bach prelude analise

7/26/2019 bach prelude analise

1/230

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SULINSTITUTO DE ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

Tese de Doutorado

MOTIVAO NA FORMAO INICIAL: UM ESTUDO COMLICENCIANDOS EM MSICA DO BRASIL

MRIO ANDR WANDERLEY OLIVEIRA

PORTO ALEGRE2015


2/230

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SULINSTITUTO DE ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

Tese de Doutorado

MOTIVAO NA FORMAO INICIAL: UM ESTUDO COMLICENCIANDOS EM MSICA DO BRASIL

Tese de Doutorado apresentada aoPrograma de Ps-Graduao em Msicada Universidade Federal do Rio Grande doSul, como requisito parcial para o ttulo deDoutor em Msica, rea de concentrao:Educao Musical.

Orientadora: Profa. Dra. Liane Hentschke


PORTO ALEGRE2015


3/230


4/230


MOTIVAO NA FORMAO INICIAL: UM ESTUDO COM LICENCIANDOS EMMSICA DO BRASIL

Tese de Doutorado em Msica, rea de concentrao: Educao Musical paraobteno do t tulo de Doutor em Msica pela Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, Programa de Ps-Graduao em Msica

Banca Examinadora:

Porto Alegre, 21 de setembro de 2015.


5/230

Dedico este trabalho minha famlia,por, alm de tudo, compreenderminhas ausncias.


6/230

AGRADECIMENTOS

Ao trmino deste trabalho, no poderia deixar de agradecer a todos que me

apoiaram em diversos aspectos durante esses anos de doutorado. professora Dra.Liane Hentschke, minha orientadora, serei sempre grato pela confiana, pelos

ensinamentos, pelo cuidado e auxlios em todos os momentos. Espero poder retribuir-

lhe com a minha atuao profissional, que ter sempre a sua como referncia.

Agradeo aos colegas do FAPROM pela acolhida, pela amizade e pela fora:

Aline Werner, Ana e Bernardo Grings, Allan Pftzenreuter, Camila Rpke, Cristina

Cereser, Daniela Kohlrausch, Edson Figueiredo, Fernanda Krger, Francine Cernev,

Giann Mendes, Gina Neves, Grace Nardes, Patrcia Celaro e Pietra Jefremovas.

Francine agradeo pelo apoio em todas as etapas do doutorado.

Agradeo s professoras Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel, Dra. Ana

Francisca Schneider Grings (e Herbert) pelo olhar atento e pelas ricas contribuies

na qualificao deste trabalho, alm, claro, de tambm aceitarem compor a banca de

defesa desta tese. Sou muito grato professora Dra. Regina Antunes dos Santos por,

gentilmente, tambm aceitar compor essa banca da defesa e enriquec-la.

s professoras Dra. Jusamara Souza e Dra. Luciana Del-Ben eu agradeo

imensamente pelos ensinamentos que levarei sempre comigo.

Ao demais colegas do PPGMus/UFRGS, registro a minha gratido sincera

pelos momentos de aprendizagem e conversas: Adriana Bozzetto, Antnio Chagas,

Carla Santos, Cssia Cotrim, Cristina Bertoni, Elaine Daenecke, Jaqueline Marques,

Joana Pereira, Jean Presser, Juliana Pedrini, Luana Zambiazzi, Lcia Teixeira, Maria

Odlia Pimentel, Rosalia Trejo, Tamar Gaulke, Vania Malagutti e Vanilda Macedo. E,

claro, querida secretria do PPGMus/UFRGS, Isolete, pela ateno e disposio em

ajudar a todo instante.

Aos amigos de sempre, agradeo pela confiana, pelas palavras e pela

compreenso por minhas ausncias: Luis Ricardo Queiroz, Maura Penna, Fbio

Ribeiro, Tiago Carvalho, Geraldo Alencar, Elder Alves, Raiana Maciel, Marco Neves,

Daniel Aguiar, Jean Joubert, Vanildo Mousinho e Juliana Bastos.

Agradeo, certamente, a cada licenciando em msica que participou desta

pesquisa. Espero que os resultados deste trabalho, de alguma forma, contribuam com

a sua motivao para realizao da tarefa. Tambm, agradeo aos professores


7/230

formadores das diversas instituies de ensino superior do pas que colaboraram com

a divulgao desta pesquisa. O apoio de vocs foi muito importante!

Agradeo CAPES pelo apoio financeiro nestes anos de curso, o que me

permitiu realizar este trabalho.

Por fim, agradeo a eles: meus pais e minha famlia por estarem sempre por

perto nestes ltimos seis anos, mesmo estando a 2.000 quilmetros ao sul, no

mestrado, e 2.000 quilmetros ao norte, no doutorado.


8/230

RESUMO

OLIVEIRA, Mrio Andr Wanderley. Motivao na formao inicial: um estudo comlicenciandos em msica do Brasil.Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes,Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2015. 230f.

O objetivo deste trabalho foi investigar, em mbito nacional, a motivao delicenciandos em msica em sua formao inicial. O referencial terico desta pesquisafoi baseado no Modelo de Expectativa e Valor (ECCLES; ONEILL; WIGFIELD, 2005),a partir de seis construtos. Nessa perspectiva, a Autopercepo de Habilidade pararealizar uma tarefa e a Expectativa de Sucesso de seus realizadores so indicadoressignificativos de sua motivao. Ademais, as percepes acerca da Dificuldade daTarefa e do Esforo Requerido para realiz-la so, alm dos Valores que que lhe so

atribudos, aspectos centrais no estudo dessa motivao. Nesse sentido, parainvestigar a motivao de licenciandos em msica na tarefa formao inicial, foiadotada como referncia para este estudo o instrumento psicomtricoAcademic Scale(ECCLES; ONEILL; WIGFIELD, 2005). Como mtodo para essa investigao, decarter quantitativo, foi definido o survey interseccional baseado na internet, com aadoo da tcnica bola de neve. Ao final desta etapa, foram contabilizados os retornosde 477 licenciandos de todas as regies do pas. Por meio de Anlise FatorialConfirmatria, os dados coletados e o modelo terico se mostraram desajustados, oque acrescentou ao procedimento analtico tcnicas de Anlise Fatorial Exploratria.Nesse procedimento, uma forma diferente de organizao e anlise dos dados foiidentificada e adota: quatro fatores em vez de seis construtos. Com base na relao

dos fatores resultantes e as variveis observadas do estudo, foi possvel inferir que amotivao dos licenciandos em msica em sua formao inicial se diferencia quandoso consideradas as variveis demogrficas, institucionais e pessoais observadas.Esse procedimento, no entanto, apenas diferenciou aqueles grupos que apresentaramos escores mais elevados da amostra dos grupos que apresentaram escores menoselevados, mas tambm altos. Toda a amostra apresentou indcios de estar otimista econfiante em sua formao inicial, o que respondeu ao objetivo geral. Isso, contudo,no se traduziu na inteno de todos em atuar na educao bsica, posto que essavarivel dividiu a amostra ao meio e os dois grupos resultantes no se diferenciaramsignificativamente em nenhum aspecto demogrfico, institucional e pessoal. Ambosto somente se diferenciaram pelos fatores Autopercepo de Habilidade /

Expectativa de Sucesso, Esforo Requerido e Valores. Portanto, foi possvel concluirque a inteno dos licenciandos em atuar na educao bsica no predita pela formacomo eles so observados (homens, mulheres, jovens, adultos, nordestinos, sulistas,experientes, inexperientes, etc.), mas pela forma como eles mesmos se observam. predita pela valorao mais intensa de suas experincias presentes no curso, pelaperspectiva mais otimista de suas experincias futuras e por crenas que eles tm emsuas capacidades e em si mesmos.

PALAVRAS-CHAVE: Motivao; Licenciandos em Msica; Formao de professores


9/230

ABSTRACT

OLIVEIRA, Mario Andr W. Motivao na formao inicial: um estudo com

licenciandos em msica do Brasil.Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes,Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2015. 230f.

The aim of this study was to investigate, at the national level, the motivation of theundergraduates in music in their initial training. The theoretical framework of thisresearch was based on the model of expectancy and value (ECCLES; ONEILL;WIGFIELD, 2005), from six constructs. From this perspective, the Self-Perception ofability to realize a work and Expectation for Success of directors are significantindicators of motivation. Moreover, perceptions about the Difficulty of the Work and theRequired Effort to perform it are in addition to the Values that they gives, central aspect

in the study of this motivation. In this sense, to investigate the motivation ofundergraduate music on task 'initial training' was adopted as a reference for this studythe psychometric instrument Academic Scale (ECCLES; O'NEILL; WIGFIELD, 2005).As a method for this research, quantitative character, the intersectional survey basedon the Internet, with the adoption of the snowball technique was set. At the end of thisstage were recorded returns of 477 undergraduates from all regions of Brazil. ThroughConfirmatory Factor Analysis, the data collected and the theoretical model provedmisfits, which added to the analytical procedure techniques Exploratory FactorAnalysis. In this procedure, a different form of organization and analysis of data hasbeen identified and adopted: four factors instead of six constructs. Based on the ratioof the resulting factors and the observed variables of the study, it was possible to infer

that the motivation of undergraduates in their initial training in music is different whenwe consider the demographic, institutional and personal observed. This procedure,however, only differentiated those groups with the highest scores of the sample groupsthat had fewer high scores, but also high. The entire sample showed evidence isoptimistic and confident in their initial training. This, however, did not translate theintention of all to act in basic education, since this variable split the sample in half andthe two resulting groups did not differ significantly on any demographic aspect,institutional and personal. Both solely differentiated by Self-perception factors Ability /Success Expectancy, Required Effort and Values. Therefore, it was concluded that theintention of the licensees to act in basic education is not predicted by how they areobserved (men, women, youth, adults, northeastern, southern, experienced,

inexperienced, etc.), but by how they are observed. It is predicted by subtle valuationmore intense their experiences present in the course as well as the subtly moreoptimistic view of their future experiences and beliefs they have in their abilities andthemselves.

