UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A IMPORTÂNCIA DA NEUROCIÊNCIA E DA

PSICOMOTRICIDADE COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA UM

MELHOR DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS COM TDAH EM

PERÍODO ESCOLAR.

Por: Felipe Paschoal

Orientador

Profa. Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A IMPORTÂNCIA DA NEUROCIÊNCIA E DA

PSICOMOTRICIDADE COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA UM

MELHOR DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS COM TDAH EM

PERÍODO ESCOLAR.

Apresentação de monografia à AVM

Faculdade Integrada como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Neurociência

Pedagógica.

Por: Felipe Paschoal

Rio de Janeiro

2016

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por

me permitir chegar até aqui vivo e com saúde,

aos meus pais e familiares, que me apoiaram

e me incentivaram, aos amigos próximos que

me ajudaram e torceram por mim e aos

docentes do curso de Neurociência

Pedagógica pelo conhecimento transmitido e

em especial a orientadora professora Marta

Pires Relvas por me ajudar a trilhar o caminho

certo nessa presente pesquisa.

DEDICATÓRIA

Dedico aos meus pais e ao

meu irmão, e aos verdadeiros amigos.

Sem eles nada disso seria

possível.

RESUMO

Ao longo da vida, indivíduos de uma mesma espécie tendem a

passar por uma sequência de fatos e eventos que decorrem de maneira

semelhante a todos, esse processo chama-se Ontogênese. Que somado ao

modo pelo qual o indivíduo passa a enxergar e se conectar com o ambiente

que está inserido leva o mesmo a perceber e vivenciar diversos estímulos, ao

mesmo tempo em que passa a se relacionar com outras pessoas, gerando

assim respostas motoras, cognitivas e afetivas que favorecem o seu

desenvolvimento neuropsicomotor. As crianças que se encontram no transtorno

de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) apresentam sinais e sintomas

básicos como: desatenção, hiperatividade física/mental e impulsividade. Tais

sintomas podem afetar o seu correto desenvolvimento ontogênico, visto que o

TDAH apresenta alterações de origens perceptivas, cognitivas, motoras e

comportamentais que irão influenciar diretamente no seu processo de

aprendizagem. O presente estudo busca identificar as possíveis causas para o

transtorno assim como as principais dificuldades encontradas pelas crianças

TDAH’s no período escolar, estabelecendo a partir dessa compreensão a

importância da Psicomotricidade e da Neurociência como instrumentos

pedagógicos atuantes para contribuir com novas estratégias que proporcionem

uma melhor qualidade tanto no processo de aprendizagem quanto na vida do

indivíduo TDAH.

Palavras-chaves: TDAH, Psicomotricidade, Aprendizagem,

Neurociências, Ontogênese, Alterações.

METODOLOGIA

Os métodos utilizados para a pesquisa do presente trabalho vêm da

prática de uma revisão bibliográfica de livros, revistas e artigos científicos com

uma abordagem exploratória qualitativa do tema proposto que tem como base

os seguintes autores: Jean Le Boulch, Vitor da Fonseca, Marta Pires Relvas,

Roberto Lent, Guyton & Hall, Dangelo & Fattini, Newra Tellechea Rotta, Fátima

Alves entre outros.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I:

O Sistema Nervoso 10

CAPÍTULO II:

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade 21

CAPÍTULO III:

A Psicomotricidade, a Neurociência Pedagógica, a escola e o TDAH

31

CONCLUSÃO: 51

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS : 54

WEBGRAFIA: 56

ÍNDICE: 57

8

INTRODUÇÃO

O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) tem sido

amplamente discutido nos dias atuais visto que o número de pessoas

diagnosticadas e tratadas com o transtorno tem crescido a cada ano no mundo.

Segundo a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABADA, 2016), a

prevalência do déficit de atenção e hiperatividade está entre 3% e 5% em

crianças com idade escolar, ou seja, esse transtorno se faz presente dentro

das escolas que possivelmente devem estar preparadas para dar todo o

suporte pedagógico necessário, para que o indivíduo TDAH possa progredir de

acordo com suas etapas de desenvolvimento no processo de aprendizagem

respeitando suas possibilidades e individualidade biológica.

Segundo SILVA (2014), o TDAH é um transtorno neurobiológico que

apresenta sinais e sintomas como: Hiperatividade física e mental, desatenção e

impulsividade, esses três sintomas são os principais sendo chamados de “trio

de base alterada” levando os indivíduos a possíveis problemas não só de

escolarização, mas também comportamentais visto que essas crianças acabam

sendo constantemente rotuladas e vítimas de bullyng fazendo com que se

isolem ou se tornem mais agressivas, levando também a uma possível evasão

escolar frente às dificuldades encontradas por elas no período escolar.

Nesse cenário a pré-escola que compreende crianças de quatro a

seis anos de idade tem um papel fundamental, pois além de poder contribuir

para um correto desenvolvimento neuropsicomotor do indivíduo, pode perceber

em um grupo de alunos de uma mesma faixa etária se alguém apresenta

comportamento diferenciando que pode levar a um possível TDAH. Sinalizando

para as famílias que possam dar início a uma investigação melhor de tais

comportamentos, que se de fato forem constatados como TDAH possam

através da interdisciplinaridade dar todo o suporte e estímulos para que essa

criança venha a se desenvolver da melhor maneira possível dentro da

sociedade assim como na escola.

9

Desta forma o primeiro capítulo do presente trabalho irá abordar o

desenvolvimento Ontogênico do ser humano com foco na anatomia e fisiologia

do Sistema Nervoso, assim como outras questões de extrema importância para

tal desenvolvimento como: plasticidade cerebral, sinapses nervosas, funções

executivas e fatores neurotróficos.

No segundo capítulo será descrita uma breve história do TDAH,

assim como suas possíveis causas e dificuldades encontradas pelas crianças

que se encontram no transtorno.

O terceiro capítulo irá apresentar como a Psicomotricidade e a

Neurociências podem vir a contribuir com novas estratégias pedagógicas para

que as crianças TDAH’s possam se desenvolver da melhor maneira possível

dentro do ambiente pré-escolar. Como conduzi-las no processo de

aprendizagem para atingir as suas necessidades que acabam sendo diferentes

das outras crianças.

Com base nos capítulos o presente estudo busca apresentar a

importância da integralidade das duas ciências descritas anteriormente para

que o aluno TDAH na pré-escola possa vivenciar esse momento desfrutando

de todas as suas possibilidades, potencializando suas habilidades e

estimulando suas dificuldades para que as escolas, pais e professores possam

perceber que novas abordagens metodológicas podem atingir de diversas

maneiras crianças que aprendem em ritmos diferentes umas das outras, porém

se forem respeitadas e orientadas de maneira correta todas tem condições de

caminhar com maior segurança e autonomia no processo de aprendizagem.

10

CAPÍTULO I

O SISTEMA NERVOSO

1.1 O Sistema Nervoso

O sistema nervoso transforma-se com o tempo, por essa razão o

desenvolvimento embrionário, a maturidade, o envelhecimento e a morte, são

fenômenos sequencias de sua existência LENT (2010).

Tal sistema tem uma importância tão única no desenvolvimento do

individuo que LENT (2010), declara que desde muito cedo o sistema nervoso

surge no embrião primeiro com uma placa de células ectodérmicas que se

multiplicam e se transformam em um tubo cilíndrico, que se desenvolve, se

contorce transformando-se em uma estrutura composta por vesículas que

sobressaem ao tubo neural, sendo as precursoras das grandes regiões do

sistema nervoso.

Segundo LENT (2010), em paralelo com a sequência biológica de

eventos, estabelecem-se gradativamente as funções do sistema nervoso

humano que DANGELO & FATTINI (2007), relatam ser o sistema responsável

pelas funções orgânicas, bem como a integração do indivíduo com o meio

ambiente. Para RELVAS (2015), o sistema nervoso coordena tanto as

atividades internas, como as externas do organismo, a fim de produzir uma

integração buscando manter o equilibro (homeostase) do indivíduo com o meio

externo.

O sistema nervoso tem uma importância vital para o

desenvolvimento ontogênico de qualquer indivíduo, porém iremos abordar no

presente trabalho algumas de suas partes que tem relevância fundamental

para o estudo, visto que o mesmo é de uma complexidade muito grande e tem

relação direta com todas as funções que o organismo é capaz de

desempenhar.

11

Divisão do Sistema Nervoso

Quanto a sua divisão o sistema nervoso divide-se em: parte central

que corresponde ao SNC, parte periférica, que corresponde ao SNP, e uma

divisão autônoma do sistema nervoso, que compreende as partes simpáticas e

parassimpáticas (DANGELO & FATTINI, 2007).

Segundo (DANGELO &FATTINI, 2007) quanto ao SNC é uma

porção de recepção de estímulos, de comandos que desencadeiam respostas.

Já a porção periférica (SNP), é constituída pelas vias que conduzem os

estímulos ao SNC ou que levam até aos órgãos (músculos e glândulas) as

ordens advindas da porção central.

Partes do Sistema Nervoso

O Sistema Nervoso Central é constituído por estruturas localizadas

no esqueleto axial (coluna vertebral e crânio), denomina-se encéfalo a parte

contida no interior da caixa craniana e é constituído pelo cérebro, cerebelo e

tronco encefálico. Já o Sistema Nervoso Periférico é constituído pelos nervos

cranianos, periféricos, espinhais e gânglios LENT (2010).

Funções do Sistema Nervoso

Segundo GUYTON & HALL (2012), o sistema nervoso inclui os

sistemas sensoriais (de entrada) e motor (de saída), que são interconectados

por mecanismos complexos e integrativos.

Para que ocorra essa integração o sistema nervoso é composto por

um tecido nervoso que compreende dois tipos de células: os neurônios e as

células gliais ou neuroglia (DANGELO & FATINNI 2007).

1.2 Sistema Nervoso e Suas Células

Os Neurônios

12

As unidades funcionais de informação são os neurônios e operam

em grandes conjuntos e não isoladamente, esses conjuntos de neurônios

formam os chamados circuito ou redes neurais (LENT 2010).

ROTTA (2016) relata que a formação dos circuitos neurais também é

conhecida por sinaptogênese, aonde a maior parte desse processo ocorre após

o nascimento, sendo, portanto suscetível às influencias do ambiente externo,

que quando somado à bagagem genética do indivíduo moldam os engramas.

Quando as primeiras redes neurais são formadas, torna-se necessária uma

remodelagem, com a eliminação de circuitos que eram importantes para a vida

intrauterina, pois passam a ser rudimentares após o nascimento. A morte

programada dos neurônios corticais é conhecida como apoptose e inicia-se no

terceiro trimestre da gestação e se prolonga até o segundo ano de vida.

Segundo ROTTA et al. (2016), as estruturas que formam o neurônio

são:

• Corpo celular ou soma – é constituído por citoplasma,

núcleo e organelas. É o centro metabólico do neurônio,

responsável pela síntese proteica, bem como pela maioria

dos processos de degeneração e renovação dos constituintes

celulares, tendo suas formas e tamanhos variáveis.

