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CAPÍTULO 1 ENQUADRAMENTO DA INVESTIGAÇÃO

Capitulo 1 – Enquadramento da investigação

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CAPÍTULO 1 ENQUADRAMENTO DA INVESTIGAÇÃO

1.1. Introdução

Neste primeiro capítulo será apresentada a investigação descrita na presente

dissertação. Assim, este primeiro capítulo apresenta o plano geral da dissertação (1.2),

o contexto geral da investigação (1.3), sendo ainda identificados o problema de

investigação (1.4), os objectivos (1.5), as questões de investigação (1.6), a

importância do estudo (1.7) e as limitações do estudo (1.8).

1.2. Plano geral da dissertação

O presente trabalho é composto por cinco capítulos.

Da organização deste trabalho consta este primeiro capítulo, onde se situa o

contexto geral da investigação, sendo ainda identificados o problema de investigação,

os objectivos, as questões de investigação, a importância do estudo e as limitações do

estudo.

No capítulo seguinte, segundo capítulo, abordamos a importância do trabalho

prático na promoção da Educação para a Sustentabilidade, referimos as investigações

enquanto modalidade de resolução de problemas e efectuamos uma pesquisa

bibliográfica relativa ao conceito de Desenvolvimento Sustentável (DS) e Educação

para o Desenvolvimento Sustentável (EDS). Analisam-se os aspectos de

sustentabilidade nas regiões de montanha (PNPG), dando realce a alguns aspectos

característicos da ancestral ocupação de montanha feita pelo Homem.

No terceiro capítulo são apresentados os aspectos inerentes à metodologia

incluindo a caracterização geral do estudo, constituição da amostra, instrumentos e

lógica de aplicação, o método utilizado na recolha e tratamento dos dados.

No capítulo quarto são apresentados os resultados da investigação,

procurando-se na discussão dos mesmos encontrar um quadro explicativo mais

coerente.

E, por último, no capítulo quinto, apresentamos algumas considerações finais,

relativamente às conclusões da investigação, implicações dos resultados da

investigação e sugestões para futuros trabalhos.


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1.3. Contexto geral da investigação

O conceito de desenvolvimento sustentável e/ou sustentabilidade é um

conceito recente. A palavra sustentabilidade é hoje uma das palavras mais utilizadas

na linguagem científica e nas ciências do ambiente e a ideia de desenvolvimento

sustentável é uma das mais poderosas e importantes ideias do nosso século (Freitas,

no prelo).

Uma definição mais precisa do que deve entender-se por desenvolvimento

sustentável pode ser directamente relacionada com a tentativa de colocar a

problemática do desenvolvimento num quadro conceptual mais abrangente,

simultaneamente ambiental e transgeracional (Mayor, 1999).

Um moderno conceito de desenvolvimento sustentável vê a superação de

eventuais contradições e construção de indispensáveis integrações num quadro onde

os conceitos de complexidade, criatividade, emergência, diversidade, autocorrecção,

reflexão, participação, são estruturantes (Freitas, 2000).

Será que se vive uma moda, ou será que existem aspectos de grande valor

humano e modernidade, encerrados no conceito de desenvolvimento sustentável, que

avivam a sua utilização? Ao ser assim, urge introduzi-lo na aprendizagem dos jovens,

pois ele poderá ser um recurso precioso no desenvolvimento de valores de cidadania e

promotor de forças de actuação, logo gerador de maior bem-estar colectivo e

individual.

A Educação para Sustentabilidade segundo vários autores (Fien & Maclean,

2000; Mortensen, 2000) solicita “a criação de um pensamento interdisciplinar” e

“não é um apêndice ao currículo, mas sem dúvida alguma uma parte integrante e

criativa, onde a novidade é uma constante”.

Percebemos o valor da educação quando damos conta de que captamos um

novo significado e sentimos a emoção que acompanha esta realização. Esta situação

experimenta-a o aluno em maior ou menor medida de acordo com a profundidade do

novo conceito ou de novas relações proposicionais que captou ou, ainda, do impacto

que tenham na percepção dos significados conceptuais relacionados. Os alunos

necessitam de praticar o pensamento reflexivo. É importante que o professor

intervenha e clarifique os conceitos. A aprendizagem é o resultado de uma mudança

no sentido da experiência, uma reorganização cognitiva.


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É fundamental promover condições para que num ambiente estimulante os

alunos tomem consciência e discutam acerca dos assuntos estudados. O melhor modo

de ajudar os alunos a aprender significativamente é encaminha-los, de uma forma

explícita, para que vejam a natureza e o papel dos conceitos, assim como as relações

entre os conceitos tal como os concebem e como existem na realidade.

Alguns dos grandes problemas que constituem fonte de preocupação do

Homem, como a utilização dos recursos naturais, relacionam-se com a ciência e a

tecnologia. Todavia, não serão apenas novas tecnologias, ou mais conhecimentos

científicos que trarão a chave destes problemas (Baez, 1975). Eles terão de passar pela

exploração das implicações sociais da Ciência (Cembranos, 1981). Torna-se, portanto,

necessário, formar jovens que, para além dos conhecimentos científicos possuam

sentimentos de responsabilidade social (Baez, 1975) para que, mais tarde, quando

solicitados a tomar decisões, o façam de modo construtivo.

O Mundo da escola não deve ser isolado de experiências da vida (Thelem,

1983), daí atribuirmos grande importância à riqueza da aula de campo. Para além de

facilitadora da relação professor/aluno e da socialização que permite, ela tem o

privilégio de despertar nos alunos a curiosidade pelo ambiente que nos rodeia e de

lhes estimular a observação (Bordenave, 1980). Por outro lado, permite que o aluno

tenha a percepção de que o mundo está para além dos portões da sua escola e que nele

encontra um sem número de situações reais de aprendizagem (Kirschenbaum, 1982,

citado por Fontes, 1990).

O trabalho de campo e o contacto que propicia com o meio, contribui também

para que os alunos revelem atitudes mais positivas para com a Ciência e também tem

um impacto benéfico nas suas atitudes para com o ambiente e conservação da

natureza (Dourado, 2001).

A Educação para a Sustentabilidade (EpS), se devidamente implementada,

pode fornecer ao Homem uma educação permanentemente enriquecida por

orientações que visam assegurar um ambiente saudável e um futuro próspero para

todos.


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1.4. Problema de investigação

Investigar as concepções de Desenvolvimento Sustentável de alunos do 7º ano

de escolaridade e a sua evolução após uma intervenção educativa centrada na

exploração do percurso/trilho interpretativo sobre formas de ocupação sustentável no

Parque Nacional Peneda – Gerês.

1.5. Objectivos

Consideram-se os seguintes objectivos principais que presidiram à realização

deste trabalho:

• Investigar as concepções de Desenvolvimento Sustentável que os alunos do 7º

ano de escolaridade possuem.

• Desenhar um percurso/trilho interpretativo de aspectos da ocupação humana

no Parque Nacional Peneda – Gerês.

• Elaborar um guião de exploração do trilho.

• Testar a implementação do trilho e aplicação do guião.

• Investigar o efeito trilho/percurso nas concepções de Desenvolvimento

Sustentável de alunos do 7º ano.

1.6. Questões de investigação

Foram formuladas duas grandes questões de investigação:

• Que concepções de Desenvolvimento Sustentável têm os alunos do 7º ano de

escolaridade?

• De que forma o percurso/trilho contribui para a evolução das concepções de

Desenvolvimento Sustentável?

1.7. Importância do estudo

São muitos os autores e instituições que, nos últimos anos, vêm defendendo a

ideia de que a Educação para a Sustentabilidade (EpS) seja utilizada como um vector

de “reorientação da educação formal” (Fien, 1999) e, como tal, de todo o tecido

curricular. A EpS pode pois ser vista como “um novo paradigma baseado num

processo de educação permanente que conduz a uma informada e implicada

cidadania, com competências de criativa resolução de problemas, literacia científica,

tecnológica e social e um compromisso de envolvimento em acções responsáveis que


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ajudem a assegurar um ambiente saudável e um futuro economicamente prósperos

para todos” (Fien & Maclean, 2000; Mortensen, 2000).

Nesta lógica começamos por investigar as concepções de Desenvolvimento

Sustentável (DS) que os alunos do 7º ano de escolaridade possuem. Estas concepções

constituem o ponto de partida desta investigação uma vez que não existem registos de

estudos efectuados nesta área com alunos desta faixa etária.

Numa interacção equilibrada homem-meio ambiente apoia-se a ideia do

desenvolvimento sustentável. Trata-se de um conceito vital que deve ser considerado

em toda a política de expansão, principalmente nas regiões onde ainda há muito a

preservar. A história da ocupação humana das montanhas é um importante exemplo

de sustentabilidade. A construção de um cenário do moderno desenvolvimento

sustentável das regiões de montanha, a partir de experiências de sustentabilidade do

passado pode, assentar na criação de percursos/trilhos de problematização das

ancestrais formas de ocupação da montanha e utilização dos seus recursos. A

sustentabilidade nas zonas de montanha do Parque Nacional Peneda –Gerês (PNPG)

surge numa lógica de autosuficiência, em que o terreno é explorado de formas muito

diversificadas sem esquecer o respeito pelos seus limites de produção e a sua

capacidade de regeneração.

Pelo exposto, planificou-se um percurso/trilho interpretativo de aspectos da

ocupação humana no PNPG e procedeu-se à elaboração de um guião de exploração do

trilho com actividades. A escolha do PNPG como área de estudo prende-se com o

facto desta área protegida apresentar potencialidades para o estudo do conceito de DS,

ou seja, nesta área protegida é possível a compreensão da ideia que desenvolvimento e

conservação são compatíveis. Assim, é possível constatar que esta área pode ser

preservada e explorada atendendo a premissas de desenvolvimento compatível com o

meio ambiente.

Em nossa opinião o guião da visita de estudo permitirá incentivar os alunos,

no sentido da tomada de uma atitude activa, de interacção constante com o meio

natural, para que haja construção e aquisição de novos conhecimentos e atitudes.

Permitirá ainda diminuir, consideravelmente, as dificuldades dos professores na

planificação e execução das actividades práticas preconizadas nos actuais programas

dos ensinos básicos e secundários.

É hoje amplamente aceite que a EpS não é nem pode ser um suplemento ao

currículo, mas antes uma perspectiva que se difunde em todas as disciplinas e criam


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contexto de aprendizagem integrado e criativo. A revisão curricular do ensino

secundário, conjugada com a revisão curricular do ensino básico deverá ser

aproveitada para tentar organizar o ensino numa perspectiva de EpS.

Ao nível da disciplina de Ciências Naturais a unidade “Sustentabilidade

Ecológica”, actualmente no 8ºAno de escolaridade, pode tal como procuramos

demonstrar com este estudo contribuir para a promoção da educação para a

sustentabilidade. Os professores deverão adoptar desta forma modelos de raiz

construtivista e inovadores, capazes de responder às actuais necessidades dos alunos.

A Área de Projecto (Área Curricular Não Disciplinar) pode e deve ser voltada

para este objectivo e, como área claramente inter ou transdisciplinar, esta componente

curricular pode servir de motor a todo um inevitável e urgente processo de

reorientação da educação formal no sentido da procura e construção da

sustentabilidade (Freitas, 2000). Em tal processo, independentemente do papel da

teoria e da integração conceptual, o trabalho prático (de campo, laboratorial e de inter-

relação entre estas duas dimensões), nomeadamente, o trabalho experimental cumpre

um papel essencial. Para cumprir tal papel, o trabalho prático deverá afastar-se de

conceptualizações e práticas conservadoras, ilustrativas e/ou demonstrativas e

assumir-se como eminentemente investigativo, como desenho e implementação de

percursos investigativos, problematizadores e reflexivos que, centrados em realidades

concretas e locais, permitam conceptualizações globalizantes que concretizem a

máxima “agir local e pensar global”.

Foram estas, entre outras, as ideias que nos encaminharam para o estudo que

vamos encetar. Do exposto, é nossa opinião fornecer um pequeno contributo para uma

área tão importante e, se possível, diagnosticar dificuldades. Se o conhecimento

dessas dificuldades permitir ao poder central encontrar soluções ou, na escola,

consciencializar alguns professores das diferentes áreas para a promoção da educação

para a sustentabilidade, mais convictos ficamos da importância deste estudo.

1.8. Limitações do estudo

Uma investigação no âmbito do desenvolvimento sustentável oferece

dificuldades diversas. Trata-se de uma temática recente e vasta, onde é possível

individualizar muitas componentes, tais como, as suas finalidades, os agentes que

intervêm na aprendizagem, a(s) idade(s) mais adequada(s), a(s) melhor(es)

tipologia(s) a utilizar, os domínios disciplinares, o(s) processo(s) mais eficaz(es) de


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avaliação dos resultados e ainda a determinação de factores limitativos da

aprendizagem e da avaliação.

As limitações que se impõem, neste estudo, situam-se a diversos níveis: a)

Área disciplinar - o ponto de partida para a abordagem do conceito de DS foi

disciplinar apenas considerou a área das Ciências Naturais, por se tratar da nossa

especialidade, o conhecimento que possuímos dos conteúdos programáticos, dos

objectivos educacionais, das estratégias ensino/aprendizagem ao dispor dos

professores da área da Biologia/Geologia; b) Conteúdo - apenas circunscreve a

unidade didáctica “Interferência do Homem nos Ecossistemas” restringiu, deste modo,

a abordagem mais orientada sobre DS e c) Amostra - embora considerando a

dimensão da amostra reduzida, não se deixa de a considerar representativa da

população que se pretende estudar, ou seja, dos alunos do 7º ano de escolaridade. Para

além da já referida dimensão da amostra, destaca-se ainda a escolha não aleatória dos

grupos, assim como a dimensão desigual da turma controlo com menos alunos, o que

condiciona as análises comparativas entre as turmas. Consideramos que o tamanho e

características da amostra não permite extrapolações para a totalidade do universo de

alunos do 7º ano, contudo, a natureza do estudo a realizar aliada às limitações

inerentes à elaboração da tese de mestrado e o contexto de continuação do exercício

da actividade profissional assim o exigem.

CAPÍTULO 2 CONTEXTO TEÓRICO DA INVESTIGAÇÃO

Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação

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CAPÍTULO 2 CONTEXTO TEÓRICO DA INVESTIGAÇÃO

2.1. Introdução

Neste capítulo, é apresentada uma revisão de literatura. Em primeiro lugar,

procede-se à apresentação do trabalho prático na promoção da Educação para a

Sustentabilidade (2.2). De seguida analisam-se os aspectos relativos à importância do

Trabalho de Campo (2.2.1), as tipologias de classificação do Trabalho de Campo

(2.2.2) e referimo-nos às investigações enquanto modalidade de resolução de

problemas (2.2.3).

Os conceitos de Desenvolvimento Sustentável e Educação para o

Desenvolvimento Sustentável (2.3) são apresentados também, de forma sucinta neste

capítulo, onde iremos abordar as seguintes temáticas: Do crescimento económico ao

desenvolvimento económico (2.3.1); O despertar de uma consciência ecológica

(2.3.2); Génese, formalização e evolução do conceito de DS (2.3.3); Os Objectivos

gerais do DS (2.3.4); A Educação Ambiental e a Sustentabilidade (2.3.5) e A

Maturação do conceito de EDS (2.3.6).

Referem-se ainda, neste capítulo os aspectos de sustentabilidade nas regiões

de montanha: Desenvolvimento Sustentável em regiões de Montanha (2.4) e A

montanha como Valor/Recurso (2.4.1). Em último lugar, efectuamos a caracterização

da área em estudo PNPG (2.5); A lógica da ocupação humana (2.5.1); A evolução

demográfica (2.5.2); A ancestral ocupação sustentável da montanha no PNPG (2.5.3);

A situação actual - a ruptura do sistema (2.5.4) e o Novo desenvolvimento sustentável

em regiões de montanha (2.5.5).

2.2. O trabalho prático na promoção da Educação para a Sustentabilidade

O “ensino experimental” das ciências constitui uma das prioridades da

Revisão Curricular projectada para 2002. A designação “ensino experimental” pode

gerar alguns equívocos e conduzir a interpretações muito diversas. A actividade e o

material produzido pelo Grupo de Trabalho para a concepção e implementação do

Programa de Formação no Ensino Experimental das Ciências Dourado & Freitas,

Coord. (2000) tornam claro que o trabalho experimental deve ser conceptualizado no


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campo mais vasto no trabalho prático (laboratorial ou de campo), do qual é uma forma

especializada.

As actividades práticas deveriam ocupar no ensino das ciências, um

importante papel, pois são facilitadoras da aprendizagem, tem valor formativo e

constituem uma valiosa e imprescindível estratégia de ensino.

Diversas investigações permitiram concluir que a maioria do trabalho prático

realizado nas escolas é ilustrativo, resumindo-se a experiências do “tipo receita” (Kyle

et al., 1979; Tobin, 1986; Tamir & Garcia, 1992; citados por Barberá & Valdés,

1996), apresentando graves deficiências (Garcia Barros et al., 1995), promovendo

somente um tipo muito limitado de competências (Hodson 1990; Miguéns & Garret,

1991) e conduzindo a uma relativamente pequena motivação dos alunos (Barberá &

Valdés, 1996). Se uma tal lógica de aplicação do trabalho prático não serve uma

moderna Educação em Ciência, nem um eficaz Ensino das Ciências, muito menos se

adequa à perspectiva de Educação para a Sustentabilidade.

Alterar um tal estado de coisas implica (com base em Gil Pérez & Valdés,

1996) proceder de forma a: a) apresentar situações problemáticas abertas, com um

nível de dificuldade adequado; b) favorecer a reflexão sobre a relevância e possível

interesse das situações propostas, considerando as implicações Ciência, Tecnologia e

Sociedade (CTS); c) valorizar as análises qualitativas significativas, que ajudem a

compreender e delimitar as situações apresentadas (à luz dos conhecimentos

disponíveis, do interesse do problema, etc) e formular perguntas operativas sobre o

que se procura; d) suscitar a formulação de hipótese como actividade central de

investigação, susceptível de orientar a abordagem das situações e tornar explícitas as

concepções prévias dos alunos; e) conceder muita importância à planificação da

actividade prática (laboratorial e de campo) pelos próprios alunos; f) suscitar a análise

detalhada dos resultados de acordo com o corpo de conhecimentos disponível, das

hipóteses e resultados de outros grupos de alunos; g) desenvolver a capacidade de

transferência (adaptação a outro nível de complexidade, problemas derivados, etc) e

contemplar as implicações CTS do estudo realizado (possíveis aplicações,

repercussões negativas, etc); h) solicitar um esforço de integração que considere a

contribuição do estudo realizado na construção de um corpo coerente de

conhecimentos, bem como as possíveis implicações noutros campos do conhecimento,

construindo uma malha interdisciplinar; i) conceder especial importância à elaboração


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de “memórias científicas “ (sobre o trabalho realizado), que possam servir de base

para salientar o papel da comunicação e debate na actividade científica e i) potenciar a

dimensão colectiva do trabalho científico organizando equipas de trabalho e

facilitando a interacção entre equipas, funcionando o professor como um

“investigador sénior”.

As investigações demonstram que o baixo conhecimento que os alunos

apresentam sobre os conteúdos científicos constitui uma barreira para um eficaz

ensino das Ciências. Por outro lado os professores têm dificuldade em proceder a

mudanças didácticas, nomeadamente, na utilização de estratégias problematizadoras

(Bonito, 2001).

De acordo com Hodson (1994), estas preocupações poderão ser articuladas e

trabalhadas com sucesso se os professores perspectivarem o ensino das Ciências em

três vertentes nomeadamente: a aprendizagem da Ciência, a aprendizagem da natureza

da Ciência e a prática da Ciência. Para cada vertente o referido autor aponta,

respectivamente, uma finalidade: a) aquisição e desenvolvimento de conhecimentos

científicos; b) desenvolvimento do conhecimento sobre a natureza e os métodos da

Ciência, de modo a permitir a tomada de consciência sobre as complexas interacções

entre Ciência e sociedade; c) desenvolvimento dos conhecimentos técnicos sobre a

investigação científica e a resolução de problemas.

