CADERNO TEMÁTICO GESTÃO DO CONHECIMENTO NA … · “A gente pode morar numa casa mais ou menos...
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Caderno Temático 1
TANIA MARA TRENTIN SCREMIN
CADERNO TEMÁTICO GESTÃO DO CONHECIMENTO NA SALA DE AULA: LIMITES E
POSSIBILIDADES
Coletânea de Textos
PONTA GROSSA
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 2
2008
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO – SUED DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS – DPPE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE ORGANIZADORA
Professora Especialista Tânia Mara Trentin Scremin
ORIENTADORA
Professora Mestre Marjorie Bitencourt Emílio Mendes
TEXTOS Professora Especialista Tânia Mara Trentim Scremin
REVISÃO DE TEXTOS Professora Especialista Dicléa Teixeira Godoy
DIAGRAMAÇÃO CAPA E ARTE – FINALIZAÇÃO Professora Hágna Rigoni
Caderno Temático 3
“A gente pode morar numa casa mais ou menos
Numa rua mais ou menos,
Dormir numa cama mais ou menos
Comer uma comida mais ou menos...
A gente pode olhar em volta e sentir
Que tudo está mais ou menos,
Tudo bem.
O que a gente não pode mesmo, de jeito nenhum,
É amar mais ou menos,
Ser amigo mais ou menos, acreditar mais ou menos...
Senão a gente corre o risco de se tornar
Uma pessoa mais ou menos.
Acrescento, por minha conta em risco:
Nós, docentes, nas condições atuais
Não podemos, de jeito algum,
Ensinar tudo, e muito menos,
Ensinar tudo mais ou menos.”
Tânia Zaguri
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 4
Aos leitores deste caderno temático, professores em exercício ou em formação, que conhecem como eu as alegrias e as dificuldades do trabalho de ensinar.
Caderno Temático 5
SUMÁRIO
MENSAGEM INICIAL DEDICATÓRIA APRESENTAÇÃO PREFÁCIO
1 ESCOLA: O FAZER PEDAGÓGICO ...................................................... 10
2 O ENSINO E SUAS RELAÇÕES NO COTIDIANO ESCOLAR .............. 14
3 A AULA: NÚCLEO DA ATIVIDADE DA ESCOLA ................................... 18
4 PROFESSOR: DISCURSOS E EXPECTATIVAS................................... 22
5 ALUNO: A VIVÊNCIA COLETIVA NA ESCOLA ..................................... 29
6 GESTÃO DO CONHECIMENTO NA SALA DE AULA ............................ 35
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LIMITES E POSSIBILIDADES DA AÇÃO PEDAGÓGICA 40
POSFÁCIO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 6
APRESENTAÇÃO Como professora de Didática e Prática de Ensino da Rede Pública do
Estado do Paraná, em constante aprimoramento profissional, principalmente através
de pesquisas sobre os fundamentos teóricos e práticos do trabalho pedagógico na
sala de aula, observo que é histórico o processo de ensino centrado no professor,
valorizando assim, apenas o conhecimento. Na sala de aula, o ensino ganhou
autonomia em relação à aprendizagem, criando seus próprios métodos. Atualmente
faz-se necessário estabelecer a unidade entre ensino e aprendizagem.
Sendo a aprendizagem um projeto social é fundamental destacar a
importância das interações e procedimentos de ensino, bem como focar as ações
nos gestores do processo, o professor e o aluno.
É necessário ir além dos paradigmas que têm insistido na idéia do professor
reflexivo para instalar efetivamente um processo em que os diversos profissionais da
área, tanto individual quanto coletivamente possam vivenciar processos de
discussão e de reflexão a respeito dos diversos aspectos que dão os contornos
atuais dessa profissão. Esses processos podem e devem se instaurar o mais cedo
possível, de preferência nos próprios Cursos de Formação Inicial, embora se possa
admitir que grande parte do que se precisa saber para o exercício da docência só
será de fato elaborado durante o próprio exercício profissional.
Aprender e ensinar só são possíveis pela intervenção e interação com o
mundo objetivo, marcado pela atividade humana, pela mediação do outro, onde
segundo VYGOTSKY, os sujeitos se apropriam das categorias conceituais. São,
portanto, atividades que se desenvolvem por meio de uma relação de cumplicidade.
No caso da relação com o saber, ela é ao mesmo tempo, relação consigo próprio,
com o outro e com o mundo, na medida em que esse saber e essa relação ajudam a
constituir a identidade do sujeito, a sua particularidade diante dos outros sujeitos e
também permitem organizar, pôr em ordem e interpretar o mundo circundante.
A escola pode ser um lugar em que a proposição de sentidos e de
significados seja possível. Ela pode ser, mas ela não vai se tornar assim, através de
nenhuma força natural ou tendência histórica irreversível. As ações dos agentes
Caderno Temático 7
sociais envolvidos nas relações pedagógicas, o professor e o aluno, é que
construirão os significados particulares de cada situação escolar específica.
Este Caderno Temático sob o título de - Gestão do Conhecimento na Sala
de Aula: limites e possibilidades -, indicado para alunos e professores dos Cursos de
Formação de Docentes para a Educação Básica, apresenta textos que buscam
promover reflexões sobre os entraves existentes no interior da escola e, mais
precisamente, na sala de aula, referentes ao processo de ensino e aprendizagem,
bem como os protagonistas de direito e de fato: professor e aluno.
Tania Mara Trentin Scremin.
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 8
PREFÁCIO É histórico o discurso de que o professor como um profissional
especializado, por meio do seu longo aprendizado e da sua experiência, é capaz de
dominar seu ofício e de realizá-lo com competência. Assim, o professor é visto como
alguém que conhece e domina sua profissão.
A partir do século XVII, o ensino é pensado como uma profissão. Essa
profissão, no entanto, acabou sendo definida como tendo uma natureza muito
diferente das demais, já que ela envolve um conjunto de objetivos e de atributos de
seus praticantes que a aproximam da idéia de missão. Parte dessa confusão ou
mistura de significados parece derivar das origens da escola no mundo ocidental,
ligadas aos estabelecimentos religiosos, tais como o templo, o mosteiro, o convento,
o que acabou deixando a marca permanente de associação entre magistério e
sacerdócio. Essa associação tem sido discutida e, em alguma medida, amenizada
no processo de constituição da profissão docente, ao longo dos anos.
Através deste caderno temático, busca-se resgatar o sentido e o significado
do ato de ensinar e os seus componentes: a aula, o ensino, a aprendizagem, o
professor, o aluno, as situações didáticas e o conhecimento no espaço da sala de
aula.
Inicialmente, buscou-se subsídios para esclarecer as relações e implicações
que envolvem a idéia de ensinar.
Para entender as diversas configurações com que essas questões de ensino
aparecem deve-se concentrar toda atenção no núcleo da atividade da escola que é
a aula.
Na seqüência, serão analisados os aspectos que tratam da identidade
profissional do professor como um espaço de construção das maneiras de ser e de
estar na profissão.
O texto sobre o aluno retrata que o mesmo só pode ser compreendido a
partir da noção de transitoriedade que vai da situação de “paciente”, daquele que
recebe a ação do trabalho institucional e pedagógico da escola, até a situação de
“agente”, aquele que durante o processo da aprendizagem e com base nele,
Caderno Temático 9
conquista sua liberdade por meio da aquisição de um conjunto de instrumentos,
valores, modos de agir, pensar e se relacionar com o mundo, com a sociedade e
com as pessoas.
Também será discutido o espaço da sala de aula como uma célula que
representa o todo da escola: o currículo, o projeto da área e o planejamento da
disciplina.
Finalizando, o texto propõe a análise de algumas possibilidades no trabalho
pedagógico apesar dos limites impostos pelo próprio sistema escolar.
Assim, é fundamental discutir a sala de aula, como um espaço de
investigação de tudo o que se passa no processo de ensino-aprendizagem: os
sujeitos envolvidos, as relações de poder, as experiências vividas, o objeto do
conhecimento oferecido, a metodologia e as formas de avaliação.
Tania Mara Trentin Scremin.
Caderno Temático 11
ESCOLA: O FAZER PEDAGÓGICO Tânia T. Scremin
Entende-se por fazer pedagógico o
trabalho realizado pelos profissionais que
atuam na escola, manifestado no processo
de transmissão, apropriação e produção do
conhecimento.