KEYWORDS: Motivation, Undergraduate in music, teacher education.


10/230

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANA Avaliao Nacional da Alfabetizao

ANEB Avaliao Nacional da Educao Bsica

ANRESC Avaliao Nacional do Rendimento Escolar

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de NvelSuperior

CELF Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernandez

CEUCLAR Centro Universitrio Claretiano

CEUNIH Centro Universitrio Metodista Isabela Hendrix

DMEPT Declarao Mundial sobre Educao para Todos

DUDH Declarao Universal dos Direitos Humanos

EMBAP Escola de Msica e Belas Artes do Paran

ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio

EPT Educao para Todos

FCC Fundao Carlos Chagas

FACESA Faculdade Evanglica de Salvador

FAMES Faculdade de Msica do Esprito Santo

FIAM-FAAM FIAM-FAAM: Faculdades Integradas Alcntara Machado /Faculdades de Artes Alcntara Machado

FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da EducaoBsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao

FURB Fundao Universidade Regional de Blumenau

FVC Fundao Victor Civita

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

IFG Instituto Federal de Educao, Cincia e Federal Tecnologiade Gois

IFPE Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia dePernambuco

IF Serto - PE Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do SertoPernambucano

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais AnsioTeixeira

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MAD Marco de Ao de Dakar

MEC Ministrio da Educao


11/230

TEM Ministrio do Trabalho e Emprego

OECD Organizao para a Cooperao e DesenvolvimentoEconmico

ONGs Organizaes no governamentaisONU Organizao das Naes Unidas

PARFOR Plano Nacional de Formao do Professores da EducaoBsica

PDE Plano de Desenvolvimento da Educao

PISA Programme for International Student Assessment

PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio

PNE Plano Nacional de Educao

PPGM/UFPB Programa de Ps-Graduao em Msica da UniversidadeFederal da Paraba

RAIS Relatrio Anual de Informaes

SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica

SPSS Statistical Package for Social Sciences

UCAM Universidade Cndido Mendes

UCS Universidade de Caxias do Sul

UCSAL Universidade Catlica do Salvador

UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina

UEA Universidade do Estado do Amazonas

UECE Universidade Estadual do Cear

UEFS Universidade Estadual de Feira de Santana

UEL Universidade Estadual de Londrina

UEM Universidade Estadual de Maring

UEMG Universidade do Estado de Minas Gerais

UEPG Universidade Estadual de Ponta GrossaUERGS Universidade Estadual do Rio Grande do Sul

UERN Universidade Estadual do Rio Grande do Norte

UFAC Universidade Federal do Acre

UFAL Universidade Federal de Alagoas

UFAM Universidade Federal do Amazonas

UFBA Universidade Federal da Bahia

UFC Fortaleza Universidade Federal do Cear (Fortaleza)

UFCA Universidade Federal do Cariri

UFC Sobral Universidade Federal do Cear (Sobral)


12/230

UFES Universidade Federal do Esprito Santo

UFG Universidade Federal de Gois

UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora

UFMA Universidade Federal do MaranhoUFMG Universidade Federal de Minas Gerais

UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul

UFOP Universidade Federal de Ouro Preto

UFPA Universidade Federal do Par

UFPB Universidade Federal da Paraba

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UFPel Universidade Federal de Pelotas

UFPI Universidade Federal do Piau

UFPR Universidade Federal do Paran

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFRR Universidade Federal de Roraima

UFS Universidade Federal de Sergipe

UFSCar Universidade Federal de So CarlosUFSJ Universidade Federal de So Joo del-Rei

UFSM Universidade Federal de Santa Maria

UFU Universidade Federal de Uberlndia

UNAERP Universidade de Ribeiro Preto

UnB Universidade de Braslia

UNICESUMAR Centro Universitrio de Maring

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao

UNESP Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho"

UNILA Universidade Federal da Integrao Latino-Americana

UNIMES Universidade Metropolitana de Santos

UNIMONTES Universidade Estadual de Montes Claros

UNIPAMPA Universidade Federal do Pampa

UNIR Universidade Federal de Rondnia

UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

UNISANT'ANNA Centro Universitrio SantAnnaUSC Universidade Sagrado Corao


13/230

USP RibeiroPreto

Universidade de So Paulo (Ribeiro Preto)

USP SoPaulo

Universidade de So Paulo (So Paulo)


14/230

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Construto Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso ........ 57

Figura 2 Construtos relativos Dificuldade Percebida da Tarefa .......................... 58

Figura 3 Construtos relativos aos Valores Subjetivos da Tarefa ........................... 58

Figura 4 Construtos tericos .................................................................................. 59

Figura 5 Representao de uma distribuio normal de dados ............................. 91

Figura 6 Representao do modelo terico na interface do AMOS ....................... 94

Figura 7 Modelo aps sugestes apresentadas no Modification Indices............... 96

Figura 8 Soluo Fatorial..................................................................................... 107

Figura 9 Respondentes por regio ...................................................................... 112

Figura 10 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso e suas

relaes no significativas ...................................................................................... 135

Figura 11 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso e suas

relaes significativas ............................................................................................. 136

Figura 12 Fator Dificuldade da Tarefa e suas relaes no significativas ........... 141

Figura 13 Fator Esforo Requerido e suas relaes no significativas ............... 142

Figura 14 Fator Esforo Requerido e suas relaes significativas ...................... 143

Figura 15 Fator Valores e suas relaes no significativas ................................. 147


15/230

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Itens por construto no instrumento original .............................................. 64

Tabela 2 Organizao dos itens da primeira verso adaptada da escala .............. 66

Tabela 3 Cursos contabilizados previamente coleta de dados ........................... 70

Tabela 4 Testes Alfa de Cronbach Estudo Piloto ................................................ 79

Tabela 5 Impacto negativo dos itens em Esforo Requerido Estudo Piloto ........ 79

Tabela 6 Impacto negativo dos itens em Valor de Realizao (Importncia) Estudo

Piloto ......................................................................................................................... 80

Tabela 7 Correlaes: Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso Estudo Piloto ............................................................................................................. 81

Tabela 8 Correlaes: Dificuldade da Tarefa Estudo Piloto ................................ 81

Tabela 9 Correlaes: Esforo Requerido Estudo Piloto .................................... 82

Tabela 10 Correlaes: Valor Intrnseco (Interesse): Estudo Piloto ....................... 82

Tabela 11 Correlaes: Valor de Realizao (Importncia) Estudo Piloto .......... 82

Tabela 12 Correlaes: Valor Extrnseco (Utilidade) Estudo Piloto .................... 83

Tabela 13 Correlao dos itens da escala - Estudo Piloto ..................................... 84

Tabela 14 Itens por construto no instrumento definitivo ......................................... 90

Tabela 15 Alfa de Cronbach a partir dos dados da amostra geral ......................... 90

Tabela 16 Teste de normalidade da amostra......................................................... 92

Tabela 17 Testes de adequao da amostra ......................................................... 93

Tabela 18 Resultado inicial da AFC ....................................................................... 95

Tabela 19 Resultado final da AFC ......................................................................... 96

Tabela 20 Eingenvaluese percentual de varincia explicada dos fatores ............ 98

Tabela 21 Matriz de correlao dos seis fatores .................................................. 101

Tabela 22 Fatores com eingenvalue > 1 ............................................................... 102

Tabela 23 Carga fatorial dos itens nos quatro fatores ......................................... 103

Tabela 24 Construtos agrupados pelos Fatores da AFE ..................................... 104

Tabela 25 Alfa de Cronbach dos Fatores ............................................................ 105

Tabela 26 Correlao dos Fatores ....................................................................... 105

Tabela 27 Teste de Normalidade da Amostra ...................................................... 108

Tabela 28 Procedimento para obteno dos escores dos fatores ....................... 109

Tabela 29 Variveis envolvidas no estudo ........................................................... 110


16/230

Tabela 30 Testes utilizados na identificao de relaes entre as variveis ....... 111

Tabela 31 Respondentes por Unidade Federativa (UF) ...................................... 113

Tabela 32 Respondentes por IES, agrupadas por UF e regies .......................... 114


17/230

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Resultado do teste de Clatell ............................................................... 100

Grfico 2 Esfera administrativa das IES .............................................................. 116

Grfico 3 Natureza jurdica das IES .................................................................... 117

Grfico 4 Natureza jurdica das IES por regio. .................................................. 118

Grfico 5 Modalidade da licenciatura em msica ................................................ 119

Grfico 6 Sexo dos respondentes ....................................................................... 120

Grfico 7 Regio dos respondentes .................................................................... 121

Grfico 8 Faixa etria dos respondentes ............................................................. 122

Grfico 9 Ano de ingresso na licenciatura ........................................................... 123

Grfico 10 Faixa etria por ano de ingresso na licenciatura ............................... 124

Grfico 11 Experincia em outros cursos ............................................................ 125

Grfico 12 Outras experincias discentes dos licenciandos................................ 125

Grfico 13 Outras experincias discentes, por ano de ingresso ......................... 126

Grfico 14 Outras experincias discentes, em diferentes faixas etrias ............. 127