Segundo Santos & Praia (1992) aprender Ciências trata-se de reconstruir

conhecimentos, partindo das ideias de cada pessoa, alargando-as ou mudando-as,

conforme os casos. Esta visão da aprendizagem admitiu, portanto, a construção de

esquemas conceptuais pelos alunos, através da interacção social e de experiências

com o meio físico. As actividades práticas são utilizadas como um meio dos alunos

fazerem e testarem as suas previsões, confrontarem os resultados obtidos com as

ideias iniciais. São, também, tidos em conta os conhecimentos adquiridos pelos alunos

fora da escola que, em conjunto com as suas concepções e atitudes face à Ciência,

influenciam a aprendizagem. O aluno, agora, é um construtor activo do seu próprio

conhecimento “auto-regula-se” e “auto-transforma-se” à medida que constrói e

transforma de forma singular, os seus conceitos e estruturas. Assim, a aquisição de

conhecimentos e competências é feita ao longo de um percurso feito de experiências,

de projectos e de práticas. A aprendizagem é, assim, entendida como uma mudança

entre concepções qualitativamente diferentes. Existe, portanto, uma mudança


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cognitiva de cariz dinâmico, aberto e maleável que reflecte uma aprendizagem por

mudança conceptual. Com a emergência deste modelo, as actividades práticas

passaram a desempenhar um papel de destaque e ajudam na alteração das concepções

alternativas dos alunos (Gott & Mashiter, 1991; Santos & Praia, 1992). Com esse tipo

de actividades não se pretende apenas, que os alunos adquiram conhecimentos, mas

antes estimulem o desenvolvimento de um conjunto de atitudes e capacidades (tais

como: pesquisar, questionar, seleccionar, utilizar novos meios tecnológicos, concluir e

comunicar) que lhes permitam responder, futuramente, a novas e diversificadas

situações.

Actualmente o ensino das Ciências procura aproximar-se das realidades

quotidianas (Valente & Santos, 1997; Trindade, 1999), no sentido de promover a

educação de um cidadão bem formado em Ciências, para melhor se integrar na

sociedade. Neste contexto, o movimento Ciência-Tecnologia – Sociedade (CTS)

expressa a integração de diferentes problemáticas nos Currículos de Ciências, que

podem prestar um contributo particularmente importante na formação dos jovens

proporcionando-lhes uma educação para a cidadania responsável e informada.

Os actuais programas dos ensinos básico e secundário preconizam a resolução

de problemas como eixo organizador e integrador das diversas áreas do currículo e

como actividade fundamental do ensino das Ciências. A resolução de problemas surge

como fonte e campo de aplicação de conceitos e, também como meio de consolidação

e desenvolvimento de competências e conhecimentos científicos. Segundo esta

perspectiva, os alunos devem resolver problemas (ajustados à sua maturidade) e

formular as suas hipóteses explicativas desses problemas.

2.2.1. Importância do Trabalho de Campo

A realização do trabalho de campo (TC) para além de valorizar o ensino

habitualmente realizado, permite um contacto real com o objecto de estudo. As

experiências na sala de aula raramente são suficientes para que o aluno tenha uma

percepção da realidade viva (Schnoebelen, 1990). Alguns autores consideram que a

realização de TC correspondem habitualmente a ganhos no conhecimento (McKenzie

et al, 1986; Schnoebelen, 1990) nomeadamente na compreensão conceptual dos

alunos (Killermann, 1998).


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A saída de campo proporciona uma experiência sensorio-motora directa, que

pode facilitar a construção de conceitos abstractos e pode valorizar significativamente

a aprendizagem, proporcionando suporte para a memorização de episódios a longo

prazo. Para dar cumprimento a estes propósitos, a estratégia de ensino sugerida por

Orion (1989), engloba três etapas: unidade preparatória, saída de campo e unidade

síntese. Cada etapa funciona como ponte para a seguinte. Estas etapas ocorrem em

diferentes ambientes de aprendizagem: laboratório, exterior e sala de aula. A saída de

campo funciona como núcleo de cada módulo. Proporciona aos alunos a oportunidade

de tocar, observar, investigar fenómenos naturais e ilustrar conceitos e princípios. A

saída de campo corresponde apenas a mais uma (de entre outras) ajuda para a

aprendizagem e o que foi descrito corresponde a um dos modos de utilizar essa ajuda.

Orion (1993) apresenta um modelo inovador trifásico do ciclo de

aprendizagens, em que a hierarquização dos conceitos se faz, num movimento em

espiral, do concreto para o abstracto, no qual as actividades desenvolvidas estão

interligadas. Este modelo considera que as actividades práticas de campo fazem parte

do currículo e é composto por três etapas distintas mas interligadas: a) Etapa 1 -

Preparação da actividade Prática de Campo; Etapa 2 - Actividade Prática de Campo e

Etapa 3 - Pós Actividade Prática de Campo.

A primeira etapa decorre na sala de aula ou no laboratório. Durante esta fase

deverão ser desenvolvidas tarefas, intencional e cuidadosamente preparadas, de forma

a permitirem uma compreensão clara dos objectivos e das actividades a desenvolver

durante o trabalho de campo, entre as quais se destacam: selecção cuidada da área de

estudo, mobilização de conceitos prévios, distribuição dos conceitos pelas paragens e

sua articulação com os conceitos curriculares, planificação de um roteiro, preparação

das actividades a desenvolver. Orion (1989) chama à atenção para aquilo que designa

por “espaço novidade”, que em sua opinião condiciona a aprendizagem que é

efectuada com o TC. Este espaço é constituído por três componentes (conhecimento

prévio, novidade do espaço ambiental e experiência de campo). A existência deste

“espaço novidade”, sugere a existência de dificuldades para os alunos no trabalho de

campo. Este espaço deve ser reduzido, o que poderá ser conseguido através da

existência de uma unidade preparatória na sala de aula. Destas três componentes,

apenas a primeira pode ser abordada/influenciada directamente na sala de aula. As

outras duas só podem ser tratadas de uma forma indirecta. Respeitando a ideia de


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transição gradual do concreto para o mais abstracto, a unidade preparatória deve

basear-se em experiências concretas. Posteriormente, os alunos devem adquirir o

conhecimento necessário ao TC. O conhecimento acerca da localidade a visitar pode

ser conseguido de forma indirecta com recurso a diapositivos e filmes ou trabalhando

com mapas e fotografia aérea. O terceiro factor de novidade, experiência prévia no

campo, não pode ser resolvido na sala de aula, mas o professor pode pelo menos

preparar psicologicamente os alunos através da descrição da situação. Teoricamente, a

unidade preparatória funciona como um organizador prévio da saída de campo. Por

seu turno, os fenómenos observados durante a saída de campo, funcionam como

organizadores prévios da componente mais abstracta do curso.

Na segunda etapa - Actividade Prática de Campo devem ser desenvolvidas

actividades específicas para cada uma das paragens centradas na interacção entre os

alunos e o ambiente natural, no sentido da valorização dos processos e não dos

produtos, o que obriga à tomada de uma atitude activa por parte do aluno na

construção do seu próprio conhecimento.

A última etapa - Pós Actividade Prática de Campo, deve conter actividades

que permitam efectuar um salto conceptual do concreto para o abstracto, retomando

questões deixadas em aberto nas fases precedentes.

Orion (1993) identificou três componentes que estão relacionados com a

aprendizagem de campo: factores cognitivos, psicológicos e geográficos. Os factores

de natureza cognitiva estão relacionados com os conhecimentos prévios, que podem

dificultar ou serem impeditivos da realização das actividades práticas de campo, assim

os alunos devem ter uma preparação científica através da realização de actividades

específicas. Os factores de natureza psicológica dizem respeito à predisposição

psicológica, motivacional e afectiva, às experiências de ensino realizadas

anteriormente no exterior, à tensão e à insegurança que podem influenciar de forma

negativa as actividades práticas de campo. A familiarização com este modelo e a

planificação cuidadosa das actividades práticas (duração da actividade, número de

paragens, tipo de actividades a desenvolver, etc) bem como o envolvimento dos

alunos pode diminuir este factor. Os factores geográficos dependem do

desconhecimento da área de estudo. Na tentativa de o reduzir deverá ser feita uma

familiarização/conhecimento prévio do local.


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O TC contribui para a educação dos alunos enquanto cidadãos, ou seja, mais

do que proporcionar uma educação sobre o ambiente, o TC pode proporcionar uma

educação no ambiente, assumindo este como recurso didáctico onde são realizadas as

diversas actividades fora da sala de aula (Jiménez Aleixandre & López Rodríguez,

1995). No nosso entender para uma maior coerência de ensino-aprendizagem todas as

actividades levadas a cabo só serão verdadeiramente eficazes se estiverem integradas

no conjunto do elenco temático da disciplina. Isto é, devem ser desenvolvidas

devidamente contextualizadas e apresentar um conjunto de actividades articuladas que

permitam a reflexão acerca do(s) problema(s) formulado(s) (Orion Hofstein, 1994).

2.2.2. Tipologias de classificação do Trabalho de Campo

Em 1992, Brusi citado por Compiani & Carneiro (1993), sugere a seguinte

organização para o TC: a) Excursões dirigidas, onde temos o professor conferencista;

b) Excursões semi-dirigidas, com o professor socrático ou com a utilização de guias

didácticos e c) Excursões auto-dirigidas pelos alunos ou as não dirigidas.

Compiani & Ré Carneiro (1993), sugerem por seu turno a seguinte

classificação do TC baseada no seu papel didáctico: a) Excursões ilustrativas: Com o

objectivo de mostrar ou reforçar os conceitos já abordados em sala de aula.

Actividades centradas no professor (define o ritmo das actividades, indica onde e o

que deve ser observado; formula e responde às suas próprias perguntas. O professor

assume o papel de conferencista (Brusi, 1992 citado por Compiani & Ré Carneiro,

1993); b) Indutivas: Visam guiar sequencialmente os processos de observação e

interpretação para que os alunos resolvam um problema dado (que na maior parte das

vezes está desvinculado do corpo teórico). O professor assume um papel coordenador

da execução da sequência de trabalhos programada. As tarefas de aprendizagem

valorizam os processos de obtenção de informações, com grande ênfase no método

científico; c) Motivadoras: Visam despertar o interesse dos alunos para um dado

problema ou aspecto a ser estudado. São valorizados os aspectos mais espectaculares

da natureza, bem como a experiência vivencial prévia dos alunos e a sua relação

afectiva com o meio; d)Treinadoras: Visam essencialmente a aprendizagem

sequencial de habilidades, em graus crescentes de complexidade e e) Investigativas:

Propicia aos alunos resolver um determinado problema, ou formular um ou vários,

problemas teórico-práticos diferentes. Nos dois casos, os alunos decidem de forma


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autónoma os passos da investigação: elaboram hipóteses, estruturam a sequência de

observações e interpretações; decidem as estratégias para valida-las, inclusive

avaliando a necessidade de recorrer à literatura; discutem entre si as reflexões e

conclusões.

Garcia de La Torre (1991) considera que o ideal seria realizar saídas de

campo, curtas, pontuais e frequentes, em que se estude apenas um tema. Se isto se

pode concretizar em localidades pequenas, esta situação nem sempre é possível, pelo

que terá de se pensar numa jornada que complete vários temas. Este autor refere que

deverão existir três momentos numa saída de campo (antes da saída, saída e após a

saída) e as actividades deverão ocorrer do seguinte modo: uns dias anteriores à saída,

devem ser explicitadas as ideias prévias dos alunos sobre a zona a visitar, a partir das

questões colocadas anteriormente, surgem algumas hipóteses que devem ser

discutidas em pequenos grupos de forma a obter-se algum consenso. A consulta

bibliográfica poderá resolver alguns problemas. No dia da saída é realizado um

percurso que completa paragens em locais definidos pelo professor, para se

efectuarem observações. Durante a paragem, e perante o espaço observado, surgem

novos problemas para resolver. Para que exista uma maior operatividade do trabalho

realizado em cada paragem, recomenda-se a estruturação de um guião que complete

perguntas chave necessária à exploração do local. Este guião não deve ser fechado e

deve contemplar a introdução de novas questões que surjam no campo.

No dia seguinte à saída de campo (e no decurso de vários dias), devem ser

revistas as hipóteses não confirmadas. A revisão bibliográfica, a projecção de um

vídeo e a projecção de diapositivos poderão eliminar algumas dúvidas e clarificar

alguns conceitos. Num debate geral, cada grupo apresentará os resultados da sua

investigação. Os resultados podem não ser coincidentes e das argumentações

apresentadas poderão resultar novas conclusões.

Pedrinaci et al. (1994) e Del Carmen & Pedrinaci (1997), sugerem uma

tipologia que considera os seguintes tipos de aulas de campo:

a) Tradicional – o professor cicerone

b) Descoberta autónoma

c) Observação dirigida pelo professor

d) Aula de campo baseada na resolução de problemas


18

Nas aulas de campo de Tipo Tradicional – o professor cicerone, o professor

vai explicando o que há para ver, como ver e como interpretar. O aluno,

inconscientemente sente-se na obrigação de observar, pois tem ao seu lado um

observador profissional. O protagonismo pertence assim ao professor, cuja

preocupação consistirá em produzir uma transmissão ordenada do conhecimento, com

a pretensão de que chegue de uma maneira tão directa e rápida quanto possível ao

conhecimento. Espera-se por outro lado, que os alunos assumam este saber

acriticamente, limitando-se a tomar notas, fazer um ou outro esquema e a recolher

amostras. A lógica predominante do discurso corresponde a uma Ciência fechada e

acabada. Este tipo de saída de campo é consequentemente coerente com o modelo de

ensino por transmissão verbal. Ainda hoje não pode ser considerado como tipo

marginal.

O tipo de aula de campo Descoberta autónoma surgiu como resposta ao

modelo transmissivo. O protagonismo centra-se na actividade do aluno

contrariamente ao modelo anterior que se centrava na actividade do professor. É dado

realce aos procedimentos, valores e atitudes, em detrimento dos conceitos, dados e

factos valorizados no modelo anterior. Existem várias formas de concretização

(empiristas, espontaneístas) que assumem globalmente uma visão de Ciência

essencialmente indutiva, uma visão ingénua do processo de ensino aprendizagem.

No tipo de aula de campo Observação dirigida pelo professor, o professor

planifica meticulosamente a saída, selecciona o local onde deve ocorrer cada paragem,

que tipo de observações devem realizar-se em cada local e como devem ser

efectuados os registos. É assim elaborado um cuidado guia de observação que será

entregue aos alunos. Assim, todo o protagonismo anterior à saída, pertence ao

professor, mas o protagonista durante a saída, é o aluno, cumprindo o professor um

papel de tutor que se preocupa com o cumprimento do plano estabelecido, que

esclarece algumas dúvidas relativamente ao guia entregue aos alunos e que,

eventualmente, ajuda a construir algumas respostas. Este tipo encontra-se assim a

“meio caminho” dos modelos anteriores. Pela necessidade do aluno realizar as suas

observações e chegar às suas conclusões aproxima-o do tipo “descoberta autónoma”.

Pela existência de um guião, que não funciona para promover a descoberta autónoma

do aluno, mas que acaba por funcionar como um substituto do professor, aproxima-o

do tipo “Tradicional – professor cicerone”. Neste tipo de aula, ocorrem por vezes


19

dificuldades. Os alunos desconhecem com frequência o problema que se pretende

resolver e o critério utilizado para seleccionar em cada caso a observação que resulta

relevante. Vão passando de uma actividade para a outra, sem entender bem o sentido

da tarefa que lhes é pedida, nem as conclusões que se podem obter dela.

A aula de campo baseada na resolução de problemas considera três

momentos: pré-saída de campo; aula de campo e pós-saída de campo.

Na pré-saída de campo as actividades começam na aula com a formulação de

um problema. Este não deverá corresponder a uma questão que o aluno pode resolver

mecanicamente, mas deve requerer uma investigação conceptual ou empírica. Não é

relevante que o problema seja levantado pelo aluno ou pelo professor, mas sim que

tenha um significado claro para os alunos. Por outro lado, deve estar relacionado com

os conteúdos abordados na aula e deve permitir a abordagem de aspectos relevantes

do currículo.

Depois de debatido e compreendida a intencionalidade e significado do

problema, os alunos elaboram um pequeno guia que constituirá a hipótese de

observação. Nesta altura, alterna-se o trabalho em pequenos grupos com trabalho de

âmbito mais alargado, em que o professor exige a concretização, ajuda na definição de

procedimentos de contrastação que se vão utilizar, levanta questões que obriguem a

precisar melhor ou a contemplar outras alternativas. Não é necessário, nem se calhar

conveniente, que todos os alunos tenham no final a mesma hipótese de observação ou

guia para a contrastação. O objectivo do intercâmbio geral não é unificar as propostas

mas enriquece-las, clarifica-las, confronta-las e procurar a sua coerência interna. Uma

elaboração deste tipo facilita a interacção das ideias de cada aluno, favorecem a

motivação e discussão inicial, evita planificações demasiado abstractas e facilita a

incorporação de novas perguntas ou elementos a observar a partir das sugestões dos

alunos.

Na saída de campo, cada grupo realizará as observações, medidas e anotações

que tinha desenhado. Podem surgir contudo novos problemas, alguns dos quais podem

e devem ser abordados in situ, outros terão de ser deixados como questões em aberto e

anotados para que sejam trabalhados. Cada grupo de alunos leva o seu plano e podem

funcionar com bastante autonomia. O papel do professor será o de exigir o

cumprimento desse plano ou que se justifiquem as alterações introduzidas, pedir

objectividade e rigor nas observações realizadas, estimular a reflexão, favorecer o


20

raciocínio e justificação das afirmações que se produzam, colocar novas questões,

sugerir outras opções e mostrar alguns aspectos a observar que passem despercebidos.

Na fase pós-saída de campo, os alunos devem reflectir acerca do processo

seguido desde o início até ao fim, devem anotar os conhecimentos que foram

adquirindo ou modificando, relativizar o grau de certeza das suas conclusões e

comunica-las aos restantes colegas. A apresentação e discussão colectiva dos

resultados das investigações realizadas fornecem elementos muito importantes, como

a utilização de técnicas e recursos de expressão e comunicação, o confronto de ideias

com os companheiros, enriquecimento e critica dessas ideias. Tudo isto ajudará a

compreender como se constrói o conhecimento e que este não é elaborado

individualmente, mas sim fruto do trabalho colectivo. A intervenção do professor

nesta fase será a de exigir rigor na elaboração das conclusões, facilitar o seu

intercâmbio e confronto, e sobretudo estabelecer as generalizações dos conhecimentos

trabalhados e indicar as relações com os outros adquiridos anteriormente.

Segundo Dourado (2001), em qualquer das sugestões de classificação do TC

referidas anteriormente não existe critério dominante. Assim, se alguns autores se

baseiam nos objectivos que se pretendem atingir com a sua realização, outros definem

diferentes tipos de trabalho de campo tendo em consideração os papéis

desempenhados pelo professor e pelo aluno.

Na primeira situação temos por exemplo a designação de TC como actividade

ilustrativa de conceitos; uma actividade de resolução de problema e como actividade

motivadora. Na segunda situação, temos por exemplo a indicação do TC como

excursão dirigida, como aula de campo do tipo tradicional -o professor cicerone,

como aula de descoberta autónoma. Nalgumas situações são assumidos os dois

critérios como por exemplo na designação de excursão ilustrativa, em que é referido

por um lado o objectivo “mostrar e reforçar conceitos” e por outro é caracterizado o

papel do professor (actividades centradas no professor). Um outro aspecto a salientar

relaciona-se com as diferentes propostas de classificação que considerem a realização

da aula organizada em três momentos: antes da aula, a aula propriamente dita e depois

da aula. Nestas sugestões de organização parece estar presente a intenção de se

ultrapassar a realização esporádica de aulas de campo e desligadas das restantes

actividades de ensino e aprendizagem. De salientar ainda o facto de, para além de

tipos de aula de campo com características tradicionais (ilustrativas e centradas no


21

professor), existirem na maioria das sugestões de classificação, a referência à

realização de TC como uma actividade de resolução de problemas que, poderá

também ser considerado como investigação.

