Brinquedo de programar Ferramenta de auxilio ao ensino do...

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAI

DANIEL ROBSON RICHTER

Brinquedo de programar

Ferramenta de auxilio ao ensino do pensamento computacional

para crianças de 4 a 6 anos.

Balneário Camboriú

2015/2

DANIEL ROBSON RICHTER

Brinquedo de programar

Ferramenta de auxilio ao ensino do pensamento computacional

para crianças de 4 a 6 anos.

Trabalho de Graduação Interdisciplinar parcial

apresentado para a obtenção do título de Bacharel

em Design Industrial, na Universidade do Vale do

Itajaí, Centro de Ciências Sociais Aplicadas – CTL.

Orientador: Prof. M.e. Tiago Vinícius Ficagna

Balneário Camboriú

2015/2

Resumo

O presente trabalho é fruto de uma demanda de projeto do Laboratório de Inovação

Tecnológica na Educação – LITE, que faz parte da Instituição UNIVALI, o objetivo pretendido

é a fabricação de um brinquedo programável passível de replicação do projeto com uso de

tecnologias de produção em baixa escala ou de prototipagem rápida para inserção nas redes

publicas de ensino. O projeto é desenvolvido com base na metodologia do Design Thinking,

que busca um desenvolvimento colaborativo, a pesquisa contou com a participação de

profissionais da rede publica para validação de alternativas e exploração do problema. Os

brinquedos programáveis possibilitam interação entre conteúdos tradicionais de sala de aula

com o uso da tecnologia, podendo auxiliar no desenvolvimento de habilidades relacionadas

ao Pensamento Computacional.

Palavras-Chaves: Brinquedo de Programar; Pensamento Computacional; Design Industrial.

Sumário

1 INTRODUÇÃO 12

2 Objetivos 13

2.1 Objetivo Geral 13

2.2 Objetivos Específicos 13

3 Justificativa 14

4 Mapa Conceitual 15

5 Metodologia do projeto 17

5.1 Metodologia Geral 17

5.2 Ferramentas 23

5.2.1 Briefing 23

5.2.2 Matriz de Preferência 23

6 Revisão bibliográfica 24

6.1 Brinquedos de programar 24

6.2 Pensamento Computacional 25

6.3 Design de Brinquedo 27

6.4 Brinquedo na escola 27

7 Briefing 29

7.1 Sumário Executivo 29

7.2 Análise Setorial 30

7.3 Análise do Público-alvo 31

7.4 Portfólio da Empresa 32

7.5 Objetivos dos Negócios e Estratégias de Design 33

7.6 Objetivo, Prazo e Orçamento do Projeto 33

8 Pesquisa de Campo 35

8.1 Pesquisa na Secretaria da Educação de Itajaí 35

8.2 CEI Nilton de Andrade 38

8.2.1 Contato Inicial 38

8.2.2 Pesquisa utilizando a Beebot. 40

8.2.2.1 Observação com a Beebot no Jardim II 41

8.2.2.2 Observação com a Beebot no Jardim I 46

8.2.2.3 Considerações da Pesquisa com a beebot. 48

8.2.3 Desenvolvimento Colaborativo sobre alternativas geradas 49

8.2.4 Validação da carcaça desenhável 50

8.2.4.1 Escolha da forma 52

8.3 Pesquisa de Campo no CEI Pedro João Pivati. 53

9 Conceituação (Painéis Semânticos) 54

10 Definições do Projeto. 57

11 Gerações de alternativas 58

11.1 Geração de alternativas com foco na função 58

11.1.1 Alternativa parte 01 – 01 58



11.1.4 Considerações sobre as alternativas 62

11.2 Geração de alternativas com foco na forma 62

11.2.1 Temáticas e formas básicas para o brinquedo. 63

11.2.2 Alternativa parte 02– 01 65




11.3 Escolha da Alternativa 69

11.4 Alternativa Escolhida 70

12 Conclusão 71

Bibliografia 72

Apêndice A – Checklist Design Thinking 74

Apêndice B – Mapa Conceitual manual. 77

Apêndice C – Matriz de Preferencia 78

Anexo A - Principais Brinquedos de Programar 79

Anexo B – Trabalhos desenvolvidos Durante Atividade de Estágio 83

Anexo C – Recorte Classificação Brinquedos 84

Tabelas

Tabela 1- Fases do projeto ....................................................................................................... 29

Tabela 2- Objetivos do negocio e Estratégias de Design .......................................................... 33

Tabela 3- Objetivos com detalhamento das atividades ........................................................... 33

Tabela 4 - Descrição alternativa dos temas .............................................................................. 63

Tabela 5 - Descrição alternativas formas ................................................................................. 64

Tabela 6- Frequências totais da tabela de analise de preferencia ........................................... 69

Figuras

Figura 1- Mapa Conceitual 15

Figura 2- Passos Metodologia 17

Figura 3- Alinhamento das definições do projeto, primeira etapa, definições. 18

Figura 4- Painéis de ideias, segunda etapa, pesquisa. 18

Figura 5- Soluções geradas para a marca Barbican Art Gallery. 19

Figura 6- Protótipo de uma instalação parte de um projeto chamado Ruimtevaart. 19

Figura 7- Um recorte do painel de progresso criado pela equipe como parte de uma

comissão para o Fundo do Rei, uma instituição de caridade UKhealthcare. 20

Figura 8- A solução final para um resumo do projeto reúne fotografia, tipografia e impressão,

de uma brochura para o cliente: The Delafield Hotel. 20

Figura 9- Feedback do cliente referente a seu logotipo estar desatualizado gera a

oportunidade de um novo trabalho, no caso uma solicitação do grupo Australian Directors

Guild. 21

Figura 10- Passos simplificados Design Thinking 22

Figura 11- Exemplo Matriz de Preferência 23

Figura 12- Logo 1967 24

Figura 13- Da esquerda para direita seguem o: Owi Binary Player, Beebot e Codie. 25

Figura 14- Tablets na educação infantil 36

Figura 15- KIT ATTO 37

Figura 16- Menina imitando o coelho no aplicativo 39

Figura 17- Criança montando o quebra-cabeça de frutas no aplicativo 40

Figura 18 – Descoberta da Beebot 41

Figura 19 - Sucesso em fazer a Beebot se movimentar 42

Figura 20- Tentativa de chegar ao hipopótamo com a Beebot 43

Figura 21- Cartões Beebot 43

Figura 22- Uso dos cartões como auxilio no pensamento. 44

Figura 23 - Competição com probelma desenhado num tapete. 45

Figura 24- Sequencia da resolução do erro ao acerto 45

Figura 25- Demonstração do movimentação do brinquedo 46

Figura 26- Tarefa de empurrar o coelho 47

Figura 27- Trabalho com Papercraft 47

Figura 28- Papercraft executado pela turma com supervisão da Pedagoga 48

Figura 29 - Desenvolvimento sobre o brinquedo 49

Figura 30- Três alternativas prévias. 49

Figura 31 - Teste com a carcaça riscavel 51

Figura 32- Apagando os Desenhos 51

Figura 33- Evolução no uso da Beebot 52

Figura 34- Usando a carcaça por cima da Beebot. 52

Figura 35- Brinquedos produzidos com material reciclavel. 53

Figura 36 - Painel de Público-alvo 54

Figura 37 - Painel de Portifólio da Empresa 54

Figura 38 - Painel de Concorrentes 55

Figura 39- Painel de Brinquedos Criativos 55

Figura 40 - Painel de Tema Visual 56

Figura 41- Painel de Conceito 56

Figura 42 - Alternativa parte 01 - 01 59

Figura 43- Alternativa parte 01 - 02 60


Figura 45- Compilação de temas e formas 63


Lista de Abreviações

CEI - Centros de Educação Infantil

DAE - Diretoria de Assistência ao Educando

DEIN - Diretoria de Educação Infantil

DiTec - Diretoria de Tecnologias Educacionais

DGP - Diretoria de Gestão de Pessoas

LITE - Laboratório de Inovação Tecnológica na Educação

12

1 INTRODUÇÃO

A tecnologia está em todos os setores da sociedade, o Ministério da Educação e demais

órgãos relacionados entende a importância de preparar a nova geração para os desafios que

vem com o uso da tecnologia, e na atual diretriz nacionais de ensino é previsto que a escola

possibilite a compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde a infância e ao longo

de toda a vida do cidadão. (BRASÍLIA: MEC, SEB, DICEI, 2013).

Hoje anos após essa implementação nacional, com o trabalho da gestão Municipal de Itajaí,

da Secretaria da Educação e parcerias feitas, começa-se a ver ações para a disseminação

tecnológica, como a inclusão dos tabletes nos Centros de Educação Infantil - CEIs, a entrega

das lousas digitais nas escolas, e o uso de kits de robótica no ensino integral. Os diferentes

materiais de apoio ao ensino tecnológico mostram um mercado que entende que apenas ter

um microcomputador não é sinônimo de ensino da tecnologia.

Em outra esfera, na área da Ciência da Computação, uma nomenclatura que abrange vários

conceitos existentes dessa área é o Pensamento Computacional, que vem ganhando

notoriedade nos últimos anos, ele ressalta varias habilidades que quando desenvolvidas

trazem benefícios como as habilidade primaria de escrita e de calculo, no relatório Shut

down or Restart (THE ROYAL SOCIETY, 2012) é ressaltado o valor econômico gerado pela

tecnologia e a requisição de cientistas não somente da área especifica da computação, mas

de outras áreas com conhecimentos nela, e que o ensino da computação na escola pode ser

útil para uma grande variedade de cientistas.

Uma ferramenta desenvolvida para ensino de conceitos de programação são os Brinquedos

programáveis, eles são dispositivos eletrônicos que podem executar sequencias de

instruções definidas por crianças. (AUTH e RAABE, 2014)

13

2 Objetivos

2.1 Objetivo Geral

Projetar um brinquedo eletrônico do tipo programável independente de computador ou

outro periférico eletrônico externo, visando auxiliar o desenvolvimento das habilidades

elencadas do Pensamento Computacional – PC, funcionando como material de apoio

pedagógico ou como brinquedo para momentos recreativos, para o uso por crianças de

series iniciais dos Centros de Educação Infantil da rede municipal de ensino de Itajaí.

2.2 Objetivos Específicos - Relacionar o PC com as práticas e necessidades da educação infantil..

- Conhecer os brinquedos programáveis do mercado

- Averiguar no município as iniciativas relacionadas ao ensino e ao PC.

- Buscar a colaboração com crianças e professores para gerar ideias de melhoria do projeto,

e material para a geração de alternativas, bem como disseminar o design e aumentar o grau

de aceitação do publico na solução projetada.

- Adequar o projeto de forma que tenha uso condutivo pelas crianças e demais envolvido no

uso do brinquedo.

- Indicar um processo de fabricação passível de replicação em baixa escala, podendo utilizar

ferramentas de Prototipagem Rápida.

