BEHAVIOR RATING INVENTOR
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i DANIELA DE BUSTAMANTE CARIM TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURALPARA O PORTUGUÊS DO INSTRUMENTO “BEHAVIOR RATING INVENTORY OF EXECUTIVE FUNCTION”. Tese apresentada à Universidade Federal de São Paulo – Escola Paulista de Medicina, para a obtenção do título de Mestre em Ciências. São Paulo 2010
Transcript of BEHAVIOR RATING INVENTOR
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DANIELA DE BUSTAMANTE CARIM
TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURALPARA O PORTUGUÊS DO
INSTRUMENTO “BEHAVIOR RATING INVENTORY OF EXECUTIVE
FUNCTION”.
Tese apresentada à Universidade Federal
de São Paulo – Escola Paulista de
Medicina, para a obtenção do título de
Mestre em Ciências.
São Paulo
2010
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DANIELA DE BUSTAMANTE CARIM
TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO PARA O PORTUGUÊS DO INSTRUMENTO
“BEHAVIOR RATING INVENTORY OF EXECUTIVE FUNCTION”.
Orientador: Prof. Dr. Orlando Francisco Amodeo Bueno
Co-Orientador: Prof. Dra. Mônica C. Miranda
Tese apresentada à Universidade Federal
de São Paulo – Escola Paulista de
Medicina, para a obtenção do título de
Mestre em Ciências.
São Paulo
2010
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DEDICO ESTE TRABALHO:
Aos meus pais, José Antônio e Rejane, pelo amor incondicional e pelo eterno incentivo.
Obrigada por serem meus exemplos.
Aos meus irmãos, Paloma, Júnior e Filipe, sempre presentes.
Ao meu marido, Fernando, por ser o que é. Por estar carinhosamente ao meu lado.
Aos meus filhos, Isabela e Eduardo, meu orgulho infinito. Minhas preciosidades.
Inúmeras horas foram tomadas de vocês.
iv
AGRADECIMENTOS:
Aos alunos do Curso de Especialização “Lato Senso” em Neuropsicologia da Santa Casa
do Rio de Janeiro, pela dedicada colaboração voluntária deste estudo.
À Nancy Cardim, pela primeira tradução, com seu efetivo trabalho colaborou de maneira
determinante para o início deste projeto.
À Profa. Mônica Miranda, por ter me acolhido, pela confiança, pelo aprendizado
constante e pelo apoio em todos os momentos.
Ao Prof. Orlando Bueno, obrigada pelo apoio e por acreditar neste projeto.
A Elisabeth Moes e Carmen Armengol, neuropsicólogas que me receberam
carinhosamente em Boston, e germinaram a idéia desse projeto. Especialmente, por me
fazerem acreditar que é possível.
Aos meus sócios Fábio Barbirato, Rita Thompson, Lucia Marmulzstejn e Sérgio Schmidt,
por favorecerem meu crescimento e meu desenvolvimento profissional.
À equipe da Santa Casa da Misericórdia do Rio de Janeiro, em especial, Vera Lemgruber
e Ana Stingel, por acreditarem e por terem facilitado tantos caminhos.
A todos os alunos, aos seus familiares, professores e diretoras das escolas que
participaram voluntariamente deste estudo, contribuindo para minha compreensão do
papel das funções executivas no desenvolvimento humano.
Ao Cristiano, pela cuidadosa realização da análise estatística.
v
“A Natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens.
Se quisermos perverter essa ordem, produziremos frutos temporãos, que não estarão
maduros e nem terão sabor, e não tardarão em se romper;
Teremos jovens doutores e velhas crianças.
A infância tem maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe são próprias.”
Jean-Jackes Rousseau
vi
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 1
1.1 Aspectos Preliminares ........................................................................................... 1
1.2 Funções Executivas ................................................................................................ 2
1.3 Avaliação das Funções Executivas ........................................................................ 8
1.4 Behavior Rating Inventory of Executive Function, BRIEF .................................... 10
1.5 Adaptação e Validação de Instrumentos ................................................................ 14
1.6 Propriedades Psicométricas do BRIEF .................................................................. 17
2. OBJETIVOS ................................................................................................................. 21
2.1 Objetivos Gerais ..................................................................................................... 21
2.2 Objetivos Específicos ............................................................................................. 21
3. MÉTODOS ................................................................................................................... 22
3.1.1 Processo de Tradução e Adaptação do “Breve Inventário das Funções
Executivas” ........................................................................................................ 22
3.2 Características da Amostra (1° e 2° estudos-piloto) .............................................. 24
3.3 Procedimentos ........................................................................................................ 24
3.4 Análise Estatística ................................................................................................. 25
4. RESULTADOS ............................................................................................................ 28
4.1 Resultados das etapas 1 a 3 .................................................................................... 28
4.2 Resultados das etapas 4 a 5 .................................................................................... 29
4.3 Características da Amostra do Estudo Piloto 1 (etapa 3) ....................................... 30
4.4 Característica da Amostra do Estudo Piloto 2 ........................................................ 30
4.5 Análise das Escalas do BRIFE ............................................................................... 31
4.6 Análise dos Itens ................................................................................................... 35
vii
4.6.1 Questionário dos Pais .......................................................................................... 35
4.6.2 Questionário dos Professores .............................................................................. 39
4.6.3 Questionário Pessoal ........................................................................................... 42
4.7 Análise Fatorial ...................................................................................................... 46
4.7.1 Questionário dos Pais, Professores e Pessoal, Estudo Piloto 1 ........................... 46
4.7.2 Questionário dos Pais, Professores e Pessoal, Estudo Piloto 2 ........................... 47
4.8 Alfa de Cronbach ................................................................................................... 50
5. Discussões .................................................................................................................... 52
6. Conclusões ................................................................................................................... 56
7. Referências ................................................................................................................... 58
ANEXOS:
I. Permissão da PAR (Psychological Assessment Resources) ........................................... 64
II. Processo de tradução e retrotradução, versão do primeiro estudo piloto ...................... 67
III. Revisão da tradução e retrotradução por um comitê de juízes. .................................... 70
IV. Exemplos dos itens da versão final do BRIFE ............................................................. 71
V. Carta de Informação aos Pais ........................................................................................ 72
VI. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................................................. 73
VII. Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São
Paulo – Escola Paulista de Medicina (CEP 16741/07), ............................................. 74
viii
LISTA DE ABREVIATURAS
BADS Behavioral Assessment of the Dysexecutive System
BRIEF Behavior Rating Inventory of Executive Function
BRIFE Breve Inventário das Funções Executivas
EFS Funções Executivas
TDAH Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
TID Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
BASC Behavior Assessment System for Children
CPT Continuous Performance Test
TOVA Tests of Variables of Attention
CBCL Child Behavior Checklist
ix
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - BRIEF Versões Pais e Professor ........................................................................... 12
Gráfico 2 - BRIEF Versão Pessoal ........................................................................................... 12
x
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Distribuição dos sujeitos em função do sexo e da idade – PILOTO 1 ..................... 31
Tabela 2. Distribuição dos sujeitos em função do sexo e da idade – PILOTO 2 ..................... 31
Tabela 3. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário dos Pais em função da faixa
etária e para a amostra total no estudo piloto 1 e piloto 2 ........................................................ 32
Tabela 4. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário dos Professores em função
da faixa etária e para a amostra total no estudo piloto 1 e piloto 2 .......................................... 33
Tabela 5. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário Pessoal em função da faixa
etária e para a amostra total no estudo piloto 1 e piloto 2 ........................................................ 34
Tabela 6. Correlação Item Total para Inibição - Questionário dos Pais. ................................. 36
Tabela 7. Correlação Item Total para Flexibilidade - Questionário dos Pais .......................... 36
Tabela 8. Correlação Item Total para Controle Emocional - Questionário dos Pais ............... 37
Tabela 9. Correlação Item Total para Iniciativa - Questionário dos Pais ................................ 37
Tabela 10. Correlação Item Total para Memória Operacional - Questionário dos Pais .......... 37
Tabela 11. Correlação Item Total para Planejamento / Organização - Questionário dos
Pais ........................................................................................................................................... 38
Tabela 12. Correlação Item Total para Organização de Materiais - Questionário dos
Pais ........................................................................................................................................... 38
Tabela 13. Correlação Item Total para Monitoração - Questionário dos Pais ......................... 38
Tabela 14. Correlação Item Total para Inibição - Questionário dos Professores ..................... 39
Tabela 15. Correlação Item Total para Flexibilidade - Questionário dos Professores ............. 40
Tabela 16. Correlação Item Total para Controle Emocional - Questionário dos Prof ............. 40
Tabela 17. Correlação Item Total para Iniciativa - Questionário dos Professores ................... 40
Tabela 18. Correlação Item Total para Memória Operacional - Questionário dos Prof .......... 41
xi
Tabela 19. Correlação Item Total para Planejamento / Organização - Questionário dos
Professores ............................................................................................................................... 41
Tabela 20. Correlação Item Total para Organização de Materiais - Questionário dos
Professores ............................................................................................................................... 41
Tabela 21. Correlação Item Total para Monitoração - Questionário dos Professores ............. 42
Tabela 22. Correlação Item Total para Inibição - Questionário Pessoal .................................. 43
Tabela 23. Correlação Item Total para Flexibilidade - Questionário Pessoal .......................... 43
Tabela 24. Correlação Item Total para Controle Emocional - Questionário Pessoal .............. 44
Tabela 25. Correlação Item Total para Completar de Tarefas - Questionário Pessoal ............ 44
Tabela 26. Correlação Item Total para Memória - Operacional Questionário Pessoal ............ 44
Tabela 27. Correlação Item Total para Planejamento / Organização - Questionário
Pessoal ...................................................................................................................................... 45
Tabela 28. Correlação Item Total para Organização de Materiais - Questionário Pessoal ...... 45
Tabela 29. Correlação Item Total para Monitoramento - Questionário Pessoal ...................... 45
Tabela 30. Correlação Item Total para Flexibilidade Cognitiva - Questionário Pessoal ......... 46
Tabela 31. Correlação Item Total para Flexibilidade Comportamental - Questionário
Pessoal ...................................................................................................................................... 46
Tabela 32 Cargas fatoriais Piloto 1 Questionário dos Pais, Professores e Pessoal .................. 47
Tabela 33. Cargas fatoriais Piloto 2 Questionário dos Pais, Professores e Pessoal com a
extração de dois fatores pelo método PAF e rotação direct oblimin ........................................ 48
Tabela 34. Cargas fatoriais Piloto 2 Questionário dos Pessoal com a extração de dois fatores
pelo método PAF e rotação direct oblimin ............................................................................... 49
Tabela 35. Alfa de Cronbach - Questionário Pais e Professores - Piloto 1 e 2 ........................ 50
Tabela 36. Alfa de Cronbach – Questionário Pessoal – Piloto 1 e 2 ........................................ 51
xii
RESUMO
O “Behavior Rating Inventory of Executive Function” (BRIEF) é um instrumento de
avaliação das funções executivas refletindo aspectos da vida diária de crianças e adolescentes
entre 5 e 18 anos de idade. Consta de três versões, ou seja, a escala para pais, professores e
versão pessoal. O objetivo do presente estudo foi traduzir e adaptar, para o português do
Brasil, o BRIEF, assim como analisar as propriedades psicométricas iniciais. O processo de
tradução e adaptação seguiu os passos recomendados na literatura e amplamente preconizados
pelo International Test Commission (ITC). Para análise da adequação da adaptação, assim
como das propriedades psicométricas, foram realizados dois estudos pilotos, sendo que a
versão final foi administrada numa amostra constituída por 277 pais, sendo 59,6% do sexo
feminino, 282 professores, sendo 57,4% feminino, 112 pessoal, sendo 63,4% feminino. Os
valores dos Alfas de Cronbach, avaliando consistência interna para os principais índices do
questionário dos pais oscilaram entre 0,901 e 0,945, do questionário dos professores
oscilaram entre 0,915 e 0,959 e, os do questionário pessoal oscilaram entre 0,924 e 0,957,
indicando adequados coeficientes de fidedignidade do teste. A análise fatorial de componente
principal extraiu dois fatores (Fator 1 Metacognição; Fator 2 Regulação do Comportamento).
No questionário dos pais, os dois fatores foram correlatos (r=0,56). No questionário dos
professores, a correlação foi 0,400, e no questionário pessoal, a correlação foi 0,70. Os
valores encontrados na versão brasileira se assemelham ao relatados na versão original,
indicando boa consistência interna do instrumento nas 3 versões.
PALAVRAS-CHAVE: função executiva, desenvolvimento, avaliação, adaptação
transcultural.
xiii
ABSTRACT:
“Behavior Rating Inventory of Executive Function” (BRIEF) is an instrument that assesses
executive functions, reflecting daily life aspects of children and teenagers aged between 5 and
18 years old. It has three versions, that is, the parenting scale, the teachers’ scale and a
personal version. The purpose of this study was to translate and to adapt, into Brazilian
Portuguese, BRIEF, as well as to analyze the initial psychometric properties. The translation
and adaptation process followed the steps recommended in literature and widely endorsed by
International Test Commission (ITC). To analyze the adaptation’s adequacy, as well as the
psychometric properties, two pilot studies were carried out, and the final version was
administered to a sample comprised of 277 parents, being 59.6% female, 282 teachers, being
57.4% female, 112 personal, being 63.4% female. The Cronbach’s Alpha values, assessing
internal consistency for the main items of the parents’ questionnaire ranged from 0.901 to
0.945, the ones concerning the teachers’ questionnaire ranged from 0.915 to 0.959 and those
concerning the personal questionnaire ranged from 0.924 and 0.957, showing proper
coefficients of test’s trustworthiness. The factorial analysis of main component extracted two
factors (Factor 1: Metacognition; Factor 2: Behavior Regulation). In the parents’
questionnaire, both factors were correlated (r=0.56). In the teachers’ questionnaire, correlation
was 0.400, and in the personal questionnaire correlation was 0.70. The values found in the
Brazilian version are similar to those reported in the original version, showing good internal
consistency of the instrument in the three versions.
Keywords: executive function, development, assessment, cross-cultural adaptation.
1
1. INTRODUÇÃO
1.1 Aspectos Preliminares
Funcionamento executivo é um termo amplo que se refere a um conjunto
multidimensional de habilidades que inclui planejamento, auto-monitoramento,
memória operacional, entre outros, envolvendo assim aspectos cognitivos e emocionais.
Embora estas habilidades pareçam cruciais para o funcionamento adequado das crianças
na escola e na sociedade em geral, o campo da neuropsicologia pediátrica por muito
tempo sofreu com a falta de medidas desse construto que fosse especificamente
concebida para utilização em crianças e adolescentes e também que produzisse
informações precisas refletindo estas habilidades no dia-a-dia (Donders, 2002).