• Dendritos – geralmente são curtos e numerosos, recebem os

estímulos que chegam ao corpo do neurônio. Ramificam-se

profusamente, com um aspecto que lembra galhos de uma

árvore.

• Axônios – são finos e se originam do corpo celular, sendo

responsáveis pela condução dos impulsos que saem do

neurônio. Seu comprimento é variável e seu formato é

cilíndrico.

Portanto a informação chega ao neurônio através dos dendritos, a

resposta unificada passa pelo corpo do neurônio e, após integração de todos

os impulsos sai pelo axônio (ROTTA et al., 2016).

Uma fibra nervosa compreende um axônio e, quando

presentes, seus envoltórios. Destes, o principal é a bainha de

13

mielina, que funciona como isolante elétrico. Quando

envolvidos pela bainha de mielina, os axônios são fibras

nervosas mielínicas. Aqueles nos quais ela está ausente

denominam-se fibras nervosas amielínicas. As fibras nervosas

amielínicas conduzem o impulso nervoso mais lentamente. Os

dois tipos, fibras mielínicas e amielícas ocorrem tanto no SNC

quanto no periférico. Neste último, a bainha de mielina é

formada por células de Schwann e no central pelos

oligodentrócitos. (DANGELO & FATTINI, 2007, p.56)

A bainha de mielina tem uma grande importância no processo de

desenvolvimento do sistema nervoso, pois segundo LENT (2010) essa capa

tem propriedades isolantes e quando presente traz consequências

significativas para que o impulso nervoso seja propagado, através do potencial

de ação que é um sinal elétrico muito rápido que concede ao neurônio uma

capacidade de transmitir informações.

Segundo ROTTA et al. (2016), a mielinização marca o período final

de maturação embriológica e ontogenética do sistema nervoso, sendo

composta basicamente por proteínas e lipídeos, salientando-se o fosfolipídeos.

Por ser isolante, permite condução mais rápida impulso nervoso, que é

saltatório e os potencias de ação só ocorrem nos nódulos de Ranvier.

As Células Gliais (Neuroglia)

O termo células gliais vem do inglês glue, que significa “cola”. A

opinião inicial dos pesquisadores era de que as células gliais desempenhavam

apenas a função de “colar” e fornecer sustentação aos neurônios, contudo

foram constatadas várias outras funções que as mesmas desempenham

(ROTTA et al., 2016).

De acordo com LENT (2010), as neuroglias participam da

transmissão e processamento das informações, da modulação da transmissão

sináptica e da sincronização da atividade neuronal. Tem ação hemodinâmica,

pois media a regulação do fluxo de sangue no local segundo atividade neuronal

e participa da seleção de substâncias que circulam entre o tecido nervoso e o

sangue. Também participam da regulação hormonal, especialmente da

14

glândula hipófise, participam das respostas imunitárias e protegem os

neurônios de danos por excesso de aminoácidos excitatórios.

As células gliais são 10 a 15 vezes mais numerosas do que os

neurônios, que podem modificar-se com a chegada de novas

informações no Sistema Nervoso Central e que, de certo modo,

portanto, também participam da neurotransmissão e dos

mecanismos celulares do aprendizado. No presente, sabe-se

que as conexões entre os neurônios (sinapses) são tripartites,

ou seja, englobam neurônio pré-sináptico, o neurônio pós-

sináptico e também um tipo de célula glial, denominada

astrócito. (ROTTA et al., 2016, p. 12)

Segundo LENT (2010), no Sistema Nervos Central consideram-se

duas grandes classes: a macroglia e a microglia. Já no Sistema Nervoso

Periférico apresenta um tipo glial principal as células de Schwann.

Visto a importância das diversas funções que as células gliais

desempenham no organismo, o presente estudo irá destacar dois tipos das

presentes células que são: os astrócitos e as células de Schawann.

De acordo com GOMES et al. (2013), os astrócitos são as células

gliais mais abundantes no Sistema Nervos Central, e constituem

aproximadamente metade das células do cérebro humano. Desempenham uma

série de funções essenciais para a homeostase do Sistema Nervoso Central,

incluindo manutenção dos níveis iônicos do meio extracelular, alterados com a

descarga de potenciais de ação dos neurônios, captação e liberação de

diversos neurotransmissores, tendo um papel crítico no metabolismo do

neurtransmissores, glutamato e GABA. Participa na formação da barreira

hematoencefálica e secreção de fatores tróficos essenciais para a

sobrevivência e diferenciação dos neurônios, direcionamento de axônios e

formação e funcionamento das sinapses.

A neuroglia do Sistema Nervoso Periférico é composta pelas células

de Schawann, que circundam os axônios formando a bainha de mielina no

sistema nervoso periférico, participam também da regeneração das fibras

nervosas periféricas (ROTTA et al., 2016).

15

1.3 Via Aferente e Eferente

Segundo GUYTON & HALL (2012), grande parte da atividade do

sistema nervoso origina-se de mecanismo que estimulam receptores sensoriais

localizados na terminação distal do neurônio sensorial. Os sinais trafegam ao

longo de nervos periféricos para alcançar a medula espinal, sendo, então,

transmitidos para todo o cérebro. As mensagens sensoriais de entrada (via

aferente) são processadas e integradas com a informação armazenada em

vários grupamentos de neurônios, de modo que os sinais resultantes podem

ser utilizados para gerar uma resposta motora adequada (via eferente).

Na via sensitiva, basicamente são estudados os seguintes

elementos: o receptor, o trajeto periférico, o trajeto central e a área de projeção

cortical. O receptor é sempre uma terminação nervosa sensível ao estímulo

que caracteriza a via, o trajeto periférico apresenta um nervo espinal ou

craniano e um gânglio sensitivo anexo a este nervo. No trajeto central as fibras

que constituem a via aferente juntam-se em feixes de acordo com suas

funções. O trajeto central implica ainda a existência de núcleos relés, onde se

encontram neurônios de associação da via considerada. A área de projeção

cortical está no córtex cerebral ou no córtex cerebelar, no primeiro caso a via é

consciente, ou seja, a via nos permite reconhecer os diversos tipos de

sensibilidade; no segundo caso, ou seja, quando a via termina no córtex

cerebelar, o impulso não determina qualquer manifestação sensorial e é

utilizado pelo cerebelo para a realização de suas função principal de integração

motora, a via é inconsciente. (DANGELO & FATTINI, 2007)

De acordo com GUYTON E HALL (2012), a divisão motora do

sistema nervoso é responsável pelo controle de diversas atividades corporais,

como a contração dos músculos estriados e lisos e a secreção de glândulas

exócrinas e endócrinas. De fato, só uma parcela relativamente pequena dos

estímulos sensoriais recebidos pelo cérebro é utilizado para gerar respostas

motoras imediatas. Grande parte é descartada como irrelevante, os estímulos

sensoriais podem ser armazenados sob a forma de memória. A informação

armazenada como memória pode se tornar parte de um mecanismo de

16

processamento utilizado para gerenciar estímulos sensoriais subsequentes. O

cérebro compara novas experiências sensoriais com aquelas armazenadas na

memória e, desse modo, desenvolve estratégias bem-sucedidas para a

formação de uma resposta motora.

1.4 Sensação, Sistema Sensorial e Percepção.

Cada indivíduo é um ser único, sendo assim, duas pessoas não

percebem a mesma situação vivenciada da mesma forma. Cada um tem uma

leitura do mundo completamente diferente do outro, interpretam o ambiente

através dos sentidos de maneiras distintas, sendo assim, entender esse

processo se faz extremamente relevante para o presente trabalho, pois o

mesmo trata de um transtorno global de desenvolvimento o TDAH.

Segundo LENT (2010), a percepção inicia quando uma forma

qualquer de energia incide sobre as interfaces situadas entre o corpo e o

ambiente, sejam elas externas (na superfície corporal), ou internas (nas

vísceras), Nessas interfaces encontram-se células especializadas capazes de

traduzir a linguagem do ambiente para a linguagem do sistema nervoso: os

receptores sensoriais. São eles que definem o que habitualmente chamamos

de sentidos: visão, audição, sensibilidade corporal, olfação e gustação. Mas de

forma consciente e inconsciente, nosso cérebro é capaz de sentir muito mais

do que esses cinco sentidos clássicos permitem supor.

Sensação é a capacidade que os animais apresentam de codificar

certos aspectos de energia física e química que os circunda, representando-os

como impulsos nervosos capazes de serem “compreendidos” pelos neurônios.

A sensação permite a existência dos sentidos, ou seja, as diferentes

modalidades sensoriais advêm da tradução pelo sistema nervoso das diversas

formas de energias existentes no ambiente. (LENT, 2010)

Ainda de acordo com LENT (2010), sistema sensorial, então,

representa os conjuntos de regiões do sistema nervoso, conectadas entre si,

cuja função possibilita as sensações. Já a percepção é um tanto quanto

diferente. Pois se trata da capacidade do individuo vincular os sentidos a outros

aspectos da existência, como o comportamento, no caso dos animais em geral,

17

e o pensamento, no caso dos seres humanos. Portanto a percepção apresenta

um nível de complexidade mais alto que a sensação, por exemplo, o sentido da

audição nos permite detectar os diferentes tipos de sons, mas é a percepção

auditiva que nos permite identificar, apreciar e lembrar uma música. Sendo

assim, a percepção ultrapassa os limites estruturais dos sistemas sensoriais,

envolvendo também outras partes do Sistema Nervoso, de funções não

sensoriais.

1.5 Sinapses

De acordo com DANGELO & FATTINI (2007), os locais onde

terminações axônicas entram em contato com outros neurônios, transmitindo-

lhes informações são conhecidos como sinapses interneuronais. No Sistema

Nervoso Periférico, terminações axônicas também podem relacionar-se com as

células não neuronais, isto é, efetuadoras como as células musculares ou as

células secretoras, controlando suas funções.

Segundo GUYTTON E HALL (2012), em seu local de terminação um

axônio forma normalmente, uma serie de ramos que exibem pequenas regiões

dilatadas denominadas terminal sináptico ou botões sinápticos. O botão

sináptico está colocado diante, mas separado de uma estrutura pós – sináptica

(dendrito ou soma) por um espaço estreito denominado fenda sináptica. Os

botões sinápticos contém uma diversidade de organelas incluindo numerosas

mitocôndrias e exibem uma agregação de vesículas sinápticas relativamente

pequenas, as quais contêm moléculas de um agente químico

neurotransmissor. Quando liberado esse agente neurotransmissor se liga aos

receptores no neurônio pós-sináptico e altera a permeabilidade da membrana

para determinados íons. As sinapses químicas e elétricas são os dois principais

tipos de sinapses encontradas no cérebro. Um neurônio, pré-sináptico, libera

um agente transmissor que se liga ao neurônio pós-sináptico, que é então

excitado ou inibido, sendo assim, a transmissão é tipicamente “em mão única”,

ou seja, do terminal axonal pré-sináptico para o dendrito ou soma pós-

sináptico.