Segundo LIBÂNEO “ o trabalho
sempre esteve presente na escola, já que
esta se constitui o pólo do trabalho intelectual
por excelência, o que nos leva afirmar que os professores e alunos trabalham. Os
primeiros, na transmissão dos conhecimentos acumulados historicamente e os
últimos na apropriação destes conhecimentos. Juntos, professor e aluno constroem
a produção de novos conhecimentos” (1990, p.45).
Constata-se que o trabalho escolar é marcado pelo fazer. Em toda escola,
os professores e alunos estão sempre ocupados com seus afazeres... fragmentados.
Basta observar o interior da escola que verifica-se algumas realidades: professores
que dominam conteúdos escolares, mas não conseguem socializar com os alunos;
outros são democráticos, acessíveis, mas não detém o saber escolar necessário
para ensinar; outros sabem como fazer, mas se isolam por não serem democráticos,
tornando frágil o processo pedagógico .
Falar em competência significa falar em saber fazer bem o dever. Apesar
das diferenças entre as diversas concepções de educação e de escolas presentes
entre nós, elas sem dúvida concordam em definir desse modo, a competência.
A competência está ligada a várias tendências educacionais; faz parte do
discurso da maior parte dos professores, onde todos se colocam como competentes,
mas na prática, a competência profissional ainda não se efetivou.
MELLO (1992), diz que a competência profissional envolve várias
características as quais são importantes indicar. Em primeiro lugar, o domínio
adequado do saber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de
organizar e transmitir esse saber, de modo a garantir que ele seja efetivamente
apropriado pelo aluno. Em segundo lugar, uma visão relativamente integrada e
articulada dos aspectos relevantes mais imediatos de sua própria prática, ou seja,
um entendimento das múltiplas relações entre ao vários aspectos da escola, desde a
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 12
organização dos períodos de aulas, passando por critérios de matrícula e
agrupamentos de classes, até o currículo e os métodos de ensino. Em terceiro, uma
compreensão das relações entre o preparo técnico que recebeu, a organização da
escola e os resultados de sua ação. Em quarto lugar uma compreensão mais ampla
das relações entre escola e a sociedade, que passa necessariamente pelas
questões de suas condições de trabalho e de remuneração .
MELLO (1992) ajuda a esclarecer a ampla dimensão que envolve a
competência do professor. O professor deve possuir o saber, ter conhecimento
sobre o que ensina, por que ensina e para quem ensina. Deve ter objetivos
educacionais bem definidos, tais como que homem e sociedade pretende
transformar. Deve, também, conhecer os meios, as estratégias necessárias e
adequadas para atingir seus objetivos. Necessita também de coerência entre o que
fala e o que pratica.
Tentando vislumbrar este novo fazer pedagógico que inicia pela superação
do fazer individual e descomprometido emergindo da reflexão sobre a prática, e
tendo como ponto de chegada uma escola pública de qualidade para a maioria da
população, surge uma polêmica causadora de conflitos no interior da escola, ora
acusando o trabalho pedagógico de tecnicista, ora de politicista que conduzem ao
risco de um certo romantismo, onde confundem o saber bem ou fazer bem, com
conhecer o bem ou fazer o bem.
SAVIANI (1991), denuncia o romantismo no interior da escola, quando cita a
fase romântica da defesa do compromisso político em educação. Nessa fase, os
elementos da luta contra a concepção técnico-pedagógica restrita e supostamente
apolítica se dilataram morbidamente por causa do contraste e da polêmica. É
necessário passar à fase clássica, encontrando nos fins a atingir, a fonte para a
elaboração das formas adequadas de realizá-los. Ora, a identificação dos fins
implica imediatamente competência política e mediatamente competência técnica. A
elaboração dos métodos para atingi-los implica por sua vez, imediatamente
competência técnica e mediatamente competência política. Logo, sem competência
técnica e política não é possível sair da fase romântica.
Com a observação de SAVIANI fica nítida em alguns casos, a situação do
fazer pedagógico atual. Existe muito professor preocupado em fazer sem levar em
conta o saber bem ou fazer bem.
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Isto explica a situação do professor “bonzinho” que mantém um ótimo
relacionamento com seus alunos, mas não ensina os conteúdos necessários e
significativos; o pedagogo que ora passa a mão na cabeça do aluno, protegendo-o
das exigências do professor e em outro momento faz “quase tudo” para o professor.
Neste enfoque, o fazer da escola tem sido prejudicado pela falta de reflexão e
romantismo acentuado na sua ação.
Cabe ao professor articular a competência, a técnica e a política existente no
seu trabalho docente para transformar a escola que temos em escola que queremos.
Esse resgate de competências se faz necessário porque sabemos que um
profissional qualificado e comprometido, atuando em um sistema de educação
organizado e dentro de um contexto de liberdade e consciência crítica, contribuirá
para a qualidade na educação e a conquista da cidadania dos usuários da escola.
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O ENSINO E SUAS RELAÇÕES NO COTIDIANO ESCOLAR
Caderno Temático 15
O ENSINO E SUAS RELAÇÕES NO COTIDIANO ESCOLAR Tânia T. Scremin
O processo didático, espaço-tempo em
que se dão as relações diretas e imediatas do
ensinar, aprender, pesquisar e avaliar, não
existe em si mesmo e por si, mas na
correlação, na dinâmica interna da sala de aula,
seu lugar social, pois não são dimensões
isoladas e estanques, não apenas coexistem,
mas se interpenetram. Portanto, nenhuma
delas pode ser relegada a segundo plano. Cada uma precisa ser compreendida,
analisada e valorizada para que se organizem na unidade do processo didático.
Ensino com compromisso Não se pode compreender o ensino atendendo apenas aos fatores visíveis
da sala de aula, pois segundo CONTRERAS “ o ensino é um jogo de práticas
aninhadas, onde fatores históricos, culturais, sociais, institucionais e trabalhos
tomam parte, junto com os individuais” ( 2002, p.75)
O que impulsiona o ensino é, por um lado, a contradição entre as atividades
teóricas e práticas resultantes dos processos de ensinar e, de outro, o nível de
conhecimento mediante a aprendizagem do aluno. O objetivo maior do ensino passa
a ser a construção do conhecimento contando com o envolvimento do aluno. O
resultado do ensino é dar resposta a uma outra necessidade: a do aluno que procura
aprender. O professor aparece como protagonista responsável pelo ensino, onde
orienta, coordena, estabelece uma relação pedagógica com o aluno, mediada pelo
conhecimento.
O professor na relação com os alunos, proporciona-lhes o encontro com a
realidade, levando em consideração a experiência e os saberes que já possuem,
procurando articulá-los a novos saberes e práticas. Ensino é também um ato
interpessoal, intencional e flexível, conectado a seu contexto social mais amplo. O
ensino não existe por si mesmo, mas na relação com a pesquisa e a aprendizagem.
Desse modo percebe-se que ensinar envolve uma interação profunda entre
professores e alunos. Trata-se de um processo dinâmico e interdependente. É um
processo relacional que comporta a interação dialética do ensinar e aprender.
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 16
A intencionalidade educativa está presente no processo de ensino, sendo
indicadora das concepções de quem a propõe. Nesse sentido, LA TORRE afirma
que ensinar significa mais que transmitir conhecimentos, significa desenvolver as
potencialidades de uma pessoa.Ensinar é intercambiar, confrontar, debater idéias e
mediante estas atividades o sujeito transcende seus conhecimentos adquiridos,
gerando novas estruturas mentais:aprende ( 1993, p.58)
Nesta perspectiva chamamos a atenção para três características básicas do
ensino:apreensão da realidade, ensino como processo articulado à aprendizagem e
ensino como prática social.
A primeira característica é que o ensino exige a apreensão da realidade.
Não se pensa o ensino desconectado de um contexto social mais amplo. A esse
respeito RIOS “ afirma que tratar o fenômeno do ensino como uma totalidade
concreta, buscar suas determinações, pensá-lo em conexão com outras práticas
sociais é o que se procura fazer, do ponto de vista de uma concepção crítica do
trabalho pedagógico” ( 2001, p..55).