Instrumentos normatizados disponíveis, incluindo as escalas de comportamento,
parecem não capturar adequadamente os aspectos qualitativos destes problemas ou
podem não avaliar inteiramente os aspectos deste domínio. Além disso, a anamnese, que
é essencial para uma avaliação global, é limitada quando o entrevistador deixa de
investigar acerca do perfil do funcionamento executivo na vida diária. Neuropsicólogos
da infância e adolescência utilizam, há bastante tempo, questionários que avaliam o
comportamento com o objetivo de complementar os resultados laboratoriais, como
evidenciados pela popularidade de medidas como o Child Behavior Checklist (CBCL) e
o Behavior Assessment System for Children (BASC). Para preencher essa lacuna e com
o objetivo de quantificar uma ampla gama de componentes das funções executivas em
crianças e adolescentes, foi realizada, em 2000, a publicação do Behavior Rating
Inventory of Executive Fucntion (BRIEF). O BRIEF é menos orientado para a
psicopatologia ou problemas de comportamento, mas sim tentativas de explorar as
habilidades emocionais, comportamentais e metacognitivas, que são amplamente
descritas como funções executivas, no dia-a-dia do paciente (Donders, 2002).
2
O BRIEF é o resultado final da colaboração de quatro neuropsicólogos: Gerard
A. Gioia, Peter K. Isquith, Steven C. Guy, Lauren Kenworth, que ao longo dos últimos
anos têm meticulosamente planejado, pesquisado e validado experimentalmente um
questionário apropriado para pais, cuidadores e professores. A publicação do BRIEF
torna possível apreciar os dados complementares informativos sobre as funções
executivas que podem ser obtidos e incorporados como parte de uma triagem, avaliação
global da criança, ou protocolo de pesquisa (Gioia, Isquith, Guy, Kenworth, 2000).
O BRIEF contém 86 itens que envolvem declarações sobre a vida diária da
criança, em casa e na escola, exigindo uma opção de resposta forçada (isto é, "nunca",
"às vezes" ou "freqüentemente"). Visa quantificar e qualificar dificuldades executivas
na vida diária, com enfoque na funcionalidade. Além disso, auxilia na orientação aos
pacientes. Considerando a carência de instrumentos de avaliação para esta finalidade em
nosso meio, o BRIEF foi o instrumento escolhido para ser traduzido para o português e
adaptado para a população brasileira, ressaltando-se aqui que o instrumento tem eficácia
já devidamente comprovada e pode oferecer à comunidade clínica e científica brasileira
um recurso de avaliação ecológica das funções executivas em crianças e adolescentes
entre 5 e 18 anos de idade.
1.2 FUNÇÕES EXECUTIVAS
Há no ser humano uma enorme capacidade para buscar o desafio e realizar seus
objetivos através da utilização de funções cognitivas altamente qualificadas chamadas
Funções Executivas (Hart & Jacobs, 1993). Funções Executivas (FEs) permitem-nos
organizar nosso comportamento ao longo do tempo e atender às demandas imediatas em
prol dos objetivos a longo prazo. Através do uso destas habilidades podemos planejar e
organizar as atividades, manter a atenção e persistir até concluir a tarefa. As FEs
3
também nos possibilitam administrar as emoções e monitorar nossos pensamentos para
trabalharmos de forma mais eficaz (Dawson & Guare, 2004). Pela definição clássica de
Lezak (1995) as FEs “consistem daquelas capacidades mentais que possibilitam a uma
pessoa se engajar com sucesso num comportamento com propósito, independente,
autônomo, eficaz e socialmente adaptado”. Dessa forma, déficits nas FEs reduzem a
capacidade de envolvimento com êxito em atividades importantes do dia a dia,
incluindo a busca ocupacional, acadêmica, atividades sociais e autocuidado. E assim,
para o planejamento de um tratamento eficaz é importante delinear sistematicamente e
corretamente o tipo e a severidade dos problemas das FEs que são manifestados pelas
crianças e adolescentes com doenças ou condições neurológicas (Slick, Lautzenhiser,
Sherman, Eyrl, 2006).
As FEs constituem um construto complexo e uma dificuldade quanto ao tema
diz respeito à própria terminologia. Na literatura, há diversos sinônimos: funções de
supervisão, funções frontais, funções de controle, sistema supervisor, etc. Além disso,
vários processos são incluídos nesta categoria, tais como: inferência, resolução de
problemas, decisão, inibição seletiva do comportamento, memória operacional, entre
outros. Diversos autores têm discutido se da função executiva é um sistema unitário ou
multidimensional (Gioia, Isquith, Kenworthy, Barton, 2002; Weyandt, 2005; Bodnar,
Prahme, Cutting, Denckla, Mahone, 2007; Sullivan, Riccio, 2007), mas parecem
concordar que este termo é um construto para um conjunto de funções inter-
relacionadas: antecipação, planejamento e organização, o iniciar planos de ação, a
inibição de interferências distratoras, monitoramento do processo, alteração de atividade
quando necessário gerando uma nova ação (shifting), e memória operacional.
Recentemente, surgiram alguns modelos das FEs em crianças, entre eles o
modelo teórico de Barkley (1997), sugerindo que as funções inibidoras são
4
fundamentais para o funcionamento executivo em geral. Barkley (1997) postula que a
inibição do comportamento (que inclui a inibição de respostas em curso e controle de
interferências), fundamentalmente contribui para o funcionamento de várias outras FEs,
como memória operacional, a auto-regulação do afeto, motivação e excitação, e
reconstituição (análise e síntese de informação). Memória operacional refere-se a
capacidade de manter a informação na mente e usá-la para guiar o comportamento
imediato na ausência de pistas externas. A auto-regulação do afeto, motivação e
excitação é enfatizada na medida em que as emoções se presumem serem
regulamentadas por ações executivas, auto dirigidas. O autor ainda postula que há um
desenvolvimento progressivo do controle inibitório e que o desenvolvimento do
funcionamento executivo é dependente do desenvolvimento da inibição do
comportamento (Barkley, 1997). Em 1996, Roberts e Pennington propuseram que a
interação entre memória operacional e funções inibitórias seria suficiente para
caracterizar o desenvolvimento comportamental e cognitivo das FEs. Estes autores
afirmam que o sucesso e o fracasso do controle executivo dependem da interação entre
dois processos cognitivos fundamentais: inibição e memória operacional (in: Brocki,
Bohlin, 2004).
Em 2004, Dawson e Guare afirmaram que as FEs nos possibilitam regular nosso
comportamento envolvendo algumas habilidades de pensamento, tais como:
Planejamento – a habilidade de criar um roteiro para atingir um objetivo ou
para completar uma tarefa. Também envolve habilidade de tomar decisões sobre o
que é importante focar do que não tem importância.
Organização – a habilidade de arrumar ou sistematizar coisas.
5
Administração do tempo – a capacidade de estimar quanto tempo tem, como
distribuí-lo e como ficar dentro dos limites de tempo e prazos finais. Também
envolve um senso que tempo é importante.
Memória Operacional – a habilidade de armazenar uma quantidade de
informação na mente e poder manipulá-la.
Meta-cognição – a habilidade de esperar e ter uma visão geral de si mesmo em
uma situação. É uma habilidade para observar como resolver seu problema. Além
de incluir um auto monitoramento e uma auto avaliação das habilidades (por ex.,
perguntando a si “como estou indo” ou “como fui?”).
Estas habilidades possibilitam-nos criar metas ou estabelecer os passos necessários
para atingir estas metas, porém, para atingi-las necessita-se utilizar algumas outras FEs,
tais como:
Inibição do comportamento – a capacidade de pensar antes de agir. Esta
habilidade resiste à urgência de dizer ou fazer alguma coisa, nos dá o tempo para
avaliar uma situação e qual o impacto de nosso comportamento.
Auto controle do sentimento – habilidade de controlar (lidar com) as emoções a
fim de atingir objetivos, completar tarefas, ou controlar e direcionar
comportamentos.
Flexibilidade – a habilidade de rever planos de acordo com os obstáculos,
revés, novas informações, ou erros. Envolve adaptabilidade para mudar condições.
Persistência direcionada a uma finalidade – a capacidade ou direção a seguir
para completar uma meta e não transferir por meio de outras demandas ou
interesses competitivos.
6
O curso do desenvolvimento das FEs acontece em paralelo ao curso prolongado de
desenvolvimento neurológico, particularmente no que diz respeito às regiões pré-
frontais do cérebro (Gioia e cols., 2000).
Considerando o desenvolvimento ontogenético, as FEs não estão prontas na
ocasião do nascimento ou mesmo por algum período após o nascimento. Uma
característica diferenciada das FEs é o seu prolongado curso de desenvolvimento
comparado com outras funções cognitivas (Dawson & Guare, 2004). Há um paralelo
entre o desenvolvimento do cérebro e o desenvolvimento das habilidades das crianças
para agir, pensar e sentir. Este paralelo é especialmente importante para compreender
como habilidades executivas desenvolvem-se e quais áreas do cérebro são críticas para
esta função. O controle executivo na infância é variável, frágil e dependente de
estímulos externos e a estabilidade aumenta no final da adolescência (Dawson & Guare,
2004). Há um aumento na densidade sináptica no córtex pré-frontal no primeiro ano de
vida para um nível bem acima dos adultos e, depois declina nos próximos dezesseis
anos. A superprodução de sinapses no córtex frontal da criança é típica de outras regiões
corticais, parecendo ser uma característica do desenvolvimento do cérebro. A lenta
maturação do lobo frontal sugere que a organização temporal do comportamento
também deve ser lenta na sua maturação e não deve atingir a maturidade até o final da
adolescência (Kolb & Whishaw, 1995). A velocidade de execução e a capacidade para
resolver problemas mais complexos melhoram progressivamente com a idade (Papazian
e cols., 2006). Brown (2007) argumenta, ainda, que o desenvolvimento dos circuitos do
cérebro é fortemente influenciado por fatores genéticos, mas os fatores ambientais
desempenhem também um papel importante. A interação entre a criança em
desenvolvimento e suas características inatas influencia o desenvolvimento físico das
redes neurais. O desenvolvimento cognitivo se dá por meio de uma interação dinâmica e
7
contínua das diversas experiências sociais e ambientais, e por isso é necessário
identificar os fatores que interferem nesse processo assim como sua influência. O
cérebro funciona como uma variável dependente que reflete e é influenciado pelos
fatores emocionais, culturais, sócio-econômicos (Miranda & Muskat, 2004).
Dentre as teorias do desenvolvimento das FEs, destaca-se o modelo teórico
proposto por Barkley (2002). O autor descreve a seqüência do desenvolvimento destas
habilidades começando na infância. Seu modelo contém cinco elementos essenciais:
inibição do comportamento, memória operacional, auto regulação do
afeto/motivação/níveis de ativação, internalização da fala e reconstituição – análise e
síntese do comportamento. Essas quatro funções são definidas como ações
internalizadas e autodirigidas que, agindo em conjunto, proporcionam autocontrole dos
comportamentos intencionais e a maximização dos resultados futuros (Rohde, Mattos e
cols, 2003). Estas habilidades são críticas para a criança funcionar de forma
independente e desenvolver habilidades de resolução de problemas.
Apesar das FEs serem cruciais para o funcionamento eficaz da criança na escola
e na sociedade como um todo, a neuropsicologia pediátrica carece de um instrumento
que tenha sido construído especificamente para avaliar criança e adolescente e que
informe com precisão seu comportamento no dia a dia. Há carência de instrumentos
apropriados para avaliar esse construto (Donders, 2002).
8
1.3 AVALIAÇÕES DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS
Embora haja um consenso de que FEs é central para qualquer atividade
cognitiva e na medida em que as FEs apresentam diversos subdomínios, é comum a
utilização de vários métodos na avaliação de seus diferentes componentes (Fuentes,
Diniz, Camargo, Cosenza e cols, 2008).
Como já citado, historicamente, a avaliação clínica das FEs tem sido um desafio
dado sua essência dinâmica (Denckla, 1994). Até recentemente, neuropsicólogos
confiavam principalmente nas avaliações laboratoriais das FEs. O termo avaliações
laboratoriais é utilizado para descrever avaliações em situações experimentais. Dentre
esses métodos de avaliação, destacam-se testes clássicos como: a) O Wisconsin Card
Sorting Test – WCST (Grant & Berg, 1993; Heaton, Chelune, Talley, Kay, Gary &
Curtiss, 1993) um teste neuropsicológico utilizado para avaliar raciocínio abstrato, nível
conceitual e respostas perseverativas em indivíduos a partir de 6 anos de idade. b) Teste
das Trilhas (Lezak, 1995), desenhado para avaliar atenção visual sustentada, busca
visual, sequência e flexibilidade cognitiva. c) O Teste das Torres e o Teste dos
Labirintos os quais são destinados à avaliação das habilidades de planejamento.
Alguns instrumentos são úteis para avaliar o controle inibitório como, por
exemplo, Teste de Stroop (Spreen & Strauss, 1998) e o Continuous Performance Test
(CPT). A memória operacional é avaliada através de diversas tarefas como resolução
mental de problemas matemáticos, repetição de seqüência de dígitos, teste de blocos de
Corsi (Fuentes e cols, 2008).
É freqüentemente difícil, entretanto, extrapolar estas mensurações para os
comportamentos da vida real. Muitas situações nas quais as FEs vêm à tona na vida
diária são difíceis traduzir diretamente dos testes padronizados e, portanto, aspectos
críticos das FEs podem ser completamente desmedidos (Slick, 2007). Estratégia fluida,
9
resolução de problema orientado a uma meta não é tão acessível ao modelo de avaliação
com lápis e papel quantas outras funções de domínios específicos. Além do mais, a
natureza estruturada de uma típica situação de avaliação freqüentemente não aloca
domínios importantes das FEs. Isto é, em diversas situações de avaliação, o examinador
oferece a estrutura, a organização, direção e planejamento assim como pistas e
monitoramento necessário para um bom desempenho do sujeito, desse modo, o
examinador funciona como um controle executivo externo (Gioia, Isquith, Retzlaff,
Espy, 2002).
Dawson e Guare (2004) afirmam que a mais complexa tarefa cognitiva, no
repertório de instrumentos de qualquer psicólogo, é menos complexa do que as
demandas do mundo real em habilidades executivas e não há uma forma de determinar
com alguma certeza quão bem estes testes mapeiam o mundo real. Assim, uma prática
mais eficaz na avaliação das FEs deve-se estender ao uso formal dos testes
padronizados. Para além desta prática, é importante utilizar fontes adicionais de
informações, como por exemplo, colher detalhada história pessoal investigando a
presença ou ausência de habilidades executivas nas atividades diárias; observações em
sala de aula assim como a observação de trabalhos pessoais.
O surgimento do modelo “ecológico” permite, em algum grau, que os resultados
obtidos em situações experimentais possam ser relacionados àqueles obtidos em
ambientes naturais, ou seja, “referem-se ao grau em que o desempenho do paciente nos
testes corresponde ao seu desempenho na vida real” (Miranda, 2006). Dentre esse
método de avaliação destaca-se: Behavioral Assessment of the Dysexecutive System
(BADS), uma bateria cuja proposta é predizer problemas diários que se manifestam a
partir de distúrbios executivos (Spreen, Strauss, 1998). Outro instrumento com o
propósito de avaliação ecológica é o Teste do Supermercado, entretanto, os dados
10
preliminares deste instrumento ainda não foram publicados (Mattos, Coutinho, Borges,
Andrade, 2008).
