brincar

A CRIANA, O BRINCAR E AS BRINCADEIRAS

CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL DE CONTAGEM

EXPERINCIAS,SABERES EEXPERINCIAS,SABERES ECONHECIMENTOSCONHECIMENTOS

VOLUME 2: A CRIANA, O BRINCAR

E AS BRINCADEIRAS2012

CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL DE CONTAGEM

EXPERINCIAS,

CONHECIMENTOSSABERES E

2 | Prefeitura MuniciPal de contageM a criana, o Brincar e aS BrincadeiraS | 3

Marlia camposPrefeita de contagem

lindomar diamantino SegundoSecretrio de educao e cultura

APRESENTAO

a publicao da coleo Currculo da Educao Infantil de Contagem: experincias, saberes e conhecimentos vem coroar o trabalho de reflexo sobre o currculo a ser desenvolvido com as crianas dessa etapa da educao Bsica, realiza-do pelas profissionais que atuam nas instituies de educao infantil pblicas e conveniadas de contagem.

a coleo, construda a partir das dvidas e inquietaes das profissionais, tem como objetivo orientar o processo de elaborao da proposta curricular de cada instituio, fomentando a discusso sobre a prtica educativa. essa atitude democrtica de construo coletiva uma das marcas da poltica municipal que estamos gestando na cidade e que visa garantia do direito da criana a uma educao infantil de qualidade.

a proposio de um currculo para a educao infantil, consubstanciada na coleo que ora apresentamos, pretende ser um material aberto, flexvel, coerente com as concepes de criana, de infncias, de educao infantil, de aprendizagem e desenvolvimento que a poltica municipal de educao defende, alm de provocar a articulao entre teoria e prtica, expli-citando os objetivos, os saberes e conhecimentos que possibilitaremos que as crianas vivenciem nas nossas instituies.

a coleo, ao provocar a reflexo e ao desconstruir propostas prescritivas que meramente apontam contedos a serem desenvolvidos, busca uma relao interativa com a profissional que atua na educao infantil. nosso objetivo possibilitar s crianas contagenses experincias que as toquem, as transformem e as considerem cidads. experincias que sero plurais, variadas, diversas, assim como o so as propostas pedaggicas que desenvolvemos na cidade, que tm como eixo comum a formao humana dessa criana, considerando sua especificidade e as concepes que acreditamos.

esperamos que a leitura dos cadernos da coleo Currculo da Educao Infantil de Contagem: experincias, saberes e conhecimentos estabelea um dilogo frtil sobre a educao infantil em nossa cidade. um dilogo que garanta tempos e espaos para a vivncia de uma infncia cidad, na qual a criana possa se apropriar do mundo e da cultura, tornando-se cada vez mais humana.

PREFEITA MUNICIPALMarlia aparecida campos

VICE PREFEITOagostinho da Silveira

SECRETRIO MUNICIPAL DE EDUCAO E CULTURAlindomar diamantino Segundo

SECRETRIO ADJUNTO DE EDUCAO E CULTURAdimas Monteiro da rocha

COORDENADORA DAS POLTICAS DE EDUCAO BSICAMaria elisa de assis campos

REVISOluciani dalmaschio

PRODUO EDITORIALfernanda cristina Mariano dinizMrio fabiano da Silva Moreira

AUTORAS DO DOCUMENTO

CONSULTORIA PEDAGGICAftima regina teixeira de Salles diasVitria lbia Barreto de faria

FICHA TCNICA

DIRETORIA DE EDUCAO INFANTILlucimara alves da Silvarosalba rita limaValma alves da Silva

ASSESSORIA DE EDUCAO INFANTIL DOS NCLEOS REGIONAIS DE EDUCAOcibelle de Souza Braga nre industrial/riachodarci aparecida dias Motta nre Sederica fabiana Beltro Pereira nre Vargem das floresliliane Melgao ornelas nre eldoradoMaria elizete campos nre PetrolndiaMicheli Virgnia de andrade feital nre eldoradoSandro coelho costa nre industrial/riachoSilvia fernanda Mutz da Silva nre ressaca/nacionalSnia Maria da conceio flix nre Sede

COLABORAOghisene Santos alecrim gonalves nre ressacaPauline gonalves cardoso duarte nre nacional

GRUPO DE TRABALHO RESPONSVEL PELA ELABORAO DO CADERNO A CRIANA, O BRINCAR E AS BRINCADEIRASana Maria diniz teixeira - e. M. Padre Joaquim S. Silvaandra carla de Jesus - cei Patotinha andra Pinheiro tomaz de carvalho - anexo Maria Silva lucascintia Santana de oliveira - ceMei Beija-florfernanda da cunha Sales - cei recanto alegre Patrcia fonseca Braga - e. M. Walter fausto do amaralSilvia fernanda Mutz da Silva coordenao do grupoSolange de f. Bernardes - cei Paraso infantil

CO-AUTORASProfissionais da educao infantil da rede Municipal e da rede conveniada de contagem

contagem. Minas gerais. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de educao e cultura.

a criana, o brincar e as brincadeiras/ Prefeitura Municipal de contagem. - contagem: Prefeitura Municipal de contagem, 2012.

iSBn coleo: 978-85-60074-08-2iSBn Volume: 978-85-60074-10-532 p.: il. - (currculo da educao infantil de contagem, 2).

1- educao infantil. 2- currculo. 3- Brincar. 4- Brincadeiras. 5- Jogos. 6- campos de experincias. i- ttulo. ii- Srie

cdd: 372.21


INTRODUO

a coleo Currculo da Educao Infantil de Contagem: experincias, saberes e conhecimentos tem como objetivo orientar o processo de construo da proposta curricular de cada instituio de educao infantil de contagem. trabalha-mos nessa coleo com o seguinte conceito de currculo:

Conjunto de experincias culturais relacionadas aos saberes e conhecimentos, vividas por adultos e crianas numa instituio de Educao Infantil IEI , na perspectiva da formao humana. As experincias vividas nessa caminha-da so selecionadas e organizadas intencionalmente pelas profissionais da IEI, embora estejam sempre abertas ao imprevisvel. O currculo um dos elementos do PPP, devendo se articular com os demais elementos desse projeto e ser norteado por suas concepes. Nesse sentido, a seleo das experincias determinada pelas necessidades e interes-ses das crianas com as quais a IEI trabalha, considerando as especificidades do seu desenvolvimento e do contexto onde vivem, a diversidade que as caracteriza, bem como pelas exigncias do mundo contemporneo.