14

3 Justificativa

A educação é foco de embates políticos e sociais, a atual grade curricular nas escolas não se

mostra satisfatória, em recente matéria da Revista Veja, “Um para todos” os autores

comentam: “*...+ enfim o Brasil terá um currículo nacional para 100% das escolas do país*...+”

(RITTO e PRADO, 2015) e que mesmo esse avanço já é criticado, pois a grade curricular de

acordo com os especialistas ouvidos pela Veja na matéria citada, prevê um conteúdo vago

nas disciplinas fundamentais, em especifico a matemática possui temas confinados sem ter

uma conversação entre blocos, nem com disciplinas correlatas como a física, e que “a

análise combinatória, essencial para o desenvolvimento do raciocínio logico, é ignorada até

o ensino médio, quando deveria aparecer desde as séries iniciais”. (RITTO e PRADO, 2015)

Há um espaço em aberto para ferramentas de auxilio da educação, e que ainda há muito

espaço para inovações, uma vertente de pensamento que se relaciona aos problemas

citados anteriormente e que vem ganhando espaço no meio da computação é o Pensamento

Computacional – PC o qual procura essa conexão entre as matérias cientificas e a tecnologia.

O PC se mostra uma aptidão imprescindível no mundo atual, de acordo com Wing é uma

habilidade fundamental para todos e não apenas para cientistas da computação, é preciso

acrescenta-la junto da leitura, escrita e aritmética para desenvolver a habilidade analítica de

cada criança (WING, 2006). No relatório “Shut down or restart?” que trata do caminho da

computação nas escolas do Reino Unido, coloca de forma direta:

A influência da Computação na formação do mundo em que vivemos agora

tem sido profunda, e é difícil imaginar que a computação se tornará menos

importante no futuro. (THE ROYAL SOCIETY, 2012).

O ensino de princípios do PC junto das demais atividades nas series iniciais é interessante

pra o desenvolvimento do pensamento logico entre outras habilidades, no período de 2 a 6

anos a criança se apropria dos esquemas do jogo simbólico, através dele as crianças

constroem um elo entre a fantasia e a realidade que permitem a elas lidar com complexas

dificuldades psicológicas através do brincar. (SCHIMITT, 2002) Com o brinquedo de

programar é possível fazer essa relação entre conteúdos e desenvolver através do contato

direto com a tecnologia os princípios do PC sem perder o momento da brincadeira.

15

4 Mapa Conceitual

Figura 1- Mapa Conceitual

Fonte: Elaborado pelo autor (2015), ferramenta online coggle.it

No Apêndice B, está o mapa anterior a este, o atual é uma simplificação, em que o brinquedo

de programar se expande em quatro principais áreas relacionadas, o pensamento

computacional tem habilidades especificas, as quais são aplicáveis ao ensino de crianças no

Período Operacional. Do brinquedo, se divide as formas de se classifica-los (ALMEIDA, 2010),

a DRAC21, é uma formula onde o brinquedo pode estar em uma ou mais áreas com maior ou

menor força, à família é uma divisão por tipos de brinquedos baseado em semelhança, e a

na divisão por função identifica a principal propriedade do brinquedo como sua categoria,

neste caso a educacional. Nas teorias educacionais, os estágios da criança de Piaget são

amplamente reconhecidos, pela idade alvo do brinquedo que fica entre 2-7 anos se

correspondendo ao Período Operacional o qual a criança desenvolve habilidades motoras e

1 Formula utilizada pela ACL – Associação Cubana de Brinquedotecas, formando a sigla referente a categorias

do brinquedo: Didáticos, Recreativos, Ativos e Criativos.

16

de raciocínio. Da ultima haste, o produto em características depende fortemente do publico,

que tem determinadas expectativas e cultura, e estará sendo influenciado por uma

tendência.

17

5 Metodologia do projeto

5.1 Metodologia Geral

A metodologia adotada neste projeto é a Design Thinking de Tim Brown (BROWN, 2010), ela

conta com uma dinâmica de imersão profunda no contexto do problema, buscando os

especialistas da determinada situação para buscar soluções, prega a rápida prototipagem

buscando nos erros prematuros as novas soluções, e um desenvolvimento com foco na

inovação em ambientes poucos tradicionais, em geral conciliando uma equipe

multidisciplinar para que seja possível uma criação coletiva.

No livro intitulado Design Thinking (AMBROSE e HARRIS, 2010), os autores definem sete

etapas do pensamento, o livro tem um foco no em exemplos de produção gráfica, mas é

possível o entendimento das etapas para aplicação deste projeto, cada uma delas conta com

algumas ferramentas próprias e todas contem uma lista de verificação, o qual foi criado um

compilado (Apêndice A), essa ferramenta será usada durante o projeto, abaixo a sequencia

de passos com uma breve explicação do processo:

Figura 2- Passos Metodologia

Fonte: AMBROSE e HARRIS, 2010.

18

Etapa 1 – Define (defina). Estabelecer qual é o problema, “ter uma compreensão clara dos

produtos, valores e a proposição irão informar o seu pensamento em cada fase do processo

de pensamento e alinhar estas três facetas irá assegurar uma entrega direcionada de uma

ideia.” (AMBROSE e HARRIS, 2010)

Figura 3- Alinhamento das definições do projeto, primeira etapa, definições.


Etapa 2 – Research (Pesquise). Nessa etapa são criados painéis compilados pela equipe com

varias informações, como concorrentes, recortes de revistas, ambientes e etc.

Figura 4- Painéis de ideias, segunda etapa, pesquisa.

Fonte: AMBROSE e HARRIS, 2010, p.19.

19

Etapa 3 – Ideate (Idealizar). Momento de gerar soluções com base nos resultados da

pesquisa, a partir deste ponto é possível verificar deficiências ou desentendimentos da etapa

de definições, o autor coloca que os feedbacks devem ser buscados durante todo o processo

de desenvolvimento.

Figura 5- Soluções geradas para a marca Barbican Art Gallery.


Etapa 4 – Prototype (Prototipe). Nesta fase se constrói os vários protótipos para solucionar

as definições do briefing, de forma a testar, e ter um comparativo físico para se discutir

entre equipe e cliente.

Figura 6- Protótipo de uma instalação parte de um projeto chamado Ruimtevaart.


Etapa 5 – Select (Selecione). Nesse ponto a solução mais adequada é escolhida para

desenvolvimento. O principal critério de decisão é adequação à finalidade. “O projeto

atende às necessidades e objetivos do briefing, e vai comunicar eficazmente com o público-

alvo para atingir esses objetivos?” (AMBROSE e HARRIS, 2010, p. 24, Tradução nossa)

20

Figura 7- Um recorte do painel de progresso criado pela equipe como parte de uma comissão

para o Fundo do Rei, uma instituição de caridade UKhealthcare.


Etapa 6 – Implement (Implemente). Etapa de concretização da solução, com todas as

devidas especificações e revisões.

Figura 8- A solução final para um resumo do projeto reúne fotografia, tipografia e impressão,

de uma brochura para o cliente: The Delafield Hotel.

Fonte: AMBROSE e HARRIS, 2010, p. 27.

21

Etapa 7 – Learn (Aprenda). Fase final de aprendizagem que envolve todo o processo se

identifica o que funcionou bem, e as possíveis melhorias junto aos clientes, os feedbacks são

utilizados para uma investigação dos pontos problemáticos, e identificação de futuras

oportunidades, é importante ressaltar que durante todas as etapas se teve feedbacks que

podem alterar o curso do projeto.

Figura 9- Feedback do cliente referente a seu logotipo estar desatualizado gera a

oportunidade de um novo trabalho, no caso uma solicitação do grupo Australian Directors

Guild.

Fonte: Fonte: AMBROSE e HARRIS, 2010

22

Com passos mais simplificados um grupo de autores usa o seguinte esquema para

representar o Design Thinking:

Figura 10- Passos simplificados Design Thinking

Fonte: VIANNA, VIANNA, et al., 2012, p. 18

No decorrer do livro de Vianna e outros, é apresentada diversas ferramentas, por ser similar

ao visto até então, deixo apenas a imagem e a afirmação dos autores de que apesar de

apresentado de forma linear, o método Design Thinking é bastante versátil.

É possível, por exemplo, começar um projeto pela fase de imersão e realizar

ciclos de Prototipação enquanto se estuda o contexto, ou ao longo de todo

o projeto. Sessões de ideação não precisam ser realizadas em um momento

estanque do processo, mas podem permeá-lo do início ao fim. (VIANNA,

VIANNA, et al., 2012)

23

5.2 Ferramentas

5.2.1 Briefing

Para o presente projeto, busca-se a visão de briefing de Peter L. Phillips (PHILLIPS, 2007), a

qual atribui à sua função a de roteiro a ser seguido durante o projeto, com as definições das

etapas intermediarias do projeto, e instrumento de acompanhamento e avaliação. O autor

aponta que um bom briefing deve ser construído em contato com toda a equipe, e que

diferente de uma simples proposta de projeto, possui informações especificas e estratégicas

que auxiliam o trabalho de design, como segmentação do publico alvo, portfolio da

empresa, e analises dos concorrentes. Estas definições antes de qualquer execução devem

ser aprovadas pelos responsáveis do projeto para evitar qualquer erro de comunicação.

5.2.2 Matriz de Preferência

Uma ferramenta que permite a comparação direta entre duas alternativas observando um

critério, tornando mais simples o processo de decisão para o entrevistado, com os dados é

possível identificar a alternativa de maior preferencia, assim como as características que

mais marcaram de cada alternativa.

Figura 11- Exemplo Matriz de Preferência

Fonte: Musachi (2012)

24

6 Revisão bibliográfica

Para revisão bibliográfica foram utilizados os métodos de Netnografia (AMARAL, NATAL e

VIANA, 2008) para observação de usuários de brinquedo de programar, via vídeo, e uma

busca em livros, teses, relatórios e artigo para se definir os termos relacionados à pesquisa.

6.1 Brinquedos de programar

Brinquedos de programar, são dispositivos que permitem a execução de uma sequencias de

instruções, possuem uma linguagem intuitiva e metáforas condizentes ao publico infantil

(AUTH e RAABE, 2014). Para Janka (2008) as tecnologias digitais podem se tornar parte

integrante do currículo pré-escolar, essas tecnologias podem ser qualquer dispositivo que

fornecem interatividade, resposta ou comunicação. O percussor dos brinquedos de

programar é o Logo Turtle.

Figura 12- Logo 1967

Fonte: www.tiki-toki.com

O brinquedo Logo nasce de uma linguagem com mesmo nome, e munido de uma

ferramenta de marcação se move seguindo passos programados no computador com

objetivo de desenhar formas geométricas.

25

Os brinquedos de programar podem ser caracterizados como material pedagógico, pois ele

passa a ter um objetivo claro, Kishimoto2 define os “brinquedos como sendo sempre como

suportes de brincadeiras, em que sua utilização deveria criar momentos lúdicos de livre

exploração, nos quais prevalecem a incerteza do ato e não se busca resultados.”

