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Educação Ambiental: (re) conhecimentos e atitudes de estudantes de escolas públicas de
Ribeirão Preto-SP
Thiago Nilton Alves Pereira1
Giuliano Alves Borges e Silva2
Éwerton Cabral do Nascimento2
Ana Aracelly Lima Santos3
Resumo: Diversas discussões acerca do meio ambiente e/ou degradação ambiental
encontram-se inseridas constantemente na sociedade. Acredita-se que o princípio da resolução
para os problemas ambientais esteja inserido na Educação Ambiental. Assim, este artigo tem
como objetivo avaliar a educação ambiental a partir dos (re)conhecimentos e atitudes de
estudantes do ensino médio da rede pública municipal de Ribeirão Preto. Para tanto, foi
aplicado um questionário a estudantes do 3º ano do Ensino Médio Regular de escolas públicas
do município de Ribeirão Preto-SP, pois neste nível de ensino já passaram pelo Ensino
Fundamental sob a égide do novo Parâmetro Curricular Nacional (PCN), instituído a partir de
1997, e de um Ensino Médio cuja Orientação Curricular, de 2006, prevê o estudo de
interações relacionadas ao desenvolvimento sustentável e a questões ambientais. Fez-se uma
descrição percentual dos resultados encontrados e utilizam-se dois testes estatísticos:
Wilcoxon, aplicado com a finalidade de verificar se há igualdade estatística na centralidade
entre conhecimento e atitudes ambientais dos respondentes; e Kruskal-Wallis, que busca saber
se há diferenças estatísticas com relação a conhecimento e atitudes ambientais entre as
respostas dos estudantes das três escolas estudadas. A conclusão chegada é que os estudantes
questionados possuem conhecimentos de educação ambiental, mas as atitudes com relação ao
meio ambiente deixam a desejar, juntamente com as das pessoas próximas que os envolvem.
Palavras-chave: Educação ambiental; Ribeirão Preto; e Escolas públicas.
Abstract: Several discussions about environment and its degradation are constantly taken in
society. Therefore, this paper aims to evaluate environmental education considering public
high school students recognition, knowledge and attitudes in Ribeirão Preto, State of São
Paulo. Thus, in order to reach this objective, a questionnaire was applied to students of regular
public high school in the municipality. These students were chosen because they have passed
by an elementary school under the new National Curricular Parameters (PCN), set since 1997,
and a high school which the Guidance Curriculum, since 2006, stimulate interaction studies
related to sustainable development and environmental issues. It was made a descriptive
analysis and it was used two statistical tests: Wilcoxon, in order to check whether the central
statistical equality between respondent‟s environmental knowledge and attitudes are the same;
and Kruskal-Wallis, used to search whether there are statistical differences between student‟s
responses related to environmental knowledge and attitudes from the three schools studied.
Results show that the questioned students have a knowledge about environmental education,
but not attitudes, just like people who live around them.
Keywords: Environmental education; Ribeirão Preto; and Public schools
1 Mestrando em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Botucatu). Email:
[email protected]; 2 Mestrandos em Administração de Organizações pela Universidade de São Paulo (USP/Ribeirão Preto). Email:
[email protected] e [email protected]; 3 Mestranda em Teoria Econômica pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Email:
2
Introdução
Muitos discursos abordam o meio ambiente e as reflexões sobre as práticas sociais, em
um contexto marcado pela degradação permanente do ambiente e do seu ecossistema,
envolvendo uma necessária articulação com a produção de sentidos sobre a Educação
Ambiental (EA). No melhor entendimento acerca de EA, esta pode ser entendida como um
“conjunto de ensinamento teórico e prático com objetivo de levar à compreensão e despertar a
percepção do indivíduo sobre a importância de ações e atitudes para a conservação e
preservação do meio ambiente” (TEXEIRA, 2007, p. 25). Nesse sentido, a produção de
conhecimento deve necessariamente contemplar as inter-relações do meio natural com o
social, numa perspectiva que priorize novo perfil de desenvolvimento, com ênfase na
sustentabilidade socioambiental (JACOBI, 2003).
A constituição brasileira garante em seu artigo 225 que “todos têm direito ao meio
ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia
qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e
preservá-lo para as presentes e futuras gerações”. Para isto, é preciso que a população tenha
educação ambiental adequada, pois o cidadão que cuida do ambiente torna também a
sociedade mais igualitária. Assim, a seção VI, desse mesmo artigo constitucional determina
que o Estado deve “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (CONSTITUIÇÃO
FEDERAL, 1988).
Segundo Philippi Júnior e Pelicioni (2004), a EA é necessária para a sociedade, tendo
em vista sua importância na efetivação da sustentabilidade, sendo a escola a principal mola
propulsora deste processo, desde o ensino fundamental. De acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB, 1996), artigo 32, “O ensino fundamental [...] terá por objetivo a
formação básica do cidadão, mediante: [...] a compreensão do ambiente natural e social [...] e
dos valores em que se fundamenta a sociedade [...]”. O Parâmetro Curricular Nacional segue a
legislação constitucional e a LDB para institucionalizar a EA na escola, sugerindo que temas
como sustentabilidade, cidadania e valores, proteção ambiental e diversidade sejam tratados
com interdisciplinaridade e projetos diversos. Já no ensino médio, a Orientação Curricular
Nacional (2006, p. 21-22) inclui dentro da disciplina de Biologia, entre seus temas
estruturadores, itens relacionados aos problemas ambientais brasileiros, ao desenvolvimento
sustentável e meio ambiente.
De fato, observa-se que grande importância tem sido atribuída aos temas ambientais.
Isso pode ser evidenciado pela elevada exposição em veículos de comunicação e pela
formação de diversos movimentos ecológicos. Porém, a ênfase dessas discussões está
relacionada a problemas veiculados a lixo, desmatamentos, poluição, extinção de espécies,
camada de ozônio, aquecimento global, entre outras questões que causam desequilíbrio
ambiental. Entretanto, a mesma atenção não é conferida, proporcionalmente, para o
desenvolvimento de uma consciência ambiental, para a solução dos referidos casos, nem
tampouco para a sustentabilidade da vida e das atividades em nosso planeta.
Nesse sentido, Trajber e Manzochi (1996, p. 40) afirmam que:
[...] não se educa com ameaças e os perigos só são perigos quando se tem
uma compreensão mais ampla do „fato‟ que o produz [...] A catástrofe
produz uma argumentação dividida entre: a) argumentos de perdição (o
sistema é um monstro) e b) argumentos de salvação [...].
