BIBLIOTECA VIVA - Livros Grátislivros01.livrosgratis.com.br/fa000016.pdf · Pereira Bicudo, Ilo...

BIBLIOTECA VIVAHACIENDO HISTORIA CON LIBROS Y LECTURAS

asociación:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

1


3


asociación:

4

DIRECTORIO EJECUTIVO

Director-Presidente: Rubens NavesDirectora Vicepresidente: Isa Maria GuaráDirector-Tesorero: Synésio Batista da Costa

CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN

Presidente: Carlos Antonio TilkianSecretario: Ismar LissnerMiembros efectivos: Aloísio Wolff, Audir Queixa Giovani, CarlosRocha Ribeiro da Silva, Daniel Trevisan, Emerson Kapaz, GuilhermePeirão Leal, Hans Becker, José Berenguer, José Eduardo P. Pañella,Lourival Kiçula, Maria Ignês Bierrenbach, Oded Grajew, RicardoSayon, Sérgio E. Mindlin e Therezinha FramMiembros suplentes: Antônio Carlos Ronca, João Nagano Júnior,Márcio Ponzini, Natânia do Carmo Sequeira e Ricardo Vacaro

CONSEJO FISCAL

Miembros efectivos: José Francisco Gresenberg Neto, MauroAntônio Ré e Vitor Aruk GarciaMiembros suplentes: Alfredo Sette, Érika Quesada Passos e RubemPaulo Kipper

CONSEJO CONSULTIVO

Presidente: Therezinha FramVicepresidente: Isa Maria GuaráMiembros efectivos: Aldaíza Sposati, Aloísio Mercadante Oliva,Âmbar de Oliveira Barros, Antônio Carlos Gomes da Costa, AraceliMartins Elman, Benedito Rodrigues dos Santos, Dalmo de AbreuDallari, Edda Bomtempo, Helena M. Oliveira Yazbeck, HélioPereira Bicudo, Ilo Krugli, João Benedicto de Azevedo Marques,Joelmir Beting, Jorge Broide, Lélio Bentes Corrêa, Lídia Izecson deCarvalho, Magnólia Gripp Bastos, Mara Cardeal, Marcelo PedrosoGoulart, Maria Cecília C. Aranha Lima, Maria Cecília Ziliotto, MariaCristina de Barros Carvalho, Maria Cristina S.M. Capobianco, MariaMachado Malta Campos, Marlova Jovchelovitch Noleto, MartaSilva Campos, Melanie Farkas, Munir Cury, Newton A. PaciulliBryan, Norma Jorge Kyriakos, Oris de Oliveira, Pedro Dallari,Rachel Gevertz, Ronald Kapaz, Rosa Lúcia Moysés, Ruth Rocha,Sandra Juliana Sinicco, Sílvia Gomara Daffre, Tatiana Belinky,Valdemar de Oliveira Neto e Vital Didonet

SECRETARÍA EJECUTIVA

Gerente Ejecutiva Operacional: Ely HarasawaGerente Ejecutivo de Relacionamiento: Luis Vieira Rocha

Área Administrativo-Financeira: Victor Alcântara da GraçaÁrea de Comunicación: Ricardo PradoÁrea de Información: Walter Meyer KarlÁrea de Movilización y Políticas Públicas: Itamar Batista GonçalvesÁrea de Captación de Recursos: Lygia Fontanella-DeadmanÁrea de Planeamiento y Evaluación: José Cláudio BarrosAsesoría de la Presidencia: Ana Maria Wilheim

BIBLIOTECA VIVA: HACIENDO HISTORIA CON LIBROS Y LECTURAS

La presente publicación fue concebida por el equipo del ProgramaBiblioteca Viva, asociación de la Fundación Abrinq y del Citigroup.

Coordinación: Ely HarasawaAsociación técnica: El Color de la LetraEquipo El Color de la Letra: Cíntia Carvalho, Márcia Wada, PatríciaBohrer Pereira Leite, Amanda Leal de Oliveira, Alcione Ribeiro

El proyecto Biblioteca Viva tuvo, desde su creación, lacolaboración voluntaria de muchos profesionales. Todoscontribuyeron a la implantación del proyecto, con nuevas ideas yaprendizajes. Además de estas personas, que serían muchas paraque las citemos aquí, nos gustaría agradecer, principalmente, alos que hicieron parte del equipo técnico del proyecto,entrenando a mediadores, elaborando textos y documentando:

• Lia Zatz (de 1994 a 1997) • Maria da Graça Segolin (de 1994 a 1996) • Marlene Goldenstein (de 1995 a 1997) • Ilan Brenman (de 1998 a 2002) • Tatiana Wexler (de 1999 a 2003) • Claudia de Lima Brandão (de 2000 a 2001) • Silvia Meireles (de 2000 a 2003) • Angélica Paulilo Ferroni (de 2001 a 2004) • Paola Oveermer Lemos (de 2001 a 2004)

Texto: Cíntia Carvalho, Márcia Wada, Patrícia Bohrer Pereira Leite,Michiko S. de Carvalho e Harue Ohara AvritscherEdición: Ricardo Prado e Fernanda Favaro (Área de Comunicaciónde la Fundación Abrinq)Revisión: Renato Potenza RodriguesFotos: Archivo del Proyecto Biblioteca Viva, Jonathan Nóbrega,Tatiana WexlerProyecto Gráfico: Rogério AlberiniImpresión: Margraf

5

Presentación

El escritor y profesor emérito de la Unicamp, Rubem Alves, acostumbra decir, en sus conferenciaspara profesores, que la educación tendría completado su misión si consiguiese despertar el placer deleer en los niños. Y hace un aditamento que, en general, provoca incomodidades en la platea:“Infelizmente, la escuela arruina el gusto por la lectura”. Eso porque, según sus palabras, “la lecturadebería ser una cosa suelta, informal, sin tener que preparar un informe”. Tanto que el escritor haaconsejado a municipalidades a organizar “conciertos de lectura, como existen los de piano”, que notuviesen otro sentido sino el de entretener a los sentidos y avivar la imaginación – algo que losbuenos textos son capaces de hacer.

Pues el Programa Biblioteca Viva de la Fundación Abrinq, que tuvo el patrocinio del Banco Citibank y laejecución del Centro de Estudios, Investigación y Asesoría “El Color de la Letra”, busca atender a esareflexión. Desde su creación, en 1994, por un grupo de escritores de literatura infanto-juvenil, esa iniciativabuscó abrir las puertas de la conciencia de niños, adolescentes y educadores para las infinitas posibilidadesque despierta el placer de la lectura. Posibilidades de conocer otros lugares, de zambullirse en lo íntimo delas personas, de presenciar como nace una pasión o como un experto detective monta un rompecabezas apartir de pocas pistas. Pero para que ese intento pedagógico sea alcanzado es aconsejable que podamosaprender las lecciones de quien tomó la iniciativa de desparramar libros en espacios tan variados comoparques públicos, jardines de infantes, o abrigos para adolescentes que entraron en conflicto con la ley. De laexperiencia de una década del Programa Biblioteca Viva nacieron muchos aprendizajes, que aquí seencuentran sistematizados, sea en la forma de reflexión, sea en declaraciones.

La Fundación Abrinq pretende, con esta publicación, compartir esos saberes adquiridos con laexperiencia de la Biblioteca Viva, con la cual acredita, como nosotros, que la lectura es esencial paraconseguir nuestra “lectura del mundo”; que vivir en un mundo sin libros no tendría la menor gracia yque quien todavía no sabe eso precisa abrir los ojos, o mejor, los libros...

Rubens NavesDirector-Presidente de la Fundación Abrinq

7

Índice

Introducción ............................................................................................................................................................. 9

Parte I: Los espacios de la lectura .................................................................................................................... 15

Parte II: Embasamiento teórico ........................................................................................................................ 31

Parte III: Como implantar el proyecto en su institución ........................................................................... 67

Bibliografía de la publicación ............................................................................................................................. 96

Sugerencia de bibliografía .................................................................................................................................. 99

Sugerencia de acervo de literatura ................................................................................................................ 103

9

Introducción

El Programa Biblioteca Viva (PBV) fue creado en 1994, por un grupo1 de escritores,ilustradores y profesionales vinculados a la lectura y a la literatura. Ese grupo diseñó elesbozo inicial y, voluntariamente, trabajó durante un año en lo que se llamó deProyecto Piloto. El diagnóstico previo realizado en organizaciones sociales mostró que,aunque muchas poseyesen bibliotecas o salas de lectura, los libros no siempre estabanal alcance de los niños. Muchas de las mismas revelaban una visión escolarizada dellibro como objeto de evaluación y, frecuentemente, de reprobación.

“En el comienzo fue difícil, nuestros niños no aceptaban, decían que noestaban en la escuela. El tiempo fue pasando y ellos comenzaron a gustar de loscuentos de los libros.” (Educador - Centro de Juventud São José Operário - SP)

Lo que se percibió también, en ese diagnóstico inicial, que apenas donar libros nosería suficiente para garantizar a los niños el acceso a la lectura. Era necesario realizarun entrenamiento en el cual los educadores pudiesen conocer e incorporar en surutina momentos de lectura espontánea, donde cada uno pudiese leer y/o oír historiaspor placer, sin ninguna obligación posterior.

“Ahora, todos los martes y jueves, nosotros tenemos la hora de relatarcuentos. Ellos traen libros para relatar cuentos a los amigos; muchos hastacompraron libros.” (Educador - Centro de Juventud São José Operário - SP)

En 1995, el PBV pasó a formar parte de las acciones desarrolladas por la FundaciónAbrinq en favor de los Derechos del Niño e del Adolescente, con apoyo financiero delBanco Citibank, teniendo como principal objetivo contribuir para la creación de

1 El grupo creador del PBV estaba compuesto por Ricardo Azevedo, Lia Zatz, Liliana Iaccoca, Graça Segolin, Nora Krawczyk, Marli Batista Siqueira Leite,Cíntia Carvalho y Márcia Leite.

10

políticas públicas de lectura que garantizasen a todos, principalmente a niños y jóvenesen situación de riesgo2 y a sus familias, el acceso a libros de calidad. El programa pasótambién a actuar en diez Estados brasileños y no apenas en el Municipio de São Paulo.

Una de las características del proyecto es no delimitar su área de actuación, pues lalectura es tranversal a la educación, la salud, la cultura y a todas las demás áreasnecesarias para el desarrollo del individuo, sea él niño, adolescente o adulto. Cuantomás libros e individuos, sensibilizados a la cuestión de la lectura, estuvieren a ladisposición de la población en cualesquier de los espacios por donde ella circula, máslectores surgirán. O sea, la lectura aquí citada es mucho más amplia que laalfabetización. En verdad, la misma precede y va más allá de la alfabetización.

“Es una cosa maravillosa trabajar la literatura en una forma nueva,simple, buscando en el niño aquello que la misma tiene. El programa fue unacosa innovadora para los niños. Ahora, ellos toman el libro con otrosentimiento, con otra forma de expresarse. Saben que van encontrar en loslibros preguntas y también respuestas para muchas cosas en sus vidas. Ahoraestán leyendo las Fábulas Italianas [de Ítalo Calvino], habiendo yo leído conellos. Dan carcajadas, ríen, comentan cada situación.” (Educadora - Salón delEncuentro - Betim - MG).

Las instituciones beneficiadas recibieron libros seleccionados de literatura infanto-juvenil de calidad, al mismo tiempo que sus educadores fueron entrenados comomediadores de lectura. Esos educadores se comprometían, con la institución y lacomunidad, para transmitir el entrenamiento a otros funcionarios y educadores.

De 1995 a 2002, el Proyecto Biblioteca Viva implantó 293 núcleos de bibliotecas eninstituciones sociales, escuelas, jardines de infantes y programas socio-educativos,beneficiando a 78.000 niños, adolescentes y sus comunidades. La implantación delproyecto en cada institución fue acompañada, por medio de informes y encuentros desupervisión, durante un año después del entrenamiento de los mediadores.

2 Situación de riesgo es entendida aquí como aquella en que: a) los niños y jóvenes que no tienen sus derechos básicos asegurados (están sujetos a laviolencia, los malos tratos, al trabajo infantil, no tienen la educación y atendimiento de salud garantizados, y todo tipo de discriminación y exclusiónsocial), b) niños y jóvenes que, por cuestiones de salud o de deficiencia física o mental, tienen comprometido su desarrollo global; c) niños que porsituaciones de pérdidas diversas (desestructuración familiar, desempleo, enfermedad o pérdida de los padres) viven durante un cierto tiempo unareducción importante de la atención y dedicación afectiva que les son necesarias, tanto para su desarrollo físico, emocional y cognitivo, cuanto paraentender y lidiar con la adversidad a la cual fueron expuestos.

11

“Con la llegada de los libros, los niños se quedaron muy curiosos, puesalgunos nunca habían leído un cuento. En el comienzo de las actividadessiempre tratamos de leer para los niños, pero siempre dejándolos cómodos,principalmente en la selección de los libros. El resultado está siendo excelente.Los padres gustan muchísimo del projecto, siempre están elogiándolo y, lo quees más importante, también participan en el proyecto relatando y leyendocuentos. Hoy contamos con una sede de la Biblioteca Viva, donde podemosatender a toda la comunidad. Hacemos los trabajos en los talleres y también enla biblioteca, donde ya tenemos un público garantizado.” (Educadora -Asociación Cata-Ventos (Molinos de Viento) - Brasilia - DF)

12

Nuevos proyectos surgieron como resultado de las experiencias desarrolladas y delinterés de distinguidos asociados:

• Proyecto Jóvenes Mediadores, en asociación con el Colegio Equipo, una escuelaprivada de la ciudad de São Paulo, cuyos alumnos del Ciclo Secundario fueroncapacitados como mediadores de lectura e hicieron trabajo voluntario con los niños deentidades localizadas en villas miseria y barrios periféricos, quienes fueron atendidosen diversas instituciones.

• Proyecto Biblioteca Viva en el Museo, de abril a diciembre de 2000, en asociacióncon el Museo de Arte Moderna de São Paulo (MAM). Jóvenes de diversas institucionessociales realizaron una mediación de lectura en el Parque de Ibirapuera, llevandolibros para un lugar público, trabajando con personas de diferentes edades y nivelessocio-culturales.

• Proyecto Biblioteca Viva en Hospitales, en asociación con el Ministerio de Salud,destinado a los hospitales públicos, con atendimiento pediátrico, vinculados a la red delSUS. Esa acción desencadenó un polo de capacitación de entrenadores, dondeprofesionales de esos hospitales se tornan multiplicadores e implantan el proyecto ensus unidades, entrenando a otros profesionales o voluntarios para que actúen en larutina del hospital, con la intención de beneficiar no solamente a los niños atendidos,sino también a sus familiares y acompañantes.

• Proyecto Modificando la Historia, en asociación con Nokia e International YouthFoundation, el cual realizó un trabajo de entrenamiento de mediadores de lectura conjóvenes voluntarios de diferentes instituciones (escuelas públicas, escuelasparticulares, organizaciones sociales, etc.) durante el período de 2001 a 2003.

15

Parte I

Los espaciosde la lectura

17

Los espacios de la lectura

El Programa Biblioteca Viva (PBV) propone que la lectura haga parte de la vida de laspersonas y cree en la posibilidad de tornarse algo natural y cotidiano, una acción espontáneapara todo y cualquier ciudadano. Eso requiere el acceso a los libros y la desmitificación de lalectura como actividad apenas de aprendizaje formal para personas y lugares privilegiados.Por eso, el PBV fue implantado en una gran diversidad de lugares como, por ejemplo,parques, plazas, museos, área de recepción de hospitales, escuelas y salas de espera

La versatilidad del Programa Biblioteca Viva y la simplicidad de los medios ymétodos utilizados permiten que su acción sea realizada en estos diferentes contextos.Lo que caracteriza esa versatilidad es la posibilidad de promoción del desarrollohumano a través de la transmisión cultural entre grupos y generaciones y lasimplicidad de la estructura del proyecto, el cual requiere apenas la disponibilidad depersonal para el trabajo, un espacio que permita el desarrollo de la actividad y laposibilidad de que el mediador tenga a su disposición los libros para la lectura.

Una Biblioteca VivaEl sentido original de la palabra biblioteca se viene manteniendo a lo largo de los

siglos y significa un lugar donde los libros son guardados, protegidos y conservados. Labiblioteca continúa siendo una de las formas encontradas por el hombre paraorganizar, catalogar y difundir los conocimientos acumulados por la Humanidad.

Pero una biblioteca es mucho más que un local para guardar libros. La misma sirvepara conservar y transmitir ideas, pensamientos y cultura que están registrados en loslibros que abriga. Cada biblioteca tiene su función y su público y precisa ser pensadapara las personas que harán uso de la misma: niños, adolescentes, educadores yfuncionarios. Nadie discute que los libros precisan ser guardados en algún lugar.Guardar, conservar y mantener los libros en buen estado es muy importante, justamentepara que los mismos sean más y más leídos, hojeados, mirados, apreciados, para que unmayor número de personas pueda usufructuar, divertirse, informarse y emocionarse.

18

De esa forma es preciso pensar acerca del espacio de la biblioteca como un lugaratrayente donde, además de leer, las personas puedan intercambiar ideas, discutir, oírcuentos, dar carcajadas, etc. Encima de todo, el Programa Biblioteca Viva pretendeimplantar una concepción de trabajo en este espacio, donde los niños sean vistos comosujetos activos en la construcción de su conocimiento y como productores de cultura.El medidador es la persona que puede facilitar la construcción de esa “biblioteca viva”.

Al leer, el niño es invadido por nuevas informaciones, emociones diferentes y puedequerer expresarse, decir lo que pensó, lo que sintió. El espacio de la biblioteca tiene quepermitir esa voluntad de hablar, de intercambiar ideas con los compañeros y con eleducador. El mediador tiene un importante papel aquí, permitiendo la expresión yrespetando el silencio de cada niño. Los cuentos pueden funcionar como un facilitador de losencuentros y favorecen el desarrollo de la imaginación. Con esta, se pueden superarconflictos, mover el mundo emocional, promover el desarrollo cuando el mismo se tornaestancado, en fin, promover un enriquecimiento cultural a través de un medio que espatrimonio de toda la humanidad. El sentido central de esta acción es el rescate de laimportancia del valor de las narraciones. Las mismas son un instrumento privilegiado decomunicación porque abren el diálogo entre todos los que están en su entorno: madres yniños, adolescentes, jóvenes y educadores. El libro, portador y mantenedor de lasnarraciones en nuestra cultura, tiene así el don de unir a las personas y de comunicarnos suvitalidad, poco importando nuestro origen, estudios realizados o experiencia profesional.

“Cuando los niños devuelven el libro, se quedan tan ansiosos para llevarotro que todos los días preguntan cuando lo pueden llevar. Un ejemplo de esoes Leonardo de 4 años. Él mismo habla que la mamá relata el cuento para éldentro del ómnibus. Eso da a entender que cuando sale para pasear con lamadre lleva su amigo libro junto con él.” (Educadora de la Casa da Criança[Casa del Niño] Sousas - Campinas - SP)

1 • Organizaciones sociales y proyectos socio-educativosInicialmente, el PBV fue implantado en organizaciones sociales de atendimiento directo

al niño y al joven3. En esta fase, entrenaba profesionales seleccionados de las

3 Refiérese a jardines de infantes, abrigos, proyectos de atendimiento a niños y niñas en situación de vivir en la calle, ONGs, etc.

19

organizaciones, quienes posteriormente extendían su actuación para los otros empleados yeducadores. Además de eso, las instituciones recibían un acervo de libros seleccionados deliteratura infantil y juvenil y alcanzaban con su acción también a las familias: los niñospasaban a tener acceso a los libros en las reuniones de padres, en las salas de espera o encasa con los hijos; los padres podían percibir las transformaciones de los hijos, reconocerque el libro auxilia en la escuela y en la vida y se encantaban con la posibilidad de leer.

“Los sábados, lunes y miércoles formamos un grupo diversificado, conniños del vecindario y aquellos que frecuentan la Fundación. En ese día, elpromedio es de 40 niños. Los profesores han notado un aumento del interés porla lectura y la necesidad de fundar, en las escuelas, el “Club de Lectura”, ya quelas mismas no poseen bibliotecas.” (Educadora de la Asociación ComunitariaPirquins/Fundación Ipanemense de Cultura - Presidente Olegário - MG)

20

1.1 • Proyectos para jóvenes en conflicto con la ley o en situación de vivir en la calleEn las instituciones que atienden a jóvenes que entraron en conflicto con la ley, se

observó que muchos de ellos o no pasaron por la escuela o tuvieron un procesofragmentado de escolarización. En muchos casos, los jóvenes presentaban dificultadescon la lectura y una resistencia inicial a un proyecto que involucrase libros.

“Yo trabajo con dos poblaciones diferentes: los adolescentes infractores enlibertad asistida y los adolescentes que están en la educación para el trabajo y noson infractores. Los libros de imágenes han ayudado a mostrar para uno, comoeducadora, las diferentes visiones del mundo de esos adolescentes. Mientras quelos adolescentes infractores prepararon un cuento de robo a partir de la figurade un libro, los de la educación para el trabajo elaboraron una novelaromántica partiendo de la misma figura. Eso ha ayudado a uno a entendermejor la población con la cual trabajamos. Si la gente comprende como ellosven al mundo, se hace mucho más fácil comunicarnos y rever nuestra actuacióncon esos adolescentes.” (Educadora - COMEC - Campinas - SP)

A lo largo del trabajo, los adolescentes pasaron a interesarse por la lectura, y acuidar y valorizar los libros como objeto afectivo.

“Una de las niñas, quien vive en la calle hace años, no se vincula a ningunaactividad, ni al atendimiento clínico. La primera cosa que ella hace cuandoentra en el Quijote es tomar un libro, se queda horas leyendo, lleva el libropara la calle, que es donde ella vive, y siempre lo devuelve.” (Educadora delProyecto Quijote - SP)

Algunas instituciones adoptaron la estrategia de involucrar a las familias, haciendola lectura para los padres y dejando a los niños llevar los libros para casa, una vez porsemana. Otras colocaron los libros en la sala de espera, lugar por donde pasan, ypueden manosear y leer todo lo que quieran. En este contexto, la literatura y la lecturaauxilian a jóvenes y niños a expresarse y a hablar sobre sus vidas.

“Nuevamente es jueves y comienza una reunión más del Grupo deOrientación Familiar. Estamos en la víspera del Día de las Madres. El asunto

21

gira en torno del uso de drogas por los hijos, quienes están sentenciados enlibertad asistida por robo, hurto o tráfico de entorpecedores. Rita se muestra hoymuy alegre pues el hijo buscó ayuda y se vinculó a una iglesia evangélica. Cleono consigue tener certeza si el hijo es o no usuario de drogas. No obstante,muchas veces, tiene un sentimiento de rabia en relación a él y, cuando esoacontece, siente que el hijo se aleja de ella. El asunto moviliza sentimientos derabia que los padres tienen delante de los comportamientos inadecuados de loshijos. Pido permiso a ellos y digo que voy a buscar un regalo que me gustaríaofrecerles por el Día de las Madres. Vuelvo con el libro Mamãe, você me ama?(Mamita, tú me amas?), de Bárbara M. Joose, Editorial Brinque Book. El grupose aproxima para acompañar mejor el desarrollo del cuento y, mientras que leo,siento que todos se van emocionando. Pedro comenta que sus sentimientos, conrelación al hijo, son semejantes a los de la madre, personaje del libro. Ana yJuana se quedan calladas, pero sus ojos están llenos de lágrimas. Rita relata quesu hijo le preguntó si gustaba de él como gustaba antes [de la sentencia judicial]y ella dice que le respondió que ahora gustaba más porque luchó mucho paraque él volviese a casa.” (Educadora del Comec - Campinas - SP)4

Para los niños y jóvenes en situación de vida en la calle, los libros y la lecturatambién trajieron resultados importantes.

“He llevado la Biblioteca Viva para “educación de calle” en una valijacolorida donde coloco diversos libros. La selección de la lectura es hecha porlos niños y niñas. La actividad ha ganado espacio en la educación de los niñosque viven en la calle, los educandos están cada vez más interesados en lalectura, y el trabajo de alfabetización ha crecido. Algunos momentos fueronmuy especiales y fuertes, como la lectura del libro Roberto del Diablo y de loscuentos clásicos infantiles, que ellos eligieron. Los libros son leídos con rapidez,teniendo que ser cambiados siempre, creando la expectativa para la llegada denuevos libros. Iniciamos también lecturas más largas, lo que antes de laBiblioteca Viva era muy difícil de acontecer.” (Educadora de Calle del ProyectoAxé - Salvador - BA)

4 Todos los nombres de los niños, jóvenes y adultos utilizados en las declaraciones son ficticios.

22

2 • EscuelasEl PBV fue implantado en algunas escuelas públicas urbanas y rurales. En la realidad

brasileña es común que sea en la escuela donde los niños tienen acceso a los primeroslibros. No obstante, las bibliotecas existentes en esos lugares muchas veces estánfocalizadas exclusivamente en las actividades formales de aprendizaje, tales comoinvestigaciones escolares y actividades de interpretación y comprensión de textos.Además de eso, muchos profesores, en función de la carga horaria del programa quetienen que cumplir y del tipo de educación pedagógica que recibieron, percibendificultades en la incorporación de la mediación de lectura a la rutina escolar, lo que escomprensible. Sin embargo, sabemos que en muchas regiones las escuelas son losúnicos lugares que podrían disponibilizar libros y que podrían contar con adultossensibilizados con la cuestión de la lectura. En la mayoría de los casos en que profesoreso profesionales de las salas de lectura integraron esta prática al cotidiano de los niños, seconstataron resultados significativos, como lo demuestran las declaraciones siguientes:

“El lunes, 8 de marzo, exactamente a la hora del recreo del grupo de lamañana, entraron en la biblioteca dos alumnos de tercer grado, se sentaron ycomenzaron a hojear algunos libros. Entonces, yo pregunté: ‘Ustedes quierenque yo lea cuentos?’ Sorprendidos, dijieron que sí. Alcanzó el tiempo para leerdos libros. El día siguiente, ellos volvieron y trajieron tres colegas más; en elterceiro día había doce; en el cuarto, veintitrés y en el quinto no cabían másalumnos dentro de la biblioteca! Todo fue muy rápido, ni precisé ir a las aulas

para invitarlos, la noticia corrióentre ellos. Me parece que estángustando mucho oír, tanto queprefieren quedarle allí a ir a jugaren el patio en la hora del recreo.Algunos vienen de vez en cuando,otros están presentes todos los días.Hay los que hasta reclaman cuandotoca el timbre y precisaninterrumpir la lectura.” (Profesora -EMEF Sebastião de Aguiar Azevedo- Ribeirão Preto - SP)

23

“Una madre me contó que una de sus hijas mejoró bastante en la escueladespués que ella adquirió el hábito de la lectura; habló que sus composiciones y loque escribía, de una manera general, mejoraron mucho y la hija ha recibidovarios elogios de la profesora, quien ahora indica la biblioteca para sus alumnos.”(Educadora - Asociación Cata-Ventos (Molinos de Viento) - Brasilia - DF).

