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C$rlos. Chagas

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CADERNOS DE PESQUISAREVISTA D ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAQAO

EDITOR RESPONSAVE1L

L6lio .Loureno de Oliveira

Aparec1daJoly.G9uyeia"o,,;

Bernardete '~Gatti

Carmen BarrQS()' .....

ElbaS. de S. Ba.rtet

Vitor H. Paro

Revista trimestral. Aceita colaboraQlo, segundo' as normas cons.tantes da terce~ CaPa d!lo'evista;N~. se responsabiliza pelos conceitos emitidos em matria asB1.Dada: a qn.ed. pU~lic:ae$lO'..DU:e1i1>saW:O'l,t~.

servados: reproduo ingral de artigos apenas com autoriza.., ElSPecffic:"li~Jjlircal'p'erin1tida :comre!erncill. . fonte. Redao: Departam'ento depesg1rlsasEdUaciOns.iS;j;>~;prof~ RellendePuech, 28;00444 SioPaulo,SP- Brasil ImpressiO.: Gi'fica;' Sangh.~, RuBomp~iir,.2472;>~~Pauio, BP- Brasil. Pedidos. devem ser feitos Redal1o: Brasil, aSsinatura Cr$ 260,00, :nlimro'avulso: cri 70,00: Ex-terior; US$ 25.00 e US$7.oo (porte incIufdo). " . ... " -

CADERNOS DE PESQUISA.

CADERNOS DE PESQUISA'

CONTEDO

ARTIGOS

Zaida Grinberg Lewin

Desenvolvimento e aprendizagem

Evelyn Glenn

As cincias humanas e a situao da mulher

PESQUISA

N9 24, MAR/78

5

15

Euza Maria de Rezende Bonamigo e Nilva Carmen Postal Bristoti

Enriquecimento verbal em crian~8 marginalizadas 25

Fernando Antonio Leite de Oliveira

Influncia do tamanho da escola sobre foras em direo participa4,'o de alunos em con-textos de comportamento - um estudo de psicologia ecolgica. 41

TEMAS EM DEBATE

Adolpho Ribeiro NettoO vestibular no sistema educacional brasileiro 47

Magda Becker SoaresA l"edao no vestibular ,... 53

PESQUISAS EM ANDAMENTO

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

57

G. M. Coverdale

Planejamento educacional e - desenvolvimento ruraI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

ARTIGOS

DE8ENVOLYIMENTO E APRENDIZAGEM

ZAIDA GRINBERG LEWIN *

RESUMO

Conceitos de irrelevAncfa da idade, para a aprendizagem, so discutidos e algumasdimenses alternativas apresentadas ao modelo. de Adapt8.!lo Cognitiva proposto por Piaget.

SUMMA.RY

Age irrelevant concepts for learning are discussed and some alternative dimensionsare offered to Piaget's Cognitive Adaptation Model.

I - O desenvolvimento explica a aprendizagem 'l

Enfoques contemporneos na rea da psicologiado desenvolvimento manifestam um grande interessepelo desempenho cognitivo de crianas' em diferentesfaixas etrias. Supe-se que crianas de mais idadeso melhor sucedidas na aquisio de determinadasnoes. Por exemplo, nas' tarefas de conservao dotipo proposto por Piaget, crianas mais velhas apre-sentam desempenhos superiores aos de crianas me-nores, que parecem fracassar em suas tentativas deconservao.

Como e por que ocorrem diferentes manejos doproblema? Que fatores afetam a. transio intelectualda criana na soluo do problema? A emergncia dediferentes desempenhos cognitivos em crianas dediferentes faixas etrias pode basear-se na aprendi-zagem como o principal fator explicativo (Gagn,1968)? Constituir a aprendizagem um fator estri-tam~nte acidental como prope Gesell (1929), ou umaquesto de internalizao progressiva das formas dalgica (Piaget, 1972)?

Tentativas de responder tais questes so na rea-lidade limito antigas e conduzem inevitavelmente a

Professora dos CUrsos de Ps-Graduao em EduC8.!loUritversidade. Federal do Rio Grande do Sul. Bolsista d~CNPq. - Agradecimentos Dra. Juracy C. Marques, porpropor este problema a nossa reflexo.

CADERNOS DE PESQUISA/24

uma considerao das' dicotomias maturao/experi-ncia.

H mais de dois mil anos atrs, a experincia jera considerada relevante ao desenvolvimento da cri-ana. Plato, quando concebeu a sua grande socie-dade sugeriu que crianas em seus primeiros anos de

vida foss~m removidas de seus lares, ficando sob atutela de pessoal especialmente treinado para educ-las. Em 1961, Locke (apud U11man e Krasner, 1971)opunha-se doutrina cartesiana argumentando que asidias no eram inatas, mas sim um produto de inie-rao do homem com o ambiente. :m interessante com-parar estas posies bastante avanadas para a' pocaem que foram assumidas, com constataes de queem anos bem mais recentes educadores como ~ussea.ue Pestalozzi tiveram que enfrentar noes que sereferiam educao como uma panacia, inadequadapara resolver os problemas da humanidade (Fowler,1975).

o contexto histrico do problema bastante sig-nificativo e revela ao longo do tempo uma. divergn-cia de nfases, a favor ou no do planejamento siste-mtico de eventos de aprendizagem.

Pesquisas atuais sobre desenvolvimento e apren-dizagem so menos polarizadas e no 'sugerem' solu-es simplistas. Conforme Gagn '

relativas a que contribuies especificas a aprendi-zagem oferece ao desenvolvimento e que espcies deca.pacidade aprendidas integram o proceS'So de desen-volvimento.

As tradicionais discusses derivadas da dicotomiamaturago/experincia contribuem fundamentalmentepara difundir a idia de que a aquisio de compor-tamentos mediante um regime de treinamento espe-cifico basicamente uma funo da prontido matu-racional da criana. Fowler (1975, p. 14) consideraa irrelevncia de tal enfoque para a prtica educa-cional, pois ignora o contexto da experincia comodecisivo para o crescimento e defende, de modo impli-cito, a idia de que a aprendizagem pode ser estu-dada sem referncia aos niveis cognitivos e estilos doindividuo, adquiridos como uma funo cumulativa einterativa das experincias de vida idiosincrticas.

E'lnfases na maturao e auto regulao do cres-cimento, em oposio a varivel aprendizagem, desen-cadeiam inmeras conseqncias prticas, principal-mente para a educao da criana em seus primeirosanos. Tal enfoque redunda em procedimentos que secaracterizam por esperar at que a criana estejapronta para aprender.

O termo prontido, um pouco 'em desuso, prin-cipalmente pela conotao que tem com os estudosna linha de Gesell, no .rejeitado pelos demais enfo-qUelS' na rea. A palavra, em si, no se comprometecom determinado sistema, modelo ou teoria de desen-volvimento. No entanto, as divergncias surgem,quando se considera o estar pronto como funopredominante de variveis que se situam dentro oufora do individuo.

Bruner (1968), aplica na psicologia do ensinotodos os princpios desenvolvimentais de Piaget e con-sidera que prontido para a tarefa uma fungo daestrutura cognitiva da mesma que deve ser compa-tivel com o nivel de desenvolvimento intelectual dacriani. A tarefa de' ensinar determinada matriaa uma criana, em qualquer idade, de apresentara estrutura da referida matria em termos da visua-liz~o que a criana tem das coisas (p. 32). O autorcontribui de forma muito valiosa para a. educao dacriana em seus primeiros anos, ao sugerir uma pron-tido de currculo em oposio a prontido da criana.Bruner no se refere a um aceleramento do desen-volvimento cognitivo da criana, mas sim a uma idiade prontido de currculo, quando afirma que qual-quer assunto pode ser ensinado com eficincia dealguma forma intelectualmente honesta a qualquer

. criana em' qualquer estgio de desenvolvimento(p. 31). De acordo com isto, o enfoque tradicionaldos testes de prontido, cujos resultados geralmenteindicam apenas se os processos cognitivos da crianaso vulnerveis ou no a interveno, deveria sersubstitudo pela idia de que os resultados dos testes

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devem indicar o ponto de partida para cada crianae no apenas sugerir um compasso de espera.

Gagn (1968, p. 178) considera que prontidopara a aprendizagem uma funo de pr-requisitosconstitudos por um conjunto ordenado de capaci-dades num modelo que progride mediante os proces-sos de diferenciao, recall e transferncia de apren-dizagem. O autor, enfatiza a influncia da aprendi-zagem para o desenvolvimento humano, considerandoque dentro das limitaes impostas pelo cresc~ento,o desenvolvimento humano resulta dos efeitos cumu-lativos da aprendizagem. Considera de pouca utili-dade uma distingo entre aprendizagem e desenvol-vimento, afirmando que a aprendizagem explica odesenvolvimento, na medida em que entendida em'termos de capacidades subordinadas. .Discordando daposio de Piaget (1961, 1912), que considera o de-senvolvimento uma questo de internalizao progres-siva de forma da .lgica, Gagn parece insistir numalgica que deve existir, no na mente infantil massim na estruturao sequencial das tarefas que aela se propem. Os estgios de desenvolvimento nose relacionam com a idade; relacionam-se apenas nosentido de que a aprendizagem consome tempo. Elesno se relacionam a estruturas lgicas, mas sim acapacidades anteriores, que combinadas a novas capa-cidades contenham a sua prpria lgica inerente.

Piaget (1972, p. 38), considera importante quese faa uma distingo entre aprendizagem e desen-volvimento. So diferentes, para o autor, na medidaem que se considera o desenvolvimento como umproceS'SO espontneo ligado no apenas ao desenvol-vimento do corpo mas ao desenvolvimento do sistemanerVoso e das funes mentais. A aprendizagem, porsua vez, se diferencia do desenvolvimento porque um processo provocado por variveis externas. l!'J umprocesso limitado - limitado a um nico problemaou a uma nica estrutura (p. 38). Para o autor,o desenvolvimento uma questo de adaptao e aaprendizagem constitui um fator secundrio, mera-mente envolvido nesta adaptao.

Retomando s indag~es que introduzem estetrabalho, Piaget tenta explic';lasem termos de equi-librao, um conceito, segundo ele, fundamental paraexplicar o desenvolvimento de um conjunto de estru-turas para outro. A equilibrago, pressupe que acriana percebe discrepncias externas e busca deforma ativa compens-las ou reduzi-las, tendo semprepor meta uma restaurao do equilibrio. Na inte-rao d~ individuo com o seu ambiente os processosde assimil~ e acomodao se desequilibram impe-lindo o individuo para o prximo estgio de desen-volvimento. A transio de um estgio de desen-volvimento intelectual para outro, envolve uma suces-so mais ou menos provvel de niveis de equilbrio.A probabilidade de sucesso a um nivelo cognitivomais elevado l1epende de que o equilibrio tenha sido

FUNDAAO CARLOS CHAGAS

atingido. no nivel que o precede. Tais consideraessugerem a emergncia de comportamentos. numaordem constante, onde cada estgio incorpora a estTu-tura do estgio anterior.