Portanto, apenas a grande difusão de notícias e dados alarmantes sobre as condições
ambientais não resultam em uma sociedade educada, consciente e com atitudes adequadas à
3
sustentabilidade, ao contrário, leva ao imediatismo do pensamento da população, à alienação e
a dificuldades no tocante a proposição de soluções viáveis para a crise. Baseado nisso, ainda
de acordo com Trajber e Manzochi (1996) na busca de promover a EA o primeiro passo é
necessário que as pessoas compreendam o ambiente com o qual interagem, a fragilidade e os
limites desse ambiente e assim entender as ameaças que abalam esse sistema. Somente
aqueles que conhecem o meio, são capazes de gerar ações de longo prazo, de modo a
minimizar os recorrentes problemas ambientais e colaborar com a qualidade de vida das
gerações presentes e futuras (PHILIPPI JÚNIOR; PELICIONI, 2004). Essa idéia de EA pode
ser exemplificada em Texeira (2007, p. 24) ao afirmar que:
Falar e pensar meio ambiente é entender que tanto a manutenção e a
limpeza do aparelho de ar-condicionado de casa ou local de trabalho quanto
a conservação de uma bacia hidrográfica são ações muito importantes para
o bem-estar, sejam de um individuo, de uma família, de um grupo de
funcionários de uma empresa ou de uma população. [...] é despertar para a
redução da geração de lixo, [...] é direcionar ações, idéias e pensamentos ao
encontro dos objetivos da Agenda 21,[...] é estimular a adoção de técnicas
que harmonizam manejo agrícola e conservação das florestas. É apoiar
práticas de agricultura que reduzam a degradação dos recursos naturais
utilizados para a produção de alimentos, como solo e água, e ao mesmo
tempo contribuam para a manutenção de fauna e da flora locais. O que
podemos perceber é que todas as ações que buscam equilibrar o bem-estar
da humanidade com a conservação e a preservação dos recursos naturais,
aliados a técnicas e tecnologias que permitam o desenvolvimento social,
econômico, e garantam condições favoráveis de vida na Terra para as
gerações futuras, estão intimamente ligadas a programas e projetos de EA.
Assim, este artigo tem o objetivo de avaliar a EA a partir dos (re) conhecimentos e
atitudes de estudantes do ensino médio da rede pública municipal de Ribeirão Preto. Para
tanto, torna-se necessário identificar qual a percepção dos estudantes respondentes sobre o
meio que os cercam, discutir o conceito de meio ambiente dos alunos questionados,
relacionando-o com o papel da escola e, em menor grau de importância, o papel da família,
suas implicações no aprendizado e postura perante o tema.
Além dessa parte introdutória, o trabalho é composto por uma discussão teórica sobre
EA e economia do meio ambiente, em que traz um breve histórico de discussão. Em seguida
apresenta-se a metodologia a ser adotada, detalhando o ferramental estatístico utilizado,
acompanhada posteriormente da descrição geral e análise estatística dos dados e, por fim,
tecem-se algumas considerações finais.
1. Breve contexto histórico
Na década de 60, a preocupação com o Meio Ambiente tornou-se mais evidente e no ano
de 1962, impressionada com o desaparecimento dos pássaros na primavera, Rachel Carson,
bióloga marinha e escritora, publicou o livro “ Primavera Silenciosa”, no qual alertava para os
efeitos danosos das ações humanas sobre ambiente, em que condenava o uso indiscriminado
de agrotóxicos ou pesticidas. Esta obra é considerada como o inicio das discussões
internacionais da problemática ambiental.
Mas, até aquele momento, as questões econômicas sobrepujavam as ambientais. Em
1968, o Reino Unido adotou a primeira medida de caráter ambiental educativo – a criação de
um Conselho de Educação Ambiental. Neste mesmo ano surge o Clube de Roma que
preparou um relatório publicado em 1972 abordando “Os Limites do Crescimento
4
Econômico”, relatório esse, que se tornaria o primeiro trabalho com perspectivas sustentáveis.
No inicio da década de 70, os levantes ambientais tomaram força, a I Conferência das Nações
sobre o Ambiente, Estocolmo, seu resultado mais expressivo a Declaração sobre o Ambiente
Humano ou Declaração de Estocolmo que dispõe da convicção de que “tanto as gerações
presentes e futuras, tenham reconhecidas como direito fundamental, a vida num ambiente
sadio e não degradado”. Ainda como resultado da Conferência de Estocolmo, a ONU
(Organização das Nações Unidas) criou o Programa das Nações Unidas para o Meio
Ambiente – PNUMA.
Em contrapartida às recomendações da Declaração de Estocolmo, a UNESCO
(Belgrado, 1975) promoveu o Encontro Internacional em Educação Ambiental criando um
Programa Internacional de Educação Ambiental – PIEA que formulou os seguintes princípios
norteadores: a EA deve ser continuada, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e
voltada para os interesses nacionais. A Carta de Belgrado, como ficou conhecida como o
documento oriundo do PIEA, ainda abordava temas como a erradicação da pobreza e da fome
e exploração e dominação.
Em 1977, na cidade de Tsibilisi (EUA) aconteceu a Conferência Intergovernamental
da Educação Ambiental, onde iniciaria um grande processo de globalização orientado para
criar as condições que formem uma nova consciência sobre o valor da natureza e para
reorientar a produção de conhecimento baseado em métodos da interdisciplinaridade e nos
princípios da complexidade (Sorrentino, 1998). Em 1979, a América Latina teve o seu
primeiro debate sobre o meio ambiente durante o Seminário de Educação Ambiental para a
América Latina realizado pela UNESCO e PNUMA na Costa Rica. Neste mesmo ano, no
Brasil, o Ministério da Educação – MEC, juntamente com a CETESB publicam o documento
“Ecologia – Uma proposta para o Ensino de 1º e 2º grau fazendo reverências do ensino da EA
nas escolas brasileiras.