2.1 • Escuela en Área RuralEl proyecto fue implantado en comunidades rurales, en escuelas de asentamientos

de trabajadores rurales y en centros comunitarios localizados en barrios alejados. Elhecho de que esas comunidades estén distantes de los centros urbanos hace que losniños no tengan acceso a las bibliotecas públicas y otros espacios culturales. Los libros,en ese contexto, posibilitan que los niños tengan contacto con diferentes textos eilustraciones. En muchos casos, son niños cuyos padres no pasaron por la escuela y noposeen libros o materiales escritos en sus casas.

“Los niños, al inicio, estaban medio tímidos, pero después se entusiasmaron con lalectura. Los pequeños se subían a las sillas para leer para los demás. Hubo hastadisputa para ver quien iba a leer. Una niña, Rosana, leyó para la madre que no sabíaleer.” (Educadora, Centro Comunitario de um barrio rural de Paraíbuna - SP)

24

3 • Biblioteca Viva en HospitalesEl PBV fue implantado en hospitales con atendimiento pediátrico, teniendo el objetivo

de humanizar el ambiente del hospital y la asistencia al niño hospitalizado o atendido enenfermería. La intención es contribuir, por medio de la acción de lectura, para una mejorrelación entre pacientes y profesionales del área de la salud. El proyecto da prioridad alfoco de atención en el niño, permitiéndole elegir y participar activamente en el momentopropuesto, e involucra padres y funcionarios, proporcionando vivencias e intercambiosimportantes a partir de las narraciones y de los libros de literatura infantil.

“Un niño de cinco años fue internado. Él se llama J. y por causa de laenfermedad se torna más necesitado. Estaba internado para hacer transfusión desangre. Todos los días, yo iba allá a relatar cuentos para él, pero él no aceptaba,no dejaba ni llegar cerca, se quedaba muy nervioso, agresivo; fui llegando poco apoco, relatando cuentos, conversando con él. Después, él mismo ya daba la manitopara colocar el suero. En los otros días, cuando ya estaba mejorando, yo llegaba yél ya saltaba en mi falda ..., pidiendo si iba a tener cuento. Leí el cuento TantoTanto y él pidió si podría abrazarme y también besarme. Fue ahí que yo me quedécon vergüenza, pues yo era quien debería abrazarlo y besarlo, y todos los días élme abrazaba y me besaba. Aun antes de tomar desayuno, él ya pedía para abrir lacaja y pasar los libritos para él.” ( Médica - Santa Casa de Anápolis - 23/10/2002).

Los mediadores son funcionarios y voluntarios de los hospitales, entrenados paraesa actividad y que se ponen a disposición para desempeñar esa función dentro de surutina del hospital, en consultorios externos, enfermerías y locales de tratamientoespecializado. Una de las características de la actividad en hospitales es el hecho deque los niños están siempre acompañados de un adulto, sean padres o parientes,quienes también usufructúan de esos momentos de lectura y perciben la reacciónpositiva de los niños a la lectura de cuentos. Eso resulta muchas veces en lareproducción de esa actividad en casa y en el deseo de tener acceso a los libros.

“Nosotros tuvimos un caso en el cual el médico había acabado de decir a la madreque la hija iría a ser internada en el pronto-socorro, pues estaba con neumonía. Lamadre estaba llorando, la nena era muy pequeña, y nosotros comenzamos a conversarcon ella y a relatar cuentos para otros niños, y ella empezó a interesarse, pidió para

25

que le contásemos uno para ella. C. comenzó a leer el cuento y la madre paró de llorar.El efecto fue mayor para la madre que para la niña. “ (Santa Casa de Limeira)

En una institución que posee una rutina intensa de funcionamiento y un volumen muygrande de personas trabajando y circulando en sus dependencias, la introducción de un proyecto,que interfiere en esa rutina, causa, en un primer momento, cierta extrañeza, exigiendo unaadaptación de los funcionarios. Conviviendo con los mediadores de lectura en actividad duranteel atendimiento a la niña, los profesionales del área de salud perciben que su actuación esfacilitada pues hay una mayor aceptación de su persona y, con frecuencia, del tratamiento.

“La enfermedad hizo madurar a la niña. Ella no puede decir no, para elremedio, para el médico. Cuando abrimos espacios para lo imaginario, laselección, en la opinión de la niña, aparece.” (Terapeuta ocupacional delInstituto da Criança (Instituto del Niño) - SP)

Algunos funcionarios también percibieron cuánto la mediación de lectura, hechapor ellos, puede auxiliarlos en su cotidiano.

26

“Yo tuve una experiencia muy buena con un médico que estaba aquí. Élvino a decirnos que una niña estaba sin hablar desde hacía tres días, nohablaba con nadie, no quería verle pero que él tenía que tratarla. Pidióenconces para que yo leyese para esa niña M. Me quedé leyendo para elladurante ocho, diez días. Yo contaba diez veces el mismo libro. En el tercer día,la niña me dijo: “- Oh, mi amiga” y conversamos con el médico. Para mí, elefecto de la lectura para los niños es inmediato.” (Enfermera del HospitalPequeño Príncipe - Curitiba - Paraná)

3.1 • Institución de atendimiento a niños portadores de necesidades especialesEl Programa Biblioteca Viva también extendió su actuación para instituciones que

atienden a niños y jóvenes portadores de diferentes necesidades especiales, tales comoautistas, psicóticos, con deficiencia auditiva, síndrome de Down o con atraso en eldesarrollo psicomotor y en el lenguaje. La mediación para esos niños es hecha por lospropios profesionales de las instituciones que les atienden, como fisioterapeutas,terapeutas ocupacionales, fonoaudiólogos y psicoanalistas. Los niños tuvieron las másdiversas reacciones a la mediación, manifestando interés por el libro y la lectura, pidiendola repetición del mismo cuento, aproximándose más al profesional durante la lectura.

“Comenzamos la lectura con un grupo de terapia intensiva [...]. Ese grupoestá compuesto por seis niños entre siete y nueve años (cuatro niños y dosniñas), y trabajamos sistemáticamente con los cuentos. [...]

Sentí que, poco a poco, las lecturas los dejaban más tranquilos y relajados, cuandoen algunas sesiones se acostaban en el suelo para oír los cuentos, pasaban cerca de losmediadores e intercambiaban los libros, o aun de reojo intentaban ver las figuras,empero fuese de lejos. [...] En ese grupo, de momento, por lo menos tres chicos yaeligen el libro que quieren oír y nos piden para leer repetidas veces, y por eso usamoslos mismos libros durante muchas sesiones, notando que así ellos tienen más facilidadpara interaccionar con los mediadores y algunas veces con los chicos del grupo. [...]Pudimos ver cuánto los cuentos son importantes para rescatar sus infanciasdesconexas y sus días solitarios, y hacer con que ellos intenten superar, de algunaforma, sus enormes dificultades de verse a sí mismos y aceptar al otro afectivamenteen sus vidas” (Centro de Investigación en Psicoanálisis y Lenguaje - Recife - PE).

27

“Claudia, de 16 años, demostró estar avergonzada cuando entró en la salay encontró los libros encima de la mesa. Ella tiene Síndrome de Down y muchadificultad en la oralidad; se comunica más por gestos. Entretanto, eso no leimpide realizar todas las actividades. Relaté el cuento Adiós pajarito. Lepareció gracioso a ella y demostró el deseo de que narrase todo el cuento.Después que terminó, pedí que eligiese otro libro para ser contado. Ellaseleccionó Papá llegó. Mostró que las figuras le parecieron bonitas, el gatodecía miau, mostró la llave, la manzana y, con gestos, comunicó que sabía quela manzana era para comer. Enseguida, le di el libro para explorar. Imitó lamanera como yo conté el cuento, como sujeté el libro y mostró para los colegas.Fue interesante su percepción, la forma como vio los libros y como sumovimiento fue de agarrarlos.” (Fundación Ecuménica de Protección alExcepcional - Curitiba - PR)

4 • Espacios públicosEn espacios públicos como parques, jardines y

plazas, los mediadores eligen un lugar adecuado(debajo de un árbol, debajo de una marquesina, sobreel césped), extienden una alfombra y colocan los librosy las almohadas sobre la misma y así atienden a unpúblico muy diverso e inesperado, que puede sergrande en algunos momentos, pequeño en otros, quesiempre se cambia conforme a la hora o al día. Elsimple hecho de organizar el lugar contribuyó paraatraer la atención y la curiosidad de las personas.

“Volvimos, al fin! y lo que es mejor, en elmismo rinconcito de antes! Hoy fue muy bueno,había muchos chicos en el parque! Yo leí durantedos horas enteras para María, una japonesita quehabía ido al parque con la abuela y que seencanta con libros. Ella gustó de muchos, pero leagradó mucho más el libro Yo quiero mi urinol,aun cuando leí Yo quiero mi cena, ella no desistió

28

de oír tres veces más el Yo quiero mi urinol. En realidad, ella ni quería irse,sólo se fue porque la abuela la llamó. Aquí, en el parque, María fue laprimera que me hizo sentir el sabor de ver la felicidad que un cuento puedetraer a una chica de esa nueva generación, que ya nace en medio acomputadores, videogames, etc.” ( Mediadora joven - Escuela EstatalFilomena Matarazzo).

La situación de lectura en espacios públicos ocurre de forma diferente de la queacontece en la institución. Los mediadores están disponibles con el fin de leer paralos chicos que están paseando o jugando en el lugar y que no los conocen ni seconocen entre sí. Ellos tienen que hacer un primer contacto y conquistarlos parainiciar el trabajo de mediación. En general, los niños están acompañados por lospadres y ya se constató que ellos, muchas veces, retornan con los chicos paraparticipar en la actividad. Como son espacios abiertos, muchos adultos también seaproximan y observan el desarrollo de la mediación. Muchos demuestran gustar de lalectura hasta más que los chicos y eso puede significar que quedan estimulados aleer para sus hijos.

“Nuestro primer trabajo fue excepcional, los chicos se encantaron, pero lodifícil era saber quien estaba más interesado(a), si los padres (sobretodo lasmadres) o los niños. Me deparé con la madre de una linda nenita que noquería irse más. Su marido la llamaba y ella no se iba. Percibí que los chicossólo daban realmente atención a los libros bien coloridos, sobretodo a los quese “desmontaban” o, al abrirlos, aparecía un animalito, etc. Pienso que nuestrotrabajo debería ser implantado en más parques. El Parque de Ibirapuera esverdaderamente estupendo. “(Mediadora - CEC São Paulo Apóstolo)

Esta experiencia del PBV fue desarrollada inicialmente sólo por mediadores delectura jóvenes, oriundos de diversos barrios de la ciudad de São Paulo y permitió,además de los resultados relatados anteriormente, que los propios jóvenes conociesenuna gran variedad de experiencias nuevas, no relacionadas necesariamente con lamediación de lectura: aprendieron a moverse en la ciudad, entraron en contacto conpersonas de otras culturas y grupos sociales, conocieron y se apropiaron de diferentesespacios públicos.

31

Parte II

EmbasamientoTeórico

33

Embasamiento Teórico

1 • Acción culturalAcción cultural es un proceso que ofrece condiciones para que las personas involucradas

descubran su capacidad de crear, inventar e reinventar sus objetivos, una vez que lasactividades no les son impuestas, ni son dirigidas para alcanzar determinados resultados. Osea, es posible saber de qué modo y con cuáles medios esa acción se inicia y se desarrolla,pero no es posible saber cuales serán sus resultados, los que acontecem sin que hayan sidoprevistos y, muchas veces, se manifiestan en situaciones futuras. Una de las principalescaracterísticas de la acción cultural es que la misma tiene comienzo y puede no tener fin.Respeta la voluntad, el ritmo individual y la libertad de expresión de los participantes; nocoloca limitaciones de forma y lenguaje, permitiendo diferentes puntos de vista y diferenteslecturas sobre un mismo objeto o una misma situación, siempre abriendo nuevos caminospara que las personas descubran y elijan, por sí, aquello que quieren.5

La acción cultural crea condiciones y oportunidades para que las personasdesarrollen su capacidad de observar, reflexionar, dudar, cuestionar y hablarlibremente a partir de su propio cotidiano. Es un proceso que provocatransformaciones y se transforma también, llevando a las personas a alterar la formacomo pasan a verse y a ver el mundo a su alrededor, haciendo con que no se quedenlimitadas a las soluciones ya elaboradas y a los estándares convencionales, ycomiencen a percibir más allá de ese mundo que las cerca.

Es importante entender el significado de la acción cultural, pues es muy común laidea de que una actividad de lectura está siempre vinculada al aprendizaje formal, quees uno de los objetivos del área de la educación. Aunque contribuya para el desarrolloeducacional y sea facilitadora del proceso de alfabetización, no es ese el foco, ni elobjetivo mayor de la acción cultural. Todos saben que cultura y educación son áreasque andan juntas, se complementan, se suman, se ayudan. Los chicos que desdetemprana edad entran en contacto con el mundo de los libros y de la lectura se quedan

5 Ver Teixeira Coelho. O que é ação cultural (Lo qué es acción cultural). São Paulo, Brasiliense, 1989. Coleção Primeiros Passos (Colección Primeros Pasos).

34

mucho más estimulados para aprender a leer, a escribir y adquieren mayor capacidadde abstracción, de la misma forma que, al entrar en contacto con un nuevo juguete oun nuevo juego, quieren conocer sus reglas y sus secretos.

El Programa Biblioteca Viva propone justamente esto: incluir a los chicos en el mundo dela lectura por medio de una acción cultural que pueda ocurrir en cualquier espacio social,sea la familia, la escuela, el jardín de infantes o el hospital. Incluir los niños sin esperar queellos respondan inmediatamente con un producto o resultado. Es de esa manera que elaprendizaje acontece en la vida de las personas. Ellas aprenden a andar, hablar, jugar,siempre en relación con los otros. Ellas interaccionan, hacen y erran, experimentan, vuelvenatrás. De la misma forma sucede con la lectura. Los chicos que interaccionan con adultoslectores incorporan esas prácticas a sus vidas. Pasan a ver a la lectura como algo que haceparte del día a día y, por lo tanto, son alfabetizados con mayor facilidad, ya que perciben elsentido y el significado del texto escrito y de la lectura. De esta forma, una acción culturaldesarrollada por intermedio de la lectura para niños, desde sus primeros meses de vida,ciertamente será facilitadora del proceso de aprendizaje. Para un niño que nunca vio unlibro, el mismo es un objeto como cualquier otro con el cual se puede jugar, explorar con lasmanos, con la boca, con el olfato, con los ojos. Es el adulto quien da sentido al libro pormedio de la lectura y de su interacción con el niño. En las familias lectoras, los chicos yanacen en medio a diarios, libros y revistas. Al ver al adulto leyendo, el chico sabe que aquelobjeto-libro es portador de cuentos y palabras y comienza a interesarse por los códigos querepresentan a las letras. Es fundamental, por lo tanto, que los niños tengan acceso, desdetemprana edad, a esa multiplicidad de formas y tipos de libros literarios.

Ya en familias donde la lectura no es práctica común, los chicos, en general,tendrán su primer contacto con los libros en la escuela o en el jardín de infantes.

El mediador de lectura será el agente de esa acción cultural. Es él quien irá a practicarel acto de leer de forma no comprometida y libre para que cada chico aproveche, a sumodo, esos libros y momentos, y, para muchos de ellos, este lector es aquel quien, por laprimera vez, colocará el libro en sus manos para iniciarlos en el mundo de la lectura.

2 • Lectura e inclusión socialHasta la primera mitad del siglo XX, la lectura infanto-juvenil estaba restricta a

pequeños sectores de las elites. Solamente al final de la década del 60 e inicio de losaños 70 de aquel siglo, es que comenzó a haber mayor preocupación con el hábito deleer de los chicos y de los jóvenes brasileños.

35

La producción de libros de literatura infanto-juvenil viene aumentandosignificativamente desde la ampliación de la red escolar. La escuela es todavía el canalpor donde flue la mayor parte de esa producción, destinada a jóvenes y niños, y a laescuela ha sido atribuido el papel de iniciar a los chicos en la lectura y transformarlosen lectores. El índice de analfabetismo en Brasil alcanza aproximadamente a 12% de lapoblación con edad superior a diez años, aun con la expansión de la red escolar, de lacreación de la red de bibliotecas infanto-juveniles y de los movimientos dealfabetización desarrollados a partir de la segunda mitad del siglo pasado, y cerca de lamitad de la población tiene de uno a siete años de estudios, lo que corresponde a laescuela primaria incompleta.6

Hay todavía un contingente grande de analfabetos funcionales, o sea, personas que,aunque hayan sido alfabetizadas en la escuela, no son capaces de entender lo que leenen los libros, diarios u otros tipos de textos escritos, aun los más elementales. En lamedida en que no tienen la capacidad de utilizar informaciones escritas, lo que es unrequisito fundamental para participar integralmente en el mundo del trabajo y en otrosprocesos sociales, esos individuos se tornan socialmente excluidos.

El Instituto Paulo Montenegro y la Acción Educativa presentaron, el 13 de diciembre de 2001,

los primeros datos del Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. Los datos muestran que:

• 31% de la población estudiada fue clasificado en el nivel 1 de alfabetismo (consiguen

retirar una información explícita apenas en textos muy cortos);

• 34% en el nivel 2 (consiguen también localizar una información no explícita en textos de

mayor extensión);

• 26% en el nivel 3 de alfabetismo (son capaces de leer textos más largos, localizar más de

una información y establecer relaciones entre diversos elementos del texto);

• 37% de los brasileños no leen nada en el trabajo;

• 41% de ellos no escriben nada;

• las mujeres obtuvieron mejor desempeño en el test aplicado, con un promedio de 11,4 de

aciertos contra un promedio de 10,3 de aciertos de los hombres7.

6 IBGE, PNAD, 2001.7 Disponible en URL: www.ipm.org.br – Sitio de Internet del Instituto Paulo Montenegro.

36

Datos de la investigación “Calidad de la educación: una nueva lectura del desempeño delos estudiantes del cuarto grado de la escuela primaria”, realizada por el Instituto Nacionalde Estudios e Investigaciones Educacionales (INEP), revelan que el proceso enseñanza-aprendizaje de los niños se concreta de forma precaria en el país. La mayoría de losestudiantes no aprende a ser lector para realizar las actividades básicas del cotidiano,insertarse en la compleja sociedad globalizada y ejercer plenamente la ciudadanía8.

La vida moderna exige del individuo, cada vez más, la capacidad de leer y escribir.La lectura es un instrumento de desarrollo personal y de ejercicio de la ciudadanía.Basta ver que en el día a día las personas se enfrentan con diarios, revistas, rótulos deremedios, instrucciones para uso de electrodomésticos, folletos, etc., sin hablar de lavida profesional, en la cual la capacidad de utilizar las informaciones obtenidas de losdiferentes medios de comunicación como libros, diarios, revistas especializadas,computadores, es un prerrequisito fundamental.

En la competición por un lugar mejor en la vida, como afirma Bernardo Toro9 en suCódigo de la Modernidad, los jóvenes precisan tener dominio de la lectura y de la escritura;tener capacidad para hacer cálculos y resolver problemas; tener capacidad para analizar,sintetizar e interpretar datos, hechos y situaciones; comprender y actuar en su entornosocial; recibir críticamente a los medios de comunicación; tener capacidad para localizar,tener acceso y usar mejor la información acumulada, y planear, trabajar y decidir en grupo.

Brasil es hoy uno de los países con los mayores índices de desigualdad social delmundo y, para revertir esa situación, es necesario que la población se torne lectora,con competencia para comprender y modificar esa realidad. Entretanto, muchasescuelas, principalmente de la red pública, no han sido capaces de preparar y entrenara ese individuo requerido por el mundo del trabajo y con conocimiento necesario parala transformación social y económica de esa realidad.

Pensar en entrenar lectores en Brasil es pensar en las dificultades enfrentadas porlos jóvenes y los niños que provienen de los medios menos favorecidos. Normalmentesus familias no tienen acceso a la lectura. En sus casas no existen libros, diarios orevistas, aunque el texto escrito sea considerada necesario.

8 Qualidade da educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da quarta série do ensino fundamental. (Calidad de la educación: unanueva lectura del desempeño de los estudiantes del cuarto grado de la escuela primaria). Instituto Nacional de Estudios e InvestigacionesEducacionales (Inep/MEC). El trabajo tuvo como base los resultados del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica (Saeb) de 2001.

9 COSTA, A.C.G. Códigos da Modernidade in Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação democrática. (Códigos de la Modernidad inProtagonismo juvenil: adolescencia, educación y participación democrática). Salvador: Fundación Odebrecht, 2000.

37

Viviendo en ese ambiente, al ingresar en la escuela el niño tendrá más dificultad deiniciarse en el lenguaje escrito, lo que no ocurre con los chicos de familias en lascuales la lectura es considerada importante.

Para los niños de familias no lectoras, el salto del lenguaje oral para el escrito, exigidoen la escuela, es grande. Aun entre las familias de clase media, quienes tienen acceso a loslibros, hay un gran contingente de padres que no valorizan la lectura, atribuyendo esapostura al estilo de vida de la sociedad moderna, donde, además de la escasez de tiempo,existen muchas otras opciones para divertirse. Los chicos de esas familias tienden, por estarazón, a copiar el comportamiento de los padres, tornándose no lectores.

Emília Ferreiro, en Cultura escrita e educação10 (Cultura escrita y educación), afirma que,“en Brasil, 50% de los niños fracasan al fin de la escuela primaria. [...] Es imposible construirun país si se piensa que la mitad de la población no está en condiciones de aprender. Ademásde eso, es gravísimo que un país se acostumbre con la idea de que la mitad de su población es

incapaz de aprender. [...] Mientras que se sustentó laidea de que el aprendizaje era para algunos y no paratodos, la escuela supo como hacer. Sin embargo, desdeque se estableció la idea de alfabetización para todos, laescuela se quedó sin respuestas. La escuela no sabelidiar con las diferencias, no sabe cómo trabajar a partirde las diferencias asumidas como dato inevitable y nocomo castigo.”

Otro factor que no se puede dejar de lado es eltipo de trabajo hecho con la literatura en lasescuelas. Muchas escuelas, tanto públicas comoparticulares, no educan lectores porque no siempreestán preparadas para lidiar con la literatura ytransforman lo que debería ser una lecturaplacentera y libre en una actividad didáctica,compulsoria, impersonal y utilitaria, alejando a losniños de los libros, los cuales pasan a ser vistos comosímbolos de su fracaso escolar11. Vale recordar que

10 FERREIRO, E. Cultura escrita y educação (Cultura escrita y educación). Porto Alegre:Artes Médicas, 2001.

38

Brasil no es un país que valoriza al libro. Tanto es verdad que son pocas las políticasculturales de incentivo a la lectura o de subsidio a la producción de libro, que permitanun barateamiento de su costo, facilitando el acceso de la población a ese bien cultural.

Finalmente, aquellos que por esfuerzo personal consiguieron vencer todos esosobstáculos y se tornaron lectores, se enfrentan con otra barrera: el precio del libro y la faltade bibliotecas públicas, existentes en general solamente en los grandes centros urbanos.

De acuerdo con Jean Foucambert, el lector “no es quien lee el libro que le espropuesto, sino aquel que crea sus propios medios para elegir los libros que irá a leer,quien conoce los medios para encontrar y diversificar los textos vinculados a susintereses”12. Es el individuo quien entiende el significado de aquello que lee y es capazde reflexionar y de opinar a respecto de lo que fue leído, estableciendo relaciones entreel contenido del texto y su vivencia cotidiana.

Las escuelas, que son las primeras a introducir el libro en la vida de los niños,pueden hacer de la lectura una prioridad sin tornarla una obligatoriedad, que muchasveces lleva al desinterés de los alumnos por el libro.

“Desde el punto de vista personal, se modificó todo, yo no tuve muchos cuentoscuando niño y ni en el período escolar. Siempre hice lectura por tener que hacer, elprofesor pedía y yo leía, pero ahora yo desperté en mí el placer por la lectura y asípuedo pasar para los chicos una cosa bien pensada, una emoción, que antes delcurso no tenía. Yo leía un cuento porque era la hora de leer y listo.”