18

Nas sinapses químicas, que são a grande maioria das sinapses

interneuronais e todas as sinapses neuroefetuadoras, a comunicação se faz

por liberação de uma substância química, denominada neurotransmissor.

Existem diversos neurotransmissores entre eles destacam-se a acetilcolina, a

noradrenalina e a adrenalina. Atualmente, entretanto, a estes se acrescentam a

glicina, o glutamato, o aspartato, o GABA, a dopamina e a histamina. Certos

peptídeos também podem funcionar como neurotransmissores como, por

exemplo, a substância P, assim como os opióides como a endorfina e as

encefalinas (DANGELO E FATTINI, 2007).

1.6 O Lobo Frontal e Funções Executivas

De acordo com RELVAS (2014), os lobos frontais nos fazem ser

ativos perante aos nossos planejamentos. Sendo assim, através das funções

desempenhadas pelo mesmo, nos diferenciamos dos demais seres primitivos

para nos tornarmos então seres humanos, sendo considerados a princípio, os

mais evoluídos diante de um salto qualitativo de atitudes proativas.

Conforme relata ROTTA et al. (2016), o lobo frontal tem várias

funções como: o planejamento da fala, o planejamento dos atos motores, o

controle do humor e dos impulsos, o gerenciamento de todas as situações que

envolvam pessoas e o ambiente. Para se desenvolverem, as praxias

necessitam do lobo frontal além de todas suas conexões com o núcleo da base

e o cerebelo. A maturação da atividade motora do lobo frontal se completa

entre os 5 e os 7 anos de idade, já a maturação da atividade cognitiva e

comportamental só atinge a maturidade aos 21 anos de idade.

Indivíduos que apresentam lesões nos lobos frontais apresentam

uma incapacidade de planejar e tomar decisões, bem como a de antecipar as

consequências de suas ações. Estudos apontam que lesões em outras partes

do cérebro aparentemente não afetam essa capacidade (RELVAS, 2014).

As funções executivas se estruturam no decorrer da vida,

obedecendo a uma sequência que vai da menor para a maior complexidade, da

dependência inicial para a autonomia, e proporcional a cada idade do indivíduo.

Ou seja, não nascemos com essa capacidade, nem esta se estrutura

19

automaticamente, será necessário que essa capacidade se organize durante o

processo de desenvolvimento pela interação que a criança terá com seu

entorno (ROTTA et al., 2016).

As funções executivas (FE) são consideradas

como um conjunto de funções responsáveis por

iniciar e desenvolver uma atividade com objetivo

final determinado. Participam da sua consecução

um espectro amplo de processos cognitivos,

destacando-se o estado de alerta, atenção

sustentada e seletiva, o tempo de reação, a

fluência e a flexibilidade do pensamento,

condições estas que favorecerão a possibilidade

de busca de soluções para novas propostas,

atuando no planejamento e regulando o

comportamento adaptativo com a finalidade de

atingir um objetivo determinado (FUSTER, 2000

apud, ROTTA et al., 2016).

Através dos conceitos citados anteriormente nota-se que para uma

criança com TDAH em período escolar, as dificuldades de aprendizagem

acabam se acentuando, pois do ponto de vista ontogênico é preciso uma

maturação do lobo frontal assim como das funções executivas para que as

crianças passem por suas etapas de desenvolvimento de maneira coerente e

gradual de acordo com sua faixa etária.

O lobo frontal possui uma importância extremamente relevante no

desenvolvimento do ser humano, pois é através dele que o indivíduo planeja e

executa seus objetivos de maneira corticalizada, ou seja, pensa para agir e

dessa maneira passa a perceber com maior atenção os sentidos e significados

planejando melhor suas ações. Visto que crianças que se enquadram no TDAH

apresentam dificuldades pontuais em relação atenção, percepção, memória de

trabalho, planejamento das ações entre outras funções que o lobo frontal e as

funções executivas estão diretamente ligados, ocorre com as mesmas uma

baixa na sua qualidade de vida, pois elas não dão conta do seu problema

20

agravando assim seus sintomas que serão descritos de maneira mais criteriosa

no capítulo posterior.

21

CAPÍTULO II

O TRANSTORNO DO DÉFICT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)

2.1 ATENÇÃO, ALERTA E PERCEPÇÃO

Segundo MAGILL (2000), desde os primórdios da investigação

acerca do comportamento humano, pesquisadores mostram-se

particularmente interessados no estudo da atenção. Quando o termo é

utilizado no contexto do desempenho humano, a atenção se refere ao

envolvimento das atividades perceptivas, cognitivas e motoras associadas

ao desempenho de habilidades.

Essas atividades podem ser desempenhadas

consciente ou inconscientemente. Por exemplo,

a detecção de informação do ambiente é uma

atividade que requer atenção. Nós observamos e

prestamos atenção no ambiente onde nos

movimentamos para poder detectar aspectos

que nos ajudem a determinar a habilidade a ser

desempenhada e como desempenhá-la

(MAGILL, 2000, p. 108).

Em conformidade com LENT (2010), intuitivamente todo mundo

sabe o que é atenção. Prestar atenção é focalizar a consciência,

concentrado os processos mentais em uma única tarefa principal e

colocando as demais em segundo plano. É natural intuir que essa ação

focalizadora só se torna possível porque conseguimos sensibilizar

seletivamente um conjunto de neurônios de certas regiões cerebrais que

executam a tarefa principal, inibindo as demais. Sendo assim, a atenção

tem dois aspectos principais: o primeiro seria a criação de um estado geral

de sensibilização conhecido atualmente como alerta, e o segundo aspecto

que seria a atenção propriamente dita que será descrita com uma maior

importância ainda nesse capítulo.

22

Somente em condições mínimas de alerta é possível receber e

integrar informação intracorporal e extracorporal. A condição de alerta, que

exige a incitação de tônus e de uma certa energia cortical, é indispensável para

a ativação dos sistemas seletivos de conexão, que sem os mesmos nenhuma

atividade mental pode ser realizada, mantida ou organizada, e tão pouco

corrigida ou recorrigida com eficácia (FONSECA, 2012).

Segundo ROTTA (2016), a função atencional tem um papel

fundamental no desempenho das funções executivas e deve ser considerada

como parte atuante desse sistema funcional. A atenção inclui-se no processo

com os seus subtipos: estado de alerta, atenção sustentada, seletiva serial, de

deslocamento, compartilhada e os chamados mecanismos inibitórios, que

favorecem a exclusão dos estímulos que não interessam ao objetivo atual.

De acordo com FONSECA (2012), a atenção seletiva não ocorre no

sono, ou seja, no período não vigilante. A clássica alternância vigília-sono,

controlada por síntese proteica que libera a serotonina e inibe a formação

reticulada, é uma manifestação superior e vital da atividade cortical. A função

de alerta reclama a integração e a modulação de estímulos, de forma que

possa selecionar o relevante do irrelevante, estruturando-se na mobilização de

processos neurológicos de facilitação e inibição, que são imprescindíveis à

atividade ou a mudança de atividades.

Conforme LENT (2010), percepção para os seres humanos é a

capacidade de aliar as informações sensórias à memória e à cognição, de

modo a desenvolver conceitos sobre o mundo e sobre nós mesmos e orientar o

nosso comportamento. Ainda sobre o mesmo autor isso significa duas coisas:

primeiro, que a percepção é dependente, mas diferente dos sentidos, isto é,

tem um “algo mais” que a torna uma experiência mental particular. Segundo,

ela envolve processos complexos ligados à memória, à cognição e ao

comportamento.

Cada resposta a uma nova situação requer a comparação do novo

estímulo com o anterior, comparação essa se torna decisiva para a elaboração

da resposta (FONSECA, 2012).

De acordo com FONSECA (2012), a atividade gnóstica humana é

um sistema funcional complexo, não apenas dependente de uma única

modalidade sensorial, mas resultado de uma construção dinâmica e complexa,

23

como a percepção. A percepção humana resulta de uma realidade que se

constrói na mente por intermédio de representações de objetos em que

necessariamente está envolvida uma polimodal coordenada.

O TDAH por ser um transtorno no qual ocorre uma defasagem das

habilidades neurológicas descritas anteriormente, gera aos indivíduos prejuízos

em sua qualidade de vida de maneira geral que quando se acumulam ao longo

de suas jornadas, levam os mesmo a adquirem problemas graves no que diz

respeito as suas relações interpessoais e intrapessoais. Por não darem conta

dos processos fisiológicos que ocorrem de maneira irregular, os indivíduos

TDAH’s sofrem com os sintomas da desordem que dificultam seu convívio em

harmonia dentro de um ambiente de relações que serão descritos

posteriormente.

2.2 O QUE É O TDAH

Definições

Para entender melhor o que é o Transtorno do Déficit de atenção e

hiperatividade, o presente estudo irá fazer uma breve explanação sobre o

conceito geral de transtorno do neurodesenvolvimento e também o que são

déficits, afim de esclacer melhor os conceitos posteriores sobre o que é o

TDAH.

Segundo o DSM V (2014), os transtornos do neurodesenvolvimento

tipicamente se manifestam muito cedo no desenvolvimento, em geral antes de

a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no

desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social,

acadêmico ou profissional. Os déficits de desenvolvimento variam desde

limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções

executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência.

Com alta prevalência entre a população mundial e com o quadro

clínico bastante heterogênio, o Transtorno do Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH) apresenta elevado risco de comprometimentos

comportamentais de diversas áreas do funcionamento adaptativo, com

dificuldades nos relacionamentos sociais e familiares, no ajustamento motor,

24

psicossocial, além de prejuízos no desempenho acadêmico e na aprendizagem

(ASSAFE; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 207; RIZZUTTI et al., 2008 apud,

SHIMIZU, 2011).

Segundo RELVAS (2015), O TDAH é um transtorno psiquiátrico,

neurobiológico, mais comum da infância e da adolescência, de causas ainda

desconhecidas, porém com forte participação genética na sua etiologia que

acompanha o indivíduo por toda a vida.

De acordo com ROTTA et al., (2016), o transtorno do déficit de

atenção e hiperatividade (TDAH) atualmente é definido como uma síndrome

neurocomportamental com sintomas classificados em três categorias:

desatenção, hiperatividade e impulsividade. Sendo assim, o TDAH se

caracteriza por um nível inadequado de atenção em relação ao esperado para

a idade, o que leva a distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e

comportamentais.

Sabe-se hoje que o TDAH é uma síndrome

heterogênea, um dos maiores problemas

clínicos e de saúde publica, que acomete

crianças, adolescentes e adultos, causando

grande impacto na sociedade pelo custo, pelo

estresse envolvido, pelas dificuldades

acadêmicas, por problemas de

comportamento e pela baixa autoestima. O

TDAH é definido por meio de duas vertentes:

a dificuldade para manter um bom nível de

atenção e a hiperatividade com impulsividade

(ROTTA et al., 2016, p. 276).

