CAPA

Ângelo José Muria

Márcia Angela da Silva Aguiar Antônio Flávio Barbosa Moreira

(Organizadores)

CURRÍCULO, FORMAÇÃO E TRABALHO

DOCENTE

Série

Anais dos XII Colóquio sobre Questões Curriculares, VIII

Colóquio Luso-Brasileiro de Currículo e II Colóquio Luso-

Afro-Brasileiro de Questões Curriculares

Recife - Pernambuco - Brasil

ANPAE: Prefixo Editorial 87987

2017

ANPAE – Associação Nacional de Políticas e

Administração da Educação

Presidente

João Ferreira de Oliveira

Vice-presidentes

Marcelo Soares Pereira da Silva (Sudeste)

Luciana Rosa Marques (Nordeste)

Regina Tereza Cestari de Oliveira (Centro-Oeste)

Terezinha Fátima Andrade Monteiro dos Santos Lima (Norte)

Maria de Fátima Cóssio (Sul)

Diretores

Erasto Fortes Mendonça - Diretor Executivo

Pedro Ganzeli - Diretor Secretário

Leda Scheibe - Diretor de Projetos Especiais

Maria Dilnéia E. Fernandes - Diretora de Publicações

Ângelo R. de Souza - Diretor de Pesquisa

Aida Maria Monteiro Silva - Diretora de Intercâmbio Institucional ,

Márcia Ângela da Silva Aguiar - Diretora de Cooperação Internacional

Maria Vieira da Silva - Diretora de Formação e Desenvolvimento

Catarina de Almeida Santos - Diretora Financeira

Editora

Lúcia Maria de Assis, (UFG), Goiânia, Brasil

Editora Associada

Daniela da Costa Britto Pereira Lima, (UFG), Goiânia, Brasil

Conselho Editorial

Almerindo Janela Afonso, Universidade do Minho, Portugal

Bernardete Angelina Gatti, Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói, Brasil

Candido Alberto Gomes, Universidade Católica de Brasília (UCB)

Carlos Roberto Jamil Cury, PUC de Minas Gerais / (UFMG)

Célio da Cunha, Universidade de Brasília (UNB), Brasília, Brasil

Edivaldo Machado Boaventura, (UFBA), Salvador, Brasil

Fernando Reimers, Harvard University, Cambridge, EUA

Inés Aguerrondo, Universidad de San Andrés (UdeSA), Buenos Aires, Argentina

João Barroso, Universidade de Lisboa (ULISBOA), Lisboa, Portugal

João Ferreira de Oliveira, Universidade Federal de Goiás (UFG), Goiânia, Brasil

João Gualberto de Carvalho Meneses, (UNICID), Brasil

Juan Casassus, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile

Licínio Carlos Lima, Universidade do Minho (UMinho), Braga, Portugal

Lisete Regina Gomes Arelaro, Universidade de São Paulo (USP), Brasil

Luiz Fernandes Dourado, Universidade Federal de Goiás (UFG), Goiânia, Brasil

Márcia Angela da Silva Aguiar, (UFPE), Brasil

Maria Beatriz Moreira Luce, (UFRGS), Brasil

Nalú Farenzena, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil

Rinalva Cassiano Silva, (UNIMEP), Piracicaba, Brasil

Sofia Lerche Vieira, Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza, Brasil

Steven J Klees, University of Maryland (UMD), Maryland, EUA

Walter Esteves Garcia, Instituto Paulo Freire (IPF), São Paulo, Brasil

XII Colóquio sobre Questões Curriculares/VIII Colóquio Luso-Brasileiro de Currículo/II Colóquio Luso-Afro-Brasileiro de Questões Curriculares Presidentes dos Colóquios Antônio Flávio Barbosa Moreira – Universidade Católica de Petrópolis

José Augusto de Brito Pacheco – Universidade do Minho

Comissão Organizadora Geral

Márcia Angela da Silva Aguiar (Universidade Federal de Pernambuco) - Coordenadora

José Carlos Morgado ( Universidade do Minho)

Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Sta. Catarina)

Isabel Carvalho Viana (Universidade do Minho)

Joana Sousa (Universidade do Minho)

Edilene Guimarães (Instituto Federal de Pernambuco)

Comitê Local

Aída Maria Monteiro Silva (Universidade Federal de Pernambuco)

Ana de Fátima Abranches (Fundação Joaquim Nabuco)

Ana Lúcia Borba (Universidade Federal de Pernambuco)

Alfredo Macedo Gomes (Universidade Federal de Pernambuco)

Ana Lúcia Félix (Universidade Federal de Pernambuco)

Darci Lira (Universidade Federal de Pernambuco)

Edson Francisco (Universidade Federal de Pernambuco)

Edilene Guimarães (Instituto Federal de Pernambuco)

Janete Maria Lins de Azevedo (Universidade Federal de Pernambuco)

Luciana Rosa Marques (Universidade Federal de Pernambuco)

Luiz Roberto Rodrigues (Universidade Estadual de Pernambuco)

Maria Helena Carvalho (Universidade Católica de Pernambuco)

Maria do Socorro Valois (Universidade Federal Rural de Pernambuco)

Rita Barreto Moura (SINTEPE)

Márcia Angela da Silva Aguiar (Universidade Federal de Pernambuco)

Comissão Científica Angola: Alberto Quitembo (Universidade Katyavala Bwila)

Augusto Ezequiel Afonso (Universidade de Katyavala Bwila)

Ermelinda Cardoso (Universidade de Katyavala Bwila)

Maria Alice Tavares (Universidade Katyavala Bwila)

Cabo Verde: Ana Cristina P. Ferreira (Universidade de Cabo Verde)

Bartolomeu Varela (Universidade de Cabo Verde)

Moçambique: Adriano Niquice (Universidade Pedagógica de Moçambique)

Angelo Jose Muria (Universidade Pedagógica de Moçambique)

Hildizina Norberto Dias (Universidade Pedagógica de Moçambique)

Portugal: Almerindo Afonso (Universidade do Minho)

Bento Duarte da Silva (Universidade do Minho)

Carlinda Leite (Universidade do Porto)

Fernando Ribeiro Gonçalves (Universidade do Algarve)

Francisco José R. de Souza (Universidade dos Açores)

Filipa Seabra (Universidade Aberta)

Jesus Maria de Sousa (Universidade da Madeira)

José Augusto Pacheco (Universidade do Minho)

Manuela Esteves (Universidade de Lisboa)

Maria João Mogarro (Universidade de Lisboa)

Maria Palmira Alves (Universidade do Minho)

Preciosa Fernandes (Universidade do Porto)

Rui Vieira de Castro (Universidade do Minho)

Brasil: Alfredo Veiga Neto (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

Alvaro Luiz Moreira Hypólito (Universidade Federal de Pelotas)

Alfredo Macedo Gomes (Universidade Federal de Pernambuco)

Alice Casimiro Lopes (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)

André Márcio Favacho (Universidade Federal de Minas Gerais)

António Carlos Amorim (Universidade Estadual de Campinas)

Carlos Eduardo Ferraço (Universidade Federal do Espírito Santo)

Elba Siqueira de Sá Barreto (Universidade de São Paulo)

Elisabeth Macedo (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)

Eurize Caldas Pessanha (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul)

Fabiany Tavares Silva (Universidade Federal do Mato Grosso do Sul)

Genylton Odilon Rego da Rocha (Universidade Federal do Pará)

Inês Barbosa Oliveira (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)

Jefferson Mainardes ( Universidade Estadual de Ponta Grossa)

Lucíola Santos (Universidade Federal de Minas Gerais)

Maria Inês Marcondes de Souza (Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro)

Márcia Maria de Melo Oliveira (Universidade Federal de Pernambuco)

Maria Rita Oliveira (CEFET-MG)

Maria Teresa Estéban (Universidade Federal Fluminense)

Marlucy Alves Paraíso (Universidade Federal de Minas Gerais)

Nilda Alves (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)

Roberto Sidnei Macedo (Universidade Federal da Bahia)

Rosângela Tenório (Universidade Federal de Pernambuco)

Zélia Porto (Universidade Federal de Pernambuco)