Grfico 15 Atuao prvia ou paralela em educao musical ............................. 128

Grfico 16 Incio da atuao ................................................................................ 128

Grfico 17 Contextos onde licenciandos j atuam .............................................. 129

Grfico 18 Atuao prvia ou paralela por ano de ingresso ................................ 130

Grfico 19 Atuao prvia ou paralela, por faixa etria ....................................... 131

Grfico 20 Contextos nos quais os licenciandos indicaram interesse em atuar .. 132

Grfico 21 Inteno em atuar na educao bsica ............................................. 133

Grfico 22 Escore geral dos fatores .................................................................... 134

Grfico 23 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso por regio

................................................................................................................................ 137

Grfico 24 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso por sexo

................................................................................................................................ 138

Grfico 25 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso por faixa

etria ....................................................................................................................... 139

Grfico 26 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso por

inteno em atuar na educao bsica ................................................................... 140

Grfico 27 Fator Esforo Requerido por sexo ..................................................... 144


18/230

Grfico 28 Fator Esforo Requerido por faixa etria ........................................... 145

Grfico 29 Fator Esforo Requerido por inteno em atuar na educao bsica146

Grfico 30 Fator Valores por regio .................................................................... 149

Grfico 31 Fator Valores por sexo ....................................................................... 150

Grfico 32 Fator Valores por atuao prvia ou paralela .................................... 151

Grfico 33 Fator Valores por inteno em atuar na educao bsica ................. 152

Grfico 32 Fatores por regio .............................................................................. 155

Grfico 33 Fatores por sexo ................................................................................ 156

Grfico 34 Fatores por faixa etria ...................................................................... 156

Grfico 35 Fatores por experincia discente em outros cursos ........................... 157

Grfico 36 Fatores por experincia discente em outros cursos ........................... 157

Grfico 37 Fatores por atuao prvia ou paralela ............................................. 158

Grfico 38 Fatores por inteno em atuar na educao bsica .......................... 159


19/230

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................... 21

1. A ATRATIVIDADE DA CARREIRA DOCENTE .............................. 27

1.1. Educao para todos: do mbito internacional ao Brasil ...................................................28

1.2.A educao bsica bras ileira e a fo rmao de pro fessores ...............................................32

1.3. Formao de professores e demandas da educao bsica .............................................34

1.4. Carreira docente na educao bsica: atratividade e desafios .........................................39

1.5.

A atrat iv idade da carrei ra docente na rea de msica ........................................................42

2. REFERENCIAL TERICO ............................................................. 48

2.1. Os estudos sobre mot ivao humana ..................................................................................48

2.2. O Modelo de Expectativa e Valor ...........................................................................................54

3. METODOLOGIA ............................................................................. 62

3.1.A opo pela abordagem quant itativa ..................................................................................62

3.2.

O instrumento de coleta de dados ........................................................................................63

3.3. Estudo piloto ............................................................................................................................67

3.4. Estudo com a amostra geral ..................................................................................................68

3.5. Procedimentos de organi zao e anl ise dos dados ..........................................................75

4. AS PROPRIEDADES PSICOMTRICAS DA ESCALA ................. 78

4.1. O instrumento do estudo pi loto .............................................................................................78

4.1.1. Confiabilidade da primeira verso da escala adaptada ............................... 78

4.1.2.

Correlaes dos itens da primeira verso da escala ................................... 80

4.1.3.

Ajustes na escala a partir do estudo piloto .................................................. 85

4.2. O instrumento definit ivo .........................................................................................................89

4.2.1.

Confiabilidade da escala adaptada ............................................................. 90

4.2.2.

Distribuio amostral por construtos e fatorabilidade da escala .................. 91

4.2.3.

Anlise Fatorial Confirmatria ..................................................................... 94

4.2.4.

Anlise Fatorial Exploratria ....................................................................... 97

4.2.5. Implicaes da distribuio amostral por fatores ....................................... 108


20/230

5. RESULTADOS E DISCUSSO .................................................... 112

5.1. Caracterizao da amostra ...................................................................................................112

5.1.1. Dados demogrficos e institucionais ......................................................... 112

5.1.2.

Dados pessoais ........................................................................................ 119

5.2. Relaes estatsticas entre os fatores e as demais variveis ..........................................134

5.2.1.

Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso .......................... 135

5.2.2. Dificuldade da Tarefa ................................................................................ 141

5.2.3.

Esforo Requerido .................................................................................... 142

5.2.4.

Valores ..................................................................................................... 146

5.3. Discusso acerca dos resultados .......................................................................................153

CONSIDERAES FINAIS ............................................................... 160

REFERNCIAS .................................................................................. 164

APNDICE ......................................................................................... 172

Apnd ice A: Primei ra verso da escala adaptada (es tudo pi loto) ...........................................172

Apnd ice B: Frequncias observadas nos i tens da escala (estudo piloto) ...........................179

Apnd ice C: Divu lgao e conv ite para a pesqu isa ..................................................................189

Apnd ice D: Instrumento final em formato on-line...................................................................190

Apnd ice E: Frequncias observadas nos itens da escala (estudo com a amostra geral) ..201

Apnd ice F: L is ta de cursos de l icenciatura em ms ica contabi lizados ................................212

Apnd ice G: Dist ribu io dos cursos de l icenc iatura em ms ica contabi lizados .................224

ANEXO .............................................................................................. 228

Anexo 1: Academic Scale .............................................................................................................228


21/230

21

INTRODUO

Interessei-me por formao em curso superior na rea de msica j no

momento inicial de minha insero como estudante da rea, por meio de aulas

particulares de violo e guitarra eltrica ainda na adolescncia. Meu primeiro professor

havia concludo o chamado curso tcnico em instrumento, oferecido pelo

conservatrio pblico de minha cidade e, alm disso, cursava licenciatura na rea. Na

poca, acreditava que o seu desempenho musical, bem como a tcnica instrumental

que apresentava, haviam sido subsidiadas pelas instituies por que passara: oconservatrio e, sobretudo, a universidade.

O meu ingresso como estudante num conservatrio e, posteriormente, na

universidade, muito se deveu a essa experincia inicial como estudante. Objetivava

me desenvolver como o meu professor e me aprimorar como msico. Para tanto,

acreditava ser coerente seguir uma trajetria similar dele. Assim, tornei-me

estudante de um conservatrio1e, ainda no decorrer dessa experincia, fui aprovado

para cursar a licenciatura em msica 12.

Com antecedncia, sabia que essa graduao em msica era destinada

prioritariamente formao de professores; mas, ainda assim, acreditava que me

ofereceria os aportes para o que eu almejava. Na universidade, entretanto, muito do

que inicialmente experienciava no correspondia s expectativas que eu acumulara e

a muitos dos anseios que tinha. Atuar como professor de msica, sobretudo no

contexto da educao bsica, era algo que no me chamava a ateno e contrastava

com a forma como eu at ento atuava na rea: como msico e, tambm, como

professor particular de instrumento e de teoria musical.

Durante o curso, contudo, amadureci a ideia de, ao menos

momentaneamente, ampliar o meu objetivo: aprimorar-me como msico, mas tambm

me capacitar para atuar em escolas especficas de msica, principalmente em

conservatrios, que eram as instituies em que todos os meus professores da

graduao haviam atuado e onde muitos ainda atuavam. Essa observao muito

provavelmente contribuiu na poca para a consolidao de uma percepo que eu

1Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernandez (CELF).2Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES).


22/230

22

tinha: a de que o conservatrio era o espao de ensino mais comum e desejado por

um licenciando ou j licenciado em msica.

No conservatrio, eu percebia que os professores eram msicos que se

dedicavam mais diretamente ao ensino daquilo que dominavam. Acerca da educao

bsica, no tinha essa mesma perspectiva. Havia consolidado, a partir de minha

experincia como estudante do primeiro e segundo ano do ensino mdio, a ideia de

que o professor de msica da educao bsica trabalhava apenas com atividades

elementares e, em alguns casos, infantis mesmo quando os alunos eram

adolescentes.

Percebia que a msica era tratada na educao bsica apenas como um meio

para se trabalhar aspectos gerais da formao e no necessariamente como umcontedo ou um campo de conhecimento. Como eu e meus colegas do ensino mdio

dificilmente vamos pouca relao das aulas de msica com nossas histrias de vida,

preferncias e interesses, era comum que nos dispersssemos e considerssemos

as atividades como algo apenas recreativo e desconectado da relao que j

tnhamos com msica fora da escola. Nesse sentido, o papel do professor de msica

da educao bsica ficou para mim e talvez para quase todos os meus colegas

num plano que poderia ser considerado secundrio.O conservatrio foi, assim, o espao de ensino da msica pelo qual me senti

inclinado a atuar: um espao onde percebia ser mais valorizada a atuao do

professor de msica e onde considerava que esse profissional teria condies de

trabalho mais adequadas e coerentes com sua formao, com turmas menores, com

alunos que estavam ali pela prpria vontade e no por uma obrigao. Ainda na

licenciatura, portanto, direcionei-me para esse espao como estagirio inicialmente

e, posteriormente, como professor de instrumento (violo).Contudo, no transcorrer do curso de licenciatura, a educao bsica e a rea

de educao, aos poucos, passaram a ser para mim assuntos mais familiares e a

estar presentes em minhas reflexes. Influenciado por relatos de colegas de curso

que atribuam vrias de suas dificuldades na graduao ao fato de no terem estudado

nada de msica previamente, eu refletia sobre os benefcios que a democratizao

do ensino da msica na educao bsica traria sociedade o que incluiria,

consequentemente, benefcios aos futuros profissionais da msica e da educao

musical.