Neuropsicólogos pediátricos costumam utilizar questionários para complementar
seus achados laboratoriais, como o Child Behavior Checklist (CBCL) e o Behavior
Assessment System for Children (Donders, 2002).
Em 2000, Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy desenvolveram o BRIEF (Behavior
Rating Inventory of Executive Function), para avaliar habilidades metacognitivas,
comportamentais e emocionais que são amplamente descritas como habilidades
executivas. Há um papel para os métodos ecológicos, válidos para medir o aspecto
molar do complexo problema de resolução de demandas diárias. O BRIEF foi
desenvolvido para avaliar o funcionamento executivo numa perspectiva comportamental
na vida diária da criança e do adolescente.
1.4 BEHAVIOR RATING INVENTORY OF EXECUTIVE FUNCTION (BRIEF)
O BRIEF é um questionário para pais, professores e adolescentes que avalia o
comportamento das funções executivas em casa e no ambiente escolar. É projetado para
crianças e adolescentes, com idade entre 5 e 18 anos de idade. Há três formas do
BRIEF: a versão pessoal que é uma medida de auto relato projetada para ser preenchida
por crianças e adolescentes (com idades de 11 a 18 anos), constituída por 80 questões,
que captura o ponto de vista do respondente acerca de sua percepção de funcionamento
executivo no ambiente cotidiano. A versão para pais e professores, é constituída por
questionários com 86 questões cada um, nos quais os pais e professores de crianças e
adolescentes entre 5 e 18 anos são instruídos a graduar numa escala (nunca, algumas
vezes, freqüentemente) qual a freqüência que a criança apresenta o comportamento
problema.
11
O resultado da escala dos pais e professores (gráfico 1) oferece uma mensuração
global do funcionamento executivo assim como oferece dois índices: regulação do
comportamento e metacognição. O índice de regulação do comportamento inclui três
domínios: inibição, flexibilidade e controle emocional; enquanto que o índice de
metacognição inclui cinco domínios: iniciativa, memória operacional,
planejamento/organização, organização do material e monitoramento (Gioia e cols,
2000).
O resultado da escala pessoal (gráfico 2) oferece uma mensuração global do
funcionamento executivo assim como também oferece dois índices: regulação do
comportamento e metacognição. O índice de regulação do comportamento inclui quatro
domínios: inibição, flexibilidade, controle emocional e monitoração; enquanto o índice
de metacognição inclui outros quatros domínios: memória operacional,
planejamento/organização, organização dos materiais e completar tarefas.
Os questionários dos pais, professores e versão pessoal levam, aproximadamente,
10 e 15 minutos, cada um, para serem respondidos. Idealmente, os questionários devem
ser preenchidos num ambiente calmo. Os escores dos questionários são expressos em
escores padrão (t-score) e ranks de percentis. Todas as medidas do BRIEF são
convertidas em t-escore e percentil, permitindo comparar os resultados do sujeito em
relação ao grupo normativo.
O t-escore representa o escore do sujeito em relação à média da população (da
normatização). Um t-escore 50 representa a média para o grupo de comparação com um
desvio-padrão de 10 pontos. Em relação ao percentil, escores de 90 ou acima indicam
problemas executivos.
12
Gráfico 1. Forma de apresentação dos resultados do BRIEF versões Pais e
Professor (exemplos dos resultados de um voluntário)
Gráfico 2. Forma de apresentação dos resultados do BRIEF versão pessoal
(exemplos dos resultados de um voluntário)
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Behavior Inventory of Executive Function
pessoal
13
Várias investigações utilizando a versão americana na população controle, na
população com patologias neuropsiquiátricas do desenvolvimento ou adquiridas
demonstraram a capacidade deste instrumento de identificar disfunção executiva.
Barton, Kenworthy, Gioia & Isquith (2002), examinaram o perfil de função
executiva em diversos transtornos clínicos através dos multi-domínios do BRIEF.
Analisaram desempenho de crianças com TDAH, Transtorno Autista, moderado e
severo, traumatismo craniano, transtorno de leitura e compararam com grupo controle.
A análise revelou significativa elevação global no grupo clínico e diferença no perfil da
elevação entre os grupos clínicos (Gioia e cols. 2002). Outros estudos investigaram o
funcionamento executivo em adolescentes com Transtorno Bipolar (Shear, DelBello,
Rosenberg & Strakowski, 2002) e, em pacientes com traumatismo crânio encefálico
(Gioia & Isquith, 2004), em pré-escolares, crianças, adolescentes e adultos com
transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), levando em conta gênero,
comorbidade, causa genética e achados fisiológicos (Weyandt, 2005).
Pratt (2000) examinou relato de pais para 212 crianças com idades entre 6 e 11
anos, com diagnóstico de TDAH, TDAH mais dislexia, apenas dislexia e controles. Ele
encontrou que crianças com TDAH têm uma significativa elevação de escores, em todas
as escalas do BRIEF, quando comparadas com o grupo controle. Crianças com dislexia
apresentam maior prejuízo (escores elevados) em memória operacional e
planejamento/organização quando comparadas com o grupo controle. O grupo com
comorbidade, TDAH/Dislexia, não se distinguiu das crianças com TDAH apenas.
Quando comparadas com TDAH subtipo desatento, as crianças do subtipo combinado
tiveram uma maior déficit nas subescalas inibição, controle emocional e auto
monitoramento.
14
As utilidades clínicas do BRIEF têm sido investigadas numa gama crescentes de
populações de pacientes, além do TDAH (Mahone, Cirino, Cutting, Cerrone,
Hagelthorn, Hiemenz, Singer, Denckla, 2002; McCandless, O’laughlin, 2007; Mares,
McLuckie, Schwartz, Saini, 2007; Sullivan & Riccio, 2007; Mahone, Hoffman, 2007),
crianças com Traumatismo Crânio Encefálico (Mangeot, Armstrong, Colvin, Yeates,
Taylor, 2002; Vriezen & Pigott, 2002), autismo (Gilotty, Kenworthy, Sirian, Black,
Wagner, 2002; Gioia, e cols., 2002), síndrome de Tourette (Mahone e cols, 2002),
mielomeningocele (Mahone, Zabel, Levey, Verda, Kinsman, 2002), transtorno bipolar
(Shear, Delbello, Rosenberg, Strakowski, 2002), epilepsia pediátrica (Slick,
Lautzenhiser, Sherman, Eyrl, 2006; Parrish, Jones, Seth, Raj, Hermann, Seidenberg,
2007), síndrome de Charge (Hartshorne, Nicholas, Grialou, Russ, 2007), síndrome
alcoólica fetal (Schonfeld, Paley, Frankel, O’Connor, 2006). Uma edição especial do
Child Neuropsychology (Donders, 2002) examinou o potencial do BRIEF na avaliação
neuropsicológica pediátrica como uma medida de uma série de condições clínicas,
incluindo autismo, transtorno bipolar, traumatismo crânio encefálico. Vários temas
surgiram desses artigos dando suporte ao uso clínico do BRIEF.
Até o momento, na literatura científica, não há publicações do processo de
adaptação e validação do instrumento em outras línguas. Dessa forma, veremos alguns
desses princípios antes de continuar a explanação acerca do BRIEF.
1.5 ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS
A literatura internacional recomenda um cuidadoso processo de tradução e
adaptação de testes (Noronha, Vendramin, Canguru & Souza, 2003; Radonovic &
Mansur, 2002). Diferenças na origem e estrutura das línguas portuguesa e inglesa
demandam um trabalho em profundidade para manter a qualidade do instrumento
15
durante o processo de tradução e adaptação, garantindo a equivalência semântica e
cultural com a versão original. A estrutura e peculiaridades lingüísticas e semânticas da
língua, além dos diferentes contextos culturais e estilos de vida devem ser levadas em
consideração neste processo. As modificações que foram realizadas devem permitir a
redação das escalas em uma linguagem clara e acessível a qualquer respondente. Dentro
dessa perspectiva, a tradução requer cuidados lingüísticos, uma vez que termos podem
ter diferentes abrangências e especificidades inerentes a cada idioma (Mattos,
Segenreich, Saboya, Louza, Dias & Romano, 2006).
Hambleton (1991) assume que existem diferenças entre as populações de interesse
e citou alguns cuidados que precisam ser tomados para garantir o desenvolvimento
adequado de uma versão traduzida de um teste ou inventário, como por exemplo,
identificar e minimizar diferenças culturais; encontrar frases ou palavras equivalentes;
encontrar tradutores competentes. Traduzir um teste para outra língua e manter sua
validade em relação a um fim específico pode ser um processo excessivamente
complexo. Estar ciente dos muitos problemas potenciais em traduzir testes pode ajudar a
minimizar os erros associados com o processo de tradução.
O autor cita, assim, alguns métodos para estabelecer a equivalência na tradução.
Equivalência na tradução é definida como uma comparação direta dos itens dos testes e
os escores derivados de significado psicométrico. Assim, os itens dos testes são
equivalentes se medem os mesmos comportamentos entre as populações de interesse. O
autor mostra o processo de tradução de testes e inventários indicando diversos métodos
que têm sido utilizados para estabelecer a equivalência entre o original e o instrumento
traduzido. Há uma similaridade nos métodos usados para estabelecer a equivalência na
tradução e para identificar itens tendenciosos. Em ambos os casos, tanto o julgamento
quanto o método estatístico podem ser usados. O método do julgamento para
16
estabelecer a equivalência na tradução é baseado na decisão de um indivíduo ou um
grupo sobre o grau de equivalência de tradução de cada item. Em contraste, o método
estatístico estabelece a equivalência na tradução baseada em análises das respostas do
respondente em alguma combinação ao original, com a tradução e com os itens da
retrotradução. O autor destacou as vantagens em usar o modelo de respostas dos itens
para estabelecer a equivalência na tradução.
Beaton, Bombardier, Guillemin & Ferraz (1976) oferecem diretrizes que servem
como um modelo para o processo de tradução e adaptação cultural. O processo envolve
a adaptação de itens individuais, as instruções para os questionários, e as opções de
resposta. Na primeira fase de adaptação é a tradução da língua original para a língua
alvo. Os autores recomendam que pelo menos duas traduções sejam feitas por diferentes
tradutores. Assim, as traduções podem ser comparadas e formulações mais pobres são
identificadas e resolvidas em uma discussão entre os tradutores. Os dois tradutores
devem ter diferentes perfis. Na próxima fase, os dois tradutores e um observador
sintetizam os resultados da tradução. Trabalhando a partir do questionário original, bem
como com os questionários dos tradutores. A partir da versão sintetizada das traduções,
um tradutor totalmente cego para a versão original, traduz o questionário para o idioma
original. Este é um processo de verificação de validade para se certificar de que a versão
traduzida está refletindo o mesmo conteúdo da versão original. A próxima fase é a
composição do Comitê de Especialistas. Esta composição é fundamental para obter-se a
equivalência cultural. Os autores do questionário estão em estreito contato com a
comissão de especialistas durante esta parte do processo. O papel do comitê de
especialistas é consolidar todas as versões do questionário e desenvolver o que seria
considerado a versão pré-final do questionário para testes de campo. A comissão irá
analisar, assim, todas as traduções e chegar a um consenso sobre qualquer discrepância.
17
O material à disposição da comissão inclui o questionário original, e cada tradução
juntamente com os correspondentes relatórios escritos. As decisões terão de ser feitas
por esta comissão para conseguir a equivalência entre a fonte e versão-alvo em quatro
áreas: equivalência semântica; equivalência idiomática; equivalência experiência;
equivalência conceitual. A comissão deve examinar o questionário original, as traduções
e as retrotraduções para todas as equivalências. Consenso deverá ser alcançado nos itens
e, se necessário, a tradução e retrotradução devem ser repetidas. O estágio final do
processo de tradução seria o pré teste. Idealmente, 30 a 40 sujeitos devem ser testados.
Cada sujeito é entrevistado sobre o que ele ou ela entendeu por cada item do
questionário. A etapa final no processo de adaptação é uma apresentação de todos os
relatórios e formulários para o autor do instrumento para se manter a par da versão
traduzida.
1.6 PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DO BRIEF
Como citado anteriormente, a escala BRIEF foi normatizada na população
americana em crianças entre 5 e 18 anos, incluindo tanto a versão dos pais quanto a
versão dos professores e a versão pessoal. Um total de 1.419 pais (815 meninas, 57%) e
720 professores (403 meninas, 56%) responderam ao questionário, respeitando as
representatividades geográficas, étnica e social da população. O resultado da análise
multivariada das variâncias revelou que idade e gênero são fatores significativos em
vários índices. A diferença significativa entre os resultados dos meninos e das meninas
foi consistente tanto na versão dos pais quanto na versão dos professores justificando a
necessidade de normas específicas segundo idade e gênero.
A consistência interna, tanto da versão pais quanto da versão professor, é alta e
está entre 0.80 e 0.98, na amostra clínica e normativa. O Coeficiente médio de
18
estabilidade (teste-reteste) na versão dos pais varia entre 0.76 a 0.85 num intervalo de
duas semanas. A correlação teste-reteste foi mais forte na versão dos professores, 0.83 –
0.92 num intervalo médio de 3-5 semanas.
Um dos mais importantes fatores de validade para o BRIEF é a validade de
construto. Considerando que memória operacional teoricamente se correlaciona ao
funcionamento atencional, a subescala “memória operacional” do BRIEF foi
correlacionada com outras avaliações da atenção, como a escala de atenção do Behavior
Assessment System for Children (BASC). Para explorar a validade do BRIEF, as
escalas individuais e os índices foram correlacionados numa variedade de amostras
clínicas com escalas de comportamento que avaliam atenção e comportamento.
Correlacionando as escalas do BRIEF (pais) com a escala de inatenção ADHD-Rating
Scale-IV, obteve forte correlação para memória operacional do BRIEF (r= .60, p<.01),
Planejamento/organização (r= .63, p<.01), Iniciativa (r=.55, p<.01) e Monitoramento
(r=.54,p<.01). O índice de metacognição também correlacionou com a escala de
inatenção do ADHD-RAting Scale-IV (r=.67, p < .01). Como esperado, o índice de
regulação do comportamento e suas três subescalas correlacionou fortemente com a
Escala Hiperatividade e Impulsividade do ADHD-IV (inibição, r=.73, -<,01;
flexibilidade, r=.59, p<.01; controle emocional, r=.56, p<.01). O padrão das correlações
sugerem que o índice de metacognição reflete construtos relacionados a inatenção e o
índice de inibição do comportamento reflete construtos relacionados a impulsividade e
inatenção.
A confiabilidade (teste reteste) entre escalas para pais, professores e pessoal foi
alta ( 0.81, 0.87 e 0.85 respectivamente) para uma média de intervalo de duas semanas.
19
Análise fatorial principal foi realizada como método exploratório. com o
questionário dos pais, professores e pessoal com a) amostra normativa; b) amostra
clínica combinada; c) BRIEF em combinação com outras escalas comportamentais.