Coordenadores dos Painéis de Comunicações Orais

1 – Currículo e ensino superior

Assis Leão – IFPE

Cláudia da Silva Santos Sansil – IFPE

Edlamar Oliveira dos Santos – IFPE

Everaldo Fernandes da Silva - CAA/UFPE

Gilvanide Ferreira de Oliveira – UFRPE

Mônica Lopes Folena Araújo – UFRPE

Natália Jimena da Silva Aguiar – PPGE/UFPE

2 – Currículo e escola

Alcione Mainar– CAA/UFPE

Eugênia Paula Benício Cordeiro – IFPE

Everaldo Fernandes da Silva – CAA/UFPE

Girleide Torres Lemos – CAA/UFPE

Jaileila de Araújo Santos – CE/UFPE

José Nilton de almeida - UFRPE

José Paulino Filho – FAFIRE

Katharine Ninive Pinto Silva – CAA/UFPE

Márcia Regina Barbosa - CE/UFPE

Natália Belarmino - CE/UFPE

3 - Currículo e educação infantil, ensino fundamental e médio

Alexandre Viana – CAA/UFPE

Alexandre Zarias – FUNDAJ

Ana Carolina Perrucci Brandão – CE/UFPE

Ana Karina Lira – CE/UFPE

Catherine Nínive – CE/UFPE

Edilson Fernandes da Silva – CE/UFPE

Ester Calland de Souza Rosa – CE/UFPE

Lavínia de Melo e Silva Ximenes – CAP/CE/UFPE

Lídia Cerqueira – CE/UFPE

Maria do Socorro Valois – UFRPE

Maria Jaqueline Paes de Carvalho – UFRPE

Pietro Manoel da Silva –PPGE/UFPE

Rita de Cássia Barreto de Moura – PPGE/UFPE

Severina Klimsa – CE/UFPE

4 - Currículo e políticas educacionais

Ana de Fátima Abranches – FUNDAJ

Conceição Gislane Nóbrega de Sales – CAA/UFPE

Denise Maria Botelho – UFRPE

Denise Xavier Torres – PPGE/UFPE

Gabriel Lopes de Santana – CE/UFPE

Henrique Guimarães Coutinho – FUNDAJ

Itamar Nunes da Silva – UFPB

José Luiz Simões – CE/UFPE

Júlia Calheiros – CE/UFPE

Kátia Silva Cunha – CAA/UFPE

Lucinalva Ataíde Andrade de Almeida – CAA/UFPE

Maria Júlia de Melo PPGE/UFPE

Priscilla Maria Silva do Carmo – PPGE/UFPE

Tícia Cassiany Ferro Cavalcante – CE/UFPE

Túlio Augusto Velho Barreto de Araújo – FUNDAJ

5 - Currículo e teorias

Isabela Amblard – CE/UFPE

José Paulino P. Filho – FAFIRE

Kátia Silva Cunha – CAA/UFPE

Maria Lúcia Ferreira Barbosa – CE/UFPE

Sérgio Paulino Abranches – CE/UFPE

6 - Currículo e história social das disciplinas

Ângela Monteiro – PPGE/DH/UFPE

José Henrique Duarte – IFPE

7 - Currículo e espaços não escolares

Aída Maria Monteiro Silva – CE/UFPE

Célia Maria Rodrigues da Costa Pereira – CE/UFPE

Maria Joselma do Nascimento Franco – CAA/UFPE

8 - Currículo, formação e trabalho docente

Alcione Alves da Silva Mainar– CAA /UFPE

Camila Ferreira da Silva – UTFPR

Carla Patrícia Acioli Lins – - CAA/UFPE

Conceição Gislane Nóbrega Lima de Salles – CAA/UFPE

Elian Sandra Araújo – UFRPE

Emanuelle de Souza Barbosa – PPGEDCOM/UFPE

Etiane Valentim da Silva Herculano – CE/UFPE

Ezir Georg da Silva – UFRPE

Fernanda Guarany Mendonça Leite - IFPE

Gilvaneide Ferreira de Oliveira – UFRPE

Isabel Carvalho Viana – IE/UMINHO

Káthia Barbosa– CE/UFPE

Laêda B. P. Machado – CE/UFPE

Lúcia Caraúbas – CE/UFPE

Maria das Graças Soares da Costa – FAFIRE

Maria Julia de Melo – PPGE/UFPE

Orquídea Maria de Souza Guimarães – CAA/UFPE

Sandra Patrícia Ataíde Ferreira – CE/UFPE

Sucuma Arnaldo - PPGE/UFPE

Vilde Gomes de Menezes – PPGE/UFPE

9 - Currículo e conhecimento escolar

Jaqueline Barbosa – CAA/UFPE

Lívia Suassuna – CE/UFPE

Rafaella Asfora Siqueira Campos Lima – CE/UFPE

10 - Currículo e avaliação

Ana Lucia Borba – CE/UFPE

Bruna Tarcilia Ferraz– UFRPE

Carla Figueredo – UPCEUP

Girleide Torres Lemos - CAA/UFPE

Katharine Nínive Pinto Silva – CAA/UFPE

Maria da Conceição Carrilho de Aguiar – CE/UFPE

11 - Currículo e culturas André Ferreira – CE/UFPE

Fábio da Silva Paiva – CE/UFPE

José Carlos Morgado – IE/UMINHO

Maria da Conceição Reis – CE/UFPE

Maria Julia de Melo – PPGE/UFPE

Michele Guerreiro Ferreira – PPGE/UFPE 12 - Currículo e tecnologias José Alan da Silva Pereira – PPGE/UFPE

Maria Auxiliadora Padilha – CE/UFPE

Simone Maria Chalub Bandeira Bezerra – PGECM/REAMEC

13 - Currículo e diferença Aline Renata dos Santos PPGE/UFPE

Celia Maria Rodrigues da Costa Perena– CE/UFPE

Claudilene Maria da Silva – UNILAB

Delma Josefa da Silva – PPGE/UFPE

Fabiana Souto Lima Vidal – CAP/UFPE

Itamar Nunes da Silva – UFPB

Janssen Felipe Silva CAA/UFPE

José Policarpo Junior – CE/UFPE

Karina Mirian da Cruz Valença Alves – CE/UFPE

Marcia Maria de Oliveira Melo – CE/UFPE

Rebeca Duarte – UFRPE

14 - Currículo e ideologia

Edilene Rocha Guimarães – IFPE

Grasiela A. Morais P. de Carvalho – GEPERGES/UFRPE

15 - Currículo e gestão da escola

Alice Miriam Happ Botler – CE/UFPE

Laêda Bezerra Machado – CE/UFPE

16 - Currículo e inclusão

Allene Lage – CAA/UFPE

Maria do Carmo Gonçalo Santos – FAFICA

Maria Zélia Santana – CAV/UFPE

Marília Gabriela Menezes – CE/UFPE

Coordenação de Eixos Temáticos

Coordenação Geral: Edilene Rocha Guimarães – IFPE

Coordenação dos Eixos 1 e 2 – Monica Lopes Folena Araújo - UFRPE

Coordenação dos Eixos 3 e 4 – Maria do Socorro Valois Alves – UFRPE

Coordenação dos Eixos 5 e 6 – Lucinalva Andrade Ataíde de Almeida – CAA/UFPE

Coordenação dos Eixos 7 e 9 – Orquídea Maria de Souza Guimarães – CAA/UFPE

Coordenação do Eixo 8 – Fernanda Guarany Mendonça Leite – IFPE

Coordenação dos Eixo 10 a 13 - Janssen Felipe da Silva - CAA/UFPE

Coordenação dos Eixos 14 e 16 – Ana Paula Abrahamian de Souza – UFRPE

Sobre os Colóquios de Currículo

A partir do V Colóquio sobre Questões Curriculares, realizado em Portugal, na

Universidade do Minho (fevereiro de 2002), passou a organizar-se Colóquio Luso-

brasileiro sobre Questões Curriculares, resultado de uma parceria entre investigadores

portugueses e brasileiros. Desde então, a cada dois anos, o Colóquio tem-se realizado

alternadamente em Portugal e no Brasil, reunindo os mais expressivos investigadores da

área dos dois países. O II Colóquio foi realizado na Universidade do Estado do Rio de

Janeiro (2004). O III Colóquio aconteceu mais uma vez na Universidade do Minho (2006)

e o IV Colóquio teve lugar em 2008 na Universidade Federal de Santa Catarina, em

Florianópolis. Em 2010, o V Colóquio foi realizado em Portugal, desta vez na Faculdade

de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. O VI Colóquio foi

sediado na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e o VII

Colóquio, em 2014, na Universidade do Minho.

Sobre a Biblioteca Anpae

A coleção Biblioteca ANPAE constitui um programa editorial que visa a

publicar obras especializadas sobre temas de política e gestão da educação e seus

processos de planejamento e avaliação. Seu objetivo é incentivar os associados a divulgar

sua produção e, ao mesmo tempo, proporcionar leituras relevantes para a formação

continuada dos membros do quadro associativo e o público interessado no campo da

política e da gestão da educação.

A coletânea Biblioteca ANPAE compreende duas séries de publicações: • Série Livros, iniciada no ano 2000 e constituída por obras co-editadas com editoras

universitárias ou comerciais para distribuição aos associados da ANPAE.

• Série Cadernos ANPAE, criada em 2002, como veículo de divulgação de textos e outros

produtos relacionados a eventos e atividades da ANPAE.

Apoios Universidade Federal de Pernambuco/CA/ PPGE/UFPE

Centro Acadêmico do Agreste - UFPE

Universidade do Minho – Centro de Investigação em Educação, Portugal

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES

Associação Brasileira de Currículo ABdC

Sindicato dos Trabalhadores em Educação em Pernambuco – SINTEPE

Universidades Parceiras

Universidade Católica de Petrópolis

Universidade do Estado de Santa Catarina

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco

Universidade do Porto

Universidade de Lisboa

Universidade Pedagógica de Moçambique

Universidade Cabo-Verde, (UniCV)

Universidade Katyavala Bwila, Angola

Ficha Catalográfica

M977c

Currículo, formação e trabalho docente - Anais do XII Colóquio

sobre questões curriculares/VIII Colóquio luso-brasileiro de

currículo/II Colóquio luso-afro-brasileiro de questões curriculares.

Série. Organização: Ângelo José Muria, Márcia Angela da Silva

Aguiar e Antônio Flávio Barbosa Moreira [Livro Eletrônico]. –

Recife: ANPAE, 2017.

ISBN: 978-85-87987-06-8

Formato: PDF, 1103 páginas

1.Educação. 2.Currículo. 3.Anais. I. Muria, Ângelo José, II

Aguiar, Marcia Angela da Silva. III. Moreira, Antônio Flávio

Barbosa. IV. Título

CDU 37.01(06)

CDD 375

Organizadores

Ângelo José Muria: Professor da Universidade Pedagógica de Moçambique, Doutor em Educação. Márcia Angela da Silva Aguiar: Professora Titular da Universidade Federal de Pernambuco. Doutora em Educação. Brasil. Antônio Flávio Barbosa Moreira: Professor titular da Universidade Católica de Petrópolis. Doutor em Educação.

Todos os arquivos aqui publicados são de inteira responsabilidade dos autores e

coautores, e pré-autorizados para publicação pelas regras que se submeteram ao XII

Colóquio sobre Questões Curriculares/VIII Colóquio Luso-Brasileiro de Currículo/II

Colóquio Luso-Afro-Brasileiro de Questões Curriculares. Os artigos assinados refletem

as opiniões dos seus autores e não as da Anpae, do seu Conselho Editorial ou de sua

Direção.