2.2.3. As Investigações enquanto modalidade de resolução de problemas

Actualmente as investigações são entendidas como modalidade de resolução

de problemas. Resolver problemas corresponde a um elemento crucial no ensino das

ciências em geral e na realização de investigações em particular (Jiménez Perez,

1999).

Uma definição de problema que gera algum consenso assume que problema

corresponde a uma situação com que nos deparamos e que impõe dificuldades para as

quais não se conhecem à partida solução nem se sabe sequer se ela existirá (Garret,

1995; Del Cármen, 1997; Gil Pérez et al., 1988 citado por Dourado, 2001). Jesus

Caballer et al. (1995), definem problema como uma proposta de trabalho, baseada

numa incógnita, cuja resolução não implique um caminho directo, evidente e

imediato. Siguenza et al. (1990) considera que o problema no contexto da aula pode

definir-se como uma situação cuja solução requer que o sujeito analise factos e

desenvolva uma estratégia de raciocínio que lhe permita obter dados (númericos ou

não) tratar esses dados (relacioná-los entre si e com os factos), interpretá-los e chegar

a uma conclusão (resposta). Garret (1995) considera como problema a situação ou

conflito para a qual não possuímos uma resposta imediata, nem um algoritmo que

garanta a resposta, nem uma heurística que guie a resolução. Inclusivamente não é

conhecida a informação necessária para se tentar conseguir uma resposta. Um

problema corresponde em seu entender, a uma situação com que nos deparamos e que

se situa afastado daquilo que nesse momento entendemos, mas próximo das nossas

estruturas cognitivas. Não encaixa com o que já sabemos.

O problema não pode ser resolvido mediante o “recordar”, o reconhecimento,

a reprodução ou a aplicação de um algoritmo. Assim, o problema não é definido pelo

processo de resolução que deverá ser seguido pela pessoa que tenta alcançar a sua

solução mas sim pelo grau de dificuldade que apresenta para essa pessoa (Dourado,

2001).

Garret (1995) refere que o problema a resolver pelos alunos se deve situar

numa área intelectualmente atractiva. Se se coloca ao aluno um problema dotado de


22

pouca atractividade, este será ignorada e não assumirá nenhum significado. Se pelo

contrário, a questão estiver próxima do conhecimento e compreensão da pessoa, será

reconhecido como problemática e portanto, como algo que deve ser compreendido.

Na escola deve-se trabalhar dentro desta zona de interesse óptimo, tanto quanto seja

possível. O problema para o professor consiste em saber qual é esta zona, dado que

provavelmente será distinta para cada aluno, pelo que se justifica analisar os aspectos

de um enunciado, para que se torne mais compreensível possível e assim possa ser

conseguida a compreensão do problema (Jiménez Perez, 1999). Um problema destina-

se sempre a ser resolvido por alguém e como tal deve cumprir as seguintes condições:

a) deve existir uma questão a resolver; b) a pessoa deve estar motivada para procurar a

solução; c) a pessoa não deve conhecer/possuir uma estratégia imediata de resolução.

Se a última destas condições não é cumprida, o problema converte-se num exercício,

que é resolvido com recurso a técnicas e estratégias conhecidas (Jesús Caballer &

Oñorbe, 1997 citado por Dourado, 2001).

Garret (1995), embora defenda a inclusão de problemas no currículo das

ciências, considera que tal deve ser efectuado com as devidas precauções. Considera,

por exemplo, que não existe nenhuma razão para defender um currículo

exclusivamente à base de um problema. Defende que a resolução de problemas

continue a ter valor educativo e continue válido como estratégia de aprendizagem,

deve ser utilizada com muito cuidado, tendo claros os objectivos que se pretendem

atingir.

Numa educação baseada em problemas, os professores correspondem a

facilitadores da aprendizagem e os alunos assumem a responsabilidade pela sua

aprendizagem. Os alunos desenvolvem a capacidade de encontrar as soluções por

mérito próprio. Ganham confiança na defesa dos seus pontos de vista (Goodwin &

Adkins, 1997 citado por Dourado, 2001).

Na opinião de Watson (1994), a actividade de resolução de problemas pelos

alunos é uma actividade essencialmente mental, pelo que apenas se pode inferir o que

acontece na cabeça dos alunos. A estrutura da aula deve contemplar explicitamente

tempo para os alunos pensarem no problema, para reformularem o problema, para

planearem, para interpretarem os resultados e procederem à avaliação. A formulação e

a apresentação do problema são muito importantes. O problema apresentado pelo

professor ainda é suficientemente aberto. As variáveis a investigar ainda não estão


23

suficientemente especificadas e ainda não estão operacionalizadas. A simples

sugestão pelo professor do material a utilizar pode contribuir para que tal aconteça.

Considera-se que as actividades de resolução de problemas cuidadosamente

estruturadas e executadas, permitem atingir um conjunto de objectivos da educação

em Ciência. Objectivos de natureza afectiva (interesse, motivação e grau de

confiança) e manipulativa. Os objectivos cognitivos do conhecimento e da

compreensão são grandemente favorecidos por este tipo de abordagem (Lally, 1994).

Este autor considera que a escolha do contexto dos problemas é um factor

importante, especialmente nos primeiros trabalhos em que as situações criadas devem

ser familiares ao aluno. Considera ainda que a situação de resolução de problemas

deve corresponder a uma extensão natural do trabalho, e não se traduzir numa

situação isolada.

De acordo com Jiménez Pérez (1999) orientar o currículo para a resolução de

problemas, implica desenhar situações suficientemente abertas como para induzir os

alunos na busca e apropriação de estratégias adequadas à resolução de problemas

escolares e da sua realidade quotidiana.

A importância que é atribuída à resolução de problemas pelos investigadores

em investigação em Ciência não é, contudo, acompanhada por uma correspondente

mudança no que se refere à realidade de sala de aula, onde se continua a apostar em

opções didácticas que colocam o aluno na situação de receptor passivo de informação.

O professor, raramente utiliza estratégias apoiadas na resolução de problemas, e

nalguns casos, os problemas a resolver correspondem a simples repetições de

processos algorítmicos que os alunos, de algum modo, já conhecem (Valente et al.,

1989). Esta situação é reforçada pelo facto da maioria dos estudos sobre a resolução

de problemas práticos assumir características teóricas (Watson, 1994).

As actividades práticas de campo de natureza investigativa apresentam-se

como as mais vocacionadas para responder às necessidades educativas actuais, uma

vez que têm como principal objectivo a mudança de atitudes e de comportamentos dos

alunos através da resolução de problemas concretos e posterior contextualização.

Estas actividades só são, efectivamente, eficazes na construção de conhecimento

significativo se forem desenvolvidas no âmbito de percursos investigativos centrados

em torno de problemas resultantes da decomposição de um problema maior, cuja

solução passa pela formulação de hipóteses de trabalho que exige a combinação das


24

componentes observacional, descritiva e experimental e se forem enquadradas pelo

questionamento intencional, pela reflexão crítica, pela discussão e argumentação, pela

manipulação de ideias que permitam a associação entre a teoria e a prática em busca

de explicações. O professor deve adequar o formato ao contexto pedagógico-didáctico

e às necessidades específicas da disciplina e dos alunos (concepções, experiências

anteriores, situações da vida quotidiana).

2.3. - Conceitos de Desenvolvimento Sustentável e Educação para o

Desenvolvimento Sustentável 2.3.1. Do crescimento económico ao desenvolvimento económico

Do período pós-guerra até fins da década de 60, os termos desenvolvimento e

crescimento eram usados de forma indistinta. Neste período, o crescimento

económico era medido de acordo com os indicadores de crescimento do produto real

ou crescimento do produto real per capita. Assim sendo, os países desenvolvidos

eram aqueles que possuíam maior taxa de crescimento da renda per capita (Pereira,

1981).

Hoje, entende-se por crescimento económico "o crescimento contínuo do

produto nacional em termos globais ao longo do tempo, enquanto desenvolvimento

económico representa não apenas o crescimento da produção nacional, mas também

a forma como esta é distribuída social e sectorialmente" (Pereira, 1981).

Segundo Souza (1993), o desenvolvimento económico passou a ser

complementado por indicadores que expressam a qualidade de vida dos indivíduos:

diminuição dos níveis de pobreza, desenvolvimento e desigualdade, elevação das

condições de saúde, nutrição, educação e moradia.

Souza (1993) acrescenta, também, que apesar do termo crescimento

económico ter evoluído para desenvolvimento económico, e assim incorporados

outros aspectos, objectivando indicar a melhoria da qualidade de vida, este termo

ainda não considera o estado de degradação dos recursos naturais.

Esta constatação levou alguns autores a tecerem as suas críticas ao

desenvolvimento económico convencional. De acordo com Brown (1983), o

pensamento económico convencional não tem oferecido respostas plausíveis à saúde

dos ecossistemas biológicos que servem de suporte à economia. Por essa razão,

segundo o autor, "deve-se realizar ajustes nos padrões de consumo, nas políticas


25

demográficas e nos sistemas económicos para que se possa preservar os fundamentos

biológicos da economia" (Brown, 1983).

2.3.2. O despertar de uma consciência ecológica No final da década de 60 e início da década de 70, inicia-se o que se pode

chamar de "o despertar de uma consciência ecológica", surgem os primeiros

movimentos "verdes" nos países industrializados, com a preocupação específica da

degradação do meio ambiente em relação aos efeitos prejudiciais decorrentes da

actividade industrial. Acompanhando esta evolução, surge a necessidade do que se

pode chamar de uma "avaliação ecológica", despertando o interesse, na sociedade e

no meio empresarial, em se considerar o que até então era visto como intangível ou

até mesmo subjectivo: as variáveis ambientais.

A década de 60 foi uma década marcada pelo conflito de interesses entre

“preservacionistas” e “desenvolvimentistas”, originando o que alguns autores

denominam questão ambientalista. O conflito da questão ambientalista prolongou-se

enquanto políticas desenvolvimentistas eram definidas como aquelas que visavam

incrementar a actividade humana e a preservacionista aquela que procurava restringir

tal actividade (Steer, 1992).

Nos últimos anos, porém, a noção de "meio ambiente como factor restritivo"

deu lugar à noção de "meio ambiente como parceiro". Desta forma, simpatizantes da

linha “desenvolvimentista” consciencializaram-se de que é ineficaz querer aumentar

as rendas e o bem-estar, sem levar em conta os custos dos danos causados ao meio

ambiente. Por sua vez, os “preservacionistas” convenceram-se de que a solução de

muitos problemas - especialmente os dos países em desenvolvimento - consiste em

acelerar, em vez de retardar, o aumento de rendas, e paralelamente, adoptar políticas

ambientais adequadas (Steer, 1992).

O primeiro grande encontro internacional que iniciou o despertar de uma

consciência ecológica mundial foi a reunião do Clube de Roma, em 1970, que entre

outros objectivos, procurava alertar as autoridades para a necessidade de diferenciação

entre crescimento e desenvolvimento económico. No ano seguinte resultou desta

reunião um documento denominado "Limites do Crescimento" (Souza, 1993).

O estudo em questão mostra que, a persistirem as taxas de crescimento

demográfico e económico do mundo, efeitos catastróficos ocorrerão em meados do


26

próximo século, tais como: envenenamento geral da atmosfera e das águas, escassez

de alimentos, bem como o colapso da produção agrícola e industrial, decorrentes da

crescente escassez e esgotamento dos recursos naturais não-renováveis.

Este documento, "Limites do Crescimento", colaborou para que em Junho de

1972, em Estocolmo, se realizasse a Primeira Conferência das Nações Unidas, que

segundo Caldwell (1973) colocou a questão ambiental nas agendas oficiais e

organizações internacionais. Para este autor, foi a primeira vez que representantes de

governos se uniram para discutir a necessidade de tomar medidas efectivas de

controlo dos factores que causam a degradação ambiental.

Nesse mesmo evento a então primeira-ministra da Índia, Indira Gandhi, fez a

seguinte afirmação: "A pobreza é a maior das poluições". Isto fez com que os países

em desenvolvimento afirmassem que a solução da poluição não significa parar o

desenvolvimento e sim orientá-lo para preservar o meio ambiente e os recursos não-

renováveis (Strong, 1992).

Para Caldwell (1973), essa conferência tornou-se de fundamental importância

pois incentivou as nações industrializadas a promulgarem legislações e regulamentos

ambientais, criar ministérios e organismos encarregados do meio ambiente, a fim de

enfrentar de maneira mais eficaz a degradação da natureza. Outro factor importante,

após a realização desta Primeira Conferência das Nações Unidas, foi a incorporação

da questão ambiental em programas das organizações inter-governamentais. Além

disso, um grande número de ambientalistas e de organizações não-governamentais

surgiram em todo o mundo. Empresários passaram a levar mais a sério assuntos

ecológicos e a consciencização dos cidadãos cresceu gerando possibilidade de

discussões mais ampliadas e aprofundadas (Strong, 1992).

O relatório da Comissão Brundtland, apresentado à Assembleia-geral da ONU

em 1987, “ O Nosso Futuro Comum”, foi outro marco importante e auxiliou na

integração dos conceitos: meio ambiente e desenvolvimento. A sua principal função

foi alertar as autoridades governamentais para tomarem medidas efectivas no sentido

de coibir e controlar os efeitos desastrosos da contaminação ambiental, com o intuito

de alcançar o desenvolvimento sustentável (Comissão Mundial sobre Ambiente e

Desenvolvimento, 1988).

Os principais problemas abordados nesse relatório foram pobreza, mudança

climática, extinção de espécies, endividamento e destruição da camada de ozono.


27

Segundo Guimarães (1992), as recomendações da Comissão Brundtland

serviram de base para a Conferência sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento,

realizada no Rio de Janeiro, em Junho de 1992, por ocasião do 20º aniversário da

Conferência de Estocolmo. O principal objectivo da Conferência do Rio seria avaliar

de que forma os critérios ambientais teriam sido incorporados nas políticas e no

planeamento dos países desde a Conferência de Estocolmo.

Resultaram da Rio-92 dois importantes documentos: a Carta da Terra

(também conhecida como Declaração do Rio) e a Agenda 21.

A Declaração do Rio, de acordo com Souza (1993), visa, entre outros

aspectos, "...estabelecer acordos internacionais que respeitem os interesses de todos e

protejam a integridade do sistema global de ecologia e desenvolvimento".

O segundo documento, a Agenda 21, dedica-se aos problemas da actualidade e

procura preparar o mundo para os desafios do próximo século. Reflecte o consenso

global e o compromisso político no seu mais alto nível, objectivando o

desenvolvimento e o compromisso ambiental. Um ponto de extrema relevância para a

implementação bem sucedida desta Agenda é a necessidade de responsabilizar os

governos (Agenda 21, 1992).

A Agenda 21 constitui um plano de acção que tem como objectivo colocar em

prática programas para desacelerar o processo de degradação ambiental e transformar

em realidade os princípios da Declaração do Rio. Esses programas estão subdivididos

em capítulos que tratam dos seguintes problemas: atmosfera, recursos da terra,

agricultura sustentável, desertificação, floresta, biodiversidade, biotecnologia,

mudanças climáticas, oceanos, meio ambiente marinho, água potável, resíduos sólidos

e tóxicos, entre outros.

Em suma, uma das mais importantes contribuições de toda esta evolução da

questão ambiental foi a necessidade de maior integração e o estreitamento de relações

entre desenvolvimento e meio ambiente, que por sua vez, auxiliou no aparecimento do

termo Desenvolvimento Sustentável, cujo principal objectivo é a busca conjunta do

desenvolvimento económico e da preservação do meio ambiente.


28

2.3.3. Génese, formalização e evolução do conceito de Desenvolvimento

Sustentável

Constatamos pela análise da literatura consultada que a génese mais remota do

conceito de DS deve ser procurada na década de 70, de acordo com vários autores

(Jiménez Herrero, 1997; Bifani 1999; Freitas, 2000a e b), nomeadamente (Bifani

1999; Freitas, 2000a e b), nos trabalhos preparatórios da Conferência das Nações

Unidas sobre o Desenvolvimento Humano (1972).

Jiménez Herrero (1997) relaciona-a com o conceito de “ecodesenvolvimento”,

introduzido por Sach (1973), para designar “um novo estilo de desenvolvimento

ambientalmente adequado”, baseado na “integração das dimensões ecológica e

socio-económica dos processos de desenvolvimento”.

A utilização do próprio termo ocorre, esporadicamente, nos anos 70,

nomeadamente, por Daly (em 1973), no contexto da defesa do crescimento

populacional e económico zero, como condição de sustentabilidade (Bifani, 1999) e

na Conferência de Cocoyoc, no México, em 1974 (Jiménez Herrero, 1997).

Os primeiros esboços de definição de um novo tipo de desenvolvimento

estiveram ligados a: tendências ecologistas, por vezes, algo radicais e reducionistas de

“desenvolvimento sem crescimento, com controlo populacional e redistribuição de

riqueza” (Daly, 1991, citado por Bifani, 1999) ou “quantidade de consumo que pode

manter-se sem degradar as reservas de capital, incluindo o natural” (Constanza,

1991, citado por Bifani, 1999); ao conceito premonitório de ecodesenvolvimento, já

atrás referido e, por vezes, injustamente confundido com tais tendências (Jiménez

Herrero, 1997 citado por Freitas, no prelo).

O termo/conceito DS sofre, contudo, explicitação formal, no início dos anos

80, no âmbito da Estratégia Mundial da Conservação da Natureza (Fien & Tilbury,

2002) e toma forma conceptual mais avançada, em 1986, no Relatório Bruntland,” O

Nosso Futuro Comum” (Mayor, 1999; Freitas, 2000, Fien & Tilbury, 2002).

O Relatório Bruntland define DS com base no princípio da

transgeracionalidade: “desenvolvimento que satisfaz as necessidades do presente sem

comprometer a possibilidade das gerações futuras satisfazerem as suas próprias

necessidades”. A pressão de sectores economicistas é, contudo, bem visível (Freitas,

2000a e b) em diversos pontos do relatório que, reconhece limites para o princípio da

transgeracionalidade – o “estado actual da tecnologia” e “a capacidade da biosfera


29

absorver os efeitos da actividade humana” – e considera que “o imperativo mais

urgente das próximas décadas é acelerar o crescimento económico”. Os países mais

industrializados também são claros: “afim de conseguir o desenvolvimento sustentável

devemos assegurar a compatibilidade do crescimento económico com a protecção do

meio ambiente”. Às preocupações de defesa do ambiente e com o bem estar as

gerações futuras, por um lado, associam-se a confiança na evolução tecnológica e a

defesa da necessidade de manter o crescimento económico, por outro (Freitas, 2000a e

b). A primeira definição de DS formulada está, pois, carregada de ambiguidade e até

“talvez tenha sido escolhida exactamente porque era ambígua” (Fien & Tilbury,

2002, p.2).

O conceito de DS alcança maior difusão e toma forma mais operativa e

circunstanciada na Agenda 21, aprovada na Cimeira do Rio em 1992. O esforço do

PNUD para equacionar o Desenvolvimento numa nova dimensão, leva-o a introduzir

formalmente o termo “Desenvolvimento Humano” (1990) e “Desenvolvimento

Humano Sustentável” (1992), depois adoptado pelas Nações Unidas (1994).

Durante os anos 90 a par da dicotomia emergente das duas décadas anteriores,

são de salientar diversas tentativas de síntese, centradas em pressupostos de base de

grande relevância e actualidade (Freitas, no prelo), como os da:

a)Complexidade e emergência, expressos na afirmação de que a “reforma do

pensamento necessária à sustentabilidade é aquela que gera um pensamento de

contexto e do complexo” (Morin, 1999);

b) diversidade cultural e da participação, expressamente defendidos no

Principio 22 da Agenda 21 e realçados nas afirmações de que “a politica de

participação (…) é presumivelmente outra das exigências da sustentabilidade”

(Mayor, 1999) e que “desenvolvimento sustentável é comummente entendido como

envolvendo as ciências naturais e económicas, mas ele está fundamentalmente mais

relacionada com cultura…” (UNESCO, 1997);

c) defesa da educação como eixo central de construção da sustentabilidade, já

que a “crise da sustentabilidade não pode ser solucionada pelo mesmo tipo de

educação que ajudou a criar os problemas…” (Orr, 1992, citado por Politi, 1999);

d) inovação, já que “ a criatividade, os ideais e a coragem da juventude

deverão ser mobilizados com o fim de se alcançar um desenvolvimento sustentável

…” (Agenda 21, 1992).