esse conceito procura consolidar uma concepo que leve em conta o contexto em que a instituio de educao infantil est inserida e que coloque a criana na centralidade do processo pedaggico. nessa perspectiva, a criana sujeito de sua ao e reflexo, possibilitando, a partir da interao com outras crianas e com adultos e das experincias que vivencia nas relaes sociais e nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, sua formao humana.

a coleo est organizada em onze cadernos, a saber:

DiscutindooCurrculodaEducaoInfantildeContagem;

ACrianaeaLinguagemOral;

ACrianaeaLinguagemEscrita;

ACriana,oBrincareasBrincadeiras;

ACrianaeoMundoSocial;

ACriana,oCuidadoeasRelaes;

ACriana,oCorpoeLinguagemCorporal;

ACriana,aMsicaeaLinguagemMusical;

ACriana,aArteeaLinguagemPlsticaeVisual;

ACrianaeoMundoNatural;

ACrianaeaMatemtica.

o caderno Discutindo o Currculo da Educao Infantil de Contagem apresenta e detalha o conceito de currculo adotado pelo municpio e as concepes que norteiam o trabalho na educao infantil. apresenta, ainda, o histrico do processo de construo da coleo e destaca a necessria relao que cada instituio deve estabelecer entre seu currcu-lo e seu Projeto Poltico-pedaggico.

os outros dez cadernos, cada um identificado por uma cor especfica, apresentam os campos de experincias a serem trabalhados com as crianas. em cada um deles busca-se fundamentar a discusso sobre o campo de experincia, elencar objetivos, saberes, conhecimentos e experincias e apontar possibilidades de trabalho.

as fotos utilizadas na coleo retratam propostas de trabalho desenvolvidas nas instituies de educao infantil da cida-de. J os desenhos, foram produzidos pelas crianas especialmente para essa coleo; uma forma alegre e colorida delas dizerem para ns, profissionais, como veem o que tem sido desenvolvido nas instituies. esses desenhos constituem um texto a ser lido e permitem a produo de outros sentidos para a nossa prtica pedaggica.

outro ponto que gostaramos de salientar na coleo foi a opo por tratar no feminino as profissionais que atuam na educao infantil. Poderamos ter optado pela forma masculina/feminina, mas preferimos dar destaque s mulheres, que so maioria na atuao nas iei. com isso, no estamos dizendo que esse um campo fechado aos homens, mas apenas valorizando e destacando a fora e a presena feminina na educao infantil de contagem.

esperamos que a coleo Currculo da Educao Infantil de Contagem: experincias, saberes e conhecimentos possa enriquecer as prticas pedaggicas que vm sendo desenvolvidas nas instituies. nesse sentido, convocamos as edu-cadoras, nossas interlocutoras privilegiadas, para discutir a efetivao de uma educao de qualidade a partir de um traba-lho com as crianas que esteja pautado no respeito mtuo, na construo de saberes e conhecimentos e na formao integral; um trabalho que incite novas aprendizagens e que seja estimulador para todos e todas.

Equipe da Educao Infantil


2012

A CRIANA, O BRINCAR E AS BRINCADEIRAS

no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criana ou adulto fruem sua liberdade de criao.

donald Winnicott

as crianas sempre brincaram desde a poca mais antiga. as crianas procuram decifrar o mundo atravs de adivinhaes, de brincadeiras de faz-de-conta, de jogos com bolas, arcos, rodas, cordas e bonecas. Brincar parece

ter sido sempre a atividade principal da criana.

Bruno Bettelheim

DELIMITAO

o brincar como linguagem na educao infantil diz respeito s vivncias ldicas experimentadas pelas crianas na instituio, tais como as brincadeiras em suas diversas formas, os jogos e, em especial, o faz de conta. alm de se constituir como campo de experincias, o brincar tambm considerado como eixo norteador da prtica pedaggica, permeando todo o trabalho.

1 FUNDAMENTAO

1.1 O que esse campo de experincia e qual o seu siginificado?

dizer que o brincar permeia todo o trabalho na educao infantil significa reconhec-lo como linguagem mediadora, isto , como forma privilegiada de compartilhamento de significados, utilizada pelas crianas, que lhes possibilita estabelecer relao com o outro e com o mundo. a forma mais significativa de ao, expresso, interao, descoberta, criao e re-criao de regras, transformao do mundo, reproduo e produo de cultura. assim, por meio do brincar, elas constro-em e se apropriam de saberes e conhecimentos relativos aos demais campos de experincia.

nesse sentido que as diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil dcnei/2009 - orientam, no seu art. 9, que as prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da educao infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira. (BraSil, 2009a, p. 4). desse modo, o brincar se situa no cerne de todas as experincias propi-ciadas s crianas da educao infantil, imprimindo um carter ldico ao trabalho que ali se desenvolve.


entretanto, alm de reconhec-lo como linguagem mediadora, destacamos, tambm, neste caderno, o brincar como um dos campos de experincias que devem necessariamente ser vivenciadas na educao infantil. esse destaque se deve ao reconhecimento da sua importncia como um campo especfico de saberes e conhecimentos que se constituem em patrimnio cultural da humanidade e como vivncia fundamental para o desenvolvimento do pensamento, da afetividade e da sociabilidade humanas. o brincar , assim, aprendido social e culturalmente. Brincadeiras, como afirma debortoli, so conhecimentos plenos de histria, dignos de serem aprendidos e ensinados (deBortoli, 2006, p. 85). nessa perspectiva, a instituio de educao infantil iei - deve se constituir em espao educativo que promove essa aprendizagem, resgatando brincadeiras historicamente construdas na cultura, alm de socializar novas brincadeiras produzidas e vivenciadas na atuali-dade pelas crianas. alm disso, o brincar espao de construo tica, esttica e experincia essencial formao humana, que possibilita a construo da sensibilidade e de valores como a solidariedade, a cooperao, o respeito. esse espao possi-bilita que seja desenvolvido um trabalho em que as crianas possam agir e pensar sobre o racismo, o preconceito, a cidada-nia e a vida. o brincar, nesse sentido, reconhecido como um dos direitos das crianas no seu processo de humanizao.