23/230

23

Percebi tambm que, ao final da graduao, os meus colegas de turma

haviam tambm alterado sua perspectiva em relao educao bsica. A partir de

nossas conversas, percebamos que nossa forma de pensar, bem como nossos

projetos pessoais e profissionais, eram diferentes daqueles que tnhamos ao entrar

na graduao. Contudo, algo ainda persistia e me chamava a ateno: mesmo

reconhecendo e valorizando o papel do professor de msica da educao bsica,

poucos colegas pareciam inclinados a seguir nessa rea: alguns gostariam de atuar

como professor universitrio/pesquisador o meu caso; outros, como professores de

conservatrio; e, ainda, uma parcela reduzida apresentava interesse em atuar

exclusivamente como performers. O nmero de colegas que indicam a inteno de

atuar na educao bsica ainda era baixo.Ao refletir sobre a diversidade de intenes de atuao de minha turma de

licenciatura, elaborei um projeto que norteou a minha pesquisa de mestrado 2F 3. A

pesquisa, orientada por esse projeto, buscou compreender a formao na Licenciatura

em Artes / /Msica da Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) o

curso em que me graduei e suas interrelaes com expectativas, aspectos

socioculturais e pretenses profissionais dos licenciandos (OLIVEIRA, 2011, p. 12).

Esse trabalho trouxe-me, entre outras perspectivas, dados mais concretos acerca daatratividade da carreira docente na educao bsica para licenciandos em msica.

Ao serem perguntados sobre a inteno que tinham, no incio da graduao,

em atuar na educao bsica, apenas 34,1%, de um total de 85 estudantes,

responderam positivamente. Tais nmeros levaram-me a perceber que, naquele

casos, os estudantes, em sua maioria, optaram pelo curso no necessariamente pela

possibilidade de se tornarem professores da educao bsica, mas pelo interesse de

se tornarem ou se aperfeioarem como msicos ou professores de espaos comoconservatrios e escolas especficas da rea. J em relao inteno que passaram

a apresentar aps o ingresso na graduao3F4, a porcentagem de indicaes positivas

se tornou ainda menor: 26,5 % (OLIVEIRA, 2011, p. 85). Assim, o interesse em atuar

na educao bsica, nesse caso, diminuiu em meio a experincias na prpria

licenciatura.

3Mestrado realizado no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Paraba

(PPGM/UFPB), sob a orientao do professor Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz.

4 Essa questo, portanto, no foi dirigida aos estudantes do 1 perodo, que, poca, haviamingressado recentemente.


24/230

24

Considerando o campo da investigao uma licenciatura em msica , tais

informaes foram consonantes com a expectativa que eu tinha, j que, conhecendo

trabalhos da literatura nacional sobre formao de professores de msica, sobretudo

a que naquele momento era recente, percebia que tais resultados encontravam eco

em trabalhos como o de Penna (2002), em que a autora sugeriu uma ausncia

significativa da educao musical na educao bsica (PENNA, 2002). Por meio de

pesquisa realizada em Joo Pessoa, Paraba, a autora indicou que, at o momento

de sua investigao, era notvel uma desateno da rea em relao ao ensino da

msica nesse contexto.

Uma dcada aps esse estudo, em trabalho realizado com licenciandos em

msica em todo o Brasil, Figueiredo e Soares (2012) apresentaram resultados queforam ao encontro da reflexo de Penna (2002), indicando um quadro ainda

desfavorvel educao musical escolar entre licenciandos. Mesmo aps a

promulgao da Lei n 11.769/2008, que tornou a msica contedo curricular

obrigatrio na Educao Bsica, a escola ainda figurava como espao de atuao

pouco atrativo para grande parte dos profissionais em formao na rea. O trabalho,

realizado com 1.924 licenciandos, indicou que:

[...] o destaque a ser feito neste momento [] a falta de motivaodos estudantes para a atuao na educao bsica. Os estudos decaso, em andamento, podero ampliar o debate sobre este aspectoque preocupante, na medida em que apenas 28% dos estudantesparticipantes deste estudo desejam atuar na educao bsica.(FIGUEIREDO; SOARES, 2012. p. 267).

Ainda sobre esse resultado, Soares, Schambeck e Figueiredo indicaram que

preocupante e desafiador o fato da grande maioria dos estudantes participantes

desta pesquisa pretenderem atuar como professores, mas no na escola pblica(2014, p. 60). Os autores consideraram ser compreensvel esse resultado haja vista a

situao da educao pblica em diversos contextos: a falta de condies de trabalho,

os baixos salrios, a permanncia da polivalncia em muitos sistemas educacionais,

entre outros (SOARES; SCHAMBECK; FIGUEIREDO, 2014).

Dessa forma, possvel inferir que, alm de importantes conquistas de

espaos para educao musical na educao bsica (MENDES; CARVALHO, 2012;

WOLFFENBTTEL, 2009; QUEIROZ; MARINHO, 2008), ou seja fora da universidade,

so necessrias tambm conquistas dentro dessa instituio. Nesse sentido, Soares,

Schambeck e Figueiredo (2015) afirmam que, neste momento, tambm um desafio


25/230

25

da rea fortalecer o compromisso das IES com as demandas dos sistemas

educacionais brasileiros. Dessa forma, se faz necessrio, antes, um maior

conhecimento sobre os licenciandos em msica que, em tese, so aqueles que se

direcionaro para o espao que a prpria rea de educao musical reivindicou.

A partir de tais indicaes da literatura, dos resultados de minha pesquisa de

mestrado e de minha experincia discente na licenciatura, defini como objetivo deste

trabalho: investigar a motivao dos licenciandos em msica em sua formao inicial.

E, como objetivos especficos, investigar as percepes que esses estudantes

apresentam sobre o seu desempenho como professores de msica da educao

bsica em formao, bem como suas expectativas, suas dificuldades e os valores que

atribuem formao inicial. Para tanto, foram adotados construtos tericos baseadosno Modelo de Expectativa e Valor (ECCLES; ONEILL; WIGFIELD, 2005), aliados a

uma metodologia, de abordagem quantitativa, que se configurou como um survey

intersecional baseado na internet, com a adoo da tcnica bola de neve (COHEN,

MANION, MORRISON, 2007). Para descrever esse processo investigativo, suas

etapas de coleta, organizao e anlise dos dados, bem como a discutir sobre os

resultados, este trabalho foi estruturado da seguinte forma.

No Captulo 1, apresento um amplo cenrio de polticas pblicasinternacionais e nacionais que tratam da educao bsica e, consequentemente, da

formao de professores para esse contexto. Apresento, tambm, os desafios que

tem se apresentado nessa rea, como a atratividade da carreira docente na educao

bsica, e as medidas emergentes para atenuar ou mesmo suprir essas demandas.

No captulo 2, so apresentadas as proposies tericas que se mostraram

condizentes com o interesse de investigao deste trabalho. Inicialmente, apresento

teorias da motivao que tm sido estudadas e adotadas pelo Grupo de PesquisaFAPROM5e, em seguida, so tratados mais detalhadamente os construtos baseados

no Modelo de Expectativa e Valor, os quais embasaram essa investigao.

O Captulo 3 versa sobre os procedimentos metodolgicos para a realizao

de toda a investigao do estudo piloto, que configurou-se como um teste, ao estudo

com a amostra geral, realizados com estudantes de licenciatura de todo o pas.

Ademais, so apresentados os aspectos tericos e metodolgicos que

5 Grupo de Pesquisa Formao e Atuao de Profissionais em msica. O Grupo vinculado aoPrograma de Ps-Graduao em Msica da UFRGS e coordenado pela Profa. Dra. Liane Hentschke.


26/230

26

fundamentaram a escolha de uma abordagem quantitativa, a definio da amostra e

os procedimentos e tcnicas de coleta, organizao e anlise dos dados.

No Captulo 4, so apresentados os aspectos psicomtricos da escala

adaptada para este estudo. So descritos, nesse captulo, os procedimentos

estatsticos que se mostraram necessrios para encontrar evidncias de validade

desse instrumento, bem como os resultados de testes que fundamentaram as etapa

subsequente: a anlise das relaes estatsticas entre as variveis envolvidas no

estudo.

No Captulo 5, apresento os resultados da coleta de dados realizada junto

amostra geral, procedimento que calcou-se em tcnicas e testes estatsticos. So

apresentados, a seguir, as inferncias a partir dos dados estatisticamente tratados.Os dados so apresentados por meio da estatstica descritiva e, em seguida, por meio

da estatstica inferencial, sendo realizada uma discusso aps esses procedimentos.

Por fim, apresento as Consideraes Finais deste estudo, evidenciando uma

possvel contribuio terica quanto pesquisa sobre aspectos motivacionais;

contribuies possveis a partir dos dados empricos acerca da atratividade da carreira

docente da educao bsica na rea de msica; alm de subsdios possveis para

polticas pblicas educacionais na formao de professores de msica, assim comopara as licenciaturas da rea frente heterogeneidade de perfis de seus estudantes.


27/230

27

1. A ATRATIVIDADE DA CARREIRA DOCENTE

A formao de professores de msica no Brasil apresenta particularidadesque, somadas a aspectos gerais da formao de professores, configuram um

complexo fator a ser pensado nos estudos sobre a formao do educador musical

contemporneo. As licenciaturas em msica do pas parecem atrair no apenas

interessados em atuar na educao bsica, mas tambm em atuar nos demais

espaos de atuao que a rea da msica abarca e que, consequentemente,

apresentam demandas a serem atendidas por esses cursos de graduao. Tal

diversidade de reas abrange o mbito educacional, em seus mltiplos espaos, etambm o mbito artstico-cultural e cientfico.