30

2.3.4. Objectivos gerais do Desenvolvimento Sustentável

Masera & Astier (2002), definem os seguintes objectivos do DS:

Quadro 1

Objectivos gerais do Desenvolvimento Sustentável

• Assegurar a satisfação das necessidades humanas essenciais começando pelas dos

mais pobres;

• Promover a diversidade cultural e o pluralismo;

• Reduzir as desigualdades entre indivíduos/regiões/nações;

• Conservar e aumentar a base dos recursos existentes;

• Aumentar as possibilidades de adaptação das perturbações naturais e antropogénicas;

• Desenvolver tecnologias eficientes e de baixo consumo de recursos, adaptadas às

circunstâncias sócio-ecológicas locais e que não signifiquem riscos importantes para

as gerações presentes e futuras;

• Gerar estruturas produtivas de distribuição e consumo que brindem os serviços e bens

necessários, propiciem o emprego total e trabalho, com a finalidade de melhorar as

capacidades de desenvolvimento dos seres humanos.

As estratégias para atingir estes grandes objectivos (e em alguns dos casos a

definição dos objectivos) levam a argumentações de tipo social, político, económico e

ambiental, pois está claro que o conceito de necessidades e dos meios para as

satisfazer diferem radicalmente segundo o grupo em questão.

Podem definir-se dois grandes grupos ou linhas de trabalho: estratégias do

tipo correctivo, quer dizer, estratégias mediante as quais o processo de

desenvolvimento sustentável se atingiria simplesmente modificando as instituições e o

marco sócio-político actual (Repetto, 1986; CLADE, 1990; Banco Mundial, 1987

citado por Masera, & Astier, 2002), o segundo grupo baseia-se em estratégias

transformadoras, quer dizer estratégias que se baseiam numa transformação profunda

das instituições e políticas actuais (Gallopín et al., 1989, Escobar & Thrupp, 1992

citado por Masera & Astier, 2002). Dentro do segundo grupo, as estratégias de

mudança incluem geralmente uma democratização efectiva, maior participação e

controlo locais e redistribuição da riqueza e dos recursos produtivos. Tratar-se-ia

também de reorientar o desenvolvimento científico e tecnológico através de


31

aplicações não bélicas, para que se contribua mais efectivamente para a resolução dos

problemas e a criação de uma ordem económica internacional mais justa.

2.3.5. A Educação Ambiental e a Sustentabilidade

O aparecimento da Educação Ambiental (EA) pode ser reportado aos finais

dos anos 60 e início dos anos 70. Em 1968, em França, ocorrem vários movimentos;

no Reino Unido é criado o Conselho para a Educação Ambiental; os países do Norte

(Suécia) procedem a revisões curriculares para abordar tal preocupação. Os festejos

do Dia da Terra em 1969 nos EUA, a celebração do Ano Europeu da Conservação da

Natureza (1970) e a realização, nesse mesmo ano, da Workshop Internacional sobre

Educação Ambiental, em Carson City (EUA), definem o quadro da génese da EA.

Afirmada no âmbito dos trabalhos da Conferência Intergovernamental do

Ambiente Humano das nações Unidas (1972, Estocolmo), a EA vai-se formalizando

conceptual e metodologicamente em diversas outras reuniões internacionais

relevantes (Freitas, no prelo).

A EA começa rapidamente a incorporar alguns dos aspectos associados à

génese da ideia de sustentabilidade e estabelece pontes com outras dimensões

educativas emergentes como a Educação para a Paz, a Educação para a Cidadania. Em

países com realidades sócio-político-económicas particulares (como as de vários

países da América do Sul) a EA tem logo à partida uma importante componente de

desenvolvimento humano e de preocupações com os aspectos sócio-políticos

relacionados com a degradação do ambiente.

A evolução da EA foi prosseguindo com a realização de diversas iniciativas

nacionais e internacionais. Por outro lado, em directa relação com a formalização do

conceito de DS, emergiu, na comunidade internacional e, como tal, fora da

comunidade educativa propriamente dita, o conceito de Educação para o

Desenvolvimento Sustentável (EDS) ou Educação para a Sustentabilidade (EpS)

(Freitas, no prelo).

Segundo Hopkins & McKeown (2002) a ideia de EDS começa a ser explorada

a partir do momento em que o DS foi assumido como meta global na Assembleia

Geral das Nações Unidas de 1987. Contudo, como o assinalam outros (Fien &

Tilbury, 2002), tal como acontece com o conceito de DS, a ideia de EDS já está


32

claramente presente na Estratégia Mundial de Conservação da Natureza, se bem que

de certa forma ”amarrada” ao termo EA.

2.3.6. Maturação do conceito de Educação para o Desenvolvimento Sustentável

O conceito de EDS tal como o de DS foi também maturando entre 87 e 92 e

tomou forma mais precisa no capítulo 36 “Promoting Education, Public Awareness

and Training” da Agenda 21, aprovada na Cimeira da Terra (Rio de Janeiro, 1992)

que não deixa, contudo, de fazer ainda referência explícita à EA, associando-a aos

esforços de construção de um futuro sustentável. Também em 1992, a Comissão

Europeia aprova as “Conclusões sobre a Educação em matéria de meio ambiente”.

Depois de 1992, a EDS evoluiu em sede de diversas reuniões e meetings

internacionais (Freitas, no prelo).

Na Cimeira de Joanesburgo, a EDS é realçada como importante premissa na

construção do DS. As Nações Unidas proclamam a Década das NU para EDS (2005 –

2014). O DS não constitui, pois, uma emergência súbita de uma nova concepção do

desenvolvimento, mas antes uma reelaboração de diversas teorias alternativas que se

iniciaram nos anos setenta (Jiménez Herrero, 1997). Fien & Tilbury (2002) assinalam

que uma “Visão holística e sistémica de desenvolvimento sustentável o vê como um

processo de mudança guiado por um certo número de valores e princípios”.

As diversas definições de DS que têm sido avançadas, estão carregadas de

valor, já que “servem interesses sócio-económicos particulares” (Fien & Tilbury,

2002) e acabam por se filiar em diferentes perspectivas éticas e diferentes

pressupostos conceptuais (Freitas, no prelo). Fien & Tilbury, (2002), consideram que

a maioria das definições podem ser categorizadas em dois grupos. Um dos grupos dá

prioridade ao “crescimento económico sustentável” e o outro centra-se no

“desenvolvimento humano sustentável”. Os mesmos autores consideram que “o

conceito de desenvolvimento sustentável requer mudança e compromisso”,

defendendo o que designam por “desenvolvimento comunitário local sustentável” em

que a educação tem um papel determinante.

Operativamente adiado a nível global, o DS vai dando pequenos passos a nível

local e, ensaia síntese que ultrapassem as posições extremas fortemente

“entrincheiradas” e as dualidades mundiais de poder político formal (Nações Unidas)

versus poder económico real (G7/ G8) ou poder militar efectivo (EUA).


33

Segundo Freitas, no prelo, podemos dizer que a EDS se constitui como uma

“rede coordenadora de interacções linguísticas e culturais e de acções concretas,

promotoras de aprendizagens ontogénicas, que gerem novas consciências individuais

(e comportamentos concretos com elas condizentes) e contribuam para a progressiva

estabilização cultural dessas consciências, tendo em vista a construção de modelos de

vida humana e da diversidade cultural, reintegrados no equilíbrio global da natureza

e preocupados com a sua preservação, nomeadamente, através da utilização

sustentável dos recursos, da redução e transformação sustentável dos resíduos e da

coexistência harmoniosa com as outras formas de vida e o substracto abiótico que as

suporta”.

2.4. Desenvolvimento Sustentável em regiões de Montanha

A ONU declarou 2002 o Ano Internacional das Montanhas. E não foi por

causa da sua beleza. Mas porque, são ecossistemas extremamente frágeis, de que

depende a sobrevivência de cerca de metade da população mundial. Elas são não só

para apreciar, mas também para proteger e preservar. Promover o estudo e a defesa

dos ecossistemas frágeis e sensibilizar a opinião pública para a necessidade de os

proteger é também nosso objectivo.

A montanha é fruto da actividade humana ao longo da história. O seu aspecto

actual é o resultado da interacção de muitos factores ao longo do tempo. A montanha

funciona como um sistema aberto, submetido a mudanças nos fluxos de matéria e

energia. Na construção da paisagem de montanha, o papel da actividade humana tem

sido de grande importância em muitos lugares. Dentro do sistema montanha podemos

diferenciar, por um lado, o subsistema natural, fruto da própria dinâmica do planeta ao

longo do tempo geológico e, por outro lado, do subsistema antrópico, fruto do

dinamismo dos diferentes grupos sociais ao longo do tempo histórico.

Qualquer paisagem de montanha é o resultado inacabado, em contínua

evolução, de um balanço Natural/Social em áreas com domínio do natural sobre o

cultural, bem como em outras do cultural sobre o natural (Alberti, 2001).

O aproveitamento sustentável da montanha requer, antes de tudo, um

conhecimento científico das suas potencialidades, o que permitirá chegar a

compreender tanto os elementos que entram em jogo como as dinâmicas

ecogeográficas que funcionam em cada realidade montanhosa.


34

2.4.1. A montanha como Valor/Recurso

Na montanha existem uma série de elementos que se convertem em recursos: a

própria altitude, a inclinação das formas de terreno, a existência de factores ligados à

pastorícia que geram uma exploração do território diferente das áreas agrícolas, criam

um ambiente singular para muitos visitantes.

Tanto fruto das dificuldades de acesso, como da própria actividade económica,

nas montanhas perdura uma gama muito extensa de tipologias arquitectónicas, fruto

da iniciativa dos seus habitantes e da necessidade de utilizar materiais do próprio local

visto existir dificuldades de os trazer de longe.

Em função da altitude, da região climática e do grau de transformação da

montanha, esta pode conservar importantes reservas de fauna e flora.

Ainda que a gama de valores/recursos que contém no seu interior seja grande,

também o é a sua fragilidade. Trata-se de um meio em que a introdução de qualquer

elemento novo trará modificações. A própria singularidade da montanha, construída a

partir da diferente inter-relação de factores, vai criar um primeiro cinturão de

protecção, dado que altitude e latitude marcam o limite de acesso aos visitantes.

As montanhas situadas a latitudes médias sofreram uma maior transformação

ao longo do tempo. A ocupação espacial, a necessidade de aproveitar os recursos,

construíram uma grande variedade de paisagens, em que devido à própria ocupação,

aparecem os melhores exemplos de sustentabilidade, fruto de uma harmoniosa

integração dos homens e das mulheres no seu meio natural.

O uso racional da terra, o seu aproveitamento em função da sua potencialidade

é um exemplo perfeito de sustentabilidade que, na sua conceptualização, pode ser

aplicado ao turismo.

Partindo da base de que toda a actividade humana gera modificações sobre o

meio, será de vital importância ter presente, antes de pôr em marcha qualquer plano

de dinamização ou aproveitamento turístico, a carga crítica, ou seja, a capacidade de

suporte de uma paisagem concreta relacionada com a evolução sustentável dos

ecossistemas. Devemos conhecer o número de pessoas que podem aceder a um lugar

determinado sem que os seus componentes essenciais possam sofrer degradação. Isto

supõe ter presente não só os diferentes elementos constitutivos da paisagem, mas

também a sua dinâmica.


35

Um lugar tem um determinado valor em função das suas características

essenciais e que, destruídas estas, desaparece esse lugar. Se com o intuito de

aproveitar a beleza do local se melhora os acessos e a quantidade de pessoas que tem

acesso ao local é muito maior, as transformações ambientais também o serão. O ideal

é calcular a carga crítica a partir da qual se pode verificar o aproveitamento racional e

a degradação.

A potenciação de um turismo sustentável deve partir da base de que nas áreas

de montanha habitam pessoas que, consciente ou inconscientemente, preservaram

espaços de grande valor e que têm os mesmos direitos que o resto dos cidadãos a ver

melhoradas as suas condições de vida. O turismo deve ser uma actividade que se

integre de maneira harmónica com as existentes em áreas de montanha; que contribua

para o desenvolvimento local, que respeite o meio, que fomente a participação dos

próprios habitantes das áreas de montanha, que estes cheguem a ser os autênticos

protagonistas e que tenha viabilidade económica (Alberti, 2001).

Trabalhando sobre a paisagem do PNPG esta poderá ser uma experiência

ilustrativa sobre a forma de: abordar o tratamento didáctico da paisagem desde a

perspectiva de EDS e sensibilizar a população envolvida neste estudo sobre a

importância da paisagem como valor ambiental, recurso educativo e turístico.

2.5. Caracterização da área em estudo

O Parque Nacional da Peneda-Gerês, localiza-se no norte de Portugal, na zona

de transição do Entre Douro e Minho e Trás-os-Montes. Ocupa uma área de 70 000

hectares, distribuídos por 5 concelhos: Melgaço, Arcos de Valdevez, Ponte da Barca

do distrito de Viana do Castelo, Terras de Bouro do distrito de Braga e Montalegre do

distrito de Vila Real.

Geograficamente, abrange áreas do Planalto de Castro Laboreiro, no extremo

NW, e do Planalto da Mourela (Barroso), no extremo NE. Entre os dois localizam-se

as áreas serranas das Serras da Peneda, Soajo, Amarela e Gerês.


36

Figura 1 - Parque Nacional da Peneda-Gerês (Fonte: http://geira.pt/pnpg/mapa.html).

Trata-se da primeira Área Protegida do nosso país, e é também a única que

possui o estatuto de Parque Nacional. De facto, desde a sua criação, é como tal

reconhecido pela UICN (União Internacional para a Conservação da Natureza), que

entendeu que o conteúdo natural e cultural do território do Parque assumia um valor

notável, e que este valor, conjugado com os objectivos dirigidos para a conservação,

estudo e aproveitamento equilibrado dos recursos em causa, justificava a classificação

de Parque Nacional.

O relevo do Parque Nacional é dominado pelos planaltos, nos extremos NW e

NE, respectivamente, de Castro Laboreiro (1340 m) e da Mourela (1380 m) e, entre

estes, uma região montanhosa, onde se destacam as serras da Peneda (1340), Soajo

(1430 m), Amarela (1350 m) e do Gerês (1545 m).


37

A juvenilidade do relevo é uma característica dominante na generalidade das

áreas serranas do Parque Nacional. É caracterizado por vales em V, geralmente muito

apertados, com vertentes íngremes, com declives superiores a 30%, chegando em

alguns casos a atingir os 53%. Entre os maciços rochosos é possível encontrar áreas

de declive pouco acentuado ou quase nulo, onde, em altitude, se desenvolvem os

prados naturais ou semi-naturais de montanha e outras áreas propícias à pastorícia

(Plano Zonal PNPG, 2002).

Nas regiões de montanha do PNPG verifica-se uma lógica de distribuição

zonada dos recursos, a que estão associadas dinâmicas específicas de utilização

humana dos recursos (Freitas, 2001). Pode falar-se de um nível do topo da serra ou de

planalto central (matos, prados e certas culturas agrícolas); um nível de alta e média

encosta (floresta e matos); um nível de baixa encosta e várzea (vegetação ripícola e

ancestrais culturas agrícolas permanentes).

2.5.1. A lógica da ocupação humana

O macrozonamento biofísico, o povoamento humano do território e as formas

de organização social e comunitária reflectem uma ancestral sustentável e harmoniosa

utilização dos recursos.

A ocupação e utilização da montanha surgem de uma forma sustentável e

inteligente: vezeiras (sistemas cooperativos de pastoreio), baldios (administração

colectiva de terrenos de média e alta encosta) e rega de lima (implementação de

complexos sistemas colectivos de regadio).

Núcleos de povoamento permanente concentram-se numa zona relativamente

reduzida do sopé da montanha. Reduzindo-se muito de intensidade com a altitude, os

aglomerados estão, em geral, junto de uma linha de água principal ou de algumas das

suas ribeiras.

A maioria do território fica isenta de ocupação habitacional permanente, mas

não de uso o que, em certos casos corresponde a ocupação habitacional temporária, ou

seja, sazonal. Em alguns locais de certas serras (Peneda) surgem as brandas (700 e os

950m) e as inverneiras (para cima destas altitudes e até 1200m).

Noutros locais e noutras serras (Gerês) desaparece o desdobramento entre

brandas e inverneiras. As habitações permanentes situam-se entre os 200 e os 400m e

as brandas limitam-se às brandas de gado.


38

Baseados num estudo sobre o sector da população de Castro-Laboreiro

(Geraldes, 1996) procuramos aprofundar conhecimentos sobre o regime de alternância

residencial polarizada por duas realidades ecológicas distintas, localmente designadas

por brandas e inverneiras1 e deste modo encontrar referências a exemplos de

sustentabilidade nas zonas de montanha.

A mudança estacional que se realiza apresenta características muito próprias, a

distingui-la de um outro tipo de deslocação designado de transumância, em uso

noutras populações serranas que praticam, como as de Castro, uma economia de tipo

agro-pastoril. A dimensão e os motivos determinantes da movimentação são aspectos

que permitem estabelecer o contraste entre as duas modalidades.

Quando o sector da população de Castro, num movimento anual, descendente

e ascendente, transita em bloco com o seu gado para os locais de fixação temporária,

brandas e inverneiras, embora com diferentes períodos de permanência em cada um

destes pólos residenciais, as populações que inscrevem a transumância no seu

esquema de vida económico e social limitam-se a deslocar o armentio e respectivo

pessoal pastor, permanecendo nas suas residências (Geraldes, 1996).

Em Castro-Laboreiro a complementaridade entre pastorícia e agricultura

realiza-se em pleno, tanto nas brandas como nas inverneiras, enquanto que para as

populações que praticam a transumância, essa complementaridade é alcançada, mercê

da exploração de cada uma das componentes do seu sistema económico em espaço

próprio: “as serras provêm-nas de pastos; as zonas de vale, de produtos agrícolas”.

Brandas e inverneiras não constituem espaços económica e socialmente

autónomos, mas sim espaços mutuamente dependentes, ocupados, alternadamente e

de acordo com o calendário de mudanças estacionais, pelo mesmo contigente 1 Geraldes, (1996). Brandas e Inverneiras. Particularidades do sistema agro-pastoril crastejo. Cadernos Juríz. Xurés.

A ter em conta as várias hipóteses levantadas pelos filósofos, a origem etimológica do termo branda não está em

absoluto determinada.

Para J. L. Vasconcelos, branda corresponde a verãade <verenata*, em espanhol a vernada.

O Dicionário Crítico Etimológico de la Lengua Castellana interroga-se sobre se o termo não corresponderá a

“veran~ea derivado dever en el sentido de pasto de verano”. Citando J. L. Vasconcelos adianta “Tengase en cuenta además el

minõto branda “pasto para el ganado”.

O termo Branã (a que o referido Dicionário atribui uma origem pré-romana), corresponde ao termo português branda

e ambos referem a uma realidade que, embora similar, apresenta características algo diversificadas, consoante as regiões onde se

adopta o costume de deslocar, no estio, gado e pastores para as zonas de grandes altitudes.

Quanto ao termo inverneira, ele surge, no contexto deste trabalho, referido ao lugar do vale, onde se abriga a família

da branda, durante a estação invernosa.


39

populacional. São partes integrantes de um mesmo ecossistema que se expressa numa

particular forma de organização de vida económica e social adoptada por um sector da

população de uma determinada freguesia, confinando a uma área bem delimitada.

Juntamente com o grupo que pratica as migrações sazonais, existe um outro

que mantém, ao longo de todo o ano hábitos de vida sedentária, não se registando aí

memória de que tivesse sido doutra maneira em épocas passadas.