Com a amostra normativa (n=1.419), o modelo de dois fatores foi examinado em
todas as análises. Os resultados indicam cinco escalas (iniciativa .812, memória
operacional .879, planejamento/organização .974, organização do material .637 e
monitoramento .742) com carga exclusivamente no primeiro fator. A escala de inibição
obteve carga para o primeiro e segundo fator com carga maior para o primeiro fator.
Flexibilidade e controle emocional definiram o segundo fator. Os dois fatores foram
correlatos (r=.67).
Baron (2000) realizou uma extensa revisão do BRIEF, comprovando suas sólidas
propriedades psicométricas e promessa clínica. O autor citou estudos preliminares com
subgrupos clínicos e mostrando que o BRIEF tem utilidade clínica em distinguir
subgrupos diagnósticos, incluindo Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH) e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID). Baron
(2000) acrescentou, ainda, que os estudos preliminares incluem outras populações
clínicas como Tourette, autismo de auto funcionamento, baixo peso ao nascimento,
transtorno de leitura, traumatisco crânio encefálico, fenilcetonúria, lesões no lobo
frontal e deficiência intelectual. O autor enfatizou a importância de utilizar o BRIEF no
contexto de outros recursos de avaliação e, ao avaliar aspectos específicos do
comportamento, deve-se compreender o significado dos dados obtidos sobre auto
regulação em resolver problemas e no funcionamento social. O autor acrescentou a
necessidade de examinar individualmente as respostas.
A análise das FEs em crianças e adolescentes com patologias neuropsiquiátricas
desenvolvimentais ou adquiridas sugere que há alterações importantes nestas áreas que
20
prejudicam o seu funcionamento diário comprometendo a qualidade de vida dos
mesmos.
Diante disso, O BRIEF foi o instrumento escolhido para ser traduzido para o
português e adaptado para a população brasileira, ressaltando-se aqui que o instrumento
tem eficácia já devidamente comprovada e pode oferecer à comunidade clínica e
científica brasileira um recurso de avaliação ecológica das FEs em crianças e
adolescentes entre 5 e 18 anos de idade.
A importância desse trabalho deve-se ao fato de ser o primeiro instrumento na
população brasileira com esta finalidade e justifica-se por ter relevância do ponto de
vista científico e assistencial.
21
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivos Gerais:
O objetivo do presente foi de traduzir e adaptar, para o português do Brasil, o
instrumento “Behavior Rating Inventory of Executive Function”.
2.2 Objetivos Específicos:
1. Traduzir para o português do Brasil as três versões da escala que será aqui
denominada em português “BREVE INVENTÁRIO DAS FUNÇÕES
EXECUTIVAS - BRIFE” (versão pais, professores e pessoal).
2. Realizar a adaptação para a cultura brasileira dos vocábulos das três versões do
“BRIFE”.
3. Analisar e descrever as propriedades psicométricas iniciais da versão brasileira
da escala a partir de estudos-piloto, assegurando-se a obtenção das equivalências
conceituais, semântica, de itens e operacional do “BRIFE”.
22
3. MÉTODO
3.1 – Processo de Tradução e Adaptação do “BREVE INVENTÁRIO DAS
FUNÇÕES EXECUTIVAS”
O processo de tradução e adaptação seguiu os passos recomendados em processos
de tradução e adaptação de instrumentos (Beaton et al, 2000), conforme citado
anteriormente.
Foram realizadas, assim, etapas consecutivas conforme segue:
Etapa 1 - Para a utilização do BRIFE no Brasil, a Psychological Assessment Resources
(PAR) foi contactada e enviou permissão formal para a realização da tradução e da
adaptação dessa escala de avaliação para o Português do Brasil (anexo I).
Etapa 2 - Os questionários (pais, professores e pessoal) foram traduzidos do inglês para
o português, por professor de inglês com conhecimento em psicologia, sendo,
posteriormente, feita a retrotradução por outro profissional com conhecimentos da
língua portuguesa e americana. A retrotradução ocorreu de modo independente, além de
cegas com relação ao perfil dos profissionais da primeira etapa. Em seguida, foi
realizada revisão pelos editores (Psychological Assessment Resources) com algumas
propostas para modificações. As correções sugeridas foram feitas. Após este processo,
houve nova autorização da editora assim como dos autores do instrumento (anexo II).
Etapa 3 - 1º Estudo-piloto (consultar anexo II para as questões do piloto 1). Essa
primeira versão do instrumento traduzido e adaptado foi aplicado numa amostra de 114
crianças e adolescente (49 meninos e 65 meninas) entre 5 e 17 anos de idade no Estado
do Rio de Janeiro (ver seção casuistica). O instrumento contém 86 questões para pais,
86 questões para professores e 80 questões para respostas pessoais dos adolescentes). A
23
autora e colaboradores se reuniram com os aplicadores para discutir as dificuldades
encontradas em cada item quanto ao nível de entendimento. O primeiro estudo-piloto
permitiu a análise parcial das escalas, tendo sido realizada a avaliação qualitativa – do
valor funcional (medir o que se propõe, se atingiu o efeito teto em alguma faixa etária) e
da validade técnica (aplicabilidade) das perguntas. Nessa fase, houve uma avaliação
com base nos comentários críticos feitos pelos examinadores e nas suas anotações sobre
os comportamentos, além da analise estatística (ver seção análise estatística). O
questionário sofreu revisão após essa etapa, focando a apreciação formal de
equivalência.
Etapa 4 - Foi realizada revisão da tradução e retrotradução por um comitê de juízes.
Essa fase garantiu a adequação e a reprodutibilidade da forma final do instrumento
traduzido, além da necessidade de adaptação cultural de alguns vocábulos. Seguindo as
orientações do procedimento, o comitê foi formado por juízes bilíngües, estes foram 2
especialistas na área da neuropsicologia e em particular estudiosos em função executiva,
e 1 leigo no assunto, compreendendo então, dois doutores em função executiva e um
leigo. Duas categorias de equivalência semântica entre os itens foram avaliadas por
esses profissionais: significado referencial, que corresponde à concordância em termos
de tradução literal entre um item original e o mesmo retraduzido e significado geral,
correspondente à concordância mais ampla, em termos de articulação de idéias e
impacto entre um item original e sua retradução, avaliada conforme quatro níveis de
equivalência: inalterado, pouco alterado, muito alterado e completamente inalterado. Os
profissionais responsáveis por esta etapa fizeram comentários e forneceram sugestões
para que os itens retraduzidos ficassem o mais próximo possível de seus originais. Os
autores do presente estudo avaliaram as apreciações feitas pelos especialistas,
discutindo os itens e decidindo por aqueles que comporiam a versão para o português.
24
Etapa 5 - As novas versões dos questionários (pais, professores, pessoal) foram
aplicadas no segundo estudo piloto seguindo os mesmos procedimentos do primeiro
estudo piloto.
Etapa 6 - Por fim, assim como no 1º estudo-piloto houve uma avaliação com base nos
comentários críticos feitos pelos examinadores e nas suas anotações sobre os
comportamentos, além da analise estatística (ver seção análise estatística). Alguns itens
da versão final do instrumento são apresentados no anexo III.
3.2 Características da amostra (1º e 2º estudos-piloto)
Todos os sujeitos (crianças e adolescentes) no presente estudo estavam inseridos
em escolas públicas e particulares, escolhidas aleatoriamente, no Estado do Rio de
Janeiro e foram selecionados seguindo os critérios de inclusão: ter entre 5 e 18 anos de
idade, estar inserido no meio escolar; QI- Quoeficiente Intelectual, dentro dos padrões
de normalidade; ter pais e/ou cuidador responsáveis morando com a criança; déficit
sensorial e/ou auditivo corrigido; o professor conhecer a criança/adolescente por pelo
menos três meses. Os critérios de exclusão foram: presença de doença neurológica e/ou
psiquiátrica (informação obtida através dos pais); repetição escolar; apresentar queixa
no comportamento e/ou aprendizado; fazer uso de medicamento que possa interferir
com as funções cognitivas/comportamentais.
3.3 Procedimentos
Primeiramente foi realizado contato com as direções das escolas participantes.
Após autorização da escola, foi realizada a seleção das crianças segundo os critérios de
inclusão e exclusão (já descritos nas características da amostra).
25
Para tanto, os professores preencheram o questionário Conners abreviado (Brito,
1987), o qual é utilizado para screening de problemas de atenção, hiperatividade.
Aquelas crianças que apresentavam escore acima do ponto de corte para idade e sexo
não foram incluídas. Após esse processo inicial de seleção das crianças, foi enviada uma
carta de informação aos pais (anexo IV) e o termo de consentimento livre e esclarecido
para ser assinado (anexo V). Após autorização dos pais, houve ainda mais um processo
de seleção, no qual foi realizada a aplicação da Escala de Inteligência Wechsler para
Crianças (WISC III terceira edição), mas foi utilizada a versão abreviada, que consiste
na aplicação do subtestes cubos e vocabulário, que permite uma estimativa da
capacidade intelectual, através do QI estimado (Figueiredo, 2002). Aquelas crianças que
apresentavam resultado abaixo do esperado não foram incluídas na amostra. Crianças
com QI abaixo de 79, inclusive, não foram incluídas.
Em seguida, o BRIFE traduzido e adaptado foi respondido pelos pais e
professores e a versão pessoal foi respondida, na própria escola, pelas crianças e
adolescentes entre 11 e 18 anos, individualmente.
Todos os procedimentos do presente estudo foram aprovados pelo Comitê de
Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo – Escola Paulista de Medicina
(CEP 16741/07), o qual analisou e aprovou a pesquisa (Anexo VI). Esta seguiu os
princípios sugeridos na Resolução 196 do Ministério da Saúde que determina as normas
de experimentação em seres humanos.
3.4 Análise Estatística
Foram calculadas as estatísticas descritivas de cada questionário.
Para a análise psicométrica dos itens, investigou-se o parâmetro de
discriminação com base no cálculo da correlação item-total (rit). A correlação item-total
26
é uma técnica estatística que tem como objetivo estabelecer o índice de discriminação
dos itens que compõe o teste (Erthal, 1987).
No presente estudo considerou-se o item discriminativo quando a correlação foi
maior ou igual a 0,25, o que indicou que o item contribui para diferençar as pessoas em
relação ao que está sendo medido. Foram calculadas as correlações item-total de cada
afirmação e o total da escala a que pertenciam nas três versões do BRIFE (pais,
professores e pessoal).
Para analisar a consistência interna dos questionários foi calculado o coeficiente
alfa de Cronbach. Trata-se de uma técnica de estimativa de coeficiente de precisão do
teste que tem como objetivo “verificar a consistência interna do teste através da análise
da consistência interna dos itens, isto é, verificando a congruência que cada item do
teste tem com o restante dos itens do mesmo teste” (Pasquali, 2003, p.203)
Seguindo as orientações do manual original do teste, foram realizadas as análises
fatoriais exploratória com as escalas do BRIFE. Os cálculos foram feitos com o total de
pontos de cada escala que o teste avalia para os pilotos 1 e 2 nos questionários Pais,
Professores e Pessoal.
O método de extração utilizado foi a Análise de Componentes Principais,
rotação Direct Oblimin com normalização Kaiser (Direct Oblimin with Kaiser
Normalization). Foram extraídos dois fatores utilizando como critério o Eigenvalue
maiores do que 1. O critério adotado no manual são cargas fatoriais acima de 0,40. Este
valor foi igual para os três questionários (Pais, Professores, Pessoal).
Análise de Componentes Principais: “modelo fatorial no qual os fatores são
baseados na variância total” (Hair, Anderson, Tathan e Black, 2005, p. 90).
Direct oblimin: Método de rotação oblíquo (não ortogonal) usado quando se supõe que
existem correlações (relações) entre os fatores.
27
“Rotação fatorial oblíqua: Rotação fatorial computada de modo que os fatores
extraídos são correlacionados. Ao invés de restringir arbitrariamente a rotação fatorial a
uma solução ortogonal, a rotação oblíqua identifica o grau em que cada fator está
correlacionado” (Hair, Anderson, Tathan e Black, 2005, p. 91)
28
4. RESULTADOS:
4.1 – Resultados das etapas 1 a 3.
A autorização foi obtida da PAR para a realização da tradução e adaptação
(etapa 1). Na etapa 2 que abrange o processo inicial de tradução, retrotradução e as
sugestões de correções feitas pela editora, houve três modificações sugeridas no
processo de retrotradução.
1) O termo “overwhelmed” (questionário pessoal: item 75; questionário dos
professores: item 37) foi traduzido como "oprimidos". Ao termo ‘overwhelmed’,
a versão original pressupõe uma sensação de sentir-se como uma tarefa ou
atribuição "demais para suportar", de modo que a pessoa sente que não pode
iniciar ou abordar a tarefa. Assim, a versão do questionário pessoal ficou:
“Facilmente sinto sobrecarregado como tivesse muita coisa para fazer”; a versão
do questionário dos professores ficou: “Sente-se sobrecarregado com deveres
escolares longos”.
2) Em alguns casos, a utilização do termo “large assignment” (questionário dos
professores: item 37; questionário dos pais: item 36), traduzido inicialmente
como: “avaliações longas”, deveria indicar uma tarefa de casa, algo que se
estuda. Fazer uma avaliação na escola nos Estados Unidos tem um tempo
limitado. Assim, foi modificado para: “deveres escolares longos” e “exercícios
longos”, respectivamente.
29
Após essa fase, foi realizado o estudo piloto com essa versão das escalas. As
análises qualitativas (julgamentos dos voluntários) e análises descritivas (médias e
desvios-padrão) estão descritas abaixo.
Na análise qualitativa do primeiro estudo piloto, verificou-se dúvidas dos
respondentes (pais, professores e pessoal) nas questões de dupla negação, ou seja, nas
questões que começam com “Não”. Portanto, as questões foram reformuladas para
começarem com afirmativas (por ex. “não percebe quando seu comportamento causa
uma reação negativa” foi alterada para “tem dificuldade para perceber quando seu
comportamento causa uma reação negativa”). A análise qualitativa mostrou que houve
melhor compreensão por parte dos respondentes no segundo estudo piloto, independente
da sua escolaridade.
4.2 Resultados das etapas 4 a 5.
Como já citado após os resultados preliminares da primeira versão do BRIFE, e
devido aos aspectos acima demonstrados, houve a análise do comitê de juízes, o qual foi
avaliado a equivalência semântica e a atribuição de notas (quanto ao grau de
modificação: inalterado (0), pouco alterado (1), muito alterado (2) e completamente
alterado (3). Um juiz sugeriu algumas modificações, por ex. “deve-se evitar voz passiva
em questionário”. Assim, o item 2 do questionário dos pais que inicialmente fora
traduzido por “Quando são dadas três coisas para fazer, lembra somente da primeira ou
da última” foi modificado para: “quando lhe dão três coisas para fazer, lembra somente
da primeira ou da última”.
Os resultados das analises estatísticas dessa 2ª versão do instrumento estão descritas
adiante.