o brincar experenciado pela criana por meio de vivncias ldicas: ela brinca com seu corpo, com a linguagem, com o outro, com objetos diversos e com materiais da natureza que ela transforma em brinquedos, com brinquedos industriali-zados, com brincadeiras cantadas, corporais, com jogos de regra, com jogos de imaginao, com jogos de papis, incor-porando personagens de seu mundo social e criando cenrios e tramas diversas. enfim, so experincias variadas que tm em comum a marca da ludicidade. esse termo tem sua origem no latim, na palavra ludere, que significa iludir. assim, o ldico pode ser compreendido como possibilidade humana de transformar uma coisa em outra, como capacidade de se brincar com a realidade, de inventar novos sentidos e significados. (deBortoli, 2006, p.83).

o carter ldico medeia a ao da criana no mundo. em suas atividades, a criana empresta-lhes um sentido que no est na objetividade dos resultados buscados pelo adulto, mas no prazer da sua execuo. [...] a criana vai alm da realidade significada pelo mundo adulto, ao atribuir ao que a cerca um sentido prprio, transgredindo o real. (gouVa, 2006, p. 21).

ao atribuir realidade significados construdos a partir de uma lgica prpria, as crianas transformam o mundo e pro-duzem cultura. dessa forma, vo compreendendo e subvertendo a ordem das coisas, aprendendo a expressar os enredos a que tm acesso, a lidar com regras e a agir com autonomia como se fossem maiores do que realmente so. esse um jogo simblico, por meio do qual a criana, selecionando e recortando intencionalmente fatos da realidade, representa papis sociais, se imagina como ou recria papis desejveis para satisfazer suas necessidades imediatas e vai delineando maneiras de ser, fazer e estar no mundo, constituindo, assim, suas identidades. desse modo, se faz importante e necess-rio oferecer s crianas brinquedos de vrios tipos, que falem da diversidade que nos caracterizam como seres humanos, como por exemplo, bonecas e bonecos brancos, negros, pardos, indgenas, asiticos, etc. essa variedade ir possibilitar que as crianas se olhem de outra maneira, cultivando o respeito aos diferentes gneros e etnias.

a sociologia da infncia, a partir da concepo de crianas como sujeitos plenos, atores sociais, ativos e competentes, verifica que elas so capazes de criar um universo social e cultural prprios, ao reconstrurem a realidade segundo sua lgica, obedecen-

do a regras criadas por elas mesmas e formulando hipteses para a resoluo de problemas que emergem no cotidiano. nessa constituio, apreendem os cdigos da realidade e fazem uso deles de formas criativas, marcadas pelos jogos, brincadeiras e pelo modo especfico de significarem e usarem a linguagem. as culturas infantis so desenvolvidas nas interaes entre as crianas e relacionam-se com a sociedade e com o modo como o meio social percebe a infncia. assim, as crianas reproduzem a realidade social, mas imprimindo-lhe novas interpretaes. essa reproduo interpretativa do mundo adulto, [...], permite-lhes participar ativamente naquele mundo e, ao mesmo tempo, afirmar-se diferentemente dele. (ferreira 2008, p. 145).

a inveno de novos sentidos e significados nos remete capacidade especificamente humana de imaginar. essa , ento, uma caracterstica bsica da brincadeira. assim, para brincar, por exemplo, de corrida de cavalos, a criana se imagina um cavaleiro, transforma um cabo de vassoura em cavalo, e outra criana, que esteja participando com ela desse jogo de faz de conta, em adversrio. e saem trotando velozmente, imaginando-se em uma floresta cheia de obstculos. ou, num jogo de tabuleiro, colocam-se no lugar de cada pea, como se fossem guerreiros, que avanam para ganhar a batalha a partir das possibilidades determinadas pela soma dos nmeros dos dados.

Mas, alm da imaginao, h outra caracterstica que fundamental nessa atividade: so as regras. cerisara, reafirmando as ideias de Vygotsky, aponta que as caractersticas ou elementos fundamentais da brincadeira so: a situao imaginria, a imitao e as regras. (ceriSara, 2008, p. 128). entretanto, se na brincadeira de faz de conta a imaginao explcita, ficando evidenciados os novos sentidos que as crianas imprimem aos objetos e/ou situaes vivenciadas, as regras so implcitas. isso significa que, embora no sejam declaradas como regras para brincar, as formas de organizar e desenvol-ver as brincadeiras tm uma correspondncia pr-estabelecida com os modos como aquelas situaes acontecem na realidade. Por exemplo, na corrida de cavalos, tem que haver cavalos, cavaleiros, um local para correr, disputa entre os concorrentes, etc. essas regras dependem das vivncias culturais e sociais de cada participante e o enredo ser tanto mais rico quanto maior for a diversidade de experincias j vivenciadas pelas crianas. as regras tornam-se tcitas na medida em que passam a fazer parte do arcabouo de conhecimentos das crianas e assim vai se construindo a cultura ldica.

J nos jogos e brincadeiras como os de domin, ludo, trilha, dama, xadrez, bingo, futebol, pegador, corre - cotia, coelhinho sai da toca, entre outros, a imaginao est implcita, enquanto as regras so explcitas. isso significa que elas so pr-de-finidas e declaradas entre os participantes. Por exemplo, no jogo de tabuleiro, citado anteriormente, as regras se concre-tizam: na ordem estabelecida para que cada jogador tenha sua vez para jogar os dados e movimentar as peas, na forma definida para moviment-las, no estabelecimento das condies para declarar quem o vencedor, etc. essas regras no limitam a ao ldica, pois h tambm imaginao e fico nesses jogos e brincadeiras. Quando as crianas se propem a brincar, sabem da existncia das regras, mesmo que tentem burl-las ou modific-las.

destacando outras caractersticas do brincar, callois (1990) e Huizinga (1993) declaram-no como situao que passa pelo querer, pelo desejo e, ainda, como atividade livre, delimitada no espao e no tempo e ao mesmo tempo incerta, improdutiva, regula-mentada e fictcia. todo esse conjunto de caractersticas que nos permite dizer se a ao observada ou no uma brincadeira.