Características e Diagnósticos

A característica essencial do transtorno de déficit de

atenção/hiperatividade é um padrão persistente de desatenção e/ou

hiperatividade-impulsividade que afeta o funcionamento ou no desenvolvimento

do indivíduo. A desatenção manifesta-se comportamentalmente no TDAH como

divagação em tarefas, falta de persistência, dificuldade de manter o foco e

25

desorganização, e não constitui consequência de desafio ou falta de

compreensão. A hiperatividade refere-se à atividade motora excessiva (como

uma criança que corre por tudo) quando não apropriado ou remexer, batucar

ou conversar em excesso. Nos adultos, a hiperatividade pode se manifestar

como inquietude extrema ou esgotamento dos outros com sua atividade. A

impulsividade refere-se a ações precipitadas que ocorrem no momento sem

premeditação e com elevado potencial para dano à pessoa como, por exemplo,

atravessar uma rua sem olhar. A impulsividade pode ser reflexo de um desejo

de recompensas imediatas ou de incapacidade de protelar a gratificação.

Comportamentos impulsivos podem se manifestar com intromissão social

como, por exemplo, interromper os outros em excesso e/ou tomada de

decisões importantes sem considerações acerca das consequências no longo

prazo (DSM V, 2014).

O TDAH tem seu início na infância. A exigência de que vários

sintomas estejam presentes antes dos 12 anos de idade retrata a importância

de uma apresentação clínica substancial durante o período da infância. Ao

mesmo tempo, uma idade de início mais precoce não é especificada devido a

dificuldades para se estabelecer retrospectivamente um início na infância. As

lembranças dos adultos sobre sintomas na infância tendem a não ser

confiáveis, sendo benéfico obter informações complementares (DSM V, 2014).

Manifestações do transtorno devem estar

presentes em mais de um ambiente (p. ex., em

casa e na escola, no trabalho). A confirmação de

sintomas substanciais em vários ambientes não

costuma ser feita com precisão sem uma

consulta a informantes que tenham visto o

indivíduo em tais ambientes. É comum os

sintomas variarem conforme o contexto em um

determinado ambiente. Sinais do transtorno

podem ser mínimos ou ausentes quando o

indivíduo está recebendo recompensas

frequentes por comportamento apropriado, está

sob supervisão, está em uma situação nova, está

envolvido em atividades especialmente

26

interessantes, recebe estímulos externos

consistentes (p. ex., através de telas eletrônicas)

ou está interagindo em situações individualizadas

(p. ex., em um consultório) (DSM V, 2014, p.

102).

O diagnóstico deve ser fundamentado no quadro clínico

comportamental do indivíduo, uma vez que não existe um marcador biológico

definido para todos os casos de TDAH. Sabe-se que para considerar o

diagnóstico, é necessário que os sintomas ocorram em mais de um local, ou

seja, não só na escola ou só em casa e sim nos mais variados ambientes e

situações. Em situações de estresse e ansiedade é esperado que a

sintomatologia causada pelo transtorno possa vir a se agravar (ROTTA et al.,

2016).

Não existindo marcador biológico para diagnosticar com precisão o

transtorno, o DSM V (2014) relata que como grupo na comparação com seus

pares, crianças com TDAH apresentam eletroencefalogramas com aumento de

ondas lentas, volume encefálico total reduzido na ressonância magnética e,

possivelmente, atraso na maturação cortical no sentido póstero-anterior,

embora esses achados não sejam diagnósticos.

O TDAH além de trazer prejuízos significativos em diversas esferas

do desenvolvimento para os indivíduos que se enquadram no transtorno,

também carrega uma grande dificuldade para ser diagnosticado com precisão

visto às citações anteriores descritas pelos autores. Sendo assim, a

observação e a comparação se tornam ferramentas fundamentais para que

pais, professores, médicos e terapeutas identifiquem as diferenças entre

atitudes e comportamentos de uma criança agitada, porém dentro dos padrões

normais, para outra que persiste em uma agitação e/ou desatenção muito

acentuada que acarretem danos significativos no seu desenvolvimento

biopsicosocial, assim como em sua qualidade de vida.

Segundo o DSM V (2014), muitos pais observam pela primeira vez

uma atividade motora excessiva quando a criança começa a andar, mas é

difícil distinguir os sintomas do comportamento normal, que é altamente

variável, antes dos quatro anos de idade. O TDAH costuma ser identificado

27

com mais frequência durante os anos do ensino fundamental, com a

desatenção ficando mais saliente e prejudicial. O transtorno fica relativamente

estável nos anos iniciais da adolescência, mas alguns indivíduos têm piora no

curso, com o desenvolvimento de comportamentos antissociais. Na maioria das

pessoas com TDAH, sintomas de hiperatividade motora ficam menos claros na

adolescência e na vida adulta, embora persistam dificuldades com

planejamento, inquietude, desatenção e impulsividade. Uma proporção

substancial de crianças com TDAH permanece relativamente prejudicada até a

vida adulta.

Na pré-escola, a principal manifestação é a hiperatividade. A

desatenção fica mais proeminente nos anos do ensino fundamental. Na

adolescência, sinais de hiperatividade são menos comuns, podendo limitar-se a

comportamento mais irrequieto ou sensação interna de nervosismo, inquietude

ou impaciência. Na vida adulta, além da desatenção e da inquietude, a

impulsividade pode permanecer problemática, mesmo quando ocorreu redução

da hiperatividade (DSM V, 2014).

Prevalência

Segundo ROTTA et al., (2016), a prevalência do TDAH é estimada

em torno de 3 a 30% nas crianças em idade escolar, em diferentes países

incluindo o Brasil. Observando 19 estudos semelhantes em sua metodologia

foram observadas variações de 2 a 17% que a prevalência do transtorno

diminuiu a medida que a idade aumenta.

Levantamentos populacionais sugerem que o TDAH ocorre na

maioria das culturas em cerca de 5% das crianças e 2,5% dos adultos (DSM V,

2014).

Conforme relata SHIMIZU (2010), em uma recente revisão sistema

sobre o tema (POLANCZYK et al., 2007), reuniu 102 estudos de prevalência

em todo mundo, computando uma estimativa de prevalência de 5,29% entre

indivíduos menores de 18 anos de idade. Entre crianças em idade escolar, a

estimativa de prevalência foi de 6, 48% e entre adolescentes foi de 2,74%.

28

O TDAH é mais comum no sexo masculino do que no feminino na

população em geral, com uma proporção de cerca de 2:1 nas crianças e de

1,6:1 nos adultos. Há maior probabilidade de pessoas dó sexo feminino se

apresentarem primariamente com características de desatenção na

comparação com as do sexo masculino (DSM V, 2014).

Etiologia

De acordo com ROTTA et al., (2016), a etiologia é multifatorial e dela

fazem partes os fatores genéticos e os fatores ambientais em diferentes

combinações.

Segundo SILVA (2014), o TDAH, deriva de um funcionamento

alterado no sintoma neurobiológico cerebral. Isto é, substâncias químicas

produzidas pelo cérebro, os neurotransmissores apresentam-se alterados

qualitativamente e/ou quantitativamente no interior do cérebro, tais substâncias

são responsáveis por alimentar e modular os circuitos cerebrais fazendo

funcionar todas as funções da atenção, da impulsividade e da atividade física e

mental no comportamento humano, o TDAH trata-se de uma disfunção e não

uma lesão.

Estudos demonstram que o desenvolvimento do TDAH está

relacionado à participação de vários genes envolvidos no sistema

dopaminérgico (DRD4, DRD5, DATI1/SLC6A3, DBH, DDC), genes associados

ao sistema noradrenérgico (NET1/ SLC6A2, ADRA2A, ADRA2C), assim como

os genes associados às sistemas menos estudados, como o sistema

serotoninérgico (5-HTT/SLC6A4, HTR1B, HTR2A, TPH2) (BARKLEY, 2008

apud SHIMIZU, 2010).

O abarcamento da dopamina na fisiopatologia do transtorno poderia

ser compreendido pela associação do TDAH as alterações nas funções das

vias fronto-estreatais e funções executivas, que são dependentes de uma

adequada atuação dos neurotransmissores dopaminérgicos, condição que

explicaria a eficácia do metilfenidato, ao atuar como bloqueador do

transportador de dopamina no tratamento do TDAH (DIAMOND, 2005;

SWANSON et al., 2010 apud SHIMIZU, 2010).

29

De acordo com SILVA (2014), estudos apontam uma hipoperfusão

cerebral localizada mais significativamente na região pré-frontal e pré-motora

do cérebro. A hipoperfusão demonstra que a região frontal em indivíduos

TDAH’s, recebe um menor aporte sanguíneo do que deveria e, como

consequência, ocorre uma diminuição do metabolismo nessa área. Ao receber

menos glicose vinda do sangue, o local terá uma quantidade menor de energia,

sendo assim, a região passa a funcionar com um desempenho reduzido.

Assim como a dopamina, a noradrenalina desempenharia também

um importante papel nos processos atencionais e em alguns aspectos das

funções executivas (BANASCHEWISKI et al., 2010 apud SHIMIZU, 2010).

Conforme relata SILVA (2014), O lobo frontal é o principal

responsável pela ação reguladora do comportamento humano, o seu

hipofuncionamento está diretamente ligado a alterações funcionais

apresentadas no transtorno. O lobo frontal regula o comportamento das

seguintes funções: mantêm os impulsos sob controle, planeja ações futuras,

regula o estado de vigília, participa da “filtragem” de estímulos irrelevantes

responsáveis pela distração, aciona relações de luta ou fuga, estabelece

conexões diretas com o sistema límbico (centro das emoções) entre outras

funções. Em última análise, chega-se a conclusão que a ação reguladora do

comportamento humano é feito pelo lobo frontal, o qual exerce também uma

série de funções de caráter inibitório (freio).

O cérebro do TDAH aponta uma falha em seu filtro ou freio,

caracterizando uma perda na eficácia reguladora. Sem freio o cérebro terá uma

atividade muito mais intensa sendo “bombardeado” por pensamentos e

impulsos em uma velocidade a cima da média. Essa situação poderá gerar

uma desorganização interna, podendo muitas vezes encobrir potenciais,

grandes aptidões, talentos num grande emaranhado mental (SILVA, 2014).

Em relação aos fatores ambientais que podem estar diretamente

ligados ao desenvolvimento do transtorno, o DSM V (2014), relata que

indivíduos de muito baixo peso ao nascer (menos de 1.500 gramas) confere um

risco 2 a 3 vezes maior para TDAH, embora a maioria das crianças com baixo

peso ao nascer não desenvolva transtorno. Embora o TDAH esteja

correlacionado com tabagismo na gestação, parte dessa associação reflete um

risco genético comum. Uma minoria de casos pode estar relacionada a reações

30

a aspectos da dieta. Pode haver história de abuso infantil, negligência,

múltiplos lares adotivos, exposição à neurotoxina como, por exemplo, o

chumbo, infecções como, por exemplo, ou exposição ao álcool no útero.