30
4.3 Características da Amostra do Estudo Piloto 1 (etapa 3):
A tabela 1 mostra a distribuição das crianças nos 3 questionários do BRIFE:
versão pais, professores e pessoal. No questionário pais a amostra foi constituída por
114 sujeitos, sendo 65 do sexo feminino (57%) e as idades dos sujeitos variaram entre 5
e 17 anos, com uma média de 11,37 anos e um desvio padrão de 3,44. No questionário
professores foi constituída por 116 sujeitos, sendo 65 do sexo feminino (56%), sendo as
idades dos sujeitos também variando entre 5 e 17 anos, com uma média de 11,37 anos e
um desvio padrão de 3,42. Na versão pessoal a amostra foi constituída por 62 sujeitos,
sendo 37 do sexo feminino (59,7%). As idades dos sujeitos variaram entre 11 e 17 anos,
com uma média de 14,03 anos e um desvio padrão de 1,79.
4.4 Características da Amostra do Estudo Piloto 2
A tabela 2 mostra a distribuição das crianças nos 3 questionários do BRIFE:
versão pais, professores e pessoal. No questionário pais a amostra foi constituída por
277 sujeitos, sendo 165 do sexo feminino (59,6%). As idades dos sujeitos variaram
entre 5 e 18 anos, com uma média de 9,87 anos e um desvio padrão de 3,41. No
questionário dos professores, a amostra foi constituída por 282 sujeitos, sendo 162 do
sexo feminino (57,4%), entre 5 e 18 anos de idade, com uma média de 9,70 anos e um
desvio padrão de 3,28. Na versão pessoal, foi constituída por 112 sujeitos, sendo 71 do
sexo feminino (63,4%). As idades dos sujeitos variaram entre 11 e 18 anos, com uma
média de 13,58 anos e um desvio padrão de 1,97.
31
Tabela 1. Distribuição dos sujeitos em função do sexo e da idade – PILOTO 1
Idade Versão Pais Versão professor Versão Pessoal Total Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino N % N % N % N % N % N % N
5-6 6 9,2 5 10,2 6 9,2 5 9,8 22 7-8 8 12,3 6 12,2 8 12,3 6 11,8 28
9-10 13 20,0 14 28,6 13 20,0 15 29,4 55 11-12 11 16,9 4 8,2 11 16,9 4 7,8 11 29,7 4 16,0 45 13-14 11 16,9 7 14,3 11 16,9 8 15,7 11 29,7 8 32,0 56 15-16 12 18,5 13 26,5 12 18,5 13 25,5 11 29,7 13 52,0 74 17-18 4 6,2 4 6,2 4 10,8 12 Total 65 100,0 49 100,0 65 100,0 51 100,0 37 100,0 25 100,0 292
Tabela 2. Distribuição dos sujeitos em função do sexo e da idade – PILOTO 2
Idade Versão Pais Versão professor Versão Pessoal Total Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino N % N % N % N % N % N %
5-6 32 19,4 23 20,5 33 20,4 23 19,2 111 7-8 24 14,5 26 23,2 26 16,0 28 23,3 104 9-10 41 24,8 24 21,4 43 26,5 27 22,5 135 11-12 21 12,7 16 14,3 23 14,2 18 15,0 21 29,6 15 36,6 114 13-14 29 17,6 12 10,7 22 13,6 13 10,8 29 40,8 13 31,7 118 15-16 13 7,9 4 3,6 12 7,4 4 3,3 15 21,1 7 17,1 55 17-18 5 3,0 7 6,3 3 1,9 7 5,8 6 8,5 6 14,6 34 Total 165 100,0 112 100,0 162 100,0 120 100,0 71 100,0 41 100,0 671
4.5 Análises das escalas do BRIFE
A tabela 3 mostra as médias e desvios-padrão das respostas dos pais ao BRIFE
em função da faixa etária do primeiro estudo-piloto e do segundo estudo-piloto, o qual
mostrou maior consistência dos dados conforme descrito adiante.
A tabela 4 mostra as médias e desvios-padrão das respostas dos professores e a
tabela 5 mostra as médias e desvios-padrão das respostas do questionário pessoal ao
BRIFE.
32
Tabela 3. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário dos Pais em função da faixa etária no estudo piloto 1 e piloto 2
5 a 6 7 a 8 9 a 10 11 a 12 13 a 14 15 a 18 Total Pil 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Inibição 15,55 14,78 13,71 14,48 13,56 13,72 16,40 13,92 15,00 14,07 14,34 14,17 14,57 14,19 (1,86) (2,73) (2,58) (3,30) (2,36) (3,13) (2,89) (3,03) (2,59) (3,00) (3,52) (2,88) (2,89) (3,02) Flexibilidade 12,09 11,67 11,79 11,86 11,70 11,46 13,20 11,41 13,17 12,93 12,97 13,38 12,50 11,99 (1,64) (2,24) (1,89) (2,62) (2,89) (2,45) (2,73) (2,54) (2,38) (3,13) (2,96) (2,62) (2,63) (2,65) Controle Emocional 17,55 14,91 15,29 15,74 14,67 14,78 18,00 14,84 16,33 17,07 16,83 17,31 16,27 15,59 (4,46) (3,62) (3,36) (4,24) (3,98) (4,26) (4,21) (4,20) (3,05) (4,94) (4,32) (5,24) (4,03) (4,42) Iniciativa 11,45 11,53 10,93 10,72 12,30 11,40 12,87 11,22 12,39 12,49 12,38 12,76 12,16 11,58 (2,98) (2,39) (1,94) (2,30) (2,48) (2,40) (3,36) (2,52) (2,70) (2,65) (3,14) (2,99) (2,81) (2,56)
Memória Operacional 14,36 (2,73)
14,71 13,79 (2,52)
13,96 (3,58)
15,70 (4,44)
13,63 16,40 (4,45)
13,46 (3,62)
15,44 (3,98)
14,98 (3,88)
15,38 (4,34)
16,14 (3,33)
15,31 (4,00)
14,34 (3,42) (2,86) (3,02)
Planejamento/ Organização
15,82 16,25 15,71 15,84 18,89 15,54 19,73 15,03 18,17 16,63 19,00 18,59 18,23 16,15 (3,54) (2,87) (2,92) (3,08) (5,14) (3,13) (4,60) (3,44) (4,31) (3,74) (5,30) (3,79) (4,74) (3,39)
Organização do Material 10,45 10,24 8,64 10,72 9,59 11,18 11,67 10,08 12,72 9,85 11,24 11,59 10,75 10,61 (2,70) (2,26) (1,94) (2,55) (2,99) (3,36) (4,20) (2,94) (3,53) (3,57) (3,89) (3,26) (3,55) (3,02)
Monitoração 13,27 12,27 11,43 12,78 12,81 11,82 12,73 11,59 13,28 12,71 12,55 12,24 12,68 12,23 (2,10) (2,30) (2,10) (2,54) (3,01) (2,32) (2,40) (2,94) (1,71) (2,78) (3,22) (2,67) (2,65) (2,56)
Índice de Regulação do Comportamento
45,18 41,36 40,79 42,08 39,93 39,97 47,60 40,16 44,50 44,07 44,14 44,86 43,34 41,77 (5,88) (7,19) (6,22) (8,82) (7,56) (8,60) (7,59) (8,55) (6,00) (9,67) (9,18) (8,33) (7,79) (8,61)
Metacoginição 65,36 65,00 60,50 64,02 69,30 63,57 73,40 61,38 72,00 66,66 70,55 71,31 69,12 64,91
(10,13) (9,75) (7,97) (11,32) (14,05) (10,68) (15,40) (12,77) (12,93) (12,71) (16,56) (13,11) (14,11) (11,70) Composição Global Executivo
110,55 106,36 101,29 106,10 109,22 103,54 121,00 101,54 116,50 110,73 114,69 116,17 112,46 106,68 (13,98) (14,56) (13,48) (17,54) (18,57) (16,32) (20,76) (19,16) (14,92) (21,22) (23,33) (18,04) (19,27) (17,94)
33
Tabela 4. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário dos Professores em função da faixa etária no estudo piloto 1 e piloto 2
5 a 6 7 a 8 9 a 10 11 a 12 13 a 14 15 a 18 Total
Piloto 1 Piloto 2
Piloto 1 Piloto 2
Piloto 1 Piloto 2
Piloto 1 Piloto 2
Piloto 1 Piloto 2
Piloto 1 Piloto 2
Piloto 1 Piloto 2
Inibição 12,18 13,54 12,29 12,96 12,46 12,46 15,87 12,24 12,16 11,74 13,41 12,62 13,04 12,66 (2,86) (4,10) (3,17) (3,91) (2,94) (2,64) (3,60) (2,67) (4,61) (2,58) (3,95) (2,73) (3,74) (3,27) Flexibilidade 11,82 12,39 12,36 12,33 13,43 11,99 17,47 12,07 13,11 12,17 15,28 14,23 14,08 12,38 (1,94) (2,36) (2,17) (2,16) (2,62) (2,27) (3,54) (2,38) (4,57) (3,42) (3,87) (2,96) (3,72) (2,57) Controle Emocional 10,09 11,66 10,93 10,94 10,00 10,51 15,07 10,39 11,84 10,60 12,17 11,31 11,62 10,89 (1,44) (3,05) (1,73) (2,66) (1,70) (2,34) (3,59) (2,20) (4,51) (3,02) (3,47) (2,88) (3,38) (2,69) Iniciativa 8,73 8,57 8,86 8,46 9,00 8,44 12,47 8,98 8,84 8,20 10,86 10,08 9,84 8,67 (2,53) (1,77) (2,14) (1,77) (2,29) (2,06) (1,92) (2,22) (3,56) (1,94) (3,03) (2,64) (2,95) (2,06) Memória Operacional / trabalho
14,18 (3,89)
12,61 13,07 (2,81)
12,07 (2,60)
13,21 (2,82)
11,67 16,87 (3,79)
12,37 (2,68)
13,26 (5,09)
11,37 (2,17)
15,90 (4,72)
13,73 (3,59)
14,44 (4,18)
12,19 (2,72) (2,57) (2,60)
Planejamento /Organização 12,18 12,27 12,71 11,76 13,54 11,40 17,47 12,22 13,16 11,71 15,66 14,92 14,28 12,12 (2,32) (2,41) (2,73) (2,36) (3,27) (2,43) (2,77) (2,44) (4,54) (2,64) (4,42) (3,32) (3,95) (2,69)
Organização do Material 8,09 8,39 8,71 8,28 8,61 7,89 11,13 7,71 5,95 7,29 8,76 7,88 8,50 7,96
(1,76) (1,91) (2,20) (2,23) (1,83) (2,00) (3,23) (1,58) (3,86) (0,75) (3,09) (2,03) (3,09) (1,88)
Monitoração 14,82 13,55 12,57 13,28 15,00 12,71 15,60 13,24 14,16 12,43 15,38 14,85 14,72 13,23 (3,94) (3,45) (2,03) (3,05) (3,24) (2,54) (2,80) (2,78) (4,61) (2,86) (5,12) (3,50) (3,97) (3,04)
Índice de Regulação do Comportamento
34,09 37,59 35,57 36,24 35,89 34,96 48,40 34,71 37,11 34,51 40,86 38,15 38,74 35,93 (4,21) (8,00) (6,48) (7,01) (6,18) (5,86) (9,37) (6,03) (13,04) (8,19) (9,67) (7,59) (3,71) (7,10)
Metacoginição 58,00 55,39 55,93 53,85 59,36 52,11 73,53 54,51 55,37 51,00 66,55 61,46 61,79 54,17
(11,87) (9,97) (9,29) (9,91) (11,43) (9,62) (11,95) (9,83) (19,91) (9,25) (18,29) (13,54) (15,85) (10,43) Composição Global Executivo
92,09 92,98 91,50 90,09 95,25 87,07 121,93 89,22 92,47 85,51 107,41 99,62 100,53 90,10 (15,44) (15,53) (15,12) (13,79) (15,55) (13,00) (17,86) (14,04) (31,73) (16,40) (26,56) (18,85) (24,03) (15,23)
34
Tabela 5. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário Pessoal em função da faixa etária no estudo piloto 1 e piloto 2
11 a 12 13 a 14 15 a 18 Total
Piloto 1 Piloto 2
Piloto 1 Piloto 2
Piloto 1 Piloto 2
Piloto 1 Piloto 2
Inibição 22,87 18,81 23,21 22,10 21,64 21,21 22,42 20,77
(3,83) (4,12) (4,30) (5,58) (5,12) (3,91) (4,58) (4,83) Flexibilidade 17,47 14,47 15,84 15,67 14,46 16,18 15,61 15,44
(2,72) (3,02) (3,20) (3,82) (2,81) (3,32) (3,11) (3,47) Flexibilidade Comportamento 9,07 7,19 7,89 7,90 7,07 8,29 7,81 7,79
(1,75) (1,64) (2,23) (2,31) (1,51) (1,96) (1,96) (2,04) Flexibilidade Cognitiva 8,40 7,28 7,95 7,76 7,39 7,88 7,81 7,64
(1,40) (1,80) (1,78) (2,07) (1,85) (2,07) (1,75) (1,98) Controle Emocional
19,40 15,97 18,32 17,55 17,50 17,97 18,21 17,17
(3,46) (3,87) (4,56) (4,44) (4,69) (4,52) (4,38) (4,33) Completar Tarefas
17,27 13,50 16,58 15,55 15,61 15,71 16,31 14,94 (2,91) (3,23) (3,72) (3,86) (4,10) (3,50) (3,73) (3,67)
Memória Operacional / trabalho 20,93 17,92 22,26 19,81 19,46 20,24 20,68 19,33 (3,73) (3,94) (4,27) (4,67) (4,21) (4,16) (4,23) (4,37)
Planejamento /Organização
21,60 17,67 21,95 19,79 20,00 20,26 20,98 19,25 (3,18) (3,89) (4,70) (5,12) (4,77) (4,30) (4,44) (4,60)
Organização do Material 12,27 9,42 12,00 10,76 11,32 11,15 11,76 10,45
(2,34) (2,10) (2,77) (3,32) (3,30) (3,11) (2,92) (2,98) Monitoração
8,60 7,33 9,16 8,31 7,64 7,82 8,34 7,85 (1,24) (2,15) (2,06) (2,22) (2,06) (2,17) (1,98) (2,20)
Índice de Regulação do Comportamento
68,33 56,58 66,53 63,62 61,25 63,18 64,58 61,22 (8,93) (11,42) (8,97) (13,78) (11,19) (11,17) (10,36) (12,60)
Metacoginição 72,07 58,50 72,79 65,90 66,39 67,35 69,73 63,96
(9,06) (11,36) (11,03) (15,01) (14,04) (13,05) (12,30) (13,75)
Composição Global Executivo 140,40 115,08 139,32 129,52 127,64 130,53 134,31 125,19 (17,12) (20,70) (17,83) (26,87) (22,63) (21,73) (20,62) (24,31)
35
4.6 Análise dos Itens
Para a análise psicométrica inicial do instrumento, investigou-se o parâmetro de
discriminação com base no cálculo da correlação item-total (rit). Considerou-se o item
discriminativo quando a correlação foi maior ou igual a 0,251
1 Alguns autores consideram como critério os valores de 0,30 e outros de 0,20.
, o que indicou que o item
contribui para diferençar as pessoas em relação ao que está sendo medido. Foram
calculadas as correlações item-total de cada afirmação e o total da escala a que
pertenciam nos três tipos de questionário. Os resultados são apresentados a seguir.
