Caderno de Orientações Pedagógicas - educacao.ma.gov.br§ão-Infantil... · DCNEI – Diretrizes...

SEDUC

Caderno de Orientações PedagógicasEducação Infantil

Maranhão. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação.

Caderno de orientações pedagógicas: educação infantil / Coordenação

Ana Rita de Almeida Pires [et al.]. — São Luís, 2018.

92 p.

1. Educação infantil – Orientações pedagógicas. 2. Prática educativa –

Planejamento. 3. Processo educativo – Avaliação. I. Pires, Ana Rita de

Almeida. II. Coelho Neta, Adelaide Diniz. III. Brito, Flaviana Mendes Paiva.

IV. Martins, Márcia Teresa Sampaio. V. Título.

CDD 372.21

CDU 373.2

Governador do Estado Flávio Dino

Secretário de Estado da Educação

Felipe Costa Camarão

Sub-secretrário de Estado da Educação Danilo Moreira Silva

Secretária Adjunta de Ensino

Nádya Christina Guimarães Dutra

Superintendente de Educação Básica Eliziane Carneiro dos Santos

Superintendente de Gestão Educacional

Luís Alberto Pinheiro da Silva

Superintendente de Modalidades e Diversidades Claudinei de Jesus Rodrigues

Gestora da Assessoria Técnica Pedagógica do Programa “Escola Digna”

Adelaide Diniz Coelho Neta

Equipe de Elaboração Articuladora GT: Daiane Lago Marinho Barboza

Elaboração e Revisão Textual

Ana Rita de Oliveira Pires (AGERC) Adelaide Diniz Coelho Neta (AGERC)

Flavianna Mendes Paiva Brito (AGERC) Márcia Teresa Sampaio Martins (AGERC)

Colaboradora Ilana Silva Sousa (AGERC)

Diagramação

Israel Araújo Silva

LISTA DE SIGLAS

AEE – Atendimento Educacional Especializado

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

CEB- Câmara de Educação Básica

CEE- Conselho Estadual de Educação

CNE – Conselho Nacional de Educação

DCNEB – Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

PEE - Plano Estadual de Educação

PNE – Plano Nacional de Educação

PROINFANTIL – Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício

na Educação Infantil

PPP – Projeto Político Pedagógico

RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

RNPI – Rede Nacional Primeira Infância

SEDUC – Secretaria de Educação

SUMÁRIO

APRESENTANDO O PROGRAMA “ESCOLA DIGNA”............................................. 10

1. EDUCAÇÃO INFANTIL: DIREITO DE SER CRIANÇA.......................................... 11

1.1 O que é e como se organiza................................................................................ 11

1.2 Refletindo sobre o conceito de infância.................................................................. 14

1.3 Brincar, explorar e aprender................................................................................... 17

1.4 O direito de ser cuidado, educado e também escutado......................................... 19

1.5 Princípios e Organização Curricular....................................................................... 20

2. PLANEJANDO A PRÁTICA EDUCATIVA.............................................................. 24

2.1 Interações e brincadeira...................................................................................... 26

2.2 Experiências de aprendizagem como norteadoras do planejamento.................... 29

2.3 Ambiente de aprendizagem.................................................................................... 42

2.4 Tipologia dos Conteúdos e Modalidades Organizativas......................................... 50

2.4.1 Atividades Permanentes...................................................................................... 51

2.4.2 Sequências Didáticas.......................................................................................... 52

2.4.3 Projetos Didáticos................................................................................................ 54

3. AVALIANDO O PROCESSO EDUCATIVO............................................................. 55

3.1 Documentação Pedagógica................................................................................. 56

3.1.1 Observação e Registro........................................................................................ 58

3.1.2 Relatórios............................................................................................................ 59

3.1.3 Portfólios.............................................................................................................. 63

4. FORMANDO OS/AS PROFISSIONAIS................................................................... 65

REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 69

ANEXOS..................................................................................................................... 74

PREZADOS/AS EDUCADORES/AS,

Nosso compromisso com a população maranhense é reafirmado com

ações que favoreçam oportunidades àqueles que mais precisam. Na educação,

estamos investindo em programas e projetos desenvolvidos em regime de

colaboração com os municípios, que, certamente, com o empenho de todos nós,

irão contribuir para a melhoria da qualidade de vida do nosso povo.

Para tanto, temos discutido sobre estratégias de intervenções

pedagógicas para a elevação dos indicadores educacionais, entendendo que,

para alcançarmos bons resultados, é fundamental investir na qualificação dos/as

profissionais das nossas redes públicas de ensino.

Nessa perspectiva, por meio da Secretaria de Estado da Educação,

estamos oferecendo, às redes municipais de ensino, a Assessoria Técnico

Pedagógica, pela qual entregaremos a vocês os Cadernos de Orientações

Pedagógicas, como material de estudo para o aperfeiçoamento de suas práticas

escolares junto aos/às estudantes do nosso Estado.

Estejam certos/as que continuaremos afirmando no Maranhão a

pedagogia da esperança por uma ESCOLA DIGNA. Pois, como diz Paulo Freire

“a alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo

da busca. Ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e

da alegria”.

Assim, queremos convidar vocês a ingressarem nesse projeto,

acrescentando a boniteza e a alegria própria dos maranhenses, por uma

educação mais digna e de impacto no desenvolvimento social de sua cidade e do

nosso lindo Maranhão. O tempo de hoje é um tempo que vai para além do sonho,

é um tempo de procura aguerrida e de alegria de poder construir um futuro melhor

para as novas gerações.

GOVERNO DO ESTADO DO MARANHÃO

APRESENTANDO O PROGRAMA “ESCOLA DIGNA”

O Programa “Escola Digna” nasce de uma decisão política, do Governo do

Estado do Maranhão, que instituiu o Plano “Mais IDH”, por meio do Decreto n⁰ 30.612,

de 02 de janeiro de 2015, consistindo em uma ação estratégica de combate à extrema

pobreza e de promoção de justiça e cidadania para milhares de maranhenses excluídos

do processo social, cultural e político.

Nessa perspectiva, a Secretaria de Estado da Educação, considerando que

o programa vislumbra garantir a todos/as (crianças, jovens, adultos e idosos/as) o

acesso à infraestrutura adequada, ao desenvolvimento de práticas educativas

favoráveis à formação digna de cidadãos/ãs livres, conscientes e preparados/as para

atuar integralmente nas suas comunidades, promove a substituição de escolas de taipa

ou outros espaços certificados como inadequados, por escolas de alvenaria, ofertando,

ainda, Assessoria Técnico-Pedagógica às redes municipais integrantes do Programa

Escola Digna.

A proposta é realizar formação continuada de gestores/as,

coordenadores/as pedagógicos/as e docentes que atuam na Educação Infantil e no

Ensino Fundamental regular e na modalidade EJA. A estes/as profissionais serão

entregues Cadernos de Orientações Pedagógicas, compostos por 3 volumes:

Gestão Escolar, Avaliação da Aprendizagem e Organização Curricular e Práticas

de Ensino para instrumentalizar a qualificação desses/as profissionais, a fim de

impactar na melhoria dos indicadores educacionais, por conseguinte na redução da

pobreza e das desigualdades sociais.

As ações dessa assessoria são orientadas pelos princípios da inclusão

social, do respeito à diversidade, da aprendizagem significativa, do ensino

comprometido com as práticas socioculturais, da formação integral dos/as estudantes,

do fomento ao protagonismo juvenil e da gestão na perspectiva democrática –

compromisso do “Governo de todos nós”.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – MA

[11]

ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018

1. EDUCAÇÃO INFANTIL: DIREITO DE SER CRIANÇA

1.1 O que é e como se organiza

No Brasil, a Educação Infantil é um direito assegurado pela Constituição

Federal de 1988. A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, (Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional - LDB), em seu art. 29, a define como a “primeira etapa

da Educação Básica, que tem como finalidade promover o desenvolvimento integral

da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual,

linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade”. O art. 2º da

referida Lei, dispõe sobre os princípios e fins da educação nacional, destacando o

papel da família e do Estado, leia-se, do Poder Público, em promover o pleno

desenvolvimento do educando, preparando-o para o exercício da cidadania e

qualificação para o trabalho.

A Educação Infantil organiza-se de forma variada, podendo constituir

unidade independente ou integrar instituição de Educação Básica, atendendo faixas

etárias diversas, sempre no período diurno, devendo o poder público oferecer vagas

próximo à residência das crianças, conforme o Estatuto da Criança e do

Adolescente - ECA (Lei nº 8.069/90, art.53). O ECA amplia a legislação na área da

Educação Infantil, introduzida pela Constituição Federal de 1988, reiterando que a

criança é sujeito de direitos. Se antes, a infância era vista como responsabilidade única da

família, após esses dispositivos legais, os cuidados com as crianças passaram a ser

compartilhados com o Estado e com os diversos segmentos da sociedade. Com o ECA,

os municípios passaram a ter responsabilidade pela garantia dos direitos da infância

e da adolescência, por meio da criação dos instrumentos institucionais: Conselhos

Municipais, Fundo Municipal e Conselho Tutelar.

A Lei 12.796/13, de 4 de abril de 2013, altera a LDB 9394/96, dizendo, em

seus art. 4º e 6º, que na Educação Infantil, a matrícula e a oferta são obrigatórias e

gratuitas, a partir dos quatro anos de idade. No art. 31, diz ainda que sua organização

deverá obedecer as seguintes regras comuns:

I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;

[12]


IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.

O art. 58 da LDB caracteriza a educação especial como “uma modalidade

de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para

educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades ou superdotação”, garantindo o atendimento em classes, escolas ou

serviços especializados sempre que não for possível a integração nas classes comuns

de ensino regular e prevendo ainda que a sua oferta atenda a Educação Infantil.

Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de

Educação Infantil, Escolas de Educação Infantil, Núcleo Integrado de Educação

Infantil, Unidade de Educação Infantil, ou nomes de fantasia), a estrutura e

funcionamento do atendimento deve garantir que essas unidades sejam espaços de

educação coletiva, que assegurem a qualidade e a equidade.

Lei nº 9.394/96, (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB), disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm

Lei nº 8.069/90 (ECA), disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm Lei 12.796/13, disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm

O Parecer nº 20/2009 do CNE/CEB revisa as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (Resolução

CNE/CEB nº 5/2009), que são normas que orientam sobre princípios,

fundamentos e procedimentos na Educação Infantil. As DCNEI

estabelecem um elo entre o cuidar e o educar, apresentando as

interações e a brincadeira como eixos norteadores da proposta curricular para as

crianças de zero a cinco anos, por meio de experiências que garantam o

conhecimento e a valorização de si mesmas, do outro e do mundo ao seu redor,

imersas em diferentes linguagens e dominando progressivamente as diversas formas

de expressão (gestual, verbal, plástica, dramática e musical).

Parecer nº 20/2009 do CNE/CEB, disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2097-pceb020-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEIs (Resolução CNE/CEB nº 5/2009).Disponível em: portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2009-pdf/2298-rceb005-09

[13]


Soma-se a esses avanços a aprovação do Plano

Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005/14) para o decênio

2014-2024, que tem como meta 1 “universalizar, até 2016, o

atendimento escolar da população de quatro e cinco anos e ampliar a oferta da

educação infantil de modo a atender, até 2016, a trinta por cento e, até 2020, a

cinquenta por cento da população de até três anos”. Assim como o Plano Estadual

de Educação do Maranhão (PEE - Lei nº 10.099/14), para o decênio 2014 a 2024,

que define como meta 1: “ampliar a oferta de Educação Infantil, a fim de atender em

5 anos a 40% da população de 0 a 3 anos e 60% da população de 4 a 5 anos de idade

e em 10 anos a 50% de 0 a 3 anos e 100% de 4 e 5 anos de idade”.

Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005/14) para o decênio 2014-2024, disponível em:http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-publicacaooriginal-144468-pl.html Plano Estadual de Educação do Maranhão (PEE - Lei nº 10.099/14), disponível em: http://www.educacao.ma.gov.br/files/2016/05/suplemento_lei-10099-11-06-2014-PEE.pdf

Outra grande conquista foi a aprovação, em março de 2016,

do Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), que

estabelece a necessidade da criação de uma série de programas,

serviços e iniciativas voltados à promoção do desenvolvimento integral

das crianças desde o nascimento até os seis anos de idade, colocando-

as como prioridade no desenvolvimento de programas, na formação dos profissionais

e na formulação de políticas públicas. O Marco tem como áreas prioritárias a saúde,

a alimentação e nutrição, a educação infantil, a convivência familiar e comunitária, a

assistência social, a cultura, o brincar e o lazer, o espaço e o meio ambiente, a

proteção frente a toda forma de violência, bem como a prevenção de acidentes.

Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/L13257.htm Avanços do Marco Legal da Primeira Infância. Disponível em: www2.camara.leg.br/a-camara/.../obra-avancos-do-marco-legal-da-primeira-infancia

A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Resolução

CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017), é um documento normativo

para as redes de ensino públicas e privadas, que vem cumprir a exigência

legal já sinalizada na LDB 9394/96 (artigo 26), nas DCNEB/2010 (p.31) e

[14]


no PNE/2014 (est.7.1). Considerando a especificidade do currículo da Educação

Infantil, a BNCC, pautada nas DCNEI, reafirma as interações e a brincadeira como

eixos estruturantes das práticas pedagógicas e propõe uma nova forma de

organização curricular, destacando cinco campos de experiência e seis direitos de

aprendizagem, de maneira que a criança construa gradativamente conhecimentos,

de acordo com objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, por faixa etária.

Seguindo as orientações da BNCC as redes municipais de ensino

construirão a parte diversificada do currículo, considerando as características

regionais e locais, de maneira que as instituições de Educação Infantil se constituam

ambientes de aprendizagem, onde as crianças serão acolhidas, educadas e cuidadas

e construam conhecimentos significativos sobre si, sobre o outro e sobre o mundo que

as rodeia, por meio de experiências que lhes proporcionem diversas interações,

partilhas e descobertas.

1.2 Refletindo sobre o conceito de infância

Para uma melhor compreensão sobre a construção do conceito de infância,

no decorrer dos tempos, faz-se necessário perceber os grandes contrastes em relação

ao sentimento de infância, surgidos com a transformação da sociedade e,

consequentemente, da família, ao longo da história. Nesse processo, é importante

reconhecer as diversas contribuições das ciências sociais, a partir dos campos da

História, Psicologia, Filosofia, Sociologia e Educação.

As crianças sempre existiram, mas a percepção da infância enquanto

categoria social só foi notada muito tempo depois, mais precisamente a partir do

século XVI, como nos aponta Phillipe Ariès, historiador francês, considerado pioneiro

nesta área, que em seu livro História Social da Infância e da Família (1960), mostra

que o sentimento de infância não existia na Idade Média, onde a criança era concebida

como um adulto em miniatura e, portanto, deveria aprender a viver e a se comportar

como tal. Suas vestimentas eram incômodas, tirando-lhes o prazer de se movimentar

e experimentar atividades próprias do mundo infantil, como correr, brincar, sujar-se,

subir em árvores, etc. Assim que saíssem dos cuidados das mães ou das amas eram

prontamente inseridas no mundo adulto, participando de jogos, afazeres domésticos

ou trabalhando como aprendizes. Devido à falta de cuidados básicos, inclusive hábitos

[15]


de higiene, o índice de mortalidade infantil era alto, revelando a pouca importância

atribuída a essa fase da vida. Nem mesmo em livros de pediatria havia qualquer

menção a cuidados específicos para esse período, revelando que as crianças

recebiam o mesmo tratamento médico que os adultos. Não existia nenhuma literatura

infantil e as expressões artísticas não retratavam as crianças como elas realmente

eram.

Nos séculos XVI e XVII, a criança passou a ser vista como inocente, e sua

ingenuidade era uma maneira de distração dos adultos. “Por sua ingenuidade,

gentileza e graça, (a criança) se tornava uma fonte de distração e relaxamento para o

adulto, um sentimento que poderíamos chamar de paparicação” (ARIÈS, 1978, p.158).

Ao final do século XVII, surge outro sentimento contrário a esse, o da moralização,

promovido pela igreja, com o intuito de disciplinar a criança dentro dos princípios

morais e ensiná-la os cuidados básicos de saúde e higiene.

Colin Heywood, professor do Departamento de História da Universidade de

Nottingham, Inglaterra, em seu livro Uma História da Infância (2004), defende uma

outra abordagem, ao dizer que, na verdade, o sentimento de infância sempre existiu,

o que mudou foi a forma como a criança era concebida, em função dos diferentes

contextos. Apesar disso, prevaleceu sempre a ideia de que a criança é um ser

incompleto, inexperiente, como nos esclarece Souza (2011):

A ambiguidade, nos diferentes momentos, polariza a criança entre a impureza e a inocência, entre as características inatas e as adquiridas, entre a independência e a dependência, entre meninos e meninas; e se a imaturidade é um fato biológico, a forma como ela é compreendida e se lhe atribuem significados é um fato da cultura. A palavra infância, oriunda do latim infantia, significa incapacidade de falar. Entendia-se que a criança antes dos 7 anos de idade não teria condições de falar, ou melhor, de expressar seus pensamentos e sentimentos. Portanto, desde a sua gênese, a palavra infância carrega o estigma da incapacidade, da incompletude perante os mais experientes, da condição de submissão diante dos adultos.

A partir do final do século XVIII e, com o advento do Iluminismo, os olhares

voltaram-se às expressões infantis, o que foi notadamente registrado nas artes, na

literatura e na maneira como a sociedade passou a tratar a infância. Rousseau (1762),

em sua famosa obra Emilio, ou Da Educação, revela naquele momento uma

concepção nova sobre a infância, as possibilidades e necessidades infantis, referindo-

se à infância como uma fase da vida com características próprias, em que a criança é

espontânea, feliz, inocente, curiosa e criativa. Para o autor, todo esse potencial infantil

[16]


deveria ser cultivado de forma a contribuir para o desenvolvimento da inteligência da

criança, antecipando assim, teorias sobre o desenvolvimento cognitivo e moral da

criança, trazidas posteriormente pela Psicologia.

Com a Revolução Industrial, a educação das crianças passa a ser

incentivada, surgindo as creches, de caráter essencialmente assistencialista, visando

afastar as crianças pequenas pobres do trabalho servil, enquanto seus pais e irmãos

maiores trabalhavam em fábricas, fundições e minas, surgidas com a expansão do

sistema capitalista-urbano-industrial. Nesse período, há um reforço nas campanhas

sanitaristas, de maneira a preservar a saúde e a vida das crianças e um incentivo para

frequentarem a escola, com o objetivo de garantir a sua atuação futura no mercado

de trabalho.

Esse breve resgate nos permite perceber que,

dependendo do contexto histórico, o papel da criança e suas

diferentes representações sociais, vai mudando. Pensar em

infância na atualidade é algo complexo; vários discursos,

práticas, teorias e pesquisas buscam compreender e descrever as concepções de

criança e infância.

Hoje, a criança é vista como um sujeito histórico e de direitos, que se

desenvolve nas múltiplas interações que estabelece com adultos e outras crianças.