Autodeterminação variável ou inadequada a tarefas que

exijam esforço prolongado frequentemente é interpretada

pelos outros como preguiça, irresponsabilidade ou falta

de cooperação. As relações familiares podem se

caracterizar por discórdia e interações negativas. As

relações com os pares costumam ser conturbadas devido

a rejeição por parte daqueles, negligência ou

provocações em relação ao indivíduo com TDAH. Em

média, pessoas com o transtorno alcançam escolaridade

menor, menos sucesso profissional e escores intelectuais

reduzidos na comparação com seus pares, embora exista

grande variabilidade. Em sua forma grave, o transtorno é

marcadamente prejudicial, afetando a adaptação social,

familiar e escolar/profissional. Déficits acadêmicos,

problemas escolares e negligência pelos colegas tendem

a estar principalmente associados a sintomas elevados

de desatenção, ao passo que rejeição por colegas e, em

menor grau, lesões acidentais são mais proeminentes

com sintomas acentuados de hiperatividade ou

impulsividade (DSM V, 2014 p. 104).

Todas as informações descritas anteriormente serão de extrema

relevância para o próximo capítulo, que irá apresentar as reias dificuldades

encontradas por indivíduos TDAH’s em idade escolar. Como os mesmos

sofrem com os sintomas dos transtornos e de que jeito a Neurociência

Pedagógica e a Psicomotricidade podem vir a contribuir com novas abordagens

metodológicas visando uma melhora qualitativa em suas habilidades motoras,

cognitivas, afetivas e sociais.

31

CAPÍTULO III

A PSICOMOTRICIDADE, A NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA, A ESCOLA E O TDAH

O presente capítulo irá abordar os conceitos sobre Psicomotricidade

e Neurociência Pedagógica, irá explanar como ambas as ciências podem vir a

contribuir com uma metodologia e visão global do ser de humano no processo

educacional. O aluno TDAH traz consigo dificuldades pontuais nos sistema

atencional, de inibição e funções executivas, dificuldades essas que podem vir

a gerar prejuízos em sua vida acadêmica, sendo assim, a Psicomotricidade e a

Neurociência Pedagógica em parceria atuando como facilitadores no processo

de aprendizagem além do desenvolvimento das habilidades motoras,

cognitivas, afetivas e sociais propiciam aos alunos TDAH’s dias melhores

dentro do ambiente escolar dando aos mesmos uma maior qualidade de vida.

3.1 A Psicomotricidade

Segundo ALVES (2016), a Psicomotricidade é uma ciência que tem

como objetivo o estudo do ser humano por meio do seu corpo e contribui no

desenvolvimento da criança para a aquisição da aprendizagem nos aspectos

cognitivos, motores e afetivos.

A abordagem Psicomotricista, utiliza-se da atividade lúdica

como impulsionadora dos processos de desenvolvimento e

aprendizagem. Trata das aprendizagens significativas,

espontâneas e exploratórias da criança e de suas relações

interpessoais. Focaliza-se na criança pré-escolar, destacando

sua pré-história como fator de adoção de estratégias

pedagógicas e de planejamento. Busca analisar e interpretar o

jogo infantil e seus significados (AZEVEDO E SHIGUNOV,

2000, p.5).

32

De acordo com LE BOULCH (1982), a educação psicomotora deve

ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela

condiciona todos os aprendizados pré-escolares e escolares, leva a criança a

tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, orientar-se no espaço,

dominar o tempo, adquirir de maneira progressiva habilidades e coordenação

de seus gestos e movimentos.

Diante das citações anteriores nota-se que a Psicomotricidade se

ocupa em estudar o ser humano a partir do movimento e como o mesmo se

relaciona com o ambiente ao seu redor levando-o a explorar, experimentar e

perceber os estímulos do mundo externo, proporcionando um maior

entendimento dos signos, sentidos e significados do seu mundo interno

(intrapessoal), o que favorece a representação e internalização de conceitos e

conhecimentos que levam o indivíduo a fortalecer quem ele é e/ou que lugar

pertence, onde está e/ou aonde seu corpo pode leva-lo, o que ele faz e/ou o

que poderá fazer. Todo esse processo ocorre dentro de um ambiente de

relações aonde os vínculos vão se fortalecendo e as preferências pelos seus

pares começam a se estabelecer, esses indivíduos começam a perceber seu

real papel dentro da sociedade, pensando para agir, argumentando suas ideias

e definindo suas escolhas que irão contribuir de forma direta para a formação

do seu caráter e personalidade. Em paralelo a todos esses acontecimentos as

suas vivências irão favorecer a busca por sua autonomia e maturidade.

Segundo WINNICOTT (1990), o crescimento emocional consiste

numa questão de maturidade, assim o ser humano saudável é emocionalmente

maduro tendo em vista sua idade no momento. A maturidade envolve

gradualmente o ser humano numa relação de responsabilidade para com o

ambiente.

A Psicomotricidade enxerga e trabalha para proporcionar um melhor

desenvolvimento do indivíduo de maneira global, respeitando sua

individualidade biológica, ou seja, as particularidades de cada um, ao mesmo

tempo em que tem a percepção que todos dentro das suas possibilidades têm

capacidades infinitas de crescimento e desenvolvimento. Avalia o indivíduo de

forma qualitativa, ou seja, estimula suas qualidades já existentes e identifica

suas possíveis dificuldades para auxiliar de forma mediada e facilitadora os

mesmos a vencer suas frustrações, percebendo o quanto são capazes de

33

ultrapassar desafios de forma criativa, lúdica e prazerosa possibilitando o

aumento na autoestima (emocional) e consequentemente na qualidade de vida

do indivíduo.

Autores descrevem que motricidade, cognição e afetividade são

indissociáveis, ou seja, não se separam, porém vale analisar as três

separadamente para entender melhor suas definições e conceitos, passando

desse modo a entender que esse trio que forma a base do estudo da

Psicomotricidade é de extrema importância no processo do desenvolvimento

neuropsicomotor de qualquer indivíduo tornando-se realmente indissociáveis.

Motricidade

Conforme relata MAGILL (2000), na literatura sobre aprendizagem

motora o termo habilidades motoras é comumente usado, e são: as

habilidades, os movimentos, e as ações.

• Habilidades: Palavra usada para designar uma tarefa com uma

finalidade específica a ser atingida. Por exemplo, tocar piano

exige prática e é uma habilidade motora que é aprendida, pois é

uma habilidade que de fato exige movimentos voluntários do

corpo e/ou membros para atingir o objetivo específico.

• Movimentos: se Refere à característica de comportamento de

um membro específico ou de uma combinação de membros

nesse contexto, movimentos são partes que compõem a

habilidade. Pode ocorrer uma diversidade de características de

comportamento de membros que capacite uma pessoa a andar

satisfatoriamente. Por exemplo, nossos membros se movimentam

de maneira distinta quando caminhamos na areia, no chão de

concreto ou na lama, porém a habilidade desempenhada é a

mesma nas três situações caminhar.

• Ações: Cada vez mais importante na literatura da aprendizagem

motora, pois ações são respostas às metas que consistem em

movimentos do corpo e/ou dos membros. Uma ação também

34

pode ser definida como uma família de movimentos vale ressaltar

que uma variedade de movimentos pode produzir a mesma ação

e assim atingir a mesma meta. Por exemplo, subir os degraus de

uma escada é uma ação, que em diferentes movimentos em

conjunto atingem seu objetivo que é o topo da escada (MAGILL,

2000).

Segundo Alves (2016), existem três tipos de movimentos:

• Movimento Voluntário: Compreende uma relação entre a

imagem (gnosia) e um conjunto de deslocamentos segmentares

que incorporam a uma respectiva concretização (praxia), sendo

assim, são atos intencionais que encerram dois elementos

importantes, motivação e antecipação.

• Movimento Automático: Torna-se cada vez mais ajustado e

eficiente devido ao processo de aprendizagem do indivíduo, logo

ocorrem reações no organismo a partir dos estímulos do meio

externo. São reações aprendidas, que através de um estímulo

surge uma cadeia de respostas que se sucede com o controle

consciente do sujeito.

• Movimento Reflexo: Que se realiza através da excitação

sensitiva sobre os centros nervosos, portanto é uma reação

involuntária, estereotipada e localizada no organismo a um

estimulo específico.

A integração sucessiva da motricidade implica em uma constante

permanente maturação orgânica, que vem refletir aquilo que Piaget denominou

dimensão motora do comportamento humano. O movimento tem sempre uma

orientação significativa, em função da satisfação das necessidades que

provoca com o meio. O movimento e seu fim são uma unidade, e desde a

motricidade fetal até a maturidade plena, o mesmo passa por sucessivas

evoluções e é sempre projetado diante de uma necessidade relacional ou

satisfação, a relação entre o movimento e seu fim aprimora-se cada vez mais

visando uma diferenciação progressiva das estruturas integrativas do ser

humano (FONSECA, 2009).

35

De acordo com LE BOULCH (1982), a descoberta pela criança de

que a satisfação de suas necessidades passa pela apropriação de um objeto

exterior a ela, é a origem do comportamento intencional que se traduzir dentre

outras habilidades pelo movimento, pois leva a exploração do ambiente. A

sensação de falta que resulta da ausência do objeto provoca a sua busca e o

estímulo pela atividade perceptiva. A conduta exploradora é uma resposta

global do organismo a uma situação nova, tais condutas são explicadas pelos

mecanismos neurofisiológicos que agem reciprocamente entre o córtex

cerebral e a formação reticulada do tronco cerebral.

A espontaneidade motora durante as atividades de exploração

permitem ao indivíduo experimentar e continuar enriquecendo sua bagagem

práxica, aonde praxia se define por um conjunto de reações motoras

coordenadas em função de um resultado prático. Representa um conjunto

organizado com a finalidade de alcançar um fim (LE BOULCH, 1982).

A praxia é a capacidade motora que o individuo possui de realizar

um ato motor, anteriormente aprendido de forma voluntária, tais movimentos

depois de aprendidos, posteriormente tornam-se automáticos (ROTTA, 2016).

Segundo ROTTA (2016), para Piaget as praxias não podem ser

dissociadas das percepções (gnosias), o autor deixa esse conceito bem claro

quando aborda as sensopercepções envolvidas na execução dos movimentos,

que nada mais são que as respostas às informações recebidas. Ainda para

Piaget as praxias tratam de sistemas de movimentos e não de um ato motor

simples, pois o mesmo afirma que afirma que praxias não são quaisquer

movimentos, e sim sistemas de movimentos coordenados em função de um

resultado ou de uma intenção. A intenção é fundamental na execução do

movimento.

“Segundo Rebollo, praxia significa planificação de

uma atividade motora dependente da etapa do

desenvolvimento em que se encontra a criança,

da capacidade cognitiva e da exposição ao

estímulo que permitiu o aprendizado. Para a

realização correta do movimento aprendido, é

necessário que ao componente sensório-motor se

36

acrescente um adequado conhecimento do

esquema corporal e de sua ação no espaço que

lhe corresponde e no tempo esperado. Depois de

aprendido, o ato motor se torna automático. É o

caso, por exemplo, de andar, de dançar, de jogar

e etc (ROTTA, 2016, p. 191).”

