar, durante o bimestre ou

semestre, pois, quanto mais tenham clareza dos conteúdos e do grau de

expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão condições de

desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para

vencer dificuldades.

A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser

considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados

momentos, é uma condição didática necessária para que se construam

instrumentos de auto-regulação para as diferentes aprendizagens, bem como na

auto-avaliação, onde o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de

suas produções e dos diferentes procedimentos para avaliar-se.

Um aspecto que poderá ser discutido em outra oportunidade é o “regime de

progressão continuada”, que foi estabelecida com base na nova Lei nº 9.394 de 20

de dezembro de 1996. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, onde

encontramos no inciso 2º da Seção III do Ensino Fundamental. Tendo como

referência a avaliação do Ciclo Básico 1.

Por último, assinalamos a necessidade de que a avaliação incida sobre a

diversidade de aspectos que integram o desenvolvimento do ser humano nas suas

três principais dimensões: cognitivo, relacional-social e afetivo-emocional.

Sobre a prática da avaliação no sentido geral, consulte-se: LUCKESI

(1990); LUDKE & MEDIANO (1992); SOUZA (1991); FIGARI (1993); HOFFMANN

(1993); HADJI (1994); entre outros.

_____________________

1. MILA, Begair do B. W. Pelos inúmeros e insuspeitos caminhos da reprovação escolar. Campinas. (Dissertação de Mestrado) 1998. Todo esse trabalho culminou com análise da reprovação escolar no Ciclo Básico.

INVESTIGAÇÃO DA REPROVAÇÃO ESCOLAR

As taxas de repetência evidenciam a baixa da qualidade do ensino, a

incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de garantir a permanência

do aluno, penalizando principalmente os alunos com níveis de renda mais baixa,

negra e portadores de necessidades especiais.

Diante disso, vários educadores, como PERRENOUD (1990), PATTO

(1990), DEMO (1995) e outros, vêm realizando pesquisas na busca de descobrir

as causas da reprovação escolar e propor alternativas. Tais pesquisas

enriqueceram a literatura nacional nas três décadas: setenta, oitenta e noventa, do

século passado, sendo seus resultados bastante conhecidos e, na busca da

compreensão do fracasso escolar, no delineamento deste artigo, esses estudos

constituem valiosíssimas contribuições.

Algumas idéias básicas e unânimes desses autores, acima citados, nos

fazem refletir sobre suas considerações, a começar com os professores em sua

formação. Os professores em sua formação, por um lado, aprendem a ensinar os

alunos que possuem outro padrão de vida: bem alimentado, com linguagem igual

a do professor, pais que ajudam nas tarefas de casa. Por outro lado na escola

pública, o professor se depara com a realidade bem diferente daquela que

aprendeu nos cursos. Os alunos reais que encontram desafiam a sua didática e

seus métodos de ensino. Com eles nada disso funciona bem e tanto o professor

quanto à escola acreditam que os problemas são os alunos

Inicia-se aí um choque entre a escola e o aluno. Quem perde é o último.

Acreditando estar certa de que o aluno é o “errado”, a escola não se modifica.

Repete-se o mesmo modelo de ensino e, em conseqüência os resultados são

altos índices de evasão e reprovação/fracasso escolar. Este último é um dos vilões

da incompetência da escola e da sociedade dividida que vive hoje no Brasil, que

alerta em parte, para a ineficiência do ensino sempre com o mesmo discurso de

democratização, em que o acesso se dá, mas a permanência do aluno não se

verifica, muitas vezes professores fingem que ensinam, alunos simulam a

aprendizagem.

Diante disto, VASCONCELLOS (2004, p. 73), afirma que.

A expansão dos direitos sociais, a universalização do ensino fundamental, demonstrou um avanço e ao mesmo tempo um desafio, pois numa concepção democrática não se deve considerar apenas uma classe em detrimento da outra. Com essa expansão, surgem novas atribuições para a escola o que antes não existia como: questão da sexualidade, prevenção da gravidez, drogas, afetividade, educação de base – bons costumes, consumo, ética, trânsito, respeito ao meio ambiente e também a inclusão. Para que isso ocorra será necessário a atuação de professores capacitados.

Para as causas anteriormente citadas, algumas soluções foram apontadas:

formar professores pesquisadores de sua prática ver: GERALDI (1998),

FORENTINI (1998), PEREIRA (1998), para atuar junto aos alunos classes

públicas; reformar metodologias e sistema de avaliações; rever o currículo, o

Projeto Político Pedagógico em ação; a organização das turmas dentre outras.

Na continuidade do processo da investigação sobre a reprovação escolar,

compreendemos que acontece entre os educadores uma certa incoerência pelas

causas mais determinantes da reprovação escolar e seus principais responsáveis.