Para tanto, precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas,

emocionais e sociais atendidas. Nesse contexto, entende-se que a criança participa

do processo criativo da cultura, o que é sustentado em várias áreas da ciência. Na

sociologia, “as crianças são consideradas seres sociais imersos, desde cedo, em uma

rede social já estabelecida e, por meio do desenvolvimento da comunicação e da

linguagem – o que possibilita uma maior interação com os outros – constroem seus

mundos sociais”. (CORSARO, 2002)

Sonia Jobim (2016), fundamentada no pensamento filosófico de Walter

Benjamin, diz que

a criança não é apenas uma etapa cronológica na evolução da espécie humana a ser estudada – pela biologia ou pela psicologia do desenvolvimento –, mas sim um ser que participa da criação da cultura através do uso criativo da linguagem na interação com seus pares, adultos e crianças, mas também com as coisas ou os objetos que existem ao seu redor. (JOBIM, 2016, p.16)

[17]


Essa evolução do conceito de criança vai gerar as maiores mudanças na

Educação Infantil, tornando o atendimento às crianças pequenas ainda mais

específico e exigindo do/a educador/a uma postura consciente de como o trabalho

deve ser realizado, quais as suas necessidades enquanto criança e cidadã e como o

ambiente precisa ser organizado para que seus direitos possam ser garantidos.

Ser criança na educação infantil: infância e linguagem / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. - 1.ed. - Brasília: MEC /SEB, 2016.

Coleção Leitura e escrita na Educação Infantil. Disponível em: http://www.projetoleituraescrita.com.br/publicacoes/colecao/

1.3 Brincar, explorar e aprender

As contribuições da Pedagogia, da Psicologia e de outras ciências têm

mostrado a importância do brincar para o desenvolvimento infantil. Leontiev (1988) e

Piaget (1987) destacam a importância que as brincadeiras infantis têm para o

desenvolvimento motor, cognitivo, social e moral das crianças.

Para Oliveira (2000, p.67),

o brincar não significa apenas recrear, é muito mais, caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. Assim, através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade.

A brincadeira favorece o desenvolvimento integral da criança, ajudando no

processo de internalização das normas sociais, por meio da simulação de papéis da

vida adulta, ao assumir comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados no

cotidiano.

Kishimoto (2010, p.1) afirma que

para a criança, o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar, expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar problemas e criar. Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver.

[18]


A partir de uma perspectiva sociocultural, Gisela Wajskop (1995), afirma

que a brincadeira constitui uma atividade social, desenvolvida por crianças,

entendidas enquanto sujeitos históricos e sociais, marcadas pelo meio social em que

se desenvolvem, mas que também o marcam. Nessa visão, o brincar é uma produção

cultural da sociedade humana e não algo biologicamente determinado. De acordo com

Brougère (apud BRANDÃO; ROSA. 2011, p. 54), “aprende-se a brincar e um dos

momentos essenciais para essa aprendizagem são as interações entre a mãe e o

bebê”.

Portanto, se o brincar é algo aprendido, torna-se necessário refletir sobre o

papel do adulto no desenvolvimento dessa atividade social, como parceiro experiente

que poderá contribuir positivamente para o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo

da criança. É brincando que a criança se apropria daquilo que ele designou de cultura

lúdica, que é um conjunto de regras e significações que permitem tornar a brincadeira

possível. Dentre as brincadeiras, destaca-se a relevância do brincar de forma livre ou

espontânea, como as que são apoiadas pelos adultos, tanto individualmente, como

em pequenos grupos.

O brincar é importante para a construção de conhecimentos sobre o mundo

que rodeia a criança, não devendo existir separação entre brincadeira e atividade

escolar, pois a mesma se constitui uma poderosa ferramenta de aprendizagem. Cada

criança tem sua forma própria de expressar-se, manifestar emoções e curiosidade; o

desenvolvimento da linguagem, do pensamento, o fortalecimento do vínculo afetivo e

a sociabilidade da criança se constituem aspectos integrados que se desenvolvem a

partir das interações.

As experiências conjuntas entre as crianças e professores/as são

excelentes oportunidades para que ambos se desenvolvam como pessoa e como

profissional. Atividades realizadas de brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou

conversar com ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento

da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a

formação de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades dos/as

professores/as de compreender e responder às iniciativas infantis.

Tizuko Morchida - O brincar na educação infantil - Parte ½ https://www.youtube.com/watch?v=09w8a-u-AUU Tizuko Morchida - O brincar na educação infantil– Parte 2/2 https://www.youtube.com/watch?v=QomXuPFJc8c

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1.4 O direito de ser cuidado, educado e também escutado

De acordo com o Parecer CNE/ CEB nº 20/2009, a Educação Infantil

assume um caráter não assistencialista, com o papel social de cuidar e educar

crianças de zero a cinco anos. Deve-se considerar os dois termos de forma

indissociada, destacando o papel do/a professor/a como adulto mediador do processo

ensino-aprendizagem, que se concretiza nas relações e nas diferentes formas de

atuação junto às crianças. Para que isso seja garantido, deve levar em consideração

as inúmeras possibilidades e criar um espaço de incentivo e exploração, de

compreender e transformar o mundo, a partir da vivência de ricas experiências nas

práticas sociais das quais a criança participa, sem fragmentá-las.

Nessa perspectiva, “educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança,

mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis”

(BRASIL, Parecer CNE/CEB, 2009, p.10). Daí a necessidade de que a instituição de

educação infantil favoreça a apropriação de conhecimentos, valores, procedimentos

e atitudes; ao mesmo tempo, crie um ambiente em clima de afetividade que promova

o bem estar das crianças, atendendo suas necessidades básicas.

Assumir a intrínseca relação entre educar e cuidar é um importante

princípio para definição de práticas educativas que envolvem acolher a criança,

escutar suas falas, observar atentamente as diversas formas como interage com o

mundo, orientá-la, apresentar-lhe o que há de encantador no mundo da música, das

artes, da natureza, das letras e dos números, possibilitando ricas experiências a

serem construídas em sua trajetória de vida, ou seja, na sua história pessoal.

Nesse contexto, o/a educador/a tem um papel fundamental, ao “criar

condições para que a criança seja o sujeito dos seus processos de desenvolvimento

e aprendizagem, a protagonista da sua história vivendo um processo de investigação,

experiências e descobertas” (RISTOW, 2015, p.30). Isso significa favorecer

possibilidades para que ela fale, faça escolhas, investigue, contribua, aprenda e possa

compartilhar, com o/a professor/a e com o grupo, seus saberes e experiências. Para

tanto, é preciso valorizar o potencial que as crianças têm, permitindo que se

expressem e revelem muito do que são e do que necessitam.

Quantas vezes as crianças nos contam coisas engraçadas, inéditas, interessantes que nos surpreendem? Pois bem, se considerarmos as crianças como portadoras de teorias sobre o mundo, se levamos em conta

[20]


que ela atribui sentido para aquilo que lhe é oferecido, que aprende nas relações que estabelece com as coisas do mundo, há que se pensar: que relações e sentidos são atribuídos a um desenho pronto e fotocopiado na qual ela tem apenas que pintar? (...) (...) As crianças pensam tantas coisas sobre o que ocorre no mundo, fantasiam a partir do que vêem e conhecem. Mas o que exatamente perguntam? Para onde está direcionada a sua curiosidade? O que dizem sobre o mundo? O que conhecem? Que experiências viveram? Como vivem? Como atribuem significado para elas? São tantas as perguntas a serem feitas e consideradas quando se trata de ouvir os pequenos e, escutá-los é a melhor maneira de responder as nossas indagações sobre o que e como construir uma pedagogia com a infância. (MAUDONNET, 2012)

Dessa forma, compreende-se que o planejamento centrado na criança, em

seus interesses e necessidades, garantirá ao/à professor/a a segurança de estar

proporcionando experiências significativas, nas quais a criança participa ativamente,

de maneira autônoma, de sua própria aprendizagem.

Educação Infantil: Cuidar, Educar e Brincar. Disponível em

https://www.youtube.com/watch?v=RiFXduOjRUI

1.5 Princípios e Organização Curricular

Na organização do currículo da Educação Infantil, é necessário considerar

as conquistas das DCNEI, enfocando princípios e direitos fundamentais de

aprendizagem, tendo em vista a equidade e a garantia do direito à cidadania das

crianças. O Parecer CNE/CEB nº20/2009 (2009, p. 6) define o currículo da Educação

Infantil como:

conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades.

No contexto das DCNEI, convém ainda enfatizar os princípios que devem

orientar o projeto pedagógico das instituições, que são: princípios éticos (autonomia,

responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem-comum, ao meio ambiente e às

diferentes culturas, identidades e singularidades), princípios políticos (direitos de

cidadania, exercício da criticidade, respeito à ordem democrática) e princípios

[21]


estéticos (sensibilidade, criatividade, ludicidade, liberdade de expressão nas

diferentes manifestações artísticas e culturais).

De maneira a garantir que os princípios éticos sejam respeitados, as

instituições de Educação Infantil devem promover práticas que permitam às crianças:

fazer escolhas e manifestar suas opiniões e desejos;

conquistar progressivamente sua autonomia nas atividades propostas

pelo/a professor/a, sobretudo nos momentos de alimentação e cuidados pessoais

diários;

ampliar sua visão de mundo e suas possibilidades pessoais , a partir do

contato com diferentes tradições culturais;

constituir vínculos afetivos entre si e com os adultos, pautados no

respeito às diferenças e na solidariedade, fortalecendo a sua identidade e autoestima;

respeitar a biodiversidade e contribuir para a preservação do ambiente e

dos recursos naturais.

De igual forma, a concretização dos princípios políticos será viabilizada

através de práticas que permitam educar para a cidadania e que incentivem:

a participação efetiva das crianças em situações que tenham que

exercer seu pensamento crítico, tomar decisões e resolver conflitos;

a valorização do bem estar coletivo, dos sentimentos alheios e das

diferenças entre as crianças, levando-as a respeitar opiniões contrárias às suas;

experiências que promovam a inclusão de todas as crianças em

contextos significativos e favoráveis à aprendizagem.

Em relação aos princípios estéticos, as práticas devem promover:

situações desafiadoras, onde as crianças possam fazer uso de múltiplas

formas de expressão (verbal, gestual, plástica, dramática e musical) para comunicar

seu pensamento, suas ideias e experiências vividas;

possibilidades para a criança conhecer diferentes linguagens e saberes

que circulam socialmente, para ampliar seu repertório cultural e sua compreensão de

mundo, desfazendo-se de preconceitos e atitudes discriminatórias.

Fundamentado nesses princípios, o currículo para crianças de zero a cinco

anos de idade é concebido como um conjunto de práticas que promovem a articulação

entre as experiências e os saberes que elas possuem e os conhecimentos construídos

[22]


historicamente (patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico),

proporcionando o desenvolvimento de forma plena e integral. (DCNEI, art. 3º).

Partindo de uma definição mais ampla de currículo, expressa nas DCNEI,

que supera as práticas com conteúdos estanques e enfatiza a ação da instituição de

Educação Infantil como mediadora das experiências e saberes das crianças e os

conhecimentos que circulam socialmente, faz-se necessário observar, no cotidiano

dessas instituições, a organização de alguns aspectos:

os tempos de realização das atividades (ocasião, frequência, duração), os espaços em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos espaços internos, externos, de modo a favorecer as interações infantis na exploração que fazem do mundo), os materiais disponíveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer seu papel (organizando o ambiente, ouvindo as crianças, respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo condições para a ocorrência de valiosas interações e brincadeiras criadas pelas crianças etc. (OLIVEIRA, 2010, p.4)

Assim, o currículo na Educação Infantil deve ser organizado tomando por

base as vivências do cotidiano das crianças, pois os conteúdos acumulados dessas

experiências (fatos, saberes, atitudes, interesses, etc.) levam à aprendizagem de

novos conhecimentos, através da participação em práticas sociais reais, promovidas

pela instituição. Ao/À professor/a cabe a tarefa de orientar a sua prática pedagógica,

planejando atividades que favoreçam a articulação dos saberes infantis com os

conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico historicamente

construído.

Partindo da compreensão proposta pela BNCC, a qual deve apenas ser

uma parte do projeto curricular da instituição (60%), destacam-se, na definição de

currículo e criança, seis direitos de aprendizagem, que derivam dos eixos das

interações, da brincadeira e da construção da identidade. São eles: conviver, brincar,

participar, explorar, expressar e conhecer-se.

Para que esses direitos sejam plenamente assegurados, como bem

explicitam as DCNEI, devem ser criadas experiências de aprendizagem,

organizadas em torno de campos de experiências, pautadas nas interações e na

brincadeira e integradas ao seu cotidiano, que valorizem a sua cultura, seus modos

de ser e se relacionar com o outro e com o mundo à sua volta. Os campos de

experiência descritos na BNCC “constituem um arranjo curricular que acolhe as

situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes,

[23]


entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural”

(BNCC/17. p.38). São eles: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos;

traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaço,

tempo, quantidades, relações e transformações.

Para FOCHI (2015),

(...) os campos de experiências não podem ser tratados como divisões de áreas ou componentes disciplinares tal qual a escola está acostumada a se estruturar. Não significa olhar simples e isoladamente para uma divisão curricular, apartando-a da organização do contexto, mas compreender que a organização dos espaços, a escolha dos materiais, o trabalho em pequenos grupos, a gestão do tempo e a comunicação dos percursos das crianças constituem uma ecologia educativa. Implica conceber que ali se abrigam as imagens, as palavras, os instrumentos e os artefatos culturais que constituem os campos de experiência. (FOCHI, 2015, p. 222-223)

Essa organização prevê aprendizagens fundamentais para cada faixa

etária, organizadas da seguinte forma:

CRECHE PRÉ-ESCOLA

Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas

0 a 1 ano e 6 meses

1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses

4 anos a 5 anos e 11 meses

Para cada uma dessas etapas foram previstos objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento, que não se esgotam em si mesmos, mas devem

ser tomados como um ponto de partida para a construção de conhecimentos cada vez

mais elaborados, por meio de práticas sociais e culturais e do uso de diferentes

narrativas e linguagens, num contexto significativo para as crianças, considerando

conhecimentos das diversas áreas (linguagem, matemática, ciências humanas e

ciências da natureza), garantindo a continuidade desses processos para uma

transição tranquila para o Ensino Fundamental.

Portanto, é fundamental que o/a professor/a organize contextos favoráveis

ao desenvolvimento de atividades que envolvam a pesquisa, a experimentação, a

curiosidade, a intersecção entre as áreas de conhecimento, superando a lógica formal

de divisão dos conteúdos escolares por disciplinas.

[24]


Base Nacional Comum Curricular – BNCC http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79611-anexo-texto-bncc-aprovado-em-15-12-17-pdf&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192 Dossiê “Educação Infantil e Base Nacional Comum Curricular: questões para o debate”. Disponível em http://www.seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/issue/view/213/showToc

2. PLANEJANDO A PRÁTICA EDUCATIVA

As ideias apresentadas ao longo desse caderno apontam para a

necessidade de considerar a criança como protagonista do seu processo de

aprendizagem, o que significa valorizar o seu jeito de relacionar-se com o mundo e de

expressar-se através das mais diferentes linguagens. Nesse contexto, o planejamento

da prática pedagógica configura-se um recurso indispensável, uma vez que

permite a antecipação das atividades e seus desdobramentos, (isto é, a relação de uma atividade com a outra), e também ajuda na reflexão sobre o trabalho. Ao planejarmos as atividades, somos levados a pensar: por que estamos propondo cada uma delas? Como articular as atividades do nosso grupo de crianças com o planejamento da instituição? Como ampliar os interesses das crianças com quem trabalhamos, trazendo desafios das diferentes áreas do conhecimento, por exemplo a matemática ou as ciências? Como construir estratégias para superar os obstáculos que se colocam em nosso caminho (espaço pequeno, pouco material)? Como o espaço e o tempo podem ser planejados tendo em vista que algumas crianças passarão o dia todo na instituição de Educação Infantil? Por fim, planejar é refletir sobre o que fazemos para proporcionar qualidade aos momentos que passamos juntos, crianças e adultos, nas creches, pré-escolas e escolas. (PROINFANTIL, 2006, mod. IV, un.2, p.11)

O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo

(OSTETTO, 2000), refletindo a concepção que se tem de criança, de infância, de como

a criança aprende e como é preciso ensinar. Deve considerar as diversas formas de

expressão da criança, aliando seus conhecimentos prévios e sua bagagem cultural

aos saberes construídos historicamente e aos que fazem parte da cultura vigente.

Levar em conta o ritmo de cada criança, suas necessidades e diferenças

significa pensar em um planejamento flexível, aberto à contribuição das crianças, aos

acontecimentos imprevistos e significativos para o grupo, abandonando a postura

rígida, ainda bem presente nas instituições de educação infantil, pautada na

transmissão de informações, onde os alunos definem o que as crianças devem fazer.

Numa visão de planejamento aberto à participação das crianças, o cotidiano se define de modo vivo, construído pelos adultos no diálogo com as crianças. Neste cenário, considera-se a criança um sujeito social, com ideias e movimentos que contribuem na organização da vida coletiva, participante de relacionamentos de troca com adultos e outras crianças. As invenções da criança são valorizadas, abrindo espaço para a diferenciação, ao invés de

[25]


somente repetição do que o adulto espera dela. O conhecimento é entendido como recriação da criança em contato ativo e participativo com a realidade na qual ela está mergulhada. (PROINFANTIL, 2006, mod. IV, un.2, p.22)

Um outro aspecto importante do planejamento é que ele deve extrapolar a

dimensão pessoal (fruto das decisões de cada professor/a) e fazer parte de uma

discussão mais ampla, onde as decisões coletivas são consideradas. Momentos em

que é prevista a interação com crianças de faixas etárias diferentes

(confraternizações, festinhas, gincanas, sessões de leitura, etc.) ou atividades em que

um espaço coletivo (brinquedoteca, sala de vídeo, pátio, etc.) deve ser compartilhado

com vários grupos ao longo da semana, têm que ser planejados cuidadosamente, de

maneira a evitar possíveis conflitos.

Um planejamento organizado a partir das experiências de aprendizagem,

em vez de evidenciar os conteúdos próprios de cada área do conhecimento (língua

portuguesa, matemática, ciências, arte, etc.) deve considerar o que o/a professor/a

pretende que suas crianças aprendam, num contexto significativo, que se aproxime

ao máximo de suas práticas sociais. Nessa concepção ampliada do que não pode

faltar no planejamento, de maneira a garantir um ambiente favorável ao

desenvolvimento das múltiplas habilidades/capacidades das crianças, os seguintes

aspectos precisam ser considerados:

Experiências de aprendizagem - tomando por base as experiências

apresentadas nas DCNEI/2009 e as orientações da BNCC para esta etapa, o/a

professor/a escolherá aquela/s que esteja/m de acordo com o que ele/a pretende que

as crianças aprendam naquele período;

Ação da criança - o que se espera que a criança faça para alcançar o

máximo aproveitamento na atividade proposta;

Conteúdos – que conhecimentos (de natureza conceitual,

procedimental e atitudinal), serão favorecidos com a vivência dessa/s experiência/s;

Elementos do ambiente - como deve estar organizado, de maneira a

garantir a máxima participação das crianças, incluindo os recursos e materiais

necessários;

Ação do/a professor/a – o que ele/a precisa fazer para garantir a

máxima participação das crianças (estratégias; providências que devem ser tomadas);

Avaliação - de que forma o/a professor/a registrará os avanços e

dificuldades das crianças; o que é essencial que elas aprendam.