Na metade da década de 80, O MEC institui o Parecer 819/85 – reforça a necessidade
da inclusão de conteúdos ecológicos no âmbito da formação dos alunos de Ensino
fundamental e médio, bem como a integração de todas as áreas do conhecimento de maneira
sincronizada, sistemática e progressiva. Em 1988, A Constituição da Republica Federativa do
Brasil dedicou o Capitulo VI ao Meio Ambiente e no artigo 225 impondo ao poder público e a
coletividade o dever de promover a EA em todos os níveis de ensino. Após essa expressiva
atitude do Poder Legislativo Brasileiro a favor do Meio Ambiente, os primeiros encontros
nacionais de EA começaram a acontecer e marcarem presença no cenário de luta política,
instituindo a Rede Brasileira de Educação Ambiental – REBEA.
Em 1992, o Rio de Janeiro foi sede da II Conferência da ONU sobre o Meio
Ambiente, mundialmente conhecida por Rio-92, esta a maior reunião de chefes de Estado para
discussão do desenvolvimento sustentável das populações mais carentes do planeta. Ainda no
Rio-92 foi estabelecida a Agenda 21 – série de medidas para a proteção ambiental, a criação
de um Fundo Financeiro para subsidiar as mesmas e a Carta Brasileira para a EA. Em 1997,
as Nações mais desenvolvidas do mundo se reuniram na cidade de Kyoto para discutir a
redução da emissão de gases poluentes que provocam o efeito estufa, o que para alguns deles,
acarretaria na redução da máquina econômica de alguns países. Até a presente data, o único
país a não adesão do Protocolo de Kyoto é os Estados Unidos da América, questionando as
teorias das ações antrôpicas no aumento da temperatura mundial, bem como ressaltando os
efeitos danosos a economia norte-americana.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, propostos pelo Ministério da Educação (1997),
incluem a temática do meio ambiente como um tema transversal nos currículos escolares,
evidenciando uma necessidade de que os alunos formem um conceito globalizante, pois
considera o meio-ambiente:
5
Um espaço (com seus componentes bióticos e abióticos e suas interações) em que
um ser vive e se desenvolve trocando energia e interagindo com ele, sendo
transformado e transformando-o. No caso dos seres humanos, ao espaço físico
soma-se o “espaço" sociocultural. Interagindo com os elementos do seu
ambiente, a humanidade provoca tipos de modificação que se transformam com o
passar da história. E, ao transformar o ambiente, os seres humanos também
mudam sua própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive.
(BRASIL, PCNs, Temas transversais,1997, p. 31).
Em 1999, a lei nº 9.795/99 instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental -
PNEA, na qual elucida as esferas das políticas do desenvolvimento sustentável por meio de
ações educativas e de proteção do Meio Ambiente. Em seus dois primeiros artigos, a
definição de EA no Brasil se dá:
Art. 1. Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de
uso comum do povo, essencial a sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade e;
Art. 2. A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
Cabe ressaltar que dentre os objetivos da EA pode ser destacado, de acordo com
Bergmann e Pedrozo (2008, p. 538):
[...]o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas
múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, legais,
políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos; o estímulo e o
fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e
social; o incentivo à participação individual e coletiva na preservação do
equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental
como um valor inseparável do exercício da cidadania. A Política Nacional de
Educação Ambiental estabelece ainda que os estudos, pesquisas e
experimentações devem-se voltar para o desenvolvimento de instrumentos e
metodologias destinadas à incorporação da dimensão ambiental nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, de forma interdisciplinar, apoiando as iniciativas
de experiências locais e regionais. Dessa forma, a participação das escolas e
universidades deve ser incentivada em programas e atividades vinculados à
Educação Ambiental na sensibilização da sociedade.
Embora, o conceito de EA seja estabelecido por lei, existem muitas divergências sobre
o que realmente é a essência da EA. Segundo, Teixeira (2007) seja qual for a definição ou o
entendimento para ampliarmos o nosso grau de desenvolvimento intelectual e moral em
relação ao meio ambiente, o mais importante é criarmos e aperfeiçoarmos condições para
aumentar a consciência do indivíduo ou do grupo na sua relação com o ambiente e os recursos
naturais.
Nos últimos 10 anos, o cenário em relação à preocupação ambiental tornou uma das
questões prioritárias a muitos governos. Neste contexto, a visão sistêmica ou globalizante
proposta por Reigota (1991) perfaz uma das grandes revoluções no pensamento filosófico da
EA. Neste trabalho é possível verificar que o autor caracterizou o Meio Ambiente em três
visões: naturalista, antropocêntrico e sistêmico ou globalizante. Para o autor, a visão
naturalista tem como sustentáculo o Meio Ambiente como sinônimo de natureza intocável,
evidenciando somente aspectos naturais; a visão antropocêntrica evidencia a utilização dos
6
recursos naturais para a sobrevivência do homem em detrimento a natureza e; a visão
sistêmica ou globalizante evidencia essa preocupação recíproca das relações dos seres vivos.
2. Metodologia
Este trabalho, de caráter quantitativo, foi realizado com jovens do 3º ano do Ensino
Médio Regular em três escolas localizadas no centro comercial do município de Ribeirão
Preto-SP e adjacências. As escolas foram escolhidas com a finalidade de incluir na amostra
alunos de diferentes bairros (Quadro 1). A pesquisa foi realizada entre os dias três e dezenove
de setembro de 2008.
Os estudantes de 3º ano foram escolhidos para representar a população estudantil
porque nesse nível do ensino já passaram pelo Ensino Fundamental sob a égide do novo
Parâmetro Curricular Nacional (PCN) instituído a partir de 1997, que fornece ferramentas
para as escolas trabalharem EA, ecossistemas, biodiversidades e sustentabilidade, dentro do
tema denominado “meio ambiente”, e de um Ensino Médio, cuja Orientação Curricular de
2006 prevê na disciplina de „Biologia‟, dentre seus seis temas estruturadores, o estudo de
interação entre seres vivos, com aplicações relacionadas ao desenvolvimento sustentável e
questões ambientais diversas.
De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP, 2006), o município de Ribeirão Preto possui 7.155 estudantes
regularmente matriculados no 3º ano do Ensino Médio, o que representa 7,13% do total de
estudantes nos ensinos fundamental e médio, que perfazem 100.370 alunos.
A amostra foi determinada para população total com base na estimativa da proporção
populacional dos alunos de 3º ano perante todos os estudantes da cidade, utilizando a fórmula
conforme em Stevenson (1981, p. 212):
2
..22/
E
qpZn
Sendo:
2
2/Z 1,962, com grau de confiança a 95%;
p = 0,0713 (7,13% de estudantes no terceiro ano);
q = 0,9287 (92,87% de estudantes de outras séries perante o total);
E2 = 0,045
2, para erro amostral de 4,5%, comumente aceito nas ciências sociais
aplicadas.