Es necesario, por lo tanto, que se busquen prácticas que favorezcan la construcciónde una nueva imagen de la lectura - como una actividad placentera y divertida. Lalectura es un instrumento fundamental para el desarrollo humano y personal, para elproceso formativo y para el ejercicio pleno de la ciudadanía.

Así como los niños se zambullen en el mundo de la expresión oral desde tempranaedad, porque están oyendo hablar a las personas a su alrededor, aun antes de saberhablar, ellos deben ser llevados a tener un contacto intenso y natural con el universodel texto escrito, empero antes de saber leer y escribir.

11 Ver al respecto Ricardo Azevedo. Aspectos da literatura infantil no Brasil, hoje (Aspectos de la literatura infantil en Brasil, hoy). Disponible en URL:www.ricardoazevedo.com.br.

12 Ver Jean Foucambert. A leitura em questão (La lectura en cuestión). Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

39

Entrar en contacto con los libros y con los cuentos pasa por un recorrido y requiereun desarrollo que tiene una secuencia. Si el tiempo de cada uno y el derecho de sóloescuchar pudiere ser respetado, en general, ese recorrido es más rápido y sólido. Paraser lector es preciso desear ser lector, y para desear algo es preciso que ese algo seapresentado de una manera interesante y placentera.

3 • La importancia de leer cuentos y el porqué de la selección de la literatura

“Los cuentos ayudan a las personas que los leen de alguna forma que yotodavía no descubrí. Apenas sé que los mismos tocan allá en el fondo y es poreso que gustan a las personas, y existen cuentos que acontecieron de verdad yque hacen parte de uno. Son la vida de uno. Acontecimientos que hicieronpensar a uno. Pero son siempre fuertes porque marcan nuestra personalidad,nuestro saber sobre nosotros mismos o hechos que hicieron reír a uno, o llorar,o sólo pensar.”

Daniel Mundurucu, Meu avôApolinário: Um mergulho no rio da(minha) memória13 (Mi abueloApolinario: Un chapuzón en el río dela [mi] memoria).

La lectura es un ejercicio íntimo yelaborado que requiere desarrollopsíquico. Es interesante cuando nosatenemos a la observación de larelación del niño con el libro y lalectura, pues encontramos en lamisma necesidades que son comunesa la mayor parte de los individuos: elinterés de escuchar narraciones, lanecesidad de la compañía de un

13 MUNDURUCU, D. Meu avô Apolinário: um mergulho no rio da (minha) memória. São Paulo: Editora Studio Nobel, 2001.

40

adulto que dedique un tiempo para leer la narración, el deseo de expresarse, de serescuchado y de ser respetado en sus momentos de silencio.

En nuestros tiempos el vehículo concreto del lenguaje narrativo son los libros. En lo queconcierne a la infancia, por ejemplo, esta es su función principal: garantizar la permanenciay la transmisión de los cuentos de nuestra cultura. El adulto tiene un papel importante pueses él quien reconstituye las narraciones escritas a través de su voz, de su lectura y de lapresentación de las imágenes. Él significa así, para el niño, lo escrito y las imágenes,acompañándolo en el contacto con contenidos e imágenes que podrían ser para élimpresionantes, inquietantes o desconocidas, sea porque el chico es todavía muy pequeño,sea porque él no sabe leer todavía, o aun porque no tiene autonomía con la lectura. Esotambién puede darse porque debido a razones físicas, psíquicas o contextuales, el niño estámás frágil o todavía no tuvo la oportunidad de ser llevado para dentro de este importanteuniverso cultural. Los libros guardan los cuentos de la humanidad y son el soporte dellenguaje narrativo. Optamos por trabajar con la transmisión de narraciones literarias leídas,pues constatamos que leer para el otro es una estrategia que permite la transmisión y laapropiación de los cuentos y de la cultura, debido a la permanencia de lo escrito. El textoescrito trae la posibilidad de relectura. Cada nueva lectura es un descubrimiento quepermite renovar y reforzar el sentimiento de existir.

“Hoy los libros son para mí una fuente para soltar mi imaginación, parapoder pensar en muchas cosas que en la realidad son imposibles. Antes eso noexistía para mí, pero ahora, yo tengo placer en leer”. Joven voluntaria -1999

Mediación de lectura es el acto de leer para niños, jóvenes o adultos, de una manera librey placentera. El mediador se propone compartir con ellos el placer de leer, de conocer y dedescubrir lo que los libros tienen a ofrecer. Él aproxima el libro y el niño, dejándole hacersus selecciones, leyendo el texto y mostrando las ilustraciones del libro, oyendo atentamente,respondiendo a las preguntas, observando y respetando sus reacciones. La lectura de untexto es infinita, pero el momento en que el mediador comparte la lectura con el chico, y elintercambio de experiencias, es único por incluir el vínculo allí establecido.

“Yo me aproximé a una incubadora, junto a la madre y su bebé. La madréme contó que la hija tenía una semana de vida y estaba con un problema en elcorazón. Ofrecí las lecturas para la madre, ella aceptó. Comencé a leer, ella se

41

emocionó y empezó a llorar, me quedé preocupado y pregunté lo que habíaacontecido, con la mano, ella me pidió para aguardar, ella precisaba llorar,desahogarse. Después me contó la historia de Lía, su bebé. Después decontármela, pregunté si ella quería que yo continuase leyendo, ella aceptónuevamente y leí algunos libros, ela rió en algunos pasajes. Al final dijo quesería bueno para ella contar, cantar y hablar con la hija, cuando me dirigípara Lía en la incubadora y comencé a hablar con ella, el medidor de batidascomenzó a acelerar. Dije a la madre que si ella quisiese podía tomar libros enel segundo piso..”. (Técnico del Proyecto Biblioteca Viva en Hospitales- UnidadNeonatal, Hospital Pediátrico)

Los libros deben ser colocados a disposición de los niños, para que ellos los manoseeny puedan elegir lo que quieren leer. Cuando los chicos oyen el cuento de un libro yobservan sus figuras, demuestran interés y preferencia por determinados asuntos, génerosliterarios y tipos de libros. Durante la lectura, ellos establecen relaciones entre el cuento ylos hechos de su vida y sus experiencias, ejercitando así su capacidad de pensar, imaginar,asociar ideas. Es común que en esos momentos revelen sus conocimientos, sentimientos ysueños. Así, los niños tienen reacciones diferentes delante del mismo libro, dependiendode lo que ya vivenciaron. Lo mismo acontece con los adultos.

Para leer un cuento, como su autor lo escribió, es importante que el libro sea leído sinsuprimir trechos, alterar frases o palabras, esconder imágenes o utilizarlas parcialmente.Los niños son capaces deentender sin que las palabrasdifíciles sean cambiadas otraducidas. Es un desafíoconocer e incorporar palabrasnuevas y ellos aprenden así, apartir de desafíos y del encuentroconstante con lo desconocido. Sifuere ofrecido solamente aquelloque el niño ya conoce, cómo élirá a soñar, aprender ydesarrollarse?

42

Las narraciones y los libros de calidad son atrayentes por sí sólos, como estructura delenguaje, musicalidad, palabras, riqueza de ilustraciones, trama, argumento, etc., lo que norequiere del mediador una lectura dramatizada para que el niño imagine un animal feroz, porejemplo, pues cada uno es capaz de imaginar “su propio lobo”, a partir de sus propias formasde representación. En ese proceso de lectura, el chico se familiariza con un lenguaje escrito ensu forma narrativa. La narración es una forma de contar un cuento, un mito, una leyenda,conforme a la visión del autor, y no precisa estar directamente relacionada con la realidad,pero puede servir de referencia a cosas que acontecieron o pueden llegar a acontecer.

En esos momentos, el mediador tiene la oportunidad, no solamente de conocermejor a los niños, como de conocerse y de aprender con ellos, lo que es fundamentalpara desarrollar su trabajo y superar eventuales dificultades.

“Varios niños se quedan ansiosos para relatar un cuento. Aun no sabiendoleer, ellos miran el dibujo y simulan un cuento, algunas veces en el mismoasunto que la profesora contó, otras veces, ellos cambian totalmente el rumbodel cuento con los mismos personajes.” (Educadora - Rinconcito del Girasol)

La acción propuesta aquí está centrada en la lectura de libros de literatura y no enrelatar cuentos, lo que es una situación diferente. Al relatar un cuento, recúrrese a lamemoria y a la expresión corporal. El contador de cuentos es figura importante endiferentes culturas y tradiciones. Entre aquellas no letradas, es él quien garante lacontinuidad de los mitos y de la historia de su pueblo. En las civilizaciones orales, lossoportes concretos de transmisión de las narraciones corresponden a criterios precisos.Los individuos a quienes es enseñada esta práctica, y que son responsables por sutransmisión, respetan estas reglas de manera estricta. Además de esto, en muchasculturas relatar los cuentos que significan el mundo, las costumbres, las emociones,son momentos colectivos, en los cuales el grupo para y se reúne para oír al contador decuentos. Así, los niños y los jóvenes son acompañados por sus padres, pero también porlas otras generaciones, y esto hace parte de la vida, de la rutina del grupo.

En nuestra sociedad también tenemos los contadores de cuentos. Abuelos y padresque relatan cuentos son comunes en la vida de muchas familias, pero, por la formacontemporánea de vivir, vamos perdiendo el gesto espontáneo de intercambiarexperiencias, sean profesionales o de vida; no siempre las personas tienen tiempo paraconversar, relatar casos o cuentos que aprendieron con sus antepasados.

43

La mediación de lectura contribuye para que el niño tenga acceso al lenguajeescrito. Por medio de los cuentos, los chicos amplían su vocabulario y su universo,hablan e interaccionan unos con otros y con los adultos. Constatamos que a través delecturas compartidas entre generaciones y grupos contribuimos para unaaproximación y aprendizaje recíprocos, facilitando la integración, el encuentro y lavalorización de la experiencia de cada uno.

“Es gracioso que al observar la reacción de los niños pequeñitos,generalmente bebés en primer contacto con los libros, y la tentativa de arrancarlas imágenes de los libros, verificando rápidamente que las figuras no son reales,aun sin tener una noción, se acostumbran con la realidad, y ellos preguntanconstantemente (cuando ya hablan) lo qué son todas aquelas imágenes. Ya losniños mayorcitos, que ya saben hablar, están en contacto con figuras y cuentos;instigantes son las figuras debajo de las imágenes, más parecidas con insectos(ya me dijo una niña), varios tienen piernas, pero ninguno tiene ojo ni boca... y,poco a poco, las letras del alfabeto también se tornan familiares... Laimportancia de los libros es inigualable.” (Joven Voluntaria - São Paulo).

La lectura, en el cotidiano de niños y jóvenes, es introducida, en general, en elinicio de la vida escolar. Emilia Ferreiro, en algunos estudios, constató que cuantoantes el niño es llevado a tener contacto con los libros, mayor será su facilidad en laadquisición de la lectura y la escritura. El niño hasta los tres años de edad, cualquierque sea su origen social, tiene el mismo potencial de aprendizaje. A partir de esa edad,se observa un gran distanciamiento entre los niños de medios favorecidos ydesfavorecidos, debido a los estímulos y cuidados diferenciados que reciben en casa yen las instituciones que frecuentan14. Por lo tanto, cuanto antes el niño es llevado paradentro del lenguaje narrativo, menores serán sus pérdidas relativas a la adquisición delas competencias necesarias para su desarrollo.

El niño que tiene acceso a los libros desde pequeño los trata como compañeros,establece una relación afectiva con los mismos, así como con el chupete, el pañito o losjuguetes, objetos que le dan seguridad, apoyo y estabilidad. Al contrario, los niños quesólo tienen contacto con los libros más tarde en la escuela, tienden a incorporarlos como

14 Ver artículo de René Diatkine, Desarrollo psíquico y transmisión cultural, in Espacios para la lectura, año 2, n.5, 2000.

44

material escolar, que contiene materias a ser aprendidas y ejercicios obligatorios quecolocan a prueba su competencia. Por la literatura, el niño viaja, conoce otros lugares,otras personas, otras situaciones y alimenta su imaginación. El lector no es una personasin historia, totalmente pasiva, dispuesta a recibir cualquier cosa. Al contrario, aunsiendo niño, tiene una experiencia de vida, un saber, con el cual va a establecer unarelación de intercambio con el libro, con el mundo y con las personas que lo cercan. Enese intercambio, el lector es un individuo activo que junta su saber al del autor del libro,y es así, enriquecido por ese diálogo, que el lector retorna a la lectura del mundo. Es enel intercambio de reportorios, en el intercambio de esas lecturas que los niños descubrenque no existe un único modo de ver y de comprender al mundo. Educar un ciudadanocrítico y pensante pasa por dar al niño la posibilidad de contraponer muchos puntos devista y de conocer perspectivas diferentes de percibirse.

La lectura del libro en voz alta propicia laentrada del niño en la cultura de lo escrito. Por lalectura del cuento y de su repetición, el chicodescubre no sólo la especificidad del lenguajeescrito, pero principalmente su función. Al oírvarias veces la lectura del mismo cuento (los niñosgustan de oír cuentos que ya conocen), él va adescubrir su permanencia por la repetición de lasmismas palabras. Eso va a propiciar al niño teneruna referencia cultural y lingüística de la cual élpodrá valerse.15

El niño pide para que se repita el mismo cuentoporque experimentó emociones (como tristeza,alegría, miedo) al oirlo y la repetición le propiciajugar con esas situaciones en su imaginario, puesestá protegido por el contexto del libro, por lacompañía del mediador y tiene el conforto delcontorno de la narración (conoce el desarrollo y elfinal del cuento).

15 Ver al respecto Élie Bajard. Caminhos da escrita: espaços de aprendizagem(Caminos de la escritura: espacios de aprendizaje). São Paulo: Cortez, 2002.

45

“El trabajo fue realizado en una sesión individual con un niño de tres años,portador de enfermedad auditiva bilateral profunda. El libro elegido fueTamaño real, libro de los contrarios y por ser un libro con ilustracionesgrandes, bastante coloridas y con poquísimo texto, llamó de inmediato laatención del chico, quien se aproximó, quiso agarrar, imitar y rever el cuentovarias veces, inclusive no interesándose por otros libros que estaban en laactividad. Pasamos por lo menos veinte minutos de la sesión manoseando yreviendo ese libro.” ( Educadora - CPPL - Recife - PE)

Uno de los aspectos importantes de la literatura es garantizar la transmisión culturalentre las generaciones, manteniendo viva la memoria cultural de los pueblos. De acuerdocon el crítico literario Antonio Cândido, “así como no es posible equilibrio psíquico sin soñardurante el sueño, tal vez podamos decir que no haya equilibrio social sin literatura. [...] Laliteratura aparece claramente como manifestación universal de todos los hombres en todoslos tiempos. No hay pueblo y no hay hombre que pueda vivir sin la misma, esto es, sin laposibilidad de entrar en contacto con alguna especie de fabulación. [...] Ahora bien, si nadiepuede pasar 24 horas sin zambullierse en el universo de la ficción y de la poesía, la literaturaconcebida en el sentido amplio, al que me referí, parece corresponder a una necesidaduniversal, que precisa ser satisfecha y cuya satisfacción constituye un derecho.”16

La relación entre los adultos y los niños y adolescentes está sometida a grandescambios. Estos reposan en conflictos necesarios, vividos en la lidia entre las exigenciasdel placer y de la autonomía y las exigencias de la realidad. El equilibrio del niño y deladolescente es construido con base en estas diferentes experiencias. El universos delos libros, de los cuentos, de la literatura, habla mucho sobre esto, por esto esreconocido, agrada a todos y a través de esta universalidad enriquece el trabajo de lamediación de lectura y aproxima los individuos.

Es claro que las diversas situaciones de conflicto que vive un niño o un joven, susreferencias culturales, sus condiciones de vida y su bienestar tienen un pesoimportante para su futuro, pero las transformaciones siempre son posibles. Encuentrosy situaciones aleatorias pueden tener importancia decisiva en el destino de cada uno yde un grupo, sin que esto sea previsible. En este sentido, pensamos es un ingredientefundamental, hacer viables las relaciones del sujeto con aquello que transmiten la

16 CANDIDO, A. Vários Escritos. (Varios Escritos). São Paulo: Editorial Duas Cidades, 1995.

46

lengua escrita y la literatura, de forma que los individuos puedan estar inseridos en sucultura y se localicen en la historia de la humanidad.17

3.1 • Aspectos del desarrollo del lenguajeEl lenguaje oral se constituye normalmente entre 10 y 30 meses de la vida del niño.

A partir de las primeras palabras como “mamita” o “papito” se elaboran los primerosrudimentos de lenguaje y de pensamiento. En esta etapa, dos tipos de lenguaje cercanal bebé: el lenguaje factual y el lenguaje narrativo. El lenguaje factual acompaña loshechos y los gestos de la vida cotidiana, significando las situaciones concretas vividaspor los niños. Las frases son frecuentemente incompletas, continuas, algunas vecessimples comentarios sin comienzo ni fin y para ser comprendidas necesitan estarsituadas en el contexto en que ocurrieron.

El lenguaje narrativo despierta interés y es percibido por los niños desde tempranaedad. Ese tipo de lenguaje no acompaña los acontecimientos pero los relata a distancia.El mismo posee inicio, medio y fin que, si son alterados, pueden transformar lo queestá siendo narrado. El bebé percibe, desde temprana edad, la diferença entre esas dosformas de lenguaje y comienza a jugar con las mismas. Es la vivencia entre el lenguajefactual y el lenguaje narrativo que va a ayudar al niño en la adquisición de la propialengua, en el desarrollo de su pensamiento y en la constitución del espacio psíquicointerno para el imaginario.18 La constitución de este espacio interno es fundamentalpara el desarrollo del niño. Él necesita del mismo para poder jugar, soñar y abstraer.Jugando solo o en su pensamiento con situaciones y personas que lo cercan, éladquiere mayor libertad y capacidad para aprender a lidiar con sus conflictos internos.

Antes del aprendizaje de la lengua escrita, el niño debe saber representarse, debepoder diseñar un muñeco y ser capaz de inventar un cuento a partir de ese diseño,entre aquello que le es próximo y lo más distante, su casa y su mundo. Con el diseño, elniño está elaborando una narración, donde expresa sus sentimientos y emociones enrelación a su medio. Cuando él diseña una casa, una familia y algunas flores, el niñocuenta algo que mezcla su vida real y la ficción. Él es capaz, finalmente, de imaginar,

17 Ver Márcia Wada y Patrícia B. Pereira Leite. Narrativas Literárias, comunicação compartilhada criando a possibilidade de um espaço de expressão. (NarrativasLiterarias, comunicación compartida creando la posibilidad de un espacio de expresión). III Encuentro Psicoanalítico de la Teoría de los Campos.

18 Ver Marie Bonnafé. Le récit, un enjeu capital (El cuento, un dilema crucial), in Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségregations (AccionesCulturales contra las Exclusiones y las Segregaciones).

47

de utilizar el recuerdo y de proyectarse en el futuro.Cuando el juego entre los lenguajes factual ynarrativo es utilizado naturalmente en una familiacon el bebé, el mismo tiene un papel insustituible enel desarrollo del lenguaje y de la afectividad delniño. Entretanto, muchos son los bebés y los niñospequeños privados de ese lenguaje narrativo, y esfundamental colocar al niño, durante el período deadquisición del lenguaje, en contacto con la formade lenguaje narrativo.

“Fue una experiencia maravillosa, puestratándose de un niño pequeño con tiempode concentración también reducido,conseguimos una actividad de real interéspara él. En las sesiones siguientes, élsiempre llegaba pidiendo el libro, no conpalabras, pues aun no tiene vocabulariopara tal cosa, pero imitando el habla de losanimales en el cuento, y ahí hicimos lalectura otras veces. Fue sorprendente y deextrema ayuda para la estimulación vocaldel niño, quien está en fase de balbuceo, yla preparación de los primeros fonemaspara el desarrollo del lenguaje oral. “(CPPL - Recife - PE)

Al oír la lectura de un libro, los niños estánaprendiendo más sobre su propia lengua, tienencontacto con el lenguaje escrito y la narración,conocen la visión de mundo del autor, pudiendocompararla con su propia visión. Están, encima detodo, conociendo al universo lector y al patrimoniocultural al cual pertenecen.

48

4 • La mediación de lectura

“En el comienzo del día ya estaba ansiosa para la mediación de lectura queprogramé para hoy. Arreglé con mi colega para encontrarnos en la sala de labiblioteca con el fin de elegir algunos libros, tomar la colchoneta, las almohadas yseguir para el consultorio externo. Como me atrasé un poco, cuando llegué, micolega ya había separado para llevar buena parte del acervo. Por suerte, sus librospreferidos no coinciden con los míos, entonces pude llevar casi todos los libros de losque gusto y nos quedamos con un acervo bien grande y variado (cerca de 40 libros).

El consultorio externo estaba super lleno! Niños, madres y padres asistíansentados a la televisión y otros tantos esperaban, recostados y agachados en elcorredor, la hora de ser llamados. Pasamos ya mirando atentamente a los niños,quienes también parecían notar el movimiento diferente (tal vez por la cesta de librosy nuestros uniformes; vestiámos la camiseta del proyecto y el identificador personal).

Nos sentamos en el rincón y montamos el espacio sobre el suelo mientrasque mirábamos alrededor y confirmábamos: “sí, ustedes pueden llegar,siéntense...quieren leer un cuento?”. Luego, un grupo de tres hermanos se soltóde la madre y llegó cerca de mí. Miré para mi colega e hice la señal “voy acomenzar con ellos”. Mientras que hacía eso, ella terminó de distribuir loslibros sobre la alfombra y salió en búsqueda de nuevos lectores.

“Quiero ese” pidió Bernardo, el mayor (11 años) luego que comencé amostrar las opciones. Comenzamos entonces “La Verdadera Historia de losTres Chanchitos”, que fue a todo momento interrumpida por otros deseos:“Después usted lee ese también?”, preguntaba Leo, de seis años. “Leo”,respondí. “Y ese, también?”, “También”, repetí. “Y ese?”. Sugerí entonces que éleligiese cuáles gostaría de oír e hiciese una pila en su falda, pues terminadoaquel cuento leería otro que él eligiese. Él escuhó un poco más sobre el lobobuenito y luego salió “gateando” sobre la alfombra de libros buscando lo que leinteresaba más. Mientras que continuaba leyendo para Bernardo (superatentoal desenrollar del cuento) y Marina (hermana del medio, ocho años, bienquietita) reparé que Leo rechazó dos libros que no tenían texto. Más tarde,pude entender el porqué: “esos no tienen cuento, no me engañe”!

Cuando propuse que leyésemos “Felipe, contra el tiempo y el viento” y luegoque hojié las primeras páginas en silencio, mostrando las figuras y mirando

49

para el rostro de ellos, lo que sucedió fue un torbellino de preguntas,respuestas, sugerencias y versiones animadas para la aventura del ratoncito(sin letras). El libro fue para el piso y el grupo (ahora ya eran ocho niños) secolocó en vuelta, desmenuzando cada detalle del cuento.

Miré a mi alrededor y vi que mi colega continuaba en la otra punta de laalfombra, todavía bastante entretenida con un único niño quien, por lo queparecía, había pedido todos los cuentos de “Allá Viene Historia”.

El tiempo pasó y mientras que arreglábamos las cosas para “guardar” labiblioteca, me tiraron del brazo: “Tía, puedo llevar ese cuento para leer a mimadre?”. Era Leo, con “Felipe” en la mano.”

(Registro técnico del equipo del proyecto Biblioteca Viva en Hospitales de la Fadc,-S.P)

La mediación de lectura es una situación en que dos o más personas establecen unarelación por medio de la lectura de cuentos. Aquel quien lee los libros está disponiblepara acompañar al otro en la escucha del cuento, recibiendo todos los comentarios quepuedan surgir, sin la preocupación de intervenir. Él respeta, así, la forma, la distancia yel ritmo de cada individuo para escuchar y expresarse, proporcionando un momentoafectivo y placentero en torno de los cuentos y de los libros.

En general, se instaura un clima de descontracción y libertad, en el cual los niños oyeno leen los libros, hablan y comentan lo que quieren y no tienen obligación de presentar untrabajo o cualquier producto sobre la lectura hecha. La mediación de lectura es realizadasiempre de la misma manera y se destina a cualquier público. Lo que diferencia unasituación de la otra es el contexto en el cual la misma acontece: instituciones de variostipos (jardines de infantes, hospitales, escuelas, etc.), espacios públicos o privados. Por eso,antes de iniciar la actividad, el mediador planea las acciones que pretende desarrollar, deacuerdo con las características de la institución y del grupo a ser atendido.

“Todos los viernes es hecho un trabajo con las ancianas de las familiasasistidas por el Polo Capitán Mauricio/Hogar Fabiano de Cristo, con el cualmantenemos una asociación y pensamos en enriquecer esos encuentros llevandotambién para los mismos la Biblioteca Viva. [...] Trabajé del mismo modo quetrabajo con los niños. Como ya estábamos en círculo, desparramé los librossobre el piso y pedí para que eligiesen; nadie tomó nada, todos se quedaronmirándome; sinceramente, por la primera vez, no sabía qué hacer! Hasta que la

50

abuela Luisa agarró Rápido como una langosta. Estaban todas encantadas conlos dibujos, riendo descontroladamente. Tanto, tanto llamó la atención por elcolor de la piel de los personajes, les pareció muy lindo y relataron que existemucho preconcepto con las personas de color negro. En Bruja, Bruja lascarcajadas tomaron cuenta de la sala, hacían muecas, cuchicheaban entre sí yhasta se cubrían el rostro. La abuela Miriam José opinó que ya tenía muchagente para esa fiesta, pero al final todas gustaron. En La cama de mamita laidentificación fue mucho mayor, pues de inmediato hicieron comparaciones consu cotidiano, sus hijos, nietos, quienes tienen como amparo la cama de lamamita.” (Educadores - Centro Social Ana Rosa - Recife - PE).