[26]


O planejamento mais adequado ao trabalho na Educação Infantil é aquele

flexível, aberto aos imprevistos, às sugestões das crianças e ao que se mostrar mais

evidente para o momento. O registro desse plano pode ser pessoal ou seguir um

modelo da instituição. É importante que o/a professor/a faça uso de, pelo menos, duas

formas de registro, de maneira a integrar as atividades que se repetem todos os dias

com aquelas que revelam detalhes das experiências vivenciadas pelas crianças e

pelo/a professor/a:

Registrar as atividades a serem realizadas e a rotina em forma de lista,

especialmente prevendo o que precisa acontecer da mesma forma todos os dias, pois

isso é fundamental na construção de segurança e estabilidade na relação da criança

com o espaço institucional;

Fazer o registro em forma de texto, dando visibilidade às interações das

crianças, às suas ideias, aos significados que se constituem nos contatos diários (das

crianças entre si, delas com os objetos, dos adultos com as crianças).

2.1 Interações e brincadeira

A instituição de Educação Infantil é um espaço de convivência onde

acontecem múltiplas interações das crianças entre si, das crianças com os adultos e

dos adultos entre si. Essas interações são favoráveis à construção de conhecimentos

de diversas naturezas e fortalecimento de vínculos, constituindo-se um material rico

para a observação das variadas culturas infantis, modos de ser e conviver,

considerando os diferentes estágios do desenvolvimento das crianças, de acordo com

as características de cada faixa etária.

Esses momentos tornam-se mais significativos quando o/a professor/a,

além de observar as reações e falas das crianças, age intencionalmente, mediando

os conflitos que possam surgir e evitando atitudes de desrespeito à dignidade, aos

ritmos de aprendizagem e às necessidades infantis. Para tanto, deve planejar

experiências positivas e enriquecedoras, intervindo de forma segura e acolhedora nos

momentos em que a harmonia individual e coletiva for prejudicada. Assim, é papel da

instituição educacional a promoção de experiências formadoras, em que as crianças

possam interagir produtivamente entre si e entre os adultos (professores/as e demais

profissionais da escola).

[27]


Os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (MEC,

2009, p. 45-47), ao propor uma avaliação de como essas interações

acontecem no cotidiano das instituições de Educação Infantil, estabelece

alguns indicadores para análise, que devem ser observados, de maneira

a incentivar ou modificar as práticas correntes.

Conforme a publicação, devem ser evitadas práticas:

que ferem a integridade física e emocional da criança, como apelidos,

xingamentos, palavrões, castigos, beliscões, tapas, etc., pelos adultos em relação às

crianças ou pelas próprias crianças entre si;

que desrespeitam o ritmo e as necessidades das crianças, como forçá-

las a participar de atividades extensas, cansativas ou a longos períodos de espera;

impedi-las de dormir, beber água ou ir ao banheiro quando necessitam; usar somente

o espaço da sala de aula para a realização das atividades.

De igual maneira, devem ser incentivadas práticas:

que respeitem a identidade, desejos e interesses das crianças, como

chamá-las pelo nome; recebê-las de forma acolhedora e apoiá-las quando tiverem

que se desligar da instituição; permitir que expressem suas emoções e sentimentos;

que promovam a inclusão das crianças com deficiência, transtornos

globais de desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, oferecendo Atendimento

Educacional Especializado - AEE (Lei nº 12.796/13, de 4 de abril de 2013), quando

necessário;

que proporcionem aos bebês e às crianças pequenas um maior

acolhimento e envolvimento nas atividades propostas;

que valorizem as ideias, conquistas e produções das crianças;

que proporcionem a interação entre crianças de faixas etárias diferentes.

A partir dessas reflexões, é possível compreender a importância da

realização de atividades nas quais as crianças estejam em constante interação com

os adultos e com os seus pares, num ambiente propício ao pleno desenvolvimento de

suas capacidades, respeitando seus ritmos, desejos e necessidades e valorizando

suas produções. Nesse contexto, a brincadeira destaca-se como uma prática valiosa

para a promoção de múltiplas interações e favorecimento do protagonismo infantil.

A brincadeira favorece o desenvolvimento integral da criança, ajudando no

processo de internalização das normas sociais, por meio da simulação de papéis da

[28]


vida adulta, ao assumir comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados no

cotidiano.

Nesse contexto, é importante compreender que a brincadeira é uma

aprendizagem social e não uma capacidade natural do ser humano. A criança aprende

a brincar, a partir da mediação estabelecida com o adulto, o que reforça a importância

que tem o/a professor/a no desenvolvimento de atividades lúdicas que favoreçam

esse aprendizado. Para o educador francês Gilles Brougére (2001):

A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações interindividuais (relação de uma pessoa com a outra), portanto, de cultura. É preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato, em parte estruturado por seu meio, para se adaptar às suas capacidades. A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social: aprende-se a brincar. A brincadeira não é inata (no sentido de que a criança já nasce com esse potencial de brincar). A criança pequena é iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam dela.” (BROUGÈRE apud PROINFANTIL, mod.2, unid.7, p.19)

Ao planejar momentos onde possam estar em constante interação,

sobretudo por meio da brincadeira, o/a professor/a vai construindo sua própria

identidade, aliando os conhecimentos científicos aos saberes da sua prática, além de

colocar-se como principal parceiro/a do seu grupo, ao proporcionar atividades que

estimulem as crianças

a construir novas significações e a relacionar o que estão aprendendo na creche com experiências que vivenciam fora dela; significa também observar as crianças, apoiá-las, questioná-las, responder às suas perguntas, acalmá-las, motivá-las, ajudá-las a construir seus conhecimentos e sua identidade; significa compartilhar com elas aprendizagens, sentimentos, formas de conhecer o mundo e a si mesmas; significa rever constantemente sua atuação profissional a partir das informações fornecidas pelas crianças, que, na interação crianças -adulto, também interferem na constituição da identidade do professor de Educação Infantil. (DUARTE; NONO. 2013, p.434)

É, portanto, essencial a mediação que o adulto estabelece nas

brincadeiras infantis, pois é ele que organiza adequadamente o ambiente,

de modo a favorecer o máximo de interações entre as crianças,

potencializando essas experiências. O Guia do Brincar (RNPI, 2014,

p.20), visando assegurar a oferta de espaços adequados ao brincar, apresenta

aspectos que devem ser considerados na garantia desse direito às crianças:

[29]


1. Lembrar que brincar em espaços externos fortalece as crianças física, social e emocionalmente, contribui para a formação de vínculos afetivos positivos e dá a sensação de prazer e bem-estar para toda a família; 2. Oferecer espaços que estimulem a criança a brincar e a explorar suas possibilidades com qualidade e proporcionar segurança e respeito ao tempo livre para brincar, faz a diferença em instituições públicas ou privadas; 3. Desfrutar de espaços da natureza proporciona efeitos positivos para as crianças, como: liberdade, criatividade, desenvolvimento corporal, imaginação, capacidade de observação, interações sociais, relaxamento, tolerância à diversidade; 4. As crianças precisam de oportunidades para exercitar todas as suas capacidades de relação: caminhar, ficar de pé, sentar; brincar de pular, correr, escorregar, escalar; ver, ouvir, conversar, imaginar; pegar, segurar, soltar, arremessar; equilibrar, agachar, levantar (...)

Assim, cabe ao/à professor/a de Educação Infantil conhecer bem o seu

grupo, considerando as potencialidades e necessidades de cada criança, além de

promover as condições necessárias para que brinquem com segurança e

tranquilidade, observando e registrando as diversas formas de interação entre elas e

os aspectos que considerar mais relevantes. É igualmente importante, além de

motivar e orientar o grupo quanto ao cumprimento das regras e combinados, ajudar a

solucionar os conflitos que frequentemente surgem, intervindo e participando da

brincadeira para enriquecer esse momento de troca de experiências.

2.2 Experiências de aprendizagem como norteadoras do planejamento

Num contexto de revisão de concepções sobre como as crianças aprendem

na relação com o mundo à sua volta, e para garantir-lhes o direito de viver a infância

e se desenvolver, faz-se necessário um tipo de planejamento que supere as práticas

tradicionais e considere as experiências que devem ser asseguradas no cotidiano das

instituições, colocando as crianças no centro do processo educativo.

Para Silvana Augusto (2015), a experiência para a criança está para além

das vivências do cotidiano, mas deve ter a capacidade de transformá-la, de tocá-la,

ou seja, ter sentido para ela:

Muitas vezes a ideia de experiência é confundida com a de vivência, mas nem tudo o que é vivido se constitui experiência educativa. Uma análise de um dia vivido na instituição de Educação Infantil pode apontar atividades que pouco modificam crianças e professores. Atividades com pouco ou nenhum desafio, como preencher fichas de tarefas simples, ligar pontos, colorir desenhos prontos, etc.; conhecer uma grande quantidade de informações extraídas dos livros, sem conversar com os colegas sobre os sentidos que isso pode adquirir para cada um; longos períodos de espera conduzidos de forma heterônoma pelos adultos; exercícios repetitivos de coordenação

[30]


motora preparatórios à alfabetização. Estes são alguns exemplos de vivências que não constituem uma experiência transformadora. Da mesma forma, muitas vezes os professores vivem o cotidiano da profissão como uma lida, cheia de afazeres e tarefas que se repetem de um dia a outro, submetendo-os a um funcionamento burocrático que pouco altera sua condição profissional, o sentido de ser professor a cada dia. São vivências pelas quais se passam, mas que não promovem mudanças de comportamento, de visão de mundo, de modos de interpretação e expressão. (AUGUSTO, 2013, p. 20)

Portanto, convém refletir sobre a qualidade de algumas práticas ainda bem

frequentes na rotina das instituições, para avaliar até que ponto se constituem

experiências que mobilizam aprendizagens significativas, tanto individuais quanto

coletivas. Essas experiências devem valorizar os saberes que as crianças trazem, ao

mesmo tempo em que lhes proporcionam acesso a novos conhecimentos, respeitando

as especificidades e os interesses de cada faixa etária, as condições específicas de

crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas

habilidades/superdotação, bem como a diversidade sociocultural, étnico-racial e

linguística. Devem ser oportunizadas regularmente, em contextos significativos,

integrando as diferentes linguagens e valorizando as brincadeiras e as culturas

infantis.

Desta forma, as práticas pedagógicas na Educação Infantil, segundo as

DCNEI, em seu art. 9º, devem ser organizadas tendo como eixos norteadores as

interações e a brincadeira, garantindo experiências que:

I - Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de

experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação

ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da

criança;

É necessário que a rotina da instituição garanta oportunidades para as

crianças ampliarem seus conhecimentos sobre o mundo, através da exploração e da

descoberta, conquistando progressivamente as diversas linguagens e formas de

expressar a sua subjetividade, na interação com as outras crianças e com os adultos.

Assim, no cotidiano das instituições, dentre outras, deverão ser favorecidas situações

em que as crianças possam:

[31]


familiarizar-se com a própria imagem corporal e identificar partes do seu

corpo, percebendo diferenças entre si e seus colegas, o que pode ser favorecido a

partir do uso de um espelho em sala de aula;

observar e descrever imagens de figuras humanas, fotografias ou

desenhos;

participar de brincadeiras de faz de conta, assumindo diferentes papéis;

explorar o ambiente através de vários movimentos, como andar, correr,

subir, descer, pular, saltitar, empurrar, puxar, etc., ampliando seu esquema e sua

imagem corporal;

manipular objetos de diversas formas, tamanhos, texturas e cores, em

situações que possam empilhar, encaixar, montar e desmontar, etc.

usar mímicas, gestos e movimentos corporais para comunicar-se e/ou

imitar os colegas, a professora, os animais ou personagens de uma história;

participar de brincadeiras, danças, dramatizações, etc., que lhe

possibilite movimentação ampla e expressão de sua subjetividade;

criar novos desafios corporais, com diferentes materiais, como cordas,

pneus, tecidos, colchonetes, bambolês, etc., nas áreas internas e/ou externas da

instituição;

brincar na areia ou terra, utilizando baldes, bacias, peneiras, pás e etc.;

explorar os diversos brinquedos do parquinho (escorregador, gangorra,

carrossel, balanço, etc.), ampliando seus movimentos nas diferentes situações.

II - Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo

domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal,

plástica, dramática e musical;

O acesso aos bens culturais e a imersão das crianças em contextos

favoráveis à criação e à comunicação devem ser incentivados, bem como atividades

que promovam o desenvolvimento da expressão motora, o conhecimento do próprio

corpo e a percepção das diferenças individuais, através de experiências com a

música, a dança, o teatro e as artes visuais. De maneira a intensificar essas

experiências, o/a professor/a deverá favorecer às crianças situações em que possam:

[32]


desenhar, pintar, fazer colagens, usar diversos tipo de lápis, giz, tintas

em diferentes superfícies e papéis;

cantar, dançar, dramatizar, imitar, brincar com fantoches, marionetes e

outros bonecos, reproduzindo sons, histórias conhecidas e fatos do cotidiano;

manusear diferentes objetos sonoros e instrumentos musicais,

reconhecendo as diferentes características do silêncio e do som (altura, duração,

ritmo, timbre, intensidade);

conhecer os diferentes gêneros e estilos musicais, ampliando seu

repertório musical.

apreciar diferentes produções artísticas, nacionais ou internacionais,

demonstrando suas preferências;

conhecer a biografia de diferentes artistas por meio de pesquisa e da

leitura feita pela professora;

reconhecer alimentos e objetos por meio dos sentidos (gosto, cheiro,

tato), brincando de saco surpresa ou com os olhos vendados;

conhecer os diferentes gêneros e estilos musicais, ampliando seu

repertório musical.

III - Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e

interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e

gêneros textuais orais e escritos;

A participação em situações comunicativas diversas, contextualizadas,

onde possam ouvir histórias, narrar, fazer relatos, refletir, expressar suas opiniões e

relacionar conceitos é determinante para a aquisição da linguagem verbal, que inclui

a linguagem oral e escrita. A leitura diária pelo/a professor/a, o contato constante com

livros, revistas, cartazes, encartes, embalagens de produtos e demais materiais

impressos, além de ampliar o repertório cultural das crianças, favorece a construção

da competência leitora e escritora, desde a mais tenra idade. Devem ser evitadas

práticas mecânicas de leitura e escrita, desprovidas de significado e centradas

unicamente na decodificação do código alfabético e que antecipem conteúdos do

Ensino Fundamental. As atividades de imersão na cultura letrada devem ser iniciadas

desde cedo, de forma a incentivar as crianças a:

[33]


expressar suas ideias, desejos e curiosidade sobre si e sobre o

cotidiano;

fazer solicitações, contar fatos, dar avisos, relatar acontecimentos;

ouvir e recontar histórias; criar outro final para histórias conhecidas;

relacionar texto e imagem, antecipando sentidos ao que ouvem;

participar de brincadeiras cantadas; usar rimas; criar paródias;

reconhecer palavras, textos e gêneros, a partir de elementos de apoio

(formato, imagens, trechos que sabem de cor, etc.);

conhecer narrativas literárias, reconhecendo estilos de determinados

autores e/ou ilustradores;

participar de dramatizações, saraus de poesias, apresentações

culturais, declamação de textos, discursos, etc.;

visitar bibliotecas ou usar os cantinhos de leitura, expressando seu

interesse e fazendo escolhas;

ouvir, ler e apreciar diversos gêneros literários (contos, poemas,

lendas, fábulas, parlendas, trava-línguas, quadrinhas, adivinhas, cantigas de roda,

músicas, etc.), reconhecendo suas características;

produzir textos com diferentes estruturas e funções (cartas, bilhetes,

convites, entrevistas, listas, legendas, etc.) para destinatários reais, nas situações em

que forem necessários;

reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas

situações do cotidiano;

reconhecer os usos sociais da leitura e da escrita, fazendo uso deles,

mesmo que de forma não convencional.

IV- Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações

quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;

Destacam-se as atividades do cotidiano das crianças, nas quais elas

possam explorar os conhecimentos matemáticos, na construção do conceito de

número, medidas e formas, orientando-se no tempo e no espaço, por meio de jogos e

brincadeiras e da participação em atividades que possibilitem o desenvolvimento do

[34]


raciocínio lógico-matemático. Assim, dentre tantas possibilidades, elas podem

aprender a:

identificar, nomear e escrever os numerais em contextos significativos

(registros da data de nascimento, da idade, de jogos, do dia do mês, etc.), utilizando

a linguagem oral e registros convencionais e não convencionais;

comunicar quantidades em situações de contagem de pessoas (nº de

colegas presentes e ausentes, nº de meninos e meninas, nº de colegas que

participarão de determinada brincadeira, etc.) e objetos (folhas, figurinhas, tampas,

lápis, pedrinhas, etc.);

participar de brincadeiras com cantigas que envolvam números e

contagem;

participar de jogos e brincadeiras que envolvam conceitos matemáticos

(amarelinha, boliche, memória, jogos de trilha, dama, xadrez, etc.);

utilizar diferentes instrumentos que possibilitem pensar sobre números,

quantidades, medidas e grandezas (fita métrica, balança, termômetro, calculadora,

ábaco, ampulheta, etc.);

identificar e escrever os numerais em contextos significativos;

comunicar quantidades em situações de contagem de pessoas (nº de

colegas presentes e ausentes, nº de meninos e meninas, nº de colegas que

participarão de determinada brincadeira, etc.) e objetos (folhas, figurinhas, tampas,

lápis, pedrinhas, etc.);

resolver problemas do cotidiano (usar uma agenda telefônica, usar o

telefone, identificar um endereço, saber quem está aniversariando, saber quanto

custa, comprar e/ou vender determinado produto,etc.);

simular situações de compra, venda, troca e negociação, como

mercadinho, feirinha, posto de gasolina, etc.;

seriar, classificar, medir e ordenar, a partir de suas características,

objetos (tamanho, cor, modelo, peso, posição, etc.) e pessoas (altura, estatura, peso,

idade, posição, etc.), utilizando medidas convencionais e não convencionais;

medir e comparar pessoas, objetos e espaços, identificando as relações

de igualdade ou desigualdade (igual, diferente, maior, menor, mais, menos, etc.);

medir e comparar distância, comprimento, capacidade e massa;

[35]


identificar a passagem do tempo e datas importantes, fazendo uso do

calendário e do relógio;

explorar o espaço, deslocando-se, movimentando objetos e/ou

enfrentando obstáculos, em diferentes velocidades;

fazer construções criativas com materiais diferenciados como blocos,

caixas, copos, sucatas, massinha, argila, etc.

identificar pontos de referência, reproduzindo trajetos por meio de

brincadeiras e utilizando desenhos, imagens, maquetes e mapas simples;

fazer representações bidimensionais e tridimensionais com materiais

diferenciados como blocos, caixas, copos, sucatas, massinha, argila, etc; montar

maquetes e miniaturas;

fazer e interpretar gráficos e tabelas;

montar quebra-cabeças; construir com legos, bloquinhos ou sucatas.

V - Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais

e coletivas;

Todo momento da rotina da instituição é favorável para acolher as crianças,

ajudando-as a lidar com sentimentos de insegurança, medo e rejeição. Muitas vezes,

uma nova atividade ou brincadeira pode trazer um pouco de tensão e ansiedade,

dificultando o envolvimento de todos/as. Para tanto, o/a professor/a deve estar

atento/a às reações das crianças, compartilhando os objetivos da atividade, para

garantir a participação de todos/as. Devem conhecer as regras de convívio social e

serem incentivadas a respeitar as diferenças físicas e culturais dos colegas, evitando

qualquer forma de preconceito ou discriminação. Nas atividades individuais, devem

ser oferecidos materiais e brinquedos interessantes, diversificados e em quantidade

suficiente para atender aos diferentes interesses e gostos. Nas atividades coletivas, é

preciso prever não só a diversidade, mas também a quantidade de materiais e

brinquedos para que todos/as possam participar. Dessa forma, é importante que

sejam propostas atividades em que a criança possa:

construir combinados, apropriando-se das regras de convivência em

grupo, compreendendo que não pode apelidar, xingar, bater, morder ou beliscar

outras crianças e os adultos;

[36]


participar de jogos interativos, conhecendo e respeitando suas regras e

sabendo ganhar e perder;

cooperar com os/as colegas e outras pessoas, solidarizando-se e

cuidando dos companheiros/as;

usar as expressões de cortesia (obrigado, por favor, desculpe, com

licença, etc.) e cumprimentos;

expor suas ideias, vontades e sentimentos, buscando ajuda sempre que

necessário;

conhecer quais atividades estão sendo propostas, sabendo escolher

entre as preferidas e as não desejadas;

envolver-se nas atividades, participando coletivamente da organização

do ambiente;

reconhecer seus medos, anseios e limitações, tendo uma atitude

favorável diante de uma dificuldade superável;

utilizar o diálogo com seus pares e com os adultos, para resolver

situações de conflito;

respeitar a diversidade física e cultural, evitando o preconceito de

gênero, ou étnico-racial e denunciando qualquer forma de discriminação;

exercitar sua cidadania, participando de assembleias e eleições, como

candidato/a ou eleitor/a.

VI - Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da

autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde

e bem-estar;

Experiências que incentivem a autoconfiança e a autonomia, como

organizar o seu material e cuidar do próprio corpo (lavar as mãos, escovar os dentes,

banhar, vestir-se, calçar-se, pentear-se, alimentar-se, ir ao banheiro), fazer escolhas

sobre o que lhe é oferecido e as atividades que são propostas (os livros que quer ler,

as brincadeiras que deseja participar, os alimentos de sua preferência, etc.), devem

ser priorizadas na rotina das instituições. Assim, a organização da rotina deve incluir

situações em que a criança tenha a oportunidade de:

usar corretamente os acessórios necessários para sua higiene;

[37]


perceber as necessidades do próprio corpo (fome, frio, calor, sede,

cansaço, vontade de ir ao banheiro);

participar de atividades em que possa vestir-se, despir-se, abotoar,

desabotoar, amarrar, desamarrar, colocar e tirar sapatos e roupas, arrumar os cabelos

e escolher o que querem usar;

comer e beber sozinho/a, servindo-se e usando os talheres e copos com

progressiva autonomia;

participar de momentos em que possa trocar/partilhar seu lanche;

apreciar e diferenciar os sabores, as cores, as texturas e a consistências

de diversos alimentos;

cuidar de seus próprios objetos e guardá-los, para evitar que se percam;

zelar pela organização do ambiente;

lidar com seus sentimentos em diversas situações;

reconhecer situações de perigo (colocar mão suja na boca, subir em

lugares altos, manusear materiais pontiagudos, usar remédios, colocar dedo em

tomadas, falar com estranhos, etc.), tomando cuidado para evitá-las;

VII - Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos

culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo

e conhecimento da diversidade;

A instituição educativa é um importante local para ensinar o respeito pelas

diferenças e pelo espaço do outro. A convivência com diferentes grupos sociais e

culturas, amplia o conhecimento de mundo das crianças e é um valioso instrumento

de luta contra a discriminação e o preconceito. É importante que, desde cedo, as

crianças sejam incentivadas a valorizar a diversidade, acolhendo como natural as

diferenças étnicas, religiosas e culturais. Algumas atividades são favorecedoras

dessas vivências, sobretudo as que permitem às crianças:

aprender brincadeiras típicas da sua e de outras regiões, comunidades

e culturas (indígenas, quilombolas, ribeirinhas, do campo e afrodescendentes);

brincar de faz de conta, diante do espelho, experimentando roupas,

sapatos e adereços da sua e de outras culturas;

[38]


ainda com o espelho, reconhecer sua cor de pele, tipo de cabelo e outros

traços culturais, comparando com os/as de seus colegas;

ter acesso a todos os brinquedos,sem distinção de sexo, classe social

ou etnia;

visitar exposições, museus, apresentações artísticas, etc.;

comemorar eventos sociais e culturais significativos;

simular e/ou dramatizar situações cotidianas, representando os

diferentes tipos de família;

participar das brincadeiras e atividades propostas, mesmo que tenham

alguma deficiência física ou intelectual;

participar de atividades que simulem limitações físicas (com os olhos

vendados; dançar/assistir um programa sem o som; usar luvas grossas para tatear

objetos, etc.), para que percebam as dificuldades das pessoas com deficiência,

respeitando suas limitações.

VIII - Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o

questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao

mundo físico e social, ao tempo e à natureza;

As crianças são curiosas por natureza e estão sempre buscando

explicações para o que acontece à sua volta, encantando-se o tempo todo com suas

descobertas. De maneira a incentivá-las nesse processo de compreensão do mundo,

seus fenômenos e transformações, o/a professor/a deve proporcionar situações em

que as crianças possam:

observar, explorar e construir suas próprias ideias sobre as coisas,

pessoas e fenômenos da natureza;

ampliar sensações visuais, auditivas, táteis, gustativas e olfativas, a

partir da experimentação e manuseio de diferentes alimentos, objetos e superfícies,

percebendo e comparando sabores, temperatura, consistência e outras

características;

observar seu próprio corpo, reconhecendo órgãos e sistemas

importantes ao seu funcionamento;

[39]


observar e manusear elementos da natureza, como água, barro, areia,

pedras, folhas, sementes, etc.;

acompanhar o crescimento de uma planta ou o desenvolvimento de um

inseto (como a borboleta, por exemplo), compreendendo melhor como se dá a

passagem do tempo;

perceber relações entre os objetos e entre os elementos naturais,

provocando reações físicas e observando seus efeitos (movimento, inércia, atrito,

magnetismo, etc.);

visitar lugares em que tenham um contato maior com a natureza, como

sítios, parques, praias, etc., para elaborarem e expressarem suas hipóteses e ideias

e confrontarem com as de seus colegas;

construir procedimentos de pesquisa, buscando informações em livros,

revistas, enciclopédias, jornais, internet, etc.

IX - Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas

manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança,

teatro, poesia e literatura;

As crianças têm uma diversidade de experiências adquiridas no contato

com a música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e

literatura, que devem ser ampliadas no contexto da instituição de educação infantil,

através de inúmeras atividades que lhes permitam:

apreciar e/ou participar de apresentações teatrais, apresentações de

corais, circos, shows musicais, espetáculos de dança, saraus de poesias, exibição de

filmes, exposição de quadros e fotografias, etc.;

expressar seus sentimentos (alegria, encantamento, medo, etc.) e

opiniões (se gostaram ou não, o que foi mais interessante, etc.), através da fala, da

escrita ou do desenho;

reconhecer elementos importantes das apresentações nas quais

participaram (cenário, instrumentos musicais, indumentária, personagens, etc.);

expressar sua criatividade, gostos e preferências em ateliês de artes

plásticas, onde possa desenhar, pintar, cortar e colar, utilizando diversos recursos e

materiais;

[40]


ler livros, revistas, enciclopédias, assistir a filmes e documentários sobre

as diversas formas de manifestações artísticas (dança, teatro, música, artes plásticas,

literatura);

ir a cinemas, museus, teatros e outros espaços e/ou eventos artísticos.

X - Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da

biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim comoo não

desperdício dos recursos naturais;

Atividades ao ar livre, que extrapolem os limites da sala de aula, como

pátios, quintais, praças, bosques, jardins, etc. favorecem o contato e a exploração da

natureza através de ações como semear, plantar, colher, observar, cuidar de plantas

e de animais, incentivando a curiosidade, a autonomia e as atitudes de preservação

do meio ambiente. Nesse contexto, as crianças devem ser incentivadas a:

organizar o ambiente, após a realização das atividades (limpar o que

sujaram, guardar os brinquedos e materiais, etc.);

evitar o desperdício dos recursos naturais e dos materiais

disponibilizados (água, energia elétrica, terra, tintas, massinhas, argila, etc.)

cuidar das plantas, jardins e hortas, caso existam;

reutilizar materiais, como caixas, copos descartáveis e garrafas de

plástico para construir brinquedos ou participar de brincadeiras;

usar conscientemente o lixo, contribuindo para preservar o ambiente

organizado e limpo, compreendendo a importância de cuidar do patrimônio público;

semear, plantar, colher e observar o crescimento das plantas, cuidando

dos canteiros, jardins e hortas, caso existam;

reconhecer problemas de agressão ao mundo físico e natural;

manter o ambiente organizado e limpo, compreendendo a importância

de cuidar do patrimônio público;

conhecer os cuidados que se deve ter com os animais, principalmente

os de estimação, evitando maltratá-los.

[41]


XI - Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações

e tradições culturais brasileiras;

As manifestações e tradições culturais brasileiras são muito ricas e se

constituem uma importante oportunidade das crianças ampliarem seus

conhecimentos e construírem sua identidade. Favorecer a participação das crianças

em atividades que envolvam essas manifestações permite que compreendam o

significado dessas culturas, valorizando-as e estabelecendo relações entre o modo de

vida do seu e de outros grupos sociais. Para tanto, devem participar de atividades em

que possam:

ouvir e contar histórias conhecidas mundialmente, comparando-as com

as do patrimônio cultural local;

construir instrumentos musicais, adereços e fantasias próprios de

manifestações culturais da sua e de outras regiões;

conhecer, construir e brincar com brinquedos típicos da sua e de outras

culturas;

realizar receitas típicas; saborear os alimentos comuns em sua região;

participar de brincadeiras cantadas, danças e outras manifestações

culturais do seu e de outros grupos sociais;

reconhecer os elementos básicos das diversas formas de expressão

cultural: letras de música, instrumentos utilizados, atores/dançarinos, cenário,

indumentárias, etc.

XII - Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,

máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.

As crianças, desde bem cedo, têm contato com as novas tecnologias,

demonstrando, muitas vezes, mais familiaridade ao lidar com elas do que os adultos.

É frequente vê-las manusear o celular com tranquilidade para ligar, ver e gravar

vídeos, tirar fotos, etc. Com o auxílio do/a professor/a podem utilizar os recursos

tecnológicos e midiáticos (televisão, DVD, microfone, computador, tablet, celular, etc.),

em atividades contextualizadas, para pesquisar, entrevistar pessoas, fazer registros

escritos e audiovisuais, ampliando, assim, seu conhecimento de mundo.

[42]


Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (MEC, 2009).Disponível em:portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf O Guia do Brincar (RNPI, 2014). Disponível em:RPNI. Guia o direito de brincar de todas as crianças. 2014. Disponível em:primeirainfancia.org.br/wp-content/.../05/GUIA-DO-BRINCAR-versão-online-.pdf Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica.(MEC, 2012). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12451-publicacao-brinquedo-e-brincadeiras-completa-pdf&category_slug=janeiro-2013-pdf&Itemid=30192

2.3 Ambiente de aprendizagem

No dia a dia das instituições de Educação Infantil faz-se necessário realizar

momentos diferenciados e planejados de acordo com as necessidades das crianças,

considerando a importância da organização do tempo e espaço. Nesse sentido, a

organização do tempo e dos espaços nas creches e pré-escolas deve considerar as

necessidades relacionadas ao repouso, alimentação, higiene de cada criança, direitos

de aprendizagem, levando-se em conta sua faixa etária, suas características pessoais

e sua cultura.

A criança deve ter a possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos

amplos nos espaços internos e externos das salas, aproveitando todos os ambientes

da escola e envolver-se em explorações e brincadeiras com objetos e materiais

diversificados que contemplem as particularidades das diferentes idades. Por isso, é

necessário organizar tempos de brincar, de se alimentar, de repousar, de ouvir e falar,

organizando o espaço e o tempo nas instituições de Educação Infantil, sempre

levando em conta o objetivo de proporcionar o desenvolvimento integral das crianças.

O espaço deve ser organizado de modo que a criança possa desenvolver

diversas habilidades, como:

apagar e acender luzes, manusear mochilas e lancheiras, amarrar os próprios sapatos, comer sozinha, usar o banheiro, resolver seus conflitos, lavar as mãos, entre tantas outras, são atividades que as crianças podem e devem aprender a realizar sozinhas desde pequenas. O espaço necessita ser planejado de tal modo que possibilite o desenvolvimento dos movimentos corporais, da estimulação dos sentidos e das competências linguísticas e cognitivas; além de possibilitar a formação de valores sociais (MOURA, 2009, p. 25).

O/A educador/a deve ter um olhar atento e crítico a todos os elementos

postos em sala de aula, pois o modo e a forma de como se organizam os materiais e

móveis, como crianças e adultos ocupam esse espaço e interagem nele, demonstram

a concepção pedagógica ali presente. A rotina deve ser planejada, porém flexível,

envolvendo o cuidado, o educar e as especificidades imaginativas da criança. É

[43]


preciso preparar um ambiente que auxilie o desenvolvimento de interações e

brincadeiras, considerando as preferências espaciais das crianças na organização do

ambiente pedagógico e que as estimulem a se apropriarem e transformarem esse

espaço.

Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009, p.41), sugerem

que, os/as professores/as, além de oferecer um ambiente pedagógico acolhedor e que

favoreça a autonomia, devem:

apoiar a conquista da sua autonomia para a realização dos cuidados

diários (segurar a mamadeira, alcançar objetos, tirar as sandálias, lavar as mãos, usar

o sanitário, etc.);

incentivar as crianças a escolher brincadeiras, brinquedos e materiais;

organizar as atividades e o tempo, oferecendo simultaneamente um

conjunto de atividades diferentes que podem ser escolhidas pela criança de acordo

com sua preferência;

destinar cotidianamente momentos, organizando o espaço e

disponibilizando materiais para que as crianças engatinhem, rolem, corram, sentem-

se, subam obstáculos, pulem, empurrem, agarrem objetos de diferentes formas e

espessuras e assim vivenciem desafios corporais;

possibilitar contato e brincadeiras das crianças com animais e com

elementos da natureza como água, areia, terra, pedras, argila, plantas, folhas e

sementes;

levar as crianças a conhecer e a explorar, de forma planejada, os

diferentes espaços naturais, culturais e de lazer da sua localidade;

realizar atividades com as crianças nas quais os saberes das famílias

são considerados e valorizados;

criar oportunidades para que o contato das crianças com a quantificação

e a classificação das coisas e dos seres vivos seja feito por meio de jogos, histórias,

situações concretas e significativas;

organizar diariamente espaços, brincadeiras e materiais acessíveis que

promovam oportunidades de interação entre as crianças da mesma faixa etária e

periodicamente entre crianças de faixas etárias diferentes e favoreçam a inclusão das

[44]


crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas

habilidades/superdotação.

As instituições de Educação Infantil devem considerar a importância da

organização do ambiente na sua proposta pedagógica. “O ambiente pedagógico

corresponde ao conjunto do espaço físico e das relações que nele se estabelecem”

(FORNEIRO, 1998). É um elemento que constitui a prática pedagógica, deve ser

reorganizado permanentemente e planejado coletivamente para que crianças e

adultos sintam-se efetivamente partícipes dele.

Alguns estudos de autores como Zabalza (1998), Forneiro (1998) e

Barbosa (2006), analisam o desenvolvimento do conceito de ambiente e espaço, a

partir de três dimensões:

• aspectos estéticos – acolhedor, belo, proporcional;

• aspectos funcionais – adequados, com recursos disponíveis, exercendo

sua finalidade educativa;

• aspectos ambientais – o frio, o calor, a luminosidade, a segurança.

Espaço é entendido como o local em que se realiza uma atividade, está

relacionado às questões físico-materiais, caracterizado pelos objetos, materiais

didáticos, pelo mobiliário e pela decoração, constitui local de aprendizagem e

desenvolvimento. Já o ambiente é um espaço construído, está em movimento, ele é

vivo e se define nas relações estabelecidas entre as pessoas que nele habitam.

Ambiente e espaço são aspectos importantes a serem considerados nos processos

de aprendizagem e desenvolvimento, necessitando sempre de estudo e planejamento

para a sua organização.

Numa instituição de Educação Infantil as diferentes interações que se

estabelecem são influenciadas pelas diferentes práticas adotadas e vão configurar as

dimensões relacionais do ambiente. Nessas instituições, os ambientes e os materiais

devem estar dispostos de forma que as crianças possam fazer escolhas,

desenvolvendo atividades individualmente ou em grupos.

Os/as professores/as devem incentivar a autonomia, estando atentos/as

para interagir e apoiar as crianças nesse processo. Devem planejar atividades

variadas, organizando os espaços e os materiais, proporcionando diferentes

possibilidades de expressão, interações, de brincadeiras, de aprendizagem.

[45]


As instituições também devem pensar na melhor forma de como organizar

o ambiente para o cuidado e educação de bebês, pois os espaços e objetos devem

estimular o seu desenvolvimento saudável, garantindo-lhes experiências novas,

significativas e diversificadas. Deve ser interativo e atraente, permitindo que eles

explorem o ambiente, se locomovam com segurança, para que possam brincar no

chão, engatinhar, explorando todas as possibilidades.

Para as autoras Maria A. S. Martins, Cândida Bertolini, Marta A. M.

Rodriguez e Francisca F. Silva apud ROSSETI-FERREIRA et al (2007, p.147) “o

berçário deve ter espaços programados para dar à criança oportunidade de se

movimentar, interagindo tanto com objetos como com outros bebês. Deve oferecer ao

bebê situações desafiadoras, possibilitando o desenvolvimento de suas capacidades”.