Este modelo de distribuição da população em aglomerados distintos terá

certamente encontrado nas diferentes condições geoecológicas do meio a sua

explicação mais próxima. Ou porque o primitivo assentamento humano se efectuou já

fragmentado, ou porque a ramificação tivesse resultado da saturação do espaço

provocada pelo aumento demográfico do grupo originário, o que é certo é que,

presentemente a distribuição dos núcleos denuncia o seu compromisso com a

salvaguarda das condições necessárias à vida dos seus residentes e com a garantia de

condições para ulterior expansão (Geraldes, 1996).

Uma interrogação que tal dualidade organizativa levanta é a de saber qual

delas teria sido a primeira base de fixação do homem: se as inverneiras, se as brandas.

Elementos da população apresentam especulações que iam no sentido de considerar

que os seus antepassados remotos teriam tido como primeiro local de permanência as

inverneiras e que só mais tarde teriam passado a habitar as brandas, em virtude da

zona de planalto lhes ter oferecido condições mais favoráveis a uma estada

prolongada. Tais condições relacionam-se, em sua perspectiva, com o aspecto

“airoso” dos lugares – há aqui uma clara referência à situação geográfica e às

características climáticas – bem como às possibilidades de expansão para a

agricultura. Referiam-se, ainda, às brandas como primitivas áreas de pastagem onde

se fixavam pastores e rebanhos durante a estação estival a fim de serem poupados os

pastos das inverneiras, para alimentação dos gados, nos restantes meses do ano.

Os factores climáticos são usualmente mencionados pela população migrante

para justificar a manutenção de hábitos de mudança. As temperaturas negativas

durante a estação invernosa, regularmente acompanhadas de grandes nevões,

dificultam de tal maneira a vida dos homens e dos animais nas brandas que a única

saída possível para uns e outros é procurar abrigo junto das inverneiras, por todos

considerados lugares abrigados. As condições climatéricas das inverneiras são, com

efeito, bastante mais favoráveis do que a das brandas: as temperaturas não atingem


40

valores tão baixos e a queda de neve, quando ocorre, é de fraca intensidade, não

resultando daí, portanto, obstáculos intransponíveis para a vida das populações

mesmo quando esta tenha de se passar no exterior.

Figura 2 - Mobilidade entre Brandas e Inverneiras

Fonte (Geraldes, (1996) Brandas e Inverneiras – Particularidades do sistema agro-pastoril castrejo)

De 12 a 20 de Dezembro, as famílias das brandas efectuam a mudança para os

lugares do vale. No dia 24 de Dezembro “não fica vivalma nos lugares altos”.

Durante a estada nas inverneiras, que se estende até fins de Março, ocorre a primeira

mudança intercalar, de âmbito limitado, por envolver um reduzido número de pessoas

cuja função consiste em conduzir o gado para as brandas para uma permanência de 8 a

15 dias.A realização desta parte do programa de deslocações fica, no entanto,

dependente das condições atmosféricas.

No decurso dos meses de Fevereiro e Março já se executam tarefas dos

campos para as novas sementeiras: lavrar a terra para as batatas e centeio, “carrar” o

esterco para os “barbeitos”, cortar lenha e roçar mato. Idênticas operações só são

executadas nas brandas, no mês de Abril, mas então já associadas, embora ainda não

em força, à sementeira da batata.


41

A estada nas inverneiras termina por volta de fins de Março, sendo agora a

Páscoa a festa que impõe a data limite de chegada às brandas. O regresso, que

coincide com o início da Primavera e com o recomeço do ciclo agrícola é feito no

sentido ascendente e tem a amplitude da movimentação que lhe está na origem.

No final da 1ª quinzena de Maio ocorre a 2ª mudança intercalar no sentido

inverso. Os membros activos de cada casa de família retornam às inverneiras para

uma estada de 15 dias para as tarefas exigentes em mão - de – obra. Também se fazem

acompanhar do gado no pasto, ficando nas brandas somente o de capoeira à guarda

das pessoas que, por razões de idade ou de conveniência das famílias (crianças em

período de escola) não se deslocam.

O regresso verifica-se nos três primeiros dias da 2ª quinzena de Maio, quando

se procede, então em força, à sementeira da batata nas brandas. No decurso do mês de

Junho outras operações, exigem algumas deslocações aos lugares do vale, que se

confinam a viagens diárias de ida e volta, em virtude das actividades agrícolas nas

brandas – corte de feno, roço do mato, carreto de lenha – atingirem o seu ponto

culminante.

Com um período de permanência mais reduzido, por volta de oito dias,

realiza-se, no mês de Julho a terceira deslocação intercalar, com destino às

inverneiras, que se reveste de características idênticas à anterior. Com finalidade do

corte e armazenamento dos fenos, operação que também se realiza nesse mês nos

lugares das brandas, tal como, em Agosto, a sega do centeio.

A última mudança intercalar com destino às inverneiras ocorre em Setembro,

sendo variável a estada dos membros trabalhadores dos vários agregados familiares.

Para uns a permanência é de 15 dias e para outros de 1 mês. Arrancar a batata e roçar

o mato duas actividades principais, embora outras possam relacionar-se com a

preparação da chegada do Inverno.

Nas regiões da Serra da Peneda encontramos estratégias de mobilidade e de

utilização sazonal do espaço que, tendo embora características comuns a outros

sistemas de transumância das sociedades agro-pastoris, se distinguiam pelo volume da

população em movimento, pela duração da permanência, pelos motivos que levavam à

mobilidade e, em última análise, pela relação que a comunidade mantém com o seu

habitat de residência. Para além de se distinguir do sistema mais generalizado de

transumância em que o pastor (ou quando muito alguns elementos do núcleo familiar)


42

acompanha os animais nos seus percursos sazonais, a organização sócio-espacial das

várias comunidades da Peneda distinguia-se também entre si, em consequência das

distintas condições ambientais e percursos históricos.

A análise cuidada do Plano Zonal do Parque Nacional Peneda-Gerês (2002)

permitiu encontrar referências sobre as formas de ocupação e utilização da montanha

no PNPG. Assim, na freguesia de Castro Laboreiro, encontrámos uma modalidade

única de povoamento, cuja originalidade reside na duplicação do local de residências

em dois núcleos complementares, ambos fundamentais no quadro do sistema

económico local. Não oferecendo o vale do Rio Laboreiro condições geoecológicas

favoráveis ao desenvolvimento de uma agricultura rentável que incentivasse a

permanência a menor altitude, as populações desenvolveram uma lógica de

mobilidade sazonal que lhes permitisse a máxima rentabilização dos recursos naturais,

nas diferentes épocas do ano e nos diferentes patamares da serra. Enveredaram então

por uma estratégia de desdobramento do núcleo residencial, em branda e inverneira

(lugares móveis), e em que a branda representa mais do que a tradicional extensão do

conjunto núcleo residencial — campos agrícolas.

A branda em Castro Laboreiro não era apenas um complemento no sistema

económico, o garante de recursos alimentares para os animais, mas sim um elemento

fundamental na medida em que dava resposta não apenas a uma vertente do sistema -

a pastorícia mas às suas duas componentes, a agricultura e a pastorícia.

A sua importância é comprovada pelo facto de ser toda uma população que se

desloca em bloco, acompanhada pelos animais e pelo facto de se encontrarem nas

brandas núcleos de propriedade particular com campos de cultivo. As brandas

constituem o pólo fundamental do povoamento (daí a designação de brandas de

habitação que as distingue das brandas de cultivo) onde as famílias residiam a maior

parte do ano. Situam-se a altitudes elevadas, entre 950 e os 1200 metros e são, na sua

construção, semelhantes às inverneiras ou aos lugares de habitação permanente,

aqueles em que pela sua localização privilegiada a estratégia de desdobramento não

foi necessária (situados entre os 700 e os 950 metros).

No concelho de Arcos de Valdevez, ainda no maciço da Serra da Peneda, já a

estrutura de povoamento é distinta. Embora existam brandas, estas localizam-se a

altitudes semelhantes à da maioria dos aglomerados (a meia encosta, entre os 400 e os


43

800 metros), e são basicamente brandas de cultivo, isto é, de apoio à actividade

agrícola, com construções menos elaboradas e de menor comodidade.

Ao contrário do que sucede em Castro Laboreiro, em freguesias como o Soajo,

Gavieira e Cabreiro as populações não se deslocam em massa para a branda. Apenas

se deslocam alguns elementos do agregado familiar ou, quando muito, algumas

famílias completas. A estratégia de mobilidade é pois distinta, não se podendo

considerar que exista de facto uma duplicação do local de residência, tal como existe

em Castro Laboreiro. Os lugares são fixos, isto é, de habitação permanente, sendo as

brandas espaços complementares que respondem a necessidades da economia agro-

pastoril. Para além das brandas de cultivo, encontram-se a maior altitude as

tradicionais brandas de gado, onde permanecem os animais e o pastor.

Gavieira era a freguesia que apresentava maiores semelhanças com Castro

Laboreiro podendo-se também ai identificar uma duplicação do local de residência.

No entanto, enquanto que em Castro Laboreiro a complementaridade branda -

inverneira era total, na Gavieira a branda assumia muito mais o papel de infra-

estrutura de apoio à pastorícia sendo a inverneira percepcionada pela comunidade

como o núcleo residencial principal, onde se permanecia mais tempo e em que o

esforço de comodidade era maior.

Na Serra Amarela (territórios do concelho da Ponte da Barca) o povoamento é

condicionado pelo Rio Lima. A maioria dos aglomerados encontra-se agora a altitudes

menores, entre os 200 e os 400 metros, e os restantes, como Germil e Ermida, situam-

se entre os 400 e os 600 metros.

Na Serra do Gerês, da mesma forma que o Rio Lima condiciona o povoamento

na Ponte da Barca, aqui é o Rio Cávado que atravessando os concelhos de Terras de

Bouro e de Montalegre condiciona a ocupação do meio. É comum aos dois concelhos

uma concentração de aglomerados nas áreas de vale do Cávado, entre os 200 e os 400

metros. Mas enquanto que os aglomerados de Terras de Bouro se organizam também

em torno do Rio Gerês, surgindo uma ocupação entre os 500 e os 600 metros, os de

Montalegre acompanham a progressão do Cávado, apresentando não um povoamento

em patamares mas de subida gradual, até à área de planalto da Mourela. Também aqui

a presença de brandas se limita a brandas de gado.

No Planalto da Mourela, área com algumas características semelhantes às do

Planalto de Castro Laboreiro, a estratégia de povoamento foi diferentemente


44

condicionada, dando lugar não à duplicação de núcleos mas à concentração em

núcleos únicos (caso de Tourém e de Pitões, freguesias constituídas por um único

aglomerado).

Nas brandas os hábitos de fruição colectiva acusam já uma certa decadência.

Se as migrações sazonais entre brandas e inverneiras constituíram a única opção

possível durante o período em que a subsistência de pessoas e gado, dependia do uso

dos recursos naturais disponíveis, actualmente com o desafogo económico

proveniente da emigração, a sua funcionalidade deixa de estar cada vez menos

relacionada com imperativos de sobrevivência dos agregados familiares e cada vez

mais com razões de natureza emocional: “o apego a um hábito herdado desde tempos

remotos”. As populações vão perdendo alguma da sua ancestral lógica de

sustentabilidade. O percurso rumo à sedentarização não tarda a prosseguir, dado o

desinteresse das novas gerações em conservar um hábito do qual não esperam tirar

benefícios económicos nem bem-estar de qualquer ordem.

A produção das inverneiras tem vindo a decrescer com a falta de mão – de –

obra e poucos se manifestam interessados em adquirir terras aí. Algumas inverneiras

sofrem o impacto de uma revitalização a perspectivar a sua transformação em pontos

de residência fixa.

2.5.2. Evolução demográfica

Nos finais do século XIX e início do nosso século verificou-se um crescimento

demográfico descontínuo e não estabilizado devido à emigração para ex-colónias em

África e a queda demográfica resultante da mortalidade devida à pneumónica.

A partir dos anos 60 registaram-se perdas populacionais substanciais. Neste

período ocorre uma autoritária intervenção do estado que ataca algumas formas de

sustentabilidade local para garantir um eventual plano nacional unificado.

Actualmente a migração para os grandes centros especialmente para o litoral

contribui para um despovoamento da região o que se traduz em populações

envelhecidas.

Se analisarmos a evolução demográfica das freguesias do Parque desde 1864

verificamos que estas seguem, sem desvios significativos, a dinâmica demográfica do

território nacional e dos concelhos em que se inserem, particularmente até ao


45

momento em que, com a forte emigração das décadas de sessenta e setenta, se reforça

a assimetria interior/litoral que se começara a formar a partir de 1940.

De facto salvo diferenças pontuais ao nível concelhio, é a partir da década de

sessenta que os valores do PNPG se afastam da tendência nacional, para se

aproximarem dos valores das regiões do interior norte e centro.

Os movimentos migratórios, internos e externos, das décadas de sessenta e

setenta, reflectem a estrutura económica, social e política da época e as assimetrias do

desenvolvimento do país. Ao contexto político desfavorável e ao atraso da economia

portuguesa que conduzem uma grande percentagem da população portuguesa à

emigração e à concentração nos grandes centros urbanos, associa-se, no caso das

comunidades rurais do interior norte e centro do país, as dificuldades de manter um

sistema produtivo abalado pela política florestal do Estado Novo dos anos quarenta,

cujas consequências se fazem então sentir.

Privadas de um recurso basilar à actividade económica na qual se alicerçava

todo o seu sistema produtivo, o baldio enquanto zona de pastagem e de fornecimento

de bens essenciais ao processo produtivo e à economia doméstica, as populações

rurais vêem-se obrigadas a procurar melhores condições de vida fora da região.

Entre 1981 e 1991, período que a nível nacional foi já de alguma recuperação,

o PNPG apresentava ainda um decréscimo populacional de 14,7%, valor que se

situava bastante acima da média nacional. Durante a década de noventa a tendência

não se altera muito, mantendo-se um decréscimo da ordem dos 14% o que contraria a

evolução positiva do país no seu conjunto, e do Norte em particular.

Se para a perda de população dos anos sessenta e setenta terão contribuído

particularmente os fluxos migratórios para o exterior, nas de oitenta e noventa

começam a sentir-se os efeitos da mortalidade e das baixas taxas de natalidade que

dificultam a renovação da população. Em comunidades pequenas como as do Parque

as consequências da emigração na estrutura demográfica são particularmente intensas,

sendo notórios a feminização, em 2001 por cada 100 mulheres temos 87 homens, e o

envelhecimento da população (Plano Zonal PNPG, 2002).

Os lugares tendem a tornar-se cada vez mais pequenos sem que haja um

crescimento generalizado dos aglomerados de maior dimensão, facto que reforça o

cenário de repulsão já delineado, enfatizando a apetência pela migração para o

estrangeiro e pelas sedes de concelho ou outros núcleos urbanos de média e grande


46

dimensão, em detrimento dos núcleos mais dinâmicos localizados nas freguesias do

Parque.

2.5.3. A ancestral ocupação sustentável da montanha no PNPG

A paisagem do PNPG é, em boa parte humanizada, no entanto o equilíbrio

existente entre as acções antrópicas e o ambiente natural têm permitido a manutenção

de um património natural.

O equilíbrio foi conseguido devido à manutenção de sistemas produtivos que

integravam todo o território serrano. Os sistemas agrários tradicionais desta área

protegida incluem áreas agrícolas e áreas serranas. As áreas agrícolas localizam-se

predominantemente a menor altitude, na periferia dos povoados, e abrangem as áreas

de cultivo, propriamente ditas, e superfícies forrageiras, como os lameiros,

vocacionados para a alimentação do gado. As áreas serranas incluem áreas de meia

encosta e de altitude, onde se localizam os principais valores naturais de interesse para

a conservação, as pastagens naturais ou semi-naturais de montanha e as áreas de

floresta, nomeadamente bosques caducifólios e pinhais.

A circulação de matéria e energia entre as áreas agrícolas e as áreas serranas

era fundamental para o equilíbrio dos ecossistemas das áreas serranas, produtividade

das áreas de cultivo e rendimento e bem-estar das populações locais.

O efectivo pecuário desempenhava um papel relevante nesta circulação. A

predação do gado, nas áreas serranas, controlava o crescimento dos matos e a

vegetação arbustiva e herbácea dos bosques e, simultaneamente, promovia a

fertilização, através das suas fezes e urina. Deste modo, contribuía para a rápida

mineralização e circulação dos nutrientes no sistema.

O papel fertilizador e controlador do crescimento da vegetação das áreas

serranas pelo gado eram frequentemente substituídos pelo fogo. As queimadas tinham

como objectivo promover a emissão de novos rebentos através da rápida

mineralização da matéria orgânica morta ou dos órgãos aéreos das plantas. Eram

feitas de forma controlada, geralmente nas épocas de menor risco de incêndio e

circunscritos a áreas previamente definidas.

A roça dos matos representava uma outra forma de transferência e circulação

de matéria entre as áreas agrícolas e serranas. Neste caso a biomassa resultante do

desbaste dos matos era utilizada nas camas do gado para a produção de estrume,


47

acabando também por promover a emissão de novos rebentos e o rejuvenescimento

das áreas de pastagem. O estrume era utilizado para fertilização das áreas de cultivo.

Figura 3 – Circulação de matéria e energia (Fonte: Plano Zonal do PNPG)

As áreas serranas também forneciam a quase totalidade da lenha e madeira

utilizada pelas populações. A lenha proveniente das áreas de floresta ou de matos,

nomeadamente giestais e urzais, fornecia quase todo o combustível utilizado no seu

quotidiano. As cinzas contribuíam também para a fertilização das hortas.

O conjunto das acções descritas impedia a acumulação de grandes quantidades

de biomassa vegetal nas áreas de matos ou de floresta. Desta forma, reduzia-se o risco

de incêndio e promovia-se a rápida circulação dos nutrientes dentro do sistema agrário

e o rejuvenescimento e produtividade das áreas de pastagem.

O efectivo pecuário era elevado, com grandes vezeiras de gado em movimento

das serras e nos planaltos, mas os ecossistemas naturais estavam em equilíbrio. Dada a

elevada produtividade primária das áreas de pastagem, a pressão sobre os

ecossistemas de menor apetência para o pascigo do gado, como as turfeiras e os matos


48

húmidos, era relativamente pequena. Geralmente, esta pressão provinha do trânsito

das vezeiras entre as áreas de pastagem e por serem bebedouros importantes para o

gado, pelo facto de se localizarem em zonas de nascente de água - cabeceiras de

linhas de água.

Os sistemas tradicionais possuíam um conjunto de infra-estruturas que

permitia optimizar os recursos existentes, nomeadamente socalcos e regadios. A

elevada fragmentação da propriedade rural, com pequenas parcelas dispersas no

território, exigia a existência e manutenção de acessibilidades dentro da área agrícola

e serrana. Os regadios tradicionais, constituídos por um complexo sistema de levadas

e respectivas ramificações, conduziam a água dos cursos de água até às áreas

agrícolas. A energia da água das levadas era aproveitada para a movimentação dos

moinhos-de-água e moagem dos cereais. Os socalcos são infra-estruturas

imprescindíveis para o cultivo das encostas na medida em que estabilizam o solo das

vertentes, aumentam a sua espessura e previnem a sua erosão. Além disso permitem

uma maior produtividade porque promovem a irrigação das culturas e facilitam a

preparação do terreno (Plano Zonal do PNPG, 2002).

2.5.4. A situação actual - a ruptura do sistema

As transformações ocorridas no território do PNPG nomeadamente a alteração

demográfica, a evolução de mentalidades e as mutações nos sistemas agrários com

nova adaptação dos meios aos recursos e às necessidades básicas provocaram entre

outros aspectos alterações produtivas e estruturais com consequências directas sobre o

meio ambiente.

As principais consequências resultantes da ruptura dos sistemas agrários

tradicionais do PNPG são: o abandono agrícola e a alteração do efectivo pecuário. A

falta de mão-de-obra, consequência imediata da recessão demográfica e dos fluxos

migratórios, conduziu ao abandono agrícola e a formas adaptativas que se reflectem

no efectivo pecuário em particular na alteração do tipo de pastoreio.