Levando-se em conta o momento atual do cenrio educativo brasileiro, em

que se tem sancionada uma lei que torna obrigatrio o contedo msica na educao

bsica, a Lei n 11.769/2008 (BRASIL, 2008), alm de um parecer favorvel

constituio de Diretrizes Nacionais para a operacionalizao do ensino de Msica na

Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 12/2013), o mbito de formao da rea

encontra-se em momento oportuno para anlise e reflexo principalmente no que

diz respeito atratividade, sentida pelos profissionais em formao no campo da

msica, em relao educao bsica.

A partir de resultados de estudos da rea de educao (GATTI; BARRETO,

2009; GATTI, et al., 2010), e tambm especficos da educao musical

(FIGUEIREDO; SOARES, 2012; SOARES; SCHAMBECK; FIGUEIREDO, 2014), que

indicam um baixo interesse de estudantes pela atuao docente na educao bsica,

nesta reviso de literatura so apresentados estudos que contemplaram a perspectiva

desses estudantes.

Antes, a fim de contextualizar o amplo sistema educacional do qual os cursos

de licenciatura fazem parte, neste primeiro captulo sero apresentadas polticas

pblicas internacionais e nacionais que tratam da educao bsica e,

consequentemente, das medidas que tm sido tomadas pelo poder pblico para

foment-la, sobretudo por meio do estmulo formao do professor da educao

bsica. Nesse sentido, so apresentadas medidas, perspectivas e os desafios da

tarefa de formar o professor para esse contexto, a partir de uma viso que engloba o

campo da educao em geral e, de forma especfica, o campo da educao musical.


28/230

28

1.1. Educao para todos: do mbito internacional ao Brasil

No ano de 1948, trs anos aps o final da Segunda Guerra Mundial, os pases

pertencentes recm-criada Organizao das Naes Unidas (ONU) expressaram

por meio do pargrafo 26 da Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) um

compromisso com a educao para todos. Desde ento, formalmente, as naes do

mundo tm se mobilizado para a concretizao desse ideal, no intuito de subsidiar

aos cidados uma formao humana, calcada na dignidade, solidariedade, liberdade,

justia e paz.

Ratificando e estruturando o compromisso firmado na DUDH, a Declarao

Mundial sobre Educao para Todos (DMEPT) foi aprovada na Conferncia Mundial

de Educao Para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtien, na Tailndia. O documento

foi assinado por representantes de mais de cem pases e organizaes no

governamentais (ONGs), que se comprometeram a atingir a meta estabelecida para

a populao mundial num prazo de dez anos. Os pases envolvidos buscariam, assim,

meios para satisfazer o que foi chamado no documento de necessidades bsicas deaprendizagem at o ano 2000 (UNESCO, 1990).

Para dar continuidade aos debates iniciados em Jomtien, no ano de 1993, em

Nova Deli, ndia, foi realizando um novo encontro. Estavam na reunio os

representantes de nove pases mais populosos que apresentavam dificuldades no

cumprimento do compromisso assumido. Os pases em questo eram: Indonsia,

China, Bangladesh, Brasil, Egito, Mxico, Nigria, Paquisto e ndia. Os

representantes dessas naes ratificaram a data limite ano 2000 para ocumprimento de todas as metas vinculadas chamada universalizao do ensino

bsico, por meio da ampliao da oferta de vagas na escola elementar e nos

programas de alfabetizao de adultos (UNESCO, 1993).

Contudo, no ano 2000, apesar de avanos percebidos no sistema educacional

de vrios pases, as metas estabelecidas no foram atingidas efetivamente e um novo

evento foi realizado: o chamado Frum de Dakar, em Senegal. O Frum contou com

a participao de representantes de 180 pases e 150 ONGs que reiteraram o papelda educao no apenas como um direito humano fundamental, mas como um meio


29/230

29

indispensvel para o desenvolvimento sustentvel, a segurana, a paz e a

estabilidade dentro e entre os pases envolvidos. Desse evento, resultou a chamada

Declarao de Dakar (DD) ou o Marco de Ao de Dakar (MAD), em que o

compromisso com a Educao para Todos (EPT) foi reafirmado e o prazo para

concretizao desse projeto foi estendido em mais quinze anos (UNESCO, 2001). O

documento de Dakar apresentou seis objetivos destacados:

1. Ampliar e aperfeioar os cuidados e a educao para a primeirainfncia, especialmente no caso das crianas mais vulnerveis e emsituao de maior carncia.

2. Assegurar que, at 2015, todas as crianas, particularmente asmeninas, vivendo em circunstncias difceis e as pertencentes aminorias tnicas, tenham acesso ao ensino primrio gratuito,obrigatrio e de boa qualidade.

3. Assegurar que sejam atendidas as necessidades de aprendizado detodos os jovens e adultos por meio de acesso equitativo a programasapropriados de aprendizagem e de treinamento para a vida.

4. Alcanar, at 2015, uma melhoria de 50% nos nveis de alfabetizaode adultos, especialmente no que se refere s mulheres, bem comoacesso equitativo educao bsica e contnua para todos os adultos.

5. Eliminar, at 2005, as disparidades de gnero no ensino primrio esecundrio, alcanando, em 2015, igualdade de gneros na educao,visando principalmente garantir que as meninas tenham acesso pleno

e igualitrio, bem como bom desempenho, no ensino primrio de boaqualidade.

6. Melhorar todos os aspectos da qualidade da educao e assegurar aexcelncia de todos, de forma a que resultados de aprendizagemreconhecidos e mensurveis sejam alcanados por todos,especialmente em alfabetizao lingustica e matemtica e nacapacitao essencial para a vida. (UNESCO, 2001)

A Organizao das Naes Unidas para a Educao (UNESCO 6), como

agncia lder da EPT, tem monitorado, ao longo desses anos, as aes e temcoordenado aes internacionais na rea de educao, sobretudo para atingir esses

seis objetivos da EPT. A UNESCO concentra suas atividades em cinco reas

principais: 1) dilogo sobre polticas pblicas; 2) monitoramento; 3) ativismo; 4)

mobilizao de recursos; e 5) desenvolvimento de capacidades. Todas essas reas

so tratadas pela UNESCO em parceria com governos, agncias de desenvolvimento,

sociedade civil, instituies acadmicas e setor privado. No entanto, mesmo com tais

6United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.


30/230

30

parceria, dilogos e acordos, o Relatrio de Monitoramento Global da EPT de

2013/2014 destacou que:

Faltando menos de dois anos para terminar o prazo de cumprimentodos objetivos da Educao para Todos (EPT), est claro que, apesardos avanos da ltima dcada, nenhum objetivo ser conquistadoglobalmente at 2015 (UNESCO, 2014, p. 5).

Nesse sentido, a UNESCO apresentou, nesse mesmo documento, dez

reformas educacionais, que, segundo a Organizao, os gestores polticos dos pases

envolvidos deveriam adotar para se alcanar subsidiar efetivamente uma educao

para todos. Quase todas as reformas apontadas neste documento se relacionam com

a formao de professores:

1. Acabar com o dficit de professores;

2. Atrair os melhores candidatos para lecionar;

3. Qualificar os professores para que eles atendam snecessidades de todas as crianas;

4. Preparar tutores e formadores para apoiar os professores;

5. Levar os professores para onde eles so mais necessrios;

6. Utilizar planos de carreira e salrios competitivos para reter os

melhores professores;7. Melhorar a governana dos professores para maximizar o

impacto;

8. Fornecer aos professores currculos inovadores para melhorara aprendizagem;

9. Desenvolver avaliaes em sala de aula, para ajudar osprofessores a identificar e apoiar os alunos que correm o riscode no aprender;

10. Disponibilizar informaes mais precisas sobre professorestreinados (UNESCO, 2014, p. 52-55).

O relatrio conclui a enumerao de aes destacando que, para minimizar

tais lacunas, todos os pases, ricos e pobres, devem buscar meios de garantir que

todas as crianas tenham acesso a professores com formao adequada e que, alm

disso, sejam motivados (UNESCO, 2014, p. 52-55).

Paralelamente s aes da UNESCO, avaliaes e levantamentos tm sido

realizados em mbito internacional e nacional nos sistemas de ensino, a fim de se

consolidar um banco que fornea dados para fundamentao de polticas pblicasvoltadas educao.


31/230

31

No mbito das avaliaes internacionais, o Programa Internacional de

Avaliao de Alunos (PISA 7 ), sob a coordenao geral da Organizao para a

Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OECD8), uma iniciativa de avaliao

comparada, aplicada a estudantes na faixa dos quinze anos idade mdia de

concluso da educao bsica dos estudantes dos pases investigados9. Em cada

pas avaliado, o PISA possui uma coordenao local; no Brasil, o Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) assumiu essa atribuio.

Essa avaliao busca verificar em que medida cada pas avaliado tem se preocupado

e tomado medidas para que os jovens tenham condies de exercer sua cidadania na

sociedade contempornea. O objetivo dessa avaliao produzir indicadores que

possam contribuir para a discusso da qualidade da educao nos pases avaliados,subsidiando assim dados para polticas que visam a melhoria da educao (INEP,

2015).