O mobiliário deve ser planejado para incentivar a autonomia infantil, deve considerar

o tamanho das crianças, sua altura de visão, para que possa alcançar e usar os

materiais disponíveis. Uma sugestão das autoras seria considerar três partes da sala

como

“o chão, o teto e as paredes, experimentando, por exemplo, o uso de divisórias de diversos tamanhos e alturas, caixas de papelão transformadas, brinquedos à disposição, de acordo com a idade, e ao alcance das crianças, túnel de tecido para os bebês passarem por dentro, obstáculos para impedi-los de seguir em frente e obrigá-los a experimentar outros trajetos, cortinas, espelhos, móbiles etc”. (ROSSETI-FERREIRA et al, 2007, p.147)

Esses espaços devem sempre ser avaliados e modificados, na medida em

que as crianças vão se interessando por coisas novas, considerando a qualidade do

trabalho de cuidar e educar desenvolvido pela instituição.

Organização do Espaço e do Tempo - Legislação, pesquisas e práticas

https://www.youtube.com/watch?v=Gdg2j_Y-BsQ

Rotina

Na Educação Infantil, há uma série de atividades que precisam estar

presentes no dia a dia das crianças, principalmente no que se refere à satisfação de

necessidades vitais, como por exemplo, o descanso, a higiene e a alimentação;

assim como também há atividades voltadas para a interação e construção de

vínculos. Todas essas atividades formam o que chamamos de rotina, considerando

[46]


que elas possuem certa estabilidade diária. É a rotina que gerencia o tempo e o

espaço nas instituições educativas.

Para estabelecer uma rotina na Educação Infantil, é necessário ver a

criança como um sujeito histórico e social, capaz de desenvolver uma identidade

cultural, sentimentos, curiosidades e afetos.

A rotina é compreendida como uma categoria pedagógica da Educação Infantil que opera como uma estrutura básica organizadora da vida cotidiana diária em certo tipo de espaço social, creches ou pré-escola. Devem fazer parte da rotina todas as atividades recorrentes ou reiterativas na vida cotidiana coletiva, mas nem por isso precisam ser repetitivas. (BARBOSA, 2006, p. 201).

Essa organização cotidiana das atividades deve garantir que a criança

elabore seus conhecimentos, desenvolva habilidades, saiba questionar, expor seus

pensamentos e acredite em si mesma. Assim, numa rotina de qualidade, há

espaços para atividades previsíveis como o momento da entrada, acolhida, da roda

de conversa, do lanche, da brincadeira livre ou dirigida. Uma rotina em movimento

deve ser permeada por atividades diversificadas, ricas e significativas para o

universo infantil.

De acordo com o PROINFANTIL (2006, mod III, vol2, un. 8, p.33), para

organizar uma rotina em sala de aula, os/as professore/as devem estar atentos/as:

- às idades das crianças do seu grupo; - aos ritmos individuais de cada criança para poder propor um ritmo grupal; - ao contexto social, isto é, às experiências anteriores das crianças e às

rotinas culturais da sua família; - às motivações que cada grupo apresenta; - à adequação da distribuição espacial, dos materiais, dos equipamentos para

a realização das atividades; - à organização geral da instituição e às relações que cada turma tem com as

demais; - à perspectiva de educar para a globalidade e com significação e não apenas

o controle e a obediência; - às ferramentas, aos conhecimentos que o(a) professor(a) e a escola

acreditam serem imprescindíveis para o desenvolvimento das crianças.

Outro fator que merece destaque é que a rotina deve adequar-se, ao longo

do tempo, às necessidades do grupo, isto é, “se no início do ano havia a

necessidade de um tempo maior para ir ao banheiro e fazer a higiene de modo

organizado, porém prazeroso, no final do ano este hábito já estará consolidado e a

atividade pode durar um tempo mais curto”. (Id.Ibid, p. 23). Numa instituição de

Educação Infantil existem algumas atividades que são repetitivas, que são

[47]


chamadas de atividades permanentes, isso não significa que sejam feitas todos

os dias e do mesmo modo. Esta regularidade dá para as crianças o apoio emocional,

social e cognitivo. Elas sabem ao chegar, quem irá recebê-las, quem estará na sala,

o que terá à sua disposição para brincar, etc.

Chegada e Acolhida

A chegada na creche e pré-escola é um importante momento para o

contato com a criança e suas famílias, um momento de troca de informações

relevantes sobre a criança. O/a professor/a pode saber se algo afetou a criança

durante a noite ou no final de semana, ou se aconteceu uma situação familiar

inesperada vivenciada pela criança que pode vir a se manifestar em determinadas

reações na escola. Também os pais podem saber o que acontece com seus/suas

filhos/as nas horas em que estão distantes.

Roda de Conversa

Depois do momento da entrada e acolhida, é preciso agora aproximar

mais o grupo e a roda é um momento importante para a construção dos laços de

confiança. É interessante que a roda seja realizada em um ambiente onde as

crianças se sintam confortáveis (almofadas, cadeirinhas, tapetes) e possam

Sugestões para o momento de chegada e acolhida das

crianças:

- organizar o local para as crianças serem recebidas (pode

ser a sala, o pátio);

- organizar um local adequado para guardar os materiais das

crianças, ou seja, ter um lugar acessível onde elas possam

guardar seus pertences, bolsas ou outros objetos;

- deixar materiais e brinquedos à disposição, onde as

crianças possam escolher de acordo com seus interesses,

assim o/a professor/a observa as preferências da criança,

os/as amigos/as com os quais ela se agrupa e sobre quais

conversas ela mais se interessa.

[48]


permanecer concentradas. O/a professor/a aproveita esse momento para

conversar, ouvir as crianças, ver quem está ausente (fazer a “chamadinha”), fazer

uma leitura. Pode ser feito também um quadro de avisos, notícias e informações –

que podem ser trazidas pelo/a professor/a ou pelas crianças – assuntos pendentes,

um saco de surpresas, um calendário mensal com espaço para receber informações

sobre atividades já planejadas, como combinações de um passeio, uma festa

temática ou um calendário anual, para que as crianças saibam em que momento do

ano elas estão e possam calcular quanto tempo falta para algo, e livros de história,

sempre estimulando a imaginação das crianças. No caso da Roda de Leitura, pode

ser realizada todos os dias para que essa regularidade faça com que as crianças

passem a esperar por ela, tornando-se assim uma atividade permanente.

Essa roda de conversa proporciona momentos de trocas e interações

importantes entre as crianças e ainda estimula situações de aprendizagem e

enriquecimento cultural.

Experiências Externas

As instituições de Educação Infantil precisam ter espaços amplos com

ambientes adequados para que as crianças possam brincar, realizar movimentos e

aperfeiçoar habilidades corporais básicas. Para isso, a área externa deve ser cheia

de oportunidades, onde as crianças tenham a possibilidade de aprimorar sua

capacidade motora e ainda entrar em contato com a natureza, com ricas

experiências. Se a instituição não possui esta infraestrutura, ela pode utilizar, por

exemplo, espaços da comunidade e assim, aproveitar ao máximo as experiências

externas.

Higiene

Na rotina das creches e pré-escolas as crianças precisam realizar algumas

atividades de higiene que são recorrentes e que irão se tornar hábitos para toda a

sua vida. E é na instituição de Educação Infantil que as crianças serão mais

incentivadas a realizar diariamente alguns hábitos pessoais, como lavar as mãos,

escovar os dentes após as refeições e outros hábitos de cuidado com o próprio

corpo e do seu ambiente. Assim, é preciso oferecer um ambiente limpo e organizado

[49]


para as crianças onde elas possam se conscientizar da importância desses

momentos de cuidado e higiene.

Alimentação

A instituição de educação infantil é também um importante espaço para

ensinar as crianças hábitos alimentares saudáveis e regras de convivência, uma vez

que a alimentação, além de fornecer os nutrientes necessários à sobrevivência e

desenvolvimento das pessoas, revela o aspecto cultural, que precisa ser conhecido

pelas crianças e trabalhado pelos/as educadores/as em situações reais, onde as

crianças possam, desde cedo, estabelecer relações sociais estáveis, que as ajudarão

na vida adulta.

O PROINFANTIL (2006), apresenta alguns cuidados básicos que devem

ser considerados no planejamento das atividades de alimentação, para que o

momento das refeições torne-se prazeroso e produtivo para crianças e

professores/as:

1. Crianças de 2 a 6 anos têm necessidades nutricionais elevadas. Elas crescem mais e podem parecer que estão mais magras e altas. 2. Procure estabelecer um tempo para as refeições. Para isso, observe no seu grupo de crianças a média de tempo que elas gastam para se alimentar.Quando as refeições tomam um período de tempo muito prolongado, às vezes as crianças acabam dispersando ou mesmo ficam irritadas. 3. Procure oferecer a comida com uma aparência atrativa, de preferência colorida. As cores ajudam a orientar uma composição nutricional rica. Por exemplo: verduras (cor verde), legumes (cor laranja), arroz (cor branca),feijão (cor marrom/preto). 4. É importante que a criança reconheça os alimentos separadamente,por nome. Por isso nãomisture a comida no prato. 5. O local onde são feitas as refeições deve ser tranquilo, limpo, arejado.Se você só conta com a sala de atividades, procurar preparar o local, limpando as mesas e lavando as mãos antes e depois das refeições. 6. Esteja atento/a e próximo/a às crianças para propiciar segurança e afetividade. 7. Os alimentos devem ser de boa qualidade, para evitar contaminação e intoxicação. 8. Professores/as e cozinheiros/as têm papel fundamental na formação de hábitos. 9. É importante que o adulto compartilhe com a criança os momentos de alimentação, dando, ele próprio, o exemplo de como os alimentos devem ser consumidos. 10. É importante aproveitar a curiosidade da criança. Se ela rejeitar o alimento,pode estar querendo dizer que não reconhece aquele sabor. Mostre a ela que é importante provar para saber se o sabor agrada ou não, o que nãosignifica forçar a criança a comer. (PROINFANTIL, 2006, mod III, vol. 2 uni 6, p 52,53)

[50]


Os cuidados com a alimentação dos bebês devem ser redobrados,

considerando necessidades específicas, tanto alimentares quanto afetivas, por isso,

é recomendado que o/a mesmo/a profissional alimente e cuide dos bebês, pois, nessa

fase, o estabelecimento de vínculos é fundamental. De igual modo, é preciso observar

as alterações na dieta de bebês e crianças maiores, solicitando sempre o

acompanhamento por profissionais da saúde e áreas afins.

Em qualquer fase em que a criança esteja, as atividades de alimentação

devem proporcionar-lhe a conquista progressiva de sua autonomia, o respeito às suas

preferências e necessidades e a oferta de alimentos saudáveis, variados, atraentes e

bem feitos, em locais tranquilos, limpos e que favoreçam múltiplas interações.

Descanso

As crianças, em especial aquelas que permanecem em jornada de tempo

integral em uma instituição, precisam e têm o direito de ter um lugar para descansar.

O sono é uma necessidade fisiológica e é importante para a aprendizagem e para o

crescimento, por isso é necessário que sempre exista um espaço disponível para que

essas crianças possam descansar no momento em que desejam. Para isso, deve-se

organizar um ambiente silencioso, com baixa luminosidade e temperatura adequada

para encaminhar melhor o sono.

Para as crianças que ficarão sem dormir, a instituição deve planejar

atividades alternativas para esses momentos, como a organização de atividades no

colchonete, com livros, brinquedos etc.

2.4 Tipologia dos Conteúdos e Modalidades Organizativas

As diferentes aprendizagens se dão por meio de experiências com

conteúdos associados a práticas sociais reais, ressignificando o papel desses

conteúdos nos processos de aprendizagem. Os conteúdos abrangem, além de fatos,

conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos,

atitudes, valores e normas, como objetos de aprendizagem.

Os significados desses conteúdos são ampliados para além da questão

do que ensinar, encontrando sentido na indagação sobre por que e como ensinar.

Desse modo, acabam por envolver os direitos de aprendizagem, definindo suas

[51]


ações no âmbito concreto do ambiente pedagógico. Esses conteúdos assumem o

papel de envolver todas as dimensões da pessoa, caracterizando a seguinte tipologia

dos conteúdos: factual e conceitual (saber sobre - o que se deve aprender);

procedimental (saber fazer - como se deve fazer); e atitudinal (saber conviver -

como se deve ser).

Antoni Zabala (1998) afirma que não é possível ensinar sem considerar

como as crianças aprendem, chamando a atenção para a diversidade e as

particularidades dos processos de aprendizagem de cada criança. As crianças

aprendem de forma diferente, porque têm tempos e ritmos diferentes de

aprendizagem, por isso é necessário variar o planejamento das atividades e criar

oportunidades diferentes para cada criança.

Considerando a natureza diversa dos conteúdos trabalhados, as

diferentes necessidades educativas das crianças e a melhor forma de aprender e

ensinar, o/a professor/a pode fazer uso das modalidades organizativas, pois elas

organizam melhor o tempo pedagógico, possibilitando o planejamento de atividades

adequadas aos conteúdos que se deseja ensinar. São elas: atividades

permanentes, atividades sequenciadas e projetos didáticos.

2.4.1 Atividades Permanentes

As atividades permanentes precisam fazer parte do planejamento e são

fundamentais na organização do tempo na Educação Infantil. A organização das

atividades permanentes exige uma observação e compreensão do professor sobre

as necessidades e gostos das crianças, para que o dia-a-dia na instituição seja

envolvente e proveitoso. Têm por objetivos criar hábitos e devem ser realizadas com

frequência durante um tempo longo.

“São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com frequência regular, diária ou semanal, em cada grupo de crianças, depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular”. (RCNEI, 1998, p. 54)

Nas instituições de Educação Infantil encontramos vários tipos de

atividades. Existem aquelas em que as crianças, por livre escolha, executam e num

mesmo momento do dia acontecem ações diversas. E outras, são aquelas propostas

[52]


pelos/as professores/as, com objetivos definidos. Consideram-se atividades

permanentes, dentre outras:

brincadeiras no espaço interno e externo;

roda de história;

roda de conversas;

ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música;

atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem;

cuidados com o corpo. (RCNEI, 1998, p. 55)

É importante considerar alguns aspectos na seleção dessas atividades, de

acordo com o objetivo pensado para cada uma delas. Dessa forma, é preciso

organizá-las para que tenham conexão umas com as outras, evitando-se a

fragmentação e a desconstrução da trajetória do grupo e de suas aprendizagens. As

crianças precisam de desafios e propostas prazerosas, que lhes mantenham

engajadas nas atividades, quer sejam coletivas ou individuais. Por isso, sempre que

for planejar, o/a professor/a deve pensar se o que está sendo proposto é significativo

para o grupo, de maneira que as crianças possam construir um sentido sobre o que

estão fazendo, mantendo-se envolvidas nas variadas experiências de aprendizagem

que lhes são apresentadas.

2.4.2 Sequências Didáticas

A sequência didática é a modalidade mais frequente no planejamento,

uma vez que possibilita às crianças construírem, de maneira gradual, ao longo de um

certo tempo, conhecimentos acerca de um tema específico, obedecendo um grau de

complexidade crescente, que permite ao professor perceber a evolução do grupo, a

partir dos conhecimentos que as crianças possuem. Sem que haja um produto final,

como nos projetos, as sequências didáticas pressupõem um trabalho pedagógico,

organizado em uma determinada ordem, durante um determinado período

estruturado pelo/a professor/a.

São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São sequenciadas com intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições. (RCNEI, 1998, p.56)

[53]


Numa mesma sequência didática podem haver atividades coletivas, em

pequenos grupos ou individuais. O/a professor/a aborda sobre um determinado tema,

oferecendo desafios às crianças, levando em conta o que elas já sabem e o que

precisam aprender.

Para Zabala (1998, p.18), sequências didáticas são “um conjunto de

atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos

objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim, conhecidos tanto pelos

professores como pelos alunos”.

Conforme o autor (1998), numa sequência didática devem existir

atividades:

Todas as atividades da rotina podem ser organizadas na forma de uma

sequência didática, desde que o/a professor/a saiba o que pretende alcançar com as

crianças, considerando sempre suas experiências prévias e o que deseja que elas

aprendam. Por exemplo, uma atividade permanente, como o momento do lanche,

que permitam determinar os conhecimentos prévios dos alunos em

relação aos novos conteúdos de aprendizagem;

em que os conteúdos sejam significativos e funcionais;

que sejam adequadas ao nível de desenvolvimento de cada estudante;

que representem desafios possíveis para o estudante e que permitam

criar zonas de desenvolvimento proximal;

que provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental do

aluno;

que promovam uma atitude favorável e que sejam motivadoras em

relação à aprendizagem de novos conteúdos;

que estimulem a autoestima e o autoconceito do estudante em relação

às aprendizagens, para que ele perceba que seu esforço valeu a pena;

que facilitem a aquisição de habilidades ligadas ao aprender a aprender,

para que o estudante se torne cada vez mais autônomo frente aos

processos de aprendizagem.

http://image.slidesharecdn.com/planejamentodoensinoesequnciasdidticas-130801114747-phpapp01/95/planejamento-do-ensino-e-sequncias-didticas-14-638.jpg?cb=1375357718

[54]


pode ser uma valiosa oportunidade para a construção de hábitos saudáveis e

ampliação dos saberes sobre o valor dos alimentos, higiene corporal e regras de

convivência. Nesse momento, entram em jogo conhecimentos de várias naturezas

(conceitos, procedimentos e atitudes), que podem ser melhor trabalhados se o/a

professor/a organizar uma sequência ordenada, com encaminhamentos claros,

seguindo um nível crescente de complexidade, na qual as crianças possam

expressar o que já sabem, ampliando saberes de várias naturezas.

2.4.3 Projetos Didáticos

Os projetos são situações didáticas em que o/a professor/a e as crianças

se comprometem com um propósito e com um produto final. As ações propostas,

ao longo do tempo, têm relação entre si e fazem sentido em função do produto que

se deseja alcançar. Os temas podem partir do interesse do grupo, mas podem

também ser sugeridos pelo/a professor/a, desde que possibilite o contato com

práticas sociais reais. Os projetos têm objetivos compartilhados com as crianças,

o/a professor/a explica ao grupo o que vai fazer, qual o produto final a ser realizado,

pois todo projeto tem um produto final com uma função comunicativa.

É importante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas ideias sobre um assunto específico, buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens diversas. (RCNEI, 1998, p.57)

Dessa forma, as crianças participam das tomadas das decisões sobre as

atividades a serem realizadas para chegar ao produto final. Assim, elas sabem o que

e porque estão fazendo determinadas atividades e se envolvem no trabalho,

estabelecendo mais relações entre os conhecimentos que já possuem com os novos.

Por meio dos projetos, as crianças têm a oportunidade de trabalhar em grupo, dividir

as tarefas, tomar decisões, ouvir os colegas, opinar e avaliar o que já foi feito e o que

ainda precisam fazer.

A primeira etapa é o levantamento dos conhecimentos prévios das crianças

sobre o tema e em seguida socializar o que já sabem e o que precisam saber. O

[55]


produto final evidencia as etapas que as crianças percorreram e os conhecimentos

necessários para sua realização.

A etapa de ampliação dos conhecimentos é uma das mais importantes e

envolve a pesquisa, onde poderão ser usadas várias fontes de informações (livros,

filmes, imagens, músicas etc.) e/ou entrevistas com as mais diferentes pessoas,

visitas a locais relacionados ao tema, etc. É igualmente importante fazer o registro dos

conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças, os quais podem ser relatos

escritos, vídeos, fotos, produção das crianças, desenhos etc.