(KISHIMOTO, 1994, p. 14) . A autora completa:

[...] se os mesmo objetos servem como auxiliar da ação do docente,

buscam-se resultados em relação à aprendizagem de conceitos e noções

ou, mesmo, ao como brinquedo não realiza sua função lúdica, deixa de ser

brinquedo para tornar-se material pedagógico (KISHIMOTO, 1994, p. 14)

Abaixo estão alguns dos produtos que entram na categoria de “brinquedo de programar”

com a definição anterior é possivel notar uma diferenciação entre os produtos com teor

mais lúdico e os focados em atividades mais definidas, esse tipo de foco está também ligado

à idade alvo do brinquedo o que demanda sobre a complexidade do brinquedo, no Anexo A

deste trabalho (SANTANA, 2015, p. 27-28) fica detalhado essas diferenças de idades.

Figura 13- Da esquerda para direita seguem o: Owi Binary Player, Beebot e Codie.

Fonte: Google.com

6.2 Pensamento Computacional

O processo cognitivo utilizado pelos seres humanos para encontrar algoritmos para resolver

problemas é chamado de pensamento computacional ou algorítmico. Este processo, que é a

base da Ciência da Computação, pode assim ser aplicado a outras ciências como

2 Atua no campo da educação infantil focalizando estudos sobre formação de professores, propostas pedagógicas,

história e políticas públicas, museu e brinquedoteca, letramento e o brincar.

(https://uspdigital.usp.br/tycho/CurriculoLattesMostrar?codpub=E7A0ABE24C3E)

https://uspdigital.usp.br/tycho/CurriculoLattesMostrar?codpub=E7A0ABE24C3E

26

matemática, física, química, filosofia, economia, sociologia etc., capacitando-as a

sistematizar ou organizar a solução de problemas. (NUNES, 2011)

Para Wing que criou a primeira definição de Pensamento Computacional, não se trata de um

pensar como um cientista da computação, não é simplesmente como programação de

computadores, é algo a mais que exige pensar em vários níveis de abstração e essa é uma

habilidade fundamental conclui a autora, “Uma habilidade fundamental é algo que todo ser

humano precisa conhecer a função na sociedade moderna.” (WING, 2006). A autora também

lista as habilidades relacionadas ao pensamento computacional:

Evidencia análise, síntese e enumeração

Linguagem

Lógica

Método dedutivo

Pensamento matemático

Processo cognitivo

O momento para desenvolver o Pensamento Computacional é proposto para os primeiros

anos de vida do indivíduo, no ambiente escolar. Normalmente, é nesse momento que as

habilidades básicas de formação como ler, escrever e calcular são aprendidas. Assim, a

inserção do Pensamento Computacional deverá incrementar as habilidades básicas. 3

(COSTA, 2014, p. 30)

É importante distinguir que o ensino do pensamento computacional do pensar como um

computador, Peckham (2011) em um artigo sobre o CT como possível “quarto R”4 explica

“estamos propondo que os alunos aprendem as habilidades de pensamento necessárias

para resolver o mais profundo e os problemas mais prementes do nosso tempo.” (PECKHAM,

2011)

3 Referenciado pelo autor de: James J. Lu and Fletcher George H. L. Thinking About Computational

Thinking. computational thinking, language, K-12 education, 2009. 26, 30 4 Está relacionado aos “Three Rs”, programa de educação com bases nas habilidades básicas: Escrita, Leitura e

Aritimetica.

27

6.3 Design de Brinquedo

Os brinquedos estão pela categorização de Gomes Filho (2006) dentro do Design de

Produtos como Produtos de Uso, junto de produtos com que os usuários mantêm interface

efetiva de utilização: veículos, mobiliários, utensílios domésticos, eletrodomésticos,

eletroeletrônicos, calçados, jóias, embalagens e outros. (FILHO, 2006)

Os brinquedos possuem ampla gama de variações, o Anexo C (ALMEIDA, 2010) é um recorte

de um guia de classificação de brinquedos, para uma brinquedoteca, nele além de uma

forma de segmentação de publico, possui uma classificação de acordo com as qualidades

dos jogos e brinquedos nas brinquedotecas de serem Didáticos, Recreativos, Ativos e

Criativos. Combinadas em maior ou menor medida em cada jogo e brinquedo específico,

definem o DRAC2. Um brinquedo de programar em analogia a classificação tem as

características de Didático na criação de geometrias, Ativo com a adição de competições

entre jogadores para criar determinada forma em menos passos, Criativo quando se da

liberdade de pensar em formas de resolver o problema e Recreativo ao ponto em que torna

interessante se desdobrar sobre a atividade de programar apenas pela curiosidade de ver o

brinquedo formar os desenhos ou seguir determinada rota.

6.4 Brinquedo na escola

De acordo com Kishimoto (1998) o primeiro a colocar o jogo como parte essencial do

trabalho pedagógico foi Froebel ao criar o jardim de infância com uso dos jogos e

brinquedos, ele delineia a metodologia dos dons e ocupações dos brinquedos e jogos,

propondo: 1 dons: materiais como bola, cubo, varetas e anéis, etc., que permitem a

realização de atividades denominadas ocupações, sob orientação da jardineira, e 2

brinquedos e jogos, atividades simbólicas, livres, acompanhadas de musica e movimentos

corporais, destinadas a liberar a criança para a expressão das relações que estabelece sobre

objetos e situações do seu cotidiano, os brinquedos são atividades imitativas livres, e os

jogos, atividades livres com emprego dos dons.

O brinquedo de programar pode participar da atividade livre complementando as

brincadeiras das crianças, e participar dos dons como material educativo, acompanhado de

28

propostas pedagógicas ele pode desenvolver as habilidades relacionadas ao simples uso de

sua programação, como se tornar o meio de chegar aos resultados de outras áreas através

de desafios, tornando o ato de aprender algo dinâmico. Essa característica dos brinquedos é

explicitada nas Diretrizes Municipais para a Educação Infantil (DEIN; CT; SE; ITAJAÍ, 2014)

[...] as linguagens se relacionam constantemente. Quando uma

criança manipula um brinquedo, ela está fazendo uso do movimento para

segurar, puxar, elevar, encaixar; da linguagem oral quando representa

oralmente o que está acontecendo e interage com as demais crianças; da

matemática na percepção dos tamanhos, dos pesos, da força que precisa

aplicar para levantar o brinquedo. (DEIN; CT; SE; ITAJAÍ, 2014)

A intensidade dessa atividade de brincar pode ser direcionada as habilidades desenvolvidas

relacionadas ao Pensamento Computacional através do brinquedo programável.

29

7 Briefing

7.1 Sumário Executivo

O atual projeto visa desenvolver um brinquedo eletrônico do tipo programável

independente de computador ou outro periférico eletrônico externo, é uma demanda do

Laboratório de Inovação Tecnológica na Educação – LITE, projeto que já vinha em

desenvolvimento e agora toma a forma descrita nesse documento tendo como público-alvo

a rede de educação infantil do município de Itajaí.

Para a execução desse projeto deverão ser cumpridas 5 fases:

Tabela 1- Fases do projeto

Fase 1 Compreender o ensino na idade de 4 a 6 anos no município alvo e

identificar os critérios de interesse relacionados a brinquedos auxiliares

ao ensino, e outras ferramentas de função similar aos brinquedos de

programar. Identificar os concorrentes diretos e indiretos ao produto

desenvolvido.

Fase 2 Compilar as necessidades identificadas, diferenciais de produto, e

linguagem visual do laboratório, em especificações para a geração de

alternativas.

Fase 3 Gerar conceitos e com testes rápidos junto ao publico selecionar os três

melhores conceitos iniciais

Fase 4 Refinar os conceitos de acordo com as informações adquiridas e testar os

conceitos iniciais com o público de forma mais intensa para identificar a

solução mais adequada

Fase 5 Implementar a solução desenvolvida para um processo em produção em

escala, utilizando as tecnologias acessíveis ao Laboratório.

30

7.2 Análise Setorial

O setor da educação fundamental segue uma normativa federal, são definições gerais de

competências que devem ser desenvolvidas, por sua vez nos municípios alvo, cabe ao

professor criar e buscar as atividades para desenvolvê-las.

No documento referente às diretrizes curriculares nacionais (BRASÍLIA: MEC, SEB, DICEI,

2013, p. 33) consta o item V de um dos compromissos da escola o de compreender os

efeitos da “infoera”, sabendo que estes atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos

adolescentes e adultos, para que se reconheçam, de um lado, os estudantes, de outro, os

profissionais da educação e a família, mas reconhecendo que os recursos midiáticos devem

permear todas as atividades de aprendizagem.

A frente nesse documento comenta-se a necessidade de estimular novas formas de

organização dos componentes curriculares, esses princípios fazem parte do projeto politico-

pedagógico, o qual busca viabilizar uma escola mais autônoma para todos, “a comunidade

educacional deve engendrar o entrelaçamento entre trabalho, ciência, tecnologia, cultura e

arte, por meio de atividades próprias às características da etapa de desenvolvimento

humano do escolar a que se destinarem, prevendo:”, a demais são citados dezoito itens os

quais destaco de nosso interesse: (BRASÍLIA: MEC, SEB, DICEI, 2013, p. 50)

I – as atividades integradoras de iniciação científica e no campo artístico-cultural, desde a

Educação Infantil;

VII – a articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual com atividades

práticas experimentais;

IX – a utilização de novas mídias e tecnologias educacionais, como processo de dinamização

dos ambientes de aprendizagem;

XIV – a promoção da aprendizagem criativa como processo de sistematização dos

conhecimentos elaborados, como caminho pedagógico de superação à mera memorização;

No Município de Itajaí, uma coleta de dados e entrevistas com funcionários dentro da

secretaria da educação, demonstram grande interesse tecnológico, foi na atual gestão que o

31

setor de Tecnologia da informação deixou de ser uma simples gerencia, e passou a ser a

Diretoria de Tecnologias Educacionais, com mais de doze funcionários, atuantes em projetos

ligados diretamente as unidades educacionais, desses destacam-se a inclusão de tabletes no

ensino infantil, formação de professores da rede em robótica com o Kit Atto para unidades

de ensino integral, e a implantação de lousas digitais em 80 unidades de ensino. Dentro da

DiTec há esforços para o desenvolvimento de aplicativos e materiais auxiliares necessários

ao uso dessas tecnologia que serão estendidos com a conclusão do sistema próprio de

gerenciamento das unidades educacionais do no município. (DITEC, 2015)

A Secretaria de Educação assim como outros órgãos públicos adquire os materiais de forma

licitatória, as empresas oferecem amostras, ou os envolvidos destacam ferramentas

interessantes ao ensino, essas são avaliadas em conjunto e então gerado as características

gerais do produto para inicio do processo de compra por licitação. De maneira superficial,

ainda sem a analise dos dados, percebe-se que na faixa do público-alvo não há concorrentes

similares, eletrônicos ou brinquedos a pilha.

As unidades de ensino dentro do município se dividem em: CEIs, Centros de Educação

Infantil, atualmente com 64 unidades e mais de 9 mil crianças; Escolas, 41 unidades com

mais de 18 mil estudantes e crianças, em alguns casos possui educação infantil (menos de

500 crianças), ensino fundamental, no caso das series iniciais com mais de 10 mil estudantes

e o EJA também com menos de 500 estudantes; e por ultimo os CEDINs, Centros de

Educação em Tempo Integral, que são 7, atuam na maioria no contra turno escolar com

ensino diferenciado, e somam quase mil matriculas. (referenciar a Sra. Bernadete

funcionaria do DITEC.)