O PISA realizado trienalmente desde o ano 2000 e abrange trs reas de

conhecimento: Leitura, Matemtica e Cincias e, em cada edio do Programa, h

nfase em uma dessas reas. Em 2000, o foco foi em Leitura; em 2003, em

Matemtica; e, em 2006, em Cincias. Reiniciando esse ciclo, Leitura foi contemplada

em 2009; Matemtica, em 2012; e Cincias em 2015 (INEP, 2015).Alm de se propor a avaliar as competncias dos estudantes nas reas

citadas, o PISA busca levantar informaes para a elaborao de indicadores que

possibilitem correlacionar o desempenho dos alunos a variveis demogrficas,

socioeconmicas e educacionais. Essas informaes so coletadas por meio da

aplicao de questionrios especficos junto aos alunos e tambm s escolas. O

interesse apresentado pela OECD que os resultados desses estudos possam ser

utilizados pelos governos dos pases envolvidos como fundamentos para a definioe alinhamentos de polticas educativas, procurando tornar mais efetiva a formao dos

jovens na educao bsica (INEP, 2015).

A Finlndia, desde o incio das avaliaes do PISA, apresenta destaque em

todos as modalidades avaliadas, tendo ficado em primeiro lugar nas trs primeiras

avaliaes do Programa. Mais recentemente, os resultados apontaram a China como

7Programme for International Student Assessment (PISA).8Sigla consolidada para Organisation for Economic Co-operation and Development.9Constituem a OECD 32 pases; contudo, participam do PISA tambm pases que no integram a

Organizao. Da ltima avaliao do PISA participaram estudantes de 65 nacionalidades.


32/230

32

o pas com melhor desempenho, ao ficar em primeiro lugar nos anos de 2009 e 2012.

J o desempenho do Brasil no PISA, em comparao com o de outros pases

participantes da avaliao, tem se mostrado recorrentemente baixo. Em 2000, na

primeira edio do Programa, o Brasil ficou em ltimo lugar entre os 32 pases

participantes; em 2003, em 40 lugar, entre os 41 pases participantes; em 2006, em

52 entre os 57 pases; em 2009, em 50, entre 61 pases; e, em 2012, em 57, entre

65 pases (OECD, 2015; INEP, 2015).

Tais avaliaes tm sido criticadas em seus parmetros e em suas supostas

intenes, haja vista que, segundo Freitas (2012), tm sido vistas como tentativas de

adequar a educao bsica e a formao de professores dos pases em

desenvolvimento s demandas da economia mundial. Nessa perspectiva, organismosinternacionais, tais como UNESCO e OECD, pressionam as naes a utilizarem

parmetros e atingirem metas por eles estabelecidos (FREITAS, 2012). Sem entrar

nesse mrito, a discusso aqui apresentada est focada na visibilidade dos resultados

dessas avaliaes e na possvel imagem que geram da rea de educao e,

consequentemente, na atratividade dessa rea.

1.2. A educao bsica brasileira e a formao de professores

No Brasil, a Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), alinhada aos

desgnios das Naes Unidas, criou as condies para a elaborao da Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDB n 9.394 de 1996. Essa Lei

formalizou, em seu Art. 22, a atual finalidade da educao bsica no Brasil, qual seja:

[] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para oexerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores (BRASIL, 1996).

Diante desse amplo objetivo, um dos grandes desafios do Brasil tem sido a

formao de professores para atuar na educao bsica, uma vez que a

universalizao do acesso escola demanda uma quantidade considervel de

profissionais que tenham uma formao consoante com as finalidades da educao

bsica definidas alm de em mbito internacional e nacional, em mbito local einstitucional.


33/230

33

Para a construo de uma perspectiva ampla acerca da educao nacional e

fundamentar suas aes, o Estado tambm lana mo de instituies que fazem

levantamentos e tambm realizam avaliaes peridicas em todo o seu sistema

educacional. Os levantamentos acerca da educao bsica brasileira tm sido

realizados principalmente pelo INEP, que se incumbe de organizar: o Censo Escolar,

o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino

Mdio (ENEM) e, tambm, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).

O Censo Escolar um levantamento de dados realizado todos os anos, sendo

feito com a colaborao das secretarias estaduais e municipais de Educao e com a

participao de todas as escolas pblicas e privadas do pas. Trata-se do principal

instrumento de coleta de informaes da educao bsica brasileira, que abrange assuas diferentes etapas e modalidades. O Censo Escolar coleta dados sobre

estabelecimentos, matrculas, funes docentes, movimentao e rendimento

escolar. (INEP, 2015).

As informaes coletadas pelo INEP so utilizadas para traar um panorama

nacional da educao bsica e servem de referncia para a formulao de polticas

pblicas e execuo de programas na rea da educao, incluindo os de transferncia

de recursos pblicos como merenda e transporte escolar, distribuio de livros euniformes, implantao de bibliotecas, instalao de energia eltrica, dinheiro direto

na escola e para o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e

de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) (INEP, 2015).

O SAEB composto por trs avaliaes externas em larga escala: a Avaliao

Nacional da Educao Bsica (ANEB); a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar

(ANRESC) e a Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA). A ANEB abrange, de

maneira amostral, alunos das redes pblicas e privadas do pas, em reas urbanas erurais, matriculados na 4 srie / 5ano e 8 srie / 9ano do Ensino Fundamental e no

3 ano do Ensino Mdio, tendo como principal objetivo avaliar a qualidade, a equidade

e a eficincia da educao brasileira. Apresenta os resultados do pas como um todo,

das regies geogrficas e das unidades da federao. J a ANRESC uma avaliao

censitria que envolve os alunos do 5 ano e 9 ano do Ensino Fundamental das

escolas pblicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar

a qualidade do ensino ministrado nas escolas pblicas. Dessa avaliao participam

as escolas que possuem, no mnimo, vinte alunos matriculados nas sries / anos

avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola. Por fim, a ANA tambm


34/230

34

uma avaliao censitria que envolve alunos do 3 ano do ensino fundamental de

escolas pblicas, com o objetivo principal de avaliar os nveis de alfabetizao e

letramento em Lngua Portuguesa, alfabetizao Matemtica e condies de oferta do

Ciclo de Alfabetizao das redes pblicas (INEP, 2015).

Os resultados obtidos no Censo Escolar sobre o rendimento e movimento ou

abandono escolar dos alunos do ensino Fundamental e Mdio, juntamente com outras

avaliaes do Inep (SAEB e Prova Brasil), so utilizados para o clculo do ndice de

Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), indicador que serve de referncia para

as metas do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), do Ministrio da

Educao (MEC).

Apenas no Brasil, de acordo com dados do Educacenso8F10, o nmero total deescolas de educao bsica entre instituies federais, estaduais, municipais,

distritais e privadas 242.929 (BRASIL, 2015). J a Sinopse Estatstica da

Educao Bsica9F 11 de 2013, a partir de levantamento em todo territrio nacional,

registrou 50.042.448 estudantes matriculados na educao bsica, em seus

diferentes nveis e modalidades (BRASIL, 2013). Esse nmero de instituies e de

estudantes revela, ainda que imprecisamente, a dimenso da quantidade de

profissionais demandados no setor. Tal aspecto se torna ainda mais complexo quandose tem em vista a heterogeneidade da distribuio dessas escolas e tambm da

populao no territrio nacional. De acordo com a Sinopse Estatstica da Educao

Bsica, em 29 de maio de 2013, eram 2.148.023 o nmero de pessoas em funo

docente nas escolas do pas (BRASIL, 2013).

1.3. Formao de professores e demandas da educao bsica

Alm da quantidade de professores atuantes nas escolas, o nmero de

professores em formao um importante aspecto a ser considerado nesse cenrio.

No Brasil, o Art. 62 da LDB 9.394 de 1996 determina uma formao especfica para o

professor da educao bsica.

10Censo realizado no sistema educacional brasileiro pelo Instituto Nacional de Pesquisas EducacionaisAnsio Teixeira (INEP).

11Disponvel no site do INEP: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse


35/230

35

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,em universidades e institutos superiores de educao, admitida, comoformao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantile nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida emnvel mdio na modalidade normal (BRASIL, 1996).

Dessa forma, sob regulao da legislao vigente, os cursos de licenciatura,

nas mais diversas reas do conhecimento, e nas mais diversas instituies pblicas e

privadas, tm se incumbido de oferecer a formao exigida para atuao na escola.

No h dados precisos acerca do nmero de profissionais que j se graduaram em

todos os cursos de licenciatura nas ltimas dcadas; contudo, possvel ter dados

mais claros, embora nem sempre consensuais, acerca do nmero de graduados e no

graduados atuantes na educao bsica.

Em estudo publicado pela UNESCO, Gatti e Barretto (2009) apresentam um

amplo cenrio da profisso docente no Brasil. No documento intitulado Professores

do Brasil: Impasses e Desafios, as autoras destacam, com base no Relatrio Anual

de Informaes (RAIS) do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), que, em 2006,

8,4% dos empregos no pas destinavam-se a professores. Em valores absolutos, esse

nmero seria: 2.249.428 e, desse total, 82,6% proviam de estabelecimentos pblicos.

J o Censo Escolar daquele mesmo ano contabilizou 2.629.694 de professores em

todos os nveis da educao bsica. Desses, 735.628 possuam nvel mdio e 20.339,

nvel fundamental completo ou mesmo incompleto (GATTI, BARRETTO, 2009). Assim,

a demanda relaciona formao em nvel superior, naquele ano, seria de quase

800.000 vagas apenas para os professores atuantes e sem licenciatura.