Deste modo, o autor considera que, as diferenasqualitativas evidenciadas no desempenho del crianas,em diferentes idades, so um reflexo do estgio dedesenvolvimento cognitivo em que estas se encontram.Estes diferentes modos de pensamento. formam umasequncia que permanece invariante a despeito de quefatores culturais possam contribuir no sentido de ace-ler.~los ou bloque-los.

Piaget (1972) formula severas crticas a enfo-ques que consideram o desenvolvimento cognitivocomo um resultado da aprendizagem dirigida, deassociaes entre estimulos discriminativos especficosou simplesmente em termes de respo,sta e reforo.Conforme o autor, a resposta que a criana apre-senta a, um determinado problema, no uma meraresposta especfica determin.!lda pelo conhecimento efamiliaridade com a tarefa. Esta resposta no fruto.de um processo isolado, mas sim de um processo queenvolve a totalidade das estruturas do conhecimento.Prope uma varivel interveniente entre funo e con-tedo, a estrutura cognitiva, que a responsvel pelaqualidade de desempenho observada em criana dediferentes idades.

Em seu artigo, Piaget no deixa claro a queparadigma de aprendizagem se refere quando consi-dera os esquemas S _ R totalmente inadequadospara explicar a aprendizagem cognitiva. Embora sereferindo a S ,~ R (condicionamento clssico)ou a S D ~ R ~ S R (condicionamento operante),

. percebe-se que o autor se' dirige de modo geral,ao behaviorismo, quando diz que o estimulo no pro-vocaa resposta: de minha parte eu estou convencidode que a resposta estava l primeiro (p. 43). Umestimulo, para funcionar como tal, depende da exis-tncia de uma estrutura que permita a sua assimi-lao, uma estrutura que pode integrar este estimulomas que' ao mesmo tempo estabelece a resposta(p. 43).

As criticas de Piaget so extremamente relevan-tes para uma forma de beha.viorismo j ultrapassada.Atualmente, os tericos do comportamento, que enfa-tizam as influncias do ambiente em relao a vari-vel' maturao, tm abandonado o associacionismoradical e tambm consideram que a aprendizagemenvolve procesSQS bem nais complexos do que sim-ples associaes ou conexes aprendidas (Bandura,1963,1969;Kendler, 1970; Gagn, 1968).

Kendler (1970), considera que o enfoque behavio-rista, contemporneo, tem como objeto de estudo umgrande nmero de variveis mediadoras tratadas comoconstrutos tericos em vez de comportamentos dire-

OADERNOS DE PESQIDSA/U

tamente observveis. Um behaviorismo rigido, comnfase exclusiva em comportamentos diretamenteobservveis parece agora permitir a incluso de vari-veis mediadoras entre estmulo e resposta. numa ten-tativa de explicar comportamentos mais complexos.Conforme a autora, o mediador considerado umaresposta ou sries de respostas que intervm entre oestimulo externo e a resposta aberta, para fornecerestimulao, que influencia o curso eventual do com-portamento (p. 249).

~ Deste modo, a varivel mediadora def'mida emtermos ~ uma resposta interna (Covert) verbal ouperceptUl que fornece dicas ou que elicia a res-post'aberta (Overt).

No so novas as teorias do comportamento quepostulam variveis intervenientes entre estimulo eresposta. Contudo, este novo enfoque proposto por:elementos representativos do behavio:rismo diferencia-s~ dos demais quanto ao modelo utilizado para pro-duzir hipteses sobre a natureza destes processosinternos e quanto aos mtodos utilizados para validarestas hipteses (Kendler, 1970, p. 250). O estudode Gerst, (apud Bandura 1970) sobre a importnciada representao simblica na apre~dizagenobserva-cional um exemplo de como' variveis internas po-dem ser manipuladas' e inferidas, a partir de com-portamentos observveis.

Gagn (1968, p. 181), tambm considera impos-svel explicar como uma criana equaciOna. o ,pro-plema de conservao do volume de liquido, em ter:'mos de simples conexes aprendidas. Referindo-se aomodelo de aprendizagem oferecido pelos behavioristas:contrastando com um modelo:associacionistico, fracoe virtualmente vazio, no de surpreender que umateoria do tipo que Piaget prope, exera uma atra-o consider-6el nos estudosos de desenvolvimento.O autor prope, como alternativa, que o desenvolvi-mento seja considerado uma funo, no de associa-es, mas de um conjnto de capacidades or

evocao automtica, so em grande parte auto ati-vadas na base .de expectativas aprendidas. As conse-qncias externas no so os nicos determinantes docomportamento, os individuos aprendem a discernirque comportamentos ao apropriados para que situa-es. E esta a informao que vai orientar a aofUtura.

Deste modo, Bandura prope uma reabilitao domecanismo do reforo promovendo-o de simples for-talecedor mecanico do comportamento, para umainflunci. iJformativa e motivadora. Aprendizagem;por meio de experincias que se correlacionam envolvecapacidades bem mais complexas. Entendemos, queprocedimentos de testagem de hipteses por parte dacriana esto presentes na fase inicial desta apren-dizagem. Levine (1974), explora em detalhes o pro-cesso de testagem hipteses em crianas, lanandoluzes sobre uma das reas mais promissoras da psico-logia do desenvolvimento, e que se refere a comocrianas desenvolvem e refinam estilos de soluo deproblemas complexos.

Consideraes anteriores parecem sugerir, que atmesmo dentro de um enfoque behaviorista se estabe-lece um consenso sobre a existncia de variveis me-diadoras entre estimul e resposta, input e out-put e entre a apresentao de um problema e suasoluo. Ultrapassando uma fase de discusses sobrea existncia ou no de variveis mediadoras entreestimulo e resposta, parece-nos que o foco deveragora recair numa investigao sobre a natureza detais variveis. O campo vastissimo, e a que tudoindica, eBta.mos inclinados a pensar que no existeuma nica resposta para nossas indagaes iniciais,mas sim uma. variedade de possibilidades alternativas.

Perspectivas bastante recentes coD'Sideram quediferenas na qualidade de produtos c~tivos coilsta-tadas em grupos de crianas em idades variadas, de-vem-se a estruturas semnticas apropriadas para arealizao da tarefa (Kagan, 1968), a mediadoresverbais (Kendler, 1970), a. expectativas perceptuais(Meh1er e Bever, 1969) e a estilos e 1earning setscognitivos (Gelman, 1969; Kingsley e Hall, 1970;Dale, 1974).

Os esforos experimentais dirigidos a induzir a'noo de conservao em crianas de idade pr-escolar tem sido muito engenhosos e criativos. Grandeparte destes estudos indica que possivel ensinarconceitos de conservao para crianas de jardim deinfncia em t:reqncias diferentes e erii idades ante-riores s normalmente observadas. Alguns progra-mas de treinamento fornecem evidncias de que asaprendizagens adquiridas se generalizam para outrassituaes (Kingsley & Hall, 1970). .

Gelman (1969) indica que a aprendizagem danoo de conservao depende da presena de um1eaming t:reb apropriado, definido na sua pesquisa

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em termos da habilidade de observar simultaneamentEas qualidades multidimensionaisde um estimuloO autor utiliza um procedimento, que consiste emconduzir a criana a ignorar progressivamente asdimenses irrelevantes do estimulo, fixando a varivelrelevante.. Os resultados do estudo indicaram que90% .das crianas nas idades de 4 e 5 anos apresen-taram um ps teste perfeito e mais de 60% genera-lizou o treinamento para Um novo problema de con-servaO de quantidade. Kingsley e Hall (1970 p. 128)tambm utilizam um procedimento de 1ea.ming sebpara treinar crianas, de jardim de infncia, na con-servao de peso e extenso. Em _relao ao pro-grama -os autores afirmam: existe pouca dvida deque o programa de treiname~to tenha produzido pro-gressos considerveis.

Estudos nesta linha de orientao parecem serbastante conclusivos e jUstificam as indgaes deFowler (1975) a respeito dos primeiros anos de desen-volvimento da criana, como um periodo critico efundamental para a formao de estilos e 1earningseta cognitivos. Recomenda que dados descritivossobre a formao inicial de leamng sets _e seudesenvolvimento a longo prazo, sejam substituidos porum maior nmero de dados experimentalmente deri-vados. O autor considera importante a realizao deinvestigaes sobre possibilidade e valor das expe-rincias de aprendizagem nos primeiros anos da cri-ana focalizando particularmente os efeitos da esti-mulao sistemtica, aprendizagem estruturada e m-todos de ensino, na criatividade, curiosidade e hbitosde indagao por parte da. criana.. Em relao aosestilos cognitivos, sugere um maior !1mero de pes-quisas sobre formas particulares de organizao, esti-los e estratgias para processamento da informao.

Resumindo, o autor afirma que De modo geral,existem evidncias de que crianas que so intensa-mente estimuladas em seus primeiros anos apresen-tam uma. orientao no sentido de aprendendo aaprender (Fowler, 1975 p. 32).

Muitos investigadores tem tratado de investigarqual a exata importa.ncia da linguagem para o desen-volvimento cognitivo. Para Piaget (1972) os proces-s0\9 lgicos do pensamento no derivam da lingua-gem. Para outros, a linguagem fundamentai, cons-tituindo-se em instrumento slido para o pensamento(Blank e Solomon, 1970). Esta ltima posio Iden-tifica uma. linha de pesquisas bastante definida que,entre putros interesseS; inclui a identificao da rele-vncia de pr-requisitos semnticos para a qualidadede produtos cognitivos. Kagan (1968) cita inmerosex.perinientos que indicam que as deficincias de umacriana de 3 ou 4 anos de idade na rea. de conser-vao de volume ocorrem porque a palavra maisquer dizer' para .ela maior ou mais alto e carecemde um significado matemtico. Kingsley & Hall(1970) treinaram com muito sucesso, DoeS de con-

FUNDAAO CARLOS CHAGAS

servao' em crianas de' jardim de infncia, focali-zando o significado dos termos especificos diretamenteenvolvidos na tarefa. '

Robinson' (apud K:agan, 1968) tambm indica,que certos comportamentos tais COmO, iluso; tamanho/peso, tipicamente evidenciados em crianas de 3 anosde "idade, modific8Jll-se,"prontame~te desde que.o con-ceito .depeso en~olva o ensino Cl. palavra pesado.

Kagan (1968 p.114) resume muito bem, umadas principais disputas t"ericas nest rea.: no, estesclarecidb se as diferenas qualitativas e desem-penho cognitivo' de crianas nas faixas etriaS dos3; 6 e 12 anos derivam de diferentes estruturs lgi-cas.NeceSSitamos d~ estudos que indagueni.' se asdiferenas desenvolvimentais de, ,.desempenho nos pro-blemas de, Piaget, devem-se ,a ,diferentes ,estruturassemnticas, diferentes hbitos de ;,mlse perceptual,ou a.diferentes estruturas lgicas. Estas investiga-es podero ser ,fLs mais importap.tes desta dcada.

n;, - Desenvol~nto ,e Liqguagem

, Consideraes sobre o estudo da linguagem comoum veculo extremamente promissor para exploraode alguns processos mentais ainda inacessveis ouinadequa(Jamente descritos (ChomSky, 1968, p. 84) temdesencadeado 'uma diversidade de 'concepes tericas.