Analisar e revisar o processo de ensino à luz do contexto social, às
mudanças ocorridas na instituição educativa e às condições objetivas do exercício
profissional, é uma tarefa do professor. Essas mudanças exercem uma influência no
planejamento e no desenvolvimento do processo pedagógico.
A segunda se baseia na idéia do ensino como processo que se articula à
aprendizagem. É uma ação consecutiva de aprendizagem.
A terceira característica diz respeito à visão de ensino como prática social
específica que determina o desenvolvimento social e cognitivo dos alunos, sujeitos
de aprendizagem. O ensino como prática social é uma atividade profissional
complexa que exige, preparo, compromisso e responsabilidade do professor para
instrumentar política e tecnicamente o aluno, ajudando-o a constituir-se como sujeito
social.
Os objetivos do ensino visam melhorar os resultados de aprendizagem dos
alunos e elevar a qualidade de sua formação. Para tanto, os professores devem ter
conhecimento de como os estudantes aprendem e sob quais condições a
aprendizagem é encaminhada para o sucesso. Uma preocupação essencial é a que
diz respeito à heterogeneidade de estudantes na sala de aula, os quais tem diversos
interesses, diversas motivações, capacidades e expectativas. A tarefa-chave do
professor é garantir a organicidade e coerência ao processo de ensinar e aprender.
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Dizer que o professor ensina algo que os alunos devem aprender e que
muitas vezes, de fato aprendem, não implica assumir que ensinar seja igual apenas
a transmitir um conhecimento, este pensado como um conjunto de proposições a
respeito de determinado assunto, tema ou fato. Também não implica admitir que o
professor só ensina os alunos a fazer alguma coisa, como se imagina em certas
versões das pedagogias renovadas. Ensinar é um termo de grande alcance, que
pode recobrir diversos significados e produzir diferentes resultados naqueles que
aprendem, conforme insiste PASSMORE que “ os meios que permitem saber se
alguém é um bom professor não consiste em verificar se escreve com clareza no
quadro, se mantém a disciplina ou se sabe utilizar o mais recente apoio visual, mas
se os alunos aprendem o que lhes tenta ensinar”.( 2001, p. 65)
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A AULA: NÚCLEO DA ATIVIDADE NA ESCOLA
Caderno Temático 19
A AULA: NÚCLEO DA ATIVIDADE NA ESCOLA
Tânia T. Scremin.
Se algum estudante do século XVIII ou XIX pudesse
ser transportado numa viagem pelo tempo até os dias de
hoje e, por acaso, caísse numa sala de aula, ele se
encontraria no que lhe pareceria um ambiente familiar.
Alguns detalhes poderiam parecer diferentes, mas muitos
seriam reconhecidos: uma sala retangular, com cadeiras e
mesas, um quadro negro à frente um adulto controlando e
supervisionando as atividades, várias crianças ou jovens, todos mais ou menos da
mesma idade, cumprindo algumas tarefas, instrumentos e suportes para receber a
escrita (antes, giz e pequenas lousas de ardósia e o grande quadro-negro; mais
recentemente, lápis, canetas, cadernos e folhas de papel), livros e, eventualmente,
outros instrumentos que poderiam ser percebidos com alguma facilidade como
sendo escolares – mapas, quadros, ilustrações, etc.
CORDEIRO ,nos diz que “ hoje, o que chamamos de escola ou sistema
escolar é algo muito semelhante no mundo todo. Pensando num dos termos da
moda, poderíamos dizer que a escola de massas é uma das primeiras instituições
verdadeiramente globais do mundo moderno. Algumas semelhanças, como a forma
da sala de aula, a presença de um professor e vários alunos, o agrupamento por
idade e por grau de conhecimento” ( 2007, p.15).
Voltando o pensamento para a escola pública atual, ou escola de massas,
como é citada por alguns autores , questiona-se de que forma as atividades de
ensino podem cumprir sua intenção inicial que é a de produzir aprendizagem
significativa para todos os seus alunos?
Inicialmente é preciso que se admita que há algo relevante para se ensinar e
que deve ser aprendido pelos alunos. Mas, é preciso que também na organização
do ensino fique indicada a possibilidade de que o aluno aprenda o conteúdo
proposto.
Acontece que, se o ensino é uma atividade diretamente ligada ao conteúdo
que é ensinado, há, no entanto, um conjunto de problemas e de questões comuns
que envolvem quase todos os tipos de ensino, em especial o que se pratica nas
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 20
escola, e que não dependem exclusivamente do conteúdo daquilo que se ensina;
como, por exemplo, os fatores que envolvem os agentes de ensino e da
aprendizagem; o professor e alunos; a relação pedagógica no sentido mais amplo;
os problemas da disciplina e da indisciplina; as dificuldades ligadas à avaliação dos
resultados da aprendizagem.
Para entender as diversas configurações com que essas questões do ensino
aparecem, devemos concentrar nossa atenção nesse núcleo da atividade que é a
aula.
A aula é o lugar da concretização do ensino. É o momento em que o
professor executa os procedimentos preparados anteriormente. Supostamente, um
planejamento bem realizado, deveria garantir o sucesso e a eficiência desse
empreendimento. No entanto, todos sabemos que não é bem assim. A nossa
experiência com alunos já nos fez perceber que uma aula é uma atividade que se
realiza sob risco permanente: um acontecimento imprevisto, uma “gracinha”, uma
pergunta tendenciosa de uma aluno, ou qualquer outro acontecimento pode fazer
uma aula não dar certo.
De acordo com CORDEIRO “ para entender as diferenças de expectativas
com que os alunos vêem para a escola e também os diferentes níveis de resultados
efetivos que se consegue em termos da aprendizagem dos alunos, num primeiro
momento o professor deve deter-se de modo mais demorado na aula. O que
acontece ali? O que é proposto e o que se consegue fazer efetivamente?” (2007,
p.37).
Acredita-se que na sala de aula, as atividades físicas ou mentais devem
permitir a interpretação da realidade e a construção de significados, tanto para o
aluno quanto para o professor, permitindo novas possibilidades de ação, de (re)
construção de conhecimento. Nesse processo de interação com o objeto do
conhecimento, o aluno e o professor, como sujeitos, constroem novas
representações.
Com esta conotação, a concepção de ensino e de aprendizagem devem ser
concebidas como um ato de confronto, de perspectivas inacabadas, que provoca a
passagem de um lugar para o outro, ou seja, o aluno e o professor poderão entender
que o conhecimento resulta do trabalho coletivo e historicamente construído.
Portanto, o conhecimento pode ser revisto, enriquecido, questionado, transformado
pelas múltiplas relações estabelecidas na sala de aula.
Caderno Temático 21
O espaço da sala de aula é uma célula que representa o todo da escola: o
currículo, o projeto da área de ensino e o planejamento da disciplina. As aulas são
múltiplas e expressam diferentes compreensões da pedagogia.
Percebe-se que é fundamental discutir o espaço da sala de aula como um
espaço de investigação de tudo o que se passa no processo de ensino e
aprendizagem: os sujeitos envolvidos, as relações de poder, as experiências vividas,
o objeto de conhecimento oferecido, a metodologia, as formas de avaliação, os
sinais que emergem. Para tal, é necessário haver troca entre professor e aluno. Sem
trocas não há como criar, investigar, crescer e produzir conhecimento. O professor e
o aluno devem construir juntos a experiência de aprender. A pedagogia dialética
condiciona o contexto da sala de aula, na qual eles vivenciam o fenômeno
educativo.
A sala de aula é um espaço privilegiado, pois pode igualar o discurso do
professor e do aluno, traduzindo-se em uma proposta educacional que compreende
a dinâmica da igualdade, pois é na relação professor-aluno que se estabelece a
oportunidade para a construção do processo de ensino e aprendizagem.
ABREU E MASETTO citam que “ é o modo de agir do professor em sala de
aula, mais que suas características de personalidade que colabora para uma
adequada aprendizagem dos alunos. O modo de agir do professor em sala de aula
fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua
vez reflete valores e padrões da sociedade” (1990, p.147).
Realmente, na atuação do professor estão em jogo valores ligados aos
próprios conteúdos escolares e valores referentes às questões sociais que
permeiam toda a ação educativa. Assim, na aula, o professor precisa estar atento às
interferências pois ele se posiciona e incentiva atitudes, influencia as relações de
respeito e a construção de auto-estima dos alunos, ou não.