Como base nesse cálculo, a amostra definida deveria ser de 125,62 questionários, mas
para a execução desta pesquisa foram aplicados efetivamente 129 questionários. Antes de
definir a formatação final do questionário, foi realizada uma pesquisa-piloto com 50
estudantes, também do terceiro ano do ensino médio, com intuito de verificar a compreensão
das questões e elucidar quaisquer dificuldades na análise e preenchimento do instrumento.
Cabe ressaltar que a pesquisa-piloto foi aplicada em uma quarta escola e que tanto os dados
como a escola foram excluídos do banco de dados final utilizado.
O questionário, localizado no APÊNDICE A, pretende levantar se os estudantes
podem identificar questões relacionadas ao meio ambiente e à região de Ribeirão de Preto, e
se eles participam individual ou coletivamente de alguma ação em prol das gerações futuras,
bem como o aspecto conceitual dos alunos sobre o meio ambiente. Este instrumento é
composto por duas partes: a) conhecimentos, conceituação e atitudes acerca do meio ambiente
7
e realidade regional, entre questões fechadas e abertas, conforme Quadro 1; e, b) perfil do
aluno.
Para as análises estatísticas do trabalho foram utilizados os softwares Sphinx e SPSS
(Statistic Program for Social Science). Sendo possível visualizar no quadro 1 as áreas
temáticas e o objetivo das perguntas.
Áreas temáticas Objetivo das perguntas
Conhecimento sobre
realidade local
Saber se o estudante conhece algum projeto ambiental
Identificar o principal problema ambiental de Ribeirão Preto, na opinião dos
entrevistados
Conhecer se o aluno concorda com o tratamento dado ao lixo na cidade
Verificar se os respondentes consideram que as Usinas Hidroelétricas serão
suficientes para abastecer a cidade nos próximos 15 anos
Apontar se os estudantes consideram que a escassez de água poderá se tornar
um problema social
Verificar se os alunos sabem em qual bioma estão inseridos
Aspectos conceituais
e papel da escola
Identificar qual conceito ambiental está de acordo com o pensamento dos
respondentes (naturalista, antropocêntrico ou globalizante)
Saber quais atividades ambientais foram mais promovidas pelas escolas
Conhecer como os estudantes classificam seus próprios conhecimentos
ambientais
Examinar se os alunos consideram-se capazes de repassar conceitos ambientais
Atitudes e
influências
Conhecer a forma de limpeza das calçadas pelas famílias dos respondentes
Saber como os estudantes classificam suas próprias atitudes ambientais
Identificar, na opinião dos respondentes, o nível de importância atribuída ao
meio ambiente pelas pessoas próximas eles
Saber se os estudantes consideram-se preocupados com o meio ambiente, de
um modo geral
Identificar, na opinião dos respondentes, se eles consideram-se capazes de
influenciar pessoas próximas
Mostrar, na opinião dos alunos, se o aprendizado em EA teve impacto nas
atitudes próprias
Quadro 1: Síntese das áreas temáticas e objetivos das perguntas presentes no questionário Fonte: Elaboração própria
Em um primeiro momento, apresentam-se os dados percentuais de cada item avaliado,
demonstrando em vários casos o intervalo de confiança. Em seguida, aplica-se dois testes não-
paramétrico de Wilcoxon para verificar se há igualdade estatística na centralidade entre
conhecimento e atitudes ambientais dos respondentes, de acordo com pesos atribuídos a cada
resposta. E finalmente, através do teste de Kruskal Wallis busca-se saber se há diferenças
estatísticas entre as respostas dos estudantes das Escolas A, B e C, com relação a
conhecimento e atitudes ambientais declarados.
8
3. Resultados e discussões
Inicialmente, apresenta-se uma descrição da amostra e em seguida serão apresentados
os resultados de acordo com a seguinte ordem temática: 4.1) conhecimento sobre realidade
local; 4.2) aspectos conceituais e papel da escola; 4.3) atitudes e influências; 4.4) testes
estatísticos não paramétricos de Wilcoxon e Kruskal Wallis.
Ressalta-se que o 129 estudantes respondentes residem em quarenta bairros do
município de Ribeirão Preto, conforme ilustração do Quadro 2.
Alto da Boa Vista Jardim Independência Jardim Palmeiras Parque dos Lagos
Campos Elíseos Jardim Interlagos Jardim Paulista Parque dos Servidores
Castelo Branco Jardim Ipiranga Jardim Presidente Dutra Parque Ribeirão Preto
Centro Jardim Irajá Jardim Recreio Parque São Sebastião
Heitor Rigon Jardim Itaú Jardim Santa Rita Ribeirão Verde
Iguatemi Jardim Jandaia Jardim Zara Sumaré
Jardim Aeroporto Jardim João Rossi Manoel Penna Sumarezinho
Jardim Antártica Jardim Juliana Maria Casagrande Vila Seixas
Jardim Bela Vista Jardim Marchesi Monte Alegre Vila Tibério
Jardim Eugênio Mendes Lopes Jardim Paiva Nova Ribeirânea Vila Virgínia
Quadro 2: Bairros citados Fonte: Dados primários
Figura 1: Distribuição espacial dos bairros dos respondentes no município de Ribeirão Preto-SP. Fonte: http://maps.google.com/(adaptação)
9
A figura 1 mostra a distribuição espacial dos bairros dos respondentes no Município
de Ribeirão Preto-SP, possibilitando visualizar que o objetivo da escolha de aplicação de
questionários no centro comercial foi atingido, ou seja, os alunos respondentes encontram-se
espacialmente bem distribuído em Ribeirão Preto. Ressalta-se que os pontos da figura 1 estam
indicando um ou mais bairros, determinados pela proximidade.
Com relação ao gênero, 55% dos respondentes são do sexo feminino (Tabela 1). Pode-
se afirmar que os dados amostrais desta pesquisa estão em concordância com a população de
estudantes real apresentada pelo INEP (2006), na qual 53,96% são do sexo feminino. Isto
pode ser estatisticamente verificado analisando que os percentuais de homens e mulheres da
amostra estão dentro do intervalo de confiança para a população estudada.