Em conformidade com ROTTA (2016), podem-se considerar as

praxias como resultado de três etapas: planificação (que tem a ver com a

percepção), execução (que depende dos aspectos motores associados às

noções de esquema corporal, de espaço e de tempo), e automatização (que se

relaciona à agilidade). Para que um ato motor complexo exerça sua função de

comunicação, ou seja, de resposta, tem de se considerar sempre a importância

do meio ambiente que está em constante modificação, logo há necessidade de

o movimento se modificar nesse contexto.

As informações descritas anteriormente pelos autores citados

descrevem com clareza a importância do movimento no processo de

desenvolvimento do indivíduo, porém todo estudo que envolve a motricidade

humana está diretamente relacionado com os processos cognitivos e afetivos,

visto que é a através da percepção do ambiente proveniente dos estímulos aos

quais os indivíduos se deparam, que o Sistema Nervoso faz toda a

interpretação em suas respectivas áreas para que de fato a resposta motora

ocorra da mesma forma que, mudanças no ambiente externo no momento da

realização do movimento, levam o Sistema Nervoso a se reorganizar a partir

das novas percepções para que ocorram os possíveis ajustamentos motores

em determinadas tarefas. Em relação ao processo emocional ou afetivo, a

necessidade sobre algo leva o indivíduo a se movimentar para obter o sucesso

em saciar tal vontade, por exemplo, se for feita uma analise histórica do

período filogenético da evolução da espécie humana, o homem precisava se

movimentar para saciar necessidades básicas do organismo como caçar para

se alimentar, andar por quilômetros em busca de água ou para se abrigar por

conta das mudanças climáticas (frio/calor). Nos dias atuais as necessidades

básicas dos seres humanos para sua sobrevivência se mantêm como, por

exemplo, comer, beber, dormir e buscar alternativas por conta do clima, porém

37

com o avanço da tecnologia e velocidade dos estímulos novas necessidades

surgiram fazendo com que o ser humano deixasse de se movimentar como

seus ancestrais, mas mesmo com tamanhas mudanças o movimento não se

dissocia do processo emocional tão pouco do cognitivo para que ocorra um

coerente desenvolvimento neuropsicomotor do indivíduo.

AFETIVIDADE

Segundo MAHONEY & ALMEIDA (2005), afetividade para Henri

Wallon refere-se à capacidade do ser humano de ser afetado pelo mundo

externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou

desagradáveis, ou seja, ser afetado é reagir com atividades internas/externas

que a situação desperta. A teoria de Wallon aponta três momentos marcantes,

sucessivos na evolução da afetividade: emoção, sentimento e paixão. Os três

resultam de fatores orgânicos e sociais, e correspondem a configurações

diferentes. Na emoção há o predomínio da ativação fisiológica, no sentimento

da ativação representacional e na paixão da ativação do autocontrole.

De acordo com SOUZA (2003), para Piaget a afetividade e a

inteligência são diferentes em sua natureza, porém indissociáveis na conduta

concreta da criança, o que significa que não há conduta unicamente afetiva,

assim como não existe conduta unicamente cognitiva. A afetividade interfere

constantemente no funcionamento da inteligência, estimulando ou perturbando,

acelerando ou retardando. A afetividade não modifica as estruturas da

inteligência, sendo somente o elemento energético das condutas, não se

restringindo somente as emoções e aos sentimentos, mas engloba também as

tendências e as vontades.

A agitação global da criança é provocada pela necessidade, pelos

estados de bem-estar ou mal-estar despertado por variações tônicas

(hipertônicas e hipotônicas) e pelas emoções, é na forma agitada que a criança

se comunica, aonde progressivamente essa agitação irá se ajustar de acordo

com as suas vivências. Tal expressão motora está diretamente ligada à esfera

afetiva, por ser o escape das emoções vividas. A forma de expressão emotiva

38

é o elemento da manifestação da consciência, que apesar de confusa e global

irá promover a estruturação das significações (FONSECA, 2009).

Conforme relata DAMÁSIO (2000), emoções são conjuntos

complexos de reações químicas e neurais formando um padrão, todas as

emoções têm algum tipo de papel regulador a desempenhar, levando à criação

de circunstâncias vantajosas para o organismo em que o fenômeno se

manifesta, ou seja, as emoções estão ligadas ao corpo e seu papel é auxiliar o

organismo a conservar a vida. Apesar de a composição e a dinâmica das

reações emocionas sejam reguladas em cada indivíduo pelo meio e por um

desenvolvimento singular, há indícios de que a maioria das reações

emocionais, se não todas, são frutos de uma longa história de minuciosos

ajustes evolutivos, pois as emoções são parte dos mecanismos biorreguladores

com os quais nascemos equipados, visando à sobrevivência.

“A onipresença da emoção em nosso

desenvolvimento e, subsequentemente, em nossa

experiência cotidiana vincula quase todos os

objetos ou situações encontrados em nossa

experiência, em virtude do condicionamento, aos

valores fundamentais da regulação homeostática:

recompensa e punição, prazer ou dor,

aproximação ou afastamento, vantagem ou

desvantagem pessoal e, inevitavelmente, bem (no

sentido de sobrevivência) ou mal (no sentido de

morte). Gostemos ou não, essa é a condição

humana natural. Mas, quando há consciência, os

sentimentos têm seu impacto máximo e os

indivíduos também são capazes de refletir e

planejar. Têm como controlar a tirania onipresente

da emoção: isso se chama razão”(DAMÁSIO,

2000, p.83).

As citações anteriores dos autores apontam que afetividade é um

processo complexo, desencadeado pelas emoções que tem uma importância

fundamental no processo de sobrevivência do ser humano. Mesmo sendo um

39

processo fisiológico, as emoções acabam sendo gatilhos para as necessidades

do ser humano, dessa forma relacionar-se com seus pares, mover-se em

busca de algo e até mesmo pensar para agir diante de uma determinada

situação requer uma entrega não só afetiva, mas também motora e cognitiva

do indivíduo. Sendo assim, o que afeta o indivíduo através das emoções e

sentimentos, leva o mesmo a racionalizar sobre os fatos para transformar todo

o processo emocional em possíveis soluções de acordo com suas experiências

de vida, sendo indissociáveis motricidade, cognição e afetividade, para a busca

pelo sucesso das mesmas.

COGNIÇÃO

O desenvolvimento ocorre de forma que as aquisições de um

período sejam necessariamente integradas nos períodos posteriores. É o

“caráter integrativo” segundo o qual “as estruturas construídas numa idade

dada se tornam parte integrante das estruturas da idade seguinte”. Ou seja, a

partir do nascimento, inicia-se o desenvolvimento cognitivo e todas as

construções do sujeito servem de base a outras (PIAGET, 1983, p. 236 apud

MARQUES, 2005).

Segundo CAVICCHIA (2010), para Piaget ao tentar se adaptar ao

meio ambiente o indivíduo utiliza dois processos fundamentais que compõem o

sistema cognitivo em nível de seu funcionamento: a assimilação ou a incor-

poração de um elemento exterior (objeto, acontecimento e etc.), num esquema

sensório-motor ou conceituai do sujeito e a acomodação, quer dizer, a

necessidade em que a assimilação se encontra de considerar as

particularidades próprias dos elementos a assimilar. No sistema cognitivo do

sujeito esses processos estão normalmente em equilíbrio. A perturbação desse

equilíbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o que

dispara mecanismos de equilibração. A partir de tais perturbações produzem-

se construções compensatórias que buscam novo equilíbrio, melhor do que o

anterior. Nas sucessivas desequilibrações e reequilibrações o conhecimento

exógeno é complementado pelas construções endógenas, que são

incorporadas ao sistema cognitivo do sujeito. Nesse processo, que Piaget

40

denomina processo de equilibração, se constroem as estruturas cognitivas que

o sujeito emprega na compreensão dos objetos, fatos e acontecimentos,

levando ao progresso na construção do conhecimento.

Segundo GONÇALVES E VAGULA (2012), entende-se por

Modificabilidade Cognitiva Estrutural, uma propensão do sujeito a assimilar e

acomodar os objetos do conhecimento de modo que cause impacto em toda a

rede estrutural cognitiva relacionada com aquela realidade. O sujeito aqui

aprende mais além do mero aprendizado local. Do objeto, ele retira

informações e relações internas, relaciona com informações e relações

implícitas em seus esquemas prévios, revisa e remodela toda a realidade

construída anteriormente (reaprende o aprendido) e modifica sua maneira de

organizar todos os objetos futuros que estejam ligados àquele presente no

momento da aprendizagem. Tendo realizado isso, diremos que ocorreu uma

modificação da estrutura cognitiva, sendo que modificabilidade é uma

tendência autônoma do sujeito a realizar tal modificação diante da necessidade

de conhecer o novo.

De acordo com as citações dos autores anteriores, adaptar-se a

novos estímulos é a forma plástica que o cérebro realiza um maior número de

sinapses a fim de fortalecer o aprendizado, esse que deve ser mediado de

forma correta para levar o indivíduo a questionar as informações e utilizar toda

a sua flexibilidade de pensamento assimilando de fato e internalizando o

conhecimento para posteriormente evocar as informações quando necessária.

Fortalecendo a importância de estimular cada vez mais cedo o indivíduo em

todas as áreas e competências para promover um melhor desenvolvimento das

suas capacidades biológicas, psicológicas, sociológicas e culturais.

3.2 NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA

Nos capítulos anteriores o presente estudo trouxe relevantes

informações de como ocorre o processo de aprendizagem através da

maturação do Sistema Nervoso, demonstrando a importância anatômica e

fisiológica do mesmo ao longo do processo de desenvolvimento ontogênico. O

presente capítulo irá explanar questões ligadas a Neurociência e a

41

Psicomotricidade voltadas para novas abordagens metodológicas que o

professor de sala de aula pode vir a utilizar para mediar de uma maneira mais

coerente o aprendizado do aluno TDAH.

Segundo GROSSI et al.,(2014), a Neurociência enquanto um ramo

do conhecimento que envolve várias áreas como, por exemplo, a neurologia, a

psicologia e a biologia, que possuem como tema comum de pesquisa o

Sistema Nervoso, oferece a possibilidade de entender como ocorre o processo

de aprendizagem. Porém, para que a aprendizagem aconteça, é necessário um

diálogo entre a Neurociência e a Pedagogia, pois esta última é a responsável

pelos métodos pedagógicos de ensino-aprendizagem.