Para que o faz de conta e outras brincadeiras aconteam podem ser necessrios materiais diversos, estruturados ou no estruturados, que acabam se constituindo em brinquedos artesanais, improvisados ou industrializados. o brinquedo funciona, muitas vezes, como suporte para a brincadeira, vale ressaltar que a definio do que ou no um brinquedo relativa, pois algo que aparentemente no um brinquedo pode ser transformado em brinquedo pela imaginao de quem brinca. ento, falar do brincar implica em refletirmos sobre o papel que os brinquedos ocupam na infncia, enquanto objetos que dialogam com as necessidades das crianas, mas tambm expressam os valores, desejos, conceitos e preconceitos que permeiam nossa cultura. os brinquedos refletem nossas concepes de criana, infncia, sociedade, gnero, sexualidade, etnia, dentre outras, pois so objetos carregados de significados e simbologias. de algum modo, concretizam ideias, sonhos, desejos e anseios de nossa sociedade. So instrumentos que, significados pelas crianas, agem como pontes entre elas e o mundo. tm ainda a capacidade de confort-las nos momentos difceis, de transmitir seguran-a, de facilitar ou dificultar a atuao no cotidiano e mediar o trnsito entre o real e o imaginrio.

1.2 Como o conhecimento sobre esse campo de experincia foi construdo historicamente pela humanidade?

o brincar, desenvolvido pela humanidade, est sempre associado cultura em que se insere e relaciona-se diretamente s concepes de criana e de infncia que circulam naquele meio social. Portanto, a histria do brincar associa-se ao modo como a criana percebida no interior de uma sociedade. o brincar patrimnio cultural de toda a humanidade, uma manifestao universal do gnio criador do homem (sic), independente de fronteiras polticas ou culturais (ciVita, 1978, p. 7) e a iniciativa de registro e reunio de jogos e brincadeiras em um livro, pelo rei castelhano afonso X, que viveu de 1221 a 1284, um testemunho dessa concepo.

Wajskop (2001) afirma que, na antiguidade, doces e biscoitos em formatos de letras e nmeros eram utilizados com um objetivo didtico, como uma estratgia de educao sensorial. nessa poca, o jogo didtico passa a integrar o fazer pedaggico em diversas disciplinas.

na civilizao antiga, o brincar estava presente na vida das crianas e dos adultos. as pessoas de todas as idades participavam de festas e brincadeiras como meio de estreitar os laos coletivos e de unio. elas brincavam em locais abertos como ruas e praas e as brincadeiras eram consideradas uma forma de diverso para crianas e adultos.

J na idade Mdia, o jogo considerado no srio, por sua associao ao jogo de azar, bastante praticado na poca. Serve tambm para divulgar princpios de moral, tica e contedos de Histria, geografia e outros. (KiSHiMoto, 2008, p. 62). nessa poca, crianas e adultos participavam das mesmas atividades, frequentavam os mesmos eventos, pois as crianas no eram percebidas em suas especificidades.

o que se percebe, todavia, que tanto para os povos antigos, quanto para os medievais os jogos representavam a mate-


rializao de crenas, estratgias e a reunio simblica de alguns conhecimentos do mundo natural e social. nesses aspec-tos, na elaborao dos jogos, eram fortes as conotaes religiosas, as referncias aos fenmenos da natureza e a inteno de processar ensinamentos. assim sendo,

o cabo-de-guerra, por exemplo, a dramatizao simblica da luta entre as foras da natureza, tal como os homens primitivos a representavam h milhares de anos. e o ingnuo jogo da amarelinha, que sempre foi uma das brincadei-ras infantis tradicionais em todo o mundo, est profundamente ligado aos antigos mitos sobre labirintos e jornadas que os espritos faziam da terra ao cu. (ciVita, 1978, p. 7).

acredita-se que os brinquedos eram construdos pelos adultos, mas, em tamanho menor, representando objetos usados em seu cotidiano. a criana, ao brincar, imitava as aes dos adultos.

no renascimento, a brincadeira vista como atividade que facilita o estudo e desenvolve a inteligncia da criana. devido a isso foi vinculada a prticas de ensino de contedos diversos, pois se percebia a necessidade de adotar a ludicidade no ensi-no dos contedos para se contrapor aos processos verbalistas de ensino, palmatria vigente [...]. (KiSHiMoto, 2008, p. 62).

na viso dos humanistas do renascimento, as brincadeiras no eram apenas momentos de lazer, mas uma possibilidade de ao educativa. tal fato pode ser observado, ainda hoje, quando a brincadeira , sem nenhuma reflexo, pedagogizada, sendo utilizada para a aprendizagem de contedos. a brincadeira passou a ser considerada como parte integrante do comportamento infantil e espontneo:

o prazer, caracterstico da atividade de brincar, passou a ser visto como um componente da ingnua personalidade infantil, como uma atividade inata e que protegia dos males causados pelo trabalho rduo e desgastante do mundo do adulto. a brincadeira passou a ser concebida como a maneira de a criana estar no mundo: prxima natureza e portadora de verdade. (WaJSKoP, 1995, p.63)

essa concepo de brincadeira est associada percepo da infncia que comea a ser concebida no renascimento: a criana percebida de maneira positiva, naturalmente boa, que se expressa de maneira espontnea.

com a revoluo industrial, o brincar passa a ser visto de maneira segmentada, a ter conotao de atividade ldica prpria apenas da vida das crianas. ao mesmo tempo, percebido como possibilidade pedaggica, atendendo aos objetivos da escola.

diante desse contexto, as indstrias passam a produzir brinquedos, por perceber que havia uma populao em potencial para consumi-los. com o ingresso das mulheres, mes, no mercado de trabalho e sua ausncia do espao domstico, o brin-quedo torna-se uma forma de compensar as crianas, o que acaba incentivando o consumismo. com isso, as indstrias que produzem brinquedos passam a ser mais fiscalizadas, visando produo com qualidade e segurana para as crianas.

na alemanha, frebel (1782-1852), iniciou a educao institucional baseada no brincar e foi o primeiro a instituir o jogo como parte importante do trabalho pedaggico. antes dele


trs concepes veiculavam as relaes entre o jogo infantil e a educao: 1 recreao; 2 uso do jogo para favorecer o ensino de contedos escolares e 3 diagnstico da personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino s necessida-des infantis. (Brougre, 1995 apud KiSHiMoto 2008, p.61).