Tabela 1 - Distribuição dos gêneros
Gênero Quantidade de citações Intervalos de confiança (95 %)
Masculino 58 36,4% < 45 < 53,5%
Feminino 71 46,5% < 55 < 63,6%
TOTAL OBS. 129 Fonte: Dados obtidos a partir do software Sphinx
Com relação à faixa etária, os dados mostram que a maioria possui 17 anos, conforme
histograma, apresentado no Gráfico 1.
1,6% 2,3%
63,6%
29,5%
2,3% 0,0% 0,8%
Não se
manifestaram
16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos 21 anos
Gráfico 1: Histograma de distribuição da faixa etária Fonte: Dados primários
3.1. Conhecimento sobre realidade local
Os problemas ambientais são amplos e atingem todo o globo. Assim, a atuação
individual passa por uma limitação no que tange à conservação do “meio ambiente”. Neste
sentido, a EA deve buscar que os cidadãos conheçam a região onde estão inseridos para que
possam promover ações de melhoria na qualidade de vida das gerações futuras e minimizar
problemas atuais com ações locais (PHILIPPI JÚNIOR; PELICIONI, 2004).
Compreender os principais problemas da comunidade na qual estão inseridos pode
ampliar a visão dos estudantes e contribuir na geração de soluções viáveis. No entanto, ao
serem questionados se conhecem algum projeto ambiental, 61% responderam „não‟ (Gráfico
2).
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Você conhece algum projeto ambiental?
37%
61%
2%
Sim
Não
Não resposta
Gráfico 2: Gráfico representativo do conhecimento sobre projetos ambientais Fonte: Dados primários
Para os 37% que responderam „sim‟, foi solicitado que citassem um projeto ambiental
e nenhum dos projetos citados são locais. Isso pode representar um forte indício de que os
alunos não reconhecem atuações relacionadas a esse tema em seu entorno. Além disso, a
grande maioria das citações realizadas não corresponde a „projetos‟, mas sim a organizações
de caráter ambiental (Tabela 2).
Tabela 2 - Percentual de projetos ambientais percebidos pelos estudantes
Se Sim, cite um: Qt. Cit. Porcentagem
Greenpeace 19 39,58%
Tamar 16 33,33%
IBAMA 3 6,25%
Coca Cola recicla ganha 2 4,17%
Outros 8 16,67%
Total 48 100,00% Fonte: Dados primários
Um aspecto notado durante a aplicação dos questionários é que os respondentes
possuem algum conhecimento acerca de biomas e vegetações, porém a grande maioria não é
capaz de se perceber inserida nessa realidade, como mostra o Gráfico 3, e 67% não soube ou
não respondeu e apenas 5% reconheceram o Cerrado como bioma da região.
Qual o bioma (vegetação nativa) da região onde você mora?
67%
10%
5%
5%
7%6%
Não soube ou não respondeu
Mata Atlântica
Cerrado
Cana-de-açúcar
Floresta
Outros
Gráfico 3: Percentual de citações sobre bioma de Ribeirão Preto-SP Fonte: Dados primários
11
Com base em Philippi Júnior e Pelicioni (2004), pode-se concluir que esses estudantes
não conhecem a realidade regional a ponto de se mostrarem pouco preparados para contribuir
com o desenvolvimento sustentável, indicando que a EA precisa explorar a inserção dos
indivíduos em seu meio de forma mais eficaz.
Na pergunta “Qual o principal problema ambiental de Ribeirão-Preto?”, realizada na
pesquisa piloto de forma aberta, foram citados cinco grandes problemas gerando uma questão
objetiva, conforme a Tabela 3.
Tabela 3 - Problemas ambientais apontados pelos estudantes da pesquisa-piloto
Em sua opinião, qual dos problemas citados abaixo mais prejudica o município de Ribeirão Preto?
Problema MA RP Qt. Cit. Intervalos de confiança (95%)
Não se manifestaram 4 0,1% < 3,1 <6,1%
Desmatamento 7 1,5% < 5,4 <9,3%
Poluição dos rios 13 4,9% <10,1 < 15,3%
Lixo 14 5,5% < 10,9 < 16,2%
Queimadas 50 30,4% < 38,8 < 47,2%
Enchentes 40 23,0% < 31,0 < 39,0%
Outro 1 0,0% < 0,8 < 2,3%
TOTAL OBS. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx
Os resultados apontam as queimadas (38,8%) e enchentes (31%) como os problemas
mais prejudiciais à cidade, segundo a visão dos entrevistados. Para considerar que esta
opinião representa a mesma da população estudantil analisa-se o intervalo de confiança; neste
caso, pode-se afirmar com 95% de confiança que entre 30,4% e 47,2% da população total de
estudantes considera o problema „queimadas‟ como o mais prejudicial ao município de
Ribeirão Preto. Esse maior percentual para as queimadas pode ter sido expressivo devido o
município de Ribeirão Preto possuir sua economia fortemente voltada para o cultivo de cana-
de-açúcar visando à produção de álcool. Assim, as práticas de queima dos canaviais são
corriqueiras no entorno do município. Cabe saber que essa prática contribui expressivamente
para poluição do ar, o que traz danos à saúde da população, principalmente no que tange
problemas respiratórios de crianças, adolescentes e idosos (RIBEIRO, 2008). Ressalta-se que
há em vigência uma legislação de número 10.547/00 que determina o fim das queimadas até
2014 do setor sucroenergético em São Paulo.
A mesma leitura pode ser feita para inferir sobre as demais variáveis. Apesar do
problema „lixo‟ ter sido o terceiro mais citado (Tabela 3), 33,3% dos entrevistados
informaram não saber o tratamento dado ao lixo (Gráfico 4).
Você concorda com o tratamento dado ao lixo em sua cidade?
0,8%
41,8%
17,8%
33,3% Não se manifestou
Não concordou
Concordou
Não sei qual o tratamento dado ao lixo
Gráfico 4: Opinião dos estudantes quanto ao tratamento dado ao lixo Fonte: Dados primários
12
Com relação à água e geração de energia, os alunos foram questionados da seguinte
forma: “Na sua opinião, a escassez de água poderá se tornar um problema social em sua
cidade?”, a grande maioria (79,8%) respondeu „sim‟ (Tabela 4); e quando perguntados “Você
considera que as Usinas Hidroelétricas serão suficientes para abastecer a cidade de Ribeirão
Preto, nos próximos 15 anos?”, 39,5% responderam „Não‟ (Tabela 5). Isso demonstra que
apesar de não se reconhecerem como inseridos no meio, conforme análises anteriores, eles
possuem uma visão crítica acerca de questões ambientais.