“Os avanços das Neurociências esclareceram

muitos aspectos do funcionamento do SN,

especialmente do cérebro, e permitiram a

abordagem mais científica do processo

ensino e aprendizagem. Funções

relacionadas à cognição e às emoções,

presentes no cotidiano e nas relações

sociais, como dormir, comer, gostar,

reconhecer, falar, compreender, ter atenção,

esquecer, experimentar, ajudar, lembrar,

calcular, planejar, julgar, rir, movimentar-se,

trabalhar, emocionar-se, são

comportamentos que dependem do

funcionamento do cérebro. Educar é

aprender também” (GUERRA, 2010 p.4 apud

GROSSI et al., 2014).

Existe uma biologia cerebral, uma fisiologia e uma anatomia e um

cérebro que aprende. Assim, pode-se pensar em uma anatomia da

aprendizagem que envolve a análise e a compreensão da relação entre a

cognição, que abrange os mecanismos neurais responsáveis pelas funções

mentais superiores como a consciência, a imaginação e a linguagem, e o

processo de aprendizagem. Em síntese, é o vínculo entre o ato de aprender e

42

as atividades do Sistema Nervoso Central (SNC). (RELVAS, 2011 apud

GROSSI et al., 2014).

Nos dias atuais o acesso à informação e a velocidade dos estímulos

ocorre de maneira mais fácil, pessoas estão conectadas a internet e por

consequência a redes sociais trocando milhões de informações a todo instante.

Faz-se extremamente necessário que o professor, educador ou mediador

esteja cada vez mais capacitado e aberto a entender que o processo no qual o

seu aluno aprende hoje é completamente diferente de décadas passadas.

Dentro desse contexto sociocultural atual os estudos sobre a

Neurociência Pedagógica vêm crescendo a cada dia e auxiliando os

professores, pois uma de suas propostas é estudar o cérebro fisiologicamente

e comportamentalmente levando o indivíduo a aprender como o cérebro

aprende, para posteriormente ensinar de uma maneira mais próxima da

realidade do seu aluno. Potencializando a maioria de suas capacidades e

habilidades visando uma internalizarão da informação promovendo assim de

fato a aprendizagem.

Estímulos diversos levam o cérebro a se reorganizar a todo o

instante promovendo uma maior ativação cerebral aumentando o número de

sinapses com o objetivo de gerar algum tipo de aprendizado para o indivíduo.

Quando o professor entende que mediar o aprendizado de forma correta não é

somente o depósito de conteúdos ou apresentação de informações de uma

maneira verticalizada do professor para o aluno, e sim um processo multilateral

de troca de valores, saberes, sentimentos gerando a retroalimentação que

potencializa diversas áreas das múltiplas inteligências é de fato levar esse

indivíduo a experimentar sensações, pensar sobre as informações para dessa

forma se adaptar ao novo e assimilar da melhor maneira possível o conteúdo

que está sendo proposto.

Segundo RELVAS (2014), a situação de ensino e aprendizagem se

insere na esfera mais ampla na educação. Professores tornam-se educadores

quando encaram sua tarefa em toda sua complexidade, sem perder suas

competências e habilidades. Tanto o professor como o aluno, deve ter na

situação de ensino e aprendizagem um contexto de construção e não de

destruição.

43

A escola é o lugar onde corações e mentes devem encontrar espaço

de desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional e social. Dessa forma o

professor simboliza para o aluno um importante foco afetivo, pois o mesmo se

torna um modelo de identificação, formador de opiniões e se torna um a gente

de “regras sociais” (RELVAS, 2014).

3.3 O ALUNO TDAH E SUAS DIFICULDADES, O PROFESSOR ,

A ESCOLA E NOVAS METODOLOGIAS.

De acordo com o DSM V, existem alguns critérios importantes que

devem ser observados quando falamos de crianças em investigação de um

possível TDAH e são eles:

• Desatenção: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo

menos seis meses em um grau que é inconsistente com o nível do

desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades

sociais e acadêmicas/profissionais:

Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de

comportamento opositor, desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender

tarefas ou instruções. Para adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou

mais), pelo menos cinco sintomas são necessários.

A. Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por

descuido em tarefas escolares, no trabalho ou durante outras atividades (p. ex.,

negligencia ou deixa passar detalhes, o trabalho é impreciso).

B. Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou

atividades lúdicas (p. ex., dificuldade de manter o foco durante aulas,

conversas ou leituras prolongadas).

C. Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra

diretamente (p. ex., parece estar com a cabeça longe, mesmo na ausência de

qualquer distração óbvia).

D. Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue terminar

trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (p. ex., começa as

tarefas, mas rapidamente perde o foco e facilmente perde o rumo).

44

E. Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (p. ex.,

dificuldade em gerenciar tarefas sequenciais; dificuldade em manter materiais e

objetos pessoais em ordem; trabalho desorganizado e desleixado; mau

gerenciamento do tempo; dificuldade em cumprir prazos).

F. Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas que

exijam esforço mental prolongado (p. ex., trabalhos escolares ou lições de

casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo de relatórios,

preenchimento de formulários, revisão de trabalhos longos).

G. Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (p. ex.,

materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, carteiras, chaves, documentos,

óculos, celular).

H. Com frequência é facilmente distraído por estímulos externos (para

adolescentes mais velhos e adultos, pode incluir pensamentos não

relacionados).

I. Com frequência é esquecido em relação a atividades cotidianas (p. ex.,

realizar tarefas, obrigações; para adolescentes). (DSM V, 2014, p. 100)

• 2. Hiperatividade e impulsividade: Seis (ou mais) dos seguintes

sintomas persistem por pelo menos seis meses em um grau que é

inconsistenté com o nível dõ desenvolvímènto é tém impacto negativo

diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais:

Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de

comportamento opositor, desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender

tarefas ou instruções. Para adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou

mais), pelo menos cinco sintomas são necessários.

A. Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce na

cadeira.

B. Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que

permaneça sentado (p. ex., sai do seu lugar em sala de aula, no escritório ou

em outro local de trabalho ou em outras situações que exijam que se

permaneça em um mesmo lugar).

45

C. Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso é

inapropriado. (Nota: Em adolescentes ou adultos, pode se limitar a sensações

de inquietude).

D. Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de lazer

calmamente.

E. Com frequência “não para”, agindo como se estivesse “com o motor ligado"

(p. ex., não consegue ou se sente desconfortável em ficar parado por muito

tempo, como em restaurantes, reuniões; outros podem ver o indivíduo como

inquieto ou difícil de acompanhar).

F. Frequentemente fala demais.

G. Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta tenha

sido concluída (p. ex., termina frases dos outros, não consegue aguardar a vez

de falar).

H. Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez (p.ex., aguardar em

uma fila).

I. Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex., mete-se nas conversas,

jogos ou atividades; pode começar a usar as coisas de outras pessoas sem

pedir ou receber permissão; para adolescentes e adultos, pode intrometer-se

em ou assumir o controle sobre o que outros estão fazendo). (DSM V, 2014, p.

101)

Tais indicadores acima descritos pelo do DSM V, tem uma

importância muito significativa para a observação da criança em comparação

com outras de mesma idade ou sozinha dentro de vários contextos sociais

como, por exemplo, na escola, em casa, na brincadeira, em passeios com a

família, na igreja, entre outros ambientes sociais na qual ela venha a participar.

A partir das observações dos indicadores fornecidos pelo DSM V, identifica-se

aquilo que de fato está começando a atrapalhar de maneira significativa a

criança ao ponto da mesma não dar conta iniciando então, um prejuízo no

processo de aprendizagem, nas habilidades sociais, no desenvolvimento

psicomotor e na qualidade de vida da mesma. O professor tem uma

importância fundamental nesse processo, pois junto com a equipe escolar

observa tais prejuízos causados pelos sintomas de um possível TDAH por um

determinado período, para em seguida a equipe pedagógica responsável

46

convidar a família também na presença do professor, para explanar de maneira

lúcida e com afeto aos responsáveis todas as observações pontuadas

solicitando então, um encaminhamento a especialistas para que os mesmos

possam investigar de uma forma mais minuciosa, as queixas e dificuldades da

escola, família e também da criança a fim de ajudar e somar no processo de

desenvolvimento da mesma.

Quando o TDAH é constatado através de um laudo, as rotinas da

criança, da família e da escola devem começar a mudar para que todos os

adultos envolvidos tenham o mesmo foco para ajudar esse ser que ainda está

em processo maturacional de desenvolvimento neuropsicomotor, assim como

do seu processo de autonomia, necessitando então de todo o amparo e afeto

possível para que tudo transcorra com a maior coerência.

Segundo SILVA (2014), a criança TDAH pode dar tudo de si e deixar

fluir criatividade e seu entusiasmo intatos se for corretamente estimulada. Mais

do que qualquer outra a criança, TDAH responde muito bem ao calor do

incentivo. Os elogios e as recompensas constantes se constituem no melhor

aditivo para grande quantidade de combustível da qual a mesma foi dotada.

Em contrapartida, mais do que nenhuma outra, a criança a TDAH se retrai sob

o peso das críticas excessivas e a falta de compreensão. Ela pode responder

com recolhimento ou então pela explosão de comportamentos agressivos e

impulsivos.

Ainda conforme SILVA (2014), como consequência da

hiperatividade/impulsividade, a criança TDAH faz primeiro e pensa depois.

Responde irrefletidamente à maioria dos estímulos que se apresentam, não

porque seja imatura, mal-educada ou pouco inteligente, e sim porque na

verdade a área cerebral responsável pelo controle dos impulsos e pela

filtragem de estímulos (córtex pré-frontal), na criança TDAH não é devidamente

eficiente, gerando um prejuízo para a mesma.

“O fato é que a criança TDAH é

constantemente inundada por estímulos

que não consegue filtrar de maneira

correta. A consequência mais evidente

47

é que ela parece não conseguir priorizar

os seus afazeres – características que,

alias é levada na vida adulta. É um

tanto comum que tenha dificuldades em

aprender ou memorizar, não porque

não queira ou porque seja pouco capaz,

mas sim porque não consegue

sustentar a atenção e se manter

concentrada por tempo suficiente e com

a intensidade adequada” (SILVA, 2014,

p. 75,76).

Diante das informações citadas sobre os prejuízos e dificuldades

encontradas por alunos TDAH’s, nota-se a importância que novas didáticas e

metodologias devem ser empregadas em sala de aula e na comunidade

escolar como um todo. Pois é necessário que se entenda o que é o transtorno

para que todos os envolvidos no cotidiano do aluno possam contribuir de

maneira positiva para que o mesmo possa internalizar conceitos, limites, regras

e conhecimentos que terão um impacto muito grande na sua vida social. A

mudança na rotina se faz necessária para que essa criança que apresenta um

déficit na atenção e consequentemente nas funções executivas possa ouvir os

comandos e assim planeja-los para uma possível execução, talvez de primeira

não como esperado, mas adaptar a tarefa é preciso e deve ser feito para que

ele aprenda aquilo que tenha relevância e significado dentro das suas

possibilidades e não somente para preencher a folha do trabalho. A criança

TDAH tende a ser hipercinética, ou seja, se movimenta constantemente, logo

sentar para ela pode vir a ser um problema, realizar atividades como circuitos

psicomotores é uma alternativa muito importante para que a mesma se mexa

pedagogicamente apropriando-se do meio e também de uma maior

corporeidade, pois atividades de dupla tarefa podem ser estimuladas

favorecendo uma maior atenção e plasticidade cerebral.