Além dos CEIs, o presente projeto pode abranger as series iniciais nas escolas e CEDINs, visto

que existe a preocupação tanto no currículo nacional quanto no município, de suavizar a

mudança entre a saída das crianças das creches para a escola, onde uma das medidas

tomadas é manter o mesmo ambiente para essas crianças, e isso inclui os brinquedos.

7.3 Análise do Público-alvo

Entende-se que o publico se divida entre as crianças, professores e dois tipos de

profissionais atuantes na rede de ensino, um nas escolas que é o Técnico de informática, é

32

grande pilar de segurança para os professores desse ambiente, e outro que está em

processo de abertura de vaga, nos CEIs, que é um professor auxiliar, com a função de

substituir o professor nas horas previstas de planejamento de aula, e nesse momento estar

executando algum tipo de projeto de cunho investigativo, na formação destes dois

profissionais se prevê uma afinidade com a tecnologia, sendo que o técnico em informática

deve ter uma formação relacionada a essa área.

É previsto que dado a natureza do brinquedo de programar, ele não necessite de grandes

conhecimentos tecnológicos para o uso, mas que para elaborar ou seguir exemplos de

atividades esse entendimento pode orientar os questionamentos das crianças de uma

melhor forma.

No município os professores tem anualmente uma quantidade de horas para treinamento, a

chamada formação continuada, nesse tema tecnológico, está se seguindo vários desses

treinamentos, o uso de provas online, e a própria interação com a interface da intranet da

Secretaria da Educação vem aos poucos popularizando a tecnologia mesmo com os menos

favoráveis a pratica.

7.4 Portfólio da Empresa

O Laboratório de Inovação Tecnológica na Educação (LITE) trabalha com prestação de

serviços de sistemas para universidades, e o desenvolvimento de ambiente de aprendizagem

em português voltado a iniciantes em programação, o Portugol Studio, ele é o principal

produto do laboratório, e atualmente possui mais de 26 mil downloads. Mas recentemente

está se encaminhando para uma estrutura de FabLab, projetos pilotos ligados a escolas, e o

brinquedo de programar, fazem parte de uma dessas iniciativas, é tido o interesse de atrelar

o nome LITE como laboratório Maker na região atuando juntamente com a comunidade se

apoiando aos diversos incentivos a tecnologia para angariar fundos para expansão do

laboratório, a cultura Maker busca difundir o pensamento “faça você mesmo” criando uma

estrutura de suporte.

33

7.5 Objetivos dos Negócios e Estratégias de Design

Segue a lista de objetivos e as estratégias para resolução de cada objetivo.

Tabela 2- Objetivos do negocio e Estratégias de Design

Objetivos dos Negócios Estratégias de Design

Desenvolver uma linguagem

de estilo que seja um ponto

de partida para os produtos

desenvolvidos no laboratório

-Analisar o material já desenvolvido no laboratório

buscando criar um painel semântico que guie o

desenvolvimento das alternativas.

-Buscar transmitir no brinquedo a criatividade, liberdade e

autonomia do movimento maker.

Criar um produto de

caraterísticas desejáveis pelo

publico, fazendo uso de

desenvolvimento

colaborativo. (coocriação)

- Problematizar junto aos envolvidos e desenvolver técnicas

em conjunto para geração de ideais

- Identificar as características visuais que atraem as crianças.

- Buscar alinhar o brinquedo ao pensamento e linguagem

dos educados para suavizar a curva de aprendizagem do

brinquedo em sala de aula

Adequar a legislação vigente

e a quesitos de ergonomia

- Buscar legislações e documentos públicos que indiquem

atividades em que o brinquedo é utilizado, ou poderia ser

utilizado com as devidas alterações.

7.6 Objetivo, Prazo e Orçamento do Projeto

Resumo fases e cronograma com responsável prazo e orçamento.*para atual pesquisa

manteve-se apenas objetivos e principais atividades.

Tabela 3- Objetivos com detalhamento das atividades

Fase Objetivo Principais Atividades

1 Entendimento do

problema

-Entrevistar secretarias, e professores para identificar

oportunidades de negocio.

34

-Ir a campo observar o uso do brinquedo pelas crianças

em nos CEIs

2 Compilação de

dados

-Analisar as necessidades identificadas e diferenciais de

produto.

- Identificar linguagem visual coerente com as

expectativas futuras do laboratório.

- Transformar as necessidades verificadas em

especificações de projeto, e principais critérios para

avaliação das alternativas.

3 Geração de

alternativas e

afunilamentos

- Buscar um desenvolvimento colaborativo junto ao

publico.

-Gerar vários conceitos com base nas ideias coletadas.

-Selecionar 5 conceitos e leva-los ao publico.

-Selecionar o melhor conceito iniciais com auxilio da

opinião do publico ou ferramentas de seleção.

4 Refinamento dos

conceitos, Teste dos

três conceitos

iniciais e seleção do

melhor

-Refinar os conceitos com as informações até então

colhidas.

-Manufaturar modelos para teste com o publico.

-Teste com público-alvo

-Eleição da melhor alternativa

-Se necessário retornar ao passo 3, e gerar mais

soluções.

5 Desenvolvimento

completo da

alternativa

-Desenvolvimento completo da alternativa

-Ajustes e verificações de ergonomia e função

- Implementar a solução desenvolvida para um processo

em produção em escala, utilizando as tecnologias

acessíveis ao Laboratório.

35

8 Pesquisa de Campo

A pesquisa de campo foi iniciada na Secretaria da Educação de Itajaí, com o objetivo de

entender o panorama geral do município alvo deste trabalho, foram coletados dados por

meio de entrevistas com os responsáveis de cada setor, em seguida com a orientação desses

profissionais, se identificou duas unidades de educação infantil, em que por meio de

observação e alguns laboratórios, se imerge no assunto de forma que de acordo com a

metodologia do Design Thinking (BROWN, 2010) para conseguir o máximo de feedbacks do

publico e demais envolvidos, onde através do olhar do Designer visualizar as interações e

principais anseios com relação ao produto desenvolvido no seu ambiente normal de uso.

8.1 Pesquisa na Secretaria da Educação de Itajaí

A Secretaria centraliza todas as atividades do município sendo responsável pelo controle e

analise da qualidade de ensino e documentação das diretrizes de ensino com base nas

diretrizes nacionais de ensino, na secretaria são definidos materiais e recursos que toda a

rede de educação recebe. Todo esse controle é feito através de um conjunto de sete

diretorias e demais setores administrativos:

Assessoria de Comunicação

Assessoria Jurídica

Assessoria Orçamentária

Coordenadoria Técnica

Diretoria de Assistência ao Educando - DAE

Diretoria de Educação Infantil - DEIN

Diretoria de Educação Integral e Ações Educativas

Diretoria de Ensino Fundamental

Diretoria de Gestão de Pessoas - DGP

Diretoria de Infraestrutura Escolar

Diretoria de Tecnologias Educacionais – DiTec

Gerência Administrativa

36

Em três diretorias foi obtido informações mais relevantes a este trabalho, no DiTec, DEIN e

Diretoria de Ensino Fundamental e na Diretoria de Educação Integral e Ações.

Na Diretoria de Ensino Fundamental uma de suas principais metas é tornar as series iniciais

parelhas tipo de abordagem dos Centros de Ensino Infantil – CEIs, a transição desses dois

ambientes deve ter um menor impacto, desta forma brinquedos que atingem a faixa etária

dos 5 anos, vão se manter na folha de compras para as crianças maiores no futuro.

Na DEIN a ampliação do uso da tecnologia no ensino referentes às Diretrizes Nacionais se

confirma, um projeto do uso dos tablets, lousas Digitais e TVs, a validação de ensino é feita

através de uma matriz de habilidades em que são previstas certas evoluções por idade das

crianças, em varias áreas, desde motor e criativa a social. O CEI modelo, Pedro João Pivati,

foi apontado como local de grandes inovações, há pouco tempo fez parte de um projeto

experimental com uma empresa em que lhe proporcionava uma TV 32” por sala e um

notebook por professor, nesse ambiente, a proposta é trabalhar com metodologias

investigativas, pedagogia de projeto e tema gerador, conceitos que pela própria entrevistada

são relacionados ao construtivismo, aparentando ser um ambiente favorável ao uso de

tecnologias auxiliares como o brinquedo de programar.

Na DITEC um dos projetos que está indo para a fase de coletas de dados é o do uso de

tablets na educação infantil, em que a unidade Nilton de Andrade, recebeu 30 tablets e

formação com os educadores para estar aplicando uma metodologia diferenciada de ensino

junto do uso da tecnologias. O entendimento de que os planos para a tecnologia vão muito

além de apenas laboratórios de informática nas escolas foi reforçado pelos responsáveis do

setor, os quais se preocupam em usar a tecnologia em todas as suas formas para

automatizar o município e também proporcionar ferramentas diferenciadas de ensino.

Figura 14- Tablets na educação infantil

FONTE: (DITEC, 2015)

37

Na diretoria referente ao ensino integral, foi observado um projeto de robótica com KIT

ATTO, adquirido pela secretaria para proporcionar momentos de criação de projetos com

robótica para as unidades de ensino integral, o projeto atualmente está em fase de

treinamento dos profissionais que atuaram como mediadores das atividades.

Figura 15- KIT ATTO

FONTE: (DITEC, 2015)

Os entrevistados dentro da secretaria foram apresentados à base do brinquedo de

programar (seu funcionamento básico), as habilidades desenvolvidas de acordo com a

autora WING (2006) e as possíveis interações do brinquedo com outros conteúdos

trabalhados em sala (explicação do uso de tapetes e outros materiais de apoio), houve uma

reação positiva ao desenvolvimento do produto e um entusiasmados com a simplicidade e

ao mesmo tempo versatilidade do brinquedo, eles em comentários gerais quando

perguntados sobre preço, uso, durabilidade e aparência, foram bem apegados a questão de

preço e uma durabilidade sugerida de 2 anos, utilizar materiais interconectados e

interativos, ou usar materiais do próprio ambiente escolar foram ideias comentadas.

Essa parte da pesquisa definiu também os CEIs em que a pesquisa de campo continua, o

Centro de Educação Infantil Nilton de Andrade por ter acesso aos Tablets, e o CEI modelo

Pedro João Pivati inaugurado recentemente, a escolha dos locais foi uma indicação do setor

de tecnologia da secretaria da educação por serem locais de maior colaboração e onde o

entendimento quanto ao projeto do brinquedo de programar poderia ser aproveitado em

menor tempo por parte dos educadores que já possuem uma relação próxima a tecnologia.

O contato com os CEIs foi feito primeiramente pela DiTec, e depois marcado uma reunião

para elaborar um cronograma de atividades. No caso do Nilton de Andrade foram feitos

38

atividades enquanto no Pedro João Pivati foi feito uma visita de reconhecimento e entrevista

com a diretora do CEI.

8.2 CEI Nilton de Andrade

Localizado no bairro Itaipava, é uma unidade já inaugurada em 2008, que atualmente

comporta do berçário ao Jardim II, com uma media de 23 crianças nas turmas de 2 a 5 anos.