Es importante que se lea el cuento exactamente como está escrito, que el mismo no searelatado con las propias palabras del mediador, pues queremos transmitir el texto en su formanarrativa. Al leer exactamente como está escrito, se garantiza la permanencia del cuento. Eltexto escrito trae la posibilidad de la relectura. Los niños gustan escuchar el mismo cuento

varias veces, eso les da seguridad y confort,transmite la sensación de conocimiento.Por lo tanto, en la medida de lo posible, esimportante leer los libros para ellos tantasveces cuanto lo soliciten, desde que larepetición sea aceptada por los otros niñosy que nosotros mismos no estemosdesestimulados para hacerlo, y todavía esbueno recordar que los chicos gustan oír elmismo cuento exactamente como fue leídoanteriormente.

El niño o el adolescente precisanidentificarse con el libro, con el espacio dela biblioteca. Es recomendable siemprepreguntar lo que los chicos desean leer ooír. En general, las respuestas sonvariadas, pero el mediador va a buscaruna manera de atender los deseos de losniños y de los jóvenes.

51

“Al inicio fue un poco difícil, ellos no gustaban mucho, pero con el tiempo,con el contacto diario, con la selección de los libros hecha por ellos mismos, fuedespertándose en ellos el interés y el cuidado con los libros de cuentos. Hoy,ellos gustan mucho de relatar nuevamente los cuentos, eso es gratificante paramí, ver la aceptación de los libros. Aun después de tanto tiempo, se tienen niñosque intentan registrar el cuento, pero acaban encantándose con los grabados yhasta mismo con el texto escrito de los libros.” (Educadora - ASSA - AsociaciónSocial San Antonio - SP)

Algunas veces, existe la expectativa de hacer la lectura para todo el grupo, pero esono acontece siempre. Es común que leamos para algunos niños o hasta para un úniconiño, y todas esas situaciones son válidas e importantes. Los niños no son iguales y nose comportan de la misma manera todos los días. Entretanto, aun cuando apenas unchico está oyendo la lectura, se percibe que otros, a pesar de estar concentrados en unjuego, también están atentos al cuento que está siendo leído.

“Es diferente relatar cuentos con algunos conversando cerca, pero esinteresante porque, por más que algunos conversen, ellos entienden, escuchan loque estamos leyendo.” (Profesora - EMEI Soneca - Santo Antonio da Patrulha )

“[...] Inicialmente hacíamos las lecturas y ellos parecían ajenos a los cuentosy a los libros. Pero comenzamos a percibir que algunos niños repetían palabrasde los cuentos en los momentos de lectura, en una clara señal de que estabanprestando atención, si no al texto como un todo, por lo menos a fragmentosvinculados a un contexto probablemente de alguna situación cotidiana vividapor ellos. “ Centro de Investigaciones en Psicoanálisis y Lenguaje - Recife - PE).

Las situaciones de mediación varían, aun cuando se trata de un grupo fijo de niños.Hay días en que ellos se interesan menos por la lectura, esto es normal, aun adultoslectores no leen todos los días. Por eso, es importante que el mediador se quede tranquiloy que tenga prevista esta posibilidad. De esta forma, sin perder de vista su objetivo que esla lectura de los libros, podrá proponer juegos u otras atividades que permitan a losniños expresarse y que puedan ser intercaladas con momentos de lectura, cuando ellosse muestren agitados o cansados, o en otras situaciones que considere necesarias.

52

“Lo que yo observé es que, cuando terminamos de relatar el cuento, ellosagarran el libro y comienzar a contar para el colega según la manera de ellos.Eso ocurre más en la faja de edad de los niños de cuatro años, pero los de tresaños ya están comenzando este proceso.” (Rosángela de F. Panoni - Casa daCriança (Casa del Niño) Souzas - Campinas - SP)

La mediación de lectura también puede ocurrir en grupos heterogéneos, en relacióna la edad, origen, clase social y sexo, posibilitando una mayor inclusión. En esos grupos,los niños mayorcitos pueden oír los cuentos de libros leídos para los pequeños y quegustarían leer, sin sentirse avergonzados por eso, y los niños pequeñitos gustan imitar alos mayores y a los adultos en la selección de los libros y en el comportamiento. Es unasituación muy favorable y es interesante privilegiar estos momentos y aprovecharprincipalmente situaciones donde podemos estar en presencia de los padres.

“Fui para la UCINE, allá estaba Brunito de dos meses, todo bullicioso, leí para élvarios cuentos, él prestaba atención en la voz y algunas veces fijaba los ojos en algúnpunto del libro, lei: Opuestos Divertidos, Juanita Impertinente, y Busque y Encuentre, leípara su madre y para otra madre que estaba en el mismo quarto, El Rey Gilgamesh. Alsalir de este cuarto una madre, quien estaba en el cuarto de alado solicitó lectura parasu hijo diciendo: En la semana pasada, Caio (tres meses) estaba durmiendo, pero hoyno, yo quiero que él escuche cuentitos! La madre se quedó encantada con los cuentos,leí Opuestos Divertidos, El Explorador Pícaro y Juegos Centellantes, ella demostróestar feliz por la atención dada a su bebé, él por su vez estaba somnoliento y parecía noestar entendendo mucho lo que estaba aconteciendo, pero su madre estaba radiante!” (Nutricionista - Instituto da Criança [Instituto del Niño] - S.P)

Además de esto, cuando los bebés están presentes, por ejemplo, es díficil que ellosse acomoden para oír un cuento durante un largo período. Para ellos, la escucha de uncuento depende mucho de la presencia de los adultos, de otros niños y de una atenciónprivilegiada. La atención de los bebés es intensa y fugaz y es raro que ellos manifiestenuna escucha atenta, continua y silenciosa o con preguntas como los niños de más edad.

“Leer, leer y leer es óptimo, [en el Parque de Ibirapuera]. - Virgen María,estaba con nostalgias! Leer para adultos es diferente; por la primera vez pensé

53

que nunca más mis manos iríam parar de temblar, hasta que se fueron un, dos,tres libros y todos se quedaron maravillados, hasta yo!

Cuando los niños comenzaron a elegir los libros y no querían irse, pudepercibir el tamaño del trabajo que estamos comenzando a hacer. Algunas veces,los padres se quedaban abismados al ver los hijos tan interesados y hasta aquellosniños que no se comunicaban con frecuencia estaban sonreíndo, hablando o,mejor, divirtiéndose.” (Joven Mediadora- Institución Filomena - São Paulo - SP).

En las instituciones, la lectura puede ser hecha por grupos de empleados, con elobjetivo de divulgar el proyecto y motivarlos a participar.

“Yo fui para el segundo piso, sala de espera de análisis y extracción desangre. Conversé con cuatro empleadas, expliqué el proyecto y pregunté si ellasquerían oír cuentos. Ellas se quedaron animadas. Estiré la sábana sobre el piso,desparramé los libros e inicié las lecturas: Oh!, Tanto, tanto, Ela pequeño topo,Escondida, Ninoca, Adivina cuánto... Después de 20 minutos, se dió el milagro dela multiplicación. Estábamos en la víspera de Pascoa. Comenzaran a surgir delos corredores más empleados y, de repente, había más de 15 personas oyendocuentos: enfermeras, limpiadoras, fisioterapeutas, nutricionistas... Fuefantástico!” (Instituto da Criança [Instituto del Niño] - São Paulo - SP)

Puédese leer en cualquier lugar: en casa para los hijos, en la iglesia, en la escuela,en la comunidad y hasta en el transporte colectivo.

“Al llegar a la Comunidad de Amparo, rápidamente percibi que unosestaban calmos y otros bastante agitados. Entonces nos sentamos en el frentede la casa de uno de los niños y expusimos los libros sobre el piso y así que losdejé sobre el piso, Kalina, una niña de cinco años, fue rápida y agarró un libro,y comenzó a leer un cuento que ella veía en las imágenes del libro. Cuandopercibí, todos habían agarrado sus libros y yo todavía no había leído nada.Entonces, Vanesa, ocho años, miró para mí y dijo: “Tía, quiere leer para mí?”,y yo leí todo el libro con bastante calma... consegui ver en los ojos de los niñosque ellos querían hacer una lectura visual del cuento.” (Educadora, GrupoSobe e Desce [Grupo Sube y Baja], Olinda, PE).

54

4.1 • Planeamiento de la mediaciónTodo mediador precisa planear cada día de actividad, así como el profesor planea

cada día de clase y las personas programan su día de trabajo. Planear la mediación delectura es programar, con antecedencia, la acción que se pretende desarrollar,buscando los medios para su realización: libros, almohadas, alfombras, lápiz, papel,material para reparar libros rasgados, etc. Para eso, hay la necesidad de que elmediador conozca previamente el contexto en el cual va a actuar y para qué público.

Si el mediador no pertenece al cuadro de empleados de la institución, él tendrá unhorario fijo en los días de la semana para realizar la lectura. El planeamiento de susacciones precisa tener en cuenta las características del grupo y el tiempo disponible,además de prever un intercambio de experiencia con los educadores o profesores de sugrupo. En el caso de que el mediador sea el propio profesor de un grupo de niños deuna escuela, él puede planear su actividad en la rutina de la clase, leyendo un texto,por ejemplo, antes de la clase de matemática, si no quisiere instituir un horario fijopara la lectura. Puede también planear la actividad en otros lugares, fuera del aula,para grupos de niños de diferentes edades, y para empleados y padres.

Es frecuente que el lector enfrente situaciones en que los niños disputan losmismos libros, llegando a damnificarlos y a provocar peleas.

“Y tuvo un niño de siete años que leyó Galileo leyó, y el nobre de él es DanielGalileo. Él tiene el mayor orgullo de su nombre porque Galileo fue uninvestigador. Un día llegó para mí y dijo: “Tía, yo voy a llevar ese libro para leer.Hablé así: “Puedes llevar”, ahí él respondió: “Tiene mi apellido, no es así, Tía?” Élllevó, leyó el libro y en la rueda contó para los otros niños la pequeña historia dellibro. Ahí hubo una pelea porque todo el mundo quería leer. Es siempre así,cuando uno cuenta un libro, todos quieren leer. Ahí avanzan unos 20 encima yhasta rasgan el libro.” (Educadora - Pró-menor Barão Geraldo - Campinas - SP)

Al percibir que los libros estarán siempre allá, poco a poco, los niños aprenderán anegociar y a esperar. Por otro lado, es la sensibilidad de cada uno, delante de la situación,la que va a decir si en ciertos casos es importante garantizar a un determinado niño paraque él se quede con el libro todo el día. La lectura ocurre en clima de mucha relajación ylibertad y es un momento de gran proximidad de los niños con el mediador. En esassituaciones es preciso establecer una disciplina, mostrando a ellos que para una

55

convivencia agradable y productiva es preciso oír, respetar la opinión del otro, esperar suturno para hablar, etc. Eso debe ser hecho de una manera amigable, para no intimidar alniño para preguntar, cuestionar, aclarar dudas, emitir su opinión.

Cada persona conoce su límite de tolerancia para definir las reglas de convivenciadel grupo, y los niños se sentirán más seguros, en relación a lo que pueden hacer o no,si el mediador tuviere coherencia y firmeza en la adopción de esas reglas. Muchosimprevistos pueden dificultar o impedir la lectura, con la llegada de nuevos niños algrupo, otras actividades que atraigan la atención de ellos, un hecho excepcional queocurrió con alguien del grupo o con personas próximas.

4.2 • El espacio físico de la mediación: Um Desorden Necesario

“Cuando nosotros hacemos un trabajo colectivo, con unos cuatromediadores, colocamos las alfombras, desparramamos los libros, siempre meimpresiona el efecto que eso causa, la cantidad de gente que eso aglutina, lasreacciones de ellos, la alegría que ellos tienen, la alegría que eso genera para lospadres. Eso toca en el dinamismo porque son padres que están, hace días osemanas, aquí en el hospital, internados junto con los niños y, de reprente,nosotros instauramos un momento de alegría, de conocimiento, de intercambio,de placer. Acaba haciéndome lagrimear cada vez que nosotros organizamos unmomento colectivo de lectura...” (Hospital Pequeño Príncipe - Curitiba - PR)

Siempre que el mediador extiende laalfombra o la sábana y coloca sobre lamisma los libros y las almohadas, losniños pasan a entender el significado deese momento, pues el ambiente quedamás receptivo y ellos asocian la hora de lalectura con una situación informal yagradable. La lectura es realizada en undeterminado espacio físico, organizado ypreparado especialmente para tornarse unlocal agradable, donde los niños se sientan

56

confortables y con libertad para manosear los libros, moverse, aproximarse almediador, leer y oír la lectura, hablar, cantar, en fin, expresarse como quieran. Noexiste un estándar de espacio físico para el desarrollo de la lectura.

Algunas instituciones ofrecen la posibilidad de un local fijo para la mediación delectura: una sala con alfombra, almohadas y estantes que permitan exponer los libros demodo que los niños vean sus tapas. Donde no hay local fijo para la actividad demediación, la misma puede acontecer en el mismo espacio en el cual se desarrollanotras actividades, como la sala de los juguetes, el comedor, la cancha de deportes, la salade actividades normales o de cualquier otra actividad, desde que el mediador organice elespacio, transformándolo en un local confortable y agradable para los niños.

Los educadores pueden tomar los libros y usarlos en el aula con su grupo. Loslibros también pueden ser distribuidos en cajones y ser destinados unos pocos paracada aula, y después de leídos pueden ser intercambiados entre los grupos de alumnos.Este es un modo de funcionamiento de una biblioteca ambulante dentro de lainstitución. Así, cada grupo de alumnos puede tener acceso a libros diferentes para serleídos todos los días, durante todo el período que permanezca en la institución.

El espacio donde acontece la mediación de lectura acostumbra no interferir en losresultados, o sea los niños, normalmente, reaccionan bien a los libros, a pesar delbullicio y del lugar improvisado. Pero es común que, en el primer día en que se ocupaun lugar improvisado, los niños tengan deseo de explorar el espacio. Organizandorinconcitos receptivos a la lectura e iniciando la lectura, aunque sea sólo para un niño,puede atraer la atención de los demás y disminuir la dispersión.

Este momento de lectura también no debe ser obligatorio. Los adultos saben lo quequieren leer, tienen condiciones de seleccionar y dejar de lado las lecturas que no lesagradan. Porqué no permitir lo mismo a los niños? Si el libro debe estar presente en elcotidiano, sería ideal que el mismo no se tornase una imposición o una herramienta deevaluación. Cuando el niño siente que tiene libertad y autonomía para usar el libro, sinque precise pedir ayuda a un adulto, él tiene mayores posibilidades de descubrir todo loque aquel objeto le puede traer. Sin embargo, la autonomía no es simplemente dejar atodo el mundo agarrar lo que quiera y después guardar en cualquier lugar. La autonomíaes una conquista que el niño hace día a día, cuando aprende cómo está organizada labiblioteca, cómo están guardados los libros que él gusta más, cuáles tipos de librosexisten allí, cómo puede usarlos y después guardarlos. Esa autonomía es fundamentalpara que los niños perciban que ellos mismos tienen condición de buscar y adquirir

57

conocimiento y que podrán obtener respuestas para sus preguntas, dudas y necesidadesen los más variados lugares. Garantizar acceso a los libros, esto es, permitir que los niñostomen el libro, sientan que pueden leer siempre que lo deseen, es condición esencialpara el trabajo. Pero no es una condición suficiente, ya que el acceso no es apenas poderagarrar el libro, sino también y, principalmente, entender y sacar provecho del mismo.

Los niños no son seres aislados; ellos viven con la familia, tienen amigos y serelacionan con personas que no tienen la oportunidad de participar en mediaciones delectura o visitar bibliotecas. Por eso, es necesario que el libro entre en sus vidas nocomo un objeto extraño, sino de una manera integral. Para que el libro no se torne unfactor de aislamiento o de diferenciación pueden ser creados mecanismos depréstamos, donde los niños, y aun sus padres, hermanos, primos, etc., lleven los librospara casa. Ese es un modo de abarcar los ambientes en los cuales viven los niños, dehacer que las familias participen y tengan contacto con lo que están leyendo,ampliando de ese modo el número de lectores.

“Hoy hicimos mediación para los niños de las enfermerías F y H. Esasenfermerías están en aislamiento por tiempo indeterminado [...], por eso hicimos lamediación cama a cama. En la enfermería F había ocho niños, siendo sietemenores de dos años y una de seis a ños. Al entrar en la enfermería, Naiara, 20meses, llama rápidamente mi atención, pues la mayoría de los niños estabandurmiendo, acompañados de suspadres o madres, excepto ellaquien, además de estar despierta,estaba sin acompañante. Alaproximarme con los libros, ella sequedó de pie en la cuna y atenta amis movimientos. Desparraméalgunos libros en su cuna, a sulado. Ella se sentó, los miró, perono los agarró. Elegí el libro RulitosDorados, de Jonathan Langley, ycomencé a leer para ella. Mesorprendió el interés mostrado porlos libros y la lectura. Leí unos

58

cinco más para ella. Los que tenían dobladuras la hacían sonreir con admiración.Me pareció extraño, en esta mediación, que Naiara en ningún momento tocaba loslibros.” (Enfermeras - Enfermeiras del IPPMG/UFRJ - RJ)

En espacios públicos y abiertos como parques, jardines y plazas, los mediadoreseligen un lugar debajo de un árbol, debajo de una marquesina, sobre el césped, abrenla alfombra, colocan los libros y las almohadas, preparando el espacio para laactividad. El simple hecho de que él organice el local va a atraer la atención y lacuriosidad de las personas.

Aunque el mediador pueda planear su actividad imaginando que conseguirá leer uncierto número de libros, no siempre eso ocurre de la forma como lo pensó, en funcióndel comportamiento de los niños, que varía mucho de un día para otro o debido ainterferencias externas. Cuando el mediador ya realiza la actividad hace algún tiempo,consigue evaluar sus actuaciones anteriores antes de planear la siguiente, recordandocuáles libros los niños aprecian más. Ese conocimiento busca orientar la selección y lacantidad de libros necesarios, el tiempo de duración y el lugar de la mediación. Enotras instituciones, la propia aula, donde son atendidos los niños, puede servir de localpara la mediación. Por ejemplo, en hospitales, la actividad puede ocurrir en la entradaprincipal, en salas de espera, en corredores o aun en los cuartos donde los niños estáninternados o están siendo sometidos a algún tratamiento. Cada día, la lectura seráhecha para un grupo diferente de niños y podrá acontecer con la participación depadres, acompañantes o empleados del hospital. En este caso el mediador ya sabe queleerá para niños que están allá para una consulta, un tratamiento o una internación.Trátase, portanto, de niños que están viviendo un momento de fragilidad, carencia,inseguridad y que permanencen, generalmente, por poco tiempo en el hospital.

“Nos quedamos en el final del corredor, próximos a RX y EEG. Es un lugarmás o menos de pasaje, por eso la audiencia fue bastante fluctuante. Niños iban yvenían a toda hora. Los niños mayorcitos tomaban los libros y leían solitos,riendo bastante. Débora, de ocho o nueve años, comenzó a leer solita. Después, sedio vuelta para mí y dijo que se quedaba cansada porque ella leía muy despacio.Pregunté si quería que yo leyese para ella y le gustó muchísimo, prestando muchaatención, haciendo muchas preguntas y comentarios. Cuando la madre la llamó,Débora seleccionó un libro y me dijo que la próxima vez quería oír aquel.

59

Un padre estaba mirando de lejos, cuando el hijo de unos tres años quisoentrar en la rueda, él fue llegando, se sentó y comenzó a leer, primero para símismo y después para el hijo. Las madres que pasaban para marcar exámenesen RX atendían a los pedidos de los niños y los dejaban con nosotros oyendocuentos. A la vuelta, paraban un poquito para oír también.” (Médica -Hospital Municipal Jesús -RJ)

4.3 • Cuáles libros seleccionar?Los criterios de selección del acervo son variados. El primero de los mismos, el más

amplio, es el que busca la diversidad, tanto de ampliación de lenguajes visuales y verbalescomo de temas, asuntos y géneros. En segundo lugar, se debe adoptar el criterio deselección de los clásicos de la literatura nacional y extranjera, incluyendo mitos, cuentosde hadas, cuentos populares y folclóricos, fábulas y leyendas. Esa colección busca mostrarcomo los hombres piensan, sienten y se relacionan en lasociedad y con la naturaleza en diferentes épocas,lugares y culturas. En fin, busca mostrar al lector otrasvisiones de mundo, otras voces. Entre los autores y obrasnacionales, se puede citar a Monteiro Lobato y CuentosTradicionales del Brasil, de Luis da Câmara Cascudo; dela América Latina, mitos, leyendas y cuentos populares;de Europa, Mitos de Caballería, Fábulas Italianas, deÍtalo Calvino, cuentos escandinavos, además de LaFontaine, Perrault y los Hermanos Grimm.

Otro criterio, a ser tenido en cuenta, es la relaciónentre narrador y lector en las obras literarias. Sonseleccionados libros que establezcan un diálogo como ellector, que tengan complicidad con el niño y su lectura delmundo. Quien escribe se está expresando, estátransmitiendo el fruto de un trabajo sofisticado y laboriosoe quien lee consigue una vivencia si el texto agrada, siemociona, si enseña algo o si encanta. Los libros deimágenes o visuales, también deben hacer parte delacervo, pues la lectura de la imagen precede a la lectura

60

de la palabra. Leer imágenes posibilita el desarrollo necesario para la comprensión de lossímbolos más sofisticados que son las letras. Además de esto, permite el contacto con otrasformas de expresión y de pensamiento, y lecturas diferentes por parte de los niños. Lamisma imagen puede ter innumerables significados, puede remitir a variadas sensaciones,emociones y experiencias previas de los lectores. “El libro de imágenes, al permitir lainvención de diferentes textos, a partir de una misma narración visual, estimula la diferenciay el respeto por la diferencia, sin lo cual no hay democracia”19.

La poesía también es importante pues el niño se relaciona lúdricamente con elmundo, con el lenguaje, con el crecimiento. La poesía carga en sí lo lúdrico, el juego,el ritmo y la sonoridad que los niños reconocen y con la que se identifican. Leer y oírpoesía no siempre es práctica usual, pero los niños cantan, hacen adivinanzas, versos yrimas en sus juegos. Además de autores ya consagrados, se busca incorporar al acervoobras poéticas contemporáneas, focalizadas en el público infantil.

La selección de libros de literatura infantil y juvenil contemporánea debe contemplartambién la ficción científica, la novela policial y de suspenso, los cuentos de terror y demisterio, historias de amor e historias del cotidiano. Los libros de esa naturaleza llevanal lector a diferentes visiones y a la posibilidad de reflexión, pues abordan cuestionespropias de lo imaginario o cuestiones como el amor, la muerte, la separación, elcrecimiento, la violencia, la sexualidad, el descubrimiento de usos y costumbres de otrospaíses, las conquistas, el preconcepto, las minorías, las drogas, las amistades, etc.

A título de orientación, conviene recordar que la Fundación Nacional del LibroInfantil y Juvenil (FNLIJ) realiza anualmente la selección de obras de calidad, porcategoría, editadas en el año anterior, que sirve de base y orientación para que lasinstituciones monten su propio acervo, así como hacen otras entidades que tambiéntrabajan con literatura.

4.3.1 • Seleccionando libros para la mediaciónEl conocimiento de todo el acervo es recomendado para que el mediador pueda

hacer de la lectura una actividad significativa, una vez que cabe a él seleccionar loslibros y estar preparado para recibir las reacciones de los niños. Cuanto másinformaciones tenga sobre el acervo, mayor provecho podrá sacar de la lectura.

19 CAMARGO, L. Ilustração do livro infantil (Ilustración del libro infantil). Belo Horizonte: Editorial Lê, 1995.

61

Además de eso, es a través de este conocimiento que podrá ejercer la tarea depreservación del acervo e indicar los libros para reposición.

Lo que va a orientar la selección del acervo es el conocimiento que el mediador tienede su grupo de niños. Es él quien percibe, poco a poco, el tipo de lectura que más agraday más sujeta la atención de ellos, y también lo que podría introducir como novedad.

“Percibo que siempre los chicos gustan muchísimo participar en los cuentos;cuando quiero cambiar los libros, intercambiando los que ellos ya conocen pornuevos, la participación y el envolvimiento por parte de ellos no es total. Porese motivo, el cambio de libros entre una mediación y otra es hecho poco apoco.” (Educadora - C.S. Ana Rosa - Recife - PE).

Además de la variedad de títulos, el número de ejemplares en cantidad suficiente esotro aspecto importante a ser observado en cada mediación, para garantizar que losniños tengan más opciones de selección y puedan quedarse con un libro sólo para sí,durante aquel momento. Cuando se trata de un público heterogéneo, el mediadorprecisa seleccionar una variedad de libros de interés de ese grupo, recordando quemuchos adultos aprecian libros infantiles con ilustraciones, así como los niños puedenapreciar libros con cuentos más complejos y hasta sin ilustraciones.