, Vri~so os enfoques ' que, pretendem explicarcomb a criana adquire slstema13gramatlcais com-plexos 'e como tai~' sistemas funcionam na fala ecompreenso de sentenas. Le~eberg (1969 p. 66)apoi: em argumentos biolgicos, a aquisio e inter-nalizao 'de' regras lingisticas. Conforme o autor,tal enfoque permite um, meUlorconhecimento.dqspro-CesflQS envolvidos na,' aquisio'lalinguagem.Citaalgvns, 9,spe_ctqs biolgicos espeeificos que no, seueIltender j~tifica~ a .hiptese de qUe a linguagemUIll ,trao especifico ,da 'espcie, ~baseada numa va-riedade" ,de mecanismos biologicamente determinados(p. 69). / Parece existir um 'esquema .de desenvolvi-mentode_ lingua,gem que trna ,a fala um, fenmenoex~ni~ente regular, e que surge, ao lopgo do desen-volvim,en1;o ,tisico,' da criana, obedecendo uma s~qUnci f~a de eveiltos. 1! 'como se todllsas crianass~guissem" a mesma estratgia geral (p.66).O desen~ol~entodallguagem apresenta uma inti-ma sincroniza(), com os a,spectos significativos ,dod~~~vol\1meIl1;omtor,'os ,quais como,~' sabe sobiq16~CaJ11ente",determinados." ~ p~eiras'palavras~erll~~das ,pela c~na eIJ.quadr~se'dentro deqlas~s,' e.'" no "onstituem objetos ~cos'oU eventos.C

gicos que fazem com que o desemepenho se desvie dacompetncia (Slobin1971).

Est atualmente em evidncia a controvrsia rela-tiva necessidad ou importAncia da criana com-preender ou ser capaz de produzir uma estruturaslnttica antes que possa imitar.

Brown, Frazier e Bellugi (1963), constatam quea .habilidade de imitar em crianas de3 anos deidade precedida pela compreenso da estrutura. sln- ,ttica. Brown & Bellugi (1970) tambm parecemindicarem seu estudo que a imitao depende doentendimento que a criana tem das formas grama-ticais e da sua habilidade de processamento da infor:-m~.o. Em estudo longitudinal, os autores registra-ram as imitaes de sentenas maternas realizadaspor duas crianas. Comparaes entre as sentenaSmaternas e respectivas imitaes permitem observarlue ,quando o modelo aduitoaumenta a extenso da.3entena no ocorre um aumento correspondente emimitao por parte da criana. As imitaes dos suojeitos reduziam-se a dois ou quatro morfemas, carncteristico de crillJlas aos dois anos de idade. (*)

Os autores consideram que este fenmeno nopode ser atribuido a. limitaes de vocabuirio ou dememria imediata, mas sim a uma limitao na extenso de emisses que acriana capaz de progra-mar ou planejar. Consideram que o crescimento neurolgico e a prtica tol'llam estas limitaes menosrestritivas.

Uma anlise dos .fatores que desenvolvem a habi-lidade de aprendizagem da complexa estrutura dalinguagem revela que esta no depende' basicamenteda imitao, corraes dos .pais, expanses ou refor-os da fala da criana (BeIiugi, 1972). Tais fatores,embora importantes para a aprendizagem, da lingua-gem, no constituem o aspecto central e crucial doprocesso. A. autora afirma que muito longe de sersimplesmente uma mquina copiadora, ascrianas des-cobrem regularidades ocultas e completamente abstra-tas. Analisam as sentenas que ouvem em niveisprogressivamente mais profUndos, e reproduzem osresuitados desta anlise em sua prpria linguagem.As redues das sentenas do adulto realizadas pelascrianas vem a apolar a posio da psicolingUisticaque considera que a linguagem dos genitores apenasexerce a fUnlio de auxiliar a criana a optar entreum conjunto restrito de possibilidades, definidas pelosuniversaislingUistlCOlD (Mc Neli, 1966 p. 65).

Deese (1971) tambm considera inadequada aafirmao de que as crianas a.prendem .sobre lin-guagem mediante um reforo de sua fala. De acordocom o autor, a criana descobre o que W na lin

Bellugi &: B.rown apresentam, em tabela, exemplos deimitaes e redues reauzsuaa pelas crianas a partirdas sentenas maternaS. (P. 215).

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guagem e isto inclui a descoberta de que espcie decomportamento verbal conduz ii. conseqncias refor-adoras. Tal descoberta se d mediante uma testa-gem de hipteses. As hipteses que a criana testaso determinadas por um sistema lingUistico alta-mente desenvolvido que tem um componente inatomuito amplo. O autor acrescenta que o reforo poderilodificar muitos aspectos da fala, mas coll'Sidera aexistncia de alguns fatores que limitam tal, modifi-cao. Os limites sio impostos e determinados pelosistema de processamento da linguagem no crebro.Ao reforo cabe a fUno de fornecer criana algunsmeios de testar uma. ou outra hiptese dentre umconjunto limitado de possibilidades que ela pode uti-lizar na produo de compreenso da linguagem.

Pesquisadores dentro desta linha de Orientaosugerem que as situaes de aprendizagem estudadaspor psiclogos experimentais sio inadequadas. Vari-veis tais como prtica, imitao, reforo e feedbacksio rejeitadas e consideradas de pouca significaopara a aquisio da linguagem. Inmeros argumentosconsideram que a imitao como uma modalidade de

colaboradores, parece reunir, em grande nmero, depesquisas, evidncias de que as relaes sociais deter-minam a linguagem que a criana' utiliza. A teoriados cdigos verbais de Bernstein, introduz dois indi-cadores particularmente 'Citeis: Contextos e mtodosde comunicao e controle utilizados Jl8. familia.Conforme o autor, os estilos cognitivos inadequadosde crianas da classe_operria relacionam-se s dimenses de c6digos lingUisticos matemos e sistemasde controle familiar (Bernstein & Henderson, 1970).

IAs vrias teorias do comportamento divergem

entre si quanto explicao da ocorrncia inicial deum novo padro de comportamento. Tericos doensaio e .erro propem a aquisio de novos com-portamentos em temios de acidente ou chance, depen-dendo do reforo suas probabilidades fUturas de ocor-rncia. Piaget, argumenta a favor de um processode acomodao, mediante o qual a criana delibera-damente aprende a utilizar novos processos adapta-tivos em conjuno com seus esquemas em desen-volvimento.

Tais abrdagens explicam adequadamente algunsmeCanismos que mantm comportamentos previamenteaprendidos, ou fazem consideraes sobre o repertriocomportamental existente no individuo, como bsicopara a utilizao de novos processos adaptativos.Fracassam, contudo, em relao ao deta1hamento dosprocessos de aquillJio social do comportamento.A considerao de variveis sociais, nos enfoques deaprendizagem tem se revelado insatisfat6ria, princi-palmente no que tange aquisio de respostas novas,conside~ por Bandura (1963) uma questo chavepara uma teoria adequada de aprendizagem. Nestesentido, os tericos da aprendizagem social, queexploram variveis relacionadas, tm destacado aimitao ou modelao de comportamentos como ummeio importante para a aquisio de novos compor-tamentos.

A importncia da aprend1zagem observaciooal ouvicariante (*) se reflete na orientao atual de pes-quisas sobre o assunto, que se dedicam a exploraros 'processos mediante os quais os observadores orga-nizam elementos de resposta em' novos padres 'decomportamento ,mvel-simb6lico, tendo "por base ainformao transmitida por um estImulo modelador(l3a~dura 1970).

,Bandura (1970, 1969, 1963), em suas pesquisasna rea da aprendizagem social, tem acumulado evi-dncias no sentido de demonstrar que as limitaesatribuidas ao fenmeno da modelao, devem-se emgrande parte utilizao de paradigmas experimentai'a

.A . pesquisa lia 6.rea da lmital:llo' introduziu o construtoretoro vfcarlante, que se refere a reforos recebidos pelomodlo e experienciados de forma indireta pelo obser-Vador (Bandura, 1969).

CADERNOS DE PESQUISA/24

restritos, que limitam-se a testar os observadoresquanto apresentao de comportamentos compati-veis aos do modelo em situao similar ou idntica.

O citado autor relata vrios ex~rimentos, ondeutiliza um paradigma experimental mais abrangente,envolvendo uma forma superior de modelao. Estaevidencia-se nas respostas dos observadores. a novassituaes-estImulo. Carrol, Rosenthal e Brysh (1972)tambm sugerem que a aprendizagem obser.vacionalpermite a abstrao dos atributos comuns exempli-ficados nas diversas respostas modeladas e a formu-lao de princpios para a produo de comportamen-tos novos.

A modelao parece assumir um papel importanteprincipalmente no desenvolvimento' da linguagem.Vrios estudos indicam que as regras da gramtica,sua estrutura latente, podem ser induzidas e abstrai-das a partir de modlos. Bandura e Barris (1966),explorando os efeitos da modelao' na modificao docomportamento verbal de crianas, sugerem que crian-as expostas a um modelo que produzia construespassivas' e preposicionais aumentaram significtiva-mente a utilizao dessas formas em relao' a umgrupo de controle que no havia sido exposto aotreinamento.

Carrol, Rosenthal e Brysh (1972) estudaram emcrianas de 3'!o srie e 4f srie a imitao da estrutura-da sentena, conte'Cido de palavras, e a. utilizao detempos de verbo no presente, pretrito ou fUturo.Mediante uma comparao com um grupo no expestoa modelo, evidenciaram-se mUdanas imitativassigni-ficativas em todas as medidas de resposta. Carrol(apud Carrol, Rosenthal e Brysh, 1972) apia talconcluso em pesquisa relacionada com sujeitos deidade mais avanada. Os estudos evidenciaram queas crianas aumentaram a sua utilizo de linguagemnatural de acordo com as regras que governavam asprodues do modelo. Odon, Liebert e Hill (1968)fomecem em seu estudo, evidncias de que a apren-dizagem .por modelao possibilita a abstrao deregras para a produo e inovao de frases.