Através das pesquisas e pelo discurso dos professores, podemos perceber

que alguns denunciam bravamente os baixos salários e a falta de material, alegam

inclusive que resolvendo isto tudo, o resto estará automaticamente solucionado. O

responsável citado é o governo. Outros responsabilizam a falta de merenda, a

fome, a pobreza dos alunos. A culpa aqui é da família, do próprio aluno e das

condições de vida. Há os que atribuem as causas da reprovação escolar ao

método de ensino, sistema de avaliação, capacitação do professor, relação

professor-aluno. O culpado passa então, a ser o professor.

Há, ainda, aqueles professores que reduzem as causas da reprovação, à

exploração do sistema de ensino que está submetido, quando explicitam que,

mesmo não concordando com as mudanças, têm que concordar com o sistema. É

um conflito ético. O aluno não pode ser punido pelas injustiças presentes no

trabalho educativo.

Quando um aluno é reprovado, vários procedimentos injustos acontecem.

Podemos destacar alguns deles: a escola valoriza o que o aluno não sabe; ao

reprovar a escola demonstra que o mais importante para ela é o que o aluno não

sabe; o que aprendeu é totalmente desconsiderado não servindo para nada.

Exemplo disso é a forma como o sistema de aprovação é organizado, se o aluno

não aprendeu determinados pré-requisitos, não há aprovação, mesmo que tenha

aprendido várias coisas e avançado em relação ao seu estágio inicial.

_ Por que, ao contrário, a escola não aprova o aluno pelo que ele já sabe,

valorizando assim a sua aprendizagem?

O aluno não aprende apenas na escola, mas, na concepção de muitos pais,

alunos e até de professores, acredita-se que o conhecimento ocorre somente em

nível escolar. A escola é lugar de aprendizagem, sim e, também, lugar do não

saber, lugar do erro. Por que, então castigar o aluno com a reprovação pelo que

ele não sabe?

A reprovação é também injusta porque o que o aluno não sabe é muitas

vezes o resultado de um processo de ensino inadequado. Por exemplo: o apego

de certos professores às respostas padrão, ou às próprias verdades em forma de

conhecer, reprimem respostas alternativas e desvalorizam o saber e as

experiências de vida do estudante.

Existe educadores que revêem a metodologia de ensino, o sistema de

avaliação, os recursos didáticos e reconhecem a sua inadequação para os alunos

das escolas públicas, porém continuam com o mesmo procedimento. É preciso

estar atento à realidade da vida do aluno para efetuar o ensino na sala de aula.

Reprovar também é injusto pelo desestímulo e pela auto-imagem negativa

que o aluno adquire. Contribuem para isso os rótulos que começam a serem

usados para identificar o aluno reprovado: “imaturo”, “atrasado”, “lento”,

“repetente”...

Também contribuem as ameaças de mandá-los pra um abrigo de menores

e privações do que mais gostam e gostariam de ter e fazer.

Após reprovações sucessivas e esforços inúteis, o desestímulo é inevitável.

Sozinha nessa armadilha que aprisiona e humilha, resta ao aluno a saída pela

porta da rebeldia ou da apatia. Comportamentos como desatenção, bagunça,

recusa a fazer o que o professor pede, serão comuns.

Em uma tentativa de salvaguardar algo de bom de si mesmo, MILA (1998, p

59) o aluno atua como se estivesse dizendo, através desses comportamentos, que

ele não aprende porque não quer, e não porque é incapaz, ou “eu quis reprovar”,

“foi bom eu ter reprovado”.

Por outro lado, é comum vermos os alunos referindo-se a si mesmos como

“burros”, “cabeça ruim”, ou buscando em alguma fantasia a explicação para tudo

isso. Se conformando com a situação.

Quando nos referimos aos diversos modos dos discursos dos alunos

buscamos um conceito que pudesse explicá-lo. Trata-se do conformismo, tal como

o constrói MOLLO (1987, p. 23-54), nos diz que.

O ato de se conformar às normas, aos costumes; sistema dos que se conformam com todas as situações. O conformismo não será uma doença da comunicação? Uma mediação entre o aluno, o professor e os valores

subjacentes à noção de educação?É certo que deve ser considerado como uma estratégia da comunicação, assim como o resultado da inculcação ideológica da escola, um reconhecimento de fatos do desequilíbrio das relações de força da relação professor-aluno. O conformismo é ato de socialização.[...] Para além do impasse a que parece conduzir o conformismo encobre saídas secretas para a liberdade de se empenhar, de pensar e de julgar. O conformismo aliena, mas protege, marca uma dependência, mas traz satisfação, evita conflitos e mantém um nível mínimo de comunicação que assegura a continuidade das relações sociais.