Endereço para correspondência

ANPAE - Associação Nacional de Política e Administração da Educação

Centro de Educação da Universidade Nacional de Brasília

Asa Norte s/n Brasília, DF, Brasil, CEP 70.310 - 500

http://www.anapae.org.br | E-mail: publicacao@anpae.org.br

Serviços Editoriais

Capa e Planejamento gráfico: Carlos Alexandre Lapa de Aguiar.

Editoração eletrônica: Kaliana Pinheiro

Nossa página na Web:

Distribuição Gratuita

Sumário

Apresentação Comissão Organizadora

23

Currículo, formação e trabalho docente

I – Currículo e formação docente: um diálogo necessário

Adílcima Scardinide Moraes e Antonia Angelina Basanella Utzig 26

II – A dinâmica da inserção dos museus de ciências no currículo da formação inicial de professores de biologia Adriana Pugliese e Martha Marandino

37

III – Formação continuada de professores/as na multissérie: o currículo proposto no programa escola da terra em Pernambuco e suas marcas no contexto escolar Adriana Soares de Carvalho Elias e Maria Joselma do Nascimento Franco

46

IV – O Estágio de estudantes de pedagogia: entre o planejado e o

vivido

Alan Leite Moreira e Ana Paula Furtado Soares Pontes

56

V – Revisitando a questão dos saberes didáticos no currículo de pedagogia a partir das recomendações da resolução CNE/CP nº 2/2015 Alessandra Ribeiro Baptista, Amélia Escotto do Amaral Ribeiro e Magda

Cristina Dias de Lucena

69

VI – A formação do professor reflexivo crítico hoje

Ana Paula Andrade 76

VII – A Formação continuada no pnaic: concepções de orientadores de estudos e alfabetizadores Ana Paula Berford Leão dos Santos Barros, Ester Calland de Sousa Rosa e

Selma Tânia Lins e Silva

85

VIII – Diálogos formativos a caminho da autoria: currículo formação e trabalho docente Ana Paula Martins e Ana Carolina Santos Martins Leite

93

XVII – Feminização do trabalho docente e a problematização de gênero Carlos Augusto Gomes Cavalcanti da Silva

171

XVIII – O Curriculo na formação humana integral: possibilidades e desafios Carmen Aparecida Guimarães Peixoto Cavalcanti

179

XIX – Formação docente na cibercultura: reflexões sobre

integração tecnológica e currículo a partir do potencial pedagógico

dos games

Carmen Maria Cipriani Pandini, Lidiane Goedert e Pedro Junior

189

IX – Discursos de responsabilização docente na produção

acadêmico-científica (2011-2014)

Ana Paula Peixoto Soares e Paula Eduarda Lima

102

X – Responsabilização docente nas políticas curriculares para formação de professores Ana Paula Peixoto Soares

111

XI – O dever ser e a arte de viver: dimensões da experiência docente Ana Paula Rufino dos Santos

119

XII – Quando os currículos transbordam: uma experiência com o ato de currículo observatório formativo no PARFOR/UEFS Ana Verena Freitas Paim e Maria Cláudia Silva do Carmo

128

XIII – O Regulamento do ensino normal e formação de professores primários no território do acre na década de 1940 Andréa Maria Lopes Dantas, Laís Souza da Costa e Eduardo da Cunha Franco de Sá

137

XIV – Políticas de currículo e formação docente: múltiplos olhares do grupo de estudos e pesquisas em políticas curriculares Ângela Cristina Albino e Maria Zuleide da Costa Pereira

146

XV – A aula: espaço-tempo de desenvolvimento da profissionalidade Carla Acioli Lins

155

XVI – Políticas de formação de professores no contexto de implementação de uma base curricular nacional Carlos Augusto Aguilar Júnior

162

XX – Currículo e sexualidade: diretrizes que não são postas nas práticas da sala de aula Carolina Santos de Miranda e Gilvaneide Ferreira de Oliveira

198

XXI – Sobre a proliferação do discurso da falta: aproximações

entre os discursos da educação especial e da educação e tecnologia

Carolline Septimio

206

XXII – O Currículo da escola de gestores: opiniões de egressos sobre esse componente de sua formação Cássia do Carmo Pires Fernandes e Beatriz de Basto Teixeira

215

XXIII – Os desafios do processo de formação profissional pela via do estágio e da supervisão em serviço social: a particularidade do estado do tocantins Célia Maria Grandini Albiero

224

XXIV – Ambiente escolar e educação em direitos humanos: um olhar sobre o currículo, a formação e a prática docente Celma Tavares

233

XXV – A formação do professor de geografia da fafidam sob a ótica das matrizes curriculares de 1984 e 2007 Cláudia Simone Lemos Almeida

242

XXVI – A Internacionalização do pensamento de Paulo Freire: influências sobre perspectivas curriculares e formação de professores na obra de Joe Kincheloe Cristina Freund, Luisa Figueiredo do Amaral e Silva e Maria Inês

Marcondes

251

XXVII – Problematizações curriculares e processos de formação docente pelas imagens narrativas juvenis Danielle Piontkovsky e Maria Regina Lopes Gomes

260

XXVIII – Papel do professor no currículo da jornada escolar ampliada Danise Vivian e Mariane Ohlweiler

268

XXIX – Entre a escola, a graduação e o mestrado: a prática de

pesquisa como uma produção curricular e aprendizagens

compartilhadas nas formações docentes

Dulcimar Pereira, Camilla Borini Vazzoler Gonçalves, Nathalia Costa de

Araújo e Josimar Barbosa Grippa

276

XXX – Uma experiência de estágio como eixo articular do currículo no curso de pedagogia da UFRR Edlauva O. dos Santos, Jamile Rossetti de Souza e Leuda Evangelista de

Oliveira

285

XXXI – As relações étnico-raciais no curriculo: tensões e perspectivas nas narrativas de professores, Ilha Solteira, SP Eduardo Vasconcelos da Silva e Léia Teixeira Lacerda

294

XXXII – Formação de professores: entre as diretrizes curriculares

para as licenciaturas e a base nacional comum curricular

Eliane Cleide da Silva Czernisz, Claudiane Aparecida Erram, Elaine

Vieira Pinheiro, Camila Aparecida Pio, Lorena Dominique Vilela

Freiberger e Isabel Francisco Barion

302

XXXIII – Formação em serviço e trabalho docente: pressupostos para uma dinâmica curricular Elisângela Campos Damasceno Sarmento e Mirtes Ribeiro de Lira

310

XXXIV – Problematização curricular por licenciandos de química:

influências da formação inicial

Elisa Prestes Massena e Indman Ruana Lima Queiroz

320

XXXV – O Discurso curricular frente aos espaços diversificados de atuação profissional do pedagogo Fabiana Maria Silva de Lima e Ana Paula Rufino dos Santos

327

XXXVI – Compondo com/na formação de professores com a diferença a partir do currículo Fábio Luiz Alves de Amorim e Priscila dos Santos Moreira

335

XXXVII – A importância do estágio supervisionado no currículo

da licenciatura em geografia do Instituto Federal de Pernambuco –

campus Recife

Fernanda Guarany Mendonça Leite

343

XXXVIII – O PIBID como processo de formação continuada de professores supervisores de educação física Gabriel Siqueira Matos

354

XXXIX – Um curso outro: atos de currículo na formação do pedagogo, em movimentos Gerusa do L. C. de Oliveira Moura, Jucineide Lessa de Carvalho e Marcelo Hage Moura

362

XL – “Sentido”: quem educa os militares Getúlio Neves Sena e Ana de Fátima Pereira de Sousa Abranches

371

XLI – Qual o lugar da imaginação infantil nos currículos de formação de professores? Gleice Aline Miranda da Paixão

380

XLII – As implicações do PIBID para o currículo dos cursos de formação inicial de professores Helena Maria dos Santos Felício

389

XLIII – A História da formação de professores de história: curriculo entre teoria e prática Herika Paes Rodrigues Viana

399

XLIV – A Relação teoria e prática no currículo de formação de professores Ilma Maria Fernandes Soares

407

XLV – Formação continuada de alfabetizadores da eja em itaboraí: o que revela essa experiência? Isabela Lemos da Costa Coutinho

415

XLVI – Operacionalização do estágio supervisionado na licenciatura em geografia no contexto das reformas curriculares contemporâneas Ivaneide Silva dos Santos e Joseane Gomes de Araújo

424

XLVII – Reflexões sobre as implicações da reconfiguração científica contemporânea na concepção de uma proposta curricular para cursos de licenciatura em geografia Jacy Bandeira Almeida Nunes, Marcone Denys Nunes e Ione Oliveira Jatobá Leal

434

XLVIII – Práticas educativas e rede formativa nos programas de iniciação à docência: vivências currículares no PIBID e PIBID diversidade em pernambuco Jaqueline Barbosa da Silva e Lúcia Falcão Barbosa

442

XLIX – O que pode uma imagem?: cartografias das tecnologias digitais na formação de professoreso que pode uma imagem?: cartografias das tecnologias digitais na formação de professores Jessiel Odilon Junglos, Luiz Guilherme Augsburger e Mirele Corrêa

451

L – Língua, linguagens, currículo e docência indígena Jonise Nunes Santos, Marinês Viana de Souza e Nataliana de Souza Paiva

461

LI – Políticas de inclusão na escola regular: uma análise curricular e estratégica a partir da prática do professor José Salinas Reginaldo

470

LII – Perfil de ensino ativo no currículo da formação de professores em ciências e matemática no agreste de Pernambuco José Renato dos Santos Silva, Kátia Silva Cunha e Kátia Calligaris Rodrigues

487

LIII – Um olhar sobre a prática da pesquisa no trabalho docente em Mamanguape-PB Josinalva Silva Paulino e Germana Alves de Menezes

498

LIV – Produzindo professores e estudantes para os currículos de ciências na educação de jovens e adultos no Brasil: investigando discursos acadêmicos na/da formação de professores Juliana Marsico, André Vitor Fernandes dos Santos e Marcia Serra Ferreira