Embora os projetos sejam uma categoria privilegiada para se trabalhar

conhecimentos de várias áreas e naturezas, que se relacionam harmonicamente, não

significa que tudo possa ser abordado por meio dessa modalidade. O/a professor/a

deve identificar qual a melhor forma de abordar determinados conteúdos, tendo em

vista a necessidade das crianças. O fundamental é saber que os conteúdos são

ensinados para que elas desenvolvam diferentes capacidades e habilidades,

atendendo assim ao propósito de desenvolver os direitos de aprendizagem.

3. AVALIANDO O PROCESSO EDUCATIVO

A avaliação na Educação Infantil tem suas particularidades, pois é nessa

etapa da Educação Básica que o processo avaliativo cumpre o importante papel de

oferecer elementos para que o/a professor/a conheça melhor as crianças, suas

características pessoais, suas emoções, comportamentos, interesses e o modo em

que se apropriam do mundo.

Nessa perspectiva, a avaliação é dinâmica, uma vez que deve se efetivar

em diferentes situações em que ocorrem as aprendizagens das crianças,

necessitando do acompanhamento integral do/a professor/a. Deve então, ter um

caráter mediador e acolhedor, que auxilia no acompanhamento da criança em todos

os momentos vividos na Educação Infantil, contribuindo com seu avanço na

ampliação do conhecimento de si e do mundo.

Diz Hoffmann (2012, p.91) que “a avaliação mediadora não tem por

finalidade apontar resultados atingidos, pontos de chegada definitivos a cada etapa,

mas a investigação séria dos processos evolutivos de pensamento”. Acompanhar o

[56]


desenvolvimento da criança ajuda o/a professor/a a rever, aprimorar e avaliar o seu

trabalho pedagógico.

Em seu art. 31, a LDB nº 9394/96 define que a avaliação nessa etapa “far-

se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo

de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”.

A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes

Curriculares para Educação Infantil define que:

Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental; IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2009, p. 18)

Assim, a avaliação nessa etapa de ensino, não deve ter o caráter de

promoção, classificação ou retenção. Não deve ser entendida como um

instrumento para medir o quanto a criança aprendeu ou não, muito menos deve julgar

para reprovar ou aprovar uma criança.

A avaliação deve servir como um instrumento de inclusão das

crianças na Educação Infantil. As instituições devem evitar a utilização de fichas

avaliativas e relatórios que sirvam para classificar as crianças, julgando o que sabem

ou não. Deve-se evitar também a padronização de comportamentos que constatem

as capacidades, quantificando seus saberes e erros. Os critérios para avaliá-las

devem ser baseados na própria criança e não em padrões pré-estabelecidos, aos

quais se espera que ela deva corresponder.

3.1 Documentação Pedagógica

A partir da experiência com a educação de crianças pequenas, da cidade

italiana Reggio Emilia, difundida internacionalmente, emerge o conceito de

[57]


documentação pedagógica, enquanto atividade de elaboração, comunicação,

pesquisa e difusão de documentos (BISOGNO, 1980), que considera, não somente

os/as professores/as, mas sobretudo as crianças, como produtores/as de cultura, o

que vem representar um elemento de qualificação da proposta pedagógica da

Educação Infantil.

Segundo Melo, Barbosa e Faria (2017), o processo de documentação

pedagógica legitima-se por meio de três funções: a função política, de criar um

diálogo fundamentado em atos reais, entre escola, profissionais da educação e

comunidade; a função de apropriação pela escola do seu próprio fazer, criando

memórias individuais e coletivas, que concretizam sujeitos históricos em seus

processos de desenvolvimento; e, por fim, a função de constituir-se em matéria prima

para a ressignificação de práticas a partir das discussões destas.

Documentar implica registrar o processo através de fotografias, vídeos,

produções e relatos das crianças e do/a professor/a, de forma sistematizada e

rigorosa, permitindo ao/à educador/a revisitar o trabalho e pensar sobre ele

criticamente para replanejá-lo.

Para Marques e Almeida (2011, p.415),

a documentação permite ao educador observar a criança em seu processo de construção do conhecimento, fornecendo pistas ao planejamento, entendido como processo construído com base na observação que se faz dos interesses e das necessidades das crianças, em uma pedagogia da escuta. A documentação emerge como instrumento de pesquisa para o professor, favorecendo o conhecimento dos percursos de aprendizagem da criança, permitindo ao adulto aproximar-se de sua lógica e, por fim, evidenciando a imagem de uma criança “competente”, nas palavras de Malaguzzi (1999).

Existem diversas modalidades de documentação, a saber: portfólios

individuais; produções individuais ou coletivas (falas das crianças, desenhos,

escritas, fotos, etc.); observações feitas pelo/a professor/a e devidamente

registradas; reflexões das crianças, que revelam suas preferências e interesses;

narrativas de experiências de aprendizagem (diários, livros ou explanações para os

pais, histórias das crianças). As diferentes formas de documentar o processo

permitem reconstruir a memória e refletir sobre o trabalho pedagógico. Não se trata

de uma simples “coleta e agrupamento de episódios isolados, visando dar

informações que têm como produto um relatório. Implica em um processo que diz

[58]


respeito ao uso desse material, a forma como ele é coletado, refletido, interpretado,

inventado e, sobretudo, narrado.” (SIMIANO, 2015)

É importante entender que a documentação é um processo amplo que não

se restringe a momentos pontuais, nem tampouco deve acontecer somente ao final

das experiências; ao contrário, compreende todo o processo, numa íntima relação

entre o observar, o documentar e o interpretar.

3.1.1 Observação e Registro

O/a professor/a deve ter um olhar atento e investigativo em todos os

momentos possíveis do cotidiano das crianças e, nesse contexto, a observação e o

registro constituem-se em elementos essenciais para que o processo avaliativo seja

bem fundamentado. O registro garante ao/à professor/a a documentação de sua

prática, sendo fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento das

crianças. Para tanto, o/a professor/a pode fazer uso de várias formas de registros

(relatórios, fotografias, filmagens, portfólio com as produções das crianças, etc.) e

deve sempre dar mais importância aos processos do que aos resultados.

As DCNEI destacam a importância da observação crítica e criativa das

atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano. O/a professor/a

de Educação Infantil deve saber o que observar, como observar e especialmente, o

que fazer com tudo aquilo que constatou por meio da observação. Nesse processo,

deve incentivar as crianças a buscar novas aprendizagens, desafiando-as

constantemente e valorizando os seus avanços.

No processo avaliativo, a história e as conquistas das crianças devem ser

consideradas e valorizadas. O ato de avaliar requer comprometimento com a criança,

com seu sucesso e suas frustrações, não devendo ser um simples diagnóstico de

capacidades.

De acordo com Hoffmann (2012, p. 31), o professor/a avaliador/a deve ter

como objetivos:

a) manter uma atitude curiosa e investigativa sobre as reações e manifestações das crianças no dia a dia da instituição;

b) valorizar a diversidade de interesses e possibilidades de exploração do mundo pelas crianças, respeitando sua identidade sociocultural;

c) proporcionar-lhes um ambiente interativo, acolhedor e alegre, rico em materiais e situações a serem experenciadas;

d) agir como mediador de suas conquistas, no sentido de apoiá-las, acompanhá-las e favorecer-lhes desafios adequados aos seus

[59]


interesses e possibilidades; e) fazer anotações diárias sobre aspectos individuais observados, de forma

a reunir dados significativos que embasem o seu planejamento e a reorganização do ambiente educativo.

Nesse processo, a prática do registro se consolida como elemento

fundamental, no qual o/a professor/a irá se apoiar para acompanhar o percurso

evolutivo das crianças, seus avanços e possibilidades, tomando por base a

observação sistemática de seus comportamentos, brincadeiras e interações no

cotidiano.

3.1.2 Relatórios

A avaliação do desenvolvimento infantil requer a superação de práticas

descontextualizadas, realizadas através de instrumentos pontuais que ignoram a

individualidade das crianças. É preciso priorizar registros descritivos e reflexivos que

ultrapassem a prática de avaliação feita com preenchimento de formulários

padronizados. O que se deve garantir é o respeito às diferenças entre as crianças,

observando o processo individual de construção do seu conhecimento. Não se deve

observar o desenvolvimento das crianças seguindo uma lista de comportamentos e

habilidades padronizados, julgados numa escala classificatória. Ou seja, para avaliar

é necessário selecionar criteriosamente os aspectos a serem considerados, para

então comparar os avanços e analisar as intervenções adequadas.

A observação do/a professor/a deve ser baseada em conhecimentos sobre

o desenvolvimento infantil e orientada por metas e objetivos claros. Quando o/a

professor/a faz o registro de suas observações, ele/a pensa o que registrar e analisa

aquilo que observou. A escrita é uma das formas de representação da realidade,

documenta a história e o processo de desenvolvimento da criança e ainda orienta o

professor/a a reorganizar seu pensamento, refletindo sobre sua prática.

A partir dos registros diários, o/a professor/a poderá construir os relatórios

de avaliação. Nesses relatórios (que podem ser bimestrais ou semestrais), pode-se

registrar o desenvolvimento da criança de forma global e ampla, acompanhando suas

mudanças, conquistas e descobertas. Eles trazem também os aspectos relativos ao

conhecimento de mundo que as crianças vão construindo ao longo do processo

educativo.

[60]


Os relatórios devem revelar as especificidades de cada criança e

apresentar uma leitura positiva de suas peculiaridades, curiosidades, avanços e

dificuldades, respeitando e valorizando suas diferenças.

Relatórios de avaliação significativos têm por objetivo documentar e ilustrar a história da criança no espaço pedagógico, a sua interação com os vários objetos do conhecimento, sua convivência com os adultos e outras crianças que interagem com ela de forma positiva e potencializadora. (HOFFMANN, 2012, p.89,90)

Para elaborar os relatórios de avaliação, o/a professor/a precisa basear-se

naquilo que pretende com seu trabalho, revendo sempre os objetivos que

estabeleceu em seu planejamento. O relatório é a síntese, a reorganização de dados

de um acompanhamento que inclui a ação pedagógica e a intervenção do/a

professor/a durante o processo educativo.

O PROINFANTIL (Módulo IV, vol. 2, un. 3, pag. 61) apresenta alguns

questionamentos para a elaboração dos registros diários do/a professor/a, cujas

respostas nortearão a constituição do relatório de avaliação:

Qual era a minha intenção com a(s) proposta(s) que lancei para o grupo? Qual meu objetivo com o que planejei (coerência com concepções norteadoras)?

A atividade tinha sentido verdadeiro para as crianças? Era significativa para o grupo?

Como as crianças se envolveram com a proposta? O que sugeriram? Como demonstraram interesse? Como se expressaram?

As falas e movimentos das crianças sugerem novos caminhos? Quais as curiosidades que surgiram?

O planejado e o vivido: o que pensei antecipadamente aconteceu como previ? Não? Por que não?

O tempo que planejei foi suficiente para a o desenvolvimento da atividade?

Apresentei a proposta de forma clara? Consegui envolver as crianças? Aproveitei suas contribuições? Valorizei suas falas e movimentos?

A forma como propus a atividade foi adequada ao grupo em questão ou seria necessária outra metodologia? A partir do que o grupo trouxe em suas falas, movimentos, interesses, como poderei dar continuidade ao projeto?

Quais os materiais que poderei utilizar para ampliar meu trabalho? Como posso organizar o grupo da melhor forma? Subgrupos? Trios? Duplas? E o tempo e o espaço? Alcancei os objetivos propostos?

Hoffmann (2012, p.121) sugere algumas perguntas para fundamentar a

elaboração dos relatórios, relacionadas ao olhar investigativo do/a professor/a:

Em que áreas de conhecimento/desenvolvimento a criança apresenta avanços?

Quais os fatos que levam o professor a contextualizar tais avanços? (comentários, temas de interesse, brincadeiras, participação em jogos, atitudes?)

[61]


Como a criança vem se desenvolvendo em relação às questões socioafetivas?

Qual a contribuição possível da família?

A partir desses questionamentos, o/a professor/a, terá subsídios para

observar e anotar sobre todo o processo de desenvolvimento das crianças, dando

consistência à sua memória avaliativa, avaliando como o grupo se envolveu nas

propostas e quais caminhos novos podem ser percorridos.

Tendo em vista essas considerações, Hoffmann (2012) aponta, a partir de

alguns questionamentos, os princípios que devem estar presentes na elaboração dos

relatórios de avaliação:

A) Os objetivos norteadores da análise do desenvolvimento da criança se

evidenciam no relato?

Esta pergunta refere-se aos objetivos pretendidos pelos/as professores/as

no trabalho pedagógico, pois são esses objetivos que indicarão a análise do

desenvolvimento das crianças. No relato, deve-se observar a vinculação entre os

objetivos socioafetivos e cognitivos e o caminho que a criança percorreu para

alcançar determinada atividade. “A maturação, os esquemas intelectuais e os

interesses afetivos não podem ser dissociados no que se refere ao desenvolvimento

infantil” (HOFFMANN, 2012, p. 125).

B) Percebe-se a inter-relação entre objetivos, áreas temáticas trabalhadas e

realização de atividades pela criança?

Deve-se considerar, nas situações vividas pela criança, suas conquistas e

avanços, contextualizando ao tema de estudo naquela determinada atividade ou

projeto, por exemplo. Isso permite analisar qualitativamente o processo que a criança

realiza para alcançar determinadas respostas e atitudes. É necessário também

observar o que a criança consegue realizar independentemente, em grupo, ou com o

auxílio de um adulto. Ao referir-se a fatos do cotidiano, o/a professor/a deve fazer um

retrato significativo do desenvolvimento da criança na interação com outras crianças

e com o/a professor/a, pois a avaliação deve estar articulada ao cenário educativo no

qual se dá a aprendizagem.

[62]


C) Percebe-se o caráter mediador do processo avaliativo?

Essa questão refere-se ao papel mediador do/a professor/a, de fazer parte

diretamente do processo avaliativo. Não há como o/a professor/a constituir esse

relatório sem descrever suas posturas e ações pedagógicas. O/a professor/a também

é protagonista do processo educativo, é partícipe da caminhada das crianças,

propondo atividades desafiadoras, observando as reações, os diálogos, o afeto, e as

intervenções na realização das atividades.

O relatório deve comprovar a relação do adulto com a criança e revelar

posturas pedagógicas adotadas em relação aos aspectos afetivos e cognitivos,

evidenciando as intervenções feitas pelo/a professor/a de apoio à criança. Ao

explicitar o caráter mediador do processo avaliativo, é possível a reorganização

contínua de experiências significativas para cada criança, respeitando-a em seu

processo individual.

D) Privilegia-se, ao longo do relatório, o caráter evolutivo do processo de

desenvolvimento da criança?

É preciso considerar cada etapa da vida da criança, que como ser

inacabado, depende da interação com os outros e com o ambiente. E esse ambiente

deve ser rico em oportunidades para que a criança, em sua crescente evolução,

avance em suas descobertas e capacidade de adaptação às suas necessidades. Não

se pode, num processo avaliativo, fazer descrições definitivas e comparativas sobre

a criança, num processo uniforme, como se a criança que não se enquadra em

determinado padrão fosse inferior ou incapaz. (“ela é, demonstra que, destacou-se,

às vezes, raramente, etc”.).

É pertinente e importante relatar como a criança se desenvolve no seu

permanente processo de aprendizagem, quais suas potencialidades, seu

crescimento, suas conquistas, sem nenhum juízo definitivo ou absoluto frente à sua

história (“ainda não é, ainda é, melhorou em, seu progresso em, o avanço de”), pois

assim se revela o movimento característico do processo de desenvolvimento

individual de cada criança.

[63]


Esse relatório não deve ter por finalidade apresentar uma análise

constatativa definitiva, definindo o que as crianças são ou não capazes de realizar.

Porém deve relatar naturalmente o seu processo evolutivo, suas conquistas

gradativas, valorizando o que cada criança tem de positivo. Ou seja, o/a professor/a

deve, em seus registros e na elaboração do relatório, prestar muita atenção ao

cotidiano da criança e refletir continuamente sobre o significado das ações e reações

da criança frente à intervenção pedagógica.

E) Percebe-se o caráter individualizado no acompanhamento da criança?

Essa questão refere-se ao respeito e atenção às crianças em suas

peculiaridades, heterogeneidade nos grupos e o seus ritmos e tempo próprios.

Considerar as diferenças entre crianças não significa transformá-las em

desigualdades. O/a professor/a não pode padronizar o desenvolvimento infantil,

comparando as crianças, tendo por referência o coletivo. Não há como uniformizar os

relatórios de avaliação, pois cada criança apresenta respostas e manifestações

diferentes a determinados estímulos ou situações, cada criança mostrará sua própria

dinâmica em relação ao ambiente em que está, em sua relação com outras crianças

e adultos.

É preciso relatar as particularidades das crianças, sua trajetória na

construção do conhecimento, colorindo suas histórias para assim compartilhá-las

com os pais e outros/as professores/as. Esses relatórios devem se apresentar como

uma síntese de todo o processo vivido pela criança e o/a professor/a e sobre como

isso foi construído.

3.1.3 Portfólios

O portfólio avaliativo tem sido uma das possibilidades usadas na avaliação

da aprendizagem, que permite a compreensão de todo o processo de

desenvolvimento infantil e não somente a constatação de resultados. O portfólio

representa todo o processo de construção e reconstrução da prática pedagógica, uma

vez que possibilita uma leitura atenta dos caminhos percorridos pela criança, ajuda

o/a professor/a a organizar suas ações e ainda, contribui para que a própria criança

compreenda seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.

[64]


É uma ferramenta rica e diversificada, que documenta de maneira

significativa todo o processo vivenciado pela criança e registra cada uma das etapas

de sua vivência na escola. Não se pode pensar apenas que o portfólio se resume

numa pasta, onde são anexados todos os materiais produzidos pelas crianças. Na

verdade, esses materiais coletados devem ser aqueles mais relevantes e significativos

na tradução do quanto a criança aprendeu e se desenvolveu e ainda deve oferecer

informações que orientem o/a professor/a no seu planejamento.

O portfólio deve contar toda a vida da criança, contendo fotos, dados,

relatos, atividades que demonstram o seu processo de aprendizagem, evidenciando

as mudanças no nível da aprendizagem e do desenvolvimento individual da criança.

Para a organização de um portfólio é preciso definir quais os objetivos do trabalho,

quais as competências e habilidades a serem desenvolvidas e avaliadas, coletar e

organizar os trabalhos. Sendo assim, é preciso reunir todo tipo de informação sobre

uma atividade, como a produção dos alunos, fotos, anotações de conversas e de

observação e registros. O/a professor/a deve recolher o material (diariamente,

semanalmente ou mensalmente) e, depois selecionar as etapas mais significativas da

aprendizagem, montando a sequência das atividades. É feito um relato sobre os

resultados, legendas para as fotos e, se possível uma análise da própria criança, em

forma de desenho ou registro de diálogos.