Os resultados desses estudos indicam que de umponto de vista prtico o tretnaJnento observacionalparece ser um veculo promissor e 'eficaz par a aqui-sio de novos repertrios verbais, sendo o quadrode referncias te6ricas da aprendizagem social bas-tante 'Citil e adequado para esclarecer os fatores extra-1fugisticos que determinam o desempenho da - lin-guagem.

m - ,Ensino Aprendlzs.gem

Piaget (1961, 1972) afirma no serem vlidos osesforos para que uma criana aprenda determinadanoo se esta no tem uma estrutura cognitiva quecapacite sua assimilao. Mesmo que esta crianatenha adquirido a noo, :uma aprendizagem que

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no se. mant.m, extingue-se rapidamente e ..no ,segeneraliza para outras situaes. Ein parte, Pi~et.(1972) apia este seu argumen~o no' .fracasso. dealguM .esforos experilDentais em induzir a noo de.conservao em crianas pr-escolares.

o sucesso indiscutivel de algumas pesquisas con-duzidas na rea, e anteriormente ref.eridas, nos con-duzem anlise ..de alguns fatores, que podero' estarafetando as demais:

1. A u~. ela pa.radigma.s de ensino poucoabrangentes, que no ilvestem deliberl;uiamentenum ensino para a transferncia: Pesquisas queutilizam modelos de ensine> favorecendo a trans-ferncia de' treinamentO tm obtido altos indicesde generalizao. (Gelman, 1969; Kingsley 'eHall1970).

2. Au~ de. medidas' pouco sensveis da apren-dizagem: O fato de alguns estudos (Smedslund,aI:'ud Piaget, 1972) no obterem desempenhossatisfatrios de .grande parte de seus sujeitos, noelimina a possibilidade de que a aprendizagemtenha sido retida em ~gum niyel. Isto , o fato

la criana no apresentar desempenho adequado,no quer dizer que no houv.e efeito de aprendi-zagem prvia. l\!edidas que exigem da crianauma . correta reproduo da resposta (evocao)ou que exige. o conhecimento de um iteDl dentreuma .srie de itens,... so. muito pouco sensveis(Ellis, 1969).

.Como ~ternativa, o autor prope uma medida$.aprendizagem bastante sensivel, que utiliza o Intodode economias~ de aprendizagem (Savings method).A utilizao do mtodo permite obter evidncias deaprendizagem dificilmente obtidas pelas anterior-mente citadas. Ellis (1969 p. 431) assim descreveo mtodo: Com este mtodo o sujeito aprend ini-cialmente alguma tarefa em UD1 determinado critrioe reaprende a .mesma tarefa sub'Sequentemente. Este

. procedimento permite uma comparao dos dois de-sempenhos em termos de um savings score~, baseadaem; medidas tais como tempo ou tentativas de apren-dizagem e reaprendizagem da tarefa. Quando seutilizam tentativas de aprendizagem como critriopara comparar aprendizagem e reaprendizagem, oautor recomenda a utilizao da sEiuinte frmula:

Percentagem economizadan9 de. tentativas p/aprender - n9 de tentativas p/reaprender

n9 de tentativas p/aprenderx: 100

TI mtodo, embo~ multo suscetivel a influncIaS, '. . ,.extra experimentais (learning to leam) , abre umimportante ca.ininho para o desenvolvimento de' medi-das mais sensveis da aprendizagem. Isto funda-mental para. que 'Se possa identificar o exato papelda experincia, definida em term()S de eventos deaprendizagem sistematicamente planejados, sobre odesenvolvimento da criana em sel1S primeiros anoS.

3. Apenas algumas eapacldades 8ubordina.da& e Dotodas esto sendo egsinadag Uma ordem. sequen-cia.l no esi sendo p~: Conforme Gagn(1968) possivel que. a Utilizao de prograiDasde aprendizagem incompletos esteja: cntribuindoPara o fracasso das Qria,n.as em alcanar atarefa a tarefa final. Referindo-se. .conservao,.0 autor diz queadguiri-la depende do CQnheci-mento concreto que a criana tem de recipientes,volumes, reas, etc. (*l.

IV -CoD8i~FilIais. .

Os dados at aqui coletados no oferecem umareosposta absoluta sobre. a natureza da relao entreaprendizagem e desenvolvimento. A resposta rela-tiva e depende de uma .considerao entre compe-

.Recomenda-se- aos interessados uma anllse da seqUllncf'ade aprendizagem cumulativa da noco de conSr.vao;.propos~. J)or ~gn6(1968, p,~S-.88).

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tncias universais.e competncias culturais especiticas. (Kagan, 1973). :li'atores. maturacionais dete~uma certa norma de. reao esperada, isto ,estabe-'lecem a poca de emergncia de c~ habilidadesbsicas; como por exemplo, '0 caininhar. Em relaoa este comportamento, inrieras pesquisas transcU1-torais estabelecem Sua ocorrncia at o sgundo alode vida da criana. Neste sentido, a aprendizagemsubordina-se ao desenvolvimento. Porm, quandofocalizamos. competncias culturais especificas certoque ,elas s sero adquiridas pela criana,' por Dieioda experincia.

Gewirtz (1970) em seu estudo apresenta 'de formamuito clamas opes disponiveis para a soluo' dacontrovrsia.' O autor investiga o efeito de quatroambientes diferentes de riao de crianas sobre' aaquisio do sorriso infantil. Constata que' os' gru-pos de' crianas~ independente do tipo d~ xp~ri~iaque recebem,apresentam uma tendncia uniforme desorrir para uma' face humana aos quatro mess deidade. Contudo, aps esta.- idade' o autor detecta algunSefeitos diferenciais.' Crianas que permanecem" comsuas fa.milias delllonstram 'um nmero maior de sor:risO'S diante de faces hUmana.s em relaO a crianascriadas em Kibbutz ou instituies. Os resultados su-gerem que a emergncia de tal comportamento aosquatro meses de idade um evento mat~cional querequer' apenas cantata com as faces hiUnan,a. .Aps

FUNDA,AO CARLOS CHAGAS

. esta idade, a manuteno deste comportamento de-pende da freqUncia e qualidade de experincias asquais a criana exposta.

Convm indagar, neste ponto, se o desenvolvi-mento humano deve ser focalizado sob uma perspec-tiva de competncias universais emergentes, eventosmaturacionais esperados, ou em termos da continui-dade de caracteristicas cognitivas, motivacionais ou

comportamentais. Optar por esta ltima alternativaimplica em aceitar a idia de que, no desenvolvimentohumano, as diferenas individuais so a regra e noa exceo (Kagan, 1970), e que um estudo significa-tivo sobre estabilidade de caracteristicas cognitivas,comportamentais e motivacionais deve ocorrer deforma simultnea a uma especificao do contexto dodesenvolvimento (Kagan, 1974).

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[Recebido para publicao em julho de 1977J

FUNDAO CARLOS CHAGAS

AS cnmCIAS HUMANAS E A SITUAO DA MULHER 4'

EVEL'YN GLENN

Em fins de 1976, quem examinasse o anurio daUniversidade de Boston encontraria em muitos dostitulos de cursos as palavras !lexo ou mulher,como por exemplo: Psicologia da Mulher, A MuUrerna TracJ1o Judaioo-Orist, Perspectivas da Mulherna Oultura, Papis Sexuais OomParados, A Mulherna AntigUidade.

De fato, durante os dois semestres do ano letivopassado, 20 cursos diferentes foram dedicados a mu-

. lher e a papis sexuais. H cinco anos atrs, em1971, no se encontrariam tais cursos. Em minhaUniversidade, os estudantes agora podem graduar-se:lem estudos interdisciplinares sobre a mulher. Multasoutras universidades, tais como a Universidade deWisconsin, Universidade Estadual da Califrnia, emSan Diego, Universidade 'de Massachussetts, em Bos-ton, criaram departamentos de estudos sobre a mu-lher, onde os estudantes podem obter diploma debacharel nessa rea. Espera-se que mais de 500 dele-gadO'S de departamentos e centros de estudos femi-ninos compaream Conferncia Nacional de Estudossobre a Mulher, em So Francisco, Califrnia, em 15e 16 de janeiro de 1977. H oito anos atrs nohavia nada de estudos sobre a mulher.

Desde 1976, as mulheres e os simpatizantes dofeminismo criaram associaes dentro de todas asprincipais disc(pliuase carreiras universitrias. Essesgrupos incluem a Comisso Coordenadora para aMulher nas Carreiras de Histria, Mulher na Psico-logia, Comisso Sobre a Posio da Mulher na Eco-nomia e Socilogos pela Mulher na Sociedade. Osgrupos profissionais femininos existiram no passado

Evelyn Glenn, professora de Soclologia da Boston Uni-versity e primeira vice-presidente da SoeioIocbtl forWomen ln Soeiety, particJpou do curso Pesquisa sobrea MulheD, realizado na Fundallo Carlos Chagas, emdezembro de 1976.Na ocasillo, proferiu a palestra aqui reproduzida, a qual,embora voltada basicamente para a realidade americana,apresenta, no entanto, pontos importantes cuja apllcaio nossa l'ealldade deve ser ob;leto de ref1exo~

1 No original, take a minor eoncentration: nos EE.UU., osalunos podem graduar-se em duas reas, uma principal,e outra secundria (cminOD).

OADERNOS DE PESQUISA/24

porque as mulheres foram excludas dos grupos pro-fissionais masculinos. Os novos grupos de mulheresdiferem no fato de que so constituidos de mulheresmembros de associaes profissionais onde h inte-grao de sexos, tais como a Associao Americanade Psicologia. Foram criados devido ao reconheci-mento de que as mulheres tm interesses especificQS,por causa do desejo de valorizar a posio da mu-lher nas disciplinas universitrias e para assegurarque a pesquisa e as publicaes nas vrias reas ex-pressem seus interesses.

Deve-se observar, a esta altura, que existe sriadiscriminao contra a mulher em todo o ensino su-perior norte-americano, em termos de remunerao,politica de admisso e hierarquia ~versitria. Em-bora este aspecto da mulher na educao no sejaabordado em profundidade nesta palestra, . impor-tante ter em mente esses fatos. Ironicamente, a des-peito da maior conscincia da posio feminina noensino superior, a tendncia durante o ano letivo pas-sado foi para um aumento das diferenas saIartaisentre homens e mulheres. Por exemplo, no ano letivode 1974-75, a remunerao para o corpo docente femi-nino foi 4,5% inferior dos professores masculinosdo mesmo grau universitrio. Essa diferena aumen-tou para 5,2% no ano de 1975-76. A remuneraoanual mdia para um professor titular nos EstadosUnidos, durante o ano passado, chegou a ~ 27,850e, para uma professora, a ~ 25.060. A diferena foiainda mais impressionante na escala salarial parahomens e mulheres, em todos os niveis (professorestitulares, adjuntos, assistentes e instrutores): os ho-mens receberam em mdia ~ 22.080; as mulheres,$ 17.180.

Igualmente, a porcentagem total de mulheres nocorpo docente das faculdades norte-americanas chegoua 22,5% em 1974-75, mas apenas a 21,7% em 1!}75-76.O acesso aos dois graus universitrios mais eleva-dos tambm diminuiu. Em 1975-76, as mulheres nosniveis de professor titular e adjunto representavammenos de 34%, enquanto 63% de todo o corpo docenteuniversitrio masculino estavam nessas duas catego-

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rias (*). Assim, pode-se ver claramente. que as mu-lheres representam uma minoria relativamente dimi-nuta de todo o corpo docente universitrio, que tmdificuldade em ascender aos cargos mais elevados. dacarreira universitria e que recebem menor remune-rao, mesmo quando se encontram no mesmo Divelacadmico de seus colegas masculinos. Esta situaoest sendo combatida pelas mulheres em vrias fren-tes de operao,. incluindo medidas legais para asse-gurar a subordinao da Universidade legislao dedireitos civis, mas, como o demonstram as estatisticas,a batalha est sendo geralmente perdida.