Portanto, a sala de aula não é apenas um local para transmitir conteúdos
teóricos, é também, local de aprendizado de valores e comportamentos, de
aquisição de uma mentalidade científica, lógica e participativa que poderá possibilitar
ao aluno, bem orientado, interpretar e transformar a sociedade e a natureza em um
benefício do bem estar coletivo pessoal.
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PROFESSOR: DISCURSOS E EXPECTATIVAS
Caderno Temático 23
PROFESSOR: DISCURSO E EXPECTATIVAS Tânia T. Scremin
Em sã consciência, será que alguém poderia
condenar um profissional, de qualquer área, por ficar
desmotivado trabalhando numa situação ao menos
próxima à que vive hoje o professor brasileiro? E
ainda assim, a motivação é grande, verdadeiro
milagre, face às barreiras e dificuldades que
enfrentam. Muitos estão adoecendo da/na profissão,
a chamada síndrome de Burnout. Há, sim,
professores deprimidos, há os descrentes, há os que migram para outras profissões,
enfim, há o que é natural que haja em tal situação. Mas, por incrível que pareça, há
ainda muitos motivados e prontos a assumir mais e mais tarefas educacionais. São
esses os que lotam auditórios, participando de cursos, seminários e congressos para
discutir problemas, inventar hipóteses, tentar soluções, trocar experiências, bem ou
mal sucedidas.
O professor na verdade é um herói, o grande herói brasileiro anônimo,
movido por uma espécie de convicção interior, que o domina e faz continuar
tentando, tentando, tentando. Sem essa abençoada compulsão, o que seria do
sistema educacional brasileiro?
Questionando a profissão docente Tal como aparece hoje, a profissão docente exibe, mesmo aos olhos do
observador comum, sinais evidentes de precariedade, visíveis pela simples
comparação com datas passadas. Atualmente, os usuários da escola vivem
nostalgias, que em geral valorizam mais o que já passou (a minha escola, a minha
professora),onde não é difícil constatar a perda de prestígio, de poder aquisitivo, de
condições de vida e sobretudo de respeito e satisfação no exercício do magistério.
Todas as vezes que se lastima o declínio da profissão docente acaba-se por voltar,
em última instância, ao fator econômico, que se encontra na base do processo de
decadência do magistério, aliado a outros fatores a ele agregados. Há 30 ou 40 anos
atrás, o salário do professor representava garantia de vida digna para o profissional
celibatário, ou uma ajuda considerável no orçamento familiar dos casados. Mas, já
naquela época, havia um contingente de normalistas que não sonhavam se tornar
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 24
professoras, embora estivessem num curso de preparação para o magistério. Eram
as moças mais modernas, como mostra o estudo clássico de JOLY GOUVEIA
(1970).
Um estudo de SCHAFFEL (1999), feito muito tempo depois, mas
focalizando professoras formadas nas décadas de 30, 40, 50 e 60 do século XX, traz
revelações interessantes a respeito das profissionais do magistério. Como o estudo
foi feito a partir de entrevistas, a pesquisadora pôde sentir, no contato com as
entrevistadas, a importância atribuída por todas, sem exceção, ao exercício do
magistério, para o qual se declaravam muito bem preparadas. A instituição
responsável por esse preparo era o Instituto de Educação do Rio de Janeiro,
entidade de grande prestígio na cidade, então capital do País, única via de
preparação de professoras, cuja entrada era protegida por severa seleção. Talvez
essa seleção estrita tenha sido um dos fatores que contribuíram para o sucesso do
curso, o qual levaria um contingente de jovens estudantes a se sentirem muito bem
preparadas e seguras para o desempenho da profissão docente.
Outro fator, assinalado por MEDIANO (1988), em estudo realizado sobre o
próprio Instituto de Educação, embora em período bem posterior, é a especificidade
e a exclusividade da Instituição do Curso Normal com a preparação do professor
para o ensino fundamental. Talvez o antigo Curso Normal que tão bons serviços
prestou à formação de professores em nosso País, soubesse lidar com o binômio
teoria-prática e com o componente técnico dessa formação de uma forma bem-
sucedida, o que ainda não se conseguiu fazer nos Cursos de Licenciaturas, nem
mesmo nos de Pedagogia.
De que profissão se está falando quando trata do magistério? Hoje, sua
preparação pode ser feita em diferentes instituições formadoras, até mesmo em
níveis de ensino diferentes. Assim, convivem agora os cursos oferecidos pelas
Universidades, como os de Pedagogia e de Licenciatura, o Curso Normal Superior,
dentro dos Institutos Superiores de Educação, e ainda o antigo Curso Normal, em
nível médio. Essa é apenas uma das dificuldades que se levantam quando tentamos
entender o magistério como uma profissão.
O contato com a vasta literatura sobre o tema permite ao mesmo tempo,
perceber características mais ou menos consensuais entre os especialistas no
assunto, quando se trata de conceituar uma profissão, mas também certos traços
quase incompatíveis, ao tentarmos aplicar esse conceito ao magistério. Entre os
Caderno Temático 25
vários estudiosos, destaca-se BOURDONCLE (1991 e 1993), com dois artigos que,
numa visão ao mesmo tempo histórica e sociológica, desvelam o panorama no qual
vem se desenvolvendo o grupo ocupacional dedicado ao magistério, ao longo dos
tempos. O autor traz à tona as dificuldades de conceituação do que seja uma
profissão e procura identificar os atributos essenciais comuns a todas as profissões:
a) uma profunda base de conhecimentos gerais e sistematizados; b) o interesse
geral acima dos próprios interesses; c) um código de ética controlando a profissão
pelos próprios pares; d) honorários como contraprestação de um serviço e não a
manifestação de um interesse pecuniário.
Identidade profissional Quanto à identidade profissional dos professores, parece-nos que ela vem
sofrendo, como a dos outros grupos ocupacionais, fortes repercussões das
transformações ocorridas no mercado. Mas, além dessas repercussões, que atingem
a todos, dentro do magistério a questão da identidade sempre sofreu as injunções
decorrentes de uma certa fragilidade, própria de um grupo cuja função não aparece
tão específica aos olhos da sociedade, especialmente no caso dos professores do
ensino elementar, a ponto de levar certos adultos a pensarem que qualquer um
deles pode exerce-la. O grande número de pessoas que a exercem com diferentes
qualificações, também concorre para essa fragilidade, assim como o crescente
número de mulheres o que alguns autores, consideram um traço das ocupações
mais fracas, ou no máximo, semi-profissões. E a lista das fragilidades da profissão
docente não para por aí. Pode-se também enumerar a entrada e saída da profissão,
sem o controle dos seus próprios pares, a falta de um código de ética próprio; a falta
de organizações profissionais fortes, inclusive sindicatos, o que deixa os nossos
professores em situação ainda mais frágil; e também, sem querer esgotar a lista, a
constatação de que a identidade categorial dos professores nunca foi bem
valorizada, isto é, nunca chegou a ser uma categoria comparável à de outros grupos
ocupacionais. E isso não apenas no Brasil.
O trabalho docente hoje Segundo LUDKE e BOING (2004), na dimensão pedagógica, encontramos
múltiplas repercussões das novas tecnologias sobre o trabalho docente. A
informática educativa vem se estruturando como mais um setor na organização
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 26
escolar, gerando, ao contrário das empresas em aumento de postos de trabalho. De
estratégia de implementação das novas tecnologias, por intermédio de um grupo
especialmente preocupado com a informática que estuda e aplica ferramentas
computacionais à educação, a informática educativa está se colocando cada vez
mais como um apêndice ao trabalho dos professores. Competências que seriam
desejáveis que todos os professores dominassem, em ambientes informatizados,
ficam restritas a um grupo especializado .
Além da informática educativa, tentaremos agrupar os principais temas que
envolvem os desafios da docência nos dias atuais: competências, profissionalidade,
profissionalização e saber docente.
Competências Existe um consenso entre alguns autores quanto à polissemia do termo
competência, com duas vertentes principais, uma francesa e outra norte-americana.
O problema surge quando procura-se identificar na realidade brasileira em que
acepção o conceito vem sendo empregado.A idéia de competência, como mostra
ROPÉ (1997) tem sua origem na psicologia social norte-americana. Mas, a
taxonomia de BLOOM (1999), segue um caminho próprio dentro do território francês,
à medida que veio sendo adaptada, sucessivamente pelas correntes
psicopedagógica, lingüística, didática e gerencial.