De inicio foi apresentado a Diretora da unidade, a proposta deste trabalho, e o que é o

brinquedo de programar, escolheu-se para o desenvolvimento do produto de forma

colaborativa, os educadores do Maternal I (até 2 anos), Jardim I (3 à 4 anos) e Jardim II (4 à 5

anos), e posteriormente a profissional de Educação Física que elabora atividades que

integram a motricidade, a emoção e o pensamento em momentos ao ar livre com todas as

turmas.

8.2.1 Contato Inicial

Logo no primeiro dia foi feito uma entrevista em grupo com os educadores citados acima,

com exceção da profissional de Educação Física que não estava no periodo, foi questionado

quais as maiores dificuldades apresentadas nas crianças em de modo geral em cada idade,

foi respondido pelas três profissionais que de forma similar todas as crianças apresentaram

dificuldades de lateralidade, e que o conceito evolui ao ponto de no fim do Jardim II as

crianças já terem bem essa noção, os do Jardim II possuem uma dificuldade em manter a

concentração no sentido de logo após apresentado um conteúdo eles muitas vezes não

absorverem o conteúdo mesmo quando apresentado repetidamente nas tarefas cotidianas

das crianças. A frente na pesquisa, poderá ser notado que as crianças que tiveram contato

com o brinquedo com um espaço de quatro dias ainda mantinham o conhecimento de seu

funcionamento o que mostra que a forma de trabalhar pode trazer resultados diferentes.

As formas de se trabalhar os conceitos apresentados de lateralidade, memoria e

concentração que foram citadas pelos entrevistados são as musicas, brincadeiras de roda e

através de materiais do dia-dia, exemplo: João segura o lápis com a mão direita. Foi

comentado que alguns dos aplicativos nos tablets trabalham com essas questões mas que

por mais que a criança entenda no tablet onde é direita e esquerda, quando ela tenta trazer

esses conceitos para o mundo físico, ela se confunde.

39

Após a entrevista, foi registrado o uso de tablets pelo Maternal I, as crianças já

desenvolveram ao longo do período de mais ou menos 1 ano uma coordenação fina

suficiente para navegar nos menus, escolher os aplicativos que querem interagir, foi

observado que aconteciam muitos erros de o aplicativo fechar por conta de cliques não

intencionais nos botões de Home (inicio) dos tablets, em um aplicativo simples de quebra-

cabeça, as crianças de até 2 anos, movimentavam aleatoriamente as peças, passando varias

vezes por partes próximas ao resultado, demostravam que muito do interesse com a

tecnologia vinha do movimento, cores e sons.

Figura 16- Menina imitando o coelho no aplicativo

Fonte: Elaborado pelo autor (2015)

Na imagem a criança monta a fruta mamão após a intervenção da pedagoga e após ter

montado as três partes da fruta, ela continua a mexer no aplicativo durante o tempo de

resposta de que a montagem está correta, em alguns casos a criança alternava partes certas

da fruta aleatoriamente até perder o interesses.

40

Figura 17- Criança montando o quebra-cabeça de frutas no aplicativo


Foi o uso dos tablets pelo Jardim I de crianças de 2 a 3 anos, e foi observado grande

evolução no entendimento dos desafios propostos nos aplicativos, alguns jogos de corrida

de obstáculos e musica são utilizados com bom controle das crianças.

No primeiro contato foi observado o Jardim I em atividade livre, e estabelecido o seguinte

cronograma de atividades para a próxima semana:

16/11 – Observação uso Beebot Jardim II e atividades de criação com Jardim I;

18/11 – Escolha e desenvolvimento sobre alternativas geradas referentes a tecnologias

possíveis para o brinquedo, junto do grupo de educadoras;

20/11 – Teste de modelo de baixa fidelidade das alternativas escolhidas com um grupo

reduzido de crianças.

Deste cronograma se modificou apenas a primeira atividade com o Jardim I em que foi uma

repetição do uso da Beebot, e um teste isolado com uma criança recortando e colando um

Papercraft esse que foi depois aplicado pela professora em outro momento. E a questão de

que foi gerado apenas um modelo para terceira fase do projeto.

8.2.2 Pesquisa utilizando a Beebot.

O brinquedo Beebot, vem sendo utilizado como base para a pesquisa por se aproximar do

publico e objetivos do trabalho, alguns problemas com identificação dos botões e cores

desses, assim como funções extras de pause, e a necessidade de sempre limpar a memoria,

algo que não é automático, foram identificados em pesquisas passadas feitas pelo cliente, a

observação do brinquedo também visa verificar esses levantamentos.

41

8.2.2.1 Observação com a Beebot no Jardim II

O primeiro teste foi feito no período da manhã, o qual as crianças tendem a estar mais

concentradas, com a turma do Jardim II, junto da professora e auxiliares, a primeira

dinâmica foi observar como as crianças descobrirem o brinquedo, foi formado uma roda

com aproximadamente as 23 crianças e a cada uma foi dada a oportunidade de manusear o

brinquedo, a professora foi orientada a não interferir no processo, e deixar dentro do

possivel as crianças interagirem verbalmente entre si, ela posteriormente contou que achou

algo difícil, de apenas observar os alunos, e que normalmente é ensinado sobre o brinquedo

antes das crianças utilizarem.

Figura 18 – Descoberta da Beebot

Fonte: Elaborado pelo autor (2015).

Após varias sequencias digitadas pela criança, ela acertou uma ordem aleatória de

movimento e o botão de start, as crianças se contagiaram com o sucesso, ela logo se

manifestou “eu Aprendi!”, mas a explicação da criança ainda era incompleta “ao apertar

aqui. (no start) ela olha para todo mundo”, alguns da roda diziam que a abelha estava louca,

42

Figura 19 - Sucesso em fazer a Beebot se movimentar


As seguintes crianças adicionaram algumas instruções, e logo já existia um consenso de que

para ela se mover, deveriam apertar o botão de start, o verde, nesse caso a cor diferenciada

se mostrou bem eficiente. O grupo passou pela frustração de ver o brinquedo não se mover

mais após uma das crianças apertar o botão ‘X’ que tem a função de apagar, logo antes do

start, mas nenhuma das crianças soube dizer que ele estava fazendo as instruções

programadas nesse primeiro momento, de aproximadamente 15 minutos. Vale ressaltar a

empolgação das crianças em quererem manusear o brinquedo.

A próxima etapa foi demonstrar um exemplo simples que consistia mover o brinquedo uma

casa para frente sobre a figura de um animalzinho. O fato de ela manter memorizado as

funções não foi percebido pelo grupo ainda, e após uma tentativa errada, todas as outras se

seguiram erradas.

43

Figura 20- Tentativa de chegar ao hipopótamo com a Beebot


Para auxiliar no entendimento dos passo foi inserido uma ferramenta que o próprio

brinquedo dispõem que são os cartões ilustrados com as funções do brinquedo.

Figura 21- Cartões Beebot

Fonte: Google.com, Tradução nossa.

Com os cartões se apresentou todas as funções, e agora as crianças começavam a entender

que a abelha tinha de esquecer antes de começar uma nova sequencia de movimentos,

utilizando eles em uma sequencia da esquerda para direita das funções, foi apresentado na

44

forma de mercado todos os cartões, e ela pedia ou pegava o cartão e movia para posição

que achava certa.

Figura 22- Uso dos cartões como auxilio no pensamento.


Com esse auxilio elas conseguiram resolver o problema inicia, o grupo comemorava a cada

acerto, mas para fazer o entendimento de um problema com 3 passos de movimento:

frente, rotação a direita e frente. O grupo precisou de outra abordagem, usando um grande

banner branco plastificado, foi desenhado as casas do problema, e foi entregue papel com

um gradeado desenhado igual, com canetão as crianças precisavam desenhar o trajeto na

folha, esse conceito não foi bem aproveitado, talvez pela precariedade do material, mas o

tabuleiro desenhado junto dos cartões possibilitou a resolução do problema, nesse

momento já havia se passado quase 1 hora de atividade, e a maioria das crianças

continuavam atentas, para motivar mais o grupo, essa etapa foi feita no modelo de

competição entre três crianças.

45

Figura 23 - Competição com probelma desenhado num tapete.


Essa foi a ultima atividade concluída com a turma, as duas meninas conseguiram resolver o

problema, a segunda menina copiava os movimentos da primeiro, o garoto no entanto

chegou em um resultado diferente do proposto, trocando a ordem e um movimento de ir

para frente, pelo de ir para trás, a turma teve a tendência de vaiar o erro, mas a professora

interviu e motivou o garoto a tentar chegar a solução, foi demonstrado pra ele em

comparação as sequencias das colegas, e após uma longa intervenção e mais quatro

tentativas alterando as posições das cartas ele conseguiu chegar ao resultado, e ganhou o

reconhecimento da turma fazendo uma dança de vitória.

Figura 24- Sequencia da resolução do erro ao acerto


O ultimo exercício ficou incompleto pois já eram quase duas horas de atividade e o grupo iria

para o almoço, essa era uma atividade mais complexa de 8 passos em que o grupo estava

46

resolvendo em conjunto, as crianças tão pouco queriam deixar o brinquedo, e ficaram

ansiosas para saber se a dinâmica continuaria durante a tarde.

É importante notar o fluxo de profissionais que passaram pela sala para observar a dinâmica,

e seu olhar de interesse quanto ao brinquedo

8.2.2.2 Observação com a Beebot no Jardim I

No Jardim I no período da tarde, a dinâmica que seria de desenvolvimento artístico com as

crianças foi confundida pela pedagoga com uma repetição da atividade da manhã, como a

preparação ficaria difícil para todas as crianças, foi utilizado a beebot, notou-se que as

crianças de idade menor, até 4 anos, tinham muito menos iniciativa e cooperação entre si,

pode ser que por ser no período da tarde talvez elas estavam mais cansadas.

Da mesma forma que suas colegas mais velhas, elas não identificaram mais que o botão de

start do brinquedo, mas ao contrario das do jardim II elas não mantinham a atenção sobre

os cartões da Beebot, sendo que a dinâmica ficou restrita a movimentação do brinquedo

manual para demonstrar seus passos, também foram necessárias mais intervenções para

conseguir chegar a no resultado, o botão de limpar memoria era constantemente apertado

pelo adulto que acompanhava a dinâmica.

Figura 25- Demonstração do movimentação do brinquedo


Houve pouca empolgação em relação a primeira turma do grupo, o sentimento maior era de

curiosidade, de acordo com a pedagoga nessa idade as crianças são bem mais tímidas, e que

com a repetição da atividade elas provavelmente ficariam mais a vontade.

47

Figura 26- Tarefa de empurrar o coelho


Em paralelo a atividade, uma das crianças se interessou pelos papercrafts e aceitou tentar

monta-los, nesse momento a pedagoga deu continuidade a dinâmica com a beebot, mas por

pouco tempo, nessa idade as crianças costumam ter atividades de em media 20 minutos, e a

já chegava a quase uma hora de trabalho com a abelha.