Retornando agora ao enfoque cada vez maiorsobre o sexo feminino, dentro das disciplinas dascincias sociais, devemos observar que, durante o anode 1976, houve numerosas conferncias ncionais des-tinadas a apresentar e divulgar conhecimentos e pes-quisas recentes a respeito da mulher. Incluiram sim-psios acerca da histria feminina, crise da maturi-dade, uma conferncia do arquivo sobre a Mulherda Biblioteca do Congresso dos Estados Unidos, umaConferncia sobre a mulher e o desenvolvimento. di-versas conferncias a respeito d~ mulher, emprego esade, e at mesmo um seminrio sobre a mulherno Sculo m. Tornou-se praticamente impossivelacompanhar a seqUncia de reunies e artigos, emminha rea de Soiologia, no se considerando asoutras disciplinas de cincia social.

Durante esta dcada, foram criadas trs novasrevistas acadmicas para divulgao de pesquisas eestudos sobre papis sexuais e/ou estudos da mulher.Os peridicos que estabeleceram melhor renome cien-tifico so: Signs, publicado pela Universidade deChicago; Sex Boles, editado pela Plenum Press, eFeminist Studies. Alm disso, .h publicaes liter-rias femininas, uma revista de .arte, peridicos e jor-nais, inclusive um jornal se;manal feminino emBoston. Enquanto em 1972, quando ministrei pelaprimeira vez um curso sobre papis sexuais, tivedificuldades em encontrar meia-dZia de livros paraindicar aos estudantes, atualmente existem bem maisde cem livros disponiveis sobre os vrios aspectosrelativos mulher.

Em resum.q, dura:J.te esta dcada o estudo damulher e dos papis sexuais parece ser a indstria.que cresCe mais rapidamente nas cincias sociais.O sexo tornou-se uma ISUb-rea estabelecida e reco-nhecida das disciplinas principais, tais como psicolo-gia, sociologia, antropologia, histria e economia.

O que est ocorrendo? Qual . a .razo para esse,crescimento de preocupaes, intereB'Ses e atividades,entre as mulheres e a respeito da mulher, nas disci-plinas .universitrias? Ser o interesse e a preo-

Isso. significa que apenas 12,3% de todos os professorescatedrticos e adjuntos s40 mulheres.

16

cupao uma novidade passageira? Uma reao aoclima social da poca, que eventualmente desapare-cer? Ou os atuais interesses produziro uma mu-dana permanente no contedo das disciplinas? De-veria a mulher ser estudada como rea separada, ouesta investigao deve ser integrada no estudo dos.seres humanos em geral? As pesquisas sobre a mu-lher so um campo legtimo do estudo cientifico outm contedo basicamente politico e polmico?

Estas so algumas das questes levantadas. No tenho preteJl'S.o de responder a todas, mas conside-rarei vrias das principais no restante desta palestra.Assim fazendo, estou falando a partir da perspectivadas cincias sociais que melhor conheo - sociologiae psicologia - e, em menor extenso, histria e antro-pologia. Dirigir-me-ei a duas questes bsicas:

I1) Qual o motivo da critica feminista pes-

quisa nas cincias sociais?

2) Qual a contribuio que a nova cultura. so-bre a mulher est fazendo ao conhecimentoe teoria das cincias sociais?

A critim. feminista

O primeiro ponto a que as estudiosas feministasreagem de que na maioria das pesquisas de cinciassociais as experincias e atividades de 51% da raa.humana so desprezadas, recebem menor ateno eso consideradas como menos importantes que as de49%. Em resumo ao ler livros ou artigos escritosantes de 1970, nota-se que as mulheres. so em grandeparte invisveis; encontra-se muito pouca informaoa seu respeito. A invisibilidade da mulher assumemuitas formas, dependendo da disciplina especifica.

A questo mais simples em histria, onde severifica .que os estudos e escritos histricos so basi-camente relatos da histria e atividades de homns.Num estudo de 27 manuais de histria de grandevendagem, para cursos gerais em histria americana,Dolores Barracano e Earl Schmidt COIl'Stataram quedos 60 autores e' co-autores apenas um pertencia aosexo feminino. Trata-se de compndios que tiveramvendas anuais da ordem de 4-5 milhes de dlares.Ba.rracano e Schmidt contaram tOdas as refernciaS mulher e depois compararam o nmero total depginas dedicadas s mulheres (ou a retratos de mu-lheres) com o nmero de paginas de todo o texto.Verificaram que os manuais, com 400 a 2.000 pgi-nas, atribuiram entre 2% e 0,05% s mulheres (altima cifra representa meia pgina num livro de1.000 pgins). Curi0'8amente, em textos ilustrados,as mulheres eram mostradas em .gravurt;l.s com multomais freqncia do que mencionadas no texto. Podemser . inSignificantes historicamente, mas so maisdecorativas! .

FUNDAAO CARLOS .CHAGAS

A inviSibilidade da's mulheres nos relatos hist6-ricos origina-se do fato de que os historiador~con-centran1 quase toda a. ateno em acontecimentosque ocorrem ria esfera pblica. na arena da politica,guerras, religio --'-, reas em que os homens domi-nam. Muito pouca ateno prestada histria dombito pri~ado da famlia, criao dos filhos, 'Sexua-lidade e sade - chamado. de histria socia1,-onde pode considerar-seque as mulheres desempenhamp~pis . importantes: Alguns historiadores argunlenta-riam que .~ maior disponibilidade de material sobreos acontecimentos que tm lugar na esfera pblica,onde existem docuinentos, relatos de jrnais e liVrosdo perlodo. Entretanto, para refutar este argumento,outros 'hisforiadoresressaltam que h muito materialsobre a. .vida p~cular e domstica - registros detribunais, dB.dos de receJl'Seamento sobre nascimentose' mortes, dirios e' assim por diante -, contudo, essemate.riai raramente usado para. reconstituir as vidasdas mulheres de pocas passadas.

. 0,. problema real parece estar em que os histo-riadores fizeram 0 julgamento subjetivo de que certostipas. 'de atlvidades '- ~queias..em .que os homenS seenVolvem ~ 'So realmente mais importantes ou sig~~cativos do que as atividades femilinas. N obs-~te, .quem pode afirmar que as f!lteraes histricasnas taXs de nasiJp.ento, mortalidade materna einfantil, principios de criao de filh~s~ padres profis-siona.iS. de homens mu,Iller.es no ~xercem um efeitoto profundo na sociedade quanto as contendas poli-ticas e guerras? As~, UI1 pesquisador ficou espan-tado com "o fato de'um manlal de histria dedicarseis pginas ao. revlver de seis tirP'S'>. do OesteAmericano e ne1h~ .S profisses feIllinina.s; queum outro atribuisse m8.! pginas ,s. atividades daKlu Klux Klan (um movimento racista .do Sul) qoque ao movimento 'SUf.r;ag4:lta,que lutou e o.bte!,e o

. di'eito de 'voto para as mulheres.

Ein psicolo~a, que ii. maioria das pessoas consi-dera uma ciJicia~, mais do que a histria, .e' por-tanto presumiveimente mids objetiva, tambm' verifi~camos que a mulher desprezd~.Trs estudos bn-portantes, verificaram qual o 'sexo' que os pesquisa-dores utilizara.m, com mais freqUncia, como objetode' pesqUisa (em' revistaS de psicologia durante1962-63, 1966-61' e 197()-71). Nos trs estudos,entreum qUarto e metade das pesquisas valeu-sede sujei~tos de apenas um. dos. sexos,' .- ou seja, todos osindividuos eram homens ou todos mulheres. Dessesestudos de sexo Dico, ,de 2/3 3/4 utilizou somentehomens. Os' psquisadoresapresentarllm trs rB.ze~para esse fato:sabe-se que as mulheres e os homensdiferem e, portanto, .era .melhor esttdar .apenas umsexo;"c'S 'dois sex~s poderiam apresentar reSUitidoodiversos e os pesquisadores desejavam redUzira varia-bilidade; e,' finaIlnente, convehiIicia (era mais fcilencontrar individuos masulinos); Emborit possam ou

OADERNOS DE PESQmSA/24

no ser boas razes, o verdadeiro. problema' foi que,na maioria das caso em que os pesquisadores utili-zaram apenas homens, no acharam importante espe-cificar que o estudo b~va-se apenas em sujeitosmaSculinos e, portanto, que Os resultadas poderiamno ser verdildeii-os para todas as pessoas. Pelo con-trrio, supUSeram que. as reaes obtidas, desde queencontrdas em homens, aplicavam-se atodos os sereshumanos. Se posteriormente se constatasse que asmulheres no respondiam da mesma forma, inferia-seque constituiam um caso especla1,' afastado do nor-mal~. Assim, as atividades masculf.nas representam norma e as femininas a variante da norma.

Voltarei, agora, minha prpria rea da socio-logia. Se examInarmos o campo da sociologia, e amaneira pela qual organizado, fica claro que daforma em que os temas esto distrtbuidos, 09 papissexuais e a mulher so desprezados em aspectos im-portantes-. A sociologia organizada em tomo dereas da vida social - sociologia politica, crimino-logia e marginalidade, 'Sociologia organizacional, socio-logia da religio, faI1ilia e assim por diante. Apenasuma rea - a famlia - considera a mulher demaneira especifica. Todas as demais tratam basi-camente das atividades masculinas. De. fato, tudo arespeito da mulher debatido na rea da f~;tendo supostamente resolvido essas questes,acredi-ta-se que no h necessidade de' examin-las. emoutras res.

Observemos mais de. perto uma rea. em queestou mais interessada- a sociologia do trabalhoe das profisses. Primeiro, notamos que a definiode trabalho invariavelmente. emprego remunerado.Por definio, portanto, o trabalho da mulher no larno considerado trabalho verdadeiro (uma vezque no' remunerado). Em vez disso, o trabalhofeminino no lar tra.tado como integrante da relaofamiliar. O trabalho domstico toma-se parte dopapel.feminino, e no, considerado atividade produ-tiva no sentido de .emprego. Como resultado, atrecentemente, quase no houve tentativas para com-preender o trabalho domstico, as tarefas envolvidas,as condies 'Sob as quais executado e o significadoque . tem para a dona-de-casa. No se considera. otrabalho domstico como parte do produto nacionalbruto, nos Estados Unidos, mesmo"levando em (lontaque: esses servios ai estarilm enquadrados se tives-sem de ser' pagos, como' ocorreria. no caso da 1Dcapa-cidade -da me de, famflia. Incidentalmente, numa

. economia de trabalho assalariado; a atividade noremunerada no 'considerada valiosa, uma vez queno produz quaisquer bens de troca. .J que 50% dasmulheres nos Estados Unidos trabalha exclusivamenteno lar, este aspecto muito 'atitplo da atividade femi-nina desprezad.