Altera-se assim o equilíbrio existente entre as áreas de cultivo e as áreas

serranas. Esta nova realidade tem aparentemente reflexos positivos, sobretudo, numa

perspectiva de conservação, dado que o abandono agrícola potência o retorno do

coberto vegetal original, ou seja, por sucessão secundária atingir-se-ia o potencial

climático da região. Além disso, um menor efectivo pecuário nas áreas serranas


49

significa uma menor pressão sobre os habitats naturais e populações selvagens e uma

redução de parte dos factores de ameaça. Porém, uma avaliação mais cuidada

evidencia uma dualidade de efeitos resultantes desta situação. “Por um lado, há

regeneração natural do carvalhal e bosques ripícolas seja pela redução do pastoreio

seja pela recolonização de antigas áreas agrícolas. Por outro, habitats e populações

de espécies prioritárias ou protegidas segundo o Decreto-Lei 140/99, talvez nunca

tenham estado tão ameaçadas como actualmente” (Plano Zonal do PNPG, 2002 p. 69).

O abandono agrícola e a redução do efectivo pecuário têm um impacto

fortemente negativo sob uma perspectiva agrária enquanto que a ruptura da

complementaridade e do equilíbrio entre as antigas áreas agrícolas e serranas,

associadas ao abandono e tipo de pastoreio têm um impacto fortemente negativo sob o

ponto de vista de conservação. Quem geria esta complementaridade era o agricultor

em função das necessidades dos sistemas agrários e da disponibilidade espacial dos

recursos. A falta de mão-de-obra conduziu ao abandono agrícola e a formas

adaptativas que se reflectiram no efectivo pecuário, em particular na alteração do tipo

de pastoreio.

Figura 4 - Principais consequências resultantes da alteração do equilíbrio existente entre as áreas

agrícolas e serranas dos sistemas agrários tradicionais no PNPG (Fonte: Plano Zonal do PNPG).


50

Estas transformações dos sistemas agrários de produção tradicionais por um

efeito em cadeia têm impactos directos nas áreas serranas nomeadamente devido à:

redução do controlo do crescimento da vegetação pela predação do gado, acentuada

redução ou desaparecimento do roço de matos e diminuição significativa do consumo

de lenha.

Do somatório destas acções parcelares resulta a acumulação de biomassa

vegetal nas áreas serranas. Este facto provoca importantes alterações na circulação de

nutrientes dentro do sistema, aumentando substancialmente a quantidade de nutrientes

retida na matéria orgânica vegetal. Daqui resultam: a redução da produtividade das

pastagens serranas e a procura de novas áreas de pastagem no espaço serrano, levando

ao aumento dos factores de ameaça sobre habitats e populações de espécies da flora e

fauna prioritárias ou protegidas.

Por outro lado, a acumulação de biomassa vegetal nas áreas serranas potencia

significativamente o risco de incêndio. O recurso ao fogo surge como uma forma

alternativa/adaptativa resultante da necessidade de limpar e rejuvenescer as áreas de

pastagem ou mesmo exercer controlo sobre a regeneração natural da vegetação, sem

ter meios humanos para o fazer pelo roço, desbaste ou fogo controlado. Assim,

ocorrem os fogos descontrolados que acabam por atingir proporções e áreas que

ultrapassam em muito o que inicialmente se pretendia. Decorrente dos fogos

descontrolados aumenta a erosão/degradação dos solos e aumentam também os

factores de risco sobre habitats e populações de espécies prioritárias ou protegidas.

Relativamente às comunidades vegetais é de salientar o recuo, degradação e

fragmentação dos carvalhais, sobretudo em altitude e a degradação dos prados

naturais e semi-naturais de montanha.

A ocorrência de fogos consecutivos numa mesma área elimina o estrato

arbóreo dos bosques, desaparecendo, com ele, o ensombramento e as modificações de

temperatura e humidade que provoca. A área passa a ser dominada por espécies

arbustivas - os matos de degradação ou substituição.

Uma fauna diversificada, desde inúmeras espécies de insectos a mamíferos

perde o seu local de alimentação, abrigo ou reprodução acabando por ser reduzida a

sua taxa de frequência ou ser excluída localmente. Desta forma, a substituição de

bosques caducifólios (carvalhais ou bosques ripícolas) por matos de degradação

contribui para a perda de biodiversidade.


51

À medida que os fogos se sucedem, os elementos arbóreos vão desaparecendo

e os prados têm vindo sucessivamente a degradar-se e a reduzir de extensão,

substituídos por matos secos. Dado que estes prados constituíam boas áreas de

pastagem, a sua degradação contribui para o aumento da pressão do gado sobre

habitats prioritários.

O fogo contribui para acelerar a erosão do solo, sobretudo por remoção das

partículas mais finas. A perda de partículas de argila e húmus contribui para: uma

deterioração na estrutura do solo, resultando a sua compactação; uma redução da taxa

de infiltração; uma diminuição da capacidade de retenção de água e uma diminuição

da capacidade de retenção de nutrientes.

À medida que o solo se torna mais compacto, mais arenoso, de menor

espessura e com menor capacidade de reter água e sais minerais na sua estrutura, a

cobertura vegetal também se vai modificando. Espécies vegetais mais exigentes em

termos edáficos (espécies arbóreas ou arbustivas do carvalhal) são substituídas por

espécies menos exigentes (espécies arbustivas. como, por exemplo, algumas espécies

de urze e a carqueja). Estas áreas perdem toda a sua apetência como áreas de

pastagem porque nem as espécies arbustivas nem as herbáceas presentes são

procuradas pelo gado.

O conjunto das modificações introduzidas no coberto vegetal e nas

propriedades do solo, acima referidas conduzem a uma redução na taxa de infiltração

e a um aumento do volume das águas de escorrência. Este facto irá afectar a toalha

freática subterrânea e, consequentemente as nascentes de água. Por outro lado, a

diminuição da área de florestas diminui o volume de água lançado para a atmosfera

através da evapotranspiração.

Do somatório resulta uma perda significativa de biodiversidade, local e/ou

nacional, e do nosso património natural. À escala global, a biodiversidade constitui

uma porção estratégica dos recursos naturais de um país, na medida em que pode

constituir fonte de produção de alimentos, uso medicinal, industrial, ornamental ou

cultural. Cada vez mais, a sua conservação é um imperativo que se impõe, não apenas,

pelo potencial de utilização sustentável que representa mas, sobretudo, pela

conservação em si e equilíbrio do meio ambiente natural.

Há toda uma perda associada ao sistema agrário tradicional. O abandono

agrícola e o abandono do cultivo de variedades locais ou regionais podem levar à


52

perda de recursos genéticos.

Outros factores têm contribuído para a degradação da paisagem,

nomeadamente: o abandono de infra-estruturas agrícolas como, por exemplo, os

socalcos, os sistemas de regadio tradicionais e os caminhos. Destas, a mais

problemática são os socalcos porque a ausência de manutenção põe em risco a própria

estabilidade das vertentes e dos solos, até aqui preservados. Está documentado que a

derrocada dos socalcos de um nível superior desestabiliza e conduz à derrocada do

conjunto de socalcos inferiores, até à linha de água, ou seja, toda a infra-estrutura

entra em colapso. Contribuindo para o aumento do assoreamento de cursos de água,

para uma redução de produção de alimento para o efectivo pecuário e ao

desaparecimento de um património paisagístico de excepcional valor e ao abandono

agrícola, de um modo geral.

2.5.5. Novo desenvolvimento sustentável em regiões de montanha

O apoio institucional, técnico e meios financeiros são fundamentais para que

as formas tradicionais de gestão do território, permitam encontrar soluções, para

travar a ruptura que se assume e se pretende inverter: uma renovada utilização dos

recursos de montanha, reforçando a capacidade de gestão comunitária das populações,

revalorizar aquilo que no passado já teve uma maior importância no quotidiano da

região, apoio ao baldio (administração colectiva de terrenos de média e alta encosta),

no que se refere à área serrana, e apoio a juntas de agricultores, para a área agrícola.

Pretende-se reanimar formas tradicionais, não ferindo tradições comunitárias

das populações locais, revalorizar artes e ofícios tradicionais tornando-os sustentáveis

e atractivos e promover o turismo sustentável como instrumento de Educação

Ambiental e de Educação para a Sustentabilidade.

A manutenção das ancestrais práticas agro-pastoris deve ser combinada com a

certificação e valorização de produtos regionais captando novos mercados, que

suscitem novas formas de desenvolvimento.

CAPÍTULO 3 METODOLOGIA

Capitulo 3 – Metodologia

54

CAPÍTULO 3 METODOLOGIA

3.1. Introdução

Neste capítulo é apresentada e justificada a metodologia que adoptamos para a

realização da investigação que integra esta tese.

É efectuada a caracterização geral do estudo (3.2), a caracterização do desenho

de investigação (3.2.1), são abordadas as condicionantes que conduziram à selecção

da amostra estudada e a sua caracterização (3.3), o método seguido na recolha de

dados (3.4), são caracterizados os instrumentos de investigação utilizados o

questionário (pré e pós-teste) (3.4.1), referimos o questionário utilizado na preparação

da visita de estudo (3.4.2) e o guião da visita de estudo (3.4.3), é explicado de uma

forma sucinta o percurso/trilho efectuado (3.5) e justificada a forma adoptada no

tratamento de dados (3.6).

3.2. Caracterização geral do estudo

O estudo consistiu num estudo do tipo quasi-experimental com pré e pós-teste

e com dois grupos (MacMillan & Shumacher, 1993).

O estudo que inclui uma intervenção educativa, centrada num percurso

pedestre, teve como objectivo acompanhar a evolução das concepções de alunos de 7º

ano de escolaridade acerca do conceito de desenvolvimento sustentável.

A intervenção educativa inseriu-se na unidade didáctica “Interferência do

Homem nos Ecossistemas” na disciplina de Ciências Naturais. Leccionamos a

unidade didáctica de acordo com as indicações fornecidas pelo Ministério da

Educação e orientação de Grupo Disciplinar, em termos de conteúdos e objectivos

definidos, para a respectiva unidade (Anexo VI).

A escolha da referida unidade prende-se com o facto dela apresentar

potencialidades para a abordagem do conceito de desenvolvimento sustentável, a

partir da sustentabilidade ecológica. Actualmente esta unidade encontra-se incluída no

programa do 8º ano de escolaridade. Conhecer o equilíbrio dos ecossistemas, tomar

consciência da dimensão das intervenções humanas, conduz naturalmente os alunos

para a necessidade de aprenderem a viver no seu tempo, de forma a não ameaçarem o

futuro. Trata-se de um assunto vincadamente inter e transdisciplinar, vocacionado


55

para o desenvolvimento de cidadania. Tendo presentes estes dois aspectos torna-se

possível abrir canais para as outras áreas disciplinares e para o meio envolvente.

Mudar comportamentos e intervir nas decisões são caminhos imprescindíveis

que podem suster a marcha da vida para o abismo e fazê-la rumar até à

sustentabilidade. O Homem, como espécie que integra os ecossistemas, tem

necessidades básicas que procura satisfazer, recorrendo a um vasto leque de recursos

que a terra dispõe.

A interferência humana nos ecossistemas é hoje tão intensa que, se queremos

continuar a usufruir das suas riquezas, temos certamente que aprender a conservá-los.

É cada vez mais importante pensar no modo como se pode alterar o uso dos recursos,

no sentido de conseguir um desenvolvimento sustentável, isto é, um desenvolvimento

que vá ao encontro das necessidades das pessoas no presente sem comprometer a

capacidade das gerações futuras satisfazerem as suas necessidades.

O equilíbrio do Homem com o ambiente passa, pois, pelo desenvolvimento de

uma consciência ambiental que pressupõe um instinto de protecção e da conservação

da Natureza. Rumar à sustentabilidade requer uma grande dedicação e envolvimento

das sociedades humanas, de modo a preservar os recursos ainda disponíveis para

aqueles que no futuro venham a usufruir este espaço de vida. Foi dentro desta

perspectiva que abordamos o conceito de desenvolvimento sustentável com os alunos

do 7º ano de escolaridade envolvidos neste estudo.

Assim, procurou-se: a)investigar as concepções de DS que os alunos de 7º ano

possuem; b)desenhar um percurso/trilho interpretativo de aspectos da ocupação

humana no PNPG; c) elaborar um guião de exploração do trilho; d) testar a

implementação do trilho e aplicação do guião e e) investigar o efeito trilho/percurso

nas concepções de DS.

A avaliação da importância da intervenção educativa na alteração de

concepções de DS foi sempre relacionada com o confronto de resultados entre a turma

que não realizou a visita de estudo (grupo controlo) e a turma que a efectuou (grupo

experimental).

O quadro 2 pretende ilustrar a organização dos procedimentos metodológicos

levados a efeito. A confiança foi garantida através de uma descrição da forma como o

estudo foi realizado, a qual obriga a uma explicitação dos pressupostos e da teoria

subjacente, e a uma descrição do processo de recolha e da forma como se obtiveram

os resultados.


56

Quadro 2 Esquema geral do estudo

1ª Fase Clarificação do âmbito de abordagem do conceito de desenvolvimento sustentável Pesquisa bibliográfica Escolha do referencial natural para o estudo da ideia de sustentabilidade – Parque

Nacional Peneda-Gerês Planificação de um percurso interpretativo. Trabalho de campo Reconhecer o percurso Seleccionar os aspectos de interesse didáctico Determinar as paragens e os pontos de interesse Registar dados de campo

Investigar as concepções de Desenvolvimento Sustentável de

alunos do 7º ano de escolaridade e a sua evolução após uma

intervenção educativa centrada na exploração do percurso/trilho

interpretativo sobre formas de ocupação sustentável no Parque

Nacional Peneda – Gerês.

2ª Fase Elaboração do questionário (Pré-teste) Validação Aplicação do questionário à amostra (N=47) Tratamento dos resultados Registo das conclusões Desenho do trilho interpretativo e elaboração do guião da visita de estudo

3ª Fase Pré – visita

Preparação da visita de estudo Aplicação do questionário ao grupo experimental (N=26) Tratamento dos resultados Registo das conclusões e reformulação do guião da visita de estudo

Visita Testagem do percurso/trilho interpretativo e do guião da visita de estudo Visita de estudo e utilização do guião da visita de estudo

Pós – Visita

Discussão dos resultados da visita de estudo

4ª Fase

Aplicação do questionário (Pós – teste) à amostra (N=47) Tratamento dos resultados Registo das conclusões Avaliação do efeito percurso/trilho nas concepções de desenvolvimento sustentável


57

Numa primeira fase clarificamos o âmbito de abordagem do conceito de DS.

Preparamos a visita de estudo ao PNPG com técnicos do Parque Nacional, a partir de

uma proposta inicial de trabalho que pretendia encontrar um referencial natural para o

estudo da ideia de sustentabilidade. Seleccionamos os aspectos de interesse didáctico,

determinando as paragens e os pontos de interesse.

Na segunda fase foram realizadas actividades com vista ao diagnóstico das

concepções dos alunos sobre o conceito de DS (pré-teste, ver anexo III). Aplicamos o

questionário à amostra de 47 alunos. Em seguida procedemos ao tratamento dos

resultados do pré-teste e registamos as conclusões. Nesta fase desenhamos o

percurso/trilho interpretativo e elaboramos o guião da visita de estudo.

Procuramos numa terceira fase averiguar a opinião dos alunos sobre a

importância das visitas de estudo, relativamente à planificação e dinamização das

mesmas. Aplicamos um questionário (ver anexo IV), a uma amostra de 26 alunos

(grupo experimental). Efectuamos o tratamento dos resultados e registamos as

conclusões (em termos do tipo de estudo corresponde à pré – visita).

As aulas referentes à pré-visita foram planificadas e leccionadas de forma a

preparar os alunos tendo em consideração os aspectos do foro cognitivo, geográfico e

psico-afectivo. Esta etapa teve a duração de 8 tempos lectivos. Os alunos por vezes

manifestam comportamentos reveladores da não identificação das visitas de estudo

como permanência em contexto formal de aprendizagem, foram salvaguardados

vários aspectos na preparação da visita de estudo. Assim, a investigadora clarificou

junto dos alunos o objectivo da visita, a importância da realização das tarefas

solicitadas, o tempo de permanência em cada paragem. Procedemos à reformulação de

alguns aspectos do guião tendo em conta algumas opiniões, dos alunos, manifestadas

no questionário de preparação da visita de estudo e durante as aulas de pré-visita.

Nesta fase foi implementada a visita de estudo ao PNPG, procedeu-se à

utilização do guião incluindo a definição de um certo número de actividades (ver

anexo V), com o objectivo de através da interpretação ambiental promover a

Educação para a Sustentabilidade. Efectuou-se a testagem do percurso interpretativo e

do guião da visita de estudo (em termos do tipo de estudo corresponde à visita de

estudo). A visita de estudo, realizada apenas com o grupo experimental foi colocada

perto do fim da unidade temática “Interferência do Homem nos Ecossistemas”

contribuindo para a sistematização dos conhecimentos adquiridos. Por esta mesma

razão, os conteúdos a explorar durante a visita não eram totalmente desconhecidos e


58

poderiam funcionar como organizadores prévios. No decurso da saída de campo,

sugerimos que fossem realizadas todas as actividades de forma a dar resposta às

propostas do guião.

Efectuamos a análise e discussão de resultados após a visita de estudo (em

termos do tipo de estudo corresponde à fase pós - visita). Os alunos analisaram os

resultados obtidos e sistematizaram o conjunto de observações efectuadas. Foi

promovida a reflexão sobre as dificuldades encontradas/ problemas não resolvidos

durante a visita de estudo e pensar em modos de as ultrapassar. Foram desenvolvidas

actividades de re(construção)/re(formulação) dos conhecimentos prévios dos alunos e

de avaliação. As aulas relativas a esta etapa perfazem um total de 4 tempos lectivos.

Na quarta fase foram realizadas actividades com vista à caracterização das

concepções dos alunos e avaliar uma eventual evolução das mesmas. Aplicamos o

questionário (pós-teste, ver anexo III) a uma amostra de 47 alunos, efectuamos o

tratamento dos resultados e registamos as conclusões de modo a avaliar o efeito do

percurso/trilho nas concepções de desenvolvimento sustentável.

3.2.1. Caracterização do desenho de investigação

Os termos investigação quantitativa e investigação qualitativa enfatizam o

facto de que os dois tipos de investigação diferirem na natureza dos dados que são

recolhidos. A investigação quantitativa é virtualmente sinónima de investigação

positivista. A investigação qualitativa envolve uma abordagem interpretativa e

naturalista do conteúdo de investigação, o que significa que os investigadores

qualitativos estudam os fenómenos no seu contexto natural, tentando dar sentido

(interpretar) aos fenómenos em termos dos significados que as pessoas lhes atribuem.

Nesta perspectiva a investigação qualitativa desempenha um papel de

descoberta, enquanto a investigação quantitativa desempenha um papel confirmatório.

O modelo representativo deste estudo é, segundo Tuckman (1978) citado por

Almeida (1998), o seguinte:

O1 X1 O2

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

O3 O4


59

O1 e O3 correspondem à aplicação de dois questionários no primeiro

momento, O2 e O4 à aplicação dos questionários no segundo momento. X1

corresponde à visita de estudo efectuada, e o tracejado corresponde a uma amostra

não equivalente, por não terem sido aplicados os princípios da escolha aleatória.

Utilizando a terminologia de Silverman (1993), teve-se presente que, embora o

plano apresentado traduza uma abordagem quantitativa, foram utilizadas em

simultâneo algumas técnicas qualitativas que procuravam descrever aspectos das

actividades práticas, a exploração de respostas do questionário e do guião da visita de

estudo, possibilitando uma melhor compreensão de valores quantificáveis.

3.3. População e Amostra

A população em estudo é constituída pelos alunos que frequentam o 7º Ano de

escolaridade na Escola E.B. 2,3 de Lagares em Felgueiras no ano lectivo de

2001/2002.

A amostragem realizada foi de conveniência uma vez que a amostra está

localizada onde o investigador trabalha e o contexto torna-se, deste modo, mais

familiar ao investigador. Apesar de ser mais desejável seleccionar aleatoriamente uma

amostra de uma população, usualmente é melhor fazer um estudo com uma amostra

de conveniência do que não fazer qualquer estudo – assumindo, naturalmente, que a

amostra satisfaz os propósitos do estudo (Borg & Gall, 1996).