4.6.1 – Questionário dos Pais
A análise das Correlações Item-Total do primeiro estudo mostra que das 72
correlações calculadas para os itens que compõe o teste, 8 (11,12%) foram inferiores a
0,25, indicando que este itens foram pouco discriminativos. Estes itens estão
distribuídos da seguinte forma: um para a Inibição (item 56 - rit=0,092) (tabela 6); dois
para Flexibilidade (itens 8 - rit = 0,199 e 13 - rit= 0,170) (tabela 7); três para Iniciativa
(itens 3 - rit=0,216, 48 - rit =0,240 e 66 - rit= 0,111) (tabela 9); e dois para Monitoração
(itens 14 - rit= 0,120 e 31 - rit =0,219) (tabela 13). A característica Iniciativa foi a mais
prejudicada, pois dos oito itens que a compõem, três (37,5%) tiveram o resultado mais
baixo na correlação item-total.
No segundo estudo os itens pouco discriminativos foram apenas 3 (4,17%): o
item 8 da escala Flexibilidade (0,221) (tabela 7); o item 31 da escala Monitoração
(0,226) (tabela 13) e o item 66 da escala Iniciativa (0,248) (tabela 9).
Comparando os dois estudos pode-se perceber que os itens 8, 31 e 66 foram
pouco discriminativos em ambos. Apesar desses itens, o resultado do segundo piloto foi
considerado satisfatório.
36
Se o critério de correlação item-total para considerar um item discriminativo for
ampliado para 0,30 é possível verificar que além dos itens acima descritos, no primeiro
estudo os itens 43 da escala Inibição; 23, 30 e 39 da Flexibilidade; 11 e 15 do
Planejamento/Organização e 52 da Monitoração e no segundo estudo somente o item 71
da escala Iniciativa não atingiu este valor.
Tabela 6 – Correlação Item Total para Inibição Questionário dos Pais
Inibição Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 38 0,349 0,391 41 0,309 0,341 43 0,250 0,354 44 0,405 0,439 49 0,460 0,480 54 0,349 0,498 55 0,323 0,538 56 0,092 0,317 59 0,354 0,346 65 0,451 0,474
Tabela 7 – Correlação Item Total para Flexibilidade Questionário dos Pais
Flexibilidade Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
5 0,302 0,336 6 0,440 0,502 8 0,199 0,221
12 0,387 0,475 13 0,170 0,393 23 0,294 0,430 30 0,286 0,422 39 0,298 0,395
37
Tabela 8 – Correlação Item Total para Controle Emocional Questionário dos Pais
Controle Emocional Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
1 0,587 0,538 7 0,549 0,653
20 0,460 0,507 25 0,631 0,748 26 0,462 0,641 45 0,365 0,528 50 0,461 0,672 62 0,553 0,609 64 0,411 0,589 70 0,505 0,645
Tabela 9 – Correlação Item Total para Iniciativa
Questionário dos Pais Iniciativa
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 3 0,216 0,487
10 0,317 0,401 16 0,345 0,387 47 0,476 0,378 48 0,240 0,321 61 0,479 0,454 66 0,111 0,248 71 0,379 0,288
Tabela 10 – Correlação Item Total para Memória Operacional
Questionário dos Pais Memória Operacional
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 2 0,333 0,489 9 0,506 0,494
17 0,624 0,586 19 0,586 0,490 24 0,524 0,466 27 0,506 0,424 32 0,313 0,558 33 0,375 0,454 37 0,585 0,552 57 0,424 0,462
38
Tabela 11 – Correlação Item Total para Planejamento / Organização Questionário dos Pais
Planejamento/Organização Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 11 0,270 0,355 15 0,278 0,340 18 0,431 0,342 22 0,488 0,397 28 0,549 0,486 35 0,524 0,537 36 0,653 0,421 40 0,521 0,368 46 0,545 0,439 51 0,638 0,435 53 0,537 0,438 58 0,542 0,382
Tabela 12 – Correlação Item Total para Organização de Materiais Questionário dos Pais
Organização de Materiais Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
4 0,652 0,613 29 0,555 0,693 67 0,381 0,525 68 0,772 0,308 69 0,687 0,646 72 0,640 0,531
Tabela 13 – Correlação Item Total para Monitoração
Questionário dos Pais Monitoração
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 14 0,120 0,307 21 0,364 0,340 31 0,219 0,226 34 0,453 0,391 42 0,429 0,488 52 0,272 0,383 60 0,357 0,359 63 0,429 0,432
39
4.6.2 – Questionário dos Professores
A análise dos resultados das Correlações Item-Total para o questionário dos
professores mostrou que das 73 correlações calculadas, apenas 1 delas foi inferior a
0,25: a correlação com o item 53 da escala Flexibilidade (0,225) (tabela 15); mostrando-
se pouco discriminativo. Todas as correlações do primeiro estudo foram superiores a
0,25.
Se o critério de correlação item-total para considerar um item discriminativo for
ampliado para 0,30 é possível verificar que a situação do primeiro estudo se mantém, ou
seja todos os itens atingiram o critério. Já em relação ao segundo estudo o item 40 da
escala Flexibilidade entraria na relação de itens pouco discriminativos por não atingir
este valor (rit=0,289). A versão do Segundo Piloto para professores foi considerada
satisfatória.
Tabela 14 – Correlação Item Total para Inibição
Questionário dos Professores Inibição
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 9 0,751 0,594
38 0,689 0,549 42 0,639 0,634 43 0,483 0,695 45 0,619 0,574 47 0,482 0,552 57 0,543 0,561 58 0,622 0,624 59 0,461 0,472 69 0,604 0,712
40
Tabela 15 – Correlação Item Total para Flexibilidade Questionário dos Professores
Flexibilidade Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
4 0,512 0,567 5 0,622 0,518 6 0,658 0,548
13 0,713 0,571 14 0,559 0,438 24 0,675 0,489 30 0,629 0,417 40 0,475 0,289 53 0,407 0,225 62 0,495 0,510
Tabela 16 – Correlação Item Total para Controle Emocional
Questionário dos Professores Controle Emocional
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 1 0,601 0,579 7 0,680 0,615
26 0,589 0,692 27 0,719 0,687 48 0,610 0,617 51 0,660 0,615 64 0,576 0,396 66 0,600 0,582 72 0,664 0,639
Tabela 17 – Correlação Item Total para Iniciativa Questionário dos Professores
Iniciativa Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
3 0,574 0,473 10 0,545 0,358 19 0,759 0,565 34 0,704 0,542 50 0,672 0,590 63 0,595 0,519 70 0,721 0,572
41
Tabela 18 – Correlação Item Total para Memória Operacional Questionário dos Professores
Memória Operacional Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
2 0,551 0,613 8 0,700 0,594
18 0,729 0,641 21 0,661 0,612 25 0,619 0,529 28 0,714 0,534 31 0,686 0,508 32 0,611 0,373 39 0,684 0,575 60 0,471 0,406
Tabela 19 – Correlação Item Total para Planejamento / Organização
Questionário dos Professores Planejamento/Organização
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 12 0,604 0,378 17 0,526 0,530 23 0,549 0,553 29 0,515 0,621 35 0,642 0,675 37 0,742 0,573 41 0,627 0,526 49 0,634 0,542 52 0,733 0,588 56 0,511 0,324
Tabela 20 – Correlação Item Total para Organização de Materiais Questionário dos Professores
Organização de Materiais Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 11 0,500 0,548 16 0,573 0,512 20 0,622 0,587 67 0,682 0,563 68 0,619 0,770 71 0,531 0,639 73 0,662 0,570
42
Tabela 21 – Correlação Item Total para Monitoração Questionário dos Professores
Monitoração Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 15 0,631 0,352 22 0,451 0,402 33 0,673 0,640 36 0,540 0,410 44 0,703 0,626 46 0,665 0,674 54 0,388 0,542 55 0,574 0,422 61 0,477 0,334 65 0,761 0,597
4.6.3 – Questionário Pessoal
Para o primeiro estudo piloto as tabelas de correlação item-total mostram que
das 80 correlações calculadas 7 foram inferiores a 0,25 evidenciando itens pouco
discriminativos: dois para Flexibilidade (itens 11 (0,220) e 27 (0,241) (tabela 23); um
para Memória Operacional (item 3 (0,219) (tabela 26); dois para o Planejamento /
Organização (itens 4 (0,008) e 40 (0,173) (tabela 27); um para Organização de Materiais
(item 59 (0,242) (tabela 28)e um para Monitoramento (item 34 (0,224) (tabela 29). Os
itens 11 e 27 também não foram discriminativos quando considerados nas escalas de
Flexibilidade Cognitiva e Comportamental as quais pertencem.
No segundo estudo piloto apenas 3 itens foram inferiores a 0,25 evidenciando
itens pouco discriminativos: item 59 da escala Organização de Materiais (0,108) (tabela
28); item 34 da escala Monitoramento (0,212) (tabela 29) e item 46 da escala Inibição
(0,183) (tabela 22). Pode-se verificar ainda que os itens 34 e 59 não foram
discriminativos nos dois estudos realizados. A versão do segundo estudo piloto para
questionário pessoal foi considerada satisfatória.
Se o critério de correlação item-total para considerar um item discriminativo for
ampliado para 0,30 é possível verificar que além dos itens acima descritos, no primeiro
43
estudo também seriam considerados pouco discriminativos os itens 19, 28, 46, 61 e 66
da Inibição; 62 da Flexibilidade; 30 e 73 da Memória Operacional; 60 e 64 do
Planejamento e Organização e 55 e 67 da Flexibilidade Cognitiva. No segundo estudo
somente o item 56 da escala Memória Operacional não atingiria este valor (rit=0,294).
Tabela 22 – Correlação Item Total para Inibição
Questionário Pessoal Inibição
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 1 0,420 0,495
10 0,458 0,479 19 0,271 0,311 28 0,287 0,477 37 0,565 0,626 46 0,296 0,183 54 0,384 0,552 61 0,292 0,571 66 0,295 0,551 71 0,395 0,533 76 0,409 0,323 79 0,517 0,730 80 0,597 0,451
Tabela 23 – Correlação Item Total para Flexibilidade Questionário Pessoal
Flexibilidade Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
2 0,320 0,382 9 0,448 0,464
11 0,220 0,420 18 0,490 0,461 27 0,241 0,502 36 0,348 0,398 45 0,342 0,332 55 0,432 0,406 62 0,260 0,447 67 0,313 0,441
44
Tabela 24 – Correlação Item Total para Controle Emocional Questionário Pessoal
Controle Emocional Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
5 0,543 0,615 14 0,656 0,558 23 0,438 0,483 32 0,468 0,626 41 0,355 0,502 50 0,489 0,386 58 0,550 0,580 65 0,543 0,529 70 0,502 0,552 75 0,475 0,300
Tabela 25 – Correlação Item Total para Completar de Tarefas Questionário Pessoal
Completar de Tarefas Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
8 0,537 0,479 17 0,547 0,656 20 0,491 0,429 26 0,418 0,705 35 0,311 0,356 38 0,381 0,300 44 0,314 0,423 53 0,497 0,704 72 0,353 0,472 77 0,564 0,573
Tabela 26 – Correlação Item Total para Memória Operacional Questionário Pessoal
Memória Operacional Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
3 0,219 0,410 12 0,463 0,580 21 0,313 0,306 30 0,271 0,338 39 0,367 0,498 48 0,381 0,460 52 0,339 0,563 56 0,332 0,294 63 0,520 0,545 68 0,433 0,309 73 0,257 0,561 78 0,620 0,548
45
Tabela 27 – Correlação Item Total para Planejamento / Organização Questionário Pessoal
Planejamento / Organização Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
4 0,008 0,460 13 0,458 0,451 22 0,389 0,448 29 0,307 0,391 31 0,461 0,507 40 0,173 0,445 47 0,533 0,523 49 0,434 0,461 57 0,527 0,555 60 0,262 0,473 64 0,259 0,467 69 0,611 0,443 74 0,659 0,456
Tabela 28 – Correlação Item Total para Organização de
Materiais Questionário Pessoal Organização de Materiais
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 6 0,442 0,622
15 0,465 0,554 24 0,427 0,568 33 0,343 0,602 42 0,423 0,543 51 0,464 0,567 59 0,242 0,108
Tabela 29 – Correlação Item Total para Monitoramento Questionário Pessoal
Monitoramento Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
7 0,341 0,723 16 0,475 0,512 25 0,308 0,441 34 0,224 0,212 43 0,389 0,679
46
Tabela 30 – Correlação Item Total para Flexibilidade Cognitiva Questionário Pessoal
Flexibilidade Cognitiva Item Primeiro Piloto Segundo Piloto
2 0,330 0,313 11 0,198 0,392 55 0,255 0,462 62 0,329 0,421 67 0,267 0,487
Tabela 31 – Correlação Item Total para Flexibilidade
Comportamental Questionário Pessoal Flexibilidade Comportamental
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 9 0,353 0,456
18 0,571 0,485 27 0,211 0,556 36 0,389 0,331 45 0,313 0,334
4.7. Análise Fatorial das Escalas
Foram realizadas as análises fatoriais exploratórias das escalas do Brife. Os
cálculos foram feitos com o total de pontos de cada escala que o teste avalia para os
pilotos 1 e 2 nos questionários do Pais, Professores e Pessoais.
4.7.1 – Questionário dos Pais, Professores e Pessoal – Estudo Piloto 1
A Tabela 32 apresenta os resultados da análise fatorial realizada com o total de
pontos de cada escala para o estudo piloto 1 do questionário dos pais, professores e
pessoal.
O Método de Extração utilizado foi a Análise dos Componentes Principais,
rotação Direct Oblimin com normalização Kaiser (Direct Oblimin with Kaiser
Normalization).
Foram extraídos dois fatores utilizando como critério o Eigenvalue maiores do
que 1. No questionário dos professores, a extração utilizando o critério de Eigenvalue
obteve um único fator que explicou 68,44% da variância dos resultados. Seguindo as
47
orientações do manual original, para este caso, optou-se por não utilizar este critério e
solicitar a geração de dois fatores sustentada pela teoria (fator 1 – inibição do
comportamento; fator 2 – metacognição). Os resultados são apresentados a seguir.
Tabela 32 Cargas fatoriais Piloto 1 - Questionário dos Pais, Professores e Pessoal
Pais Professores Pessoal Escalas Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2
Inibição 0,366 0,561 0,583 0,419 0,438 0,553 Flexibilidade
0,259 0,666 0,793 0,448 0,331
Controle Emocional 0,968 0,990 0,946
Iniciativa 0,769 0,902 0,698 0,251
Memória Operacional / trabalho 0,905 0,963 0,914
Planejamento /Organização 0,940 0,943 0,532 0,330
Organização do Material 0,553 0,526 0,329 0,740
Monitoração 0,710 0,860 0,786
% de Variância explicada 65,50% 79,65% 62,18 KMO 0,814 0,878 0,774 Correlações entre os fatores 0,41 0,589 0,362
4.7.2 – Questionário dos Pais, Professores e Pessoal – Estudo Piloto 2
A Tabela 33 traz os resultados da análise fatorial realizada com o total de pontos
de cada escala para o estudo Piloto 2 do Questionário dos Pais, Professores e Pessoal.