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E quanto s mulheres empregadas? :Mais de %d8.S mlheres trabalham' por salrios, mas novamenteverificamos que so inVisiveis.. A maioria dos ..estu-dos sobre profisses dirig~se aOs profissionais mas-culinoS brancos:' Desprezam-se os negros, as mulhe-'res e aqueles. que trabaIbm n1i'~ de montagem.Quando se estudam.as. mUlheres' que trabalham, veri-ficamos que sua' ocupao subordinada famUia -'o foco ~ sempre posto sobre os conflitos e proble-mas que experimentam, ao prcurar combinar o em-prego com as iesporsabilidades familiares. Presta-semuito pouca tena.o a como as condies especificasde trabalho afetam as mulheres assalariadas. Nummanual de 370 pginassobre trabalho e profisSges,encontrei apenas 18 pginas dedicadas ao sexo femi-nino, 4 das quais relacionadas .com a. mulher, empre-g:ada. As outras 14 faziam ~e de um capitulosobre famlia. e educao.

O que' encontramos, ento, um retrato' muitounilateral $ios homens _e mulheres. Estas so vistasbasicamente em termos de seus papis sexuais, ouseja, na famUia, enquanto os homens so conside-rados em termos ,de, suas ,profisses. Por, outro lado,os homens so .ignorados. como participantes da fam-~,. e as mulheres desprezadas como trabalhadoras.

Este exemplo-da - distoro que resulta de seignorarem umulheres leva-nos ao ,segundo motivoprincipal da critica feminista .s cincias sociais -::-"-de que as teorias, interpretaes e pressupostos sosexistas. Ou seja, as teorias consideram mulherese homens de forma estereotipada, aceitando a posiosecunria da mulher vis-&-vis 'o homem. _ Assim,quando o sexo feminino no ' ignorado, as formaspelas quais estudado simplesmente ratifica os este-retipos e restries existentes.

:Primeiio, subjacente a' quase todas as concepesest a idia de que o' paPel' da mulher determinadopela biologia, e que a psicologia, posio social' ehistria femininas encontram-se Ugadass fUnesde criao e alimentao dos f"l1has. Quase todas asteorias da evoluo daBociedade huma.na. baseiam-senuma aguda dicotomizaO entre homens e, mulhe-res, sendo estas relegadas. quase .que exclusivamen-te s funes de reproduo e amamentao, comse pouco mais tivessem a fazer na vida. Na t,eoriaTiger e Vox, da vinculao mascuUna, os homensso visto~_como inatamente. agressivos; a suposio de qU!l a S9c1edade humana primeiro formou gru-pos .em ,torno. dos, homens, que, se .. uniram parapro,teger as mulheres .. ~" crianas. ~resumivelmente,'com .a evoluo. .de" organizages sociais mais com-ple~, .~ permaneceram confinadas sua esferareprodutiva,. enquanto os, homens ficaram ,livres paraorientar a ,~ultura humatl8.. "

, segundo, 'um 'resUltado dessa concpio que ..&mulheres so' consideradaS uma massa ~omognea,

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como se suas vidas fossem. 'imiformes . independente-mente de poca histrica, cl&/3Se social ou situaoespecifica. As caracteristicas' biolgicas. compartilha-ds pelas. mulheres impediram a' pereepode' dife-renas .entr~ elas, _ asstin _.na histria, .. presume-seque a mulher tem estado ininterruptamente sujeitaao homem. Enquanto se supe, que asinstitui5essociais dirigidas, pelas homens mudaram e evol~,infere-se que o papel 'da mUlher continuou sendo omesmo, durante diferentes .pocas da. hiStria. Dssemodo, prestou-se muito llOuca ateno s variaesnos papis que as mulheres desempenharam em dife-rentes parlodos' histricos, os contrastes nas Vidasde mulheres de classes diferentes,' os altas e baixasda ino-de-obra femiDina Da econolnia. Apenasre-

,centemente comeou a. ser -investiga.d8. a questo decomo a iIldustrializao afetou'a .posiO.da mulher.O debate gira em torno da melhoria de' status (devido libertao das limitaes da fraqueZa. fisica) .oude seu entraqueciinento (porque as mulheres foramforadas a retirar-se do trabalho produtivo).

Tercei', a teoria da cin~ia social tambm utijizada pra. ,justificar esteretipos atuaiS. Sup5e-seque' os tipos de papis presentes - Onde a mulhertem responsabilidade bSica pelo cuidado dos .filhos' efunes domsticas - e o homem assume O' encargo,de ganhar dinheiro - so naturais e Imut..Assim; os tratamentos .sociolgicos da famiUa consi-deram que a. a~ forma familiar predominante MSEstados Unidos - a familia nuclear;constituida pelohomem, mulher e seus filhos biolgicos .;.... seja aunidade familiar natural e, mais ainda., que essemodelo particuiar necessrio para a sociedade.Acredita-se que uma familia nuclear intata ajude amanter a eStabilidade -da sociedade, e qualquer va-riao dessa forma considerada. um sinal de pato-logia social. A famlia COm8.ndada pela me foiaeusad por Daniel' MQynihan (professor de Harvarde atualmente Senador por New York) de ser' porta-dora de. inmeros males sociais entre os negros:de1nqi1nc1a, desorganizao social, doena. mental eperpetuao' da pobreza. Se se seguir esta linha. depensamento sua' COI1cl~ lgica, ento os papistradicionais de homens fi mUlheres devem ser pre-servados, para que a !!Ociedde se mantenha estvel.Qualquer mudana. perigosa.. Esta concepo ignoraas in~ e diferentes variaQes na vida familiarexistentes nos Estados Unidos e em vrias culturas,e em perodoS diversoS da histria.

, Quatro; a 'maioria dos onceitos e teoriaS centr-liz~-s ~ hQmem. Supe-se que aquilQ que ~homem faZ JJ. norma para a 'raa humana, en~..' ," . o,, _ . _ .'. ,,'.". ~ ..... '.... ...' . .'.

quanto " as atividadl(!S. femi$as.so varianl. mn~essrio um' coojuniO principal de leis par xpli~o _~lJO~ento .humano e. .. a.seguir, requer-se umconjunto. de 'normas separado, . para interpretar, ocomportam~to feminino. (~te problemaseori~

em .parte .da prtica que mencionei anteriormente,de .. usar-se .apenas sujeitos .masculinos nos estudospsicolgicos. As. hipteses .desenvolvidas vm .depes~ do~xo mascUlino; portanto, naturalmente asmulheres no se enquadiam, dvendo ser formuladoum'quadro de hipteses separado. Se as mulheres~ivessem sido incluidas em primeiro lugar, as hip6-teses poderiam ter sido generalizadas para incluirambos os sexos). Por exemplo, Inge Broverman ecolegas apresentaram uma lista de adjetivos a pro-fissionais cUnicos (psiquiatras, psiclogos, assistentessociais) e solicitaram a 1/3 deles que descrevessemum. adulto mentalmente so, ao outro tero queclassificasse um homem mentalmente saUdvel. e, aorestante, una mulher com sallde mental. CurioSamen-te, constataram que/ a definio de um adulto comsanidade mental corresponde muito intimamente descrio de um homem mentalmente saudvel (ouseja, .dgico, independente, toma decises com faci-lidade etc). Por outro lado, a mulher com higidezmental apresentava muitos- traos que diferiam'.da-queles de um adulto mentalmente sdio. Multas dascaracteristicas atribuidas s mulheres' poderiam ser.descritas como negativas: mais submissas, menosousadas, mais preocupadas com a aparncia, menosobjetivas, mais em:ocionais, mais excitveis numacrise de pequena importncia. Duas coisas so dignasde nota: existe um duplo padro de sallde mental -o que . considerado saudvel num homem difere doque sadio numa mulher; e, o que se considera sadionum ser humano maduro equivale ao que saudvelpara um homem, mas no para uma mulher.

Quinto, a prpria linguagem empregada nascincias sociais determina a forma pela qual perce-bemos e interpretamos dados, e af:eta a maneira .pelaqual as pessoas encaram uma atividade ou experin-~ia. Por exemplo, num estudo de diferenas entrehomens e - mulheres, compreendendo vrios testesmentais objetivos e traos comportamentais, ,os ho-mens obtiveram escores mais altoS -em cinqUenta porcento das medidas e as mulheres conseguiram escoresmais .elevados na mesma proparo. No obstante,OS autores empregaram a palavra superior paracaracterizar o desempenho ~os homens,. na metade doscasos em que obtiveram escores mais altos, enquantoutilizaram o termo ceScore 'mais elevado para des-crever os escares femininos. Por que o termo supe-rior foi utiliZado? :Ill claro que representa um julga-mento sOcial, uma suposio. Em outro exemplo,

;Harlowestava estudando o comportamento dominantedemacacoSo Um macaco ea fmea foram colocadosna mesma jaula, juntamente com uma tigela de co-mida. Harlow mediu o total de tempo em que cadaum esteve mais prximo do recipiente e se alimen-tou. "De acordo como~fatos" o macho esteve maispeito datigeIa, ou se alimentando, durante 60% dotempo.. 'Ao ..eScrever .os . resultados, Harlow os des:'creveu desteinOd~: durante 60% do tenipo o macho

controlou o reci~iente de comida e permitiu que afmea controlaosse a comida durante os restantes 40%.A siplples palavra permitir vai alm do fenmenOreal observado, e ,apresenta um quadro possivelmenteilusrio. Em que base Harlow conclui que quando afmea estava mais prxima tigela de comida omacho estava permitindo sua presena ali? Pode-mos supor apenas que ~arlow projetava sua con-cepo das relaes ,macho-fmea.

Resumindo: a critica feminista ao conheclmentotradicional afirma:' primeiro, que as experincias eatividades das mulheres tm sido mal estudadas eapresentadas, nas pesqulsas das c~ncia9 sociais. Se-gundo, que, ao estudar-,se a mulher ou os sexos, apesquisa e sua ,interPretao foram distorcidas porvieses devidos a esteretipos e crenas (com freqUn-cia inconscientes; por parte dos pesquisadores -homenS e mulheres eruditos, nenhum dos quais e'Stlivre de esteretipos culturais).

A Nova Cultur Feminisia

Voltemo-nos agora DOVa cincia- que estsendo elaborada por feministas. Se o antigo conhe-cimento apresentava tantas limitaes e problemas,qual a contribuio que a nova cultura est ofere-cendo no sentido de eliminar as falhas? Parece-meque existem trs formas principais de' contribuios cincias' sociais: primeiro, pela pesquisa de nov~reas no muito exploradas ou investigadas de formabastante limitada; segundo, atravs' da avaliao ecritica das concep~ tradicionais, que.no levaramem muita considerao os sexos e/ou mulheres; ,e,~reeiro, pela formulao de novas teorias - incluindoo reexame das teorias existentes..."., qus

o, .tipos. de viuvez e novos casamentos. Embora for-nea apenas um quadro remoto, permite alguma re-co~~o.dos ciCIos de .vida das mulheres, em' dife,-rentes periados .histricos.