Tabela 4 - Escassez de água como problema social, na percepção dos entrevistados
Na sua opinião, a escassez de água poderá se tornar um problema social em sua cidade?
Escassez Água_Prob. Soc. Qt. cit. Intervalos de confiança (95%)
Não resposta 1 0,0% < 0,8 < 2,3%
Não 8 2,0% < 6,2 < 10,4%
Sim 103 72, 9% < 79,8 < 86,8%
Não sei 17 7,3%< 13,2 < 19,0%
TOTAL CIT. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx
Tabela 5 - Capacidade de abastecimento das Usinas Hidroelétricas, na percepção dos
entrevistados
Fonte Energ. Elet_Futuro Qt. cit. Intervalos de confiança (95%)
Não 51 31,1% < 39,0 < 48,0%
Sim 23 11,2% < 17,8 < 24,4%
Não sei 55 34,1% < 42,6 < 51,2%
TOTAL CIT. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx
Para uma maior compreensão da realidade local, faz-se necessário uma compreensão
conceitual do problema. Assim, torna-se essencial a participação da escola na construção dos
saberes necessários a uma interpretação da realidade que faça os estudantes sentirem-se em
constante inter-relação com meio.
3.2. Aspectos conceituais e a escola
Uma das preocupações iniciais do estudo é identificar qual o conceito de meio
ambiente preponderante entre os estudantes. Percebe-se (Tabela 6) que a visão
antropocêntrica prevalece com 62,8%, seguida da visão naturalista, com 27,1%, e da visão
globalizante, com 10,1%. As questões de identificação dos conceitos foram objetivas, e
baseadas em Bezerra e Gonçalves (2007), sendo a antropocêntrica definida como “O espaço
onde o ser humano vive, o qual precisa ser preservado para nós e para as gerações futuras”, a
globalizante como “Local onde abriga a vida, sendo este regido por diversos fatores de ordem
social, física, química e biológica, com interações recíprocas”, e a naturalista foi apresentada
como “Todo e qualquer lugar onde encontramos vida animal e vegetal preservadas” (ver
APÊNDICE A).
13
Tabela 6 - Conceitos sobre meio ambiente, declarados pelos entrevistados
Qual dos conceitos de Meio Ambiente abaixo representa melhor o que você pensa?
Conceito MA Qt. cit. Intervalos de confiança (95%)
Antropocêntrico 81 54,5% < 62,8 < 71,1%
Globalizante 13 4,9% < 10,1 < 15,3%
Naturalista 35 19,5% < 27,1 < 34,8%
TOTAL CIT. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx
Conforme Reigota (1991) é necessário conhecer as concepções das pessoas envolvidas
sobre meio ambiente, pois, só assim será possível realizar atividades de EA. Os resultados
apontam que poucos estudantes possuem o conceito globalizante de meio ambiente. Isso
evidencia que, apesar das mudanças ocorridas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e na
Orientação Curricular Nacional, os conceitos ambientais dos respondentes não são
globalizantes. Isso pode explicar o fato de os estudantes não se perceberem inseridos como
agentes da realidade local (Gráficos 2 e 3; Tabela 2), sendo necessário um maior esforço para
desenvolver uma educação capaz de integrar seres humanos e natureza, bem como de fazer os
estudantes sentirem-se inseridos na própria realidade em que vivem.
Ao serem questionados se “Na sua opinião, os temas ambientais discutidos em sala de
aula possibilitam que você seja capaz de repassar conceitos?”, a ampla maioria (80,6%)
afirma ser capaz de repassar os conceitos discutidos sobre temas ambientais (Tabela 7). Isso
indica que os estudantes podem se tornar um elo para a transformação da sociedade.
Tabela 7 - Capacidade de repassar conceitos sobre temas ambientais, na percepção dos
entrevistados
Discussão Escola/ Repassar Conceito Qt. cit. Intervalos de confiança (95%)
Não se manifestaram 1 0,0% < 0,8 < 2,3%
Não 24 11,9% < 18,6 < 25,3%
Sim 104 73,8% < 80,6 < 87,4%
TOTAL OBS. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx
Quanto à percepção do conhecimento relativo ao meio ambiente (Gráfico 5), a maioria
(54,3%) considera o próprio conhecimento „bom‟ ou „ótimo‟.
14
1,6% 2,3%
41,9% 45,0%
9,3%
Péssimo Ruim Regular Bom Ótimo
Conhecimento pessoal
Gráfico 5: Histograma de conhecimento ambiental, declarados pelos entrevistados Fonte: Dados primários
Possivelmente, isso se deve às atividades ambientais promovidas pelas escolas em que
os alunos estudaram (Gráfico 6), evidenciando que a escola tem assumido um papel ativo na
construção de conceitos e atitudes relativas ao ambiente, porém, essa atuação não tem sido
suficiente para gerar nos estudantes uma percepção de inserção na realidade local.
42,6%41,1%
38,0%34,9%
23,3%21,7%
18,6%
2,3% 2,3%
47,3%
58,1%
Filmes / tea tro Co le ta s e le tiva
de lixo
Zo o ló gico s /
parques
Us o rac io nal
da água
P lantar
árvo res
Ofic ina de
rec ic lagem
Vis ita a a te rro
s anitá rio
Diminuição da
po luição
Des perdíc io de
energia
Co mpo s tagem Outro s
Gráfico 6: Histograma de conhecimento ambiental, declarados pelos entrevistados Fonte: Dados primários
Cabe ressaltar que a além da escola outros fatores podem influenciar os conhecimentos
e atitudes dos jovens sobre EA, tais como família, amigos, meios de comunicação. A seguir,
serão discutidos os resultados da investigação das atitudes e influências dos jovens.
3.3. Atitudes e influencias
A finalidade da EA é a construção de valores, conceitos, habilidades e, principalmente,
atitudes que possibilitem o entendimento da realidade da vida e a atuação consciente e
responsável de atores sociais individuais e coletivos no ambiente em que interage, tendo em
vista a qualidade de vida individual, coletiva e do planeta (LOUREIRO, 2002).
15
Nesta perspectiva, é importante verificar se as mudanças implementadas nas diretrizes
educacionais brasileiras, ocorridas no PCN (1997) e nas Orientações Curriculares (2006), já
alteraram a percepção dos estudantes com relação às próprias atitudes. Para identificar se
houve mudança no cotidiano dos estudantes o questionário trouxe a seguinte pergunta: “Você
considera que o aprendizado sobre EA teve impacto nas suas atitudes?”, 86% responderam
„sim‟ (Tabela 8).