507

LV – Apropriações da teoria do discurso para pensar a formação docente inicial Karine de Oliveira Bloomfield Fernandes

516

LVI – Ser professor: representações sociais de docentes em início de carreira Laeda Bezerra Machado

522

LVII – As aulas de educação física e língua portuguesa: interdisciplinaridade por meio do teatro Larissa Beraldo Kawashima e Arivan Salustiano da Silva

532

LVIII – As ações do coordenador pedagógico na escola: possibilidades de convergência da formação continuada e do currículo Leonardo Bezerra do Carmo

541

LIX – Neoconservadorismo e formação de professores: tatuagens em devir Leonardo Ferreira Peixoto

549

LX – Trabalho, formação docente e curriculo: uma reflexão necessária ao curso de pedagogia Leyvijane Albuquerque de Araújo

558

LXI – Contribuições para a formação inicial no curso de pedagogia: o estágio supervisionado na educação infantil Lúcia de Mendonça Ribeiro

574

LXII – Desafios para a formação inicial no curso de pedagogia: a educação infantil em questão Lúcia de Mendonça Ribeiro

584

LXIII – Trabalho docente como conteúdo curricular dos cursos de formação de professores: quando imunizar é melhor do que tratar Luciana Nogueira da Silva

593

LXIV – A Temática história e cultura afro-brasileira relacionada com a formação profissional e as percepções curriculares docentes na escola de referência em ensino médio estadual de Pernambuco Luci Maria da Silva

603

LXV – A “situação de estudo” no contexto da formação de professores de química: problematizações curriculares Luisa Dias Brito e Elisa Prestes Massena

615

LXVI – O Diálogo com o entorno escolar no contexto da formação inicial de professores de ciências e biologia Luisa Dias Brito e Carmen Roselaine de Oliveira Farias

623

LXVII – Formação de professores para o ensino superior: os constructos da formação pedagógica presentes no currículo de um programa institucional Márcia Mendes Ruiz Cantano e Noeli Prestes Padilha Rivas

633

LXVIII – O Currículo e a formação de professores para a educação profissional e tecnológica Maria Adélia da Costa

643

LXIX – Formação para pesquisa no currículo de pedagogia Maria da Conceição Maggioni Poppe e Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro

653

LXX – Currículo: saberes e identidades no processo de formação docente Maria da Anunciação Conceição Silva

663

LXXI – Currículo e formação de professores em exercício na educação básica: o olhar do egresso do curso de pedagogia do PARFOR/UFPI Maria da Glória Duarte Ferro

672

LXXII – Diversidade étnico-racial e ensino de geografia: abordagem na formação continuada de professores de geografia das séries finais do ensino fundamental Maria das Graças Medeiros Borges e Telma Heloísa de Alencar Felix

695

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LXXIII – Políticas curriculares para a formação de professores no ensino superior: um olhar a partir de instituições confessionais Maria das Graças Soares da Costa, Danielle Cristine Camelo Farias e José Batista Neto

703

LXXIV – Formação e trabalho docente: por uma outra compreensão ideológica do currículo Maria do Carmo Nascimento Diniz

710

LXXV – O Estágio supervisionado do curso de ciências biológicas em escolas de diamantina: ações, intervenções e desafios Maria do Perpétuo Socorro de Lima Costa e Luan Manoel Thomé

719

LXXVI – A Universidade vai à escola pública: a experiência do GPEFORP com pesquisas, debates e propostas pedagógicas na perspectiva do currículo e formação docente Maria do Socorro Castro Hage e Rafael Silva Patrício

733

LXXVII – Histórias de vida de uma professora do timor leste: narrativas do sentir e viver na luta e labuta Maria Evangelina da Silva dos Santos e Jacqueline Cunha da Serra Freire

741

LXXVIII – As práticas de ensino do sistema de escrita alfabética em sua relação com as questões curriculares Maria Geiziane Bezerra Souza

750

LXXIX – As metodologias do ensino de língua portuguesa e matemática e sua aproximação com os saberes do cotidiano da prática docente: uma análise a partir das práticas curriculares dos professores do ensino fundamental Maria Geiziane Bezerra Souza e Priscila Maria Vieira dos Santos Magalhães

759

LXXX – Diretrizes, currículo e prática docente das escolas quilombolas: um olhar a partir do paradigma cultural e do contexto da educação do/no campo Mariana Ferreira da Silva

768

LXXXI – Os estudos de currículo na formação inicial de professoresa Maria Silvia Bacila Winkeler e Marielda Ferreira Pryjma

778

LXXXII – Questões curriculares na formação docente em educação especial: construindo espaços de debates Mariléia Mendes Goulart e Nádia Maria Soares Sandrini

787

LXXXIII – Elaboração de diretrizes curriculares e formação de professores nas orientações das agências internacionais Marisa Noda e Maria Terezinha Bellanda Galuch

800

LXXXIV – As concepções de formação na formação do coordenador pedagógico Marise Leão Ciríaco e Neide de Aquino Noffs

809

LXXXV – Currículo integrado e ensino da prática: um projeto de estágio curricular interprofissional para os cursos da saúde Mariza Maria Barboza Carvalho

819

LXXXVI – Diretrizes curriculares para a formação docente: questionando a produtividade do controle Marize Peixoto da Silva Figueiredo

832

LXXXVII – Formação do docente magistrado no âmbito da enfam: práticas, resultados e perspectivas curriculares Marizete da Silva Oliveira, Maria Raimunda Mendes da Veiga e Roberto Portugal Bacellar

840

LXXXVIII – Currículo e planejamento de ensino - na perspectiva de formadores de magistrados Marizete da Silva Oliveira e Liliane Machado

849

LXXXIX – Currículos formação tecidos com os professores-alunos do programa nacional de formação de professores da educação básica- PARFOR Marlene Moreira Xavier e Ester Maria de Figueiredo Souza

858

XC – O processo de construção/reconstrução de conhecimento sob a ótica da prática pedagógica de professores(as) Marta Cordeiro da Silva Gomes, Glaucia Maria dos Santos Cordeiro e Anna Rita Sartore

867

XCI – (Form)ação, currículo e as tecnologias no ensino superior: práticas pedagógicas inovadoras no curso de pedagogia Mary Valda Souza Sales

873

XCII – Formação acadêmica, currículo e representações do trabalho docente: uma análise das percepções de graduandos e jovens professores de história Máximo Augusto Campos Masson e Maria Teresa Vianna Van Acker

884

XCIII – Formação de professores e reforma curricular na UERN: ampliando o debate Meyre-Ester Barbosa de Oliveira e Marcia Betania de Oliveira

895

XCIV – Comitês territoriais de educação integral: um espaço de formação docente Nazineide Brito, Rosevanya Fortunato de Albuquerque e Glauce Keli de O. Cruz Gouveia

903

XCV – Entrelaçamento currículo e teoria/prática como elemento fundamental na formação inicial de professores Neide Cavalcante Guedes e Hilda Mara Lopes Araujo

912

XCVI – A Formação para a docência universitária no espaço dos cursos de pós-graduação: questões no campo da didática e do currículo Noeli Prestes Padilha Rivas

919

XCVII – O Projeto pedagógico do curso de licenciatura em pedagogia e a influência da política de interiorização da educação superior no agreste Pernambucano Orquídea Maria de Souza Guimarães e Maria Eliete Santiago

930

XCVIII – A Formação continuada de professores como forma de política cultural na contemporaneidade Patrícia de Faria Ferreira e Márcia Souza Fonseca

940

XCIX – O Estágio supervisionado e o PIBID na formação inicial: algumas considerações Polliana Rocha Dias Araújo, Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva e Shirleide Pereira da Silva Cruz

949

C – Curriculo(s) diferença e formação docente entre linhas do desejo Priscila dos Santos Moreira e Fabio Luiz Alves de Amorim

957

CI – Formação pedagógica e desenvolvimento profissional de “professores bacharéis” no IFRN Rejane Bezerra Barros, Betania Leite Ramalho e Isabel C. Viana

966

CII – O Lugar da interdisciplinaridade no currículo de formação docente: ultrapassando projetos paralelos Rita de Cássia M. T. Stano

975

CIII – Os sujeitos do currículo e a tessitura da educação ambiental na formação inicial de professores Rita Silvana Santana dos Santos e Vera Margarida Lessa Catalão

984

CIV – Entre os limites do espaço e tempo na produção das políticas: blogs como instância de articulação e produção curricular Roberta Sales Lacê Rosário

992

CV – Formação docente, currículo e ensino de português no Brasil Roberto Belo e Andrielle Maria Pereira

1002

CVI – A Questão da leitura diante das TIC: implicações do pró-letramento na formação leitora docente Rosana Fernandes Falcão e Giovanna Marget Menezes Cardoso

1010

CVII – (Re) modelando o desenho no currículo: uma experiência com a abordagem metodológica “design thinking” Solange Maria de Souza Moura, Ana Paula dos Anjos Cordeiro Soares, Eloísa Santos Pinto e Igor Alcântara de Souza Silva

1024

CVIII – Interfaces entre o currículo e a construção da identidade profissional nos cursos de licenciatura do IFAL: a formação dos professores e suas narrativas Stephanie Silva Weigel Gomes, Regina Maria de Oliveira Brasileiro e Elisabete Duarte de Oliveira

1036

CIX – Docência e formação inicial: o PIBID em discussão Sydione Santos

1044

CX – Currículo e gestão: um estudo do curso de pedagogia para formação inicial do diretor escolar Tania da Costa Fernandes e Amanda Yuri Nishiyama de Alencar

1052

CXI – As artes de fazer de professores e alunos nas invenções de culturas, currículos e cotidianos escolares Tânia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni e Sandra Kretli da Silva

1061

CXII – A Lei 10.639/03 e o coordenador pedagógico: a escola como espaço de formação Thatiana Barbosa da Silva

1070

CXIII – A Formação de professores de matemática na licenciatura em educação do campo Vanessa Franco Neto e Camila de Oliveira da Silva

1077

CXIV – Currículo, formação inicial de proferessores e relações étnico-raciais Verônica Moraes Ferreira

1086

CXV – O PEPE como ferramenta da indissociabilidade do ensino-pesquisa-extensão na formação do licenciado: a experiência do curso de licenciatura em ciências sociais da universidade de Pernambuco (UPE) Whodson Robson da Silva

1095

23

Apresentação

Os XII Colóquio sobre Questões Curriculares/ VIII Colóquio Luso-Brasileiro de

Currículo/II Colóquio Luso-Afro-Brasileiro de Questões Curriculares foram realizados,

simultaneamente, nos dias 31 de agosto, 1 e 2 de setembro de 2016 na

Universidade Federal de Pernambuco, em Recife, Pernambuco/Brasil. Este

evento que se realiza, tradicionalmente, de forma alternada, em Universidades

portuguesas e Universidades brasileiras, congregou, mais uma vez, acadêmicos,

estudantes de pós-graduação e profissionais da área da educação que investigam

e debatem questões atinentes ao campo dos Estudos Curriculares.