'Enquanto isso, os soCilogos e antroplogos vminvestigando diferentes tipos de familia -'-- estudandoas amplas redes fmiliares da sociedade pr-industriale as familias' matriarcais 'entre os .pobres urbanos.O motivo dessa pesquisa dimonstrar que as mulhe-res tm mais fora na sociedade quando vinculadas aredes familiares extensas do q~e quando se encontramlimi1:ad8.s familia, nuclear (como ocorre na m!i.ioriadas sociedades inqustria,is). Uma outra razo da pes-quisa tem sido de demonStrar que as familias lide-radas pela mulher no so realmente desorganizadasou de estruturas falhas; na verdade, trata-se de estru-turas . altamente complexas que congregam muitosparentes e vrios lares. Cientistas como Carole Stackargumentam que a fa.mnia matriarcal pode ser amelhor adaptao situao de pobreza urbana.

Finalmente, os psiclogos e socilogos' estiveramexaminando os impactos do casamento, criao dosfilhos e trabalho domstico sobre a'S mulheres. V-rios estudO'S questionaram o jUizo convencional de queo casamento e o cuidado dos filhos so naturais e,portanto, presumivelmente saudveis para a mulher.Existe evidncia cada vez maior de que o isola-mento, a falt de valor atribuida ao servio doms-tico, a perda de funo que, ocorre quando as crian-as crescem, todas conduzem a uma menor auto-estima das mulheres e ao enfraquecimento de suasfunes mentais. (As mulheres casadas apresentamsistematicamente taxas mais altas de depresso eoutras doenas mentais do que as solteiras - mas,em contraste,as casadas tm melhor sade mentaldo 'que os homens solteiros - de acordo com JessieBernard em The Myth of the -Happy Ma.r1i&ge).

A rea que cresceu mais depressa foi a pesquisasobre a sexualidade. Isso se' deve, basicamente, aofato de que muito pouco estudo foi realizado- nopas-sado, de forma que qualqUer avano -significa um

.progresso. Asexualidade parece ter se tornado umapesquisa semi-respeitveL mstoriadores como CaroleSmith Rosember estudaram os hbitos sexuais emdiferentes periodos da histria; ela reexaminou algu-mas das ,nossas concepes sobre a poca Vitoriana,estudando livros de medicina, folhetos sobre sade,e manuais para o casairiento daquele periodo.' Essapesquisa mostra, no apenas .a grande preocupaocom a sexualidade reprimida, durante aquela- poca,mas ,tambm qUe a. vida ertica da era Vitoriana muitmafs comple~ d.o que pensamos.anteriormente.

Uma terCeira rea a que r~ebeu provavel-mente a niaior qtantidade de pesquisa 'receJite ~ ado trabalho e ~isso femirimos. E;sse setor foiestudado conjuntamente Por socilogos, ec~noIrstas e

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~toriadores. Houve vrias conferncias importantes,com palestras dedicadas ao trabalho e emprego. En-quanto a antiga pesquisa sobre a mulher e trabalhoconce.ntrll.va-s.e nas chamadas mulheres profissionais- ou seja, ~dvogadas, mdicas e outras - profiS-sionais - a nova p.esquisa focaliza a trabaniadoracomum (as mulheres_ que exercem profisses manuaise trabalham emescrit6rios,. e constituem perto de50% da fora de trabalho total). Myra Feree de-mOI;1Strou, ~r exemplo; que mulheres ,da classe tra-balhadora que tm empregos' fora do lar tendem adefender a ideologia de liberao da niulher. Emminha pesquisa com Roslyn Feldberg, demonstrei que''as ~Criturrias do muita importa.rici~ a suas fun-es, ml!-S esto sendo alienadas pela crescente meca-IZll.o do servio burocrtico. Alguns pesquisadoresfinalmente comearam a estudar em mincias o tra-balho domstico. O melhor dos novos estudos foirealizado por Ann Oakley, que pesquisou as atividadese experincias das donas-de-casa inglesas.

Economistas como Mary Stevenson estiveramexaminando especificamente o problema da segrega-o profissional - a manuteno das mulheres emprofisses basicamente destinadas ao sexo f~o.Em 1973, 60% de todas as mulheres trabalhava eplprofisses cOlUltituidas por 75% ou mais de elemen-tos do sexo feminino. Seus salrios so mantidosmuito baixos, por haver profisses separadas para

. os dois sexos: Stevenson demonstra que quanto maisalta a porcentagem de mulheres em um trabalho,mais baixos os ordenados em relao ao grau dehabilidade e treinamento requeridos.

Existe muito inais, claro, do que fui capazde' descrever at 'agora. Finalmente, se a culturafeminista ter ou no valor duradouro na cinciasoCial depender da posSibilidade de, evoluo das no-vas teorias para substituir ou complementar a estru-tura existente. Uma vez que a tarefa est come-ando, posso apenas, apresentar algumas considera-es ge'ais sobre a direo que pode tomar.

O maior desafio para a teoria feminista, em so-Ciologia pelo menos, consiste em explicar a diversi-dade e similaridade da posio f~minina em diferentessociedade~. m lugar-comum que em 'todas as socie-dades as m~eres so subordinadas (no sentido deque os homens, e aquilo que fazem, so mais valori-zados). migualmente verdadeiro que o grau de subor-dinao varia bast,ante - inmeras sociedades, bus-cam a igualdade, enquanto em outras existe muitadesigualdade.

.f3 dUas principais abordagens para uma expll-:-cao deste fato tm sido, primeiro, o papel da mu:-lher no processo. produtivo - QU seja, anlise erittermos da falta de control~ da produo por parte

. :".-

FUNDAAO CARLOS CHAGAS. , '

da mulher. Ela -pode contribuir e ser produtiva, masgeralmente o homem controla o produto do trabalhofeminino. Segundo, o papel da mulher na reproduo- a subordinao feminina explicada pelo fato deque em toda sociedade a mulher d luz. Maisimportante, tambm .mamenta e, portanto, devealimentar o filho. O encargo de alimentar o beblimita suas atividadl*!_ e raio de ao, decorrendodai que lhes so atrlbuidas as responsabilidades do-msticas. Em conseqncia, infere-se que no podemparticipar igualmente das atividades pblicas.

O foco da ateno tem sido sobre a reformu-lao do papel feminino, em uma ou ambas dessasreas - isto , integrar as mulheres no processo pro-dutivo, dado-lhes igual controle sobre a produo,e livr-las da tirania da reprodu~ (o que vivel

'com o controle da natalidade; contudo, as mulheressempre estaro em ligeira desvantagem, se tiveremde se ausentar de seus empregos para ter filhos).O problema das teorias mais tradicionais que oshomens foram excluidos da equao. O foco deateno tem sido sempre sobre as alteraes nospapis e posio das mulheres. O que precisa ~erreexaminado, fundamentalmente, o papel dos ho~mns. Como suas funes sero reestruturadas? Paraisso qualquer teoria nova tem de levar em conside-rao tanto o processo produtivo quanto a reprodu-o, os papis dos homens e das mulheres. :Maisainda, ter de ser histrica, inter-cuItural e consideraras inmeras situaes e circunstncias econmicasespecificas. O material para comear esse empre-endimento est disponivel; a criao deve ter inicio.

OADERNOS DE PESQIDSA/24

[Recebido para publicao cm setembro de 1977]

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PESQUISAS

ENRIQUECIMENTO VERBAL EM CRIANAS MARGINALIZADAS

EUZA MARIA DE REZENDE BONAMIGO **

NILVA CARMEN POSTAL BRISTOTI**

RESUMO

O presente trabalho teve por objetivo anallsar os efeitos da estimulao verbal sobreo vocabulrio e sobre o aproveitamento escolar de crianas marginalizadas.

Serviram como sujeitos do experimento 18 crianas de 1- srie de' um Grupo Escolarde bairro pobre de Porto Alegre, com idades entre 6 a 9 anos, de ambos os sexos.Foram formados 'dois grupos, ao acaso, sendo um GE e um 00. Os sujeitos foramsubmetidos a pr e ps-teste que constava da emisso livre de palavras durante 5 minutose da descri~o ae uma ~vura. \

O programa de treinamento foi aplicado coletivamente e inclula exerclcios de discri-mina

I - INTRODUAO:

Um dos grandes problemas da escola de 1" grau o de conseguir desenvolver na criana habilidadesfundamentais como as de ler, escrever e falar, entretantas outras que a vida requer.

A linguagem um meio de comunicao dos maisusadO'S pelo homem, em todos os tempos. Todavia,apesar de que natural na espcie, ela desenvolvidaatravs de aprendizagens, de treinos especficos e apartir de pr-requisitos orgnicos e psquicos.

Alm de ser muito importante em si mesma, alinguagem um instrumento para as demais discipli-nas escolares, j que permite a. aquisio de conheci-mentos e informaes. Alm disto, ela exerce umpapel no desenvolvimento cognitivo .geral e na for-mao de conceitos em particular (Carrol, 1960), temfunes semnticas e sintticas e tambm uma. funopragmtica ou diretiva.

Embora Piaget e Vigotsky (apud Yamamoto,1972) divirjam quanto a. quem exerce maior influn-cia - se a. linguagem, ou se o pensamento - tantoum como o outro mostram existir forte relao entreeles e mostram que a fala da criana pode refletir oque ela pensa. do mundo e de si mesma.

As palavras adquirem um poder de controlar aatividade das crianas e permitem que amas cqntro-lem o comportamento de outras pessoas. Alm disto,a atividade verbal desempenha um papel importantesobre reaes desde as mais simples at as maiscomplexas, como por exemplo, o controle da ateno,a. identificao de estimulos, a memria, a soluode problemas.

Conforme Bernstein (1961), a linguagem o meiopelo qual as influncias diversas do ambiente scio-cultural so sintetizadas e reforadas. A crianaaprende sua estrutura social atravs de sua lingua-gem e esse processo de aprendiZagem comea. quandoela pode responder, mas no ainda emitir sinais ver-bais. A lingUagem influencia tanto o que aprendidocomo a forma pela qual se aprende.

Pode-se dizer que a linguagem um meio decomunicao, de controle e um veicuio de novasaprendizagens.

Staats (1968) considera que esta ltima funo dalinguagem, como veculo para novas aprendizagens, particularmente relevante e que no tem merecidoa devida ateno dos pesquisadores.

Apesar de que j est aparentemente bem com-provada a importncia da linguagem e de seu estudo,no esto suficientemente claras as variveis que maisafetam este comportamento humano. Numerosos fato-res j foram levantados, os quais podem ser agru-pados em dois grandes conjuntos: fatores heredit-rios e ambientais.