“Los niños no querían queuno leyese, ellos sólo queríanmirar los dibujos. Lo interesantefue que los padres acababanoyendo y relatando cuentos.Muchos chicos sólo queríanhojear las páginas de los libros,pero otros escuchaban el cuentoy reían. A mí me gustómuchísimo ese contacto conmuchos niños y adultos.” (Jovenmediadora - InstituiçãoParelheiros [Institución CaballosParejeros] - São Paulo - SP)

62

Por fin, es preciso alimentar periódicamente la biblioteca. Cuanto más el niño seinteresa en leer libros, tanto mayor será su demanda por otras publicaciones. Ademásde eso, los libros envejecen y se gastan, necesitándose, por lo tanto, que cadainstitución desarrolle sus propias estrategias de ampliación y busque, además de unacervo completo de literatura, materiales de investigación e información comodiccionarios, revistas, diarios, enciclopedias, libros informativos, etc.

5 • Multiplicando el proyectoConforme a lo que ya se vio, los procesos de educación de lectores siempre

permiten ser ampliados. La lectura puede ser llevada para la comunidad y su entornocomo otras familias, locales de trabajo, cursos para alfabetización de adultos y losespacios de las iglesias.

“Hoy pasamos una linda mañana de domingo en el Parque de la Redención,con alfombras y almohadas, alrededor de la naturaleza. Algunos niños estabanen la placita, otros caminavan y pasaban por el frente y daban una espiadita yiban llegando poco a poco, se sentaban y agarraban los libros para mirarlos.Entonces pregunté: “- Que les parece si yo leo un cuento para ustedes?” y entoncescomencé a contar. Una nena llamada Victoria, de dos años, no quería más salirde mi falda. Otra llamada Paula se quedó mucho tiempo preguntando losnombres de los personajes. Entonces, para mi sorpresa, resolvió crear su propiocuento con grabados de otro libro e nos contó. Percibía que ellas viajaban juntocon los cuentos y para mí fue una experiencia muy buena e inolvidable. Meparece que cuento y naturaleza combinan mucho.” (Educadora del Jardín deInfantes Abuela Ida describe una “Hora del Cuento en la Redención”, dondetrabaja con niños de varios niveles de edades.)

Si cada institución se torna un polo de educación, como ya viene ocurriendo enmuchas de las mismas, el proyecto no se quedará restricto a la entidad, sino que tendrásu permanencia asegurada como proyecto de lectura que efectivamente transformaacciones oportunamente correctas en acciones políticas, moviliza la sociedad para lacuestión de la lectura, transforma la vida de niños y jóvenes y, más importante,contribuye para reducir las barreras a la inclusión social de esa población.

63

“La multiplicación ocurrió primero dentro del propio núcleo con loseducadores. Posteriormente, yo y Jorge fuimos invitados por la entidad CentroSocial para efectuar la multiplicación para 35 educadores que no habíanparticipado en el proyecto, y fue bastante tranquilo. Todos ya trabajan conlibros y se interesan en adquirir algunos del acervo de la Biblioteca Viva.Todos los núcleos del Buen Parto ahora, en el año 2000, están participando deencuentros para entrenamiento de mediadores de lectura.” (Educador - Centrode Juventud “Miralda Santos Lima” - São Paulo - SP)

Independientemente del contexto donde ocurra la actividad de mediación de lectura, seobserva, como resultado, una transformación en el conjunto de las personas involucradas:educadores, empleados de las instituciones, mediadores, niños, jóvenes y sus familias.

“Así que llegaron los libros, hicimos un día de capacitación con loseducadores del instituto. Percibí que la respuesta y la receptividad de ellosfueron muy buenas, realmente buenas, me quedé hasta sorprendido. Paradesarrollar mejor el proyecto, formé un equipo com dos educadoras más deartesanato, Meire y Lilian (...) y estamos siempre reuniéndonos eintercambiando ideas, experiencias. Ellas están tan comprometidas con eltrabajo... no sé quien está más deslumbrado com los libros, si los niños o loseducadores.” (Educador - Instituto Salesiano - Curitiba - PR)

Por intermedio de la mediación de lalectura y del contacto con la literatura, laspersonas organizan mejor suspensamientos, se expresan más y conmayor claridad. Pasan a hablar a supropio respecto y a pensar en un universomás amplio, vislumbrando la posibilidadde transformar su cotidiano y ampliar susproyectos de vida. Una mudanzacualitativa se verifica en las personas,tanto del punto de vista personal como ensu relación con los demás.

64

“Las adolescentes hacen del libro un compañero, se ponen cómodas, serelajan, manifiestan preferencias y piden para que el mediador de lectura lesrelate cuentos. Lo interesante es que el libre acceso a la Biblioteca Vivaposibilita la búsqueda incansable de un libro, o sea, todos los días esconstatada la presencia de adolescentes revolviendo y hojeando libros,manteniendo por medio de ese gesto entusiasmo por la lectura, el contactoaislado com el libro.” (...) “Es permitido a los adolescentes la lecturaindividual, o sea, ellos llevan libros para paseos externos en clubes, bosques ycampamentos, como también hacen lectura nocturna en sus cuartos.” (JanesleyFlorksac - Lar Cantinho do Girassol [Hogar Rinconcito del Girasol] - Abrigopara preadolescentes y adolescentes víctimas de abuso sexual - Brasilia - DF)

“Nos sentamos en el frente de la casa de uno de los niños y expusimos loslibros sobre el suelo, y así que los dejé en el suelo, Kaline, cinco años, fuerápida y agarró un libro, y comenzó a leer el cuento que ella veía en lasimágenes del libro. Cuando percibí que todos habían agarrado los libros y yotodavía no había leído nada, entonces, Vanessa, ocho años, miró para mí ydijo: “Tía, lee para mí” y yo leí todo el libro con bastante calma.” (JacquelineO. dos Santos - Grupo Sobe e Desce (Grupo Sube y Baja) - Olinda - PE)

67

Parte III

Como implantarel proyecto

en su institución

69

Como implantar el proyecto en su institución

1 • Etapas de la implantaciónPlanear es preparar el futuro a partir del conocimiento y de las condiciones

existentes en el presente. El planeamiento es un método de pensar con antecedencia,definiendo las acciones que se pretenden desarrollar, en un determinado período, paraalcanzar una finalidad. Ese fin se concreta por medio de la realización de los variosobjetivos previstos.

En el Proyecto Biblioteca Viva, como en todo proyecto a ser implantado, esnecesario un planeamiento, la identificación de los involucrados con los objetivospropuestos y alteraciones en la rutina de la institución o comunidad para la inclusiónde una nueva acción en el cotidiano de los niños.

Para la implantación es recomendable que se constituya, primeramente, unacoordinación responsable por la elaboración del planeamiento de todas las acciones aser realizadas. La coordinación puede ser constituida por una persona o por unpequeño grupo de empleados de la institución. La misma será la responsable por elplaneamiento y la ejecución del proceso de implantación, acompañamiento,supervisión del proyecto, y tendrá la función de movilizar y de motivar a las personas,estimulando su interés y compromiso en la búsqueda de soluciones para la realizacióndel proyecto en la institución.

Sugerimos que las personas que irán a componer la coordinación tengan algunasprecondiciones necesarias para ejercer ese papel:

• conocer los objetivos del Programa Biblioteca Viva y querer participar en elmismo;

• tener disponibilidad de tiempo para dedicarse a la implantación del proyecto;• tener capacidad de liderazgo y articulación, facilidad de comunicación y de

trabajar en grupo;• tener vínculo con la comunidad en que la institución está inserida;• tener apoyo de su jefatura o dirección.

70

Veamos las etapas necesarias para la implantación del proyecto:• Decidir el público meta a ser educado.• Divulgación del proyecto en su fase inicial para informar a los demás participantes

interesados: empleados de la institución, otras instituciones y la comunidad.• Cuando sea necesario, contacto con las demás instituciones para prática de los

mediadores durante la capacitación.• Inscripción de los candidatos a mediador.• Selección de los mediadores con base en los requisitos establecidos.• Elaboración de un perfil de los mediadores seleccionados a partir de los datos de

la ficha de inscripción, para orientar el planeamiento de las actividades del cursode capacitación de mediadores de lectura.

• Selección del acervo que será utilizado en la capacitación y que formará labiblioteca de la institución.

• Planeamiento de la capacitación, prevendo la infraestructura necesaria, elcontenido básico y las estrategias metodológicas a ser trabajadas a partir delperfil de los mediadores seleccionados.

• Organización de los grupos de capacitación conforme al número y a lascaracterísticas de los participantes.

• Previsiónm de la carga horaria total, diaria y por actividad.• Organización de los mediadores y de la rutina para el inicio del trabajo con los niños.• Organización del acompañamiento, por medio de reuniones sistemáticas.• Evaluación.

Para cada una de esas etapas es preciso pensar en estrategias, o sea, en caminosque indiquen la mejor manera de realizarlas. Por eso, la elaboración de un cronogramade implantación, que distribuya esas actividades en el tiempo, es fundamental paravisualizar el curso y el cumplimiento de cada etapa de ese proceso.

Normalmente, los imprevistos hacen parte de ese proceso de implantación. Sin embargo,cuando se tiene un planeamiento, cualquier desvío del recorrido puede ser identificado másfácilmente, posibilitando así la correción del rumbo para realizar los objetivos previamentedefinidos. Sin el planeamiento, la implantación de un proyecto queda sujeta aimprovisaciones y tal vez no se concrete de modo adecuado. Ese cronograma precisacontemplar todas las etapas de implantación del proyecto citadas anteriormente, en eltiempo que antecede a la fecha fijada para su inicio en la institución. Partiéndose de la fecha

71

prevista para el inicio del proyecto, el cronograma muestra los plazos para la realización decada una de las etapas que la anteceden. Es importante que el grupo de coordinación sereúna sistemáticamente para evaluar lo que fue realizado, corregir rumbos, planear lasetapas siguientes y rever el cronograma, cuando sea necesario.

2 • DivulgaciónLa divulgación es una acción que tiene por objetivo dar

publicidad al proyecto, aclarando sus finalidades y los beneficiosque el mismo puede proporcionar, o sea, tornarlo conocido. Lamisma es necesaria tanto internamente, para obtener mayoradhesión de los empleados y usuarios de la institución, comoexternamente, buscando ampliar su actividad y conquistarenvolvimiento de otras instituciones y de la comunidad.

La divulgación será necesaria en diversos momentosdel desarrollo del trabajo porque mantiene informados alos envolvidos y da transparencia a las acciones de lainstitución. Es preciso divulgar, por ejemplo:

• el proyecto en la comunidad, en la red de enseñanzay en otras entidades;

• la campaña para adhesión de novas instituciones ybúsqueda de patrocinio;

• los resultados de las acciones en relación con losniños y los jóvenes;

• el patrocinio y las asociaciones obtenidas;• la adhesión de otras instituciones al proyecto.

Para que la divulgación traiga buenos resultados esnecesario definir estrategias adecuadas al público-meta,para evitar el desperdicio de material y de tiempo. Lo quése quiere divulgar y para quién se quiere divulgar van adefinir los tipos de recursos a ser utilizados: carteles yfolletos explicativos, conferencias y talleres, vídeos, radioscomunitarias, diarios de barrio, etc.

72

Con el objetivo de motivar a los funcionarios y a los padres de los niños de unainstitución, una buena estrategia de divulgación es realizar talleres de lectura y/o presentarun vídeo sobre el proyecto. En los talleres, el educador puede demostrar la actividad demediación de lectura para los padres y los empleados, de la misma manera que lo hace paralos niños: permitiendo que tomen, hojeen y elijan los libros del acervo, leyendo para ellos odejando que lean solitos, leyendo para algunos o apenas para uno, dejando que manifiestenlibremente sus emociones en relación con los cuentos leídos. Otra estrategia de divulgacióndel proyecto es apuntar la contribución de la mediación de lectura, enfatizando el aspectoque más se identifica con la naturaleza de la institución a la que se destina.

Durante la divulgación, los coordinadores pueden entrar en contacto con otrasinstituciones teniendo la finalidad de ampliar la divulgación del proyecto. La adhesión denuevas instituciones formará una red de apoyo mutuo, con posibilidad de intercambio deservicios entre las mismas, como cesión de espacios, realización conjunta de capacitaciónde los mediadores, acompañamiento y supervisión de las actividades, asociación en laadquisición de materiales para la actividad y búsqueda de patrocinadores para el proyecto.

La construcción de esa red de apoyo mutuo, constituida por varios tipos deinstituciones de naturaleza pública o privada como escuelas, EMEIs, bibliotecas,instituciones de atendimiento directo a niños y jóvenes, etc., tiene por objetivofortalecer la implantación y la expansión del proyecto en la comunidad.

“Mi institución comenzó a participar de la Biblioteca Viva en conjunto conla Romilia María. Al inicio, los libros utilizados venían en cajas desde laRomilia y eran cambiados cada dos meses. Durante el año 1998, con laCampaña de la Fraternidad, que tenía como tema “Educación para todos”, lacomunidad se reunió y donó dinero para adquisición de nuevos libros y, en elcomienzo de 1999, con la campaña “Lectura en las vacaciones”, recibimos ladonación de varios libros que nos llegaron por intermedio de la FEAC.” (L -Asociación A.S. San Juan Vianney - Campinas - SP).

“Más adelante, la nueva biblioteca estará abierta para que otras entidadesretiren libros. Inclusive una de las mismas, o Nalca, ya estuvo aquí en nuestraentidad para visitar la biblioteca y, en corto tiempo, los niños de esa entidadpodrán compartir con nosotros estos libros maravillosos de la BibliotecaViva.” (Monitora - Casa del Niño Sousas - Campinas - SP)

73

En diversas ocasiones del desarrollo del proyecto será necesario también entrar encontacto con radios y diarios comunitarios, diarios de barrio, ONGs, institucionesreligiosas y otras, con el objetivo de conseguir patrocinios y cooperación para ladivulgación, inauguración, cesión de espacios, adquisición de libros y materialesnecesarios.

3 • Selección de mediadoresEn el Programa Biblioteca Viva, el mediador es el agente de una acción cultural que

tiene por objetivo posibilitar el acceso al libro y a la lectura. Es la persona que lee loslibros para los niños y los jóvenes, iniciándolos en el mundo de la lectura. Muchasveces, es el mediador quien lleva niños y jóvenes a conocer ese universo nuevo,diferente, desconocido. En ese sentido, la acción del mediador facilita el camino de lalectura, haciendo con que el libro sea comprendido como una forma de expresión desu autor, que puede tener significado para el lector.

Cualquier persona, de una institución o comunidad, tiene posibilidad de ser capacitadapara tornarse un mediador, desde que tenga determinación y tiempo disponible. Paraseleccionar los mediadores, la coordinación del proyecto, delante del planeamiento de lo quees posible realizar, debe abrir las inscripciones a los interesados y divulgarlas, en la propiainstitución y en otras organizaciones, y en la comunidad, utilizando carteles y folletos coninformaciones sobre lo que hace un mediador, el período, el local de las inscripciones y losrequisitos necesarios a loscandidatos, quienes deben tenerdisponibilidad de tiempo para lacapacitación, la supervisión y eldesarrollo de las acciones delproyecto y un vínculo con lainstitución y con la comunidadlocal.

En esa etapa, lacoordinación también elaborauna ficha, para ser completadapor los interesados en el acto dela inscripción, conteniendo

74

campos para informar los datos personales del candidato (nombre, dirección, teléfono,edad, sexo, escolaridad, profesión) y algunas preguntas importantes para conocermejor al futuro mediador y trazar el perfil del grupo, tales como:

• Qué sabe usted a respecto del Programa Biblioteca Viva ?• Porqué usted gustaría ser un mediador de lectura?• Dispone usted de tiempo para participar en una capacitación?• Ya realizó usted algún trabajo voluntario? Siendo así, cuál y relate un poco de su

trabajo.• Cuáles son sus relaciones con la institución y con la comunidad?

Esas informaciones pueden ser tabuladas y organizadas con la finalidad de retratarlas características del grupo seleccionado. El conocimiento previo del perfil de ese gruposervirá de subsidio para el planeamiento de la capacitación y el acompañamiento de laactividad. En la divulgación, es fundamental reforzar que cualquier persona que trabajeen la institución (educador, director, monitor, merendera, limpiadora, administrativo,técnico, médico, enfermera, auxiliar de cocina, auxiliar de enfermería y otros) y quevalorice esa actividad puede candidatarse a mediador.

Para evitar el riesgo de la interrupción del trabajo, un criterio fundamental en laselección del futuro mediador, voluntario o empleado, es que el candidato tengavínculo y compromiso con la comunidad local y con la institución.

Además de la participación de los empleados de la institución, el proyecto permitetambién la inclusión de mediadores que ya desarrollan un trabajo voluntario, o sea,personas involucradas que dedican parte de su tiempo a la institución, sin cualquierremuneración. Esos voluntarios son seleccionados con base en los mismos criteriosutilizados para los demás. Después de la selección, el mediador será capacitado pormedio de un programa de educación que puede durar 40 horas de entrenamiento.

Una cuestión importante es informar las necesidades del proyecto a la dirección dela institución, para que los empleados seleccionados sean autorizados a participar en lacapacitación, en la supervisión y desarrollar su trabajo.

4 • Capacitación de mediadoresEl objetivo de la capacitación de mediadores de lectura es entrenar a un grupo de

personas habilitadas para hacer la actividad, propiciándoles el acceso a un conjunto de

75

contenidos teóricos y procedimientos prácticos necesarios para el ejercicio de la función. Lacapacitación es apenas la etapa inicial de ese proceso de educación continuada y la mismaserá retomada diversas veces durante el acompañamiento y la supervisión del proyecto.

Para cada uno de los objetivos son definidos los contenidos y las estrategias que seránutilizados, los recursos materiales y humanos necesarios, la carga horaria y las cuestionespara evaluación al final de cada día. Si la evaluación apunta dificultades o revela que losobjetivos no fueron plenamente alcanzados, el planeamiento debe ser revisto en términosde estrategias, de recursos o de carga horaria de las actividades. Por eso, es aconsejableelaborar un planeamiento pautado en un modelo flexible que posibilite la inclusión demudanzas para correción de rumbos durante el proceso de educación.

4.1 • Planeamiento de la capacitaciónLa heterogeneidad de un grupo puede tornar al trabajo más rico y dinámico y

contribuye para el crecimiento de todos. El perfil del grupo de mediadoresseleccionados, elaborado a partir de las fichas de inscripción, es herramienta básicapara la formación de grupos heterogéneos, además de ser importante para la definiciónde estrategias y su reformulación.

La necesidad de trabajar el grupo penetra en toda la capacitación. Por eso, esimportante proponer actividades que contribuyan para que los participantes se conozcan.Un ejemplo: el multiplicador va a trabajar literatura infantil en el inicio de la capacitación yopta por una actividad en pequeños grupos pues sabe que estos ofrecen una situación demayor proximidad, donde es más fácil que las personas hagan comentarios. En laformación de esos subgrupos, él elige personas que todavía no se conocen. De este modo,además de trabajar con el contenido específico, que es la literatura infantil, elmultiplicador propicia una situación de mayor interacción entre las personas del grupo.

La ampliación del conocimiento de los participantes ocurre de manera constante yauxilia tanto al multiplicador como a los futuros mediadores pues desarrolla unsentimiento de “pertenecer a ese grupo”. El multiplicador, quien está conduciendo elentrenamiento, tiene que estar atento para valorizar tanto las contribucionesindividuales como las colectivas, de modo que los profesionales tengan libertad parapresentar sus conocimientos, y puedan respetar y aprovechar la diversidad de cadaparticipante allí representado. Eso ayuda en los momentos en que surgen dificultadesprovocadas por divergencias de ideas y posturas.

76

Durante toda la capacitación, cabe al multiplicador mostrar que no es necesarioque el grupo llegue a un pensamiento único y que la riqueza está justamente en lamultiplicidad de visiones y experiencias vividas. Ese tipo de situación es frecuente enel trabajo con cualquier grupo, por lo tanto, el multiplicador debe estar preparado paralidiar con emociones y conflictos que aparezcan eventualmente.

La metodología aplicada en esa propuesta estimula la práctica de lainterdisciplinaridad, el trabajo colectivo y el respeto a la diversidad. La implantación dela mediación de lectura en una institución o en una comunidad presupone laparticipación de todos, independientemente del papel que desempeñan en el día a día,pues la misma no pretende configurarse como un evento excepcional, sino como unapráctica cotidiana, inserida en la rutina. Además de eso, aprender a trabajar en grupo,por intermedio de la experiencia del otro, valorizando diferentes contribuciones, esimportante para la consolidación de un compromiso colectivo y para la implantaciómnde cualquier propuesta, sea en una comunidad, sea en una institución.

La metodología adoptada en la capacitación utiliza los mismos elementos y recursosde la mediación de lectura hecha con los niños. Los libros son colocados a la disposiciónde los mediadores y la mediación es hecha durante todo el tiempo de la capacitación. Elmultiplicador hace la mediación y espera, primero, que los mediadores reaccionen a lalectura para después interaccionar con ellos y trabajar los contenidos propuestos en lacapacitación. Los mediadores tienen acceso a diversos tipos y modos de transmisión denarraciones, priorizando la transmisión del lenguaje escrito por medio de la lectura.

Esa discusión precisa ser hecha con bastante libertad, respetándose la postura, lasideas y las posiciones de cada uno y también el silencio de los que no deseanmanifestarse. La mayor dificultad durante las discusiones es captar, sintetizar ydevolver para el grupo lo que fue producido. Cabe al multiplicador levantar, apuntar ydiscutir aspectos importantes y otros que hayan pasado desapercibidos.

Para cada uno de los objetivos específicos de la capacitación, el multiplicadoranaliza cuál es la mejor estrategia a ser adoptada, definiendo los momentos de trabajoen subgrupos, momentos de trabajo individual, de escribir, de hablar, de mayorconcentración y momentos de reunión de todo el grupo, buscando siempre intercalaresas fases com momentos de relajación y actividades lúdricas.

La dramatización de situaciones, juegos y el desempeño de diferentes papeles por parte delos mediadores son ejemplos de técnicas que pueden ser utilizadas con el objetivo de trabajarcomportamientos, actitudes, preconceptos y otros aspectos importantes en su educación.

77

En el planeamiento de la capacitación también está prevista la utilización derecursos tales como fotos, textos, vídeos, diseños y hasta objetos que provoquen unadiscusión. Ese planeamiento detalla tanto las actividades a ser realizadas como lasestrategias a ser adoptadas; el período de práctica en las instituciones está previstocomo una de las actividades.

Al programar las prácticas, el multiplicador abre para los futuros mediadores un espaciode experimentación y vivencia, en el cual estos pueden entrar más libres en la situación yexperimentar la mediación de lectura sin preconceptos en relación con los individuos y elcontexto. En esa formación de grupo es importante colocar, siempre que sea posible, unparticipante que demostró sentirse más cómodo con la situación de lectura de cuentos.

Para la realización de la práctica, los mediadores serán orientados a elaborar unplaneamiento de la mediación, con base en el contenido trabajado en los díasanteriores. Es necesario que reciban orientaciones también acerca de la necesidad deobservar y registrar lo que ocurrió y cómo se dio la mediación, apuntando dudas,aspectos positivos y negativos, que serán relatados al grupo y trabajados durante lacapacitación. Siempre que sea posible, la práctica debe hacerse en locales diferentes dedonde los profesionales realizan su trabajo. Antes de planear la capacitaciónpropiamente dicha, el local de su realización ya deberá haver sido definidopreviamente por la coordinación.

En el contacto con las instituciones, el proyecto precisa ser presentado alresponsable, y también a los educadores, para definir un acuerdo de trabajo yrealización de la práctica, una vez que la misma será hecha con los niños atendidos poresos educadores. Es necesario obtener de la institución algunas condiciones para eseacuerdo: un local adecuado para la actividad y la posibilidad de realización de lapráctica con los niños en el período de una tarde, por ejemplo.

4.2 • Contenido BásicoEl contenido básico, que es trabajado con el grupo en la capacitación será siempre

retomado durante el acompañamiento y la supervisión de las actividades del mediador.A partir de ese contenido básico pueden surgir, durante la capacitación, otros temasespecíficos, dependiendo del tipo de institución. En un hospital, por ejemplo, elabordage de los temas pasa necesariamente por la cuestión de la salud, aunque ese nosea un contenido básico en otras instituciones.

78

El contenido básico de la capacitación aborda los siguientes temas:

• quién es el niño con el cual el grupo trabaja o irá a trabajar;• como se da el desarrollo del lenguaje en el niño;• el papel del mediador;• qué es mediación de lectura;• el libro, como objeto cultural, en sus aspectos relativos al proyecto gráfico,

ilustración, texto, temas;• diferencia entre leer y contar;• qué es lectura y literatura;• planeamiento de la mediación;• registro y observación;• evaluación del trabajo de mediación.

Conviene destacar que esos contenidos son importantes y necesarios para laeducación de mediadores que pretendan desarrollar su trabajo en cualquier contexto,institucional o no institucional, urbano o rural. El multiplicador elige estrategias quecontribuyan para que el mediador pueda reconocer sus propias reacciones delante dela propuesta, de los libros y de la lectura, y también estrategias que permitan almediador vivenciar situaciones inesperadas, de escuchas de los niños y de otrosadultos, y percibir que ese conocimiento que está adquiriendo sufre constantesalteraciones. O sea, el aprendizaje se da por la manera como los conocimientos sontransmitidos y también a partir de las relaciones que se establecen entre las personas.