O estudo foi implementado com uma amostra de 47 alunos (22 raparigas e 25

rapazes) de duas turmas, do 7º ano de escolaridade, leccionadas pela mesma

professora de Ciências Naturais. Cada turma apresentava a seguinte composição:

turma I (grupo experimental) – 26 alunos (14 raparigas e 12 rapazes) e a turma G

(grupo controlo) – 21 alunos (8 raparigas e 13 rapazes).

Da amostra inicial acabaram por não ser considerados 9 alunos (16%), o que

constitui um valor relativamente elevado mas previsível, atendendo à composição

homogénea das turmas do ponto de vista social (maioritariamente classe

trabalhadora). Nota-se que, os alunos de classes sociais mais desfavorecidas

apresentam, frequentemente, elevado número de faltas, para além de uma taxa

significativa de abandono escolar, mesmo em anos de escolaridade obrigatória.

A grande maioria dos pais, de ambas as turmas, tem a 4º classe, sendo

diminuto o número dos que possui habilitação acima do ciclo preparatório ou

equivalente. Apenas um dos pais da turma I possui o 12º ano. Quanto às profissões,


60

verifica-se um grande número de pais relacionados com profissões no sector têxtil.

Nas mães constata-se grande número de operárias fabris e domésticas (ver Quadro 3).

O leque das idades situa-se entre os 11 e 14 anos com uma maior incidência de

alunos nos 12 e 13 anos (ver Quadro 3). A turma I apresenta uma média de idades

12,1 sendo a média de idades dos alunos da turma G de 13,4. A média de idades dos

alunos da turma G é superior em cerca de dois anos, sendo este facto o reflexo de

repetências ocorridas em anteriores anos de escolaridade. Na turma I, 21 alunos nunca

reprovaram, 4 alunos reprovaram uma vez e 1 aluno reprovou duas vezes. Na turma

G, 7 alunos nunca reprovaram, 10 alunos reprovaram uma vez e 4 alunos reprovaram

duas vezes (ver Quadro 3).

Atendendo a que a idade se relaciona com a maturação biológica dos alunos e

tem implicações tanto no domínio cognitivo como sócio – afectivo, este aspecto pode

constituir uma limitação do estudo.

Consideramos que o tamanho e características da amostra não permite

extrapolações para a totalidade do universo de alunos do 7º ano, contudo a natureza

do estudo a realizar aliada às limitações inerentes à elaboração da tese de mestrado e o

contexto de continuação do exercício da actividade profissional assim o exigem.


61

Quadro 3

Características da amostra

Turma I

Grupo experimental f %

— Idade 11

12

13

14

— Sexo Feminino

Masculino

— Retenções: Nunca reprovou

Reprovou uma vez

Reprovou duas vezes

— Ano em que reprovou 3ª classe

4ª classe / 7º ano

7º ano

— Profissões dos pais: Afinador

Construtor Civil

Desempregado

Empresário

Funcionário Público

Falecido

Motorista

Operário fabril

Policia

Reformado

— Profissões das mães: Desempregada

Doméstica

Feirante

Operária Fabril

Reformada

— Habilitações académicas dos pais: 2ª Classe

3ª Classe

4ª Classe

5º Ano

6º Ano

7º Ano

9º Ano

12º Ano

— Habilitações académicas das

mães: 3ª Classe

4ª Classe

6º Ano

9º Ano

4

15

6

1

14

12

21

4

1

1

1

3

1

5

2

1

1

1

2

11

1

1

3

6

1

14

2

1

1

14

2

3

2

1

1

1

19

5

1

15,4

57,7

23,1

3,8

53,8

46,1

80,8

15,4

3,8

3,8

3,8

11,5

3,8

19,2

7,7

3,8

3,8

3,8

7,7

42,3

3,8

3,8

11,5

23,1

3,8

53,8

7,7

3,8

3,8

53,8

7,7

11,5

7,7

3,8

3,8

3,8

73,1

19,2

3,8

Turma G

Grupo controlo f %

— Idade 11

12

13

14

— Sexo Feminino

Masculino

— Retenções: Nunca reprovou

Reprovou uma vez

Reprovou duas vezes

- Ano em que reprovou 3ª classe

4ª classe

4ª classe / 7º ano

6º ano

— Profissões dos pais: Construtor Civil

Decorador

Desempregado

Empresário

Guarda-nocturno

Mecânico

Operário fabril

Reformado

Sapateiro

— Profissões das mães: Costureira

Doméstica

Empregada de limpeza

Empresária

Operária Fabril

— Habilitações académicas dos pais: 3ª Classe

4ª Classe

5º Ano

6º Ano

7º Ano

— Habilitações académicas das

mães: 4ª Classe

6º Ano

9º Ano

0

7

10

4

8

13

7

10

4

4

3

4

3

3

1

1

1

1

2

8

2

2

1

3

1

3

13

3

11

1

2

4

13

5

3

0

33,3

47,6

19,0

38,0

61,9

33,3

47,6

19,0

19,0

14,3

19,0

14,3

14,3

4,8

4,8

4,8

4,8

9,5

38,1

9,5

9,5

4,8

14,3

4,8

14,3

61,9

14,3

52,4

4,8

9,5

19,0

61,9

23,8

14,3


62

3.4.Técnica de recolha de dados

A técnica de recolha de dados para concretização do estudo quasi-

experimental incluído neste trabalho foi o inquérito por questionário (MacMillan &

Shumacher, 1993). Aquando da elaboração dos instrumentos utilizados neste estudo,

para recolha de dados questionário (para aplicação em pré e pós-teste), deverá estar

presente a preocupação de que os mesmos sejam válidos e de confiança.

O questionário de preparação da visita de estudo (ver anexo IV) e o guião (ver

anexo V) foram instrumentos desenhados para permitir a intervenção educativa,

também permitindo por si próprios proceder à recolha de dados.

O questionário é tradicionalmente utilizado em estudos de natureza

quantitativa (Rodríguez Goméz et al., 1999). No entanto, o recurso ao questionário

procurou cumprir com algumas das exigências fundamentais da investigação

qualitativa referidas por Rodríguez Goméz et al. (1999). Assim, pretendemos que o

questionário correspondesse a um procedimento de exploração de ideias e crenças

gerais sobre um aspecto da realidade.

Os questionários (pré e pós-teste) para recolha de opinião dos alunos foram

aplicados em dois momentos temporalmente diferentes espaçados de 4 meses. A

primeira aplicação ocorreu em finais de Março e a segunda em finais de Junho, tendo

os alunos demorado perto de 45 minutos (um tempo lectivo) no seu preenchimento.

Quadro 4

Instrumentos de investigação utilizados

Instrumentos de investigação Objectivos

Pré-teste Caracterização das concepções dos alunos sobre D.S.

Pós-teste Avaliação da evolução das concepções sobre DS.

3.4.1 Desenho e validação do questionário (pré e pós-teste)

No decurso do estudo, e tal como referimos anteriormente, aplicámos o

questionário (pré-teste, ver anexo III) com o objectivo de detectar as concepções dos

alunos sobre desenvolvimento sustentável. Posteriormente, após a realização da visita

de estudo e discussão dos resultados, voltamos a aplicar o questionário (pós-teste, ver

anexo III) que procurou avaliar em que medida se tinham verificado alterações,

nomeadamente nas concepções dos alunos sobre desenvolvimento sustentável.


63

O questionário (pré e pós-teste) é constituído por um total de cinco questões

que se centram nas concepções dos alunos sobre o conceito de DS. Foram redigidas

preferencialmente questões do tipo aberto porque se julgou, por lado, mais adequado

ao estudo do conceito, por se tratar de um conceito complexo, transdisciplinar e de

carácter recente, e por lado uma tentativa de não perder a riqueza qualitativa da

evolução das concepções. Nalguns casos em que era permitida a opção por um item,

foi solicitada a justificação da escolha. Na questão número 4 solicitamos a elaboração

de mapas de conceitos. Os mapas de conceitos permitem detectar ideias prévias dos

alunos e permitem-nos avaliar a mudança conceptual. Esta actividade de

aprendizagem foi concretizada individualmente, no entanto não se efectuou uma

formação mais específica no âmbito da sua elaboração uma vez que o manual

adoptado referia exemplos de mapas de conceitos em outras unidades de ensino

leccionadas anteriormente e, pelo facto do tempo para a implementação do estudo ser

limitado. Os mapas são pessoais, reflectindo a forma como determinada pessoa

organiza, num dado momento, um determinado conjunto de ideias; são, por isso

mesmo, passíveis de contínua reestruturação Novak & Gowin (1988).

A opção por questões deste tipo tem a ver com o facto de se pretender obter

informação detalhada sobre os aspectos em estudo e da reduzida dimensão da amostra

tornar viável, em termos de tempo necessário, à análise de respostas a questionários

deste tipo.

Na construção do questionário (pré e pós-teste, ver anexo III) tivemos em

consideração as questões de investigação que concretizam o problema formulado no

capítulo I e a literatura por nós consultada.

No que respeita à validade, de acordo com vários autores (Borg & Gall, 1996)

e atendendo às limitações do estudo valorizou-se às questões relacionadas com

validade de conteúdo. Consideramos que o questionário apresenta validade de

conteúdo, porque para cada um dos aspectos considerados no questionário,

seleccionámos o tipo de questões que nos parecia mais adequada para a obtenção da

informação necessária à consecução dos respectivos objectivos do estudo. Assim,

produziu-se um questionário com questões objectivas e claras, passível de ser

aplicado à amostra seleccionada. Após a elaboração das primeiras versões, o

questionário foi submetido à apreciação de quatro especialistas em Educação. Depois

de termos recebido as suas sugestões, procedemos às modificações sugeridas,

nomeadamente à alteração da redacção de alguns itens.


64

No quadro 5, que a seguir se apresenta encontram-se sintetizados os aspectos

referentes às questões formuladas no questionário (pré e pós-teste).

Quadro 5

Aspectos relativos ao questionário (Pré-teste/Pós-teste)

Aspectos Questão

Indicadores de desenvolvimento Q1

Definição de DS Q2

Objectivos do DS Q3

Mapa de conceitos sobre DS. Q4

Comparação da sustentabilidade de ocupação

de montanha actualmente e no passado.

Q5

3.4.2. Desenho e validação do questionário de preparação da visita de estudo

Tal como referimos no capítulo II o conceito de desenvolvimento sustentável

reveste-se de uma complexidade crescente, a importância da educação na sua

promoção e a necessidade de um processo educativo implica uma ampla

diversificação de estratégias.

Na preparação da visita, foi necessário previamente idas ao local com técnicos

do PNPG para efectuar a prospecção no terreno, sugerir as observações que seriam

necessário efectuar, nestas se incluindo o modo e o suporte de registo, os cuidados a

ter no local relativamente à preservação do ambiente e o equipamento necessário.

O questionário relativo à preparação da visita de estudo foi submetido à

apreciação de quatro especialistas em Educação, depois de termos recebido as suas

sugestões, procedemos às modificações sugeridas.

O questionário (ver anexo IV) é composto por 4 questões, que procuram

recolher dados sobre a planificação e dinamização das visitas de estudo (ver Quadro

6).


65

Quadro 6

Aspectos relativos ao questionário de preparação da visita de estudo

Aspectos Questão

Formulação de problemas a investigar durante e após a visita de estudo Q1

Elaboração de um plano geral da visita de estudo:

a) organização da visita de estudo

b) actividades a realizar

c) papel do professor

d) equipamento/material necessário

Q2

Informações prévias da região a visitar. Q3

Observações. Q4

3.4.3. Desenho e testagem do Guião da visita de estudo

O guião da visita de estudo (ver anexo V) procurou explorar os diversos

vestígios e exemplos da ocupação humana nas zonas de montanha e permitiu que os

alunos aplicassem conceitos relacionados com os conteúdos específicos da respectiva

unidade em estudo “Interferência do Homem nos Ecossistemas”.

O guião foi validado através da sua apresentação e discussão com seis técnicos

do PNPG três dos quais professores. O objectivo das discussões efectuadas não foi

unificar as propostas, mas promover o seu enriquecimento, clarificação, confrontação

e coerência interna.

A conceptualização, organização e construção das actividades do guião da

visita de estudo tiveram por base determinados critérios específicos: integração das

actividades no programa de 7º ano de escolaridade de Ciências Naturais, selecção de

actividades de acordo com a exposição dos aspectos de DS, selecção de aspectos

específicos por cada uma das paragens, construção de actividades destinadas a cada

paragem, constituídas por conjuntos de questões referentes a objectivos e

competências específicas e ordenação das actividades de acordo com o grau de

abstracção (de acordo com Orion (1993) partiu-se de actividades que apresentam um

grau de abstracção menor para as de maior grau de abstracção).

O guião é constituído por questões de natureza factual e questões de natureza

conceptual e inter-relacional, organizadas em grupos temáticos correspondentes às

cinco paragens (de acordo com Orion (1993) o número de paragens não deverá

ultrapassar seis ou sete por dia) efectuadas no Parque Nacional Peneda-Gerês e


66

terminava sempre com uma “discussão final”. Pretendia-se que as perguntas fossem

facilitadoras da compreensão, por parte dos alunos, dos conceitos considerados

relevantes. Consideramos algumas questões de aquisição e compreensão simples de

conhecimentos (competências cognitivas simples – CS) e de compreensão elevada e

utilização de conhecimentos (competências cognitivas complexas – CC). Tomando

como ponto de partida a categorização em categorias simples (CS) e categorias

complexas (CC) (Almeida, 1998), elaborou-se uma categorização em que se

desdobrou a categoria complexa em CC1 - competências cognitivas complexas 1,

correspondente às questões de compreensão elevada de conhecimentos e CC2 -

competências cognitivas complexas 2 correspondente a questões de análise e síntese

de conhecimentos.

3.5 Percurso/trilho

Partindo de Felgueiras, proveniência dos alunos participantes neste estudo, em

direcção a Braga chega-se a Ponte da Barca e segue-se em direcção a Arcos de

Valdevez. No cruzamento Mezio-Soajo a direcção a seguir é o Santuário da Senhora

da Peneda.

O percurso no PNPG engloba áreas da Serra do Soajo (1430 m), tendo início

no Miradouro de Couto Velho (520 m), passando pelo Abrigo do Pastor (650 m),

Branda de Bordença (650 m), Branda de Adrão (630 m), terminando no Miradouro de

Tibo (570 m) (Ver Carta Militar de Portugal do Geo E, folhas nº 9/17).

O percurso engloba um trajecto rodoviário e dois pedestres. A distância real a

percorrer é cerca de 7,2 Km. O grau de dificuldade é médio, atendendo que o percurso

pedestre, no Abrigo do Pastor e na Branda de Bordença apresenta pouca inclinação

(cota de 650 metros), ao longo de uma distância de 500 metros e 1000 metros

respectivamente. O tempo total necessário para realizar este percurso poderá variar

entre 2 horas a 2 horas e trinta minutos. A propósito de cada uma das paragens

Miradouro de Couto Velho, Abrigo do Pastor, Branda de Bordença, Branda de Adrão

e Miradouro de Tibo são sugeridas actividades de problematização, formulação e

interpretação de hipóteses que se consideram relevantes na promoção da educação

para o desenvolvimento sustentável (ver anexo V).


67

Legenda:

Percurso pedestre:

Percurso rodoviário:

Figura 5 - Percurso/trilho das Brandas do PNPG (Fonte: Carta militar de Portugal do Geo E folhas nº 9 e 17)


68

3.5.1. PARAGEM 1

Miradouro Couto Velho

Tempo: 20 minutos.

Figura 6 - Miradouro Couto Velho (Fonte: Carta militar de Portugal do Geo E folhas nº 9 e 17).

Figura 6.1 - Miradouro Couto Velho (Fonte: PNPG).

A paragem 1, Miradouro de Couto Velho permite um primeiro contacto com a

paisagem, os recortes das serras, o vale do rio Lima e uma das mais típicas povoações

dos aglomerados qualificados do PNPG, com uma tradição e património histórico-

cultural relevante – a vila do Soajo. O tempo de permanência nesta paragem é de 20

minutos.


69

Os alunos analisam a orientação geográfica das montanhas e têm oportunidade

de fazer estimativas de altitudes relativas.

Nesta paragem é possível efectuar observações de diversas evidências da

intervenção humana no ambiente natural, analisar as características do vale e corrente

do Lima, regularizado pelas barragens, comparar cobertos vegetais de diferentes

locais da montanha e interpretar aspectos de ordenamento do território.

Na tabela 1 encontram-se os objectivos, competências e respectivas questões

do guião da visita de estudo definidos para a Paragem 1.

Tabela 1

Objectivos, competências e questões do guião Paragem 1

Objectivos Competências Questões

Analisar a orientação geográfica das montanhas e

estimar altitudes relativas. C.C (1) 1.2; 1.3; 1.4

Identificar o Rio. C.S 1.5.1

Caracterizar o tipo do Vale do Rio. C.C (1) 1.5.2

Analisar as características do vale e corrente do

Lima, regularizado pelas barragens. C.C (2) 1.6; 1.6.1; 1.7

Elaborar esquemas relativos aos aspectos de

ordenamento do território (organização do espaço

na povoação e arredores, típica de povoações de

montanha nestas regiões).

C.C (1) 1.8

Comparar cobertos vegetais de diferentes locais da

montanha.

C.C (1)

1.9.1

Identificar as diversas evidências da intervenção

humana no ambiente natural (nomeadamente, a

estrada Ponte da Barca-Lindoso).

C.S 1.10

Nota: C.C – Competências complexas, C.S – Competências simples


70

3.5.2. PARAGEM 2

Abrigo do Pastor

Tempo: 20 minutos.

Figura 7 - Abrigo do pastor (Fonte: Carta militar de Portugal do Geo E folhas nº 9 e 17).

Figura 7.1 - Abrigo do pastor.

Na paragem 2, Abrigo do Pastor, é possível identificar os abrigos dos pastores,

discutir sobre o tipo de vegetação presente, comparando o tipo de vegetação (e seu

porte) nesse local com a vegetação envolvente e problematizar sobre acção da

pastorícia na cobertura vegetal.

Nesta paragem é solicitado aos alunos que identifiquem pelos indícios

existentes o tipo de gado que ali pode pastar.


71

Figura 8 – Tipo de Vegetação: urze (Erica sp), giestas (Cytisus sp) e Tojo (Ulex sp).

Nas áreas do PNPG em que se não verificava deslocação das populações entre

brandas e inverneiras, era(m) o(s) pastor(es) que acompanhavam o gado para as áreas

de montanha. Esta deslocação ocorria entre os meses de Abril/Maio a Outubro e os

pastores (que se revezavam) permaneciam em abrigos de pastor ou brandas pastoris,

com cercados para protecção do gado, chamados poios. O tempo de permanência

nesta paragem é de 20 minutos. Na tabela 2 encontram-se os objectivos, competências

e respectivas questões do guião da visita de estudo definidos para a Paragem 2.

Tabela 2



Identificar aspectos relacionados com a actividade

humana.

C.S

2.1

Justificar a função de cada um dos aspectos

relacionados com a actividade humana. C.C (1) 2.2.1

Comparar o tipo de vegetação (e seu porte)

próxima com a vegetação envolvente e procurar

concluir sobre acção da pastorícia sobre a cobertura

vegetal.

C.C (1) 2.2.2; 2.2.3

Caracterizar pelos indícios existentes (fezes, etc.) o

tipo de gado que ali pasta.

C.C (1)

2.2.5



72

3.5.3. PARAGEM 3

Branda de Bordença

Tempo: 30 minutos.

Figura 9 - Branda de Bordença (Fonte: Carta militar de Portugal do Geo E folhas nº 9 e 17).

Figura 9.1 - Branda de Bordença

A paragem 3, Branda de Bordença é a paragem seguinte. O tempo

recomendado de permanência neste local é de 30 minutos.

A branda visitada neste percurso é uma branda de cultivo, ou seja, constituída

por pequenos aglomerados de casas servidas por leiras, onde se cultiva a batata e o


73

centeio. As principais actividades económicas são a agricultura, a pastorícia e a

pecuária. No casario existente procura identificar-se as áreas vocacionadas para

guardar fenos/palhas, matos, instalação do gado e alojamento. Problematizar acerca da

utilidade dos matos e da sua importância é uma das tarefas sugeridas.