Compreendemos, porém, que o exemplo mostra formas próprias de se ir

construindo conceitos diante das relações sociais em que os alunos estão

implicados. O conformismo não é, portanto um impasse, é uma saída de

emergência, talvez a única possível. A principal é que pode levar indiretamente a

uma relativa autonomia, ou a única que pode, sem o parecer, fazer evoluir uma

situação cuja finalidade é precisamente não evoluir.

Resta a via da transgressão, a que o conformismo dá acesso em condições

tranqüilizadoras. O problema consiste em saber até que ponto pode ir essa

transgressão antes de se afundar novamente na angústia.

(RE)APROVAÇÃO E APRENDIZAGEM

Pressupostos diferentes.

Para além da aprovação _ a aprendizagem. O absurdo histórico que é a

reprovação fez com que todas as atenções se voltassem para essa questão. São

várias as escolas e Secretarias de Ensino que vêm conjugando esforços para a

superação desse problema. Mas é importante não esquecer que aprovação é

diferente de aprendizagem. Pode acabar-se com a reprovação sem que isso

resolva o problema da aprendizagem e do conhecimento.

Se aprovado, embora considerado com rendimento insuficiente, o aluno

terá o atendimento necessário? Terá a qualidade de seu processo reconhecido?

Se reprovado, o estudante fará outra vez a mesma série escolar, no entanto o

fará de outro modo, com outros colegas, mais novos possivelmente, talvez com

outros professores, e trazendo as múltiplas aprendizagens que fez e que não

foram suficientes para sua aprovação. Será que contribui realmente com a

aprendizagem, repetir o que já havia visto? Será esta a melhor maneira de

ampliar o conhecimento?

ESTEBAN (2000, p. 45 ), diz que não.

A escola precisa proporcionar novas experiências para o estudante, criar meios para que ele possa vivenciar situações desafiadoras, que o levem a aprender coisas novas, a aumentar seu conhecimento, a saber mais do que sabia antes, sem pontos de partida ou de chegada pré-estabelecidos.

Dessa maneira, podemos compreender que a escola não pode ser um

impedimento para que o estudante siga seu percurso, não deve criar obstáculos

para o peculiar processo de aprendizagem e desenvolvimento que cada aluno vive

participando do movimento coletivo que a escola permite. A escola precisa auxiliá-

la em seu trajeto, construindo estruturas de apoio, quando forem necessárias. Não

cabe à escola fazer o aluno parar seu processo ou nele retroceder.

Pensando, então, no sentido e na finalidade da aprovação é importante:

Conhecer melhor o aluno, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas

técnicas de trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial.

O primeiro passo , caracteriza-se como uma preparação, uma mobilização

do aluno para a construção do conhecimento. É uma primeira leitura da realidade,

um contato inicial com o tema a ser estudado.

Segundo VASCONSELLOS (1993, p.42), “o trabalho inicial do professor é

tornar o objeto em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito”, isto é

para o aluno. Para que isso ocorra, o educando deve ser desafiado, mobilizado,

sensibilizado; deve perceber alguma relação entre o conteúdo e sua vida

cotidiana, suas necessidades, problemas e interesses.

De acordo com ESTEBAN (2000), “é preciso questionar a importância dos

conteúdos, observar que há diversas formas deles serem ensinados e aprendidos,

identificar os múltiplos caminhos que as crianças percorrem para aprender e

reconhecer a existência de formas variadas de demonstração da aprendizagem”.

Esta avaliação certamente indicará que o estudante deve ser aprovado, por

encontrar indícios de sua aprendizagem e desenvolvimento.

Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo

informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e

julgando o grau de aprendizagem, ora em relação à todo grupo-classe, ora em

relação a um determinado aluno em particular. Adequar o processo de ensino aos

alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os

objetivos propostos.

Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de

uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o

sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os

resultados apresentados.

A partir destas finalidades a avaliação teria as seguintes características:

A avaliação deve ser contínua e integrada, o que nos coloca que ela deve ser

realizada sempre que possível em situações normais, evitando a exclusividade da

rotina artificial das situações de provas, na qual o aluno é medido somente

naquela situação específica, abandonando-se tudo aquilo que foi realizado em

sala de aula antes da prova. A observação registrada, é de grande ajuda para o

professor na realização de um processo de avaliação contínua.

A avaliação será global, quando se realiza tendo em vista as várias áreas

de capacidades do aluno: cognitiva, motora, de relações interpessoais, de atuação

e, a situação do aluno nos variados componentes do currículo escolar.

A avaliação será formativa: se concebida como um meio pedagógico para

ajudar o aluno em seu processo educativo.