os jardins de infncia criados por froebel, segundo Kishimoto (2008), eram organizados em torno da manipulao livre dos brinquedos. Para ele, as brincadeiras eram oportunidade para as crianas compreenderem o mundo e a vida. desse modo, dizia que quando a criana se pe a imitar ela est, na verdade, tentando compreender. ela mia como um gatinho, nada como um peixe, mas , a princpio, um pensamento inconsciente na tentativa de compreend-los. outro aspecto destacado por froebel de que a liberdade da criana para expressar-se possibilita a ela representar elementos que a impressionam, que chamam sua ateno. froebel elenca, ento, dois tipos de imitao: livre e a partir de modelos.

um pouco mais tarde, com Paulnia Kergomard, na frana, surgem as escolas maternais como espao educacional e que propunham a brincadeira como atividade livre de aprendizagem. J as casas di Bambini montessorianas tinham como foco as atividades dirigidas, prticas de vida diria e a brincadeira era considerada inata, mas no tinha fim educativo. decroly tambm contribuiu para a concepo de criana como sujeito ativo e instaurou a ideia de se estruturar as salas em cantinhos, sendo um deles o de jogos e brinquedos. froebel, Montessori e decroly contriburam para uma nova concep-o de criana como sujeito ativo e, questionando as prticas tradicionalistas, inovaram com suas propostas.

deve-se, no entanto, apontar para as limitaes do uso de suas idias nos dias de hoje. Marcados por uma concepo cumulativa e progressional de conhecimento, cuja elaborao vai se dando a partir de uma explorao emprica da realidade que parte do simples ao complexo e do concreto ao abstrato, as trs propostas, apesar de diferentes, contm estratgias de ensino atravs das quais se pretende que as crianas aprendam noes de forma, tamanho, cor, assim como a dominar movimentos corporais e as funes bsicas de aprendizagem. (WaJSKoP, 2001, p. 22-23).

assim, apoiando-se nas ideias desses tericos, no Brasil, nos anos 1920 e 1930, vigorando ainda uma viso pedagogizada do brincar, os jogos nas escolas eram usados como meio de ensino, recursos para outras aprendizagens, e tambm como forma de resgate de brincadeiras folclricas.

o brincar contemporneo expressa as caractersticas dos grupos sociais, sua diversidade cultural e o fazer das crianas. na contemporaneidade, o brincar tem ocorrido em espaos diversificados: casas, apartamentos e espaos sociais de prdios, pracinhas, nos becos, vielas e outros, extrapolando o espao escolar. esse brincar tambm marcado pela tecnologia, como esclarece dornelles (2005), referindo-se ao acesso a cd e dVd interativos, videogames, jogos via internet, alm do maior acesso a brinquedos industrializados. Vale lembrar ainda que no brincar contemporneo tambm h espao para o brincar improvisado, para brinquedos criados pelas crianas, a partir de materiais alternativos e sucatas.

na educao infantil, hoje, existe um movimento de resgatar brincadeiras tradicionais, enquanto patrimnio ldico--cultural, por fazerem parte das mais variadas culturas e pocas. essa uma iniciativa que deve ser valorizada. contudo, ao valorizar as brincadeiras tradicionais, nega-se, muitas vezes, o valor do brincar contemporneo, principalmente dos jogos


que envolvem as novas tecnologias.

alm disso, muitas profissionais, reproduzindo concepes que orientaram aes em tempos passados, utilizam o brincar apenas na perspectiva da recreao, como oposio aos momentos de atividades pedaggicas. J outras utilizam o brin-car apenas como recurso para diferentes aprendizagens, percebendo-o meramente como ferramenta de ensino.

faz-se necessrio, portanto, avanar e perceber que o brincar , principalmente, espao para expresso, estabelecimento de relaes ticas e estticas e que a brincadeira aprendida nas relaes sociais e afetivas que podem e devem tambm ser vivenciadas na iei.

1.3 Como a criana aprende, se desenvolve e torna-se progressivamente humana, por meio desse campo de experincia?

o aprendizado do brincar ocorre a partir de uma estreita relao entre as experincias de brincadeira que a criana viven-cia na cultura e a maturao de suas estruturas biolgicas.

as brincadeiras que acontecem, inicialmente entre a me, o pai, responsvel ou profissional da educao infantil e o beb so momentos para que essa aprendizagem acontea. o beb, inicialmente, participa, quase como um brinquedo, na situao de jogo proposta pelo outro, sem se constituir de fato como parceiro (a), ou seja, inserido na situao de jogo pelo outro. Por sua vez, ao observar as reaes de alegria e satisfao do outro, o beb, de algum modo, sente-se estimulado a conti-nuar brincando. Quando passa a se tornar parceiro, assumindo uma atitude cada vez mais ativa, o beb pode assumir, sua maneira, o papel do outro e incitar a brincadeira. nessa fase, so muito comuns as brincadeiras propostas pelos adultos de esconde-esconde (cad? achou!), de gangorra (serra, serra, serrador), de cavalinho, de avio, dentre outras. Progressiva-mente, na interao com outros sujeitos sociais, quer sejam adultos ou seus pares, as crianas vo se apropriando de uma variedade de brincadeiras da cultura e de formas diferenciadas de brincar, ao mesmo tempo, que as produzem.

nos bebs e crianas de at trs anos, o brincar transita entre o aspecto sensorial e o aspecto simblico. elas brincam pra-ticando suas possibilidades motoras e indo muito alm delas. assim, exploram todos os aspectos sensoriais: brincam com os sons que podem ser feitos pela boca, por exemplo, e isso lhes traz satisfao. Buscam, ento, repetir o ato para recupe-rar a sensao de prazer, o que chamado de reao circular (dantaS, 2008, p. 116), que anterior intencionalidade e representa as primeiras formas de ludicidade, exercida de maneira livre. comeam a imitar as pessoas sua volta e a se deslocar no espao, engatinhando, passando por baixo, por cima, sentando-se, levantando-se, subindo, descendo, pulan-do... alm de brincar com as possibilidades de seu corpo, as crianas agem sobre os objetos de seu meio, na perspectiva de conhecer o mundo que as rodeia. assim, exploram, repetitivamente, suas caractersticas fsicas e possibilidades de uso: chupam, mordem, cheiram, apertam, batem, puxam, jogam, empurram, empilham, desempilham, enfiam, encaixam objetos. Piaget (1971) denomina essas atividades fsicas exploratrias de jogos de exerccio, os quais no so, ainda,


marcados pela ao simblica da criana sobre o mundo.