Tabela 8 - Impacto da educação ambiental sobre atitudes, segundo os entrevistados
Edu Amb. -> Atitudes Qt. cit. Intervalos de confiança (95%)
Não se manifestaram 2 0,0% < 1,6 < 3,7%
Não 16 6,7% < 12,4 < 18,1%
Sim 111 80,1% < 86,0 < 92,0%
TOTAL OBS. 129 Fonte: Dados primários
Apesar disso, quando perguntados acerca da sua atitude com relação ao meio
ambiente, 48,9% classificam suas atitudes como ou „bom‟ ou „ótimo‟ (Gráfico 7). O resultado
importante salientado nesse item encontra-se nos 51,1% dos estudantes que reconhecem que
suas ações são insuficientes para um convívio eco civilizatórios corretos. Isso evidencia que
embora tenham consciência não atuam de forma desejável.
5,4%7,8%
38,0%
41,9%
7,0%
Péssima Ruim Regular Boa Ótima
Atitudes pessoais
Gráfico 7: Histograma de classificação das atitudes, segundo os entrevistados Fonte: Dados primários
Com relação à preocupação ambiental, 96,1% consideram-se preocupados. Essa
constatação pode ser justificada devido à grande massificação de informações sobre o tema
(Tabela 9).
Tabela 9 - Percentual de preocupação com o meio-ambiente
Preocupação MA Qt. Cit. Intervalos de confiança (95%)
Não 5 0,5 % < 3,9 < 7,2 %
Sim 124 92,8 % < 96,1 < 99,5 %
TOTAL OBS. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx
16
No entanto, os mesmos respondentes afirmam que 72,1% das pessoas próximas a eles
(família, amigos, etc.), não têm atitudes conscientes em relação ao ambiente e o valor
expressivo de 34,9% afirmam que seus próximos dão pouca ou nenhuma atenção ao tema.
Essa relação social, não surpreendentemente dado peso maior para as relações familiares, pois
é dessa que provém o primeiro contato social do ser humano, é descrita por Setton (2002, p.
111) analisa que:
De origem privilegiada ou não, a família transmite para seus descendentes um
nome, uma cultura, um estilo de vida moral, ético e religioso. Não obstante, mais
do que os volumes de cada um desses recursos, cada família é responsável por
uma maneira singular de vivenciar esse patrimônio (Lahire, 1997, 1998). Assim,
é necessário observar as maneiras de usar a cultura e de relacionar-se com ela, ou
seja, as oportunidades de um trabalho pedagógico de transmissão cultural, moral
e ético de cada ambiente familiar. [...] é possível afirmar que a família é uma
instituição que evolui conforme as conjunturas socioculturais. Não é um agente
social passivo. Sua história recente revela um poder de adaptação e uma
constante resistência em face das mudanças em cada período. Tem uma profunda
capacidade de interagir com as circunstâncias e conjunturas sociais contribuindo
fartamente para definir novos conteúdos e sentidos culturais (Saraceno, 1988)
Nesse sentido, é preocupante o percentual de pessoas próximas aos respondentes que
não tem práticas educacionais positivas voltadas ao meio ambiente, pois, apesar da escola
tratar de EA, o impacto de transformação do comportamento dos estudantes fica reduzido, o
que claramente sugere a necessidade de práticas e políticas também voltadas para além da
fronteira escolar, descrito numericamente na tabela 10.
Tabela 10 - Importância e atitudes das pessoas próximas, segundo respondentes
Motivação Pessoas Prox. Qt. Cit. Intervalos de confiança (95%)
Não se manifestaram 2 0,0 % < 1,6 < 3,7 %
Não dá importância 8 2,0 % < 6,2 < 10,4 %
Dá pouca importância 35 19,5 % < 27,1 < 34,8 %
Atribui importância razoável 48 28,9 % < 37,2 < 45,5 %
Dá importância e toma algumas atitudes 32 17,4 % < 24,8 < 32,3 %
Atribui grande importância e toma diversas atitudes 4 0,1 % < 3,1 < 6,1 %
TOTAL OBS. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx
Outro dado preocupante é o percentual de estudantes que afirmam a utilização da água
para limpar suas calçadas (62%), representando o desperdício de água por parte dos
respondentes ou de alguém da família (Tabela 11). Esse dado é potencializado negativamente
quando lembrado que a água é um recurso natural não disponível para milhões de pessoas e
segundo Rodrigues e Barbieri (2008, p. 1077) “há mais de 1 bilhão de pessoas que ainda não
têm acesso à água potável”. Cabe ressaltar que 44,2% destes lavam a calçada com mangueira,
resultando em maior desperdício de água.
17
Tabela 11 - Desperdício de água
Você ou alguém na sua casa costuma (marque apenas uma):
Desperdício de água Qt. Cit. Intervalos de confiança
Lavar a calçada com mangueira 57 36,6 % < 42,2 < 52,7%
Lavar a calçada com jatos de água 8 2 % < 6,2 < 10,4 %
Varrer a calçada 40 23,0 % < 31,0 < 39 %
Deixam para os garis limparem 9 2,6 % < 7,0 < 11,4 %
Lavar a calçada com baldes de água 15 6,1 % < 11,6 < 17,2 %
TOTAL OBS. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx
De um modo geral, os estudantes demonstram-se preocupados com o meio ambiente,
mas as atitudes e os comportamentos nem sempre refletem esta preocupação (Tabela 9), um
forte indicativo de que a qualidade da EA na formação da cidadania ainda precisa ser mais
desenvolvida.
3.4. Testes não-paramétricos
Este tipo de teste é utilizado quando a unidade medida representa um valor subjetivo,
como nas questões 8 e 14 (APÊNDICE A). Assim, aplicou-se o teste de Wilcoxon buscando
verificar se há diferença estatística entre as respostas - às quais receberam notas atribuídas
pelos autores – para representar ATITUDES e CONHECIMENTOS. É importante ressaltar
que foram comparadas amostras com notas provenientes das mesmas pessoas, ou seja,
comparada a nota atribuída a atitudes com a nota atribuída a conhecimentos para verificar se
há diferença estatística (Quadro 3). Faz-se necessário lembrar, que nos testes não-
paramétricos a hipótese H0 é aceita quando a significância é superior a 5%, sendo assim:
H0: As notas atribuídas a cada respondente para ATITUDES e CONHECIMENTOS
são iguais; e
H1: As notas atribuídas a cada respondente para ATITUDES e CONHECIMENTOS
são diferentes.