Figura 27- Trabalho com Papercraft


A criança que recortou e colou algumas partes do papercraft já tinha bastante familiaridade

com essa atividade, pois tinha incentivo em casa, de acordo com a responsável da turma, em

torno de metade da turma teria habilidade para cortar sobre linhas e dobrar papel, não de

forma perfeita, posteriormente a pedagoga aplicou a atividade com 8 crianças durante 30

minutos, ela relatou que mostrou a eles como montar um, e depois eles tentaram, apenas

48

dois conseguiram chegar ao objetivo, um tigre em formato de cubo e um coelho, outro

conseguiu cortar, mas colou as faces uma sobre a outra o tigre atrás do coelho na Figura 28,

essa interação serviu para verificar a possibilidade de estar utilizando de técnicas manuais

para personalizar o brinquedo.

Figura 28- Papercraft executado pela turma com supervisão da Pedagoga


8.2.2.3 Considerações da Pesquisa com a beebot.

Foi verificado que apesar das crianças em pouco tempo não descobrirem o funcionamento

do brinquedo, é muito possível que em um uso estendido e continuo seria suficiente para

essa descoberta, os botões de apagar e pause não se mostraram um problema critico, em

algum ponto a coloração idêntica do botão de frente e trás pode ter confundido as crianças,

a pedagoga teria de ter algum apoio para executar e começar a pensar em como

desenvolver os desafios de forma gradual pelo que foi dito após os testes, também existe a

preocupação que com o uso continuo do mesmo brinquedo as crianças percam o interesse

logo.

O teste de personalização manual mostrou-se um pouco inviável quando a tarefa é muito

complexa, já que dificilmente as crianças manteriam a concentração por tempo suficiente

entre a atividade de manufaturar a carcaça e ainda utilizar o brinquedo, também não são

todas as professoras que gostam de estar criando material de maneira artesanal com

técnicas mistas para as crianças, algumas não gostam de cortar, outras não desenham.

49

8.2.3 Desenvolvimento Colaborativo sobre alternativas geradas

Com toda a experiência do primeiro dia e entrevistas com os profissionais, foram desenvolvidas três alternativas bases para discussão e levantamento de informações junto às pedagogas e a profissional de Educação Física. Nesse momento elas se expressaram junto do brinquedo de forma mais precisa, na Figura 29 mostra um teste feito com uma caneta acoplada ao brinquedo após questionamento da pedagoga sobre o funcionamento, no momento percebe-se que para os adultos também existe um tempo de adaptação para o controle do brinquedo.

Figura 29 - Desenvolvimento sobre o brinquedo


Foram criadas três alternativas básicas com um diferencial na forma de personalização e

inserção de comandos, elas estarão mais bem detalhadas na etapa de geração de

alternativas, abaixo de maneira ilustrativa segue a figura.

Figura 30- Três alternativas prévias.


50

Com base nas funcionalidades das alternativas mostradas, o grupo participante debateu os

aspectos observados no teste com o brinquedo nas turmas dos Jardins e a experiência feita

com Papercraft que mostrou a dificuldade de as próprias crianças fazerem a personalização,

foi observado o descontentamento de alguns dos profissionais em eles fazerem esse

trabalho de personalização, primeiro porque logo após alguns usos o papel ficaria destruído

devido a baixa resistência, com isso a possibilidade de riscar a carcaça com canetão pareceu

mais viável, uma outra alternativa que o grupo pensou foi a possibilidade de trocar as

carcaças de alguma forma, essas viriam junto do brinquedo no formato de um Kit.

Sobre a interface de botões, na primeira e a terceira alternativa da Figura 33 existem formas

alternativas de inserção de dados, no caso da primeira, ela funcionaria com cartões com

código de barras onde as crianças fariam a inserção de cada passo inserido e retirando o

cartão, a alternativa possui um botão giratório que em analogia aos antigos telefones seria

girado o botão até a angulação pretendida, ao voltar o brinquedo marcaria aquele passo,

ambas alternativas foram consideradas muito complexas, a intensão de desenhar formas

geométricas complexas algo que nasceu durante a conversa foi deixado de lado com isso, já

que com a interface dos botões da Beebot é possível apenas rotações de 90º graus, com isso

se manteve esse esquema na falta de consenso em outra solução, possivelmente com leves

alterações de cores.

Dessa etapa foi formada a imagem de um brinquedo que possibilita a criança riscar sobre o

material com uma caneta apagável e a possibilidade de trocar de carcaça, também se

comentou que ele poderia ser um pouco maior que a Beebot.

8.2.4 Validação da carcaça desenhável

Como continuidade do projeto, se desenvolveu um modelo de carcaça riscável através do

processo de moldagem de plástico por pressão negativa, sobre um molde de madeira feito

com empilhamento, foram feitas duas unidades de carcaça, elas ficaram um pouco maior

que a Beebot e teviram o objetivo de verificar o interesse de desenho pelas crianças e que

outras possibilidades o material dava, por serem de matérias diferentes se verificou que o

PVC foi inferior ao PS Cristal no quesito de apagar os traços. Outra questão interessante foi

retomar o trabalho com crianças que já haviam trabalhado com a Beebot e observar que

elas mantiveram e ainda evoluíram a habilidade de controle sobre o brinquedo e suas

funções durante a atividade.

51

Figura 31 - Teste com a carcaça riscavel


Duas duplas de crianças que já frequentavam o jardim II, trabalharam em conjunto dividindo

a carcaça e criando, durante o processo elas tentavam usar conceitos de mistura de cor com

as canetas, em certo momento com a carcaça totalmente desenhada foi dado a

possibilidade de apagar, utilizando um pedaço de papel-toalha as crianças não tiverem

receio em apagar tudo e refazer varias vezes desenhos diferentes durante um longo período.

Figura 32- Apagando os Desenhos


As crianças estavam bem entretidas trabalhando em duplas, a fim de verificar se elas

trabalhavam de igual forma individualmente, dispensamos uma dupla, foi dado continuidade

ao trabalho de forma individual, neste formato as crianças começaram a competir entre si,

mostrando os desenhos que elas executavam uma para outra

Ao final foi mostrado a elas novamente a Beebot, e surpreendentemente os dois indivíduos

restantes souberam trabalhar com facilidade no brinquedo executando até passos

52

complexos, um deles teve a iniciativa de desenhar o plano que o brinquedo seguiria, fazendo

inclusive anotações de confirmações do comando dado cada vez que o inseria na Beebot.

Figura 33- Evolução no uso da Beebot


Ao final da dinâmica convidamos as crianças a usarem a carcaça desenhada por cima da

Beebot enquanto ela se movimentava, a ideia inovou a brincadeira.

Figura 34- Usando a carcaça por cima da Beebot.


8.2.4.1 Escolha da forma

Com a definição de função do brinquedo, houve uma ultima visita nessa etapa de projeto

para escolha entre quatro formas de encaixe de áreas personalizáveis no brinquedo, e várias

sugestões de temas para carcaça, essa parte fica explicada na etapa de geração de

alternativas.

53

8.3 Pesquisa de Campo no CEI Pedro João Pivati.

No CEI considerado modelo do município, foi feito apenas uma visita de reconhecimento,

pois os dados gerados até a então já estavam extensos, foi observado um ambiente inovador

com grande investimento em infraestrutura, e uma grande preferencia em com apoio das

crianças e pais, estar construindo os brinquedos para o ambiente.

Figura 35- Brinquedos produzidos com material reciclavel.


54

9 Conceituação (Painéis Semânticos)

Durante a pesquisa foram utilizados painéis de publico, portfolio da empresa, concorrentes,

brinquedos criativos, tema visual e conceito.

Figura 36 - Painel de Público-alvo

Fonte: Google.com

Figura 37 - Painel de Portifólio da Empresa

55

Fonte: lite.acad.univali.br

Figura 38 - Painel de Concorrentes

Fonte: google.com

Figura 39- Painel de Brinquedos Criativos

56

Fonte: Google

Figura 40 - Painel de Tema Visual

Fonte: Google.com e lite.acad.univali.br

Figura 41- Painel de Conceito

57

Fonte: Google.com

10 Definições do Projeto.

Seguindo os passos do briefing gerado chegamos a seguinte lista de características:

Dimensões próximas à: L x A x P: 140x120x170mm;

Autonomia de 8 horas de uso continuo, ou possibilidade de recarga total no intervalo

de 2 horas;

Tempo de vida desejável de no mínimo de 2 anos;

Produto composto de Base funcional e carcaças alternáveis;

Possibilidade de inserção de uma caneta para marcar o trajeto;

Feedback das ações por avisos sonoros e visuais;

58

11 Gerações de alternativas

Alguns trabalhos anteriores e paralelos a este projeto ajudaram nas noções de

dimensionamento e geração preliminar de alternativas, as fotos podem ser observadas no

Anexo A.

A geração de alternativas ocorreu em dois momentos, um em função do tipo de inserção de

dados e formas de personalizar, e outro especificamente da forma de personalizar de

preferencia do grupo de pedagogas.

11.1 Geração de alternativas com foco na função

A geração de alternativa iniciou-se após a primeira entrevista com as pedagogas no CEI

Nilton de Andrade, o objetivo foi gerar conceitos diferentes de personalização e inserção de

dados.

11.1.1 Alternativa parte 01 – 01

Na Figura 42 está o desenho apresentado às pedagogas para discussão de funcionalidade e

algumas questões de forma da primeira alternativa. Ela foi criada com base no formato da

Beebot, originalmente é toda branca, possui uma argola de luminosa na parte inferior, tem

um suporte para inserção fácil de caneta no topo, e na traseira possui um encaixe para os

cartões com código de barra.

A argola luminosa possui cores diferentes em cada orientação do brinquedo, brilhando a

lateral equivalente ao movimento inserido pelo cartão, ou executado quando em

movimento, possibilitando o feedback imediato, e uma ferramenta extra para trabalhar com

a lateralidade junto as crianças.

Os cartões seriam diversificados, e poderiam ser restritos pelo pedagogo de acordo com a

faixa etária da criança, as menores teriam acesso as funções básicas, enquanto as maiores

avançando ai para o ensino fundamental poderiam estar utilizando cartões de função para

elaborar algoritmos mais complexos, outra vantagem seria os cartões resposta que

possuiriam a forma pronta e os passos necessários para aprender a fazer as formas

geométricas.

59

Figura 42 - Alternativa parte 01 - 01


60


A segunda alternativa desta fase, Figura 43, tem como destaque a possibilidade de prender

papeis simples ou elaborados com técnicas de corte e dobra sobre a carcaça, a ideia é

disponibilizar a forma para que as pedagogas façam trabalhos artísticos com as turmas

relacionando os outros conteúdos trabalhados e tornando-os interativos com o uso de

dinâmicas com o brinquedo de programar. Dessa forma também seria possível ocultar certos

comandos facilitando o aprendizado inicial do uso do brinquedo.

Figura 43- Alternativa parte 01 - 02


61


A ultima alternativa tem como centro do problema as questões de lateralidade, uma forma

de tornar mais condutivo a interface do brinquedo pela criança, e possibilitar ângulos além

dos retos. O botão giratório no topo do brinquedo pode ser rotacionado para ambos os

lados até o ângulo de 90º graus, ao interromper o movimento ele volta a sua posição inicial e

marca o ângulo em que havia chego, da mesma forma que os antigos telefones. Ele também

poderia ser empurrado para frente, travando a sua rotação e marcando o movimento de um

passo a frente, o mesmo ocorreria para trás. A cada gravação de movimento teria um aviso

sonoro e luminoso.