a funo simblica comea a se constituir e a criana constri gradualmente a capacidade de transformar uma coisa em ou-tra na esfera do imaginrio. Vygotsky (1984) afirma que o objeto concreto representa para a criana a realidade que no est presente. desse modo, ela d outro significado a objetos, suscitando essa realidade ausente. a criana pode, por exemplo, se utilizar de um galho para se referir a uma varinha mgica ou se utilizar de uma caneta para brincar como se fosse um aviozi-nho ou um foguete. nesse momento, ela ainda necessita do apoio de um material concreto para representar uma realidade ausente, mas essa ao de fazer de conta que uma coisa outra um importante passo no percurso que a levar capaci-dade de abstrao, desvinculando-se totalmente das situaes concretas, conforme acontece no pensamento adulto. Mais tarde, portanto, a criana j conseguir fazer abstraes, tais como brincar na esfera do imaginrio sem o apoio de materiais concretos, apenas imaginando-se em outros contextos, elaborando enredos dos quais participa sozinha ou com seus pares.

o jogo simblico (faz de conta) vai ganhando fora e as crianas buscam o apoio de objetos que alimentem seus enredos (fantasias, tecidos, brinquedos, caixas, e ouros) e a interao com os pares tambm fortalecida.

na evoluo dessa capacidade de brincar, as crianas passam tambm a representar pessoas, no jogo de papis, quan-do, por exemplo, fazem de conta que so a me, ou o pai, ou a professora. Progressivamente, desenvolvem jogos coletivos, que so fundamentais no desenvolvimento cognitivo das crianas. isso porque, alm de desempenharem o seu papel nesses jogos, elas tm que coordenar suas aes com os papis desempenhados pelos outros sujeitos envolvidos na brincadeira. (diaS; faria, 2009, p.39).

Buscando se expressar de maneiras diversas, elas cantam, danam e envolvem-se em exploraes artsticas. desse modo, o brincar se aproxima de fazer arte sendo as vivncias artsticas, para as crianas, uma forma de brincar, como esclarece dantas (2008).

Paralelamente aprendizagem e desenvolvimento da capacidade de imaginar, progressivamente, as crianas vo apren-dendo tambm a lidar com regras e a desenvolver o autocontrole, tanto nos jogos de faz de conta, quanto nas brincadei-ras e jogos de regra propriamente ditos. Seus conhecimentos sobre o mundo social vo se ampliando e as estruturas de seu pensamento vo se desenvolvendo, possibilitando que ela realize atividades complexas, como se colocar do ponto de vista do outro num jogo de regras, ou se apropriar de comportamentos e criar cenrios prprios e adequados a uma situao imaginria com a qual quer brincar. nesse sentido, de acordo com Vygotsky (1998), por meio do brincar a criana tem a oportunidade de se comportar como se fosse maior do que na realidade e, assim, recriar situaes do cotidiano, resolver situaes conflitantes, verificar hipteses e buscar compreender o mundo no nvel simblico.

no campo da psicanlise, Winnicott, Vieira, carvalho e Martins (2005) discutem o brincar (ou o jogo) como forma de expres-so de desejos, necessidades, experincias, angstias. no brincar, as situaes podem ser recriadas ativamente pelas crianas que passam a domin-las. isso lhes permite lidar melhor com a realidade, o que favorece o seu desenvolvimento psquico.


Para Brougre (2008), nas vrias interaes vivenciadas, as crianas vo aprendendo as especificidades e caractersticas do brincar. Por exemplo, aprendem o carter ficcional nas brincadeiras de esconde-esconde, nas quais o corpo escondido embaixo de um tecido no deixa de existir, sendo apenas um faz de conta. a criana percebe que os papis dos envolvi-dos na brincadeira podem ser invertidos, quem estava escondido, agora vai procurar o outro que se esconde. aprende que a brincadeira por no exercer modificaes na realidade e por ser cclica, pode sempre ser reiniciada at que um dos pares se recuse a continuar brincando e que no brincar as regras existentes so fruto dos combinados entre os pares.

enfim, a brincadeira essencial no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas e isso independe do fato de terem ou no alguma deficincia.

Syaulis (2005) nos diz que todas as crianas tm no brincar a possibilidade de cooperarem umas com as outras e enri-quecer mutuamente suas experincias, alm de ter suas potencialidades alargadas pelos desafios emanados do brincar. destacando algumas especificidades das crianas com deficincia, sem termos a pretenso de abarcar todas ou esgotar as possibilidades do papel do brincar em relao a essas diferenas, tomaremos alguns exemplos para refletirmos sobre a importncia dessa linguagem para elas.

uma criana com deficincia visual, por exemplo, pode ser amplamente beneficiada pelas experincias do brincar, pois atravs dele os outros sentidos podem ser ainda mais aguados, favorecendo o seu ser e estar no mundo de maneira ldi-ca e interativa. em todos os momentos e, em especial, nos momentos de brincadeiras importante dialogar com a criana sobre o que acontece para que ela perceba seu entorno, se envolva, participe e se sinta cada vez mais includa no grupo.

todas as crianas tm a oportunidade de enriquecer sua experincia nas vivncias propiciadas nas situaes de brincadei-ras e avanar em direo ao desenvolvimento de sua autonomia e do sentido de cooperao junto aos pares, alm de agir sobre a realidade ativa e construtivamente.

2 OBJETIVOS

a educao infantil, em relao ao brincar e s brincadeiras, deve possibilitar s crianas:

descobrir as possibilidades motoras, expressivas e de brincadeiras de seu corpo.

conhecer o mundo natural e social por meio de atividades exploratrias e ldicas.

compreender o mundo e sua cultura, tendo o brincar como linguagem privilegiada.

desenvolver a capacidade de compartilhar significados por meio do brincar.


desenvolver a capacidade de imitar gestos e representar fatos e acontecimentos, reproduzindo-os de forma interpretativa.

desenvolver a abstrao e a imaginao, transformando a realidade por meio do faz de conta e, assim, produzin-do cultura no dilogo com a cultura a que pertence.

ampliar gradativamente seu repertrio de brincadeiras e jogos que constituem patrimnio cultural da humanidade.

apropriar-se de jogos e brincadeiras folclricas, tradicionais e contemporneas como manifestaes da cultura.

expressar sentimentos, desejos, ideias, valendo-se do brincar como linguagem.

desenvolver a capacidade de estabelecer relaes com o outro, exercitando sua capacidade de deciso e negocia-o, de forma dialogada e com respeito.

desenvolver seu pensamento, buscando pensar do ponto de vista do outro e coordenando suas aes com os papis desempenhados pelos outros sujeitos envolvidos na brincadeira.

construir sua identidade e autonomia.