O Método de Extração utilizado foi o Principal Axis Factoring (PAF), a rotação
Direct Oblimin com normalização Kaiser (Direct Oblimin with Kaiser Normalization).
Foram extraídos dois fatores quando se utilizou como critério os valores de
Eigenvalue maiores do que 1. Ao refazer os cálculos solicitando a extração direta de
dois fatores (sem o critério do Eigenvalue) os resultados foram os mesmos. Fator 1 –
inibição do comportamento; fator 2 – metacognição.
48
Tabela 33 Cargas fatoriais Piloto 2 - Questionário dos Pais, Professores e Pessoal
Pais Professores Pessoal* Escalas Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2 Fator 1
Inibição 0,608 0,753 0,685 0,753 Flexibilidade 0,467 0,763 0,559 0,763 Controle Emocional 0,977 0,680 0,987 0,680 Iniciativa 0,686 0,722 0,722 Memória Operacional / trabalho 0,895 0,834 0,834 Planejamento /Organização 0,908 0,826 0,826 Organização do Material 0,443 0,689 0,689 Monitoração 0,598 0,806 0,487 0,806 % de Variância explicada 57,03 65,55 57,94 KMO 0,836 0,782 0,890 Teste de Esfericidade de Bartlett 1009,800 1494,656 576,362 Correlações entre os fatores 0,56 0,400
* Método de Extração Principal Axis Factoring (PAF)
Obs: o critério adotado no manual são cargas fatoriais acima de 0,40.
No questionário dos pais, os fatores ficaram claramente diferenciados para as
escalas que compõem a Metacognição (Fator 1) e o Índice de Regulação do
Comportamento (Fator 2). Quando são comparados estes resultados com os da amostra
normativa do manual do teste (pág 61), percebe-se que nos estudos brasileiros os fatores
aparecem definidos de forma mais adequada uma vez que no estudo original a escala
Inibição não apresentou carga no fator Índice de Regulação do Comportamento (como
era esperado), mas sim na Metacognição.
No questionário dos professores, pode-se verificar que ainda que as escalas
tenham se agrupado adequadamente em dois fatores, a escala Monitoração apresentou
carga fatorial principal no Fator 1 junto com as outras escalas que compõe a
Metacognição (como era esperado teoricamente) e uma carga secundária no Fator 2 que
é formado pelas escalas que constituem o Índice de Regulação do Comportamento.
No questionário pessoal, o Método de Extração utilizado foi o Principal Axis
Factoring (PAF). Utilizando o critério de Eigenvalue maiores do que 1 foi extraído
apenas um fator. Uma vez que como nos casos dos questionários dos Pais e Professores
49
era esperado que fossem extraídos dois fatores, foi rodada uma nova análise fatorial
utilizando o método PAF com a rotação Direct Oblimin com normalização Kaiser
(Direct Oblimin with Kaiser Normalization) solicitando a extração de dois fatores.
Os resultados são apresentados na Tabela 34.
Tabela 34. Cargas fatoriais Piloto 2 Questionário Pessoal
Escalas Fator 1 Fator 2 Inibição 0,532 Flexibilidade 0,715 Controle Emocional 0,959 Monitoração 0,302 0,484 Memória Operacional / trabalho 0,904 Planejamento /Organização 0,857 Organização do Material 0,730 Completar Tarefas 0,782 % de Variância explicada 66,49% KMO 0,890 Teste de Esfericidade de Bartlett 576,362 Correlações entre os fatores 0,70
A tabela 34 mostra que a extração dos fatores através do método PAF resultou
que as escalas foram agrupadas de forma a compor os dois fatores que apresentam
justificativa teórica, ou seja, o Fator 1 Metacognição e Fator 2 o Índice de Regulação do
Comportamento com exceção do fato que a escala Monitoração que apesar de ter a
carga principal no fator 2 (ao qual teoricamente ela pertence) apresenta também uma
carga secundária no fator 1.
50
4.8 Alfa de Cronbach
Foram calculados os valores dos Alfas de Cronbach de cada escala avaliada e para o
teste total em cada um dos questionários. Os resultados são apresentados a seguir:
Tabela 35. Alfa de Cronbach: Questionário Pais e Professores- Piloto 1 e 2
Escalas QUESTIONÁRIO PAIS QUESTIONÁRIO
PROFESSOR No de
Itens Piloto 1 Piloto 2 No de
Itens Piloto 1 Piloto 2
Inibição
10 0,669 0,751 10 0,869 0,872
Flexibilidade
8 0,590 0,703 10 0,862 0,784
Controle Emocional
10 0,817 0,882 9 0,883 0,869
Iniciativa
8 0,621 0,675 7 0,873 0,787
Memória Operacional / trabalho
10 0,801 0,814 10 0,896 0,841
Planejamento /Organização
12 0,836 0,768 10 0,881 0,837
Organização do Material
6 0,837 0,790 7 0,843 0,841
Monitoração
8 0,626 0,671 10 0,870 0,819
Índice de Regulação do Comportamento
28 0,850 0,901 29 0,941 0,915
Metacoginição
44 0,921 0,911 44 0,965 0,944
Composição Global Executivo
72 0,931 0,936 73 0,974 0,951
No segundo estudo piloto, no questionário dos pais, os valores dos Alfas de
Cronbach oscilaram entre 0,671 (Monitoração) e 0,936 (Composição Global Executivo)
indicando adequados coeficientes de fidedignidade do teste. Os valores dos Alfas de
Cronbach para o questionário dos professores oscilaram entre 0,784 (Monitoração) e
0,951 (Composição Global Executivo) indicando adequados coeficientes de
fidedignidade do teste.
51
Tabela 36. Alfa de Cronbach – Questionário Pessoal – Piloto 1 e 2
Escalas QUESTIONÁRIO PESSOAL No de Itens Piloto 1 Piloto 2 Inibição
13 0,771 0,834
Flexibilidade
10 0,680 0,763
Flexibilidade Comportamento 10 0,816 0,822 Flexibilidade Cognitiva
10 0,766 0,822
Controle Emocional
12 0,743 0,805
Completar Tarefas
13 0,765 0,826
Memória Operacional
7 0,692 0,784
Planejamento /Organização
5 0,587 0,743
Organização do Material
5 0,501 0,661
Monitoração
5 0,608 0,677
Índice de Regulação do Comportamento 38 0,868 0,924 Metacoginição
42 0,894 0,935
Composição Global Executivo 80 0,927 0,957
No segundo estudo piloto, os valores dos Alfas de Cronbach para o questionário
pessoais oscilaram entre 0,743 (Monitoração) e 0,957 (Composição Global Executivo)
indicando adequados coeficientes de fidedignidade do teste.
Quando são considerados os valores para as escalas Flexibilidade Cognitiva e
Comportamental separadamente da escala de Flexibilidade Total, os valores foram um
pouco mais baixos (respectivamente 0,661 e 0,677 respectivamente para a Cognitiva e
Comportamental).
52
5. DISCUSSÃO
O presente estudo traduziu e adaptou o Behavior Rating Inventory of Executive
Functions (BRIEF) aqui denominado BREVE INVENTÁRIO DAS FUNÇÕES
EXECUTIVAS (BRIFE). Há uma lacuna de instrumentos, em língua portuguesa do
Brasil, com essas características, ou seja, que avalia o funcionamento executivo na vida
diária da criança e do adolescente. O instrumento é amplamente utilizado em diversos
estudos clínicos assim como há propriedades psicométricas adequadas na sua versão
original em inglês.
As três versões do BRIFE (pais, professores e pessoal) tiveram o mesmo
processo de tradução e adaptação de testes recomendado na literatura internacional, que
garantem a equivalência semântica e cultural com a versão original. Nesse caso, o
instrumento deve ser capaz de captar adequadamente o conceito subjacente das funções
executivas, assim como mostrar-se capaz de obter na cultura para a qual está sendo
adaptado o mesmo efeito que o instrumento original tem no contexto em que foi criado.
Para se obter a versão em português, válida e confiável, foi necessário percorrer uma
série de etapas e a avaliação semântica foi uma delas (possibilitando estudar o conceito
corretamente). Deve-se enfatizar que o processo de tradução e adaptação transcultural
deve ter uma base conceitual e apoiar-se em metodologias criteriosamente definidas.
Apesar de ser trabalhoso e dispendioso, esse processo proporciona benefícios
indiscutíveis ao gerar um instrumento que permite obter informações, de fato, válidas.
No presente estudo, após um longo processo de tradução e adaptação, os resultados
parecem apontar para uma boa aplicação e entendimento do instrumento na amostra
investigada.
53
A análise qualitativa e julgamento dos especialistas mostraram-se fundamental
visto que algumas questões apresentaram, na tradução, dupla negação, como por ex. “is
not a self-starter” foi traduzido para “não tem iniciativa”. Desta forma, houve dúvida
entre os respondentes em assinalar: “nunca”, “algumas vezes” ou “freqüentemente”.
Esta etapa também se mostrou fundamental para verificar que o instrumento apresenta
uma linguagem clara e acessível a qualquer respondente.
A analise estatística preliminar foi fundamental na verificação das propriedades
psicométricas iniciais da tradução e adaptação como recomendando por diversos autores
(Beaton, et al, 2000; Hambleton e Bollwark, 1991).
Optou-se, nesse estudo, não analisar efeitos de gênero, idade, e diferenças entre
escola pública e escola privada mesmo que preliminarmente, pois a distribuição não foi
totalmente homogenea, de tal forma que permitisse dados consistentes em relação a
esses efeitos. De qualquer forma, é o processo de padronização, com melhor
estratificação da população em estudo que permitirá tais análises.
Ainda assim, o numero de sujeitos, muito acima do recomendado na literatura, a
saber, 30-40 sujeitos (Beaton et al., 2000) permitiu uma análise das propriedades
psicométricas iniciais do instrumento. Na analise da equivalência de itens e semântica,
optou-se por permanecer com todos os itens dos questionários na versão em português
(86 itens no questionário dos pais; 86 itens no questionário dos professores; 80 itens no
questionário pessoal), conservando os poucos que mostraram menos consistência.
Porque mesmo havendo menos consistência a equivalência foi muito importante para a
adaptação do instrumento como um todo.
No questionário dos pais do segundo estudo piloto, as análises fatoriais quando
comparados com os resultados da amostra normativa do manual do teste, os fatores
aparecem definidos de forma mais adequada uma vez que no estudo original a escala
54
Inibição não apresentou carga no fator Índice de Regulação do Comportamento (como
era esperado), mas sim na Metacognição.
No questionário dos professores do segundo estudo piloto, ainda que as escalas
tenham se agrupado adequadamente em dois fatores, a escala Monitoração apresentou
carga fatorial principal no Fator 1 junto com as outras escalas que compõe a
Metacognição (como era esperado teoricamente) e uma carga secundária no Fator 2 que
é formado pelas escalas que constituem o Índice de Regulação do Comportamento. Na
versão original, a escala Monitoração apresentou uma carga secundária no Fator 2.
Como a carga fatorial maior ocorreu no fator correto isso pode não ser um problema.
No questionário pessoal do segundo estudo piloto, utilizando o Método de
Extração Principal Axis FActoring (PAF) e o critério de Eigenvalue maiores do que 1
foi extraído apenas um fator. Como nos casos dos questionários dos Pais e Professores
era esperado que fossem extraídos dois fatores (Fator 1: Metacognição; Fator 2: Inibição
do Comportamento), foi rodada uma nova análise fatorial e o resultado foi o
agrupamento das escalas de forma a compor os dois fatores que apresentam justificativa
teórica, ou seja, Fator 1 Metacognição e Fator 2 o Índice de Regulação do
Comportamento com exceção do fato que a escala Monitoração que apesar de ter a
carga principal no Fator 2 (ao qual ela teoricamente pertence) apresenta também uma
carga secundária no fator 1.
Os escores de Alfa de Cronbach encontrados na versão brasileira se assemelham
aos relatados na versão original, indicando boa consistência interna do instrumento nas
3 versões do BRIFE.
Em resumo, o presente estudo disponibiliza para o português um instrumento de
avaliação do desempenho das funções executivas no dia a dia da criança e/ou
adolescente. A importância deste trabalho deve-se ao fato de ser o primeiro documento
55
na população brasileira com esta finalidade. Diferenças na origem e estrutura das
línguas portuguesas e inglesa demandaram um trabalho em profundidade para manter a
qualidade do instrumento durante o processo de tradução e adaptação, garantindo a
equivalência semântica e cultural com a versão original. O BRIFE se mostrou uma
escala de fácil aplicação e compreensão pela população alvo. Sua alta confiabilidade
sugere ser este um instrumento complementar importante de avaliação na prática do
neuropsicólogo clínico.
Como afirmam Mattos, Segenreich, Saboya, Souza, Dias, Romano, (2006) o uso
de uma sistemática mais detalhada para a tradução e a adaptação transcultural de uma
escala é fundamental para que que se possam localizar as dificuldades de sua
equivalência semântica, mostrando-se um método mais adequado que a simples
tradução-retrotradução do instrumento.
56
6. CONCLUSÕES
• O presente estudo disponibiliza para o português um instrumento de avaliação
do desempenho das FEs no dia a dia da criança e/ou adolescente.
• Diferenças na origem e estrutura das línguas portuguesas e inglesa demandaram
um trabalho em profundidade para manter a qualidade do instrumento durante o
processo de tradução e adaptação, garantindo a equivalência semântica e cultural
com a versão original.
• As modificações feitas permitiram a redação das escalas em uma linguagem
clara, acessível a qualquer respondente, independente do seu nível
socioeconômico e de escolaridade.
• Sua alta confiabilidade sugere ser este um instrumento complementar importante
de avaliação na prática do neuropsicólogo clínico.
• Como afirmam Mattos et al (2006) o uso de uma sistemática mais detalhada para
a tradução e a adaptação transcultural de uma escala é fundamental para que se
possam localizar as dificuldades de sua equivalência semântica, mostrando-se
um método mais adequado que a simples tradução-retrotradução do instrumento.
57
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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64
ANEXO I – Permissão da PAR (Psychological Assessment Resources)
65
66
67
ANEXO II – Processo de tradução e retrotradução, versão do primeiro estudo piloto – PAIS / PROFESSORES / PESSOAL.
VERSÃO PAIS Instrumento Original
Parents (Inglês) 1ª Tradução
(Pais) 1ª Retrotradução 1º Correção da Editora (Inglês) 1º Correção
Autorizada Versão 1° Piloto
1. Overreacts to small problems.
1. Reage com exagero a pequenos problemas.
1. S/he overreacts to small problems.
1.