A evolução do apelo à noção de competência é mostrada por ISAMBERT –
JAMATI (1997.p.106), em estudo que realizou especificamente sobre uma revista,
chegando a elementos que hoje combinam com o uso mais comum do termo. Entre
eles ressalta de modo especial uma aquisição particular que não se vincula,
necessariamente, a condições específicas de formação na escola ou de experiência
no trabalho.
Destacamos ainda o enfoque de FREITAS (2003) que chama a atenção para
o afastamento dos professores de seu coletivo profissional, pelo fato de as
competências seguirem uma lógica de responsabilização individualizante.
A dimensão política que sustenta o conceito de competência, abordado pelo
discurso gerencial, mostra-se frágil ao não reconhecer o dinamismo das construções
sociais, presentes nas relações entre indivíduo e empresa. Daí a necessidade de
refutar a pedagogia das competências pois suas bases pertencem ao sistema
neoliberal, contrárias à escola democrática necessária para a população brasileira.
Caderno Temático 27
Profissionalidade O texto de BOURDONCLE(1991), cita que a profissionalidade, termo de
origem italiana, foi introduzido no Brasil, pela via francesa. Está associado às
instabilidades e ambigüidades que envolvem o trabalho em tempos neoliberais, e
geralmente vem colocado como uma evolução da idéia de qualificação.
A profissionalidade, emerge num contexto caracterizado por estruturas
descentralizadas, pequenas unidades de produção de serviços, flexibilidade da
empresa, desvinculação dos saberes de seus métiers tradicionais, interdependência
de funções dentro da mesma empresa, desenvolvimento de interações,
personalização, redução do número de trabalhadores e aumento dos seus níveis de
qualificação, iniciativa pessoal e polivalência, recuo do movimento sindical e pressão
sobre os salários pelo medo do desemprego.
Profissionalização Os professores, como grupo profissional, têm uma história específica,
conforme mostra NÓVOA (1995). Ele fala do caso português, mas muito do que diz
serve para o Brasil, uma vez que o nosso desenvolvimento escolar seguiu a matriz
da metrópole portuguesa. Antes, o modelo de professor era o religioso, envolvendo
a docência numa aura de vocação e sacerdócio, mesmo em se tratando de
professores leigos. A estatização foi um passo rumo à profissionalização, porque
significou o rompimento dessa relação vocacional. No entanto, segundo Nóvoa, o
processo de estatização não foi capaz de levar adiante a construção normatizadora
da profissão, como têm as profissões liberais atuais. A explicação do autor para
esse fato se dá pela imposição, na estatização, de instituições mediadoras da
regulamentação docente.As políticas públicas educacionais sempre exerceram um
controle reconhecido sobre o exercício formal da docência, e os docentes sofrem o
processo de funcionalização. Esta falta de autonomia do professorado coloca em
dúvida a existência de uma profissão docente. Quando muito, podemos falar de um
processo de profissionalização. Também não se pode falar de profissionalização
docente sem se referir ao estabelecimento de ensino. Existe uma íntima revelação
entre o estabelecimento de ensino e a profissionalização docente. A escola é
praticamente o único espaço onde o professor é considerado profissional ou onde
dele se exige, pelo menos um comportamento profissional.
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 28
Saber docente Tratando do aspecto estratégico e da desvalorização do saber docente,
conclui-se que essa relação é, no mínimo, ambígua. Ao mesmo tempo em que se
evidencia a importância do saber docente na sociedade da informação, percebe se
que a profissão de professor não mantém o mesmo prestígio social. Primeiro, por
uma divisão do trabalho na qual os professores universitários foram assumindo a
pesquisa e professores da escola básica, a formação. Segundo, por causa da
relação moderna entre saber e formação, deslocando o foco dos saberes em si para
procedimentos de transmissão desses saberes. Terceiro, o aparecimento das
Ciências da Educação, fazendo com que a Pedagogia passasse a se subdividir em
muitas especialidades. Quarto, pelo fato de as instituições escolares serem tratadas
como uma questão pública. Finalmente, a desconfiança dos diversos grupos sociais
com relação aos saberes transmitido pela escola, por avaliarem que estes têm
pouca aplicabilidade na sociedade atual.
Os discursos e as expectativas recaem sobre o professor como se este
fosse o salvador da pátria, mas, na prática, não são dadas a esse profissional as
condições necessárias de responder adequadamente ao que se espera dele.
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 30
ALUNO: A VIVÊNCIA COLETIVA NA ESCOLA Tânia T. Scremin
Se o professor constitui sua
identidade, tanto a profissional quanto
a pessoal, com base na sua relação
com a escola, o mesmo acontece com
a criança e o jovem na sociedade
moderna.
A experiência mais duradoura
e mais comunitária, por assim dizer,
que tem marcado a vida de quase
todos nos tempos recentes é a da passagem e da vivência coletiva na escola.
Isso pode ser percebido com bastante clareza quando são selecionadas nas
obras literárias aquelas que se ocupam de expor as memórias de autores e autoras.
Percebe-se, em grande parte delas, que as referências ao período da infância
costumam ser fortemente marcadas pelas lembranças dos tempos de escolas. Neste
sentido, ser criança e ser jovem é, em larga medida, ser estudante, ser aluno.
A escola e a infância Para CORDEIRO (2007), a infância é uma criação da sociedade sujeita a
mudar sempre que surgem transformações sociais mais amplas. O apogeu da
infância tradicional durou aproximadamente de 1850 a 1950. Durante este período,
protegidas dos perigos do mundo adulto, as crianças foram retiradas das fábricas e
colocadas em escolas. À medida que o protótipo da família moderna se desenvolveu
no final do século XIX, o comportamento apropriado dos pais para com os filhos se
consolidou em torno de noções de carinho e responsabilidade do adulto para com o
bem-estar das crianças.
Como parte dessa responsabilidade, os adultos assumiram algumas
obrigações em relação às crianças e aos jovens. Como pais, foram obrigados a
mandar os filhos para a escola. Como cidadãos e dirigentes políticos, obrigaram-se
a construir escolas e providenciar recursos financeiros, meios materiais e pessoal
capacitado para oferecer instrução a ser ministrada nessa escola obrigatória, agora
Caderno Temático 31
pensada como um direito social básico. A infância e a juventude passaram a ser
levadas em conta nos cálculos políticos e econômicos utilizados pelos Estados
Nacionais. E, nesses cálculos, crianças e jovens começaram a contar, em primeiro
lugar, como alunos.
De acordo com CORDEIRO , “ a escola passou a funcionar, do ponto de
vista do Estado, como um lugar estratégico para implantação de diversas políticas
públicas já que nelas as crianças estão presentes, torna-se mais fácil chegar até
elas e até suas famílias por meio de ações sociais e de assistência que utilizem as
diversas estruturas físicas e administrativas das escolas “(2007, p.74).
Mais recentemente, a escola passou a funcionar como veículo de diversas
políticas públicas de suplementação alimentar, complementação de renda,
distribuição dos mais diversos benefícios sociais. Não se trata de desvio das funções
originais, porque a escola pública obrigatória foi projetada já com esse propósito de
agência, ao mesmo tempo de instrução, educação e moralização dos hábitos e
costumes sociais. O acréscimo recente de funções veio apenas completar esse
projeto inicial.
Com a criação da escola pública obrigatória, passa a haver uma
identificação entre ser criança ou jovem e ser aluno. Essa é uma situação que dura
um período relativamente longo.
O padrão da infância como idade da despreocupação e da ausência de
responsabilidade apenas se podia concretizar nas classes mais abastadas. Mesmo
nas classes médias, o ingresso das crianças ou jovens nas atividades produtivas
sempre foi visto como importante mecanismo formativo e socializador, na medida em
que se pensava que o trabalho poderia desenvolver os bons hábitos ligados às
noções de esforço, dedicação, abnegação, sacrifício, sempre vistos como virtudes
importantes para o futuro adulto e trabalhador.