3 EXPERINCIAS

tendo como eixo a formao humana, a educao infantil deve, em relao ao brincar e s brincadeiras, proporcionar s crianas a vivncia de mltiplas experincias, tais como:

Brincar com sua prpria imagem de maneiras diversificadas: reflexo no espelho, atravs da sombra, de fotos e de filmes.

Brincar com os sons que consegue emitir e com objetos sonoros.

Brincar com mbiles, com bichinhos de borracha ou de pelcia.

Brincar de esconde esconde com panos (cad? achou!), de esconder, procurar e achar o outro e objetos escondidos.

Brincar de gangorra, acompanhando uma parlenda, de cavalinho (galopando no colo do adulto), de fazer de conta que a criana um aviozinho, etc.

Brincar com o corpo, explorando todas as suas possibilidades como: espernear e balanar os braos; pegar o prprio p; deslocar-se no espao engatinhando, passando por baixo ou por cima de obstculos e apoios, sentando-se,


levantando-se, subindo, descendo e, progressivamente, andando, correndo, pulando, saltando, equilibrando-se.

Brincar com o prprio corpo na parceria com o outro (como por exemplo, a brincadeira janela, janelinha apon-tando para os olhos, porta apontando para a boca, e campainha, pm pressionando o nariz).

Brincar em parceria com o outro (exemplos: adoleta, carrinho de mo, pula carnia, fazer ccegas, trenzinho, cair no poo, pedra, papel, tesoura).

Vivenciar jogos de imitao.

Participar de brincadeiras em roda com as demais crianas, imitando gestos e alteraes de voz.

Brincar com objetos diversos (brinquedos, sucatas ou outros), explorando suas caractersticas fsicas e possibilida-des de uso: chupando, mordendo, cheirando, apertando, batendo, puxando, jogando, empurrando, empilhando, desempilhando, enfiando, colocando dentro e retirando, encaixando e outros.

Brincar de escorregar, balanar, subir, equilibrar-se, rodar..., em brinquedos do parquinho.

Brincar com jogos de linguagem (parlendas, trava-lnguas, l vem a barquinha...., adedanha, lngua do p, telefo-ne sem fio, jogo do absurdo, jogo dos contrrios e outros).

Vivenciar jogos de faz de conta, transformando um objeto em outro e brincando com o objeto imaginado (no incio, individualmente, mediadas pelo adulto e progressivamente, com seus pares, representando papis sociais, situaes, criando cenrios e tramas).

Vivenciar brincadeiras folclricas cantadas ou ritmadas (roda, ateno, concentrao, com corda, com bola);

Vivenciar jogos corporais de regras (amarelinha, esconde-esconde, mame da rua, a galinha e os pintinhos, coelhinho sai da toca, macaco-disse e outros).

Vivenciar jogos de mesa ou cho e de tabuleiro: quebra-cabea, de encaixe, memria, domin, baralho, ludo, dama, trilha, banco imobilirio, de dados, cinco marias, boliche, dentre outros.

explicar as regras de um jogo para outra criana.

criar jogos.

construir regras de um jogo, criar novas regras e/ou adaptar as regras existentes.

estabelecer combinados relacionados aos diversos jogos e brincadeiras e em relao utilizao dos brinquedos.


Brincar com mscaras, fantasias, bonecos, carrinhos, brinquedos construdos pelas prprias crianas.

escolher de que, com quem, com o que, onde e como brincar.

Brincar com materiais estruturados e no estruturados.

fazer construes a partir de objetos diversos como toquinhos, pedrinhas, pedaos de madeira, tampinhas com objetos industrializados.

Brincar com gua, terra, areia, folhas, pedras e outros elementos da natureza.

interagir com outras crianas compartilhando objetivos na brincadeira.

compartilhar brinquedos com outras crianas.

4 SABERES E CONHECIMENTOS

a partir das experincias relacionadas acima e de muitas outras, as crianas podero construir saberes e conhecimen-tos, tais como:

utilizao de diversos objetos no brincar:

Possibilidades e limites de seu corpo;

transformao de uma coisa em outra (brincar de faz de conta);

formas de resolver problemas e conflitos;

atitudes de respeito diversidade;

formas de se relacionar e interagir com o outro;

compreenso e respeito s regras e combinados e estratgias para elabor-los;

repertrio de brincadeiras e jogos que fazem parte do patrimnio cultural;

formas e estratgias para brincar;

Procedimentos de autocuidado, cuidado com o outro e com os brinquedos.


5 DINAMIZAO DO CAMPO DE EXPERINCIA DO CURRCULO NA RELAO COM OS

ELEMENTOS DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO

nossa postura, enquanto profissionais da educao infantil, pode reafirmar a relevncia da interao e trocas de sabe-res e conhecimentos com a criana, pois o adulto uma ponte de memria para a criana e a criana uma ponte para a reformulao do adulto. (deBortoli, 2006, p.84). colocando-nos como brincantes, isto , assumindo postura ldica e brincando junto com a criana, partilhamos experincias, saberes, conhecimentos e tambm aprendemos. a criana, nesse processo, tem tambm a oportunidade de reelaborar e construir saberes e conhecimentos, organizando, qualifi-cando e ampliando a experincia de brincar. assim se d o processo de enriquecimento da experincia e de significa-o da histria de ambos.

Para que se constitua, de fato, como linguagem mediadora, faz-se necessrio que o brincar se incorpore ao nosso fazer e se manifeste de diversas maneiras: na fala, no corpo, no movimento. enfim, fundamental que toda nossa postura seja informada por esta linguagem. isso o que chamamos de postura ldica. o ldico se d, na verdade, nas relaes que so estabelecidas com o outro, com o meio, com os objetos. ento, podemos concluir que a relao profissional/crianas pode e deve ser permeada por essa ludicidade, que significa envolver e sermos envolvidas por atitudes, posturas e propostas marcadas pela imaginao, pela transformao de uma coisa em outra.