La valorización de la diversidad y del encuentro con el otro, además de sercondición de esa propuesta, contribuye, con frecuencia, para una ampliación ytransformación del universo de todos aquellos que participan en la mediación.

“Por ahora, mediación sólo en casa y en mi calle, que parece ser igual a unjardín de infantes, por haber tantos niños. Pero ha sido hasta divertido. Mequedo con los amiguitos de mis hijos durante horas, leyendo y oyendo cuentos,y lo bueno es que cada uno trae un libro diferente, nos quedamos en rueda enla vereda al frente de nuestra casa y la diversión es una sola. Está siendo unaexperiencia fantástica. Nunca pensé que ese curso me fuese a transformartanto. Hoy, mi relación con mis hijos, si antes era buena, ahora está mejor aun.

79

Conseguí despertar el interés del mayor por la lectura. [...] Fue una experienciamaravillosa!”( Rosa María de Souza, técnica del área de la Salud del Niño delMinisterio de la Salud - Brasilia - DF)

La metodologia propuesta para la capacitación lleva a la construcción colectiva delos conceptos, a partir de la experiencia de cada participante. Los temas seencadenan y se desarrollan gradualmente. Lo que es tratado en un día siempre esesencial para la comprensión de lo que vendrá a continuación. La comprensión delsignificado de la mediación de lectura parte del rescate de la experiencia de oír y leercuentos y es desarrollada a partir de los diversos contenidos tratados durante lacapacitación. El multiplicador introduce los contenidos a partir del repertorio devivencias del grupo y de la experiencia práctica de situaciones vividas durante lacapacitación o en las prácticas.

4.3 • Qué acontece en una capacitación: un ejemploAl inicio de la capacitación de un grupo nuevo de profesores, el multiplicador

quería dar una actividad que posibilitase el trabajo de diferentes posturas del leer y deloír, o sea, quería colocar al futuro mediador en la situación de lector y también en la deoyente. Él propuso, entonces, que el grupo se dividiese en subgrupos (de preferenciacon colegas que aun no se conocían), pidió que eligiesen un libro del acervo propuestoy que una persona leyese para los otros; enseguida, cada uno leyó un libro para losdemás. Después del fin de esas lecturas, conversaron sobre cómo fueron lasexperiencias de leer y de relatar cuentos.

Al leer, las sensaciones y lossentimientos suscitados fueron de lomás variados. Por un lado, el grupodecía: fue bueno, placentero, es buenala tranquilidad del cuento conocido, lapercepción de estar transmitiendo algoagradable; por otro lado, se hablóacerca de ansiedad, expectativa,tensión por la interferencia del oyente,la inseguridad de no ser buen lector.

80

Al oír, los participantes hicieron los siguientes relatos: percibieron que “viajaron” yse alejaron del texto, fueron hasta la casa y volvieron, sintieron como un cariño, fuepura diversión, fue una situación muy diferente del día a día; pudieron recordar loshijos, los alumnos, los tiempo de la niñez, otros cuentos oídos o leídos o como faltatiempo para el tiempo libre; percibieron que para que todo eso pudiese haberacontecido, el ambiente, el tono de la voz, la posibilidad de elegir qué oír y de vivenciarel papel de lector, ciertamente, ayudaron.

En ese punto, el grupo ya consiguió llegar a sus propias conclusiones, y elmultiplicador pudo organizar los elementos necesarios para sistematizar algunoscontenidos, tales como: la singularidad de la escucha de cada individuo, el repertoriode cada participante revelado por la lectura, la importancia del contexto de lamediación de lectura, los contenidos emocionales vehiculados por los cuentos, etc.

El objetivo de esa actividad es posibilitar el diálogo entre la experiencia práctica ylos contenidos teóricos sobre los cuales se debe reflexionar, estimular las discusionesen los subgrupos y sistematizar sus resultados, permitiendo que los futuros mediadoresse apropien de esos contendios, evalúen y reelaboren sus prácticas. En ese proceso, lafunción del multiplicador es garantizar la libertad de expresión, el respeto a las ideas ya las posiciones de cada uno, y también el derecho de los que no desean manifestarse.Es aun del multiplicador el desafio de lidiar con la dificultad de captar, sintetizar yacrecentar los aspectos importantes que no fueron percibidos, de forma a devolver algrupo lo que fue producido.

En otro ejemplo, un multiplicador hace una capacitación para un grupo deprofesores: propone una actividad de reflexión sobre “cómo es el niño” y constata que elgrupo consigue representar de varias formas la riqueza y la diversidad del universoinfantil. Sin embargo, esos profesores son incapaces de tener una reflexión más profundasobre varios aspectos relativos a los niños, debido a su proximidad y convivencia diariacon ellos. Los niños, sus alumnos, son tan familiares y conocidos que no provocanmomentos de reflexión más profunda y no son percibidos en toda su amplitud, comoacontece frecuentemente con todo lo que está muy próximo de las personas.

Al proponer al grupo de profesores una actividad con la intención de rescatar la visión quetienen de sus alumnos, el multiplicador constata que ellos no atribuyen a los alumnos lasmismas características que dan a los niños. Estos fueron descriptos así: activos, sorprendentes,auténticos, antipáticos, persistentes, ingenuos, simples, influenciables, creativos, soñadores,viven el mundo, nos despiertan, nos guardan, son solidarios y perdonan... Los alumnos fueron

81

descriptos como: rebeldes, sorprendentes, indisciplinados, tímidos, agresivos, interesados,ansiosos, preocupados, cajitas de sorpresa, capaces, dispersos, carentes... y el grupo deprofesores no recordó que los alumnos son niños y los niños, alumnos.

Para trabajar esa cuestión, el multiplicador propone una actividad que lleve algrupo de profesores a recordar sus infancias y sus comportamientos mientras que eranniños que podían jugar sin limitaciones, y como se comportaban como alumnos en laescuela. Con base en los relatos de las vivencias de cada uno, el multiplicador llevó algrupo a reflexionar y a percibir porqué el comportamiento de los niños es diferente enel aula, con la presencia del profesor y en el recreo, jugando libremente.

Los profesores tienen una concepción del niño a partir de su comportamiento en elaula y, por esa razón, tienden casi siempre a verlo como alumno, lo que es natural. Pero,ciertamente, el trabajo de mediación de lectura ayudará a los profesores a percibir, deforma más amplia, al niño que existe en cada uno de sus alumnos, permitiendoconocerlo mejor en los momentos de relajación y devaneo que los cuentos propician.

4.4 • Acompañamiento y supervisiónDespués de la etapa de capacitación, el multiplicador supervisiona el trabajo del

mediador, acompañando directamente sus actividades, dando proseguimiento alproceso de educación. El acompañamiento puede ser realizado de diversas formas:registros, reuniones, observación y/o realización conjunta de las situaciones demediación de lectura. Durante el acompañamiento se puede observar como elmediador interacciona con los niños, cuál es la reacción de estos durante la mediación,cuáles son las condiciones de trabajo y cuáles dificultades viene enfrentando elmediador en el desarrollo de ellos.

Otra cuestión a ser observada son las relaciones institucionales que puedeninterferir en el desarrollo del proyecto como por ejemplo: situaciones en que elmediador no está encontrando el apoyo y la colaboración necesarios por parte de lainstitución o de sus miembros.

Otra situación que puede ser organizada para el intercambio entre mediadores dediversas instituciones es hacer visitas para realizar/observar el trabajo de lectura yconocer varios locales de actuación. Los mediadores podrán conversar sobre lascaracterísticas del mediador y de los niños con los cuales él trabaja y las condicionesen que las actividades son desarrolladas. Ese conocimiento es imprescindible para la

82

educación continuada y para el planeamiento de la supervisión, reuniones sistemáticasque el multiplicador puede realizar con el grupo de mediadores.

“Cuando comencé a desarrollar el trabajo de lectura con los niños, confieso quetenía muchas dudas en relación con algunos aspectos tales com: cuidados con loslibros, comportamientos dispersivos de algunos niños y hasta mismo delante de lapostura del profesor como mediador. Con el desenrolar del proyecto y con lasreuniones [de supervisión] que tuvimos, esas dudas se fueron saneando y, al mismotiempo, el trabajo fue enriquecido y quedó muy placentero.” (Profesora - EMEI ElisaPrêda Scarponi - São Caetano do Sul - SP)

En la supervisión, los encuentros son una forma de evaluación continua del proceso detrabajo, con el objetivo de dar apoyo teórico y práctico al mediador. La misma puede serplaneada con base en los problemas y en las dificultades detectadas en el acompañamientoy en los registros de los mediadores y del multiplicador, definiendo los objetivos, loscontenidos a ser trabajados y las estrategias a ser utilizadas en la reunión mensual.

Esos encuentros son fundamentales para que cada uno perciba que no está solito yque otros también encuentran dificultades. Ese intercambio de experiencias enriquecela visión de cada uno y la experiencia del conjunto realimenta el proyecto.

83

5.0 • RegistroEn el trabajo de mediación de lectura y de educación de mediadores, el registro es

fundamental, no sólo para el mediador y para el multiplicador, sino también para lasupervisión y evaluación del proceso y de los resultados del proyecto pues:

• estimula la reflexión, obligando a verbalizar y a sistematizar lo que fue observado;• posibilita el intercambio, el análisis y la interpretación de lo que fue observado;• posibilita la identificación de los avances e dificultades de cada niño y del grupo;• ofrece elementos para identificar el punto de partida y vislumbrar el punto de llegada;• provee pistas para la definición de formas posibles y/o necesarias de mudanzas

en el proceso que está siendo vivido con el grupo de niños;• da informaciones sobre las diferentes prácticas que ocurren en cada grupo e con

cada mediador;• organiza el conocimiento acumulado;• sistematiza los contenidos en un determinado período de tiempo;• ayuda en la evaluación del proceso de trabajo con relación al niño, al grupo y al

mediador.El registro precisa ser visto pelo grupo como un instrumento que contribuye para el

trabajo y no como una mera formalidad burocrática. Esos mismos aspectos deben serobservados en relación con el grupo como un todo. En cada contexto, el mediador observa yregistra cada hecho en relación con el inicio de las mediaciones: si los niños estánexpresándose más de lo que era antes, si están más desinhibidos para hablar sobre símismos, si comentan los cuentos que oyen, si tienen un mejor desempeño en la escuela, simejoraron el relacionamiento entre ellos y con el mediador, si están interesándose más porlas lecturas, si pierden el interés por los cuentos y otros aspectos que considere significativos.

El acompañamiento puede ser realizado en el propio local de la actividad, o adistancia, cuando sea necesario, por intermedio del intercambio de registros yobservaciones, llamadas telefónicas y correo electrónico.

“Observándose los niños durante esos 30 días, puede notarse que cada díaellos están más interesados en “leer”, hojear, o sea, tener contacto con loslibros. Están mostrándose cada vez más interessados en la lectura. Siempreque llegan, hojean los libros y, en los intervalos, entre una y otra actividad,van para el rinconcito a agarrar los libros. Están prestando más atencióncuando voy a contar un cuento o cuando escuchan contar a los colegas.

84

Fabiola siempre hojea el libro Los mejores cuentos, de Fernando Sabino.Juan Pedro exclamó al final del cuento La cereza roja, el ratoncito y el oso;

“pero donde está el oso acá?”.Fabiana, cuando fue a relatar el cuento de Caperucita amarilla, exclamó:

“pero el sombrero no es rojo?”.Estos son algunos ejemplos de las diversas situaciones surgidas en mi aula. (Marieta

Carneiro dos Santos, grupo: Jardín de Infantes, 5 anos, Escuela São Caetano do Sul, SP)

Con base en ese registro de trabajo, la supervisión hizo los siguientes comentarioscomo respuesta:

“Estimada Marieta,Es importante, para que los niños se tornen lectores, poder tener los libros accesibles en

todo momento, agarrarlos y hojearlos en los intervalos y en los horarios de llegada o salida.Si queremos que nuestros alumnos gusten leer y tengan interés, ellos tienen

que tener la oportunidad de convivir con los libros en su cotidiano.La lectura no puede ser un evento esporádico, tiene que hacer parte del día a

día de los niños y ser algo placentero, y es eso lo que está aconteciendo en su clase.Como usted misma cuenta, ellos están interesándose cada vez más y la atención

para oír cuentos está creciendo. Como son pequeños, el tiempo de oír cuentos todavíaparece corto, pero va aumentando poco a poco conforme ellos se van familiarizandocon el lenguaje narrativo. Por otro lado, el contacto con el mediador también es unaspecto importante en este trabajo. El momento de mediación de lectura está cargadode afectividad, aproxima a las personas y posibilita que los niños se expresen, denopiniones. Eso también contribuye para que el educador conozca más a sus alumnos.

Cuando Fabiola hojea el libro de Fernando Sabino, está hojeando un libro de“gente grande”. Quién sabe, ella va a pedir que usted lea un poco, como los alumnos deAna? Los comentarios de los chicos nos muestran que ellos están atentos a detalles quemuchas veces nosotros, adultos, no nos damos cuenta. Ellos son superobservadores yno siempre nosotros damos espacio para que ellos hablen y revelen cuánto saben.

Qué más usted ha observado en relación a los alumnos con los libros? Sintióusted alguna mudanza en el comportamiento de los niños? y el vocabulario, elrepertorio, los cuentos que ellos relatan, los dibujos que hacen? Algún alumno, enparticular, llamó su atención, desde que comenzaron las lecturas?

85

Aguardamos su próximo informe y gustaríamos decir que su trabajo estámuy lindo. Fue fantástico haber leído para sus niños en la última supervisión.Ellos fueron participativos, interesados y muy simpáticos.

Abrazo y hasta luego. “ (respuesta del equipo de supervisión, São Paulo)

En cada contexto, es importante evaluar cuáles son los datos relevantes, esencialesy significativos a ser registrados. Son importantes aquellos que, de hecho, revelan elproceso de trabajo. Al hacer el registro, es fundamental tener en consideración a cadaniño, al grupo y al mediador.

Además del registro escrito, pueden ser elaboradas otras formas de registrar y discutirel trabajo desarrollado como a través de las fotografías. Las mismas muestran diferentesescenas de situaciones que ocurren en la mediación de lectura y/o hasta aun en el procesode implantación del proyecto. La foto es el mirar, la percepción de lo que es relevante parael fotógrafo en un dado momento y, en el caso de que lo quiera, el autor puede demostraruna secuencia de imágenes dando un movimiento, el proceso de trabajo.

Otra forma de registro, utilizada en el trabajo de la Biblioteca Viva, es una filmación envídeo. La misma posibilita otras reflexiones pues puede repecutir pensamientos ycuestionamientos rever una situación que aconteció, en el aula podemos controlar lasimágenes, pasando más rápido lo que no nos interesa, reviendo varias veces una situacióno eligiendo una que exprese las ideas importantes. El mirar, el sonido, el movimiento y el

86

clima de una escena nos ayudan a comprender, aprender sobre el comportamiento, lasreacciones y las conversaciones de las personas envolvidas y el trabajo como un todo.

Todos los tipos de registros que documentan y sistematizan el trabajo desarrolladotambién pueden ser utilizados en la divulgación, evaluación, educación ycomunicación entre las personas.

6 • Evaluación del proyectoLa evaluación es parte de un proceso de trabajo y tiene la finalidad de verificar si el

método produce los resultados esperados y si está alcanzando los objetivos propuestos.La evaluación es una revisión continua del trabajo, pues apunta sistemáticamente losaspectos que deben ser revistos durante el curso de las actividades. Cuando esaevaluación no ocurre, puede traer perjuicios y/o dificultar el avance del trabajo.

“Opino que las evaluaciones, que no acontecieron, hubiesen sidoimportantes para el intercambio de experiencia entre las instituciones, elcompartimiento de estrategias que están siendo utilizadas y para encontrarnuevas soluciones en los lugares donde no estubiese dando cierto. Fuerealmente una pena que no acontecieran esos intercambios, con los educadoresy los niños, sobre el desarrollo del proceso dentro de las entidades.” - Jardín deInfantes Munir Abbud - São Paulo - SP)

Existen varias formas de realizar la evaluación del proyecto. Cada uno podrá elegir losinstrumentos y la mejor manera de desarrollar el proceso de evaluación. En el proyectoutilizamos encuentros sistemáticos, lo que posibilitó la conversación y el intercambio entrelos participantes y que el registro fuese el mismo escrito, fotográfico o audiovisual.

Los registros de las mediaciones y de la supervisión pueden documentar datos importantespara una reflexión sobre las acciones, tales como el comportamiento de los niños, lasdificultades encontradas por los mediadores y la búsqueda de soluciones para los problemas,teniendo en cuenta el perfeccionamiento del trabajo. Para realizar una evaluación, seconsideran todos los factores que hacen parte del trabajo, desde los medios utilizados(infraestructura, personal capacitado, material, libros, etc.) hasta el planeamiento elaborado.

El proyecto de lectura tiene un objetivo a ser alcanzado, prevé medios para surealización y puede ser evaluado tanto con relación al proceso (forma cómo el trabajo

87

es desarrollado), cuanto con relación a los resultados cualitativos y cuantitativosobtenidos. Evaluar el proceso de trabajo es evaluar sistemáticamente el desempeño delos mediadores y multiplicadores, la adecuación del acervo de libros y del materialutilizado, las condiciones para su realización y el envolvimiento de los padres y de lacomunidad en el proyecto, para llevar al perfeccionamiento del trabajo.

“Al fin del mes de septiembre, realizamos una reunión de padres para evaluar yrecuperar algunos puntos de nuestro trabajo [...]. Fue impresionante cuando hablamossobre los libros, sobre cómo los niños se comportan al oír cuentos, cuáles son los cuentosde los que gustan más, qué ganan y aprenden los chicos en el contacto con los libros, etc.Fue una experienmcia muy linda, algunas madres contaron que los niños llegan a casahablando sobre los cuentos que oyeron, comentan lo que aconteció y hablan mucho sobrelos cuentos que más gustaron. Percibimos que las madres estaban muy entusiasmadas,entonces mostramos algunos de los libros que recibimos de la Biblioteca Viva [...]. Lasmadres se quedaron encantadas, algunas pidieron los nombres de los libros paracomprar y dar a sus hijos. Creo que, con esa conversación, muchos padres se dieroncuenta del valor y del interés que los libros proporcionan a los niños.” (Jardín de InfantesNossa Senhora Mãe dos Homens [Nuestra Señora Madre de los Hombres] - Brasilia - DF).

88

La evaluación de losresultados debe ser hecha conbase en indicadorescuantitativos y cualitativos. Losindicadores son elaborados apartir de los objetivos. Porejemplo, si el proyectoestablece dos horas semanalesde mediación de lectura porgrupo de niños, el indicadorserá ‘número de horas delectura realizadas en el mes’.Otro ejemplo: si la actividadprevé la mediación de lecturapara un determinado número dechicos por mes, el indicadorserá ‘número de chicos quetuvieron mediación en el mes’.Si el objetivo es mejorar eldesarrollo del lenguaje oral delos niños en un determinadoperíodo de tiempo, el indicadorserá ‘número de niños quemejoraron la expresión oral entantos meses’. Aunque elresultado sea cuantitativo, elindicador estará midiendo unresultado cualitativo.

Los resultados cuantitativosson más fáciles de ser definidose identificados, mientras que losresultados cualitativos necesitande un período más largo deactividad para verificar sus

89

efectos en los niños. No obstante, esos efectos pueden ser observados por losadultos (educador, mediador, padres y otros) quienes están en contacto con el niño,por medio de la mudanza en el comportamiento y en la reacción de los niños a lalectura, en la adquisición y ampliación del vocabulario, en el desarrollo dellenguaje oral, en el desempeño escolar, en la ampliación de lo imaginario y deluniverso de conocimiento de los chicos.

Es importante que el mediador o educador tenga un cuadro que retrate a los niñosal inicio de la implantación del proyecto, elaborándose indicadores cualitativos, comolos mencionados anteriormente u otros, para evaluar su desarrollo después de ciertoperíodo de tiempo, así el mediador podrá evaluar el desarrollo de cada niño a partir desu propia evolución.

Al final de cada semestre, el multiplicador, juntamente con los mediadores ymiembros de la institución, puede organizar reuniones de discusión de esos resultadosy también elaborar un informe de evaluación del proyecto. Ese informe puede basarseen los registros de las actividades de los mediadores y de la supervisión realizada porlos multiplicadores, además de las discusiones de los resultados por el grupo demediadores con el multiplicador, y del registro de las reuniones con los padres de losniños y personas de la comunidad envolvidas en el proyecto.

La evaluación funciona como una situación de educación y perfeccionamiento deltrabajo realizado, bien como auxilia en la construcción de materiales para ladivulgación de la acción desarrollada.

“Este mes recibimos un retorno muy bueno de una madre. Ella dijo quesu hija no gustaba estudiar, no se interesaba en la lectura. Ahora, nadieprecisa recordarle de nada. Lee y hace todos los deberes de casa, además demostrar un mejor rendimiento escolar. Los niños, quienes permanecen en laentidad desde 1996, año en que fue implantada la Biblioteca Viva, llevanpara casa, por semana, tres libros prestados, lo que es el límite porque sipudiesen llevar más, ellos los llevarían. La mayoría de esos niños lee esostres libros aun antes de terminar el período de entrega, ya haciendo nuevospréstamos, y una cosa muy importante: esos chicos ya presentan interés porlos libros.” ( Centro Social Romilia María [7 a 14 años] - Campinas - SP)

90

7 • Preguntas más frecuentes

1. Yo puedo...

... pedir a los niños hacer actividades después de la lectura de un libro, tales como diseños o pedirque respondan a preguntas sobre el cuento?

Si nuestro objetivo es hacer que los niños se tornen lectores y tengan una relaciónplacentera con los libros, precisamos pensar en la gratuidad de la lectura, noimponiendo o creando ningún tipo de cobranza o evaluación sobre lo que fue leído.

Porqué la lectura debe ser gratuita? Vamos responder con otra pregunta: después deasistir a una película o a un show, precisamos hacer un dibujo o responder a un cuestionariopara decir a los otros lo que nos pareció, para ver si realmente entendimos la película?

Cuando pensamos hacer una actividad después de la lectura de un cuento,colocamos la lectura en el lugar de actividad pedagógica que necesita de otra actividadpara ser completa. Será que no basta para el lector apenas leer el cuento? No bastapara el niño apenas oír el cuento y contemplar las ilustraciones?

No es que esté “errado” realizar cualquier actividad después de la lectura. Ademásla cuestión no es lo correcto o lo errado, pero la lectura de un libro en sí ya es una granactividad. El niño que oye un cuento está en contacto con la lengua escrita, conpalabras nuevas, con diferentes contenidos.

... utilizar otros recursos, como un instrumento musical o fantoches?El libro es un objeto completo. El mismo no precisa del soporte de otros elementos

para agradar o para ser leído. Los adultos leen sin precisar de estos accesorios. Usarfantoches y otras cosas, cuando vamos a leer para los chicos, es como decir para ellosque el libro solito no es suficiente. Si el libro es bueno, agradará a sus lectores sin queel mediador tenga que pensar en actividades paralelas. Por otro lado, también sabemosque los niños prestan atención de forma diferente del adulto. El chico no precisa,obligatoriamente, estar mirando para el mediador para estar oyendo con atención.Cuando usamos accesorios, creemos que atraemos la atención del niño para el cuento.No siempre ocurre eso. Ellos pueden gustar de los fantoches y no de los cuentos.

... dramatizar la lectura?La lectura no precisa ser dramatizada pues la propia narración lleva al niño a imaginar

91

lo que se pasa en el cuento. Todos son capaces de imaginar las voces, los lugares ysituaciones, sin que el mediador precise interpretar o aun explicar lo que está ocurriendo.

Finalmente si los chicos quisieren diseñar, jugar, cantar, etc., durante o después de unalectura, si ellos imitan los animales, si un cuento o un poema desencadena el deseo deexpresarse, no es errado ni prohibido. Apenas precisamos observar si lo que estamosproponiendo no subestima la capacidad de los niños de entender los cuentos y cuestionarsepor sí sólos, sin tener la obligación de responder a preguntas o realizar actividades.

... entonces, cómo saber si el niño entendió lo que leí?De la misma forma que la gente observa cuánto se desarrolla el niño:

interaccionando, observando, colocándose a disposición cuando el niño quiere hablar. Siel mediador está disponible y atento, él percibirá cuánto los chicos gustaron o no de unlibro, si un libro agrada más a un niño y desagrada a otros, etc. Tenemos siempre laimpresión de que después de un cuento, no sabemos evaluar si las niños “aprovecharon”la actividad o aprendieron alguna cosa. Si los chicos no dicen nada, nos quedamos conuna sensación de vacío, como si no tuviésemos hecho alguna cosa. Cada niño puedeinteraccionar con el libro de diferentes maneras, expresando las emociones,descubrimientos o ideas que el cuento le haya suscitado, lo que muchas veces surge pormedio del propio diálogo con los otrosniños o con el mediador.

2. Y si los niños no gustan de algún libro o dealgún cuento?

No gustar de un libro, querer que lalectura pare en el medio o antes delfinal, no es un aspecto negativo ni señalde que fracasamos! Al contrario,percibimos que los niños, quienespasan a tener contacto con los libros,comienzan también a hacerselecciones, a decir lo que quieren o noquieren leer. Ser lector es eso también.Es decidir lo que agrada o no. Muchas

92

veces los niños pasan por fases en las cuales quieren el mismo libro y en otras quierennovedades durante todo el tiempo.