Para contar com o professor, chegamos à conclusão de que duas

condições, entre tantas, são importantes: sua disponibilidade em optar pela saída

ética, ou seja, romper com o círculo vicioso de omissão pelo fracasso escolar,

posicionando-se a favor do aluno e compreendendo as injustiças do ato de

reprovar; e, formação para que possa compreender esse processo complexo que

é peça chave e ter consciência clara do seu papel.

Entendemos, portanto, que, para haver aprovação, a condição essencial é

acreditar no potencial e compreender as múltiplas inteligências do aluno.

Enquanto houver algum preconceito em relação às capacidades e experiências de

vida, será muito difícil haver aprendizagem, mesmo que se consiga acabar com a

reprovação.

Para isso é importante que a escola tenha autonomia e reveja o processo

pedagógico, assegure a aprendizagem de “todos”, ou, da maioria dos alunos.

DESAFIOS DIDÁTICOS NA CONSTRUÇÃO DE UMA PEDAGOGIA

TRANSFORMADORA

Concluir que a questão da avaliação e da repetência escolar só terá

solução com profundas mudanças estruturais é “chover no molhado”. Cabem aqui

reflexões muito mais complexas, como a questão da formação do professor, cada

vez mais deficiente; a questão da jornada de trabalho _ poucos profissionais

trabalham tanto quanto os professores, que têm uma jornada de trabalho na sala

de aula e fora dela, na correção de provas, na preparação de aulas.

Se o professor tem alunos, turmas, atua em escolas, cumpre programas e

currículos, planeja e ministra aulas, propõe atividades, avalia, então é preciso que

procure conhecer e discutir como cada uma dessas vivências é apresentada

socialmente nos diferentes segmentos, em diferentes épocas. Isso só é possível

quando o professor compreender no seu trabalho como professor pesquisador.

O professor está consciente de que necessita de melhor formação

profissional. A necessidade de curso de pós-graduação custeado pelo Estado

como este que estamos fazendo – PDE _ Programa de Desenvolvimento

Educacional que realmente formem novos pensadores e educadores torna-se

cada vez mais preeminente.

É importante também, que o programa Superação tenha continuidade,

acreditamos que esse projeto vai ajudar determinadas escolas a superar muitos

problemas existentes.

Assim, o professor terá clareza de que a aprendizagem se dá através de

aulas bem planejadas, a avaliação não se dá de forma linear e nem de um único

modo. Há idas e vindas, e re-elaboração constante, pode ser entendida como

“processo” que acontece ao longo do período letivo. Então, o aluno deve ser

avaliado progressivamente, em todos os aspectos de seu desenvolvimento, não

há medida exata. Entra em jogo, o bom senso do professor que deve ver a

avaliação como um processo contínuo, cumulativo, seu valor formativo e nunca

esquecer de um aspecto importante da avaliação, que é a sua função diagnóstica,

para poder rever a prática pedagógica, (instrumento de diagnóstico do próprio

trabalho).

Compreendemos que, estudar a avaliação em uma perspectiva

transformadora significa situá-la como elemento de uma escola democrática,

aquela que favoreça não só o acesso das camadas populares, mas, acima de

tudo, a permanência do aluno no sistema de ensino, proporcionando não só a

alimentação, as atividades recreativas _ é importante que a escola também,

proporcione aos alunos atividades que complementem os conteúdos das

disciplinas em que está com dificuldade de aprendizagem de forma lúdica e

prazerosa.

A equipe pedagógica da escola deverá favorecer diálogo entre os

professores que estiverem trabalhando em turnos diferentes para reconhecer o

desenvolvimento da aprendizagem do aluno em várias situações.

Significa também, articular a avaliação a um projeto educacional para a

formação do aluno como cidadão crítico, participante e autônomo, cuja

apropriação significativa e crítica do conhecimento constitui o objetivo do processo

ensino-aprendizagem, concebido no nosso entender como um processo de

construção que não se antagoniza. É importante reconhecer, então, os alunos

como sujeitos sócio-culturais dotados de identidade própria, com gênero, raça,

classe social, visões de mundo e padrões culturais próprios, a serem levados em

consideração as práticas avaliativas, tendo em vista uma apropriação efetiva e

significativa do conhecimento.

Em síntese, dois aspectos devem ser focalizados na (re)aprovação e

aprendizagem: o primeiro refere-se ao aluno e para isso o mais importante é o

progresso desse aluno em relação a ele mesmo, que ele seja sujeito de seu

tempo, de seu processo de aprendizagem. O segundo diz respeito ao professor e

à reflexão sobre o processo de ensino: o professor, por suas experiências

acumuladas, seu saber teórico, sua vontade de educador comprometido

criticamente com a transformação, terá subsídios importantíssimos para incentivar

seus alunos na busca do conhecimento.

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