Ao encadernar as atividades, tem-se a ideia de todo o percurso do

aprendizado da criança, que pode ser visto como uma história, em movimento, que

está sendo contada pelas crianças e pelos/as professores/as.

Parente (2004, p. 62) sintetiza algumas das características essenciais ao

conceito de portfólio:

Coleção de evidências selecionadas, participação do aluno que seleciona e explicita as razões da mesma, tomada de consciência, auto-reflexão sobre a própria aprendizagem, análise e interpretação para a continuidade do processo são elementos característicos e definidores do conceito de portfolio. Assim, para lá de toda a diversidade, o portfolio de avaliação da criança pode ser entendido como uma coleção sistemática e organizada de informações e evidências, selecionadas por professores e alunos em colaboração, e usada, quer para documentar o processo de aprendizagem já realizado, quer para tomarem decisões sobre a continuidade do processo educativo.

No portfólio pode-se incluir, além dos trabalhos prontos das crianças, todos

os materiais que foram utilizados, por exemplo, ao longo de um projeto ou sequência

[65]


didática, tais como recortes de revistas relativos aos assuntos dos projetos,

documentos variados, registros de atividades, passeios, dúvidas, descobertas, fotos

de visitas ou imagens significativas, valorizando as impressões, opiniões,

sentimentos e questionamentos das crianças. Dessa maneira, o/a professor/a pode

perceber as diferenças entre as produções das crianças em momentos distintos.

Poderá, também, fotografar, filmar, gravar conversas ao longo do ano (as fotografias

e vídeos são instrumentos importantes para registrar a vida do grupo), pois assim,

após algum tempo, será possível identificar as mudanças no modo de agir das

crianças.

Todo esse material vai constituindo um portfólio individual das crianças e

assim se dá visibilidade à produção da criança, permitindo-a se defrontar com a sua

trajetória e sentir-se valorizada, reconhecendo-se como parte do grupo. Enfim,

constitui-se num instrumento de troca, convivência e memória, sendo um interessante

instrumento de parceria com as famílias. Assim, os familiares podem tanto

acompanhar o trabalho do grupo, através dos registros e materiais coletados, quanto

podem se envolver na sua elaboração ou avaliação.

Avaliação na Educação Infantil - legislação, pesquisas e práticas

https://www.youtube.com/watch?v=hP2DMHpQNJo

4. FORMANDO OS/AS PROFISSIONAIS

Pensar na formação do/a profissional que atua nas instituições de

Educação Infantil é pensar em um/a profissional que considere como pilares básicos

dessa etapa - o educar e o cuidar, sendo capaz de promover práticas que levem em

conta as especificidades e necessidades das crianças nessa faixa etária.

Partindo-se da concepção de criança como construtora de conhecimento,

através das relações que estabelece com as outras crianças, com os adultos e o

mundo à sua volta, emerge necessariamente um perfil de educador/a que conheça o

universo infantil e a sua forma peculiar de aprender.

Ocorre que, nas instituições de Educação Infantil, esses/as profissionais

nem sempre exercem a função de professor/a, podendo ser cuidadores/as,

recreacionistas, monitores/as, atendentes, técnicos educacionais, estagiários/as, etc.,

com pouca ou nenhuma qualificação profissional. Alguns/Algumas chegam a

[66]


desempenhar a função de docência, mas, por falta de formação específica, muitas

vezes desqualificam o trabalho realizado.

Considerando essa realidade, é importante conhecer o que os documentos

oficiais expressam sobre formação dos/as profissionais, de maneira a encontrar

orientações mais precisas para esse processo, considerado fundamental para a

melhoria da qualidade das práticas desenvolvidas nas instituições.

A LDB 9394/96, em seu art. 61, define normas gerais para a formação

dos/as profissionais de educação:

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.

Em seu art. 62, parágrafo único, define que

a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

As DCNEI (2009, p. 58), reiteram que a formação inicial e continuada do/a

professor/a deve ser incluída no projeto político pedagógico (PPP) dos sistemas

educativos, de maneira a contribuir para a consolidação da identidade dos/as

profissionais da educação e valorização de sua autonomia, tanto individual quanto

coletiva.

O Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014), em sua meta 1, que

envolve a universalização da Educação Infantil em pré-escolas (para crianças de 4 e

5 anos) e ampliação da oferta em creches (para crianças de 0 a 3 anos), destaca,

dentre outras, as seguintes estratégias, voltadas à qualificação dos/as profissionais:

1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da educação infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais com formação superior; 1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de pesquisa e cursos de formação para profissionais da educação, de modo a garantir a elaboração de currículos e propostas pedagógicas que incorporem os avanços de pesquisas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às teorias educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos;

[67]


O Plano Estadual de Educação (Lei 10.099/14), em cumprimento da Meta

1 referente à ampliação da oferta, buscando a universalização do atendimento da

primeira etapa da Educação Básica, prevê, em regime de colaboração, políticas e

programas de qualificação permanente e presencial para profissionais da Educação

Infantil, pois entende o esforço coletivo no estabelecimento de políticas educacionais

para o desenvolvimento integral da primeira infância no estado do Maranhão, como

uma prioridade de ação.

Percebe-se que a formação dos/as profissionais, assegurada por lei,

apresenta-se como uma questão estratégica para a melhoria da qualidade do ensino,

onde a atuação docente reflete diretamente no processo de desenvolvimento e

aprendizagem das crianças. Reafirma-se a responsabilidade das redes de ensino em

oferecer a esses/as profissionais a capacitação adequada em serviço, apoiada na

autoavaliação e reflexão constante sobre a sua prática, que lhe proporcione

aprofundar conhecimentos e construir competências necessárias ao seu pleno

desenvolvimento profissional.

Perrenoud (2001), ressalta que o papel da formação (inicial e contínua) é

duplo: familiarização com os saberes básicos e iniciação a uma prática refletida, a

reflexão na ação. Conforme o autor, “seria ingenuidade considerar que apenas a

formação inicial pode responder pela profissionalização docente”. Aos saberes

eruditos adquiridos na formação inicial seriam progressivamente acrescentados

saberes construídos em função de uma reflexão sobre a experiência (os saberes da

prática).

Esse processo toma dimensões bem mais amplas quando se considera os

desafios impostos pelos tempos atuais, que exigem do/a professor/a, além do domínio

de habilidades cognitivas,

a capacidade de trabalhar cooperativamente em equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e organizativa. Isso, sem dúvida, lhe exige utilizar conhecimentos científicos e tecnológicos, em detrimento da sua experiência em regência, isto é, exige habilidades que o curso que o titulou, na sua maioria, não desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de atividades docentes vem ampliando o seu raio de atuação, pois, além do domínio do conhecimento específico, são solicitadas atividades pluridisciplinares que antecedem a regência e a sucedem ou a permeiam. As atividades de integração com a comunidade são as que mais o desafiam. (DCNEB, 2010, p.55)

[68]


Entretanto, apesar da importância que a formação desses/as profissionais

tem para a garantia de uma prática docente que atenda aos requisitos que o trabalho

com essa faixa etária requer, os desafios impostos à formação dos profissionais da

Educação Infantil são inúmeros, como a ausência de uma política nacional específica,

fragilidades na formação inicial e continuada, rotatividade dos/as profissionais nas

instituições, carência de recursos financeiros, dificuldade de acesso aos novos

recursos tecnológicos e novas linguagens, dentre outros.

Uma formação alinhada com os pressupostos orientadores do trabalho na

Educação Infantil deve considerar as demandas desses/as profissionais, tomando por

base as práticas que fazem parte de sua função: acolher as crianças e suas famílias;

organizar um ambiente pedagógico seguro, acolhedor e promotor de aprendizagens

significativas; acompanhar a rotina das crianças, mediando positivamente a

brincadeira, as interações e os momentos de alimentação, higiene e repouso; elaborar

e efetivar planos de trabalho docente, que privilegiem as interações, a brincadeira e

as diferentes linguagens; observar, registrar e avaliar o processo de desenvolvimento

das crianças, propondo novos encaminhamentos, sempre que necessário.

Nesse contexto, o desafio que se apresenta ao sistema educativo atual é a

implementação de políticas de formação que considerem a identidade desses

profissionais, com base no que determinam as orientações legais, os debates

recentes em torno da concepção de infância, suas linguagens e formas de apreensão

do mundo, articulados às diferentes realidades e necessidades educativas.

[69]


REFERÊNCIAS

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[70]


Transitórias; altera a Lei no 10. 195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 21 jun. 2007. ______. Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a LEI No 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 05 de abril de 2013. ______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 26 jun. 2014. ______. Lei nº 13.099, de 11 de junho de 2014. Aprova o Plano Estadual de Educação e dá outras providências. Diário Oficial [do] Poder Executivo. São Luís, MA. 11 jun. 2014. ______. Lei nº 13.257, de 08 de março de 2016. Dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância e altera a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), o Decreto-Lei no 3.689, de 03 de outubro de 1941 (Código de Processo Penal),a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, a Lei no 11.770, de 09 de setembro de 2008, e a Lei no 12.662, de 5 de junho de 2012. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 09 mar. 2016. ______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB20, de 11 de novembro de 2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,DF, 09 dez. 2009. ______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB 05, de 17 de dezembro de 2009. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,DF, 18 dez. 2009. ______. Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica. Indicadores da qualidade na educação infantil/– Brasília: MEC/SEB, 2009. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília:MEC/SEF, 1998. CORSARO, William. Sociologia da Infância. Porto Alegre: Artmed, 2011. DUARTE, Camila; NONO, Maévi. Interações nos momentos de brincadeira: um estudo com crianças de 3 anos em escola de educação infantil.2013. Disponível em: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/view/3986.

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[73]


ZABALZA, M. A. Qualidade em educação infantil/ tradução: Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998.

[74]


[75]


Caro/a educador/a,

Estas são algumas sugestões que poderão contribuir para a organização

do trabalho pedagógico, podendo ser adaptadas de acordo com a realidade de cada

instituição e necessidades dos diferentes grupos de crianças:

ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO PEDAGÓGICO DA CRECHE

(BEBÊS E CRIANÇAS BEM PEQUENAS)

Educar bebês e crianças bem pequenas significa colocar-se, física e

emocionalmente, à disposição das crianças, o que exige dos adultos

comprometimento e responsabilidade. É de fundamental importância o apoio dos

profissionais que trabalham com as crianças de até três anos, pois é nessa fase da

vida que elas desenvolvem a linguagem, reconhecem diferentes formas de

comunicação e ampliam suas relações com o outro. É também nessa fase que

aprendem a dominar movimentos específicos, como: segurar, jogar, pinçar objetos,

oportunidades significativas que possibilitarão a exploração de diversos materiais,

assim como adquirem diversas outras conquistas. Passam a reconhecer os sinais do

próprio corpo para controlar suas necessidades básicas, como se alimentar sozinhas,

andar e se equilibrar autonomamente para se locomover e explorar o ambiente.

Também aprenderão a lidar com estágios emocionais que acompanham a separação

da mãe e demais familiares, a reconhecer manifestações de cuidados e afetos e o

estabelecimento de vínculos com diferentes sujeitos.

Cabe então, ao/à professor/a, criar situações que favoreçam uma rotina rica

em experiências, promovendo o desenvolvimento infantil e contribuindo efetivamente

para a organização de um ambiente pedagógico significativo.

ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE

O ambiente pedagógico para o trabalho com bebês e crianças bem

pequenas tem suas especificidades, devendo:

proporcionar situações desafiadoras e, ao mesmo tempo, oferecer

segurança;

estimular a exploração, a curiosidade e as descobertas, desenvolvendo

a autonomia;

[76]


oferecer materiais diversificados, adequados à sua faixa etária e às suas

necessidades de desenvolvimento, de fácil acesso e em quantidade suficiente para a

realização das atividades;

conter espaços aconchegantes, confortáveis, com espelho, tapetes,

rolinhos, almofadas, que possam auxiliar na sustentação das crianças e favorecer

seus movimentos;

aproximar-se do ambiente familiar, tendo objetos pessoais, brinquedos,

fotos deles e de seus familiares, representando suas singularidades dentro do espaço

coletivo;

ser amplos, arejados, seguros e proporcionar o contato com a natureza

(luz do sol, ar fresco, terra, areia, água), para que as experiências sejam, ao mesmo

tempo, prazerosas e relaxantes;

evitar o acúmulo de móveis que dificultem a ampla circulação das

crianças, de maneira a favorecer as múltiplas interações;

ORGANIZAÇÃO DA ROTINA

A rotina de trabalho tem que ser planejada, porém flexível, de maneira a

atender os interesses e necessidades de desenvolvimento dos bebês e crianças bem

pequenas, devendo:

promover múltiplas interações (entre as crianças, entre as crianças e os

adultos e entre as crianças e os objetos), privilegiando as brincadeiras;

considerar o contexto social das crianças, promovendo a ampliação

cultural;

respeitar os tempos individuais, pois cada criança tem seu ritmo próprio

de brincar, comer, descansar e aprender;

contemplar os interesses e necessidades das crianças, sejam elas de

ordem biológica, cognitiva, emocional e social, nos momentos de acolhimento,

alimentação, higiene, repouso, brincadeiras;

favorecer o acolhimento das crianças e suas famílias, respeitando e

valorizando-as em suas diferentes formas de estruturação e organização;

ampliar o repertório musical das crianças, apresentando canções

regionais e folclóricas, oferecendo diferentes materiais, como músicas, caixas com

[77]


instrumentos musicais, para as crianças acompanharem com os movimentos do seu

corpo (batendo palmas ou coreografando gestos, sem exigir o ritmo exato);

propor desafios de canto - individuais ou em grupo - jogos e brincadeiras

musicais, relacionando a música com a expressão corporal e a dança, orientando as

crianças a identificar silêncios, pausas, sons da natureza, passagens sonoras

diversas ;

oferecer massas e tintas adequadas, água, barro e gelo, para fazer

experiências plásticas, assim como brinquedos e materiais naturais, como panos,

peças de madeira e folhagens (para a exploração de texturas e propriedades dos

materiais, assim como a temperatura e a consistência);

propiciar o acesso a diferentes manifestações do campo visual -

desenho, pintura, fotografia, propondo diversas experimentações artísticas para

auxiliar os pequenos a reconhecerem os próprios desenhos e explorarem as relações

de espacialidade;

promover brincadeiras com blocos, bolas, arcos, almofadas, para criar

situações de desafio motor, jogos de descoberta, construções e encaixes;

propor brincadeiras utilizando a linguagem como: onomatopeias, “faz de

conta”, versos, trava-línguas, canções que envolvem movimentos;

propor brincadeiras diárias de esconder, encaixar peças, experimentar

as propriedades dos objetos: quais rodam e quais não, quais flutuam e quais não,

quais são duros e quais são moles;

organizar cirandas e brincadeiras de roda, de esconde-esconde, pega-

pega, imitar gestos motores e vocais, faz de conta com uso de fantasias, marionetes

e reprodução dos fazeres adultos;

explorar a linguagem oral das crianças e sua capacidade de locomoção,

disponibilizando salas com livros de imagens, poesias, histórias, onde a criança

vivencie experiências de leituras de diferentes gêneros e suportes;

oportunizar à criança aprender a alimentar-se, pois isso envolve

aspectos sociais (cuidado pessoal, auto-organização, saúde, bem-estar) e motores

(manuseio de talheres, movimento da boca, ingestão);

contemplar momentos educativos de higiene e alimentação, com um

ambiente tranquilo, de intimidade, com tempo e disponibilidade de atenção individual;

[78]


favorecer um ritual de sono na escola, onde as crianças sintam-se

confortáveis (pode ser precedido por uma canção, uma história, uma poesia);

apresentar situações de aprendizagem em que as crianças possam

andar, correr sentar, engatinhar, e também segurar objetos ,manipulá-los, empilhá-

los, ou seja, utilizar movimentos básicos que favorecerão o desenvolvimento da

coordenação motora;

ter momentos em que o/a professor/a lê histórias para as crianças e

escreve as histórias contadas oralmente por elas, permitindo que produzam seus

primeiros textos, estimulando a comunicação em grupo;

organizar rodas de conversa, atividades de observação e contagem de

histórias, deixando que as crianças imitem os colegas e aprendam a organizar

instruções para as próprias brincadeiras.

Bebê interage com bebê? Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-bRCNXm6EfQ O fazer do bebê. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=0clhyAbhDKQ Documentário O começo da vida. Disponível em: ocomecodavida.com.br/

[79]


SEQUÊNCIA DIDÁTICA “COLEÇÕES”

FAIXA ETÁRIA: 4 e 5 anos, podendo também ser adaptado para crianças bem

pequenas

JUSTIFICATIVA:

O trabalho com coleções proporciona a vivência de experiências prazerosas às

crianças, num contexto significativo, onde são levadas a encontrar soluções para

problemas reais que surgem no desenvolvimento das atividades, partindo dos

conhecimentos que já trazem e das interações que estabelecem com a professora e

com seus pares. Essas experiências lhes permitem refletir, argumentar, comunicar

suas ideias e opiniões e encontrar soluções para os desafios que surgem, ampliando

sua capacidade relacional e seu conhecimento de mundo.

Objetivo:

Resolver problemas, em situações significativas, que envolvam a organização de

coleções com materiais diversos.

Aprendizagens esperadas:

Selecionar objetos variados para formar coleções, considerando alguns atributos

(cores, formas, tamanho, etc.);

Quantificar elementos de uma coleção, por meio de diferentes estratégias

(estimativa, contagem, pareamento, correspondência termo a termo);

Construir procedimentos de registro de quantidade (risquinhos, marquinhas,

bolinhas, numerais);

Comparar quantidades de objetos colecionados, ao longo da construção da

sequência;

Ordenar quantidades e notações, do menor ao maior e vice-versa;

Estabelecer aproximações com noções de adição e subtração;

Interagir com os colegas e com a professora, expressando suas ideias e opiniões;

Ser solidário, contribuindo na organização das coleções, respeitando também as

contribuições dos colegas.

[80]


Recursos:

Caixas, potes, estojos ou álbuns para guardar e/ou registrar os elementos da

coleção;

Mural, cartaz ou caderno para registro de quantidade;

Elementos da coleção (tampinhas, pedrinhas, conchas, folhas, figurinhas, canetas,

lápis, etc.)

Encaminhamentos (para o/a professor/a):

1. Em uma roda de conversa, apresentar às crianças uma coleção (chaveiros, papéis

de carta, bolinhas de gude, por exemplo);

2. Perguntar se alguém tem (ou conheça quem tem) alguma coleção, deixando que

se expressem livremente;

3. Registrar suas respostas no quadro, em um cartaz ou no caderno;

4. Propor que pesquisem entre os familiares ou pessoas da comunidade quem tem

alguma coleção;

5. Escutar suas respostas, selecionando com o grupo alguns colecionadores para

apresentarem suas coleções e serem entrevistados;

6. Construir com o grupo um roteiro de entrevista aos colecionadores;

7. Organizar a apresentação dos colecionadores, deixando as crianças à vontade

para fazer perguntas;

8. Registrar as respostas no quadro, em um cartaz ou no caderno;

9. Realizar uma reflexão sobre os dados das coleções apresentadas comparando-as

e quantificando-as;

10. Escolher, com as crianças, qual coleção que irão fazer e em que dia da semana

irão trazer novos elementos para ampliá-la;

11. No dia escolhido, reunir o grupo para desenvolver as atividades pensadas

(quantificar, comparar, ordenar e registrar), observando suas falas e produções e

realizando as intervenções necessárias;

12. Construir com o grupo, uma tabela para registro da evolução da coleção, que pode

ser organizada da seguinte forma e ser preenchida ao final de cada atividade:

[81]


NOSSA COLEÇÃO DE ....