Alves e Pinto (2011), em estudo realizado com dados de 2009 do Censo

Escolar e da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD), realizada pelo

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), apontaram que, de 1.97 milho

de professores registrados pelos levantamentos citados, a maioria (67,6%) havia

concludo a formao em nvel superior (sendo que, destes, 43% eram apenas

graduados, 23,3% possuam especializao, 1,3% eram mestres ou doutores);

todavia, 31,6% dos professores haviam concludo apenas o ensino mdio e 0,6%

apenas o ensino fundamental. Os autores ainda indicaram que a proporo de no

graduados maior nas etapas iniciais da educao bsica. Dos no graduados 10F12,

12Importante destacar que a soma das porcentagens de no graduados por nvel da educao bsicapode extrapolar 100% haja vista que um mesmo professor pode atuar em dois ou mais nveis.


36/230

36

51,1% atuavam na educao infantil e 37% nas sries iniciais do ensino fundamental.

Apesar de em menor proporo, um nmero considervel de no graduados tambm

atuava nas etapas finais da educao bsica: 16,6% dos professores das sries finais

do ensino fundamental e 8,7% daqueles que atuavam no ensino mdio no possuam

a formao mnima exigida pela legislao (ALVES, PINTO, 2011).

Dessa forma, a partir dos resultados dos levantamentos e avaliaes

realizadas pelas organizaes e instituies nacionais e internacionais, o poder

pblico dispe de dados para fundamentar e elaborar projetos que visam minimizar

ou mesmo erradicar as carncias encontradas. Assim, uma srie de medidas tm sido

realizadas no Brasil, principalmente a partir da ltima dcada, para fomentar aspectos

da educao nacional diagnosticados como deficitrias, seja pelas avaliaesexternas, seja pelas internas.

Para estimular e fomentar a oferta de educao superior aos professores, em

29 de janeiro de 2009 foi institudo o Decreto n 6.755: a Poltica Nacional de

Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (BRASIL, 2009). Nesse

documento, disciplinada a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal

de Nvel Superior (CAPES) no fomento a programas de formao inicial e continuada

de professores. Nesse contexto, a CAPES, entre outras atribuies, ficou incumbida por meio do artigo 11, inciso III do documento de se articular com os estados,

municpios e o Distrito Federal, bem como com as Instituies de Educao Superior

(IES) para viabilizar o programa emergencial de formao intitulado Plano Nacional

de Formao do Professores da Educao Bsica (PARFOR). O PARFOR, desde

ento, tem possibilitado a oferta de turmas especiais em cursos de:

I. Licenciatura para docentes ou tradutores intrpretes de Libras emexerccio na rede pblica da educao bsica que no tenhamformao superior ou que mesmo tendo essa formao se disponhama realizar curso de licenciatura na etapa/disciplina em que atua emsala de aula;

II. Segunda licenciatura para professores licenciados que estejamem exerccio h pelo menos trs anos na rede pblica de educaobsica e que atuem em rea distinta da sua formao inicial, ou paraprofissionais licenciados que atuam como tradutor intrprete de Librasna rede pblica de Educao Bsica; e

III. Formao pedaggica para docentes ou tradutores intrpretesde Libras graduados no licenciados que se encontram no exerccio

da docncia na rede pblica da educao bsica (BRASIL, 2015)


37/230

37

De acordo com a CAPES, o PARFOR, at 2012, havia implantado 1920

turmas em todo territrio nacional. A partir de dados da Plataforma Freire 11F 13 , a

Coordenao informa em seu site que, at aquele ano, 54.000 professores da

educao bsica frequentavam os cursos em turmas especiais, localizados em 397

municpios do pas (BRASIL, 2015). Alm de ser oferecido na modalidade presencial,

o PARFOR passou a ser tambm oferecido distncia, atenuando dificuldades

relacionadas localizao geogrfica de vrias regies atendidas.

Outro programa calcado nas demandas diagnosticas o Pr-Licenciatura. O

programa oferece formao inicial distncia a professores que estejam em exerccio

nos anos finais do ensino fundamental ou mdio dos sistemas pblicos de ensino.

Ocorre em parceria com instituies de ensino superior que implementam cursos delicenciatura distncia, com durao igual ou superior mnima exigida para os

cursos presenciais. O professor da educao bsica / licenciando inserido nesse

Programa mantm suas atividades docentes. O intuito desenvolver o ensino na

educao bsica por meio de formao inicial do professor em sua rea de atuao.

Essa formao gratuita e os professores selecionados pelo Programa recebe bolsa

de estudos. Esse Programa desenvolvido no mbito da Universidade Aberta do

Brasil (BRASIL, 2015).As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a

Educao Bsica (BRASIL, 2002) apontam, em seu Artigo 3, a necessidade de haver

uma coerncia entre a formao oferecida pelos cursos de licenciatura e a escola de

educao bsica, evidenciando a obrigatoriedade de esses cursos contemplarem

demandas emergentes da educao bsica.

Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas

e modalidades da educao bsica observar princpios norteadoresdesse preparo para o exerccio profissional especfico, queconsiderem:

I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso;

II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada dofuturo professor, tendo em vista:

13Plataforma virtual criada pelo Ministrio da Educao para cadastro dos professores da educaobsica pblica, no exerccio do magistrio, matriculados em instituies pblicas de ensino superior.


38/230

38

a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer emlugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre oque faz na formao e o que dele se espera;

b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos,habilidades e valores em interao com a realidade e com os demaisindivduos, no qual so colocadas em uso capacidades pessoais;

c) os contedos, como meio e suporte para a constituio dascompetncias;

d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, quepossibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultadosalcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e aidentificao das mudanas de percurso eventualmente necessrias

(BRASIL, 2002).

Ainda, no captulo IV do Art. 7, o mesmo documento determina que as

instituies de formao trabalharo em interao sistemtica com as escolas de

educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados (BRASIL,

2002). Nessa direo, as Diretrizes evidenciam uma poltica de articulao que busca

ser cada vez mais intensa, objetivando aproximar o espao de formao do professor

e o futuro espao de atuao desse profissional.

Em consonncia com essa poltica, em 2010, sob a direo do Coordenao

de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), institudo o Programa

Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), como uma iniciativa para o

aperfeioamento e a valorizao da formao de professores para a educao bsica

(BRASIL, 2010). Esse programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes

de projetos de iniciao docncia desenvolvidos por Instituies de Educao

Superior (IES) em parceria com escolas de educao bsica da rede pblica de ensino

(BRASIL, 2010).

Esse programa apresenta os seguintes objetivos:

Incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educaobsica;

contribuir para a valorizao do magistrio;

elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos delicenciatura, promovendo a integrao entre educao superior eeducao bsica;


39/230

39

inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica deeducao, proporcionando-lhes oportunidades de criao eparticipao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticasdocentes de carter inovador e interdisciplinar que busquem asuperao de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;

incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seusprofessores como coformadores dos futuros docentes e tornando-asprotagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio; e

contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicasnos cursos de licenciatura (BRASIL, 2010).

O Plano Nacional de Educao (PNE) tambm representa uma poltica

calcada na necessidade de desenvolvimento da educao no pas. O Plano, por meio

da Emenda Constitucional n 59/2009 (EC n 59/2009), passou de uma disposio

transitria da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996) para

uma exigncia constitucional. O PNE possui periodicidade decenal e os planos

plurianuais de qualquer esfera pblica devem tom-lo como referncia. O plano

tambm passou a ser considerado o articulador do Sistema Nacional de Educao,com previso do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) para o seu financiamento.

Assim, a considerao do PNE passou a ter carter de obrigatoriedade para a

elaborao dos planos estaduais, distrital e municipais, que, ao serem aprovados em

lei, devem prever recursos oramentrios para a rea da educao (BRASIL, 2014).

Cabe ressaltar que, no ano de 2015, todos os programas citados tm sido

significativamente afetados pelo programa de ajuste fiscal do governo federal. Com

as recentes medidas, houve um corte de R$ 9,4 bilhes no oramento o MEC, e a

CAPES, responsvel por programas como o PIBID e o PARFOR, teve o seu

oramento reduzido em R$ 785 milhes, o que poder impactar o andamento de mais

de quatorze programas, especialmente o PIBID (ANDES, 2015).

1.4. Carreira docente na educao bsica: atratividade e desafios

Mesmo com as polticas voltadas formao de professores para a educao

bsica, estudos da ltima dcada na rea de educao indicam que a atrao que os


40/230

40

jovens tem sentido pela profisso tm sido baixa. Mais do que isso: tem diminudo.

Gatti e Barreto (2009), ao discorrerem sobre dados do Censo Escolar de 2007,

apontam uma queda no nmero de formandos nas licenciaturas: de 2005 a 2006,

houve uma reduo de 9,3% de alunos formados nesses curso. A situao delicada

em reas como Letras (queda de 10%), Geografia (menos 9%) e Qumica (menos 7%)

(GATTI; BARRETO, 2009, p. 14).

A Fundao Victor Civita (FVC) e a Fundao Carlos Chagas (FCC), a partir

da percepo de que tem diminudo essa procura, encomendaram a realizao de um

estudo intitulado Atratividade da Carreira Docente no Brasil. Nesse estudo, sob

coordenao de Gatti, foram ouvidos 1.501 alunos de 3 ano de 18 escolas pblicas

e privadas de oito municpios das cinco regies do pas (GATTI et al, 2010). Dos 1.501estudantes da amostra, 476 (32% do total) cogitaram a possibilidade de se tornarem

professores da educao bsica. No entanto, apenas 31 desses indicaram ter, no

momento da pesquisa, real inteno de se tornarem professores. Apesar de

reconhecerem a importncia desse profissional, os entrevistados afirmaram que a

profisso desvalorizada socialmente, mal remunerada e possui uma rotina

desgastante e desmotivadora. Para a maioria deles, a carreira no seria interessante.