3. Puedo interrumpir una lectura si los niños lo pidieren?Sí, algunas veces los niños, en el medio de un libro, se desinteresan o se cansan,

quieren cambiar de libro, etc. Eso es normal y es parte de la tarea. El mediadorsiempre puede interrumpir la actividad y conversar con los niños, preguntar si quierenelegir otro libro, si prefieren leer solitos, etc.

4. Puedo leer solamente los libros que gusto leer?El mediador tiene su gusto literario a partir de la lectura de un amplio acervo de

libros y de acuerdo con su vivencia. De la misma manera, para que los niños tambiénadquieran su propio gusto y hagan sus selecciones, es preciso que tengan laoportunidad de conocer la mayor variedad posible de libros y que no les sea negado elacceso a los más variados géneros literarios. Eso no impide que el mediador seleccioney lea sus libros predilectos para los niños, sin olvidarse de ofrecer la diversidad delacervo. Algunas veces es preciso leer repetidas veces una historia que no le agradatanto, pero que los niños gustan muchísimo. Si selecciona apenas lo que gusta,podemos restringir el acceso a la lectura, en vez de ampliarlo.

5. Y si los niños rasgan los libros?Los libros son de papel. No son apenas los niños que pueden damnificar un libro. Los

adultos también. Si los libros se guardan en una sala muy húmeda o con goteras, si dejamoscaer café... en fin, los libros no soneternos y si fueren muy utilizados, sequedan más desgastados, lo que es unabuena señal. Pero rasgarintencionalmente es otra cosa. Esposible que, al manosear el libro, elniño acabe rasgándolo por accidente.Generalmente, los bebés y los niñosbien pequeños colocan el libro en laboca, lo huelen, lo muerden, logolpean, lo tiran al piso... esa es la

93

manera que usan para conocer ese objeto nuevo que está delante de ellos, del mismo modoque hacen con juguetes y otros objetos. Después de algún tiempo pasan a transformar lospropios libros en juguetes (aviones, sombreros, objetos voladores, casas, etc.). Otras veces,rasgan porque disputan el mismo libro, porque encuentran divertido “recortar las figuras” opor algún otro motivo como rabia, envidia, necesidad de llamar atención, etc. Poco a poco,los niños comienzan a percibir que el libro también puede ser un juguete, ya que contienecuentos divertidos, graciosos, tristes, alegres, lindos, etc. Ellos entienden que los cuentostienen una secuencia y que todas las páginas tienen su importancia, o sea, el niño que tienecontacto con los libros conoce su significado y pasa a cuidar de los mismos de formaadecuada. Pero ese proceso de significación del libro acontece, justamente cuando alguienlee para él y permite que manosee los libros. Cuando los incidentes acontecen, con chicos decualquier edad, el mediador puede conversar y mostrar que un libro es una obra completa,que el cuento tiene comienzo, medio y fin y que sin una parte, sin un diseño o una página, elcuento se queda incompleto. Después, él explica que va a retirar el libro para arreglarlo ypuede, inclusive, invitar a los niños para ayudarle.

6. Puedo leer para apenas un niño dentro de un grupo?Sí, no hay problema, desde que el mediador esté atento al grupo. En las

instituciones o espacios públicos, generalmente los mediadores actúan en dúos, tríos opequeños grupos, conforme al número de niños. Eso facilita el trabajo y propicia que lamediación sea realizada de forma más individualizada, lo que puede ser muyplacentero. En el caso de los hospitales, la mediación individual ocurre con mayorfrecuencia. Por otro lado, aun los chicos que están jugando y están concentrados enotra actividad, están oyendo atentamente el cuento, aunque no lo parezca. Es comúnque algunos de ellos se manifiesten sobre la lectura sorprendiendo al mediador. Escomún también que, al percibir la atención dada a apenas un chico, los otros solicitenuna lectura en la falda. Los bebés y los niños pequeños necesitan y aprecian muchoesta lectura más individualizada.

7. Y la división de los libros por niveles de edades?Cuando pasamos a leer para los niños con regularidad y ellos comienzan a tener

acceso a muchos y diferentes libros, percibimos que el interés y lo que llama laatención de uno o de otro es muy diverso. Lo que define si un chico gusta o no de unlibro no se pauta por la edad, ni de los niños ni del mediador.

94

Los niños pequeños, que todavía no saben leer, gustan de libros ilustrados, pero losmayores, que ya saben leer, también gustan. Los pequeños gustan de oír cuentosaunque el libro no tenga ilustraciones.

El asunto o tema del libro puede ser más o menos adecuado y el propio niño diceque gusta o no, si quiere continuar oyendo o no. En vez de limitar el acceso de losniños a los libros, separando apenas lo que el adulto define como siendo bueno paraellos, podemos mostar y dejar a disposición una gran cantidad de libros, de diferentestipos, para permitir que los chicos conozcan y puedan decidir lo que quieren. Losadultos gustan muchísimo de los libros considerados infantiles. Los niños seencantan con los libros considerados para adultos, aunque sea apenas para cargar,hojear y fingir que ya saben leer. De la misma forma que los niños “hacen de cuenta”que son “mamita e hijito” o que saben “manejar camiones”, etc., ellos pueden jugarde “saber leer”.

8. Como actuar cuando los niños hacen preguntas que el mediador no sabe responder?Los libros y los cuentos pueden traer palabras y situaciones nuevas, amplían el

diálogo y hacen que los niños pregunten muchas cosas. Es importante que elmediador sepa que no sabe y aceptar el hecho Esa es una constatación de surealidad y es a partir de ahí que puede transformarla, pues al buscar informarse,investigando la respuesta, estará ampliando sus conocimientos y su repertorio. Porlo tanto, no hay ningún problema en admitir el desconocimiento de un asunto,desde que el mediador explique a los niños que va a investigar y trae la respuestaen el próximo encuentro.

9. Cual es el espacio o lugar más adecuado para la mediación de lectura?La mediación de lectura es realizada en un determinado espacio físico,

organizado y preparado para tornarse un lugar agradable, donde los niños se sientanconfortables y con libertad para manosear los libros, moverse, aproximarse delmediador, leer y oír la lectura. Siempre que el mediador extiende la alfombra o lasábana y coloca sobre la misma los libros y las almohadas, los niños pasan a entenderel significado de ese momento, pues el ambiente se queda más receptivo y ellosasocian la hora de la lectura con una situación informal y agradable. Sin embargo, noexiste un estándar de espacio físico para el desarrollo de la actividad, una vez que losmediadores actúan en diferentes instituciones y lugares. La mediación puede

95

acontecer aunque el lugar no sea ideal. Algunas instituciones ofrecen la posibilidadde un lugar fijo: una sala con alfombra, almohadas y estantes que permiten exponerlos libros de modo que los niños vean sus tapas. Donde no hay lugar fijo, lamediación puede acontecer en el mismo espacio en el cual se desarrollan otrasactividades como la sala de juguetes, el comedor, la cancha de deportes, el aula. Enhospitales, la actividad puede ocurrir en la entrada principal, en salas de espera, encorredores o en los cuartos donde los niños están internados o están siendosometidos a algún tratamiento. En espacios públicos y abiertos como parques,jardines y plazas, los mediadores eligen un lugar debajo de un árbol, debajo de unamarquesina, sobre el césped, abren la alfombra, colocan los libros y las almohadas,preparando el espacio para la actividad.

10. Cuál es la forma más adecuada de guardar y de exponer los libros?No existe una única forma o manera correcta de guardar y de exponer los libros.

Si tenemos un local específico para la biblioteca, la sugerencia es exponer los librosa una altura en la que todos puedan elegir y agarrar los libros. Si es posible, loslibros más finos pueden quedarse con las tapas para el frente, ya que no tienendobladura que sobresale. En escuelas o instituciones que no tienen una sala sólopara la biblioteca, los libros pueden ser distribuidos en diferentes salas, en cajones,en carritos o pequeños estantesy anaqueles. Ya vimos librosque se guardan en cestas yanaqueles en la recepción de lainstitución, lo que garantizaque no sólo los niños, sinotambién los padres puedanconocer y leer los libros. Losniños pueden dar sugerenciasacerca de cómo organizar loslibros, pueden ayudar aguardar y con eso se apropianaun más de los libros.

96

Bibliografía de la publicación

1. BAJARD, É. Caminhos da escrita: espaços de aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2002.

2. BONNAFÉ, M. Le récit, un enjeu capital, in ACCES.

3. CAMARGO, L. Ilustração do livro infantil. Belo Horizonte: Ed. Lê, 1995.

4. CÂNDIDO, A. Vários Escritos. São Paulo: Ed.Duas Cidades, 1995.

5. CASCUDO, L. DA C. Contos Tradicionais do Brasil. São Paulo: Global Editora, 2001.

6. COELHO, T. O que é ação cultural. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 1989.

7. COSTA A.C.G. Protagonismo Juvenil: Adolescência, Educação e Participação Democrática in

Códigos da Modernidade. Salvador: Fundação Odebrecht, 2000.

8. DIATKINE, R. Desarrollo psíquico y transmisión cultural in Espacios para la lectura. Ano 2, n.5,

2000.

9. MEC. Qualidade da educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da quarta série

do ensino fundamental. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC). O

trabalho teve como base os resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(Saeb) de 2001.

10. FOUCANBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

11. FERREIRO,E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

12. PEREIRA LEITE, B. P. e WADA, M. Narrativas literárias, comunicação compartilhada - criando a

possibilidade de um espaço de expressão in III Encontro Psicanalítico da Teoria dos Campos.

Sitios de Internet citados:

1. www.ricardoazevedo.com.br (Aspectos da literatura infantil no Brasil)

2. www.ipm.org.br (Instituto Paulo Montenegro)

Bibliografía y literatura citada en la publicación:

1. ARDEM, D. Bruxa, Bruxa, venha a minha festa. São Paulo: Brinque Book, 1995.

2. AZEVEDO, R. A vida e a outra vida de Roberto do Diabo. São Paulo: Scipione, 1988.

3. CALVINO, I. Fábulas Italianas. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

4. COUSINS, L. Ninoca. São Paulo: Ática, 2003.

97

5. COOKE, T., OXENBURY, H. e SALLES, R. Tanto Tanto. São Paulo: Ática, 1997.

6. DAVIS, Lee. Livro dos contrários. Coleção Tamanho Real. Trad. Áurea R. Kanashiro. São Paulo:

Ática, 1995.

7. DUVAL, M. Cachinhos dourados e os três ursos. São Paulo: Girassol, 2001.

8. GOFFIN, J. OH! São Paulo: Martins Fontes, 1992.

9. HOLZWARTH, W. A pequena toupeira. São Paulo: Cia das Letrinhas, 1994.

10. HUMPHRIES, T. Escondida. São Paulo: Ática, 1997.

11. JANSSEN, S. e GRIMM, J.& W. Chapeuzinho Vermelho. São Paulo: Cosac & Naify, 2004.

12. JOOSSE, B. M. Mamãe, você me ama? São Paulo: Editora Brinque Book, 1991.

13. MACHADO, A. M., FUENMAYOR, E. e CARLIN, J. A cama da mamãe. São Paulo: Ed. Moderna, 1998.

14. MCBRATNEY, S. e JERAM, A. Adivinha quanto eu te amo. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

15. MUNDURUCO, D. Meu avô Apolinário: Um mergulho no rio da (minha) memória. São Paulo:

Editora Studio Nobel, 2001.

16. MURPHY, C. Cores. São Paulo: Salamandra, 1998.

17. ORMEROD, J. Papai Chegou. São Paulo: Martins Fontes, 1985.

18. ROSS, T. Quero meu jantar. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

19. ROSS, T. Quero meu penico. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

20. SABINO, F. Os melhores contos de Fernando Sabino. Rio de Janeiro: Record, 1998.

21. WALLACE, K. e MONKS, L. Madalena uma porquinha executiva. São Paulo: Brinque Book, 1999.

22. WOOD, A.& D. O morango vermelho, o ratinho e o urso. São Paulo: Brinque Book, 1984.

23. ZATZ, L. O Galileu Leu. Belo Horizonte: Lê.

99

Sugerencia de bibliografía

1. ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil Gostosuras e Bobices. São Paulo: Scipione, 1989.

2. ALMEIDA, Aluísio. 50 Contos populares de São Paulo. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1973.

3. ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. 2ª ed. Trad. Dora Flaksman. Rio de Janeiro:

Guanabara, 1981.

4. BAJARD, Élie. Caminhos da Escrita. São Paulo: Editora Cortez, 2002.

5. BAJARD, Élie. Ler e dizer. São Paulo: Editora Cortez, 1994.

6. BAKHTIN, Mikhail. Questões de Literatura e de Estética. 3ª ed. Trad. Aurora Bernardini e outros.

São Paulo: Unesp, 1993.

7. BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento. 2ª ed. Trad. Yara

Frateschi. São Paulo- Brasília: Hucitec, 1993.

8. BARTHES, Roland. O Prazer do Texto. Lisboa: Edições 70, 1988.

9. BENJAMIN, Walter. O narrador in Magia e técnica, arte e política - Obras escolhidas. 5ª ed. Trad.

Sérgio Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1993.

10. BENJAMIN, Walter. A criança, o brinquedo e a educação. Trad. Marcos Mazzari. São Paulo:

Summus, 1984.

11. BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. 3ª ed. Trad. Arlene Caetano. São Paulo:

Paz e Terra, 1979.

12. BETTELHEIM, B. ZELAN, K. La Lecture et l’enfant. Paris: Ed. Lafon, 1983.

13. BONNAFÉ, Marie. Les livres, C’est bon pour les bébes. Calmant-Lévy, 1994.

14. CÂNDIDO, Antônio. Vários Escritos. São Paulo: Ed. Duas Cidades, 1995.

15. CARDOSO, Beatriz e MADZA, Ednir. Ler e escrever, muito prazer! São Paulo: Editora Atica, 1998.

16. CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário de folclore brasileiro. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do

Livro, 1954.

17. CASCUDO, Luís da Câmara. Contos Tradicionais do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1986.

18. CASCUDO, Luís da Câmara. Antologia do Folclore Brasileiro. São Paulo: Martins, s.d.

19. CECCIM, R.B. & CARVALHO, P.R.A. (orgs) Criança hospitalizada: atenção integral como escuta à

vida. Porto Alegre: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1997.

20. CHARTIER, Roger (org.). Práticas da leitura. São Paulo: Editora Estação Liberdade, 1996.

100

21. CHARTIER, Roger. Aventura do Livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Editora Unesp, 1998.

22. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil. 5ª ed. Ampliada. São Paulo: Ática, 1991.

23. COELHO, Nelly Novaes. Literatura & Linguagem. 4ª ed. São Paulo: Quíron, 1986.

24. COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histórico da Literatura Infantil e Juvenil. São Paulo: Ática, 1991

25. COELHO, Teixeira. O que é Ação Cultural? São Paulo: Brasiliense, 1988.

26. CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil - Teoria e Prática, 2ª ed. São Paulo: Ática, 1984.

27. DIATKINE, René & HÉBRARD Jean et al. L’Enfant et L’Écrit in Textes du Centre Alfred Binet. Paris, 1983.

28. DIATKINE, René. Le dit et le non dit des cobtes merveilleux in Psychiatrie de l’enfant, vol.XLI. Paris:

PUF, 2/98

29. DIATKINE, René & BONNAFÉ Marie. Les livres c’est bon pour les petits in La Revue des livres pour

enfants. (printemps 88, n 113)

30. DIATKINE, R. Aussi noir que le bois de ce cadre. Textes du Centre Alfred Binet, n.º 3. Paris,1985,

pag.165-176.

31. DOLTO, F. Tudo é Linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2000.

32. ECO, Umberto. Leitura do Texto Literário. Lisboa: Presença, 1983.

33. FONSECA, E.S. Programa de Pesquisas para o Desenvolvimento de Estratégias voltadas para os

Direitos e Necessidades das Crianças e Jovens Hospitalizados. Rio de Janeiro: mimeo, 1995.

34. FERREIRO, E. Cultura, Escrita e Educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas,1999.

35. FERREIRO, E. In SINCLAIR, H. La Production de notations chez le jeune enfant. Paris: PUF, 1988.

36. FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982.

37. GÓES, Lúcia Pimentel. Olhar de descoberta. São Paulo: Mercuryo, 1996.

38. GÓES, Lúcia Pimentel. Aventura da Literatura para Crianças. 2ª ed. São Paulo.

39. GRIMM, Jacob et Wilhelm. Contos de Fadas. Trad. David Jardim Júnior. Belo Horizonte: Villa Rica, 1994.

40. HELD, Jacqueline. As Crianças e a Literatura Fantástica. São Paulo: Summus, 1980.

41. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. Trad. João Paulo Monteiro. São Paulo: Perspectiva, 1996.

42. KATZ, C. Crianceria: “o que é a criança”. Cadernos de Subjetividade. PUC-SP, v.4, n.º especial, p.90-

96, junho 1996.

43. MACKAY, R., BARKMAN, B. and Jordan, R.R. (Eds.) Reading in a Second Language-Hypotheses,

Organization and Practice. Rowley, Massachusetts: Newbury House, 1979.

44. MAGALHÃES, Basílio. O Folclore no Brasil. 3ª ed. Rio de Janeiro: Cruzeiro, 1960.

45. MANGUEL, Alberto. Uma História da Leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

46. MANGUEL, Alberto. No bosque do Espelho. São Paulo: Cia das Letras, 2000.

47. MARISA e ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil: histórias e história. São Paulo: Ática, 1984.

48. MARTINS, Maria Helena. O que é Leitura. São Paulo: Brasiliense,1982.

101

49. MASETTI, M. Soluções de Palhaços: transformações na realidade hospitalar. São Paulo: Palas

Athena. 1998.

50. MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil. 2ª ed. São Paulo: Summus, 1979.

51. OLSON, David R. e TORRANCE, Nancy. Cultura Escrita e Oralidade. Trad. Valter Lellis Siqueira. São

Paulo: Ática, 1995.

52. ONG, W. J. Oralidade e cultura escrita: a tecnologia da palavra. Campinas: Papirus, 1998. 223 p.

53. PATTE, Geneviéve. Laissez-le lire. Ed. De L’Atelier, coll. Enfance hereuse,1987.

54. PENNAC, Daniel. Como um Romance. Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1998.

55. PERRAULT, Charles. Contos. Trad. Regina Junqueira. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.

56. PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na literatura infantil. São Paulo: Ícone, 1986.

57. PETRUCCI, A. Ler por ler: um futuro para a leitura. In CARVALHO, G. e CHARTIER, R. (org.). História

da Leitura no mundo Ocidental. São Paulo: Ática, 1999.

58. PROPP, Vladimir. Morfologia do Conto Maravilhoso. Trad. Jasna Paravich Sarhan.

59. RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. São Paulo: Summus, 1982.

60. ROMERO, Sílvio. Contos Populares do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.

61. Sociedade Brasileira de Pediatria. O universo infantil chega aos hospitais. Notícias Sociedade

Brasileira de Pediatria. Ano 1. n.3. p.6, 7 e 9. dez/98-jan/99.

62. SERVAN-SCHREIBER, Jean-Louis. A arte do tempo. Trad. Teresa Monteiro Otondo. São Paulo:

Cultura, 1991.

63. SHAPIRO, Harry L. Homem, cultura e sociedade. Trad. G. Robert Coracy e outros. São Paulo:

Martins Fontes, 1982.

64. SIMONSEN, Michele. O conto popular. Trad. Luís Cláudio de Castro e Costa. São Paulo: Martins

Fontes, 1987.

65. WADA, Márcia. Juventude e leitura. São Paulo: Annablume Editora, 2004.

66. WINNICOTT, D.W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Ed. Imago, 1975.

67. WINNICOTT, D. O Ambiente e os Processos de Maturação. Porto Alegre:

Ed. Artes Médicas, 1990.

68. ZILBERMAN, R. e MAGALHÃES, L.C. Literatura Infantil: Autoritarismo e Emancipação. São Paulo:

Ática, 1982.

69. ZILBERMAN, Regina (org.). A produção cultural para a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.

70. ZILBERMAN, Regina e LAJOLO, Marisa. Formação da Leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1998.

71. ZILBERMAN, Regina. A Literatura infantil na escola. São Paulo: Global Editora, 2003.

103

As mil taturanas douradas • Furio Lonza • Editora 34A arca de Noé • Vinicius de Morais • Cia das LetrinhasA asas do crocodilo • Giles Eduar • Martins FontesA bola e o goleiro • Jorge Amado • RecordA bolsa amarela • Lygia Bojunga • AgirA botija de ouro • Joel Rufino dos Santos • ÁticaA Bruxa Salomé • Audrey Wood e Don Wood • ÁticaA Cama • Lygia Bojunga • AgirA cama da mamãe • Jose Carlin • ModernaA caminho de casa • Libby Hathorn • Martins FontesA casa da madrinha • Lygia Bojunga • AgirA casa do meu avô • Ricardo Azevedo • ÁticaA casa sonolenta • Audrey Wood e Don Wood • ÁticaA chave do tamanho • Monteiro Lobato • BrasilienseA cor de cada um • Carlos Drummond de Andrade • RecordA cortina da tia Bá • Virginia Woolf • ÁticaA cristaleira • Graziela Bozano Hetzel • EdiouroA curiosidade premiada • Fernanda Lopes de Almeida • ÁticaA dama da lua • Amy Tan • RoccoA dança dos pica-paus • Sidonio Muralha • GlobalA espiã • Louise Fitzhugh • Cia das LetrinhasA estrela e os poetas • Anna Göbel • ComporA festa das letras • Cecília Meireles • Nova FronteiraA filha do Feiticeiro • Chris Conover • ÁticaA floresta e o estrangeiro • Alberto Martins • Cia das LetrinhasA gente que ia buscar o dia • Edy Lima • ScipioneA Guerra dos Bichos • Luiz Carlos Albuquerque • Brinque BookA história da ursa parda • Tatiana Belinky • ScipioneA História dos Escravos • Isabel Lustosa • Cia das LetrinhasA Iara • Toni Brandão • Studio NobelA Ilha do Tesouro • R. L. Stevenson • MelhoramentosA ira do Curupira • José Arrabal • Mercuryo JovemA lenda do guaraná • Ciça Fittipaldi • MelhoramentosA mãe da menina e a menina da mãe • Flavio de Souza • FTDA Maior Flor do Mundo • Jose Saramago • Cia das LetrinhasA menina transparente • Elisa Lucinda • SalamandraA Menina, a Gaiola e a Bicicleta • Rubem Alves • Cia das LetrinhasA moeda de ouro que um pato engoliu • Cora Coralina • Global

Sugerencia de acervo de literatura

A mulher gigante • Gustavo Finkler e Jackson Zambelli • ProjetoA mulher que matou os peixes • Clarice Lispector • RoccoA noite em que segui meu cachorro • Nina Laden • Brinque BookA odalisca e o elefante • Pauline Alphen • Cia das LetrinhasA palavra • Humberto Guimarães • LêA peleja • Ana Maria Machado • Berlendis & VertecchiaA pior mulher do mundo • Francisco Hinojosa • Nova FronteiraA reforma da natureza • Monteiro Lobato • BrasilienseA roupa nova do imperador • Brenda Apsley • Brinque BookA Saga de Siegfried • Tatiana Belinky • Cia das LetrinhasA senha do mundo • Carlos Drummond de Andrade • RecordA tartaruga • Luiz Gouvêa de Paula • FTDA Tempestade • Rui de Oliveira • Cia das LetrinhasA terra dos meninos pelados • Graciliano Ramos • RecordA última busca de Gilgamesh • Ludmila Zeman • ProjetoA vassoura encantada • Chris Van Allsburg • ÁticaA vingança de Ishtar • Ludmila Zeman • ProjetoA visita dos monstros • Brigitte Schar • Cosac&NaifyAcorda Rubião! Tem fantasma no porão! • Lilian Sypriano • FormatoAdão e Eva • Machado de Assis • Berlendis & VertecchiaAdeus, passarinho! • Nicholas Allan • Martins FontesAdivinha quanto eu te amo • Sam Mcbratney • Martins FontesAgora não, Bernardo • David Mckee • Martins FontesAi!! • Natalie Babbitt • Cia das LetrinhasAlfabetando • Lia Zatz • PaulinasAlice no país das maravilhas • Lewis Carroll • Cia das LetrinhasAmazônia • Thiago de Melo • SalamandraAmigos do peito • Claudio Thebas • FormatoAmores de Artistas • Sonia Rosa • PaulinasArco-íris tem mapa? • Vivina de Assis Viana • ScipioneArmazém do folclore • Ricardo Azevedo • ÁticaAs fatias do mundo • Nilma Lacerda • RHJAs aventuras de Tom Sawyer • Mark Twain • MelhoramentosAs bruxas • Roald Dahl • Martins FontesAs caçadas de Pedrinho • Monteiro Lobato • BrasilienseAs muitas mães de Ariel • Mirna Pinsky • MelhoramentosAs penas do dragão • Esterl Arnica • EdiouroAs tranças de Bintou • Silvina Anna Diouf • Cosac&Naify