Ao mesmo tempo em que constitui um espaço científico privilegiado

para a socialização de estudos e pesquisas, o evento favorece um

intenso intercâmbio entre pesquisadores/as do Brasil, de Portugal e de Países

Africanos. A riqueza, amplitude e complexidade dos temas que foram abordados

ao longo do evento contribuíram para ampliar o debate necessário ante os

problemas e desafios que as questões contemporâneas trazem para o campo do

currículo. Sendo um espaço privilegiado para a reflexão, discussão e troca de

experiências, a realização simultânea destes três colóquios propiciou,

também, maior aprofundamento do debate entre os profissionais de Educação,

em geral, e do Currículo, em particular, de diferentes países, com destaque para

os da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa.

O tema central dos Colóquios – CURRÍCULO: ENTRE O COMUM

E O SINGULAR – constituiu a referência maior das atividades organizadas a

partir de dezesseis Eixos Temáticos.

Dentre as múltiplas atividades dos Colóquios destacaram-se a

apresentação e debate de mais de seiscentos trabalhos no formato de

comunicações orais, bem como as conferências plenárias, as discussões nas

mesas redondas, as reuniões de grupos de pesquisadores e reuniões político-

organizativas de entidades científicas e as atividades culturais.

O evento recebeu apoio do Instituto de Educação da Universidade do

Minho, da Universidade Federal de Pernambuco, da Universidade Federal Rural

de Pernambuco, da Universidade de Pernambuco, do Instituto Federal de

Educação Tecnológica, da Secretaria de Educação de Pernambuco, do Sindicato

dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco, da CAPES, dentre outros.

Concorreu, sobremaneira, para o sucesso dessa edição do Colóquio de Currículo,

24

o trabalho dedicado do comitê científico, dos assessores ad-hoc e das comissões

organizadoras no Brasil e em Portugal.

Por fim, mediante a entrega destes ANAIS, a Comissão Organizadora

socializa com o público as comunicações orais que foram apresentadas e

debatidas nos vários painéis, com a certeza de que mais um passo foi dado na

direção do fortalecimento do campo do currículo, ao mesmo tempo em que

novas questões educacionais desafiam os pesquisadores para a busca de respostas

que se revelam sempre provisórias.

Comissão Organizadora

25

CURRÍCULO, FORMAÇÃO E TRABALHO

DOCENTE

26

- I -

CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE: UM

DIÁLOGO NECESSÁRIO

Adílcima Scardini de Moraes –FAEST (Brasil)

Antonia Angelina Basanella Utzig –FAEST (Brasil)

INTRODUÇÃO

A partir da compreensão de que o currículo é um dos principais

elementos constituintes da escola, e que este possibilita seu contínuo processo de

educar, objetivamos neste trabalho identificar o valor do saber escolar, o que

precisamente abrange o currículo, estrutura, e sua indispensabilidade na escola,

para o desenvolvimento da formação de sujeitos.

Partindo deste contexto é primordial entender a função social da escola,

como também é fundamental localizá-la nos dias atuais, verificando os diversos

papéis por ela exercidos no decorrer do tempo. Para tal entendimento a

compreensão do significado da palavra currículo se faz necessário. Alguns

autores denominam o currículo como um documento de identidade. Uma

definição bastante plausível é a do Dicionário Aurélio (2012, p.214) que nos diz

que a palavra Currículo tem por significado “as matérias constantes de um

curso”. Segundo Goodson (2003), currículo vem da palavra latina scurrere, correr,

e refere-se ao curso (ou pista de corrida). As implicações dessa etimologia

definem currículo como um curso a ser seguido. Assim, o currículo, de acordo

com Barrow (1984, p. 3), citado por GOODSON (2003, p. 31), “deve ser

entendido como ‘conteúdo´ a ser apresentado para estudo”. Ainda existem

inúmeras definições de currículo, entre eles está a de César Coll (1998, p. 33):

“Currículo é um elo entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é prescrito e o que realmente sucede na sala de aula”.

Fazendo uso desse conceito podemos fazer outras definições que

certamente servirão para elucidar melhor a questão que serve de título. Podemos

entender como currículo toda ação planejada, que permeia a prática educativa e

27

é estabelecido por todas as pessoas envolvidas na comunidade (alunos, porteiro,

professor, diretor e toda equipe escolar).

Partindo do pressuposto de que o currículo é uma construção cultural

composta por aquilo que a escola ensina nas suas disciplinas e também todas as

formas de aprendizagem e habilidades que queremos que nossos alunos tenham.

“Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito” (VEIGA, 2002, p.7).

Entendemos que o currículo não é solidificado, pelo contrário, ele foi e

continua sendo construído. A reflexão sobre isso é importante, porque,

conforme Veiga (2002, p. 7) afirma, “a análise e a compreensão do processo de

produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões

curriculares”.

Sendo assim currículo é uma seleção cultural, não é neutro, não é estático

e se constitui como uma práxis, marcada por representações de poder.

Silva nos traz a seguinte fala sobre o assunto:

“Os estudos críticos do currículo têm apontado, pois, que a seleção cultural, aquilo que se define como legítimo a ser ensinado nas escolas, sofre determinações políticas, econômicas, sociais e culturais. Geralmente, os conhecimentos mais valorizados incluem tradições culturais de grupos e classes dominantes e, por consequência, excluem as tradições culturais de classes e “grupos subordinados” (Silva, 1990, p. 61).

Conforme a citação acima observamos que a análise do currículo é uma

condição para conhecer a escola. O currículo é um cruzamento de práticas

diversas que subsistem a diferentes abordagens em contextos históricos distintos.

Conhecer as teorias que fundamentam o currículo é uma construção necessária

para adequação das falas explicitadas em momentos de dialogicidade. Qual

discurso será necessário na formação de sujeito críticos e cônscios do seu papel

na sociedade de classes? Em quais disciplinas curriculares o professor deve fazer

o contra discurso afim de esclarece as questões ideológicas presente nos

diferentes discursos nos mais variados meios de comunicação? As indagações são

28

diversas, as respostas a elas, nem tanto, mas tudo isso se traduz em convite para

o estudo de formação continuada.

O CURRICULO: O QUE É E PARA QUE SERVE

Os componentes do currículo podem ser percebidos nos objetivos de

ensino e conteúdos que se fundamentam em concepções epistemológicas,

filosóficas, políticas, sociais, culturais entre outras (o que ensinar). Nas

sequências de conteúdos e a faixa etária, bem como nas capacidades cognitivas

do educando – discurso da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem –

(quando ensinar). Nas questões referentes aos métodos e técnicas (recursos de

ensino) do processo educativo, presentes nos pressupostos metodológicos que

fundamentam a prática pedagógica (como ensinar). A avaliação finaliza a

composição do currículo, nesta se faz notar a qualidade do que foi construído

por professor e aluno no decorrer do processo, entendendo aqui a aprendizagem

como superação do conhecimento do senso comum, que o aluno possui ao

chegar à escola, e a transformação deste em conhecimentos científicos, através

da mediação do professor numa relação dialógica crítica, emancipadora, coletiva

e de interação social no processo de construção do conhecimento (o que, como

e quando avaliar).

Cada escola adota diferentes modos de organização social para realizar

suas atividades educativas. Suas ações são de acordo com a diversidade cultural

do grupo concreto que a constitui. Assim podemos perceber a multiplicidade do

currículo que é norteado pelos parâmetros curriculares nacionais, mas com

diferentes facetas. O projeto político pedagógico da escola expressa parte da

intencionalidade do currículo, desse modo ele é único, portanto abrangente.

Numa perspectiva de educação pautada numa abordagem tradicional o

currículo era concebido como uma listagem de conteúdos a serem ensinados no

decorrer de um período letivo. Na pedagogia progressista o currículo ganha

proporção muito maior e passa a ter centralidade no processo porque está

relacionado à didática e toda ação intencional ou não, naquilo que realmente

sucede na sala de aula. A prática pedagógica traz consigo os fundamentos

teóricos, epistemológicos, filosóficos, históricos, psicológicos entre outros. Os

fundamentos teóricos são norteadores do processo de ensino e ligados a estes

estão os fundamentos metodológicos presentes no caminho a ser trilhado por

professores e alunos. A interdisciplinaridade requer dos diferentes sujeitos

29

postura de diálogo, coletividade e pesquisa e isso nem sempre é possível. A

disciplinaridade traz a especificidade em cada ciência, mas o debate entre elas só

é possível se os diferentes sujeitos se dispuserem.

Ao falar em Interdisciplinaridade, Fazenda (1979) considera, uma relação

de reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser

assumida frente ao problema de conhecimento, ou seja, é a substituição de uma

concepção fragmentária para unitária do ser humano. Haja visto, segundo

Fazenda, o homem é um ser completo e as suas relações com o meio também o

são, assim só faz sentido estudá-lo em sua totalidade e não em fragmentos.