1. S/he overreacts to small problems.
1. Reage com exagero a pequenos problemas.
2. When given three things to do, remembers only the first or last.
2. Quando são dadas três coisas para fazer, lembra somente da primeira ou da última.
2. When three things are given to do, s/he remembers only the first or last.
2.
2. When three things are given to do, s/he remembers only the first or last.
2. Quando são dadas três coisas para fazer, lembra somente da primeira ou da última.
3. Is not a self-starter.
3. Não tem iniciativa.
3. S/he doesn’t have initiative.
3.
3. S/he doesn’t have initiative.
3. Não tem iniciativa.
4. Leaves playroom a mess.
4. Deixa o quarto de brinquedos desarrumado.
4. S/he lets the toy’s room disorganized.
4.
4. S/he lets the toy’s room disorganized.
4. Deixa o quarto de brinquedos desarrumado.
5. Resists or has trouble accepting a different way to solve a problem with schoolwork, friends, chores, etc.
5. Resiste ou tem dificuldades em aceitar um modo diferente de resolver um problema no trabalho escolar, amigos, pequenas incumbências, etc.
5. S/he resists or has difficulties in accepting a different way to solve a problem in school work, friends, small tasks, etc.
5.
5. S/he resists or has difficulties in accepting a different way to solve a problem in school work, friends, small tasks, etc.
5. Resiste ou tem dificuldades em aceitar um modo diferente de resolver um problema no trabalho escolar, amigos, pequenas incumbências, etc.
6. Becomes upset with new situations.
6. Fica chateado com novas situações.
6. S/he gets upset with new situations.
6. 6. S/he gets upset with new situations.
6. Fica chateado com novas situações.
7. Has explosive, angry outbursts.
7. Tem explosões de raiva.
7. S/he has angry outbursts.
7. 7. S/he has angry outbursts. 7. Tem explosões de raiva.
8. Tries the same approach to a problem over and over even when it does not work.
8. Continua tentando a mesma abordagem para resolver um problema apesar de não obter um resultado positivo.
8. S/he keeps on trying the same approach to solve a problem despite it doesn’t have a positive result.
8.
8. S/he keeps on trying the same approach to solve a problem despite it doesn’t have a positive result.
8. Continua tentando a mesma abordagem para resolver um problema apesar de não obter um resultado positivo.
9. Has a short attention span.
9. Não permanece concentrado por muito tempo.
9. S/he doesn’t keep concentrated for a long time.
9. Comentários:
I assume
this translates to “can’t pay attention” or “can’t focus”
9. S/he can’t pay attention for a long time.
9. Não permanece prestando atenção por muito tempo.
68
VERSÃO PROFESSOR
Instrumento Original (Inglês) Teacher 1ª Tradução 1ª Retrotradução 1º Correção da Editora
(Inglês) 1º Correção Autorizada
Versão 1° Piloto 1. Overreacts to small problems.
1. Reage com exagero à pequenos problemas.
1. S/he overreacts to small problems.
1.
1. S/he overreacts to small problems.
1. Reage com exagero a pequenos problemas
2. When given three things to do, remembers only the first or last.
2. Quando são dadas três coisas para fazer, lembra somente da primeira ou da última.
2. When three things are given to do, s/he remembers only the first or the last.
2.
2. When three things are given to do, s/he remembers only the first or the last.
2. Quando são dadas três coisas para fazer, lembra somente da primeira ou da última.
3. Is not a self-starter.
3. Não tem iniciativa própria.
3. S/he doesn’t have self-initiative.
3.
3. S/he doesn’t have self-initiative.
3. Não tem iniciativa própria.
4. Cannot get a disappointment, scolding, or insult off his/her mind.
4. Não consegue esquecer um desapontamento, uma repreensão ou insulto.
4. S/he isn’t able to forget a disappointment, a reprehension or insult.
4.
4. S/he isn’t able to forget a disappointment, a reprehension or insult.
4. Não consegue esquecer um desapontamento, uma repreensão ou insulto.
5. Resists or has trouble accepting a different way to solve a problem with schoolwork, friends, chores, etc.
5. Resiste ou tem dificuldades em aceitar um modo diferente de resolver um problema no trabalho escolar, amigos, pequenas incumbências, etc.
5. S/he resists or has difficulties in accepting a different way to solve a problem in school work, friends, small tasks, etc.
5.
5. S/he resists or has difficulties in accepting a different way to solve a problem in school work, friends, small tasks, etc.
5. Resiste ou tem dificuldades em aceitar um modo diferente de resolver um problema no trabalho escolar, amigos, pequenas incumbências, etc.
6. Becomes upset with new situations.
6. Fica chateado com novas situações.
6. S/he gets upset with new situations.
6. 6. S/he gets upset with new situations.
6. Fica chateado com novas situações.
7. Has explosive, angry outbursts.
7. Tem explosões de raiva.
7. S/he has angry outbursts.
7. 7. S/he has angry outbursts. 7. Tem explosões de raiva.
8. Has a short attention span
8. Não permanece concentrado por muito tempo.
8. S/he doesn’t keep him/herself concentrated for a long time.
8.
8. S/he doesn’t keep him/herself concentrated for a long time.
8. Não permanece concentrado por muito tempo.
9. Needs to be told “no” or “stop that”.
9. Necessita que digam “não” ou “pare”.
9. S/he needs someone else to say “no” or “stop”.
9.
9. S/he needs someone else to say “no” or “stop”.
9. Necessita que digam “não” ou “pare”.
69
VERSÃO PESSOAL
Instrumento Original (Inglês)
Self Report 1ª Tradução 1ª Retrotradução
Sugestão de Correções pela editora
do instrumento
Correções pelos tradutores
(Inglês)
Correções pelos tradutores
(Português) 1. I have trouble sitting still.
1. Tenho dificuldades em permanecer sentado quieto.
1. I have difficulties in standing sat and quiet.
1.
1. I have difficulties in standing sat and quiet.
1. Tenho dificuldades em permanecer sentado quieto.
2. I have trouble accepting a different way to solve a problem with schoolwork, friends, tasks, etc.
2. Tenho dificuldades em aceitar uma maneira diferente de resolver um problema com tarefas escolares, amigos, outras tarefas, etc.
2. I have difficulties in accepting a different way of solving a problem with school tasks, friends, other tasks, etc.
2.
2. I have difficulties in accepting a different way of solving a problem with school tasks, friends, other tasks, etc.
2. Tenho dificuldades em aceitar uma maneira diferente de resolver um problema com tarefas escolares, amigos, outras tarefas, etc.
3. When am given three things to do, I remember only the first or last.
3. Quando me são dadas três coisas para fazer, eu lembro somente da primeira ou da última.
3. When three tasks are given me to do, I remember just the first or the last.
3.
3. When three tasks are given me to do, I remember just the first or the last.
3. Quando me são dadas três coisas para fazer, eu lembro somente da primeira ou da última.
4. I start projects (such as homework, recipe) without the right materials.
4. Inicio projetos (como tarefas escolares, receitas) sem o material correto.
4. I begin projects (such as school tasks, recipes) without the correct material.
4.
4. I begin projects (such as school tasks, recipes) without the correct material.
4. Inicio projetos (como tarefas escolares, receitas) sem o material correto.
5. I overreact to small problems.
5. Perco a calma com pequenos problemas.
5. I lose my cool with little problems.
5.
5. I lose my cool with little problems.
5. Perco a calma com pequenos problemas.
6. My desk/workspace is a mess.
6. Minha escrivaninha/área de trabalho é uma bagunça.
6. My desk/workplace is a mess.
6. 6. My desk/workplace is a mess.
6. Minha escrivaninha/área de trabalho é uma bagunça.
7. I am not aware of how my behavior affects or bothers others.
7. Não percebo quando meu comportamento afeta ou incomoda os outros.
7. I don’t notice when my behavior affects or bothers other people.
7. 7. I don’t notice when my behavior affects or bothers other people.
7. Não percebo quando meu comportamento afeta ou incomoda os outros.
8. I have problems finishing long-term projects (such as papers, book reports).
8. Tenho dificuldades em terminar um projeto longo (como tarefas escolares longas, pesquisa)
8. I have difficulties in finishing up a long project (such as long school tasks, research).
8.
8. I have difficulties in finishing up a long project (such as long school tasks, research).
8. Tenho dificuldades em terminar um projeto longo (como tarefas escolares longas, pesquisa)
9. I get upset by a change in plans.
9. Fico irritado com mudança de planos.
9. I get irritated with change of plans.
9.
9. I get irritated with change of plans.
9. Fico irritado com mudança de planos.
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ANEXO III: Exemplos dos itens da versão final do BREVE INVENTÁRIO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS
Versão Final
(Questionário dos Pais)
Versão Final (Questionário do Professor)
Versão Final (Questionário Pessoal)
1. Reage de modo exagerado a pequenos problemas. 1. Reage de modo exagerado a pequenos problemas 1. Tenho dificuldades para ficar sentado quieto. 2. Quando lhe dão três coisas para fazer, lembra somente da primeira ou da última.
2. Quando lhe dão três coisas para fazer, lembra somente da primeira ou da última.
2. Tenho dificuldades em aceitar um modo diferente de resolver um problema com tarefas escolares, com amigos, outras tarefas, etc.
3. Falta-lhe iniciativa própria. 3. Falta-lhe iniciativa própria. 3. Quando me dão três coisas para fazer, eu lembro somente da primeira ou da última.
4. Deixa o local onde brincou uma bagunça. 4. Tem dificuldade para esquecer uma frustração, um desapontamento, uma repreensão ou insulto.
4. Começo projetos (como tarefas escolares, receitas) sem o material correto.
5. Tem resistência ou dificuldade para aceitar um modo diferente de resolver um problema no trabalho escolar, amigos, com pequenas tarefas domésticas, etc.
5. Tem resistência ou dificuldade para aceitar um modo diferente de resolver um problema no trabalho escolar, com amigos, pequenas tarefas domésticas, etc.
5. Perco a calma com pequenos problemas.
6. Fica chateado com situações novas. 6. Fica chateado com situações novas. 6. Minha escrivaninha/local de trabalho é uma bagunça.
7. Tem explosões de raiva. 7. Tem explosões de raiva. 7. Tenho dificuldade para perceber quando meu comportamento afeta ou incomoda os outros.
8. Tenta resolver um problema de um mesmo jeito repetidamente apesar de não conseguir.
8. Tem dificuldade para prestar atenção por muito tempo. 8. Tenho dificuldades para terminar um projeto longo (como tarefas escolares longas, pesquisa)
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ANEXO IV : Carta de Informação à Escola
Projeto: “Tradução e Adaptação para o Português do Instrumento Behavior Rating
Inventory of Executive Function (BRIEF), versão: pais, professores e pessoal”
CARTA DE INFORMAÇÃO
Funções Executivas são “habilidades cognitivas necessárias para um comportamento complexo direcionado a uma meta e adaptações a uma variedade de mudanças e demandas ambientais” (INS Dictionary of Neuropsychology, 1999). Extremamente pouco se sabe sobre o desenvolvimento das funções executivas em crianças e adolescentes brasileiras. O presente estudo representa um esforço inicial neste campo, coletando informações dos cuidadores, professores e da própria criança e/ou adolescente sobre o desempenho em tarefas diárias que são mediadas por habilidades do funcionamento executivo. Sua utilização seria de grande valia na análise de pacientes com disfunção executiva, para auxiliar no diagnóstico, acompanhar o tratamento e orientar familiares e professores.
Para utilização no Brasil, a editora e os autores foram contactados e enviaram permissão formal para a realização da tradução e da adaptação dessa escala de avaliação para o português do Brasil. Após a realização dos processos de tradução, retrotradução e análise semântica, estamos aplicando o questionário na população controle. O questionário será aplicado em pais e professores de crianças e adolescentes entre 5 e 18 anos. O questionário também será respondido pelo próprio adolescente entre 11 e 18 anos.
O questionário será respondido pela população controle (crianças e adolescentes que não apresentam queixa no comportamento e/ou no aprendizado, que não tenham diagnóstico neurológico e/ou psiquiátrico, que nunca tenham repetido o ano escolar, não fazem uso de medicação e apresentam capacidade cognitiva global dentro do esperado).
O mesmo questionário, posteriormente, será aplicado na população clínica e os resultados obtidos serão comparados, a fim de verificar as diferenças, porventura existentes, entre os dois grupos.
Em qualquer etapa do estudo, você poderá ter acesso aos profissionais responsáveis pela pesquisa para esclarecimentos de eventuais dúvidas. A principal investigadora é Daniela Carim que pode ser encontrada na Rua Santa Luzia, 206 Centro, telefone: 21 22214896 ou 21 99182262.
Você gostaria de participar da pesquisa? Em caso afirmativo: 1) seu nome não aparecerá, em momento algum, o sigilo estará garantido; 2) Você poderá pedir todas as informações que entender necessárias; 3) Você poderá interromper a avaliação, a qualquer momento, se assim desejar,
sem necessidade de justificativa. Sua participação é muito importante. Desde já, agradecemos sua colaboração. ______________________________________________________ Daniela Carim -- Pesquisadora responsável
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ANEXO V: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO ESCOLA PAULISTA DE MEDICINA
Será feita uma avaliação de crianças e adolescentes entre cinco e dezoito anos de idade. Esta avaliação será através de testes que irão verificar o quociente de inteligência e o preenchimento de escala comportamental (pelos pais e/ou cuidador, pela professora e, pelo adolescente entre 11 e 18 anos) que irá verificar o desempenho na área de função executiva. A avaliação não promove desconforto e/ou risco para o participante e somente será realizada se houver colaboração do mesmo. Não há benefício direto para o participante, mas o produto do estudo poderá ser revertido na elaboração de estratégias que favoreçam as situações de ensino-aprendizagem. Em qualquer etapa do estudo, você terá acesso aos profissionais responsáveis pela pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas. A principal investigadora é Daniela Carim, que pode ser encontrada na rua Santa Luzia, 206, Centro, telefone 21 22214896, ou 21 99182262. Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) – rua Botucatu, 572 - 1° andar – cj.14, 55711062, FAX 5539 7162. É garantida a liberdade de retirada de consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo, sem qualquer prejuízo. As informações obtidas serão analisadas em conjunto com outros participantes, não sendo divulgado a identificação nem os dados pessoais de nenhum participante. Não há despesas pessoais para o participante em qualquer fase do estudo, incluindo exames e consultas. Também não há compensação financeira relacionada à sua participação. Estou ciente do compromisso do pesquisador de utilizar os dados e o material coletado somente para esta pesquisa, que poderão ser divulgados em meios científicos (congressos, revistas, etc) nacionais e internacionais. Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li ou que foram lidas para mim, descrevendo a presente pesquisa. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que a participação é isenta de despesas. Concordo voluntariamente que o menor _________________________________ __________________________, sob minha tutela, participe deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido. Assinatura do representante legal____________________________________________ Assinatura da testemunha __________________________________________________ Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido desde participante ou representante legal para a participação neste estudo. Assinatura do responsável pelo estudo _______________________________________ Data: ________________________
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ANEXO VI– Parecer do comitê de ética aprovando 1674.07
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ANEXO VII– Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo – Escola Paulista de Medicina (CEP 16741/07)