Sermos ldicos um desafio com o qual nos defrontamos. Para efetivar as mudanas que se fazem necessrias, preciso ampliarmos concepes. alm disso, fundamental que tenhamos um olhar diferenciado sobre o brincar, a fim de perce-bermos sua importncia, fazendo uso da observao e registro das brincadeiras espontneas das crianas, das falas, dos brinquedos e brincadeiras que elas inventam.

Junto com as crianas, ns, profissionais da educao infantil, somos tambm co- participantes no brincar, pois im-portante cumprirmos o nosso papel, como educadoras, de viabilizar tempos, espaos e materiais para as brincadeiras, gerando situaes que provoquem e subsidiem o brincar. Podemos brincar efetivamente com elas, disponibilizando nossos conhecimentos sobre o brincar em sua diversidade ou simplesmente nos abrindo para o convite das crianas para entrarmos em suas brincadeiras, do modo como a propem. em outros momentos estaremos por perto, atentas ao fazer das crianas e escutando-as, prontas para as intervenes necessrias que com certeza surgiro: mediando conflitos quando se fizer necessrio, estruturando espaos e materiais para o brincar, colocando nosso prprio conhecimento sobre brincadeiras como conhecimento, etc.

ao escolher brincadeiras, ou quando as crianas escolherem, importante refletir sobre as relaes e significados que podem surgir, dialogando com as necessidades e interesses das crianas, mas tambm mostrando-nos abertas ao im-previsvel. nesses momentos, assim como nos demais devemos adotar uma postura de escuta e observao, buscando perceber a riqueza das relaes, conhecimentos e saberes que emergem nas brincadeiras. Por outro lado, fundamental

participarmos, conforme j dissemos, das brincadeiras, atuando tambm como brincante, nos momentos em que isso for pertinente, dependendo da intencionalidade e dos objetivos. necessrio compreendermos que, ao compartilharmos com as crianas as brincadeiras, no devemos administr-las para elas. essa postura significaria uma subestimao da capacidade da criana de brincar criativamente.

Sabemos que a brincadeira beneficia-se de suportes externos para sua realizao: rituais interativos, objetos e brinque-dos, organizados ou no em cenrios (casa de bonecas, hospital, etc.) que contm no s temas, mas tambm regras. em virtude disso, podemos organizar reas para desenvolvimento de atividades diversificadas que possibilitem s crianas estruturar certos jogos de papis em atividades especficas.

importante, ainda, refletir sobre os tempos de brincar. Pereira (2005) coloca que se o brincar est presente em um tempo delimitado e pr-definido em um horrio de atividades, est bem prximo do sentido de obrigao e mais se afasta do brincar de fato, tornando-se prximo de um no brincar. ento, tomando o brincar como linguagem mediadora, no haveria para ele um tempo pr-determinado, devendo sim perpassar toda ao na educao infantil e dialogar com todas as linguagens, conhecimentos e saberes.

diante do exposto, necessrio que as profissionais:

preparem o espao para que os bebs e crianas possam explor-lo, brincar nele, interagir uns com os outros e conquistar sua autonomia.

disponibilizem objetos, brinquedos e materiais diversos (estruturados ou no estruturados), com desafios diferentes.

percebam a sala de atividades como um lugar de brincadeira, alm de outros espaos internos e externos.

organizem a sala em ambientes diversos, espaos circunscritos e cantinhos que favoream o brincar e as relaes.

organizem os brinquedos de modo que fiquem ao alcance das crianas e dispostos de maneira convidativa, cria-tiva e desafiante. a disposio dos brinquedos e seus usos podem ser discutidos tambm junto s crianas, para que no seja somente uma proposta da instituio.

alimentem o faz de conta, disponibilizando roupas, fantasias, adereos, utenslios e objetos relacionados a temas diversos (salo de beleza, hospital, mecnica, loja, entre outros).

deem nfase s brincadeiras de faz de conta, em todas as suas possibilidades e manifestaes, contribuindo para o exerccio da imaginao, da criatividade e da autonomia, favorecendo a representao de papis sociais e situaes diversas.


possibilitem que os bebs e as crianas explorem e desenvolvam aes diversas com seu corpo, desafiando suas possibilidades e respeitando seus limites.

desafiem os bebs e as crianas a explorar e a desenvolver aes diversas com os brinquedos e outros objetos;

promovam situaes em que os bebs e as crianas participem de brincadeiras coletivas com seus pares de idade ou com crianas de outras idades.

brinquem com as crianas de faz de conta, desafiando-as a usarem objetos imaginando que so outros (exem-plo: passar nos cabelos um objeto imitando um pente; fazer de conta que est comendo e apreciando um bolo que ela fez de massinha etc.).

organizem situaes de brincadeira, retomando as experincias vividas na sua prpria trajetria, dando ainda, oportunidade para as crianas partilharem as brincadeiras que conhecem.

propiciem que a brincadeira das crianas no fique restrita aos grupos de idade ou a um tempo reduzido na rotina diria, pois a troca de experincias entre os diversos grupos e a frequncia com que se brinca so essenciais para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas.

criem contextos de jogos e brincadeiras que incentivem a troca, a solidariedade e a cooperao entre as crianas.

possibilitem que as crianas escolham temas, objetos, jogos e companheiros com os quais desejam brincar.

possibilitem que as crianas vivenciem situaes de jogos e brincadeiras em que as regras so necessrias, discu-tindo-as, questionando-as, reconstruindo-as e refutando-as junto s crianas, estabelecendo acordos coletivos.

conheam os materiais, brinquedos e jogos existentes na iei, verificando que usos podem ser feitos deles.

participem do processo de aquisio de brinquedos, fantasias e jogos para a iei, fazendo sugestes de acordo com a necessidade e estabelecendo estratgias para envolver as crianas.

possibilitem as crianas o contato com uma grande variedade de jogos e brincadeiras, ampliando seu universo cultu-ral. Para isso, importante tambm propiciar experincias envolvendo brinquedos e jogos de outras culturas e seus diferentes usos.

utilizem da observao e escuta das brincadeiras e dos jogos das crianas para elencar novos elementos de pes-quisa, projetos e atividades.

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