Pouco a pouco se foi abandonando a representação do trabalho como lugar
adequado para a formação e a socialização das crianças. A escolarização
obrigatória funciona, nesse sentido, como um mecanismo importante, para sua
concretização. No entanto, foi necessário ressignificar padrões de cuidado da
infância e o das classes mais abastadas, considerado o único modo legítimo de
tratar as crianças. Em todos os países que foram criando sistemas escolares,
diversas medidas políticas, sociais e jurídicas foram tomadas para atrair as crianças
para a escola, para mantê-las ali pelo maior tempo possível e mesmo para refutar as
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 32
práticas alternativas que insistiam em permitir o ingresso precoce das crianças no
mercado de trabalho.
Com isso, condena-se o trabalho infantil e começa-se a perceber as crianças
que perambulam nas ruas como potencialmente perigosas ou necessitadas de
proteção.
Pode-se perceber, portanto, que embora a escolarização obrigatória tenha
alterado diversos aspectos da infância ela não produziu resultados homogêneos que
pudessem ser generalizados para todos os setores sociais. De um lado, temos os
filhos das elites econômicas e de parte das classes médias, que ingressaram
tardiamente no mercado de trabalho e que ocuparam o seu tempo com diversas
atividades, ligadas em termos muito amplos à educação e formação. De outro,
temos os filhos das classes populares que, embora freqüentem hoje a escola,
realizam no restante do dia diversas atividades econômicas mais ou menos
informais.
O ideal do trabalho como princípio formador e socializador ainda continuam
tendo grande valor simbólico e a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira contempla isso quando estabelece a figura do aprendiz.
Por que não conseguimos chegar até os alunos? É preciso reconhecer o aparecimento de um novo modelo de estudante,
para quem a experiência da escolarização já deixou de ser a principal maneira de
construção da sua identidade e das representações de criança e de jovem.
Progressivamente, o currículo, compreendido enquanto todo o conjunto de
atividades e de experiências formadoras tende a se desvincular da escola, passando
esse papel a se exercido predominantemente pelos conteúdos veiculados na
indústria cultural, principalmente, a televisão e internet. Como as novas gerações
estão se formando num momento em que se perdeu o sentido de continuidade entre
passado, presente e futuro, ou seja, o próprio sentido da história, se ocupando
apenas com o presente, o diálogo com as gerações anteriores da qual provêm os
próprios professores torna-se, no mínimo, tenso.
Os 50 minutos de uma aula podem parecer excessivamente monótonos para
quem foi programado desde muito cedo para se mover num outro ritmo e numa
outra percepção de tempo. A escola continua operando com a temporalidade do
Caderno Temático 33
momento anterior e, diante das dificuldades encontradas, tenta se adaptar ou
seduzir os alunos, acenando com algumas modificações superficiais que tornem o
currículo escolar mais atraente ou interessante.
A escola e a socialização do aluno
A passagem pela escola foi durante muito tempo, para a grande maioria das
crianças, a principal e mais importante experiência de socialização, mas na
sociedade atual, outras instâncias sociais contribuem com grande força para essa
socialização.
Admitindo-se que exista hoje uma outra instância, muito poderosa dessa
socialização, a qual se constitui e opera no universo da cultura da mídia, a escola
continua tendo bastante peso, embora ela tenha que ser ponderada juntamente com
esses outros espaços e instituições, onde se acrescenta a própria família.
Na escola, a maioria dos alunos se encontra com colegas de mesma idade e
de condições físicas emocionais e intelectuais muito mais próximas, tanto no espaço
do recreio, do pátio e da quadra de esportes, quanto na própria classe, durante os
intervalos, oficiais ou inventados pelos alunos, diante dos ritmos diferenciados de
realização das tarefas escolas.
É nessa instância da socialização entre os iguais, que se constituem e onde
se afirmam aspectos importantes da construção da personalidade de cada um dos
alunos.
Do ponto de vista dos alunos, a escola possui uma dimensão afetiva e
relacional que é percebida por eles, muitas vezes e em diversos momentos, com o
mais relevante e significativo do que aquilo que a escola formalmente se propõe a
cumprir em termos do ensino e da aprendizagem de um conjunto de saberes
propriamente escolares. Do ponto de vista da escola e dos professores, seria
importante levar issi em consideração.
CORDEIRO afirma que “ as soluções para diversos problemas enfrentados
hoje nas escolas e que são entendidos como exclusivamente pedagógicas,
pudessem ser mais claramente percebidas se fossem levadas em consideração
esses aspectos sociais e se fosse aproveitado esse ímpeto ou essa vontade que
move os alunos para a escola, para além das obrigações impostas pelos pais e das
cobranças dos demais adultos” (2007, p.84).
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 34
Ser aluno, portanto, só pode ser compreendido a partir da noção de
transitoriedade que vai da situação de “paciente” daquele que percebe a ação do
trabalho institucional e pedagógico da escola, até a situação de “agente”, aquele que
durante o processo da aprendizagem e com base nele, conquista sua liberdade por
meio da aquisição de um conjunto de instrumentos, modos de agir, valores, pensar e
se relacionar com o mundo, com a sociedade, com as pessoas.
Compreender o aluno por meio desta perspectiva da transição, de uma
situação que se transforma continuamente, pode ajudar os professores a rever seus
juízos e atenuar a rigidez das suas classificações: aluno bom, mau, forte, fraco, pois
conforme PATTO, “ rever os juízos sobre os alunos também pode conduzir os
professores a serem mais flexíveis nas cobranças que eles acabam impondo a si
próprios.”(1991,p.98)
Isso não deve implicar, obviamente, rebaixar a qualidade do trabalho. Mas
pode e deve atenuar o tipo de exigências impostas por um tipo de perfeccionismo
que costuma caracterizar a profissão docente e que resulta nos fortes sentimentos
de culpa que nos têm marcado nos últimos tempos .
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 36
GESTÃO DO CONHECIMENTO NA SALA DE AULA Tânia T. Scremin
SAVIANI (1995) passa um recado aos
professores para que se empenhem no domínio de
formas que possam garantir às camadas populares
o ingresso na cultura letrada, vale dizer, a
apropriação dos conhecimentos sistematizados. E,
no interior das escolas, lembrem-se sempre de que
o papel próprio dos professores será provê-las de
uma organização tal que cada criança, cada
educando, em especial aquele das camadas
trabalhadoras, não veja frustrada a sua aspiração de assimilar os conhecimentos
metódicos, incorporando-os como instrumento irreversível a partir do qual será
possível conferir uma nova qualidade às lutas no seio da sociedade.
A partir dos anos 90, as Políticas Públicas Educacionais, afirmam de forma
explícita, a importância de garantir aos cidadãos uma igualdade de oportunidades
face à educação. Esta preocupação tem sido atendida progressivamente através de
diferentes medidas tomadas e que tentam contribuir para que tenha lugar uma
igualdade de acesso à escola.
De fato, muitas crianças, adolescentes e jovens entram e permanecem, pelo
menos algum tempo, na escola. É também indiscutível que os grupos socioculturais
de origem desses alunos são muito mais diversificados. No entanto, através de
pesquisas na realidade escolar percebe-se que essa igualdade de acesso que a
escola de pública tenta oferecer não é geralmente acompanhada de uma igualdade
de sucesso dos alunos que a freqüentam. As pesquisas revelam ainda, que o
sucesso acontece de modo desigual, nos diferentes grupos socioculturais que
constituem a população escolar. Quem tem mais sucesso na escola são, sobretudo
os alunos da classe média e classe alta, face às oportunidades de acesso à
múltiplas formas de conhecimento.
A escola oferece habitualmente, um tipo único de processo de ensino,
embora a população escolar seja bem heterogênea quanto às origens sociais,
étnicas, culturais. A escola constrói-se e funciona habitualmente para o aluno ideal.
A presença da participação de grupos com comportamentos diferentes é por vezes
Caderno Temático 37
perturbadora de seu funcionamento. A distância entre as propostas, as exigências
da escola e o tipo e nível de saberes e interesses dos alunos é demasiada grande.
As linguagens e os interesses divergem. Assim, se poderá em parte explicar o
pesado insucesso que acontece na escola ,pública ou particular, no meio urbano ou
rural.
No entanto cada um destes grupos de crianças são detentores de saberes
específicos e se posicionam, face aos problemas do cotidiano de uma maneira
própria. Não pode, portanto deixar de se pensar como será enriquecedor para todos
que o “diferente”, em vez de ser considerado estranho ou ignorante, seja tido como
alguém que tem muito a desvendar para o grupo, tem uma contribuição própria no
processo educativo.