Perante contextualização esse conhecimento científico curricular só ganha

sentido num processo de aplicabilidade, de uso.

A construção do currículo perpassa também pela vivência do aluno no

seu cotidiano, daquilo que ele traz da sua cultura, da realidade histórica, cultural,

econômica, social, entre outras. Partindo dessa premissa reafirmamos que cada

escola é única e assim cada uma tem um currículo diferenciado, construído para

contemplar as exigências que a sociedade impõe à formação do sujeito crítico e

participativo.

As avaliações de larga escala tem se construído em torno de descritores

de aprendizagem. Qual o domínio que o discente precisa ter nas diferentes

habilidades de leitura, escrita e raciocínio lógico matemático em cada fase etária?

A leitura e a capacidade de interpretação se constroem a partir da

vivência do sujeito, do que o seu meio propicia, das possibilidades sócio culturais

de ampliação da visão de mundo.

A leitura e a escrita aparecem como objetivos prioritários da Educação Fundamental. Espera-se que, no final dessa etapa, os alunos possam ler textos adequados para a sua idade de forma autônoma e utilizar os recursos ao seu alcance para referir as dificuldades dessa área – estabelecer inferências, conjeturas; reler o texto; perguntar ao professor ou outra pessoa mais capacitada fundamentalmente -; também se espera que tenham preferências na leitura e que possam exprimir opiniões próprias sobre o que leram. (SOLÉ, 2009, p. 34)

A partir de Solé pode se constatar que a objetividade da leitura levará o

sujeito a se construir como capaz de interagir com o mundo e a realidade que o

cerca. Sendo a leitura tão importante no processo a escola precisa garantir em seu

currículo que as estratégias leitoras sejam intensificadas de modo que todos os

30

sujeitos que na escola ingressam consigam ler de fato, ler para o seu deleite e

prazer, ler para descobrir, ler para aprender e escrever.

A produção escrita de gêneros textuais específicos só é possível através

de atividades intensificadas de sequência didática como estratégia de ensino que

tem início com a leitura do gênero que se quer produzir. Formam-se leitores e

escritores com projetos didáticos voltados para essas estratégias de ensino. O

projeto curricular se pauta na intencionalidade da prática pedagógica. Se a escola

em seu conjunto visa a formação de leitores e escritores há que se pensar em

intervenções que perpassam todas as áreas do conhecimento, todas as disciplinas

da matriz curricular. Ensinar a ler e escrever é função da escola e não de uma

disciplina em específico, mas de todas. A utilização do espaço e do tempo

pedagógico são duas variáveis importantes a se considerar em qualquer plano de

intervenção pedagógica.

O planejamento de atividades diversificadas, a organização de grupos de

trabalho considerando os níveis de desenvolvimento dos alunos, a distribuição

de atividades na rotina diária, são possibilidades de uma nova organização

didática. O currículo escolar é recheado de intencionalidades. Tornar as

intencionalidades do processo em práticas desafiadoras é a grande questão.

A formação inicial dos cursos de graduação lato sensu é deficitária, mas

talvez o déficit se dê exatamente pelo distanciamento que as universidades têm

da educação básica em seu conjunto. As teorias são estudadas de forma isolada,

distante do contexto em que se desenrola a ação de ensinar e aprender. Sendo a

teoria o alicerce da prática educativa a apropriação desta se dá num contexto de

distanciamento do espaço, e das situações didáticas de sala de aula, “[...] quem

forma se forma e re‐forma ao formar e quem é formado forma‐se e forma ao ser

formado”, como já nos afirmava o saudoso Paulo Freire (1996, p.25).

A formação dos professores nos cursos de graduação acontece de forma

distante do contexto escolar. Esse distanciamento é inevitável, mas a academia

precisa interagir com a educação básica e estabelecer diálogos com os sistemas

de ensino (municipal e estadual) para conhecimento das concepções filosóficas e

epistemológicas que dão centralidade ao currículo escolar. Quais são as

expectativas de formação dos alunos e pais de cada comunidade escolar?

As práticas de estágio e regência em sala de aula nos anos iniciais do

ensino fundamental por si só não garantem ao acadêmico o conhecimento das

práticas desenvolvidas no contexto escolar, desse modo, acredita-se que as

universidades e faculdades de formação de professores precisam aproximar mais

31

dessa etapa de ensino a fim de contribuir no desenvolvimento de um currículo

que permita as manifestações de identidade, cultura, diversidade, gênero, entre

tantas outras. O ensino superior - com seus doutores e mestres - agrega

conhecimentos teóricos necessários ao desenrolar desse diálogo e tantos outros

debates fundamentais para propiciar aos professores da educação básica a solidez

de uma práxis que melhor atenda às exigências de formação e desenvolvimento

dos diferentes sujeitos com os quais a escola trabalha.

O fluxo de informações e acontecimentos da sociedade globalizada é

gigantesco. Por mais que uma pessoa seja conectada com os meios de

comunicação e tecnologia não consegue acompanhar as transformações da

sociedade. As exigências da mesma em relação ao professor são inúmeras, deste

modo, aqueles que não se atualizam acerca dos conhecimentos curriculares,

práticas metodológicas e novas tendências educacionais estão fadados ao fracasso

na atuação profissional.

O currículo em ação é marcado pela subjetividade das ações mediadas

pelo professor com suas intervenções, propondo situações para que o aluno, com

suas experiências, sua cultura e as interações promovidas entre seus pares,

exponha seu pensamento, sua forma de elaborar e aprender. Essa vivência de sala

de aula está distante do acadêmico em formação, então o planejamento

inicialmente se dá num contexto superficial, ou seja, apenas dos aspectos

didáticos e científicos dos conteúdos escolares, sem que o docente aprendiz

conheça os alunos concretos com os quais terá que atuar. É a fragmentação de

uma prática que acontece em meio a tantas manifestações desconhecidas pelos

estagiários, que não permite conhecer o antes, e nunca chegam a saber o que

acontece depois, assim preenchem uma lacuna que não tem sentido para os

alunos e nem estagiários do curso de Pedagogia.

Segundo Bahia e Paim1 formação é,

1 BAHIA, Carmem de Britto; PAIM, Ana Verena Freitas. CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EXERCÍCIO: REVISITANDO TEMPOS, ESPAÇOS E SUJEITOS. In: ESPAÇO DO CURRÍCULO, v.3, n.1, pp.337-347, março de 2010 a setembro de 2010. Disponível em ISSN 1983-1579 http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rec

32

“Uma expressão que pode suscitar inúmeras interpretações, mas ao se tratar da formação no campo da docência, e, especificamente, de professores que já estão em exercício. É preciso ter clareza de que há aspectos que são próprios desse

universo sócio‐ formativo que precisam ser levados em consideração e nesse sentido, o currículo precisa ser configurado em função das especificidades desse coletivo de sujeitos” (p. 345)

A formação continuada de professores tem entre as suas funções auxiliar

o professor na construção da prática pedagógica reflexiva. O aporte teórico é

fundamental, pois é através dos conceitos epistemológicos que a ação pedagógica

vai sendo construída. A teoria é a fonte, é o principio.

Na formação continuada as dificuldades são outras como: jornada

intensa de trabalho, aulas em diferentes escolas, falta de recursos materiais,

estrutura física inadequada, são agravantes no processo. Assim os professores

participam das formações por imposições do sistema e acabam apenas

reproduzindo tarefas, materiais, atividades e não se constroem como sujeitos de

sua própria prática.

O plano de formação parte sempre do estudo teórico para

posteriormente planejar a prática pedagógica. A principal dificuldade está

relacionada com questões curriculares relacionadas a “O que ensinar” “Como

organizar a prática diária” “Quanto tempo deve destinar a cada conteúdo ou

atividade”2. Essas questões são manifestas diariamente pelos professores em

exercício. O professor não se sente sujeito de sua prática, não confia no seu

aprendizado, tem medo de ousar e errar, então, na maior parte do tempo, repete

modelos, esses fundamentados numa abordagem de educação tradicional e de

repetição de modelos impostos numa pedagogia liberal, em que os diferentes

direitos do indivíduo fazem parte apenas dos discursos. O “quando ensinar”,

orientação da Psicologia da Aprendizagem que nos informa sobre o domínio

cognitivo da criança em cada uma de suas fases traduzidas em estágios de

desenvolvimento, o que nos possibilita agrupar os alunos por turma/ano escolar.

Para que a formação docente seja compatível com a realidade. A

formação de professores nos cursos de graduação não pode acontecer de forma

2 Grifo nosso

33

isolada. Sendo assim as universidades precisam dialogar com a educação básica,

assim como, esta necessita da academia para o aprofundamento das concepções

teórico – metodológica que permeiam o fazer pedagógico.

Foram pontuadas diversas questões referentes à formação inicial do

professor obtida através das academias, as práticas de ensino dos estagiários em

formação, os cursos de formação continuada em programas e sistemas de ensino

no sentido de trazer à tona as dificuldades encontradas no cotidiano escolar.

Ressalta-se aqui, insistentemente a necessidade de diálogo entre as academias e a

educação básica.

O ministério da educação produz materiais bibliográficos de excelente

qualidade, mas não propicia um debate, encontros entre os professores e as

universidades para desenvolvimento de estudos utilizando os materiais

produzidos, enquanto responsável pelo estabelecimento de um sistema

educacional, deixa a desejar, assim percebe-se que impera na sociedade brasileira

muitos equívocos que precisam ser corrigidos, melhorados. A formação do

professor, sem dúvidas, passa também por uma jornada de trabalho excessiva,

além do exercício da prática docente em duas ou mais escolas, o que também

interfere no bom desenvolvimento das funções do mesmo. Os sistemas de

ensino, municipal e estadual, nem mesmo conseguem dialogar e fazer um

trabalho de integração e parceria, deste modo, aumenta ainda mais a jornada do

professor, que tem de atender a dois sistemas diferentes para situações que nem

se diferem, pois atuam no mesmo município.