62

11.1.4 Considerações sobre as alternativas

A primeira alternativa foi a mais atraente das três, o feedback proporcionado pelos leds

laterais, a caneta para trilhar o chão e a possibilidade de riscar a carcaça foram os pontos

altos, o uso de cartões deixou a desejar para essa versão de produto, ficou acordado que

neste caso o melhor seria haver duas versões de produtos uma básica com a interface da

Beebot, e outra com os cartões.

A ideia de dobrar e encaixar papeis foi interessante a elas, em especial a uma das pedagogas

que tinha mais jeito para trabalhos manuais, mas o tempo das atividades ponto crucial para

quase que invalidar a ideia, gerar material para crianças demanda tempo para um bom

trabalho e elas são acostumadas a trabalhar em períodos curtos de tempo, um projeto de

uma carcaça como o coelho poderia levar mais que um dia, e a atividade total com o

brinquedo ficaria muito extensa, fora que não são todas as crianças que possuem a destreza

manual necessária para fazer o trabalho e conseguir encaixar no brinquedo, o que geraria

muito trabalho retrabalho para as pedagogas. A ideia de esconder funções foi interessante,

mas elas até concordam que as crianças aprendem rápido os movimentos do brinquedo.

A terceira e mais simples alternativa não foi aceita pelas pedagogas, esteticamente ela não

foi muito desenvolvida, o que pode ter prejudicado o conceito, mas no geral elas não

acharam o movimento do dispositivo mais fácil do que clicar, algo natural na fase de

desenvolvimento dessas crianças.

Com essas considerações foi decidido levar para frente uma variação da primeira alternativa,

em que ela mantem os botões estilo Beebot, mas traga algum tipo de personalização mais

plug-and-play, e com uma cara de produto final, deixado apenas pequenos ornamentos

personalizáveis se necessário. A ideia dos luminosos laterais também deve ser mantida.

11.2 Geração de alternativas com foco na forma

A segunda etapa de geração se aprofundou no quesito forma, buscando gerar formas para a

base e temáticas para as carcaças, e um método de encaixe, os mecanismos não foram

totalmente definidos, pois ainda faltam protótipos para testes para as formas finais do

produto e teste ergonômico, e um estudo mais aprofundado nas questões de fabricação e

componentes do projeto.

63

11.2.1 Temáticas e formas básicas para o brinquedo.

Na figura abaixo um compilado de alternativas de temas para a carcaça e formas básicas

para o corpo do brinquedo, com intuito de servir de base para as alternativas detalhadas, e

objeto de escolha pelo grupo, é importante salientar que ouve modificações onde algumas

alternativas foram propostas pelas próprio grupo, o grupo foi composto pelas pedagogas

responsáveis pelo Jardim I e II e pela profissional de Educação Física.

Figura 45- Compilação de temas e formas

Tabela 4 - Descrição alternativa dos temas

1 Pato 11 Numerais 20 Nº4 Grande

2 Urso 12 Letras B 21 Carro

3 Formula 1 13 Elefante 22 Igual o 25

4 Nave 14 Queijo 25 Rosto de Boneca

6 Coelho 15 Garrafa 26 Dinossauro

7 Cachorro 16 Gato 8 Avião 17 Cone 9 Barco 18 Bola 10 Rato 19 Planeta

Em negrito as escolhidas uma vez, e em negrito e sublinhado as escolhidas duas vezes.

64

Tabela 5 - Descrição alternativas formas

1 Arredondado centralizado

3 Arredondado

Traseira levantada

5 Orgânico com farol

2 Quadrado

pontas arredondadas

4 Paralelepípedo

com rodas externas

6 Foguete

Em negrito a única alternativa selecionada.

Na parte superior das temáticas, cada integrante do grupo de seleção escolheu entre cinco

alternativas, as temáticas 8, 11, 13 e 26 foram escolhidas duas vezes cada uma, e a 1, 3, 4, 7,

12, 19 e 20 escolhidas uma vez, os itens 20, 21 e 22 foram sugeridos, a numero 26 consta

como exemplo de uma alternativa de corpo do brinquedo. No caso das formas foi dado

apenas uma opção e a primeira foi escolhida pelas três entrevistadas, não houve sugestão

de formas diferentes.

65

11.2.2 Alternativa parte 02– 01

A primeira alternativa dessa segunda fase tem uma forma orgânica com as rodas protegidas

até metade do chassi, e uma ponta sobressalente que alcança a Ballcaster até o chão, possui

dois imãs espelhados na parte frontal e um centralizado na traseira, as carcaças seriam

adicionadas por cima de toda a superfície dessa base do brinquedo, teriam a forma negativa

de todo o entorno dos botões e até mais embaixo nos imãs, sendo fixados por magnetismo.

As medidas do modelos seriam reduzidas ao mínimo espaço entre os motores e rodas, e as

placas de controle e bateria seriam centralizados fazendo o modelo ganhar um pouco de

altura. Essa própria carcaça poderia ser de superfície lisa e desenhável.



66


Esse modelo conta com uma carcaça aparente e rodas aparentes, e apenas um local

predeterminado para o encaixe de uma espécie de colar personalizável, diferente da

anterior essa proposta procura manter a personalização de fácil elaboração ainda pelos

profissionais das creches, o feixe seria feito por imãs, a visualização da roda serve como

orientação para as crianças.

Em volta dos controles, há uma argola luminosa herdada da alternativa 1 da fase anterior,

que tem o mesmo funcionamento, mas foi posicionada perto dos botões para aumentar a

relação com sua função e não atrapalhar a personalização do brinquedo.



67


A terceira alternativa baseada na forma de um fone de ouvido ou com uma breve lembrança

de naves de ficção cientifica, conta com a vantagem de poder inserir o modelo pelo centro

das rodas, diminuindo o tamanho do brinquedo e centralizando a temática, também a uma

provável redução de materiais, e maior resistência do artefato.

O encaixe seria por uma forma negativa entre eixo das rodas, onde estariam localizados os

motores.



68


A quarta e ultima alternativa, faz analogia a viseira de um capacete, e possui um espaço de

personalização em volta de todo o modelo, sua forma plana pode ajudar a colar adesivos,

também há a possibilidade dos kits de personalização contar com formas em relevo.



69

11.3 Escolha da Alternativa

Para a escolha final da alternativa, foi utilizado uma matriz de preferencia para quatro

critérios mais relevantes ao trabalho até agora.

Personalização – Possibilidades, formas e aspectos do kits de personalização que

viram com o brinquedo.

Estética – Agradar o entrevistado na forma do brinquedo, qual na percepção dele

seria mais aceita pelas crianças;

Praticidade – No encaixe das peças personalizadas ou criação delas.

Lateralidade – O quanto a forma contribui para a criança entender a frente do

brinquedo.

Na Apêndice C está as tabelas completas da coleta de dados, para analise trago as somas das

frequências totais das alternativas.

Tabela 6- Frequências totais da tabela de analise de preferencia

Personalização

Estética

Praticidade

Lateralidade

Soma de tudo

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4 1 20

FRQ Total 6 5 3 4

7 2 5 4

4 7 4 3

3 6 4 4 2 20

3 16

4 15


Os resultados mostram um empate do total de frequência entre a alternativa 1 e 2, o

empate continua praticamente na personalização, mas se diferencia nos outros três

critérios, a alternativa 2 se destaca por mostrar as rodas ajudando de acordo com os

entrevistados na lateralidade do brinquedo, e praticidade do feche estilo colar, que aparenta

ser muito mais simples de fabricar e encaixar no brinquedo. Em contra partida o fato das

rodas aparecerem deprecia o modelo no fator estético.

Como a exposição da roda pode trazer problemas estruturais, e é possível adaptar as

qualidades da alternativa 2 com a numero 1. A alternativa final escolhida fica sendo uma

forma triangular abaloada como a primeira, mas com espaço para o colar de luzes, e um

maior destaque no desenho dos “para-lamas” do brinquedo de forma a aumentar a analogia

70

com os carros na realidade, também é possível adicionar os imãs de maneira que funcione

com a ideia dos colares.

11.4 Alternativa Escolhida

A alternativa escolhida foi a numero 1 com as seguintes alterações:

Adição do colar de luz envolta dos controles

Posicionamento dos imãs de forma que possa ser utilizada a ideia de Fitas

Modificação do “para-lama” da alternativa de forma que ele tenha uma frente e

traseira mais definida.

71

12 Conclusão

Foi possível executar todas as etapas de projeto previstas, mas a maioria sofreu alterações,

pois a noção de tempo das atividades durante o planejamento ainda ficou um pouco

distante do tempo de trabalho necessário na execução delas.

Para termino do projeto será feito as alterações no desenho da alternativa escolhida, a

modelar do encaixe da carcaça e o teste de funcionamento dos imãs, também será possível

definir os componentes internos do brinquedo, o que até a parte atual do projeto estava

sendo trabalhando com estimativas em base de outros projetos. E ao final adequar e

viabilizar o projeto para a produção em escala.

O trabalho envolveu muitas pessoas, o que o tornou divertido e disseminou um pouco do

conhecimento de Design com os envolvidos, criou novos contatos e teve uma intensa troca

de experiências entre todos.

72

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set everyone, not just. Communications of the ACM, v. 49, March 2006. ISSN 3.

74

Apêndice A – Checklist Design Thinking

(AMBROSE e HARRIS, 2010)

Etapa 1 – Define(defina)

Você entende o que o cliente está pedindo?

Sim, ele pede um brinquedo autocontido que seja de baixo custo.

Será que o cliente a entende o que eles estão pedindo?

Sim, inicialmente foi apresentado a ele as variações de projetos que inicialmente corriam em

conjunto, e foi definida uma meta

Você concorda sobre a definição dos termos?

--

O briefing tem quaisquer falhas?

Você pode gerenciar as expectativas do cliente?

Etapa 2 – Research (Pesquise).

Você tem feedback de projetos anteriores?

Você tem uma composição estatística do grupo de usuários?

Você entende o mercado-alvo?

Qual é o nível de escolaridade do grupo de usuários?

O que é o estilo de vida normal do grupo de utilizadores?

Quais são as aspirações do grupo de usuários?

Etapa 3 – Ideate (Idealize).

Você entende o Briefing?

Você tem informações de pesquisa suficiente?

Quais os métodos serão utilizados para a geração de ideias?

75

Mescrai.

Etapa 4 – Prototype (Prototipe).

Fazer todos as possíveis soluções exigem prototipagem?

Quais são os elementos que o teste de protótipo?

Que funcionalidade que o protótipo terá?

Etapa 5 – Select (Selecione).

Será que o projeto atende as necessidades definidas no briefing?

Será que o projeto entra em ressonância com o público-alvo?

O projeto pode ser produzido no tempo e no orçamento?

Existem outros fatores a se ter em conta?

O cliente assinou o projeto?

Etapa 6 – Implement (Implemente).

O cliente assinou os projetos?

Tem impressoras ou outros profissionais de produção reservados?