18
N Mean Rank Sum of Rank
Como você classificaria Negative ranks 24a
27,33 656,00
seu conhecimento com Positive Ranks 39b
34,87 1360,0
relação ao meio ambiente? Ties 66c
Total 129
Como você classificaria
seu CONHECIMENTO com
relação ao Meio Ambiente?-
Como você classificaria
suas ATITUDES com
relação ao "Meio Ambiente"?
Z -2,553a
Asymp. Sig. (2-tailed) ,011
b. Wilcoxon Signed Ranks Test
a. Como você classificaria seu CONHECIMENTO com relação ao Meio Ambiente?
< Como você classificaria suas ATITUTES com relação ao "Meio Ambiente"?
b. Como você classificaria seu CONHECIMENTO com relação ao Meio Ambiente?
> Como você classificaria suas ATITUDES com relação ao "Meio Ambiente"?
Test Statisticsb
a. Based on negative ranks.
c. Como você classificaria suas ATITUDES com relação ao "Meio Ambiente"?=
Como você classificaria seu CONHECIMENTO com relação ao Meio Ambiente?
Wilcoxon Signed Ranks Test
Ranks
Quadro 3: Teste de Wilcoxon para comparar conhecimento e atitudes dos respondentes Fonte: Dados primários a partir do software SPSS
Com a significância de 1,1% rejeita-se H0, ou seja, atitudes e conhecimento são
estatisticamente diferentes. A análise de Wilcoxon confirma o que sugeriam as discussões
anteriores apontando para a necessidade de uma atuação ambiental mais efetiva em termos de
transformação do conhecimento em atitudes condizentes.
Outra análise não-paramétrica realizada foi o teste de Kruskal-Wallis, utilizado para
mais de duas populações, neste caso as Escolas A, B e C, a fim de verificar se a atitude
declarada é estatisticamente igual entre as três escolas, sendo:
H0: As notas atribuídas a ATITUDES são iguais nas Escolas A, B e C; e
H1: As notas atribuídas a ATITUDES são diferentes nas Escolas A, B e C.
19
GRUPOESC N Mean Rank
Como você classificaria 1,00 29 62,38
suas ATITUDES com 2,00 62 64,95
relação ao "Meio 3,00 38 67,08
Ambiente"? Total 129
Como voce classificaria suas
ATITUDES com relacao
ao "Meio Ambiente"?
Chi-Square
df
Asymp. Sig.
Kruskal-Wallis Test
Ranks
Test Statisticsa,b
,299
2
,861 Quadro 4: Teste de Kruskal-Wallis Atitudes Fonte: Dados primários a partir do software SPSS
O mesmo teste também foi aplicado para a variável „conhecimentos‟, sendo:
H0: As notas atribuídas a CONHECIMENTOS são iguais nas Escolas A, B e C; e
H1: As notas atribuídas a CONHECIMENTOS são diferentes nas Escolas A, B e C.
GRUPOESC N Mean Rank
Como você classificaria 1,00 29 62,38
seu CONHECIMENTO 2,00 62 60,84
com relação ao 3,00 38 73,39
"Meio Ambiente"? Total 129
Chi-Square
df
Asymp. Sig.
CONHECIMENTO
3.325
2
,190
Kruskal-Wallis Test
Ranks
Test Statisticsa,b
Quadro 5: Teste de Kruskal-Wallis Atitudes Fonte: Dados primários a partir do software SPSS
Os resultados mostram que tanto em „Atitudes‟ (significância 86,1%) quanto em
„Conhecimento‟ (significância 19%) aceita-se a hipótese H0, portanto, não foram detectadas
diferenças estatísticas entre as respostas dos estudantes das escolas A, B e C, tanto com
relação a conhecimentos quanto com relação a atitudes.
20
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A necessidade de práticas educacionais positivas de favorecimento ambiental é uma
necessidade latente, principalmente, na sociedade atual que sofre mais com desastres
ambientais. Um caminho de transformar a sociedade mais consciente de suas ações se dá
através das instituições escolares que se esforçam para transmitir conceitos e idéias, porém
apartir dos dados analisados pode-se afirmar que os alunos ainda não se sentem inseridos na
própria na realidade local e nem reconhecem o ambiente que os envolvem, apresentando
dificuldades em identificar os problemas do meio e agir diante deles. Lembrando que estes
alunos receberam, através de temas transversais, ensinamentos de EA, modificação proposta
pelo PCN.
Outro fator negativo que contribui para esse pensamento é a ausência de atitudes
conscientes por pessoas próximas aos estudantes, evidenciando, a necessidade de políticas
educacionais ambientais que transcendam os muros das escolas. De certa forma, as políticas
ambientais em consonância com as educacionais, infelizmente, não estão exercendo o seu
papel essencial de maneira satisfatória – conscientização/prática, trespassando as barreiras do
âmbito escolar em direção ao meio social (sociedade). Entretanto, uma resolução para isso
seria uma tentativa de maior interação escola versus sociedade, em que buscaria conscientizar
não só os alunos, como a família e amigos. Essa ação poderia ser consolidada através de
palestra no entorno escolar, campanhas educativas, feira científica (gincanas), dentre outros.
As análises estatísticas mostram que os conhecimentos e as atitudes relacionados ao
tema meio ambiente são diferentes, ou seja, a maioria dos respondentes possui bom nível de
conhecimento acerca de EA, mas sem transformá-lo em atitudes, inviabilizando práticas
transformadoras positiva do meio ambiente. Constata-se ainda, que os comportamentos
observados nas três escolas analisadas são semelhantes, haja vista que não há diferença
estatística entre as respostas dos estudantes das três escolas, o que permite afirmar uma
tendência de conhecimento e atitudes dos alunos respondentes.
Por fim, sabe-se que diante da ausência de transformação consciente e ético das
pessoas em relação ao meio ambiental poderá se acompanhar uma rápida degradação. Para
combater isso a EA surge como uma das possíveis estratégias para o enfrentamento de uma
crise na civilização e verificou-se que para obtenção de rápidas respostas, com base nos
resultados obtidos, torna-se necessária política voltada para além do âmbito escolar.
21
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