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Dentre os fatores ambientais Loban (1968, pgs.115-116) destaca: a segurana na relao com os pais;o grau de fluncia no uso da linguagem pela familia;quantidade, variedade e qualidade de linguagem ouvidae usada na familia; variedade de experincia incluindointerao espontnea com outras pessoas em um climade aceitao,' encorajamento e oportunidade para auto-expresso, instruo que focalize a ateno nos prin-cpios de efetividade de linguagem (em situaes-problema envolvendo interesses e motivaes dacriana).

A linguagem que, de um lado, assume grande im-portncia em todos os nveis de aprendizagem, , deoutro lado, uma das reas m8.is afetadas pela faltade estimulao que ocorre nas camadas menos favo-recidas economicamente. (Poppovic, et al, 1973).

Os estudos de Dawe (1952), Bernstein (1961),Staats & staats (1962), Laffal (1965) e Rezende& Manzolli (1971), entre muitos outros, vo ao encon-tro destas idias, salientando e comprovando que oambiente modela o comportamento verbal do sujeito.

Considera-se que parte das influncias ambientaisse passam na famlia, outra parte na escola e umaoutra na sociedade em geral. Seria desejvel que cadaambiente especfico contribusse ao mximo paradesenvolver a linguagem infantil, porm sabe-se queisto nem sempre vem ocorrendo.

Pode-se dizer que a escola, longe de cumprir comseu papel de anular ou diminuir os desnveis scio-culturais, os acentua. O mesmo regime, aplicado aosfortes e aos fracos, s proveitoso aos primeiros.

Dentro deste enfoque ambiental h tentativas demostrar a influncia desde de um micro aspectoexterno ao sujeito at o prprio contexto cultural..O estudo de Milner (1951), por exemplo, verificou quecrianas que se saiam mal na leitura procediam delares desorganizados, com me ausente e onde ascrianas se cuidavam sozjnhas. O autor observou tam-bm o inverso e lembra que isto tanto pode ocorrerna classe baixa como na classe alta.

Segundo uma experincia levada a afeito, de 1962a 1966, em quatro grupos escolares de Paris, porDiatkine e seus colaboradores (apud' Salas, 1972),chegou-se ' concluso de que, cpntrariamente ao quese podia acreditar, o atraso escolar no vem ligado inteligncia dos alunO'S. Em troca, o nvel scio-cultural e o grau de organizao da familia, mani-festavam uma. influncia notvel no avano escolardo aluno. Os alunos que, em suas casas, falavam comseus pais, que os viam ler, que possUam tambmseus prprios livros, portanto aqueles em cujos laresa Un.gua.gem, a leitUra e a. escrita estavam constan-temente valorizadas, tiravam pleno proveito da escola.

FUNDAAO CARLOS CHAGAS

Os outros, em troca, j desde o primeiro momento desua escolarizao mostravam um atraso irreparvel.

Assim, o desenvolvimento da habilidade de umindividuo em linguagem depende fundamentalmente darelalo entre o individuo e fl'eU ambiente, parecendoocorrer uma linguagem mais elaborada em um meiomais estimulador.

Para tentar atingir o objetivo de modificar odesempenho linglstico das pessoas, muitos tm sidoos procedimentos usados experimentalmente. Entreos recunros empregados, podem ser citadas as ati-vidades livres de conversas com as crianas, passeios,visitas, obsexyao e descrio de gravuras e situa-es, o contar estrias, e at o simples reforo depalavras emitidas.

Tais iniciativas tm atingido principalmente su-jeitos marginalizados para os quais o problema crucialreside na falta de estimulao do ambiente.

Consultando a literatura' especializada, nota-iaque, quando conceituam a marginalizao, os dife-rentes autores apontam para caracteristicas do tipodas que se seguem: predominio do fisico e visualsobre o auditivo, interesse no contedo antes que naforma, no concreto antes que no abstrato,' induomais do que deduo (Riessman 1974, pg. 114);dificuldades em aprender e insucesso escolar (Daniel,1967) ; experincias sensoriais, motoras e de comu-nicao no lar e motivao para a aprendizagemdeficientes (Bloom, Davis e Hess, 1965); uso fartoda giria, deficincia no comportamento verbal, tantono aspecto quantitativo quanto no qualitativo, poucaleitura, pouco acesso s vrias reas de informao,pragmatismo, raciocinio fraco, falta de idias pr-prias, aceitao fcil de crenas e supersties (Witteret al, 1971), ausncia de pr-requisitos para a edu-cao formal- (De Cecco, apud Patto, 1973).

A populao assim denominada tem 'SUa prpriacultura, a qual, quando comparada com a culturadominante, no apresenta, obviamente, as caracteris-ticas desta.

Percebe-se facilmente que entre as diferenas cul-turais destaca-se o aspecto lingUistico.

Acredita-se que a claosse baixa continuar desfa-vorecida em relao a outras subculturas enquantono melhorar seu padro verbal a ponto de poderbeneficiar-se dos conhecimentos que so transmitidosmais freqUentemente por esse meio de comunicao.

Neste caso, h duas alternativas: ou se modificao padro verbal da classe baixa, a fim de que elatenha acesso parte da cultura transmitida verbal-mente pelas classes dominantes, ou ento se devermodificar a forma de transmisso de conhecimentoo,usando na comunicao os cdigos verbais dos sujei-tos. marginalizados.

OADERNOS DE PESQUI$A/24

Dados de pesquisa 1 sobre linguagem em gruposscio-econmicos menos favorecidos mostram~se deacordo em indicar que crianas de nivel scio-econ-mico elevado obtm melhores resultados do que asde baixo nivel, em trs aspectos do desenvolvimentoda linguagem: fonologia, vocabulrio e estrutura desentenas.

COnsidera-se que o desprivilegiado apresenta lin-guagem deficiente. Estas deficincias incluem: arti-culaes inadequadas, vocabulrio limitado, discrimi-nao auditiva insuficiente e estruturas gramaticaisinadequadas, em relao s crianas da cla'SSe mdiae em relao aos padres da escola.

Por outro lado, Taylor (apud Riessman, 1974)pensa que as crianas desprivilegiadas no so emabsoluto to inexprell'Sivas 'como geralmente se acre-dita. Diz que usam as palavras de forma diferentee no dependem tanto delas como forma de comuni-cao, porm que, no obstante, so imaginativas anivel verbal. Mostra que em provas de associao depalavras, as crianas necessitadas do respostas pou-Co convencionais, portanto no usuais, originais eindependentes. Parecem ser mais flexiveis e visuaiscom a linguagem. Afirma que estes individuos estomenos atados as palavras.

RieS'SInan (1974) afirma que, ao falar de algumaao que tenham visto, as crianas marginalizadasparecem poder verbalizar muito melhor.

Em geral, no verbalizam bem ao responder apalavras soltas, mas expressam-se mais facilmenterespondendo situao que podem ver e fazer. Geral-mente as palavras no lhes so suficiente estmulo.

Eells e Havighurst (apud Riessman, 1974) assina-lam que as crianas de classe baixa usam muitis-

-simas palavras com grande preciso, porm no soas palavras que se l,1tilizam na escola. O xito escolarse baseia na facilidade para manejar um vocabulriode classe mdia, no a linguagem dos desprivilegiadoo.

Bernstein (1961) admite que os grupos neces-sitados se sentem vontade com o que chama dedinguagem pblica, porm so deficientes com alinguagem formal.

Murray (apud Riessman, 1974) lembra que, naconversao cotidiana, os individuos de classe baixademonstram possuir uma linguagem rica em sinOni-mos e analogias. Isto se observa em fl'eU uso de giriae em. seus insultos eexclama6es. Grande proporode palavras novas que tm feito parte de nossa lin-guagem se origina dO'S grupos desprivilegiados.

1 Neste sentido podem ser lembrados os estudos de Tem-plim, 1967; Deutsch. 1963; John & Goldstein, 1964; Lesseret coI, 1965; Ervin-Tripp, 1971; Robinson, 1971; Cazden,1972; CrumP. 1972: Dever 1972; Dougherty, 1972; FlnkIer.1972; Gamble, 1972; Galltt; 1972; Gattes 1972; Shuy, 1972;Thomas, 1972; Callaway. 1973; Cert, 1973; Jones, 1973.

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J!l possivel que a afirmao freqente sobre apobreza verbal da criana proveniente de um lugarprivado de estmulos se faa mais justificada quandose lhes solicita tarefas altamente estruturadas, e queas tcnicas de enriquecimento verbal que aproveitamsua fluncia de ~guagem em situaes menos estru-turadas, possam ajud-las a encontrar seu potenciallingillstico e escolar.

A equipe de Deutsch (apud Riessman, 1974, pg.119), chegou concluso de que as crianas despri-

. vilegadas:

1. parecem pouco hbeis no uso de verbos, po-rm muito mais desembaraadas com os adjetivosqualificativos;

2. .parecem compreender mais a linguagemquando escutam do que quando falam (sua habilidadelingistica receptiva muito maior do que sualinguagem expressiva);

3 . manifestam uma capacidade de fantasia sur-preendente;

4. se expressam melhor em situaes espont-neas, no estruturadas.

Dentro de um quadro de referncia behaviorista,pode-se dizer que aquilo que uma pessoa capaz deaprender em qualquer estgio de seu desenvolvimento uma funo parcial do que ela j aprendeu no pas-sado. Neste sentido, as crianas de baixo nvel eco-nmico aprendem pouca coisa relacionada com esco-laridade antes da escola e, conseqentemente, entramcom deficincia de pr-requisitos para novas apren-dizagens, acarretando reprovao e abandono daescola.

Considerando a definio de Skinner (1957) deque comportamento verbal , aquele cujo reforo liberado atravs da mediao de outros individuos, ouseja, qualquer tipo de resposta que exige outro indi-viduo para refor-la, pergunta-se:

- Como podem os sujeitos desprivilegados inte-grarem-se individual e socialmente se o seu proces'S{)de aquisio de linguagem influenciado, segundoRalph (1967), por fatores como:

a.falta de estimulao verbal durante a infn-cia;

b. experincias inadequadas e insuficientes emconversao, nos primeiros anos de vida, comadultos verbalmente maduros;

c. limitaes nas oportunidades para desenvolvero comportamento cognitivo;

d. tipos de relacionamento emocionaI que oca-sionam a restrio conceitual e habilidadeverbal das crianas.

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Segundo Patto (1973) a malOna dos autores des-taca, ainda, a inadequao do sistema escolar, assimcomo dos currculos e programas e dos prprios pro-fessores como fatores contribuintes do fracasso esco-lar. A estrutura escolar geralmente voltada paraa classe mdia, limitando-se aos valores peculiares aesta classe.

Segundo Riessman (1974) os alunos desprivilega-dos so especialmente deficientes "no que se poderiachamar familiariedade com o escolar. Por isso apre-sentam, na escola, procedimentos distintos dos alunosde classe mdia que geralmente aprendem, quase semdar-se conta, de seus pais e do ambiente. A crianapobre, todavia,