Segundo MAGILL (2000), um dos procedimentos mais utilizados

para investigar as questões de limite de atenção é o procedimento de dupla

tarefa. Sua finalidade principal é analisar o desempenho dos níveis de atenção

em duas tarefas diferentes desempenhadas simultaneamente, por exemplo,

48

caminhar e a cada passo falar um nome do gênero feminino diferente. No

procedimento de dupla tarefa, a tarefa primaria é a de interesse na qual se

observa os níveis de atenção.

O professor e a escola podem se lançar de atividades de dupla

tarefa de uma maneira lúdica sem tanto critério de avaliação dos níveis de

atenção, porém adaptando brincadeiras para que não só o aluno TDAH, mas

todos possam vivenciar com o corpo de uma maneira global (se movendo),

algum conteúdo que é importante para o papel em sala de aula. Por exemplo,

pular dentro do bambolê com formas geométricas e solicitar para que os alunos

digam em voz alta à forma que reconheceram. Através do corpo e da

brincadeira o professor consegue aproximar do aluno TDAH o que é mais

concreto para ele, e assim o mesmo pode passar a assimilar melhor a atividade

posterior, pois a brincadeira dentro da Educação Infantil se faz uma

metodologia atuante no processo de desenvolvimento quando bem orientada.

As crianças de hoje assim como a criança TDAH gostam de jogos

eletrônicos, e essa tecnologia está disponível em celulares, tablets,

computadores e videogames. Levar um ambiente interativo para a sala também

se faz extremamente importante e não precisa ser somente com aparelhos com

grandes tecnologias, um ambiente rico em estímulos, colorido, musical e com

objetos que gerem um fator de recompensa para o aluno TDAH, podem gerar

maior atenção na atividade proposta.

“O fundamental é que todas as situações de jogos

e brinquedos no ensino sejam interessantes para

a criança. O corpo e a mente são entendidos

como componentes que interagem um único

organismo. A concretude do ensino depende das

ações práticas que deem significado por meio do

jogo e do brinquedo. O brinquedo existirá de um

jeito ou de outro. As habilidades motoras podem

ser desenvolvidas em um contexto de jogo,

brinquedo, no universo da cultura da criança,

conforme o conhecimento que ela possui. O jogo

e o brinquedo facilitam o conteúdo pedagógico

para o professor, já que garante o interesse e a

49

motivação por meio desses recursos” ( ALVES,

2016, p. 77).

Buscar novas alternativas de estimular cérebros pulsantes na

Educação Infantil se faz necessário para um melhor desenvolvimento do aluno

TDAH, o mesmo irá precisar de uma atenção maior da professora e da auxiliar

da classe, deve sentar próximo a uma delas para que evite ficar muito

desligado no memento de algo importante no conteúdo. Se o aluno TDAH tem

dificuldades em concentração, ele não deve sentar próximo a janelas e portas,

da mesma forma que quando o professor perceber uma grande inquietude

(corporal) no seu aluno pode solicitar que ele faça uma tarefa fora da sala de

aula ou até mesmo pedir para que vá beber água, dessa forma, o aluno nem

que por alguns instantes saia de um momento de ansiedade que favorece uma

maior agitação e retorne a sala mais concentrado. A afetividade é a porta

principal de entrada no processo de aproximação do aluno TDAH e o professor,

pois ela irá criar vínculos que favorecerem um melhor relacionamento, logo

ocorrendo uma maior aceitação de limites e regras que são extremamente

difíceis de ser seguidas por ele.

Conforme relata RELVAS (2014), estudantes e professores estão

sempre envolvidos em emoções. Uma aula bem-humorada promove bem-estar

físico, psicológico, afetivo, seguro, liberando neurotransmissores para

favoráveis a aprendizagem. As emoções básicas podem ser percebidas e

trabalhadas em sala de aula. Emoções como prazer, tristeza, raiva, medo,

amor e alegria tem uma enorme escala de variação.

Ainda segundo RELVAS (2014), o desenvolvimento emocional e a

aprendizagem são considerados fatores determinantes da sensibilidade

humana e se refletem por meio de respostas e reações psíquicas e orgânicas.

Os estímulos externos que causam as reações emocionais e o significado que

o individuo da para essa emoção promovem mudanças de atitudes quando

assimiladas e compreendidas.

De acordo com as citações anteriores quando se trata de um aluno

TDAH, a paciência e a perseverança devem ser exercitadas diariamente pelo

professor, pois esse aluno muitas vezes é rotulado e hostilizado em vários

ambientes sociais por não dar conta do problema comportamental gerado pelos

50

sintomas do transtorno. Logo esse professor deve trabalhar a emoção do seu

aluno para que ele favoreça o desenvolvimento de um ser humano que tem

infinitas possibilidades quando orientado de maneira correta e humana, o

TDAH não é um transtorno que tem como características o déficit intelectual,

logo a habilidade cognitiva do individuo é preservada, ou seja, o aluno TDAH

tem a capacidade de voar tão alto quanto qualquer outra pessoa. Com

humildade no processo de ensino e aprendizagem, com novas abordagens

metodológicas aproximando do concreto, trazendo a atenção para a aula e

adaptando o currículo escolar, o professor e aluno TDAH caminham lado a lado

no processo acadêmico, subindo degrau por degrau.

51

CONCLUSÃO

O presente estudo abordou alguns aspectos importantes e

relevantes sobre o desenvolvimento ontogênico da espécie humana, buscando

evidenciar que a maturação do Sistema Nervoso está diretamente ligada com o

processo de aprendizagem, pois através do constante desenvolvimento e

adaptação do mundo no qual o indivíduo está inserido, o mesmo passa a

experimentar sensações e estímulos que visam uma maturação neurológica

dentro da sua correta faixa etária, potencializando aquisições primordiais para

a sua formação ativa na sociedade, compartilhando com as demais pessoas

que participam desse processo, inúmeros sentimentos e ações essências para

a sua formação biológica, social, cultural e cognitiva.

A Neurociência e a Psicomotricidade tem uma importância

fundamental no processo de aprendizagem, pois aproximam o indivíduo de

uma realidade onde ele é o centro do processo trabalhando seu corpo

(movimento), mente (cognição) e comportamentos mais diversos que são

expressos através dos seus sentimentos e sensações. Assim, estimula os

mesmos a experimentar diversas possibilidades como, por exemplo,

articulação do pensamento, memória de trabalho, atenção sustentada,

orientação espacial e lateralidade fortalecendo as funções executivas que leva

o indivíduo no momento da atividade reconhecer, assimilar, planejar e perceber

melhor o mundo que está a sua volta. Pois cada um tem seu universo de

particularidades, singularidades e limitações, sendo assim, ambas as ciências

descritas anteriormente promovem verdadeiros ganhos qualitativos não só no

processo de aprendizagem, mas também para o seu desenvolvimento

biopsicossocial, independente da sua faixa etária.

O movimento proporciona ao individuo não somente um

deslocamento pelo espaço, com ele o ser humano interage com o ambiente

externo percebendo que seu corpo faz parte de um mundo no qual infinitas

possibilidades podem e devem ser alcançadas.

Através das percepções e vivencias o individuo faz conexões e

internaliza uma serie de conhecimentos e signos que geram mudanças

estruturais na forma de planejar, pensar e executar suas ideias e atitudes.

52

Dessa forma passa entende melhor suas possibilidades e tende a querer se

superar e buscar algo novo, pois o aprendizado e desenvolvimento são

constantes na vida de qualquer pessoa, passando a se conectar melhor com

seu mundo externo que é um ambiente pulsante, movimentado e confuso

muitas vezes. O presente estudo destacou de maneira bem detalhada o

transtorno de aprendizagem conhecido como TDAH, que tem como sintomas o

déficit de atenção, hiperatividade física/mental e impulsividade que acarretam

em crianças em idade escolar diversos problemas acadêmicos evidenciados

pelos sintomas do transtorno. A criança TDAH é “inundada” por estímulos

diversos o tempo todo fazendo com que o mundo ao seu redor fique um tanto

quanto confuso, o que leva a não dar conta da demanda de conteúdos, regras

e rotinas. Quando a comunidade escolar e a família detectam o problema e

todos começam a buscar novas abordagens e estratégias a criança consegue

dar passos sólidos no seu processo de escolarização, pois necessitam de

adaptações, carinho e compreensão para que consigam vencer as barreiras e

desafios encontrados no processo de aprendizagem por conta do transtorno.

A escola tem um papel fundamental na continuação desse

processo, pois é nela que as crianças se confrontam com a visão que tem de

mundo em um primeiro momento, trazendo suas experiências para um lugar

novo com determinadas regras de convívio social principalmente que em sua

casa pode não existir, a criança deixa de ser o “centro das atenções” e passa a

dividir experiências, objetos, brinquedos e sensações com outras crianças

gerando um aprendizado enorme quando bem orientado para todos. O

professor se faz peça atuante nesse processo, pois é ele que irá mediar o

conhecimento da criança estimulando e desafiando cada uma delas

respeitando sua individualidade biológica, visando trazer sempre novas

informações para sua realidade a fim de desenvolver cada vez mais todos os

aspectos relevantes para a sua formação.

Enxergar essa importância do professor no processo de ensino-

aprendizagem das crianças TDAH’s em idade escolar se faz necessário, pois

um profissional capacitado e especializado para lidar com as questões

neuropsicomotoras dos seus alunos irá possibilitar uma série de benefícios

para o educando, pois conseguem enxergar suas necessidades e

especificidades mediando à formação de um cidadão crítico e consciente do

53

seu papel na sociedade para futuramente ser um adulto que consiga lidar com

suas frustrações e sucessos na vida.

54

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Sensorial em Crianças com Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade. Disponível em: http://repositorio.unifesp.br

57

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I O SISTEMA NERVOSO 10 1.1 – O Sistema Nervoso 10 1.2 – O Sistema Nervoso e suas Células 11 1.3 – Via Aferente e Via Eferente 15 1.4 Sensação, Sistema Sensorial e Percepção 16

1.5 Sinapses 17

1.6 O Lobo Frontal e Funções Executivas 18

CAPÍTULO II

O TRANSTORNO DO DÉFICT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE 21

2.1- Atenção, Alerta e Percepção 21

2.2- O Que é o TDAH 23

CAPÍTULO III

A PSICOMOTRICIDADE, A NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA, A ESCOLA E O TDAH 31

3.1 A Psicomotricidade 31

3.2 Neurociência Pedagógica 40

58

3.3 O ALUNO TDAH E SUAS DIFICULDADES, O PROFESSOR , A ESCOLA E

NOVAS METODOLOGIAS. 43

CONCLUSÃO 51 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 54 WEBGRAFIA 56 ÍNDICE 57