No momento em que o professor passa a conhecer os seus alunos e se dá
conta de suas diversidades poderá desenvolver propostas flexíveis e variadas de
ensino e, é na gestão destas propostas na sala de aula, que o conhecimento
necessário e significativo se faz presente no processo de ensino e aprendizagem.
Os gestores do processo Na sala de aula, as atividades físicas ou mentais devem permitir a
interpretação da realidade e a construção de significados, tanto para o aluno quanto
para o professor, permitindo novas possibilidades de ação, de apropriação de
conhecimento. Nesse processo de interação com o objeto do conhecimento, o aluno
e o professor, constroem novas representações. É nessa relação que o professor e
aluno estabelecem a oportunidade para construção do processo de ensino e
aprendizagem.
Na atuação do professor sempre estão em jogo valores, tanto ligados aos
próprios conteúdos escolares, quanto referentes às questões sociais que permeiam
toda ação educativa.
O professor precisa estar atento às interferências, pois ele se posiciona e
incentiva atitudes, influencia as relações de respeito e a construção de auto-estima
dos alunos.
MOURA (2001), ao falar da gestão do conhecimento pedagógico, enfatiza,
entre outros aspectos, o processo de tomada de decisões pelo professor sobre: que
conteúdo trabalhar? Com qual objetivo? De que forma? Com quais recursos? Em
que tempo? Para qual aluno? Para que tipo de sociedade?
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 38
Ao enfatizar o processo de tomada de decisões, MOURA destaca de modo
especial, a figura do professor, profissional que administra grande parte dessas
decisões.
Ser um professor mediador não pode significar ser um observador passivo
dos fatos que se desenrolam na sala de aula. Mediar é essencialmente decidir,
dirigir, intervir, avaliar, reconduzir, desencadear ações de apoio ao aluno para que a
aprendizagem efetivamente aconteça.
É preciso conhecer a realidade para planejar e tomar decisões quanto às
estratégias de trabalho, pois o professor é quem, em última instância, decide os
aspectos a serem desenvolvidos na classe, especificando quanto tempo dedicará a
uma determinada matéria, que tópicos vai ensinar, a quem os ensina, quando e
quanto tempo conceder-lhe-á e com que qualidade serão aprendidos .
Assim sendo, na gestão do conhecimento na sala de aula, poderá constatar-
se que:
- Uma adequada gestão da heterogeneidade constituída através do
posicionamento do professor e também da organização de turmas poderá contribuir
para um maior sucesso escolar dos diferentes tipos de alunos e uma maior
aproximação do que se designa por escola democrática;
- Numa escola em que esta gestão não é feita, em que a diversidade não é
valorizada, sobrevivem com mais facilidade os alunos que pela sua origem
sociocultural, estão naturalmente mais próximos dos saberes, valore e das normas
que vigoram na escola;
-Se a educação escolar tem como objetivo fundamental promover de forma
intencional, o desenvolvimento de certas capacidades e a apropriação de
determinados conteúdos da cultura, necessários para que os alunos possam ser
membros ativos, em seu âmbito sociocultural de referência, o professor deve
conseguir o difícil equilíbrio de oferecer uma resposta educativa, tanto compreensiva
quanto diversificada posicionando uma cultura comum a todos os alunos, que evite a
discriminação e a desigualdade de oportunidades e, ao mesmo tempo, que respeite
suas características e suas necessidades individuais;
- As dimensões do processo de ensino e aprendizagem através da dimensão
lingüística mediadora do diálogo na sala de aula, a dimensão pessoal estabelecendo
vínculos afetivo e relacional entre professor e alunos e a dimensão cognitiva com
Caderno Temático 39
base na relação triática, isto é, numa relação entre professor, aluno e conhecimento,
dinamizam as principais ferramentas da gestão do conhecimento na sala de aula;
-A gestão do conhecimento poderá contribuir para uma educação escolar de
qualidade para todos pois redimensiona o papel dos professores e exige uma
formação profissional muito superior à atual, que não atende mais às reais
necessidades dos usuários do sistema educativo. É relevante o papel dos
professores para a formação dos alunos e, consequentemente, é urgente uma
formação adequada ao exercício profissional e condições necessárias para um
trabalho educativo eficaz;
- Não se trata de responsabilizar pessoalmente os professores pela
insuficiência das aprendizagens dos alunos, mas de considerar que muitas
evidências vêm revelando que a formação de que dispõem não tem sido suficiente
para gestar o conhecimento imprescindível para que crianças e jovens não só
conquistem sucesso escolar, mas, principalmente, capacidade pessoal que lhes
permita plena participação social num mundo cada vez mais exigente sob todos os
aspectos. Além de uma formação inicial consistente, é preciso proporcionar aos
professores oportunidades de formação continuada: promover seu desenvolvimento
profissional e também intervir em suas reais condições de trabalho;
- Uma boa formação profissional, inicial e continuada, aliada a um contexto
institucional que favoreça o espírito de equipe, o trabalho em colaboração, a
construção coletiva, o exercício responsável de autonomia profissional e adequadas
condições de trabalho, são ingredientes sem os quais não se alcançará a qualidade
pretendida na educação. São, na verdade, direitos dos profissionais da educação,
principalmente se a meta for a qualidade real. E devem ser objeto de sua luta se a
meta da categoria for a conquista de níveis superiores de profissionalização, não
apenas o salário e as condições de trabalho , que são reivindicações históricas ,
mas, também, as demais condições que permitam aos educadores não só oferecer
um ensino que de fato promova a aprendizagem, mas, também, intervir nos destinos
da educação e da profissão.
Estas considerações poderão contribuir para fundamentar reflexões sobre as
decisões referentes a organização do trabalho na sala de aula, reconhecendo que
poderão ter efeitos muito importantes no significado e nos resultados de todo o
processo pedagógico.
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 40
LIMITES E POSSIBILIDADES DA AÇÃO PEDAGÓGICA
Caderno Temático 41
LIMITES E POSSIBILIDADES DA AÇÃO PEDAGÓGICA Tânia T. Scremin
“Há que se valorizar a escola pública,
guardá-la no coração e defendê-la de
quaisquer ataques que possa vir a sofrer. Ela
é uma instituição que temos procurado, com
muito esforço construir, e que precisamos
preservar, atualizar e aperfeiçoar. Ainda que
não mude o mundo, a escola pode ajudar o
estudante a melhor entender como o mundo opera, o que é condição indispensável
para se operar neste mundo”.ANTONIO FLÁVIO BARBOSA MOREIRA
A escola pública é um dos lugares privilegiados onde as crianças e jovens
podem ampliar os seus saberes, em face da complexidade da sociedade
contemporânea, e assim tornarem-se capazes de exercerem a sua condição de
cidadãos, num país marcado por profundas desigualdades sociais.
Nesse propósito, o professor, enquanto gestor do conhecimento, deve
colocar sua competência técnica e pedagógica a serviço do coletivo da escola,
zelando pela aprendizagem de todos os seus alunos pois disso depende a educação
brasileira.
Assim, a formação de professores destaca-se como um tema crucial e, sem
dúvida, uma das mais importantes dentre as políticas públicas para a educação, pois
os desafios colocados à escola exigem do trabalho educativo outro patamar
profissional, muito superior ao hoje existente.
Faz-se necessário analisar as possibilidades dos limites no Curso de
Formação de Professores, com a finalidade de alterar a situação hoje vivida, no
interior das escolas e, principalmente, nas salas de aula.
Constata-se algumas positividades que apontam também alternativas e
desafios, presentes nas Diretrizes Curriculares dos Cursos Formadores de
Professores, quais sejam:
a) A realidade educativa em que o professor atua é complexa, mutável, frequentemente conflituosa, e apresenta problemas que não são facilmente categorizáveis e nem sempre possibilitam soluções a priori.
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 42
Nesse sentido, o êxito profissional do professor depende de sua capacidade
de manejar a complexidade da ação educativa e resolver problemas, por meio de
uma interação inteligente e criativa.