TURMA: TURNO: PROFESSORA:

QUANDO? O QUE

TÍNHAMOS? QUANTO

ACRESCENTAMOS?

QUANTO TEMOS

AGORA?

QUE ATIVIDADES

REALIZAMOS?

13. Incentivar as crianças a compor suas próprias coleções em casa e/ou apresentar

ao grupo coleções que tenham conhecido;

14. Caso seja possível, organizar uma visita a um museu ou outro local que contenha

coleções (peças antigas, vestuário, adereços, carros, etc.), permitindo que as crianças

observem, façam perguntas, registrem e expressem suas impressões sobre o

passeio;

15. Ao longo do processo, avaliar com o grupo, como está sendo o desenvolvimento

da atividade, realizando as devidas adaptações no planejamento.

[82]


PROJETO “CONSTRUINDO A NOSSA HISTÓRIA”

I – FAIXA ETÁRIA: 3 a 5 anos, podendo também ser adaptado para crianças bem

pequenas

II – DURAÇÃO/PERIODICIDADE: semestral

III – JUSTIFICATIVA:

É na convivência com a família e, posteriormente, com outros grupos sociais, que a

criança vai fortalecendo seus laços afetivos, reconhecendo a si e ao outro e

construindo gradativamente a sua autonomia. As instituições de Educação Infantil são

um espaço privilegiado onde acontecem inúmeras interações que devem favorecer o

reconhecimento da diversidade como algo natural e positivo. Assim, o/a professor/a

deverá planejar práticas que permitam às crianças conhecerem sua história de vida e

suas características pessoais, aprender noções de autocuidado, fortalecer sua

autoimagem e autoestima e valorizar as diferenças individuais, ao mesmo tempo que

vão se apropriando das regras, valores e padrões culturais e sociais.

IV – OBJETIVO GERAL:

Conhecer a si e ao outro, por meio das interações estabelecidas, fortalecendo os laços

afetivos e valorizando as diferenças.

V – APRENDIZAGENS ESPERADAS:

Reconhecer-se como pessoa, integrante de grupos sociais distintos, que constrói

sua identidade nas relações que estabelece com os outros, na família, escola e

comunidade, em geral;

Expressar suas ideias sobre si e sobre o outro, utilizando diferentes linguagens

(verbal, gestual, artística, etc.);

Desenvolver sua autoestima, por meio da percepção e aceitação de suas

características pessoais e do estabelecimento de relações positivas com as

pessoas à sua volta;

[83]


Construir progressivamente sua autonomia nas atividades que envolvem o cuidado

com corpo (alimentação, descanso e higiene) e escolha das atividades que lhe são

propostas;

Participar ativamente das diversas manifestações culturais, como brincadeiras,

jogos e canções de sua comunidade e de outros grupos sociais.

VI – PRODUTO FINAL:

Apresentação cultural para a socialização das produções das crianças (painéis,

portfólios, dramatizações, teatro de fantoches, músicas ou danças).

VII – PAPEL DO/A PROFESSOR/A:

Motivar as crianças para participarem ativamente de todas as etapas do projeto,

promovendo interações;

Envolver as famílias em todas as etapas;

Organizar o ambiente, providenciando os recursos;

Observar e fazer registros escritos e audiovisuais do processo;

Ensaiar as crianças para as apresentações artísticas;

Organizar as produções para serem socializadas;

Encaminhar as apresentações no dia do encerramento.

VI – DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

1ª ETAPA: APRESENTAÇÃO DO PROJETO ÀS CRIANÇAS

Encaminhamentos:

Apresentar às crianças uma (ou mais) foto/s da professora (ou de algum/a

funcionário/a da instituição) quando era criança, propondo que descubram de quem

se trata;

Deixar que se expressem livremente, revelando depois a resposta correta;

Apresentar ao grupo a ideia do projeto “Construindo a nossa história”, explicando

que, para isso, precisarão ler, pesquisar, conversar com os familiares e amigos e

construir materiais para serem socializados;

Escolher com as crianças o produto final e a melhor forma de apresentação das

vivências e produções;

[84]


Solicitar que conversem com seus familiares e que, na aula seguinte, tragam

alguma foto de quando eram menores, para que possam também adivinhar a quem

pertencem as fotos e montar um mural, que ficará exposto na sala durante a

realização do projeto.

2.ª ETAPA: MEU NOME, MINHA IDENTIDADE

Encaminhamentos:

Coletar as fotos trazidas pelas crianças, propondo a realização da brincadeira;

Organizar um mural, contendo as fotos e as legendas com os nomes e idades das

crianças, na ocasião em que as fotos foram tiradas;

A professora poderá escolher, com o grupo, um título para o painel, que pode ser

“Conhecendo a nossa história”. Uma outra alternativa é expor uma foto antiga e

outra recente das crianças, para que percebam o quanto cresceram.

Mostrar às crianças uma cédula de identidade, perguntando se sabem do que se

trata;

Ampliar suas respostas, explicando para que serve o RG e quais informações estão

nele contidas;

Entregar às crianças a cópia de um RG, para que desenhem a sua foto e também

assinem no local apropriado (da maneira que conseguirem fazer);

Coletar as produções para expor no dia da culminância do projeto;

Ler para as crianças o poema de Pedro Bandeira “Nome da Gente”, deixando que

falem sobre o que sabem a respeito do seu nome (quem escolheu, o porquê da

escolha, se gostam ou não);

Caso não saibam, propor que perguntem aos seus familiares e tragam depois a

resposta para compartilhar com o grupo;

Escrever suas respostas em um caderno que servirá de “diário de bordo”, onde

ficará registrado todo o desenvolvimento das atividades do projeto e depois poderá

ser exposto no dia da culminância.

[85]


3ª ETAPA: MINHA FAMÍLIA, PARTE DA MINHA HISTÓRIA

Encaminhamentos:

Em uma roda de leitura, ler para as crianças o Livro da Família, de Todd Parr

(disponível em http://www.aprenderebrincar.com/2013/09/o-livro-da-familia-todd-

parr.html);

Permitir que elas falem sobre suas famílias, relacionando com as que são

mencionadas na história lida e destacando as diferenças entre elas (cor, quantidade

de pessoas, diversos integrantes, etc);

Propor que desenhem suas famílias, construindo com elas um porta-retrato com

uma moldura escolhida pelo grupo (canudinhos de papel, canudos de plásticos,

tampinhas, E.V.A, etc.);

Deixar que apresentem suas produções, expondo-as posteriormente na sala.

4ª ETAPA: COMUNIDADE - CONTEXTO EM QUE VIVO

Encaminhamentos:

Ler o livro “A rua do Marcelo”, ou outro que trate de moradia e localização, iniciando

um diálogo sobre o local onde elas moram;

Destacar alguns aspectos importantes, como: tipos de moradia, condições de

saneamento, iluminação, arborização, instituições e estabelecimentos comerciais

vizinhos, etc., propondo que respondam aos seguintes questionamentos:

- vocês moram em casa ou apartamento?

- o local é grande ou pequeno? quais/quantos cômodos existem?

- quem são seus vizinhos?

- o que tem na sua rua/ no seu bairro?

Registrar suas respostas no diário de bordo;

Dividir a turma em pequenos grupos, para que cada grupo faça um cartaz com o

título “o local onde moro”, utilizando recortes de jornais e revistas;

Esse cartaz deverá expressar a maneira que veem o local onde moram, podendo

conter ilustrações do que gostam e do que não gostam em seu bairro. Poderão

também construir um texto coletivo sobre o tema, tendo o/a professor/a como

escriba.

Deixar que cada grupo apresente suas produções;

[86]


Conversar sobre os cuidados que devem ter nas ruas, como: não empinar

papagaio perto da rede elétrica, não brincar em locais com fluxo de carros, não

atravessar as ruas sozinho/a, não falar com estranhos/as, etc. É importante deixar

que elas falem, antes de enunciar esses cuidados. Suas respostas serão

registradas no diário de bordo.

Questionar as crianças sobre suas brincadeiras preferidas e/ou vividas na

comunidade tais como: parlendas, poemas, danças e canções, resgatando as que

fazem parte da cultura popular. Registrar suas respostas no diário de bordo. Deixar

que escolham algumas dessas manifestações para vivenciarem na instituição;

Apresentar brincadeiras de improvisação de teatro e danças, incluindo pessoas da

comunidade que possam apresentar e/ou ensinar as coreografias às crianças;

Escolher com o grupo, qual será a brincadeira/canção/dança que será apresentada

na culminância do projeto, deixando que expressem suas preferências.

5ª ETAPA: CONHECENDO MEU CORPO E RESPEITANDO AS DIFERENÇAS

Encaminhamentos:

Organizar uma Roda de Leitura de livros e/ou músicas que abordem o tema do

Corpo Humano (A coleção “Corpim”, do Ziraldo é composta por 6 livros, cada um

deles falando, de forma divertida, sobre uma parte do corpo humano).

Levar para a sala um espelho e deixar que as crianças observem seu corpo e dos

outros colegas, nomeando semelhanças e diferenças;

Distribuir uma atividade com a foto do rosto das crianças, solicitar que desenhem

as partes que faltam no seu corpo e escrevam os nomes de algumas partes, como:

mão, pé, braço, cabeça, etc;

Cantar com elas músicas que envolvam o reconhecimento do corpo (“Cabeça,

ombro, joelho e pé”; “Os dedinhos”; “Marcha do aquecimento”, etc.) e/ou realizar

brincadeiras (“Mestre mandou”; “Boca-de-forno”; “Dedo Mindinho”, etc.)

Apresentar livros, revistas e/ou enciclopédias que tratem do corpo humano,

explicando que ele é como uma máquina, composta de várias partes, que precisam

funcionar em harmonia, para que possamos ter saúde. Deixar que identifiquem

órgãos e sistemas importantes, como o cérebro, o coração, os pulmões, os ossos,

etc.;

[87]


Se possível, levar um esqueleto humano para que visualizem todos os ossos do

corpo humano. Propor que toquem seu corpo para perceber os próprios ossos, as

articulações, os ossos das mãos; questioná-los sobre o porquê temos ossos e o

que aconteceria se não tivéssemos ossos;

Conversar com as crianças sobre a importância do nosso coração, destacando que

é um órgão vital para o corpo. Explicar que suas batidas podem ser percebidas ao

toque e/ou escuta, na região do pulso e do peito. Se possível, mostrar uma imagem,

um vídeo ou uma maquete do coração, para que saibam como é sua forma real.

Explicar que nosso coração é do tamanho de nossa mão fechada, deixando que

cada criança observe o tamanho do seu, comparando com os demais. Falar que

existe uma forma muito comum de representar o coração, que está relacionada aos

bons sentimentos (amor, amizade, carinho,...) e as formas de expressá-los (abraço,

beijo, sorriso...), deixando que as crianças se expressem. Propor a organização de

um cartaz, com a produção de bilhetinhos em formato de coração, com os nomes

das pessoas que eles gostam;

Ler para o grupo, o livro “As cores do arco-íris” (da autora Jennifer Moore-Mallinos,

Editora Nacional), trabalhando com as crianças a construção da identidade

individual e do grupo, de maneira a desenvolver atitudes de aceitação do outro e

suas diferenças. Começando pelas diferenças de temperamento, de gostos e

preferências, onde o respeito a essa diversidade deve permear as relações

cotidianas. Comentar sobre as imagens do livro e sobre as diferenças das crianças,

para que eles percebam suas características individuais;

Trabalhar com expressões faciais, estimulando a expressão individual, como por

exemplo: “como fica a expressão do nosso rosto quando ficamos ... tristes? felizes?

com dor? com raiva?”

Brincar com as crianças de “O Mestre mandou”, utilizando as expressões faciais;

Com o uso de uma balança e uma fita métrica, pesar e medir as crianças, montando

uma tabela com informações importantes sobre cada uma delas, solicitando

também o auxílio dos pais e/ou responsáveis:

NOME IDADE PESO ALTURA COR CABELO

[88]


Produzir um texto coletivo com o grupo, a partir das características das crianças,

para contar para outras crianças e seus familiares, sobre seus gostos e

preferências. Anexar o texto ao diário de bordo.

6ª ETAPA: BUSCANDO VIVER COM QUALIDADE: ALIMENTAÇÃO, SAÚDE, E

HIGIENE PESSOAL

Encaminhamentos:

Em uma roda de conversa, relacionar com as crianças os cuidados que devem ter

para viver com qualidade (alimentação, higiene, repouso, lazer e segurança),

registrando suas respostas no diário de bordo;

A partir da leitura de livros, por exemplo,“O cabelo de Maria Chiquinha”, de Gina

Borges, iniciar um diálogo com as crianças sobre hábitos de higiene pessoal,

questionando-as sobre suas práticas de higiene: se gostam de tomar banho, como

é esse momento na sua casa, o que mais podem fazer para garantir que seu corpo

fique sempre bem cuidado...;

Apresentar uma caixa surpresa contendo diversos objetos utilizados na higiene do

nosso corpo (sabonete, shampoo, perfume, pente, escova de dente, etc), para

realizar uma brincadeira explorando os sentidos: com os olhos vendados, as

crianças, uma por vez, serão instigadas a colocarem a mão dentro da caixa e retirar

um objeto. Em seguida, tentarão descobrir, com o auxílio do tato, olfato e audição,

qual o objeto tem em mãos, explorando suas características e utilidades para nossa

higiene;

Organizar uma atividade em que as crianças possam cuidar de bonecos/as (dar

banho, vestir, alimentar, por para dormir, observando suas falas e atitudes e

realizando intervenções sempre que necessário;

Conversar com as crianças sobre os tipos de alimentos consumidos em casa,

registrando suas respostas no diário de bordo;

Apresentar uma pirâmide alimentar, explicando o que significa e pedir que tragam

de casa imagens de alimentos, para que seja construída uma pirâmide em sala de

aula;

Construir coletivamente a pirâmide alimentar, fazendo uma reflexão para a

necessidade da mudança dos hábitos alimentares, para se ter uma vida saudável;

[89]


Fonte: https://www.natue.com.br/natuelife/piramide-alimentar-atualizada-para-brasileiros.html

[90]


Elaborar com as crianças um roteiro para entrevistar a pessoa responsável pela

alimentação escolar, para que conheçam os produtos utilizados e sua adequação

para essa faixa etária;

Montar com elas, um cardápio semanal, com base nos dados da entrevista;

Registrar as produções no diário de bordo.

7ª ETAPA: MINHAS PREFERÊNCIAS AJUDAM A CONSTRUIR O MEU MUNDO

Encaminhamentos:

Em uma roda, apresentar às crianças uma caixa contendo cartões com várias

ilustrações de animais, alimentos, brinquedos, brincadeiras e outras atividades

cotidianas (que podem ser agradáveis ou não para elas), propondo que a caixa

circule na roda, ao som de uma música escolhida pelo grupo. A brincadeira

consistirá em interromper a música e solicitar à criança que estiver com a caixa em

suas mãos, que retire qualquer cartão e expresse se gosta ou não do animal, da

comida ou da atividade escolhida. Registrar suas respostas no diário de bordo.

Solicitar que realizem uma atividade em casa, junto a seus familiares, expressando

seus gostos e preferências. Elenque algumas temáticas como: animais, comidas,

brinquedos e brincadeiras preferidas, as atividades que gostamos de realizar com

nossos familiares e histórias preferidas. O aluno poderá colocar foto, desenho, ou

imagem de revista para realizar a atividade;

A partir da pesquisa realizada sobre gostos e preferências, organizar uma roda de

conversa para que cada criança compartilhe suas informações com o grupo e para

que todos possam se conhecer melhor. Registrar essa pesquisa no diário de bordo;

Sugerir às crianças a construção de um gráfico de barras sobre as suas

preferências. Explicar como é a estrutura desse gráfico e o que ele representa.

Permitir ainda que a criança estabeleça relações comparativas, observando as

diferenças de opiniões e gostos;

Listar as temáticas das preferências que aparecem na pesquisa, por exemplo:

animais preferidos. Deixar que cada criança diga qual o seu animal preferido.

Escrever os nomes desses animais em pequenas fichas e colar no gráfico, evitando

as repetições. Distribuir fichas de igual tamanho, explicando que deverão colar

essas fichas acima do nome de seu animal preferido. A criança pega sua foto/ou

ficha do seu nome e coloca logo acima do nome do seu animal preferido (caso

[91]


tenha crianças que já conseguem fazer essa escrita peça a eles escrevam seu

animal preferido na ficha);

Depois de pronto o gráfico, propor a resolução de situações-problema:

Qual é o animal preferido da turma?

Quais animais receberam a mesma quantidade de votos? Quantos votos

receberam?

Que animais receberam mais e menos votos?

Após realizar a construção do gráfico e a roda de conversa para resolução das

situações-problema, disponibilizar o gráfico para as crianças, afixando-o na parede

e solicitar que escrevam, à sua maneira, o nome do animal, ou do outro tema

escolhido;

Organizar com as crianças um baú, com roupas, adereços e fantasias, para que

possam brincar de faz de conta, fazendo escolhas e expressando seus gostos e

preferências.

8ª ETAPA: ORGANIZAÇÃO DA MANHÃ/TARDE CULTURAL

Manhã ou tarde cultural, com a socialização das produções das crianças (painéis,

diário de bordo, dramatizações, apresentação de brincadeiras, músicas ou danças) e

exposição dos registros fotográficos.

Painel “Conhecendo a nossa história”

RG produzidas pelas crianças

Tabela com as informações das crianças

“Retrato” da família

Mural com os desenhos dos corpos das crianças

Cartaz com representações do bairro

Gráfico das preferências

Pirâmide alimentar feita pelas crianças

Diário de Bordo

Apresentação cultural (brincadeira/canção/dança)

Mural de fotos

Encaminhamentos:

[92]


Elaborar com as crianças os combinados para a realização do evento (como devem

se portar, quem será convidado, qual a forma de apresentação, etc.);

Construir com elas, um convite para o evento;

Solicitar a participação da comunidade escolar (crianças, família, funcionários,

parceiros da instituição) para a organização da culminância do projeto, envolvendo-

a:

nos ensaios das apresentações (brincadeira/canção/dança);

na confecção das fantasias, adereços e cenários para as apresentações;

na organização do ambiente para as exposições (murais, painéis, cartazes,

diário de bordo, cenários, etc.).

Ensaiar com as crianças até que estejam preparadas para apresentar.

Caderno de Orientações Pedagógicas - educacao.ma.gov.br§ão-Infantil... · DCNEI – Diretrizes...

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