Talvez em momentos formativos como congressos, colóquios,

seminários e muitos outros encontros possam elucidar essas questões curriculares

extremamente importantes na construção de uma prática pedagógica que ensine

nossos meninos e meninas da educação básica a ler, escrever, raciocinar

logicamente e se situar no mundo em que vivem de forma crítica, dialógica e

criativa.

Rubem Alves, em seu livro Entre a Ciência e a Sapiência diz:

“Assombra–me a incapacidade das escolas de criar sonhos! Enquanto isso os meios de comunicação, principalmente a televisão, que conhecem melhor os caminhos dos seres humanos, vão seduzindo as pessoas com seus sonhos pequenos, frequentemente grotescos. Assombra-me a capacidade dos meios de comunicação de criar sonhos! Mas de sonhos pequenos e grotescos só pode surgir um povo de ideias pequenas e grotescas”. (2001, p. 148)

34

O sonho existe, porém não podemos viver dos sonhos, para gestar uma

educação de qualidade, para fundamentar um currículo criativo que contemple

as exigências e necessidades para a formação de um povo.

A luz de nossa compreensão, afirmamos ser importante e fundamental

a formação docente passar pela vivência em sala de aula, fazer parte dos projetos

políticos pedagógicos das unidades escolares a fim de se estabelecer um

norteamento para a prática pedagógica.

Em Castellar (2010:7), “o processo de formação inicial de professores

deveria integrar as bases teóricas com a prática cotidiana”, assim os futuros

professores teriam uma maior imersão no ambiente escolar e uma maior

significação dos conteúdos vistos durante sua formação. Por isso precisamos

repensar na construção dos currículos sua formação deveria vir de todo contexto

social e real dos envolvidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe se que a política educacional tem um valor significativo no que se

refere à construção do currículo, mas é necessário que as escolas tais como seu

funcionamento não tomem com isto como receita a ser cumprida, pois a mesma

refere-se a currículo como estratégia de ação deixando as escolas responsáveis

pela construção do seu currículo e consequentemente do projeto pedagógico.

Um currículo tem influências do âmbito macro político administrativo,

também tem interferência de tudo que se cria na cultura e na ciência, as decisões

pedagógicas, as inovações, os sistemas educativos, produção de meios e práticas

pedagógicas. Todas devem estar em sintonia para que o currículo aconteça. Ao

elaboramos um currículo devemos ter clareza de expectativa de aprendizagem,

de como será o processo evolutivo, os livros didáticos e analisar o tempo de e da

escola. Devemos ter em mente que currículo é um sistema integrado não basta

ter algumas boas ideias precisa se pensar num contexto todo. Sabemos que as

bases curriculares são: a sociedade, as políticas, a escola, o professor e o aluno.

Se não houver organização e relação desses critérios não haverá educação, pois,

os mesmos se tornam coadjuvantes neste processo.

Para que não fique apenas no discurso, o ponto crucial a ser considerado

é justamente a diversidade que o processo de reorientação curricular evidencia

nos diferentes espaços. Embora seja desencadeado a partir de momentos

organizacionais comuns, apresenta uma variedade de práticas de escola para

35

escola, variação essa que depende das necessidades especificadas pelos diferentes

coletivos escolares. Destarte, os momentos organizacionais não podem ser

compreendidos como uma receita ou um ritual a ser inconscientemente

cumprido, pois o que se busca não é um produto preestabelecido, mas a

preocupação de um processo de construção, cuja experiência criativa é o

principal conteúdo a ser desenvolvido.

As orientações curriculares presente nos parâmetros curriculares estão

defasadas, precisam ser revistas a fim de que as unidades escolares se preocupem

na formação dos sujeitos de hoje, inseridos numa cultura tecnológica, onde o

fluxo de informações é constante, mas o saber escolar formal e científico não se

resume em informação, o que é diferente do processo de conhecer. O saber

escolar desse ser sólido para garantir aos alunos uma formação de qualidade.

A formação continuada de professores é uma necessidade. Refletir sobre

os fundamentos teóricos que alicerçam a práxis é uma exigência contemporânea

desse modo, o sistema de ensino deve proporcionar aos diferentes profissionais

da educação espaço e tempo para esses debates. Toda prática pedagógica precisa

ser estudada, coso contrário, o professor não se constrói sujeito de sua prática.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, Rubem. Entre a Ciência e a Sapiência: o dilema da educação. Loyola, São Paulo, 5ª Ed., 2001.

BAHIA, Carmem de Britto; PAIM, Ana Verena Freitas. CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EXERCÍCIO: REVISITANDO TEMPOS, ESPAÇOS E SUJEITOS. In: ESPAÇO DO CURRÍCULO, v.3, n.1, pp.337-347, Março de 2010 a Setembro de 2010. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rec ISSN 1983-1579.

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CASTELLAR, Sônia. VILHENA, Jerusa. Ensino de geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

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36

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37

- II -

A DINÂMICA DA INSERÇÃO DOS MUSEUS DE

CIÊNCIAS NO CURRÍCULO DA FORMAÇÃO

INICIAL DE PROFESSORES DE BIOLOGIA

Adriana Pugliese - Universidade Federal do ABC (Brasil)

Martha Marandino - Universidade de São Paulo (Brasil)

INTRODUÇÃO

Diante de um cenário tão abrangente, é sempre uma tensão fazer

escolhas que direcionem conteúdos e práticas a serem apresentados e debatidos

durante a formação inicial de professores. Nóvoa (1992) disserta sobre as

questões de poder e de saber envolvidas no processo formativo e afirma que mais

que um lugar de aquisição de técnicas e de conhecimentos, a formação docente

é um momento crucial da socialização e da configuração profissional. A escolha

da abordagem de uma temática em detrimento de outra no currículo da formação

inicial de professores norteia o que deve ser contemplado e o que não deve ser

discutido nessa etapa da formação.

Para Moreira e Silva (2002), o currículo não é um elemento inocente e

neutro; ele transmite visões sociais particulares e interessadas, produzindo

identidades individuais e sociais particulares num discurso constante de relações

de poder.

Por mais que sofra inúmeras influências sociais, o currículo da educação

formal, não é capaz de agregar tudo o que acontece fora da escola. Forquin

(1993), ao se referir à seletividade da cultura escolar, discute que apesar de

estabelecida a função de conservação e de transmissão culturais, a educação

escolar incorpora apenas parte dos saberes, competências e símbolos

mobilizadores.

Segundo as Propostas de Diretrizes para a Formação Inicial de

Professores da Educação Básica (MEC, 2000), se a reforma da Educação Básica

sinaliza para uma formação voltada à construção da cidadania, incorporando

questões sociais imediatas, isso não pode ser realizado se os professores não

tiverem uma consistente e ampla formação cultural. Nesse contexto aparecem os

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museus, especialmente os museus de ciências, na formação de professores de

Biologia, com seu currículo, didática e estratégias próprias.

Para Marandino (2014), a inserção de novas temáticas nos cursos de

Licenciatura tem gerado a necessidade de pensar em conteúdos curriculares que

possam favorecer parcerias entre universidade, escola e museus, assumindo que

atividades museais podem ser inovadoras para e na formação docente.

Assim percebe-se a legitimidade dos museus na composição dos

currículos dos cursos de formação de professores e a quão rica, diversa e profícua

pode ser uma formação que inclua as coleções, os objetos, as exposições

propriamente ditas e toda e qualquer atividade educativa que aconteça no espaço

museal.

Este trabalho analisou os diálogos entre os componentes curriculares a

fim de compreender como acontece a inserção das atividades de campo e visitas

a museus no currículo de formação inicial de professores de Biologia.

METODOLOGIA

A análise dos dados baseou-se no conceito de currículo como processo

(GIMENO SACRISTÁN, 2000, 2013), e nos estudos de Basil Bernstein (1996,

1998) como referencial teórico-metodológico, mas também nas produções do

grupo português “Estudos Sociológicos da Sala de Aula” (ESSA), além dos

estudos de Galian (2008).

A pesquisa é qualitativa e trata do curso de Licenciatura em Ciências

Biológicas da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP

Assis); tomamos por base da análise documental o projeto pedagógico do curso

(PPC), planos de ensino das disciplinas e entrevistas com docentes.

O discurso pedagógico de Bernstein se define como o processo de

comunicação e de produção dos textos (currículos, práticas, atores etc.); divide-

se em três contextos: primário (produção), secundário (reprodução) e terciário

(mediação). O terciário, foco desta análise, é dividido em dois campos de

recontextualização (oficial e pedagógico –, CRO e CRP). No CRO tem-se um

Discurso Pedagógico Oficial (DPO) que, em nosso estudo, se estabelece a partir

das diretrizes do MEC (as gerais de formação de professores (BRASIL, 2002) e

as específicas dos cursos de Ciências Biológicas (BRASIL, 2001)).

Foram utilizados instrumentos de análise (descritivos) baseados no

discurso pedagógico e suas possíveis recontextualizações (classificação), de modo

39

a compreender como a temática museal e as atividades de campo estão sendo

abordadas em um curso considerado como de melhor aproveitamento pelo

MEC.

A classificação representa as relações entre as diferentes categorias: as

relações estabelecidas entre os diferentes componentes curriculares. Os

descritivos são indicadores das regras discursivas e apresentam uma escala de

valores com quatro graus de classificação – de muito forte a muito fraco (C++,

C+, C-, C--). Essa escala considera a relação entre os discursos presentes nos

componentes curriculares em duas situações: (1) de modo geral, independente de

temáticas; (2) e especificamente no viés das atividades de campo e visitas a

museus.

A seguir (Tabela 1), uma proposta da relação dos componentes

curriculares do curso independente de uma temática. A classificação é forte ou

fraca dependendo do quanto são estabelecidas articulações entre os componentes

curriculares (disciplinas de formação geral, disciplinas didático-pedagógicas,

estágio e atividades complementares – ou acadêmico-científico-culturais:

AACC). A análise ainda traz informações da relação dos componentes no viés

das atividades de campo e visitas a museus (PUGLIESE, 2015; PUGLIESE;

MARANDINO, 2015).