Para os alunos que pensaram em ser professores e mudaram de ideia, as principaisjustificativas apontadas foram:

40% - Baixa remunerao32% - Falta de identificao profissional e pessoal17% - Desinteresse e desrespeito dos alunos17% - Desvalorizao social da profisso12% - Ms condies de trabalho15% - Outros (GATTI et al., 2009, p. 46)

De acordo com Gatti et al. (2010), para a maior parte desses estudantes, aprofisso mereceria outro status. O que percebido por eles parece advir de suas

observaes e experincias como estudantes na educao bsica e tambm por meio

da observao que fazem da atuao e rotina dos seus professores. Essa percepo

parece lev-los a indecises nos casos em que a atuao docente inicialmente

cogitada ou mesmo ao descarte total da possibilidade de um dia serem professores.

[Os estudantes] atribuem s condies financeiras e sociais da

profisso docente a recusa em ser professor. Entre as principais ideiasdiscutidas, patente a concepo de que esse profissional , emgeral, mal remunerado e desprestigiado, e da advm boa parte dosproblemas enfrentados na contemporaneidade pela profisso, como a


41/230

41

insatisfao dos que j esto inseridos no campo da docncia e arejeio daqueles que ainda esto na iminncia de se inserir nomercado de trabalho. Os relatos revelam que a docncia no umaprofisso fcil: h um nvel de exigncia de formao e envolvimentopessoal que no justifica a desvalorizao a que est sujeita nomomento (GATTI et al., 2010, p. 51).

Esse excerto parece ratificar os resultados encontrados em estudo realizado

por Roma e Passos (2012) com estudantes de licenciatura em matemtica do estado

de So Paulo. As autoras buscaram analisar representaes de 56 alunos de trs

cursos de licenciatura em matemtica sobre a profisso docente. Nesse estudo, ao

serem perguntados sobre a opinio de amigos sobre escolher a licenciatura em

matemtica, a resposta mais recorrente foi no vale a pena (ROMA; PASSOS, 2012,

p. 190). Em relao opinio da famlia dos entrevistados, quando essa dizia no

valer a pena ser professor, as respostas foram categorizadas em trs grupos: 1.

Dificuldades / Indisciplina / Violncia / Stress; 2. Baixos Salrios; 3. Pouca Valorizao

Profissional (ROMA; PASSOS, 2012, p. 190).

Em linhas gerais, portanto, as indicaes realizadas por Gatti et al. (2010)

parecem trazer as principais justificativas para a no inteno de muitos jovens de se

tornarem professores. Em certa medida, essas percepes parecem advir das

prprias experincias na educao bsica. Cabe ressaltar que, entre esses jovens,

constante o reconhecimento do alto valor que o professor da educao bsica tem na

formao dos indivduos e da sociedade (GATTI et al., 2010). No entanto, os entraves

anteriormente enumerados acerca da carreira docente parecem configura-se como

um nus que torna injustificvel a escolha de muitos pela profisso.

A atratividade da carreira docente, principalmente entre os jovens, tambm

observada em outros pases, onde tambm tm sido apontadas como necessrias

polticas pblicas voltadas a essa rea. Perkins (2010), a partir de estudo realizado no

estado da Flrida, Estados Unidos, destacou como essenciais a capacitao

constante do professor e os investimentos para atra-lo e estimul-lo a permanecer na

escola. De acordo com o autor,

a qualidade do trabalho do professor o fator mais importante nosucesso escolar em toda uma populao estudantil. A construo deuma fora de trabalho de professores de qualidade implica acapacidade de atrair e manter profissionais qualificados em nmero

suficiente (PERKINS, 2010, p. 3).


42/230

42

Para o autor, que defende o foco das polticas pblicas na remunerao

adequada para os professores, a profisso docente est sujeita s mesmas foras de

oferta e procura que regem todas as outras profisses (PERKINS, 2010, p. 27). Dessa

forma, a atrao e permanncia dos professores na escola passaria necessariamente

pelos nveis salariais. O autor ainda sugere uma correlao direta entre a

remunerao que o professor recebe e a qualidade da aprendizagem dos seus alunos

(PERKINS, 2010, p. 27). Essa afirmao, ratificada pelos dados levantados em sua

pesquisa na Flrida, , de acordo com o autor, generalizvel.

Em estudo realizado no estado da Califrnia, Estados Unidos, Horng (2009)

tambm indicou que o salrio considerado, pelos prprios professores contemplados

em sua pesquisa, um dos principais motivos de permanncia na escola. Contudo,alm de considerarem o salrio, outros elementos foram citados como essenciais para

a permanncia na escola: 1) o nmero de estudantes em sala de aula; 2) o nmero

de classes a serem atendidas; 3) a durao da jornada escolar; 3) as condies do

ambiente de trabalho; 5) o comportamento dos estudantes; e 6) as expectativas que

tm quanto aos seus estudos (HORNG, 2009). Nessa perspectiva, uma poltica

pblica coesa na rea de educao demandaria a previso de aes em diversas

frentes, sendo o aspecto salarial apenas uma delas.

1.5. A atratividade da carreira docente na rea de msica

Na rea de educao musical especificamente, a literatura tambm tem

indicado a existncia de uma baixa atratividade dos estudantes em relao

educao bsica, como indicou o estudo de Figueiredo e Soares (2012). Nessapesquisa, foi indicado que somente 28% de uma amostra de 1.924 licenciandos em

msica de todo Brasil apresentaram a inteno de atuar na educao bsica.

Embora a atratividade da carreira docente na educao bsica ainda no

tenha sido foco especfico de investigao na educao musical, justificativas para

esse fenmeno podem ser inferidas a partir de trabalhos que contemplaram a

perspectiva desses estudantes. As justificativas percebidas, em sua maioria, parecem

coincidir com aquelas apresentadas na pesquisa da FCC e FVC (GATTI et al.,2010).Contudo, as especificidades da rea de msica parecem contribuir com


43/230

43

particularidades no olhar dos licenciandos, o que traz rea, alm de desafios gerais

da educao, desafios prprios.

A partir da reviso de literatura na rea de educao musical, foi possvel

classificar possveis justificativas para a no inteno de licenciandos de se tornarem

professores de msica da educao bsica: 1) o desconhecimento acerca da natureza

de uma licenciatura (PRATES, 2003); 2) a falta de identificao com o perfil dos

estudantes da educao bsica (CERESER, 2003; ALMEIDA, 2009); 3) a preferncia

por escolas especficas de msica (MORATO, 2009); 4) a licenciatura como

alternativa ao bacharelado (TRAVASSOS, 2002); 5) a licenciatura apenas como um

curso legitimador (SILVA, 2005); e 6) a atuao na educao bsica como uma

possibilidade no necessariamente uma primeira opo (DEL-BEN, 2012).Em sua dissertao de mestrado, Prates (2003) buscou compreender o

porqu da escolha pela licenciatura em msica de ingressantes no curso da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em 2003. Segundo a autora, os

entrevistados, recm ingressos no curso, demonstraram ter uma noo pouco clara

acerca da formao oferecida pelo curso que escolheram, bem como os principais

objetivos da licenciatura em questo. A pesquisa apontou que

[...] para alguns dos calouros, a escolha esteve vinculada inicialmente possibilidade de continuar os estudos msico-instrumentais e queestes [estudantes participantes da pesquisa], no momento da escolha,tinham uma viso superficial da diferena entre os cursos delicenciatura e bacharelado em msica basicamente sustentada pelasimposies dos respectivos testes especficos anteriores ao ingressoe pela percepo que relacionava a licenciatura a melhoresoportunidades no mercado de trabalho (PRATES, 2003, p. 3).

Dessa forma, por terem se utilizado de critrios dos quais estavam ausentes

a natureza, as caractersticas e os objetivos do curso, a identificao com a carreiradocente passou a ser algo dependente de um processo de construo no curso. Esse

processo susceptvel de sucesso, mas tambm de frustrao de expectativas,

levando-se em conta o objetivo primrio que diversos licenciandos apresentaram; que,

de acordo com Prates (2003), seria o de dar continuidade aos seus estudos msico-

instrumentais na universidade.

Em pesquisa realizada tambm no ano de 2003 com estudantes de

licenciatura em msica de universidades federais do Rio Grande do Sul, Cereser(2003) indicou que


44/230

44

Os licenciandos apontam que o curso [de formao de professores emque estavam matriculados], apesar de enfatizar o espao escolar, noest preparando de forma adequada o trabalho com a realidadepedaggico musical na escola, e sim com uma realidade' onde osalunos gostam' e querem' ter aulas de msica (CERESER, 2003, p.101).

Para os licenciandos entrevistados nessa pesquisa, a escola seria um lugar

onde nem todos os estudantes gostam de estudar msica e onde nem todos querem

aprend-la ou esto "prontos" para isso (CERESER, 2003, p. 101). Nessa perspectiva,

parece haver, por parte dos licenciandos entrevistados, a expectativa ou mesmo o

desejo de que os estudantes da educao bsica tenham, previamente, habilidades,

competncias e experincias culturais especficas, o que proporcionaria ao professor

condies vistas ideais para atuao. Como, na percepo desses licenciandos, a

universidade nem sempre os prepara para esse contexto, muitos indicaram no se

sentir preparados para serem professores de msica da educao bsica (CERESER,

2003).

Em sua pesquisa de doutorado, Almeida (2009) indica que a diversidade,

bach prelude analise

Documents

Transcript of bach prelude analise