104

As virações da formiga • Elias José • PaulinasAsas! • Jane Yolen • ÁticaAssim é fogo! • Celso Sisto • Nova FronteiraAve Jorge • Antonio Maia • Berlendis & VertecchiaBabum • Kate Banks • Cosac&NaifyBalbino em chamas • Paula Saldanha • FTDBarulho, barulhinho, barulhão • Arthur Nestrovski • Cosac&NaifyBem-te-vi e outras poesias • Lalau • Cia das LetrinhasBerimbau • Raquel Coelho • ÁticaBerimbau e outros poemas • Manuel Bandeira • Nova FronteiraBicho, bichinho, bichão • Carla Caruso • DimensãoBichonário • Nílson José Machado • BragaBilly Brigão • Ingrid & Dieter Schubert • ÁticaBisa Bia, Bisa Bel • Ana Maria Machado • SalamandraBoa noite, Lua • Margaret Wise Brown • Martins FontesBoi da cara preta • Sérgio Caparelli • L&PMBolinha brinca na água • Eric Hill • Martins FontesBrasileirinhos • Lalau • Cosac&NaifyBumburlei • Tatiana Belinky • FormatoBuracos • Louis Sachar • Martins FontesBuuu ! • Colin Mcnaughton • Martins FontesCabelinhos nuns lugares engraçados • Babette Cole • ÁticaCadê meu ursinho • Jez Alborough • Brinque BookCaderno de segredos • Elza Beatriz • FTDCaixa mágica de surpresa • Elias José • PaulusCanção da menina descalça • Iêda Dias • RHJCantico dos canticos • Angela Lago • PaulinasCantigamente • Leo Cunha • EdiouroCara! Meu bisavô virou um gato • Dan Greenburg • ÁticaCartão Postal • Luiz Raul Machado • FormatoCasa de Vó é sempre Domingo • Marina Martinez • Nova FronteiraCatapora não se come, Clara Rosa • Paula Danzinger • RoccoCatarina e Josefina • Eva Furnari • FormatoCena de rua • Angela Lago • RHJChapéus! • Dominique Maes • Brinque BookChapeuzinho amarelo • Chico Buarque • José OlympioCharadas macabras • Angela Lago • FormatoChifre em cabeça de cavalo • Luiz Raul Machado • Nova FronteiraCinco histórias do bruxo do cosme velho • Machado de Assis • ProjetoClara manhã de quinta à noite • Audrey Wood e Don Wood • ÁticaClifford, o cachorrão vermelho • Norman Bridwell • Cosac&NaifyCocô de passarinho • Eva Furnari • Cia das LetrinhasCodinome Duda • Marcelo Carneiro da Cunha • ProjetoComadre florzinha contra a mula-sem-cabeça • Regina Chamlian • ÁticaComboio, saudades, caracóis • Fernando Pessoa • FTDComo contar crocodilos • Margareth Mayo • Cia das Letrinhas

Como nasceram as estrelas • Clarice Lispector • RoccoComo os dinossauros dizem boa noite? • Mark Teague • GloboComo viver para sempre • Colin Thompson • Brinque BookConfissões de adolescente • Maria Mariana • Relume DumaráContos da Rua Brocá • Pierre Gripari • Martins FontesContos de Andersen • Hans Christian Andersen • Martins FontesContos de assombração • Varios • ÁticaContos de Duendes (Irlandeses) • Varios • LandyContos de enganar a morte • Ricardo Azevedo • ÁticaContos de Estimação • Sylvia Orthof et al • ObjetivaContos de Grimm • Jacob & Wilhelm Grimm • Villa RicaContos e Lendas da Europa Medieval • Giles Massardier • Cia das LetrinhasContos e lendas do Egito Antigo • Brigitte Évano • Cia das LetrinhasContos e lendas do Peru • Antonieta Dias de Moraes • Martins FontesContos Populares Portugueses • Consiglieri Pedroso • LandyContos tradicionais do Brasil • Luis da Câmara Cascudo • EdiouroCordeiros em malhas de lobos • Satoshi Kitamura • ÁticaCorujices • Márcia Batista • FormatoCotovia • Lucia Villares • PaulusCrendices e supertições • Marcelo Xavier • FormatoCrictor, a cobra legal • Tomi Ungerer • ÁticaCrônica da Grande Guerra • Luiz Roberto Mee • Editora 34Cuidado com o menino! • Tony Blundel • ModernaDa pequena toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela •Werner Holzwarth • Cia das LetrinhasDani • Tony Ross • SalamandraDe Braços para o Alto • Drauzio Varella • Cia das LetrinhasDe cabeça pra baixo • Ricardo da Cunha Lima • Cia das LetrinhasDe fora da arca • Ana Maria Machado • SalamandraDe morte! Um conto meio pagão do foclore cristão • Angela Lago • RHJDe repente! • Colin Mcnaughton • Martins FontesDentes de vampiro • Márcio Trigo • José OlympioDentro do espelho • Luise Weiss • Cosac&NaifyDesiderare • Lúcia Castello Branco • RHJDez porquinhos. Dez? • Leo Timmers • Brinque BookDezenove poemas desengonçados • Ricardo Azevedo • ÁticaDito e Feito • Jennifer Armstrong • Brinque BookDivina flor • Marcos Santarrita • GlobalDivinas Aventuras • Heloísa Prieto • Cia das LetrinhasDo outro lado tem segredo • Ana Maria Machado • Nova FronteiraDois idiotas sentados cada qual em seu barril • Ruth Rocha • ÁticaDois monstros • David Mckee • Martins FontesDomingão Jóia • Flávio de Souza • Cia das LetrinhasÉ isso ali • Jose Paulo Paes • SalamandraEm boca fechada não entra estrela • Leo Cunha • EdiouroEm cima e embaixo • David Lloyd • Martins Fontes

105

Entre parentes • Marcia Leite • AtualEra duas vezes o Barão Lamberto • Gianni Rodari • Martins FontesEra uma vez um seqüestro • Angela Santoro • ComporEscondida • Tudor Humphries • ÁticaEstela, estrela do mar • Marie-Louise Gay • Brinque BookEstrela da vida inteira • Manuel Bandeira • Nova FronteiraEu consigo • Susan Winter • GloboEu fico é segurando o meu nariz • Gerson Murilo • ÁticaEu me lembro • Eustáquio Lembi • DimensãoEu me lembro • Gerda Brentani • Cia das LetrinhasExercicio de ser criança • Manoel de Barros • SalamandraFábulas de Esopo • Russell Ash • Martins FontesFábulas italianas • Italo Calvino • Cia das LetrinhasFilhotes de bolso • Stephen Michael King • Brinque BookFilipe contra a corda de pular • Hanne Türk • Martins FontesFiruli, a galinha garnisé • Bob Graham • ÁticaFita verde no cabelo • Guimarães Rosa • Nova FronteiraFlicts • Ziraldo • MelhoramentosFrankenstein • Mary Shelley • Cia das LetrinhasFrevo, amor e graviola • Marcos Bagno • AtualFruta no ponto • Roseana Murray • FTDGalileu leu • Lia Zatz • LêGatos alados • Ursula K. Le Guin • ÁticaGavião de Penacho • Ildeu Brandao • FTDGirassóis • Caio Fernado Abreu • GlobalGrandes poemas em boca miuda • Laura Sandroni (org.) • Arte EnsaioGriso, o unicórnio • Roger Mello • Brinque BookGrogue • Toni Brandão • Studio NobelGrunter, a história de um porco insuportável • Mike Jolley • Brinque BookGuardachuvando doideiras • Sylvia Orthof • AtualGuilherme Augusto Araujo Fernandes • Mem Fox • Brinque BookHaroun e o mar de histórias • Salman Rushdie • Cia das LetrinhasHarry Potter e a Ordem da Fenix • J. K. Rowling • RoccoHeróis e guerreiras • Heloisa Prieto • Cia das LetrinhasHistória de dois amores • Carlos Drummond de Andrade • RecordHistória de ratinho/História de gigante • Annegert Fuchshuber • ÁticaHistória de trancoso • Joel Rufino dos Santos • ÁticaHistórias com poesia, alguns bichos & cia. • Duda Machado • Editora 34Histórias da preta • Heloisa Pires Lima • Cia das LetrinhasHistórias de Bobos, Bocos, Burraldos e Paspalhões • Ricardo Azevedo • ProjetoHistórias de índio • Daniel Munduruku • Cia das LetrinhasHistórias Diversas • Monteiro Lobato • BrasilienseIda e volta • Juarez Machado • AgirIdéias que contam histórias das idéias do Ze • Silvia Camossa • CallisIfá, o Adivinho • Reginaldo Prandi • Cia das LetrinhasIlê-Aiê um diário imaginário • Francisco Marques • Formato

Inventadeira de besteira, eu?! • Sonia Junqueira • EdiouroIssum Boshi: O Pequeno Samurai • Lúcia Hiratsuka • CallisJack • A. M. Homes • Editora 34Joãozinho Jacarandá, a árvore que queria voar • Patrícia Grinberg • FormatoJonas e a sereia • Zélia Gattai • RecordKabá Darebu • Daniel Munduruku • Brinque BookKaguya Hime - A Princesa da Lua • Lúcia Hiratsuka • CallisKamô e a idéia do século • Daniel Pennac • SalamandraKid grafisco • Philip Ridley • Cia das LetrinhasLá é aqui ! • Rogério Borges • Studio NobelLá vem história • Heloisa Prieto • Cia das LetrinhasLendo • Jan Ormerod • Martins FontesLeo e Albertina • Christine Davenier • Brinque BookLer , escrever e fazer conta de cabeça • Bartolomeu Campos Queiroz • GlobalLico no correio • Olof & Lena Landström • Martins FontesLiga-Desliga • Camila Franco • Cia das LetrinhasLuana Adolescente, lua crescente • Sylvia Orthof • Nova FronteiraLuas e Luas • James Thurber • ÁticaLúcio vira bicho • Ricardo Azevedo • Cia das LetrinhasLuzinha curiosa • Roberto Caldas • PaulusMacacos me mordam • Fernando Sabino • RecordMadalena uma porquinha executiva • Karen Wallace • Brinque BookMãe - Coleção Família • Guto Lins • Brinque BookMagos, Fadas e Bruxas • Heloisa Prieto • Cia das LetrinhasMamãe botou um ovo! • Babette Cole • ÁticaMamãe nunca me contou • Babette Cole • ÁticaMamãe, você me ama? • Barbara Joose • Brinque BookManeco caneco chapeu de funil • Luis Camargo • ÁticaMania de explicação • Adriana Falcão • SalamandraManolito • Elvira Lindo • Martins FontesMarcelo, marmelo, martelo • Ruth Rocha • SalamandraMarilu • Eva Furnari • Martins FontesMatilda • Roald Dahl • Martins FontesMau começo • Lemony Snicket • Cia das LetrinhasMemórias da Emília • Monteiro Lobato • BrasilienseMenina bonita do laço de fita • Ana Maria Machado • ÁticaMenina Nina • Ziraldo • MelhoramentosMenino sentindo mil coisas • Ricardo Azevedo • ÁticaMeninos do Mangue • Roger Mello • Cia das LetrinhasMeu avô apolinário • Daniel Munduruku • Studio NobelMeu cachorro é um elefante • Remy Simard • ModernaMeu pé de laranja lima • José Mauro de Vasconcelos • MelhoramentosMeus porquinhos • Audrey Wood e Don Wood • ÁticaMexericos • Jan Pienkowski • SalamandraMiguel • Tony Bradman • SalamandraMinha mãe é um problema • Babette Cole • Cia das Letrinhas

106

Monstros e mundos misteriosos • Heloisa Prieto • Cia das LetrinhasMorandubetá • Antonio Barreto • Mercuryo JovemMulheres de coragem • Ruth Rocha • FTDNariz de vidro • Mario Quintana • ModernaNaro, o Gambá: Mito dos Índios Yanomami • Ciça Fittipaldi • MelhoramentosNas Nuvens • Katja Reider • Brinque BookNas Ruas do Brás • Drauzio Varella • Cia das LetrinhasNasrudin • Regina Machado • Cia das LetrinhasNatureza maluca • Edgard Bittencourt • Martins FontesNenê bagunceiro • Jan Ormerod • Martins FontesNinoca vai a escola • Lucy Cousins • ÁticaNo mundo das nuvens • Alberto Goldin • Berlendis & VertecchiaNó na garganta • Mirna Pinsky • AtualNós e os Bichos • Marcelo Oliveira • Cia das LetrinhasNovas histórias antigas • Rosane Pamplona • Brinque BookO abraço • Lygia Bojunga • AgirO amigo da bruxinha • Eva Furnari • ModernaO amigo do rei • Ruth Rocha • ÁticaO bichinho da maçã • Ziraldo • MelhoramentosO bicho carpinteiro • Roberto Athayde • GlobalO bordado encantado • Edmir Perrotti • PaulinasO bravo capitão Guga • Odile Hellmann-Hurpoil • DimensãoO bravo soldado meu avô • Luís Pimentel • EdiouroO cabeça de elefante e outras histórias da mitologia indiana • Luci FabriniAlmeida • Cosac&NaifyO calção do Jacaré • Hila Flávia • MazzaO capeta Carybé • Jorge Amado • Berlendis & VertecchiaO casamento do Porcolino • Helme Heine • ÁticaO casamento entre o céu e a Terra • Leonardo Boff • SalamandraO Castor Jardineiro • Lars Klinting • CallisO cata-vento e o ventilador • Luís Camargo • FTDO chapéu • Tomi Ungerer • ÁticaO coelhino insone • Carol Roth • Brinque BookO dia do curinga • Joinstein Gaarder • Cia das LetrinhasO dia-a-dia de Dadá • Marcelo Xavier • FormatoO diabo se diverte • Natalie Babbitt • ÁticaO estribo de prata • Graciliano Ramos • RecordO fantástico mistério de feiurinha • Pedro Bandeira • FTDO Fazedor de amanhecer • Manoel de Barros • SalamandraO flautista de Hamelin • Nancy Brown • Martins FontesO gato de botas • Marie-France Floury • SalamandraO gato e o diabo • James Joyce • RecordO gato malhado é andorinha sinhá • Jorge Amado • RecordO grande albúm dos pequenos curiosos • Ingrid Godon • SalamandraO homem de ferro • Ted Hughes • Martins FontesO homem no teto • Jules Feiffer • Cia das Letrinhas

O homem que amava caixas • Stephen Michael King • Brinque BookO homem que não parava de crescer • Marina Colasanti • EdiouroO Livro das péssimas boas maneiras • Babette Cole • Martins FontesO macaco e a morte • Elias José • PaulinasO maníaco Magee • Jerry Spinelli • Editora 34O menino do dedo verde • Maurice Druon • José OlympioO menino do rio doce • Ziraldo • Cia das LetrinhasO menino e o tuim • Rubem Braga • QuintetoO menino maluquinho • Ziraldo • MelhoramentosO menino marrom • Ziraldo • MelhoramentosO Minotauro • Monteiro Lobato • BrasilienseO mistério do coelho pensante • Clarice Lispector • RoccoO monstrinho medonhento • Mário Lago • ModernaO monstro que me ama • Rita Espeschit • GlobalO monstruoso segredo de Lili • Angelika Glitz • Brinque BookO olho do lobo • Daniel Pennac • AgirO palhaço • Quentin Blake • ÁticaO papagaio da princesa Penélope • Helen Lester • Brinque BookO pequeno Nicolau • Sempé • Martins FontesO pequeno Vampiro • Angela Sommer-Bodenburg • Martins FontesO pintor de lembranças • José Antonio del Cañizo • ProjetoO pote vazio • Demi • Martins FontesO prato azul pombinho • Cora Coralina • GlobalO professor de Arthur é um problema • Marc Brown • SalamandraO rei da fome • Marilda Castanha • EdiouroO rei dos cacos • Vivina de Assis Viana • FTDO Rei Gilgamesh • Ludmila Zeman • ProjetoO reizinho dezembro • Axel Hacke • Cia das LetrinhasO reizinho mandão • Ruth Rocha • QuintetoO Saci • Monteiro Lobato • BrasilienseO saci e o curupira • Joel Rufino dos Santos • ÁticaO santinho • Luis Fernando Verissimo • ObjetivaO sapo apaixonado • Max Velthuijs • Martins FontesO Sapo Bocarrão • Keith Faulkner • Cia das LetrinhasO Senhor dos Bonsais • Manuel Vaquez Montalban • Cia das LetrinhasO sofá estampado • Lygia Bojunga • José OlympioO Sorteio da morte • Hubert Bem Kemoun • Cia das LetrinhasO teatro de sombras da Ofélia • Michael Ende • ÁticaO touro da língua de ouro • Ana Maria Machado • ÁticaO trem da amizade • Wolfgang Slawski • Brinque BookO último broto • Rogerio Borges • ModernaO ursinho • Maurice Sendak • Cia das LetrinhasO velho, o menino e o burro • Ruth Rocha • FTDOdisséia • Ruth Rocha • Cia das LetrinhasOH! • Josse Goffin • Martins FontesOs olhos verdes do dragão • Márcia Rita Huri • Brinque Book

107

Olívia • Ian Falconer • GloboOnde anda você • Eustáquio L. Rodrigues • ComporOpa! • Colin Mcnaughton • Martins FontesOs amigos • Kazumi Yumoto • Martins FontesOs colegas • Lygia Bojunga • José OlympioOs incríveis seres fantásticos • Samir Meserani • FTDOs músicos de Bremen • Jacob & Wilhelm Grimm • Martins FontesOs pestes • Roald Dahl • Editora 34Os três lobinhos e o porco mau • Eugene Trivizas • Brinque BookOscar levou a culpa • Tony Ross • Martins FontesOu isto ou aquilo • Cecília Meireles • Nova FronteiraPandora • Willian Mayne • AgirPapai chegou • Jan Ormerod • Martins FontesPasso a passo no compasso • Lúcia Fidalgo • RHJPé de guerra • Sonia Robato • Editora 34Pedacinho de Pessoa • Angela Lago • RHJPedro e Tina • Stephen Michael King • Brinque BookPedro médio e Rita doce • Telma Guimaraes M. de Castro • AtualPeixe é peixe • Leo Lionni • Martins FontesPela estrada afora • Leo Cunha • AtualPindorama -Terra das palmeiras • Marilda Castanha • FormatoPinote o fracote, Janjão o fortão • Fernanda Lopes de Almeida • ÁticaPipoca e guaraná • Ivan Zigg • Studio NobelPluft, o fantasminha/ O dragão verde • Maria Clara Machado • Cia das LetrinhasPoemas com sol e som • José Arrabal • MelhoramentosPoemas malandrinhos • Almir Correia • AtualPoemas sapecas, Rimas traquinas • Almir Correia • FormatoPoesia fora da estante • Varios • ProjetoPompom e Bicudo e suas travessuras • Laura Rankin • Brinque BookPor parte de pai • Bartolomeu Campos Queiroz • RHJPor que a avestruz tem o pescoço tão comprido • Verna Aardema • Brinque BookProblemas da familia Gorgonzola • Eva Furnari • GlobalQuando brincamos juntos • Nick Butterworth • AgirQuando mamãe virou um monstro • Joanne Harrison • Brinque BookQue amor de jacaré • Geneviève Noel • DimensãoQue mundo maravilhoso! • Julius Lester • Brinque BookQuem faz o quê? • Ricardo Aleixo • FormatoQueno-curumim e o gigante destruidor • José Américo de Lima • FormatoQuero o meu penico • Tony Ross • Martins FontesRainha Quiximbi • Joel Rufino dos Santos • ÁticaRetratos • Roseana Murray • MiguilimRi melhor quem ri primeiro • José Paulo Paes • Cia das LetrinhasRip Van Winkle • Irving Washington • ÁticaRosaura de bicicleta • Daniel Barbot • ModernaSaco de brinquedos • Carlos Urbim • ProjetoSaco de mafagafos • Laura Castilhos • Projeto

Sapato furado • Mario Quintana • FTDSe as coisas fossem mães • Sylvia Orthof • Nova FronteiraSem raça, com graça • Silvia Meireles • Brinque BookSerá mesmo que é bicho? • Angelo Machado • Nova FronteiraSete contos russos • Tatiana Belinky • Cia das LetrinhasSete histórias para sacudir o esqueleto • Angela Lago • Cia das LetrinhasSob o sol, sob a lua • Cynthia Cruttenden • Cosac&NaifySolange e o anjo • Thierry Magnier • Cosac&NaifySonhos, grilos e paixões • Carlos Queiros Telles • ModernaSopa de botão de osso • Aubrey Davis • Brinque BookSubida pro céu - Mito dos Índios Bororo • Ciça Fittipaldi • MelhoramentosSumaúma mãe das árvores • Lynne Cherry • FTDSuriléa mãe monstrinha • Lia Zatz • PaulusTampinha • Angela Lago • ModernaTanto, tanto! • Trish Cooke • ÁticaTantos medos e outras coragens • Roseana Murray • FTDToc - Toc ! • Anna-Clara Tidholm • CallisTodo cuidado é pouco! • Roger Mello • Cia das LetrinhasTraça Que Traça Traça • Hildebrando Pontes • Mercuryo JovemTrês gotas de poesia • Angela Leite de Souza • ModernaTudo depende de como você vê as coisas • Norton Juster • Cia das LetrinhasTudo é Semente • Carlos e Rubens Matuck • Cia das LetrinhasUau! Ser pato é o máximo • Joan Rankin • ÁticaUm amigo para sempre • Marisa Colasanti • QuintetoUm leão na campina • Margaret Mahy • ModernaUm lobo instruído • Pascal Biet • Martins FontesUm passarinho me contou • José Paulo Paes • ÁticaUm pavão no telhado • Paul Adshead • Brinque BookUm porco vem morar aqui! • Glaucia Fries • Brinque BookUm presente do mar • Georg Hallensleben • Cosac&NaifyUma carta para Deus • Fernando Bonassi • FormatoUma cor, duas cores todas elas • Lalau • Cia das LetrinhasUma idéia toda azul • Marina Colasanti • GlobalUrashima Taro • Ana Lúcia Brandão • Brinque BookUrsinho, cadê você? • Ralph Steadman • ModernaVelhos amigos • Eclea Bosi • Cia das LetrinhasViva o Boi Bumbá • Rogério Andrade Barbosa • AgirVó caiu na piscina • Carlos Drummond de Andrade • RecordVó Nana • Margareth Wild • Brinque BookVoa, passarinho! • John Yeoman • Cia das LetrinhasVocê não consegue dormir, ursinho? • Martin Waddell • Brinque BookVou te pegar • Tony Ross • Martins FontesWilly e Hugo • Anthony Browne • Martins FontesZé Diferente • Lúcia Pimentel de Sampaio Góes • MelhoramentosZeca era diferente • Norman Rockwell • Cia das LetrinhasZoom • Istvan Banyai • Brinque Book

Rua Lisboa, 224

05413-000 - São Paulo/SP - Brasil

[email protected]

www.fundabrinq.org.br

Livros Grátis( http://www.livrosgratis.com.br )

Milhares de Livros para Download: Baixar livros de AdministraçãoBaixar livros de AgronomiaBaixar livros de ArquiteturaBaixar livros de ArtesBaixar livros de AstronomiaBaixar livros de Biologia GeralBaixar livros de Ciência da ComputaçãoBaixar livros de Ciência da InformaçãoBaixar livros de Ciência PolíticaBaixar livros de Ciências da SaúdeBaixar livros de ComunicaçãoBaixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNEBaixar livros de Defesa civilBaixar livros de DireitoBaixar livros de Direitos humanosBaixar livros de EconomiaBaixar livros de Economia DomésticaBaixar livros de EducaçãoBaixar livros de Educação - TrânsitoBaixar livros de Educação FísicaBaixar livros de Engenharia AeroespacialBaixar livros de FarmáciaBaixar livros de FilosofiaBaixar livros de FísicaBaixar livros de GeociênciasBaixar livros de GeografiaBaixar livros de HistóriaBaixar livros de Línguas










http://www.livrosgratis.com.br/cat_1/administracao/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_2/agronomia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_3/arquitetura/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_4/artes/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_5/astronomia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_6/biologia_geral/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_8/ciencia_da_computacao/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_9/ciencia_da_informacao/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_7/ciencia_politica/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_10/ciencias_da_saude/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_11/comunicacao/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_12/conselho_nacional_de_educacao_-_cne/1















http://www.livrosgratis.com.br/cat_13/defesa_civil/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_14/direito/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_15/direitos_humanos/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_16/economia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_17/economia_domestica/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_18/educacao/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_19/educacao_-_transito/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_20/educacao_fisica/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_21/engenharia_aeroespacial/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_22/farmacia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_23/filosofia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_24/fisica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_25/geociencias/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_26/geografia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_27/historia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_31/linguas/1







Baixar livros de LiteraturaBaixar livros de Literatura de CordelBaixar livros de Literatura InfantilBaixar livros de MatemáticaBaixar livros de MedicinaBaixar livros de Medicina VeterináriaBaixar livros de Meio AmbienteBaixar livros de MeteorologiaBaixar Monografias e TCCBaixar livros MultidisciplinarBaixar livros de MúsicaBaixar livros de PsicologiaBaixar livros de QuímicaBaixar livros de Saúde ColetivaBaixar livros de Serviço SocialBaixar livros de SociologiaBaixar livros de TeologiaBaixar livros de TrabalhoBaixar livros de Turismo

http://www.livrosgratis.com.br/cat_28/literatura/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_30/literatura_de_cordel/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_29/literatura_infantil/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_32/matematica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_33/medicina/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_34/medicina_veterinaria/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_35/meio_ambiente/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_36/meteorologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_45/monografias_e_tcc/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_37/multidisciplinar/1





http://www.livrosgratis.com.br/cat_38/musica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_39/psicologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_40/quimica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_41/saude_coletiva/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_42/servico_social/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_43/sociologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_44/teologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_46/trabalho/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_47/turismo/1







BIBLIOTECA VIVA - Livros Grátislivros01.livrosgratis.com.br/fa000016.pdf · Pereira Bicudo, Ilo...

Documents

Transcript of BIBLIOTECA VIVA - Livros Grátislivros01.livrosgratis.com.br/fa000016.pdf · Pereira Bicudo, Ilo...