A obra de arte foram entregues a profissionais de produção?

Tem sido o trabalho à prova contra o design?

Tenha acabado o trabalho foi entregue?

Etapa 7 – Learn (Aprendizada).

Tem o relato com o cliente sobre o sucesso da implementação do ocorrido?

Como foi o sucesso da implementação?

What feedback has the client received or commissioned?

Quais aspectos podem ser melhorados?

77

Apêndice B – Mapa Conceitual manual.

78

Apêndice C – Matriz de Preferencia

Individuo 01

Personalização

Estética

Praticidade

Lateralidade Total FRQ

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 X 1 1 1

X 1 1 1

X 1 1 1

X 1 1 0 1 11

2 X X 3 2

X X 3 2

X X 3 2

X X 3 4 2 03

3 X X X 3

X X X 3

X X X 3

X X X 3 3 08

4 X X X X

X X X X

X X X X

X X X X 4 01

FRQ: 3 1 2 0

3 1 2 0

3 1 2 0

2 0 2 1

Individuo 02

Personalização

Estética

Praticidade


1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 X 1 1 1

X 1 1 4

X 2 1 4

X 2 1 4 1 7

2 X X 2 2

X X 2 4

X X 2 2

X X 2 2 2 9

3 X X X 4

X X X 4

X X X 3

X X X 4 3 1

4 X X X X

X X X X

X X X X

X X X X 4 7

FRQ: 3 2 0 1

2 1 0 3

1 3 1 1

1 3 0 2

Individuo 03

Personalização

Estética

Praticidade


1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 X 2 3 4

X 1 3 1

X 2 3 4

X 2 3 4 1 2

2 X X 2 4

X X 3 4

X X 2 2

X X 2 2 2 8

3 X X X 4

X X X 3

X X X 4

X X X 3 3 7

4 X X X X

X X X X

X X X X

X X X X 4 7

FRQ: 0 2 1 3

2 0 3 1

0 3 1 2

0 3 2 1

Totais

Personalização

Estética

Praticidade

Lateralidade

Soma de tudo

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4 1 20

FRQ Total 6 5 3 4

7 2 5 4

4 7 4 3

3 6 4 4 2 20

3 16

4 15

79

Anexo A - Principais Brinquedos de Programar

Brinquedos Descrição Faixa

Etária

Logo Turtle

Segundo Logo Foundation (2015), o Logo foi criado por

Seymour Papert na década de 1970. É o precursor dos

brinquedos programáveis. O Robô recebia o programa

a ser executado através de um computador. As

crianças podiam escrever programas e testá-los nos

robozinhos (apelidados de tartarugas). Ao realizar a

trajetória programada o robozinho deixava um rastro

escrito em um papel que auxiliava a relacionar as

trajetórias com conceitos de geometria. Junto com o

robô foi definida a linguagem Logo que se tornou

amplamente utilizada e influenciou os projetos

subsequentes.

4 anos

de

idade

ou

superio

r

Big Trak

Big Trak (2015), foi um dos primeiros brinquedos

programáveis a ser comercializado. Foi produzido na

década de 1970. Possuía um painel que possibilitava a

programação de sua trajetória. Emitia sons a atirava

feixes de luz. Memorizava até 16 instruções.

Possibilitava repetir instruções de modo semelhante a

um loop de linguagem de programação. Foi

redesenhado e voltou a ser comercializado em 2010.

8 anos

de

idade

ou

superio

r

Pixie

Pixie (2015), é um pequeno robô dotado de rodas que

possui botões em sua face que possibilitam dar

instruções de movimentação para frente ou para trás,

girar 90 graus para direita ou esquerda. É o primeiro

dentre os brinquedos programáveis que pôde ser

usado por crianças que ainda não dominam os

5 a 8

anos

idade

80

números. Possui um grande conjunto de atividades

sugeridas aos professores de educação infantil no

website do produto.

Lego Mindstorms Next

Lego Mindstorm (2015), é o kit de robótica

comercializado pela Lego. Possui muitas variações

sendo o Next o mais avançado. Possibilita a criação de

robôs complexos em múltiplos formatos e com

sensores e atuadores para realizarem diversas

atividades. A programação dos robôs ocorre em um

software distribuído em conjunto com o kit. Exige

algum conhecimento de robótica e de programação

para ser utilizado.

10 a

18 anos

de

idade

Bee Bot

O Bee Bot (2015), é o mais mencionado entre os

brinquedos programáveis que efetivamente já foram

experimentados em atividades de Educação Infantil.

Ele é um robozinho em formato de abelha que é

programado por botões no topo. Utiliza a mesma

interface de navegação do brinquedo Pixie, mas

investiu em um design mais atrativo para as crianças.

Os movimentos ocorrem com unidades pré-definidas

de 15 cm e a rotação é sempre de 90 graus. Memoriza

até 40 comandos, mas não possui suporte para

repetição. Possui local para inserir um lápis ou giz de

cera e com isso deixar o rastro de sua trajetória no

papel. É comercializado pela empresa Terrapin.

3 anos

de

idade

ou

superio

r

Pro Bot Pro Bot (2015) é a versão avançada do brinquedo

programável da Terrapin. Ele possui um visor onde

pode ser escrito um programa usando a linguagem

logo. Possibilita acompanhar a execução do programa

6 anos

de

idade

ou

81

salientando a linha do código que o robô está

executando. Também possui local para inserir um lápis

ou giz de cera e com isso deixar o rastro de sua

trajetória no papel.

superio

r

Owi Binary Player

O Owi Binary Player (2013), também é um robo onde a

trajetória é programável, porém fornece uma forma

diferente de programação por meio de um disco de

cartolina onde conforme o cartão é preenchido

reprresenta um movimento diferente.

10 a 15

anos de

idade

Romo

Romo (2015) é um robô de brinquedo que pode

ensinar qualquer um a programar brincando. Romo

funciona a partir de uma base móvel, onde é acoplado

um iPhone ou iPod touch compatível. Ele pode

reconhecer seu rosto, seguir objetos, se mover ao

redor, e também pode conectar amigos e família

através de chamadas de vídeo. As ações do robô

podem ser programadas e inclusive fazem parte de

missões propostas pelo próprio Romo.

5 anos

de

idade

ou

superio

r

Kibo

Kibo (2015) é um kit de robótica para crianças de 4 a 7

anos. As crianças montam seu próprio Kibo, o

programam para fazer o que quiserem, e o decoram. A

partir deste kit, a criança pode tornar as suas ideias

tangíveis, e faz isso sem a necessidade de uma tela de

computador, tablet ou smartphone. Kibo recebe seu

código através de blocos de madeira com instruções

que são lidas pelo sensor na frente do brinquedo.

4 a 7

anos de

idade

Cubetto

Cubetto (2015) é um robô inteligente de madeira feito

para ser programado por crianças. Esta programação é

feita por meio de um quadro de madeira. Neste

quadro há espaços para se encaixar blocos coloridos.

4 a 7

anos de

idade

82

Cada bloco representa uma instrução a ser executada

pelo robô. Junto com o tabuleiro, este cenário com

Cubetto permite a criança manipular direções e

sequencias em um ambiente recreativo. Através destas

brincadeiras, as crianças aprendem princípios básicos

de programação e lógica.

83

Anexo B – Trabalhos desenvolvidos Durante Atividade de Estágio

84

Anexo C – Recorte Classificação Brinquedos

2. CLASSIFICAÇÃO DE JOGOS E BRINQUEDOS

Existem diversos tipos de classificações de jogos, brinquedos e materiais lúdicos. Elas são tão

numerosas que seria difícil até mesmo não necessária citá-las todas. Para André Michelet

psicólogo Francês e um dos responsáveis pela coordenação do Sistema ICCP, elas podem ser

aglutinadas em várias categorias que foram surgindo com a evolução das diversas

teorizações sobre o brincar, várias delas são utilizadas na atualidade e às vezes interagem.

Neste sentido ele cita quatro classificações básicas que foram referências/preconizadoras

de outras:

1. Classificações etnológicas ou sociológicas que analisam os brinquedos em função do

papel que lhes é atribuído (ou que a classificação lhes atribui) nas diversas sociedades;

2. Classificações filogenéticas ou históricas que analisam os brinquedos em função da

evolução da humanidade, evolução esta reproduzida pela criança em seus jogos em diversos

períodos;

3. Classificações psicológicas que se fundamentam na explicação do desenvolvimento da

criança e em função das quais se estabelece uma hierarquia dos jogos; e

4. Classificações pedagógicas que distribuem os brinquedos segundo diferentes aspectos e

opções dos métodos educativos. Mas, além dessas classificações existem muitas outras, das

mais simples às mais complexas, como:

Classificação por idade;

Classificação por tipo de material que se fabricam os brinquedos;

Classificação por habilidades motriz;

Classificação por conteúdo;

Classificação psicopedagógica;

Classificação por sexo (masculino e feminino);

Classificação por famílias (semelhanças) de brinquedos;

Sistema de Classificação ESAR;

85

Sistema de Classificação Nylse Cunha;

Sistema de Classificação ICCP;

Classificação por funções; etc.

Em primeiro lugar que tipos de jogos e brinquedos são mais adequados para serem

utilizados em espaços estruturados para brincar? A resposta pode ser resumida da seguinte

forma:

Brinquedos inquestionavelmente didáticos, considerando como tais não somente aqueles

com certa aplicação a tarefas docentes, o qual é em verdade uma interpretação estreita do

conceito, senão todos que, de uma forma ou outra, conduzem ao ensino, à aprendizagem de

algo novo ou à reafirmação.

Brinquedos absolutamente recreativos, que propiciam entretenimento, diversão e lazer,

capazes de atrair por sua presença formal e seu desenvolvimento acessível e interessante, o

qual será, sem dúvidas, sua primeira carta de apresentação e de êxito, pois um brinquedo

extraordinário somente resultará efetivamente valioso se se chegar a jogar com ele, deverá

ter como requisito, em seu pressuposto, trazer entretenimento e prazer.

Brinquedos sumamente ativos, que estimulam a participação competitiva entre quem o

emprega, ativando o mecanismo da vontade e do auto-aperfeiçoamento do indivíduo para

obter os melhores resultados ou atingir suas metas, eliminando a passividade que

representa o jogar sem a busca de um objetivo final.

Brinquedos profundamente criativos, que permitem aos participantes o desenvolvimento e

a aplicação de suas capacidades cognitivas (intelectuais) mediante a busca de formas novas

e variadas de realização, a obtenção de conclusões aplicadas ao aperfeiçoamento da

atividade, a utilização da imaginação e da fantasia etc.

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As qualidades dos jogos e brinquedos nas brinquedotecas de serem Didáticos,

Recreativos, Ativos e Criativos, combinadas em maior ou menor medida em cada jogo e

brinquedo específico, definem o DRAC2 (tomando as 4 letras iniciais) uma fórmula que a ACL

– Associação Cubana de Brinquedotecas usa e que o FCC poderá adotar em alguns pontos

importantes. A ACL coloca como sugestão de receita adequada para o problema da

classificação de jogos e brinquedos nas brinquedotecas.

Brinquedo de programar Ferramenta de auxilio ao ensino do...

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