Toda essa complexidade da atuação de professor diz respeito mais
especificamente ao seu trabalho como docente. No entanto, existe ainda sua
atuação como membro da equipe pedagógica, sua participação no projeto educativo
da escola e na comunidade educacional. Isso implica uma ação compartilhada e um
trabalho coletivo dentro da própria escola e com diferentes escolas, o que significa
participar de eventos, estabelecer intercâmbios, registrar, sistematizar, ser produtor
de conhecimento. Portanto, sua ação demanda trabalho coletivo, cooperativo,
envolvendo diálogo com a comunidade.
b) Ao buscar explicitar a natureza da atuação pedagógica para construir caminhos para a formação de professores no que diz respeito aos níveis de conhecimentos, muitos estudiosos citam que esses conhecimentos nas ações são inconscientes e mecânicos.
É necessário que o professor, ao confrontar suas idéias, teorias e crenças
com a prática imediata, atue com sensibilidade, esteja flexível e aberto para
compreender e tomar decisões afinadas com sua intencionalidade e com o que
percebe de seus alunos e da situação educativa. A esse processo chama-se
reflexão na ação. Essa reflexão na ação é parte essencial do trabalho do professor e
não substitui a análise que se pode realizar a posteriori sobre as características e
processos da ação desenvolvida, a chamada reflexão sobre a ação de competência.
c) A formação na perspectiva dos professores os levam a aprender um discurso que não modifica sua atuação junto aos alunos.
Uma verdadeira construção de competência profissional exige experiência
de atuação aliada à reflexão sistemática.
Trazida para o processo de formação de professores, a perspectiva de
competência permite realizar a formação prática sem ater-se aos limites do
tecnicismo, de modo que o professor aprenda a criar e recriar sua prática,
apropriando-se de teorias, métodos, técnicas e recursos didáticos desenvolvidos por
outros educadores, sem submeter-se a um receituário, nem à mera aplicação de
teorias ou de um repertório de ações prévias e externamente programadas por
outros. O desenvolvimento da competência profissional permite ao professor uma
relação de autonomia no trabalho, criando propostas de intervenção pedagógica,
Caderno Temático 43
lançando mãos de recursos e conhecimentos pessoais e disponíveis no contexto,
integrando saberes, sensibilidade e intencionalidade para responder a situações
reais, complexas, diferenciadas. Em síntese, favorece uma verdadeira apropriação
dos saberes já produzidos pela comunidade educativa para elaborar respostas
originais.
d) a formação continuada e o desenvolvimento profissional é algo eventual, apenas um instrumento destinado a suprir deficiências de uma formação inicial malfeita ou de baixa qualidade.
Ainda que a formação inicial seja um importante e insubstituível meio de
elevar o nível e de transformar a competência dos futuros professores, essa
possibilidade tem limites. O corpo de professores demora no mínimo vinte anos para
se renovar. Os novos professores dirigem-se ao que encontram estabelecido, ao
invés de atuarem como elementos transformadores, até como recurso para não
serem rejeitados. A enorme disparidade entre o que pensa e faz um professor recém
formado e a cultura que encontra na escola, além da defasagem inevitável de
conhecimentos profissionais, faz com que ele muitas vezes desista de suas
convicções e adote uma postura de descrédito e se renda à prática estabelecida.
Para diminuir essa distância, faz-se necessário que a formação continuada se
orientem para os mesmos objetivos gerais e constituam um sistema integrado de
desenvolvimento profissional. Atuando-se nas duas frentes de modo convergente,
criar-se-ão as condições para que, tanto os novos professores quanto grande parte
dos professores em exercício tenham perspectivas e conhecimentos comuns.
e) Os formadores de professores em suas diferentes inserções profissionais, em escolas de nível médio, em institutos superiores e universidades, nas secretarias de educação e nas próprias escolas do sistema educacional, muitas vezes não estão inseridos em um processo de desenvolvimento profissional contínuo.
Na verdade o trabalho dos formadores referenda-se em situações
educacionais distintas: o processo de formação de professores e a realidade em que
esses vão atuar.
Assim, os formadores precisam não apenas compreender as questões da
formação de professores como também conhecer e dominar questões das salas de
aula e escolas de educação básica nas quais trabalham ou trabalharão os
professores.
Gestão do conhecimento na sala de aula: limites e possibilidades 44
A competência do formador passa fundamentalmente pela capacidade de
analisar o trabalho dos professores com vistas a uma constante revisão e
desvelamento das crenças subjacentes às ações dos professores, de modo a intervir
com sucesso no desenvolvimento da competência profissional.
O trabalho de formação requer para os formadores espaços de interlocução
nos quais possam analisar a própria prática de formação, a de outros formadores, e
também as atividades dos professores.
No caso dos formadores que atuam nas escolas de formação inicial, a
vigência de um projeto educativo da escola viabiliza a existência desse espaço e a
utilização do tempo de trabalho dos profissionais para desenvolvimento curricular,
planejamento e atualização. Os professores das escolas de formação precisam de
atualização, discussão, planejamento, avaliação e replanejamento do trabalho de
formação que desenvolvem e o tempo destinado a isso deve estar previsto em sua
jornada regular de trabalho.
Finalizando, tudo parece indicar, portanto, que uma boa formação
profissional, aliada a um contexto institucional que favoreça o espírito de equipe, o
trabalho em colaboração, a construção coletiva, o exercício responsável de
autonomia profissional e adequadas condições de trabalho, são ingredientes sem os
quais não se alcançará a qualidade pretendida na educação. São, na verdade,
direitos dos profissionais da educação, principalmente se a meta for a qualidade real
que poderá levar à gestão do conhecimento na sala de aula, seus limites e
possibilidades.
Caderno Temático 45
POSFÁCIO
O professor deve ser o intelectual orgânico das classes populares, um
profissional que compreende a natureza do trabalho coletivo na escola e que
percebe a necessidade de pensar a educação neste processo de contradição:
contra-hegemônico, que toma por base as condições concretas e articula a
educação às relações sociais , democráticas e emancipadoras. É um profissional
que deve pensar o papel da escola historicamente e deve mediar as relações
pedagógicas: aluno, currículo, metodologia, processo de avaliação, processo de
ensino/aprendizagem e organização curricular. Deve fazer, contudo, à luz de uma
concepção de educação voltada a um projeto de sociedade não excludente não
alienador, não reacionário ou conservador- um projeto de educação coletivo,
democrático e comprometido com o acesso das classes populares ao conhecimento
sistematizado. A função do professor, portanto, se delineia na ação intencional que
orienta a prática docente à luz de uma concepção de educação progressista.
Concepção esta voltada para a emancipação das classes populares , comprometida
com a formação cultural, com a difusão do conhecimento vivo e com um projeto de
sociedade de fato democrático.
Segundo FRANCO, “sempre imaginamos que uma política educacional
pública deve expressar os anseios da comunidade a que se destinam, suas
diretrizes e propostas, assim como imaginamos que uma política pública deve estar
atenta e oferecer respostas às necessidades geridas e construídas na práxis
histórica dos sujeitos que convivem em suas dimensões; no caso, das políticas
educacionais, referimo-nos aos educadores/as que militam nas diversas esferas por
onde a educação transita. Pressupomos ainda que uma política educacional, num
estado de direito democrático, deva buscar canais de diálogo com os que estarão
implicados, direta ou indiretamente, com as conseqüentes normatizações de suas
legislações. Acreditamos, eu e milhares de educadores, que as intencionalidades de
uma política, fundamentalmente a educacional, devem ser explícitas e dialogantes;
devem ser expressas claramente e devem se reger por princípios e valores que
fundamentam tais intencionalidades. Enfim, imaginamos que políticas devem se
pautar em pressupostos e expressar valores que justifiquem as escolhas e
procedimentos tomados. Se não forem explícitos, tais pressupostos deixam de ser
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justificantes e passam a ser oportunistas, pois mudam de valor quando a situação se
altera”. (1996, p.72)
Hoje, mais do que sempre, há um desafio para as bases da formação dos
professores que devem possuir ferramentas teóricas e práticas necessárias que
permitam aos alunos navegar pelas diversas realidades da educação. Um caminho
que lhes permita colocar, em seu horizonte profissional, o projeto da escola e
sociedades que acreditam e para os quais orientam sua atuação e compromisso,
mediante o agir de forma criativa e transformadora na escola de educação básica,
com suas contradições, limitações e possibilidades.
Tânia T. Scremin
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TEXTO 1
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