Tabela 1: Instrumento de caracterização da classificação dos

discursos dos diferentes componentes curriculares.

Indicador: O currículo da formação inicial do professor de biologia.

Característica de análise: As relações entre os discursos dos componentes

curriculares.

C++ Ações presentes em disciplinas de formação geral não dialogam com ações

das disciplinas de formação didático-pedagógica e/ou vice-versa; as ações

presentes nos estágios não dialogam com as ações de disciplinas; as ações

presentes no viés das atividades complementares não estão contidas na

discussão de outros componentes curriculares.

C+ Ações presentes em um componente curricular dialogam exclusivamente com

apenas outro componente (exemplo: disciplina de formação geral com

disciplina de formação didático-pedagógica).

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C- Ações presentes em um componente curricular dialogam com pelo menos

dois outros componentes (exemplo: disciplina de formação geral com

disciplina de formação didático-pedagógica e com estágio).

C-- Ações presentes em um componente curricular dialogam com todos os outros

componentes (exemplo: disciplina de formação geral com disciplina de

formação didático-pedagógica e estágio e AACC).

ANÁLISE CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA

Sobre as relações entre os discursos dos componentes

curriculares

Para analisar a relação entre os discursos e assumindo a ideia de

totalidade que um PPC impõe, percebem-se trechos que corroboram a proposta

de articulação entre as fronteiras curriculares para o curso estudado. O excerto a

seguir sugere uma fraca classificação na relação entre os discursos das disciplinas

didático-pedagógicas.

[...] 405 horas de estágio curricular supervisionado, dado pela área de Educação e, 525 horas de prática, acoplado a área de biologia e com componentes curriculares de formação pedagógica. Estas práticas de ensino que articulam teoria e prática, como componente curricular, foram estruturadas em quatro áreas do Departamento [...] com o intuito de uma maior interação entre os conteúdos ministrados e docentes do curso, perfazendo um total de 315 horas. (PPC, p. 5).

Salienta-se que várias disciplinas de Prática de Ensino são ministradas

por docentes de formação geral. Nesse sentido, como o professor da disciplina

de uma área específica ministra a disciplina de Prát. de Ensino de tal área, é

natural que as ações da disciplina de formação geral dialoguem com aquelas da

disciplina de formação didático-pedagógica. Por fazer referência ao uso do

conhecimento de disciplinas de campos diferentes para a promoção de projetos

de ensino-aprendizagem, o próximo excerto sugere o esbatimento das fronteiras

dos discursos das disciplinas de formação geral e de formação didático-

pedagógica, o que ratifica uma fraca classificação (Tabela 1) e contribui para uma

dinâmica de ações interdisciplinares.

41

Criar, implementar, avaliar e aperfeiçoar projetos de ensino e aprendizagem, articulando-os com outras áreas do conhecimento, estimulando na escola ações coletivas e multidisciplinares (PPC, p. 16).

Indicações de como as ações pedagógicas devem acontecer de forma

integrada (articulação entre teoria e prática e entre as áreas de Ciências Biológicas

e Educação) são prescritas várias vezes no texto do PPC; esse discurso evidencia

a intenção da promoção de interdisciplinaridade ao longo do curso.

A sugestão de que um diálogo seja estabelecido entre os componentes

curriculares das disciplinas de formação geral, didático-pedagógicas e dos estágios

também se manifesta no PPC, sendo mais um momento em que se constata uma

fraca classificação bernsteiniana. Para esta instituição preza-se integrar o que foi

apreendido na formação geral com os componentes voltados à área de Educação.

A análise a partir do PPC mostra que apenas as AACC não dialogam

com os demais componentes.

Sobre a inclusão das atividades de campo e visitas a museus nas

relações entre os discursos dos componentes curriculares

A análise documental mostra que na redação do PPC, o conteúdo sobre

atividades de campo e visitas a museus é mencionado exclusivamente como

possibilidade de carga horária destinada às AACC, não estabelecendo diálogo

com os demais componentes.

Expressões explícitas sobre a temática museal podem ser notadas nos

planos de ensino das disciplinas e de modo sutil nas falas docentes, apesar do

PPC não mencionar abertamente uma articulação.

Considerando as falas docentes, as relações entre os discursos dos

componentes curriculares são notadas no diálogo entre as disciplinas de

formação geral e as didático-pedagógicas: a coordenadora relata uma nova

disciplina “Estudo de campo II”, proposta na nova matriz, para que as atividades

de campo fossem evidenciadas no currículo, seguindo as recomendações do

Conselho Federal de Biologia (CFBio); ela enfatiza o que é proposto no PPC em

relação às indicações de práticas interdisciplinares envolvendo as atividades de

campo, especificamente nesta disciplina nova. A fala da professora que ministra

as disciplinas de Prática de Ensino de Ciências e Estágio Supervisionado e, de

Prática de Ensino de Biologia e Estágio Supervisionado, também mostra o

esbatimento das fronteiras disciplinares.

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[...]. Quando eles vão fazer essas excursões [disciplinas de formação geral], [...] eu já peço, eles me trazem o projeto da excursão pra daí eu ver o que é que eles podem [...] nessa excursão fazer com os professores, utilizar pra pensar em [...] melhoria da qualidade de ensino [...]. (Professora).

Os planos de ensino também mostram recomendações de práticas que

contemplem ações interdisciplinares em pelo menos um de seus itens

(possibilidade de diálogo), podendo fomentar o esbatimento das fronteiras; são

elas: Estudos de Campo I e II (objetivos); Ed. Ambiental (conteúdos); Prática de

Ensino em Botânica e Ecologia II (ementa); Prática de Ensino em Biologia e

Estágio Supervisionado (bibliografia).

A interdisciplinaridade é reforçada na escolha de mais de um professor

para ministrar disciplinas que envolvem duas ou mais áreas.

Cabe um adendo às relações estabelecidas entre o CRO e o CFBio. Sabe-

se que, caso o enfoque fosse o currículo do curso de Bacharelado, o CFBio

comporia o CRO; mas sendo nosso foco o curso de Licenciatura, o CFBio,

teoricamente, não deveria ser regulador. Na prática não é isso que acontece para

a realidade da UNESP Assis. A tradição da universidade em formar o profissional

de Ciências Biológicas nas duas modalidades faz com que o CFBio influencie

também as tomadas de decisão do CRP do curso de Licenciatura, em especial o

que tange às atividades de campo. Ter que se adequar a essa exigência culminou

em estabelecer uma carga horária total de integralização maior ao curso de

Licenciatura que a atribuída ao Bacharelado (última reestruturação curricular,

válida a partir de 2012: 3.390h e 3.270h, respectivamente).

Sobre as tensões, relações de controle e poder dos agentes do

CRP

A fala da coordenadora deu indícios sobre as relações de poder e de

controle nos processos de recontextualização do discurso pedagógico da

universidade. A docente relata que os diversos campi da UNESP fizeram um

estudo para estabelecer um núcleo comum às Ciências Biológicas. Ao

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finalizarem, uma resolução do Conselho Estadual de Educação (CEE)3 exigiu a

realização de novas mudanças.

O CEE representa uma instância do CRO, ou seja, do campo de

produção de um discurso oficial, hierarquicamente superior à instância da

UNESP Assis, a qual representa o CRP. Para contextualizar, o discurso do CRO

se traduz nas diretrizes do MEC e o do CRP se constituiu no PPC.

Nas relações estabelecidas entre os sujeitos, diferentes tipos de tensões

envolvem o corpo docente, como a atribuição das aulas de disciplinas, pois nem

todos têm formação na área de Ensino de Ciências. Assim, alguns professores

não se sentem preparados para ministrar as disciplinas de Prática de Ensino:

professores de formação geral ministram disciplinas didático-pedagógicas.

Uma forte relação de poder e de controle se estabelece entre a gestão

administrativa da universidade e os docentes: a primeira instância controla se e

como as atividades de campo acontecerão; sinalizam-se tensões referentes à

disponibilidade de verba, além do fato do curso de Biologia estar alocado em

uma unidade da área de Humanas (tensões para a compreensão da importância

de atividade de campo foram relatadas).

É interessante que, o controle prestado pelo CFBio fez com que as

atividades de campo aparecessem de modo enfático no PPC, pois, segundo a

coordenadora, mesmo que a prática de campo fosse frequente, e perpassasse

muitas disciplinas, isso não estava evidenciado no PPC (apenas nos planos de

ensino), e para o CFBio não era suficiente.

Vale ressaltar que o curso estava em processo de reforma curricular, mas

a prescrição de uma nova disciplina (Estudos de Campo) amenizou

significativamente essas tensões entre a gestão administrativa e os docentes,

diminuindo a burocracia, especialmente na obtenção de verba.

3 O CEE é subordinado ao Conselho Nacional de Educação e ambos são órgãos integrantes do MEC.

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REFLEXÕES FINAIS

Embora a universidade, na figura de seus cursos de licenciatura, seja

produtora de conhecimento e tenha autonomia, ela está subordinada a campos

de produção e recontextualização posicionados hierarquicamente acima dela,

exercendo poder de decidir sobre o currículo intencional (prescrito) de seus

cursos. O que a teoria do discurso pedagógico evidencia é que os mecanismos de

controle, mesmo que implicitamente, também se estabelecem na Educação

Superior.

A partir dos dados obtidos (entrevistas e documentos) classifica-se o

curso da UNESP Assis na categoria C- no que se refere à relação entre os

discursos dos componentes curriculares, sem considerar uma temática específica.

Já os excertos das entrevistas das docentes, que mencionam o tema das atividades

de campo e dos museus nas relações entre discursos, permitem classificar o curso,

na categoria C+, pois mostram que a abordagem desta temática está presente

apenas na comunicação entre os discursos das disciplinas de formaçã