Constatamos que Homem tentou adaptar a natureza às suas necessidades,

através da criação dos socalcos numa tentativa de assegurar a prática agrícola capaz

de manter as suas populações. Nesta paragem é possível visualizar um espigueiro

formado por uma câmara estreita, com paredes aprumadas e fendas verticais para

arejamento que servia para proteger os cereais das intempéries e dos animais roedores.

Finalmente analisa-se globalmente questões de ordenamento do território e

melhor aproveitamento dos recursos neste local. Na tabela 3 encontram-se definidos

os objectivos, competências e respectivas questões do guião da visita de estudo para a

Paragem 3.


74

Tabela 3



Verificar a altitude do local. C. S 3.1

Caracterizar o núcleo de edifícios da Branda de

Bordença. C.C (1) 3.2

Procurar indícios da presença da fauna existente, ao

longo do caminho de acesso. C.S

3.3.1

Inferir sobre o aspecto da pinha e dos fragmentos

rochosos. C.C (1) 3.3.2; 3.4.1

Enumerar recursos naturais e sua utilidade. C.S 3.5

Identificar os materiais utilizados na construção das

habitações. C.S 3.6.1

Identificar, no casario existente, as áreas vocacionadas

para guardar fenos/palhas, matos e instalação do gado e

alojamento;

C.C (1) 3.6.2

Descrever os materiais presentes no compartimento

inferior da casa. C.S 3.6.3

Inferir acerca da finalidade da utilização dos recursos

pelo Homem. C.C (1) 3.6.4

Observar a paisagem e encontrar evidências da

extracção de recursos. C.S

3.6.5

Inferir acerca da utilidade dos matos e da sua

importância C.C (1) 3.6.6

Identificar os tipos de estruturas presentes e a sua antiga

utilização ou função; C.C (1) 3.7.1

Descrever o aspecto e organização dos campos. C.S 3.8

Verificar a disposição dos socalcos e discutir a sua

importância; C.C (1) 3.8.1

Analisar questões de ordenamento e melhor

aproveitamento dos recursos neste local; C.C (2) 3.8.2

Inferir acerca da ocupação da povoação de Bordença. C.C (1) 3.9



75

3.5.4. PARAGEM 4

Branda de Adrão

Tempo: 15 minutos

Figura 10 - Branda de Adrão (Fonte: Carta militar de Portugal do Geo E folhas nº 9 e 17).

Figura 10.1 - Branda de Adrão

A paragem 4, Branda de Adrão, leva-nos a reflectir sobre a dinâmica

populacional e ao estabelecimento de comparações com a Branda de Bordença,

permitindo também a análise das questões de ordenamento do território.


76

As casas típicas das aldeias serranas são em granito com telhados de colmo.

Hoje em dia, o colmo foi, na maioria, substituído pela telha. No entanto, permanece

um ar muito típico, só interrompido por novas casas de emigrantes. Tanto o modo de

vida como o aspecto das aldeias têm vindo a mudar muito, fruto do desenvolvimento e

do êxodo rural.

A tabela 4 apresenta os objectivos, competências e respectivas questões do

guião da visita de estudo definidos para a Paragem 4.

Tabela 4



Verificar a altitude do local. C.S 4.1

Comparar a povoação de Adrão com a de Bordença,

procurando indicar algumas diferenças e

semelhanças.

C.C (1) 4.2

Analisar questões de ordenamento neste local. C.C (2) 4.3; 4.4 Nota: C.C – Competências complexas, C.S – Competências simples


77

3.5.5. PARAGEM 5

Miradouro de Tibo

Tempo: 20 minutos

Figura 11 – Miradouro de Tibo (Fonte: Carta militar de Portugal do Geo E folhas nº 9 e 17).

Figura 11.1 – Miradouro de Tibo (Fonte: PNPG).

A paragem 5, Miradouro de Tibo permite analisar a distribuição das

povoações em função da altitude, identificando-se nesta paragem as brandas: Rouças,

Junqueira, Bosgalinhos e S. Bento Cando. Discutir as diferenças de ocupação da

montanha nas Serras do Soajo e da Peneda é uma das tarefas propostas nesta paragem.

Nesta paragem identificam-se os cursos de água presentes na paisagem e

problematiza-se sobre a morfologia particular do vale do Rio Peneda

Procura investigar-se também de que forma era mantido o equilíbrio entre a

área serrana e a área agrícola, quais os factores que determinaram a ruptura desse


78

equilíbrio e sugerem-se medidas para inverter essa tendência. Na tabela 5 encontram-

se definidos os objectivos, competências e respectivas questões do guião da visita de

estudo para a Paragem 5. Tabela 5



Comparar a altitude de Tibo com as outras

povoações. C.S 5.3

Discutir as diferenças de ocupação da montanha

nas Serras do Soajo e da Peneda. C.C (1) 5.1

Identificar os cursos de água que se observam e

problematizar a morfologia particular do vale do

Rio Peneda.

C.C (1) 5.5

Analisar a distribuição das povoações em função da

altitude, identificando as brandas e as inverneiras. C.C (1) 5.6; 5.6.1

Elaborar esquemas representativos da circulação de

matéria e energia entre a área serrana e a área

agrícola, dos factores que poderão ter determinado

a ruptura do equilíbrio e de que forma se poderá

inverter essa tendência.

C.C (2) 5.7; 5.8;

5.9


Sugere-se a continuação do percurso pela Branda de S. Bento do Cando, para

outros níveis de escolaridade, onde é possível visitar a Capela de S. Bento do Cando,

que foi construída no século XVII e terminar o percurso na Branda de Bosgalinhos.

Figura 12 – Branda de S. Bento Cando e Branda de Bosgalinhos

(Fonte: Carta militar de Portugal do Geo E folhas nº 9 e 17).


79

3.6. Tratamento e análise de dados

O tratamento de dados foi efectuado após aplicação dos instrumentos com

base na utilização do programa SPSS. Para análise dos dados foram utilizadas

algumas medidas de estatística descritiva: frequências e percentagens.

As respostas às questões abertas foram classificadas em categorias mediante

recurso a uma técnica de categorização emergente e tratadas por análise do seu

conteúdo, que permitiu, depois de estabelecidas as categorias, analisar as frequências

de resposta.

a) Questionários (pré/pós-teste e questionário de preparação da visita de estudo)

O primeiro tratamento que efectuamos às respostas dos questionários

corresponde à análise de conteúdo das respostas de tipo aberto com levantamento das

categorias emergentes (Ghiglione & Matalon, 1995). Depois de codificarmos cada

resposta, foi efectuada a quantificação das respostas por categoria.

b)Guião da visita de estudo

Relativamente aos dados do guião efectuamos uma análise de conteúdo das

respostas de tipo aberto com levantamento das categorias emergentes (Ghiglione &

Matalon, 1995). Depois de codificarmos cada resposta, foi efectuada a quantificação

das respostas por categoria atendendo-se, em cada caso ao grau de consecução dos

objectivos propostos em cada paragem.

CAPÍTULO 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados

81

CAPÍTULO 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1. Introdução

Este capítulo trata da análise dos dados do questionário de preparação da visita

de estudo, guião da visita de estudo e do questionário (pré e pós-teste). Para os

resultados das questões abertas foi feita a análise qualitativa do seu conteúdo que nos

permitiu, depois de estabelecidas as categorias emergentes, analisar as frequências de

respostas.

Os resultados da análise quantitativa (estatística descritiva) estão

representados em tabelas e gráficos, os quais serão alvo de uma interpretação sumária,

complementada por uma análise qualitativa, baseada na transcrição de algumas

respostas dos alunos.

Os resultados são apresentados em três secções. A primeira secção (4.2)

compreende os resultados correspondentes ao questionário de preparação da visita de

estudo (ver anexo IV), aplicado ao grupo experimental, analisando deste modo as

concepções dos alunos no que se refere a planificação e dinamização das visitas de

estudo.

Na segunda secção (4.3) são apresentados os resultados das respostas dos

alunos às questões do guião da visita de estudo (ver anexo V) e são tecidas algumas

considerações sobre a forma como decorreu a validação do percurso.

A terceira secção (4.4) contém os resultados do questionário (pré e pós- teste,

ver anexo III) aplicado às duas turmas intervenientes neste estudo: experimental e

controlo. Procurámos desta forma aprofundar quais as concepções de DS que os

alunos do 7º ano de escolaridade possuem e de que forma o percurso/trilho efectuado

contribuí para a evolução dessas concepções.

Far-se-à o confronto dos resultados obtidos com alguns aspectos contemplados

no contexto teórico da investigação de modo a obter-se um quadro explicativo mais

coerente.


82

4.2. Resultados do questionário da preparação da visita de estudo

A partir do questionário (ver anexo IV), procuramos averiguar a opinião dos

alunos sobre a importância das visitas de estudo, relativamente à planificação e

dinamização das mesmas.

Nesta secção é feita a apresentação dos resultados do questionário de

preparação da visita de estudo: formulação de problemas (4.2.1), elaboração de um

plano geral da visita de estudo (4.2.2), informações prévias da região (4.2.3) e

observações efectuadas pelos alunos (4.2.4). Por último, estes resultados serão objecto

de discussão.

4.2.1. Formulação de problemas

Na primeira questão do questionário (fig. 13) os alunos tiveram oportunidade

de formular problemas que gostariam de ver investigados durante e após a visita.

Vamos realizar uma visita de campo a uma região montanhosa do Parque nacional da

Peneda-Gerês cujo objectivo principal é analisar alguns traços fundamentais de intervenção

humana no ambiente e na paisagem no passado e actualmente e relacioná-los com o

desenvolvimento.

1. Formula alguns problemas que gostarias de ver investigados durante e após a visita.

Figura 13 – Pergunta nº1 do questionário de preparação da Visita de Estudo

A partir dos dados provenientes do questionário, verificámos que nove alunos

(34,6 %) não formulam problemas e dezassete alunos (65,4%) formulam (ver tabela

6). Tabela 6

Problemas formulados pelos alunos

Categorias N %

Substracto abiótico 5 19,2

Substracto biótico 13 50

Intervenção do Homem nos Ecossistemas 9 34,6


83

Os resultados expressos, anteriormente, na tabela 6 permitem concluir que os

alunos revelam uma certa dificuldade ao nível da formulação de problemas.

Verificámos que nove alunos (34,6 %) não formulam problemas. Os restantes alunos

formulam os seguintes problemas relativos: a) ao substracto abiótico (19,2%), “Qual o

tipo de solo dessa região? “, “Quais os tipos de rochas que podemos encontrar?”,

“Qual a idade das rochas?”; b) ao substracto biótico (50%), ”Quais as espécies que

podemos encontrar?” e c) à forma como se faz sentir a intervenção humana nos

ecossistemas (34,6 %),”O Homem transformou essa região?”, “Essa região está ou

não degradada?”, ” Nessa região podem abater-se árvores?”,“Podem construir-se

edifícios nesse local?”.

Jesus Caballer et al. (1995), definem problema como uma proposta de

trabalho, baseada numa incógnita, cuja resolução não implique um caminho directo,

evidente e imediato. Siguenza et al. (1990) consideram que o problema no contexto da

aula pode definir-se como uma situação cuja solução requer que o sujeito analise

factos e desenvolva uma estratégia de raciocínio que lhe permita obter dados

(númericos ou não) tratar esses dados (relacioná-los entre si e com os factos),

interpretá-los e chegar a uma conclusão (resposta).

Através da formulação de problemas procura-se desenvolver competências ao

nível do domínio do raciocínio, promovendo o pensamento de uma forma criativa e

crítica, fomentando-se a participação activa dos alunos. Uma elaboração deste tipo

facilita a interacção das ideias de cada aluno, favorece a motivação e discussão inicial,

evita planificações demasiado abstractas e facilita a incorporação de novas perguntas

ou elementos a observar a partir das sugestões dos alunos. Pedrinaci et al. (1994) e

Del Carmen & Pedrinaci (1997) referem que a aula de campo baseada na resolução de

problemas considera que na pré-saída de campo as actividades começam na aula com

a formulação de um problema. Este não deverá corresponder a uma questão que o

aluno pode resolver mecanicamente, mas deve requerer uma investigação conceptual

ou empírica. Não é relevante que o problema seja levantado pelo aluno ou pelo

professor, mas sim que tenha um significado claro para os alunos. Por outro lado,

deve estar relacionado com os conteúdos abordados na aula e deve permitir a

abordagem de aspectos relevantes do currículo.

Considera-se que os resultados obtidos parecem revelar pouca experiência por

parte dos alunos ao nível da problematização em determinado contexto.


84

4.2.2. Elaboração de um plano geral

A pergunta nº2 (fig.14) pretende aprofundar algumas noções relativas às

concepções dos alunos sobre o plano geral das visitas de estudo.

2. Elabora, um plano geral para a visita indicando:

a) organização da visita de estudo;

b) actividades a realizar;

c) o papel do professor;

d) equipamento/material necessário nas visitas de estudo.


Organização geral da visita de estudo

Relativamente à organização da visita de estudo dezassete alunos (65,4 %) não

respondem à questão enquanto que nove alunos (34,6%) referem elementos

determinantes na organização da visita de estudo (ver tabela 7).

Tabela 7

Percepção dos alunos sobre elementos relativos à organização da visita de estudo

Categorias N %

Horas de saída/chegada 8 30,8

Local a visitar 6 23,1

Objectivo da visita 3 11,5

Percurso a efectuar 2 7,7

Pela análise dos dados expressos na tabela 7 constatamos que num total de

vinte e seis alunos, apenas nove apontam como elementos determinantes na

organização da visita de estudo: a) as horas previstas de saída/chegada (30,8%),

“Saímos da escola às 8.30 e chegámos às 18.30"; b) o local a visitar (23,1%), “Vamos

à Peneda-Gerês”, “Ao Parque Nacional”; c) o objectivo da visita (11,5%),

“Verificar a intervenção humana no ambiente “ e d) o percurso a efectuar (7,7%),

“Paragens nos sítios previstos”.

Podemos inferir que os resultados são indicadores de uma marcada tendência

em não propor aos alunos, com frequência, um conjunto de estratégias adequadas à


85

organização das visitas de estudo. Os alunos têm dificuldades em referir aspectos

relativos à organização da visita de estudo o que poderá estar relacionado com o facto

de não serem solicitados, com frequência, a participar na planificação da visita de

estudo.

Actividades a realizar

Verificamos que quatro alunos (15,4%) não respondem à questão e vinte e

dois alunos (84,6%) fazem as suas sugestões relativas às actividades a realizar durante

a visita de estudo (ver tabela 8).

Tabela 8

Percepção dos alunos sobre actividades a realizar na visita de estudo

Categorias N %

Explorar a natureza 3 11,5

Realizar experiências 1 3,8

Elaborar o questionário 5 19,2

Fotografar 2 7,7

Jogos 13 50

Observar a paisagem 3 11,5

Ouvir as explicações 6 23

Recolher objectos 1 3,8

Os valores expressos na tabela 8 dão-nos indicações que a maioria dos alunos

considera importantes como actividades a realizar: a) as de carácter essencialmente

lúdico (50%), “Jogar à bola”, ”Jogar às cartas”, “Fazer brincadeiras”; b) alguns

referem como actividades a exploração da natureza (11,5%); c) a realização de

experiências (3,8%), “Fazer experiências”; d) o preenchimento de um questionário

(19,2%), “Fazer o questionário”; e) fotografar (7,7%), “Tirar fotografias”; f) a

observação da paisagem (11,5%); g) ouvir as explicações (23%) e h) a recolha de

objectos (3,8%).

Considera-se existirem indícios que, de alguma maneira, a vivência anterior

destes alunos em relação às visitas de estudo parece apontar para a realização de

visitas com características essencialmente lúdicas situadas ao nível dos passeios para

convívio. De facto, as ideias prévias dos alunos são resistentes e para tal contribuem


86

substancialmente a natureza das experiências anteriores. Estes aspectos são

susceptíveis de ser interpretados como factores que podem contribuir para um não

reconhecimento das visitas de estudo como um contexto formal de aprendizagem. As

denominadas “visitas de estudo” que tradicionalmente apresentavam um carácter

recreativo, passaram a pretender alcançar um contacto entre a escola e o meio.

Acontece, contudo, que na maioria das vezes elas ainda resultam para o aluno apenas

numa “libertação” das aulas, sem todavia ele reconhecer relação entre a aprendizagem

na sala de aula e fora da sala de aula (Domingos, Neves, Galhardo, 1987).

Papel do professor

Na tabela 9 sistematizam-se as respostas dos alunos quanto ao papel do

professor durante as visitas de estudo. Apenas dois elementos da turma (8%) não

respondem à questão e vinte e quatro alunos (92 %) tecem às suas considerações

relativamente ao papel do professor durante as visitas de estudo.

Tabela 9

Percepção dos alunos sobre o papel do professor na visita de estudo

Categorias N %

Conhecer os alunos 2 7,7

Divertido 5 19,2

Exigente 1 3,8

Explicador 18 69,2

Participante nas actividades 2 7,7

Protector 7 26,9

Tolerante 2 7,7

A análise da tabela 9 permite constatar que os alunos consideram que o

professor deverá: a) conhecer os alunos (7,7%),“Conhecer melhor os alunos”; b) ser

divertido (19,2%); c) exigente (3,8%); d) explicar as dúvidas (69,2%),“Explicar tudo

aos alunos para eles perceberem”, “Explicar o tipo de coisas que existe lá”; e)

participar nas actividades propostas (7,7%); f) deve proteger os alunos (26,9%),

“Acompanhar sempre os alunos”, “Deve estar atento aos alunos” e g) ser tolerante

(7,7%), “Criar um clima agradável com os alunos participando nas brincadeiras”.


87

Os alunos, quase unanimemente, consideram que o professor deverá explicar

todas as dúvidas que surgissem no decorrer da visita de estudo, carácter demonstrativo

e expositivo das visitas de estudo percepcionado pelos alunos.

Pedrinaci et al. (1994) e Del Carmen & Pedrinaci (1997) classificam este tipo

de aulas de campo de tipo tradicional – o professor cicerone, o professor vai

explicando o que há para ver, como ver e como interpretar. O aluno,

inconscientemente sente-se na obrigação de observar, pois tem ao seu lado um

observador profissional. O protagonismo pertence assim ao professor, cuja

preocupação consistirá em produzir uma transmissão ordenada do conhecimento, com

a pretensão de que chegue de uma maneira tão directa e rápida quanto possível ao

conhecimento. Este tipo de saída de campo é consequentemente coerente com o

modelo de ensino transmissivo e demonstrativo. Contudo, entendemos que as

actividades práticas de campo de natureza investigativa se apresentam como as mais

vocacionadas para responder às necessidades educativas actuais, uma vez que têm

como principal objectivo a mudança de atitudes e de comportamentos dos alunos

através da resolução de problemas concretos e posterior contextualização. Estas

actividades só são, efectivamente, eficazes na construção de conhecimento

significativo se forem desenvolvidas no âmbito de percursos investigativos centrados

em torno de problemas resultantes da decomposição de um problema maior, cuja

solução passa pela formulação de hipóteses de trabalho que exige a combinação das

componentes observacional, descritiva e experimental e se forem enquadradas pelo

questionamento intencional, pela reflexão crítica, pela discussão e argumentação, pela

manipulação de ideias que permitam a associação entre a teoria e a prática em busca

de explicações. O professor deve adequar o formato ao contexto pedagógico-didáctico

e às necessidades específicas da disciplina e dos alunos (concepções, experiências

anteriores, situações da vida quotidiana).

Equipamento/material necessário para a visita de estudo

Apenas um dos elementos da turma (3,8%) não responde à questão formulada

enquanto que os restantes vinte e cinco alunos (96,2%) referem o

equipamento/material necessário para a visita de estudo (ver tabela 10).


88

Tabela 10

Percepção dos alunos sobre o Equipamento/Material necessário para a visita de estudo

Categorias N %

Sapatilhas 19 73,1

Calças de ganga 22 84,6

Boné 22 84,6

Máquina Fotográfica 4 15,4

Garrafa de água 6 23,1

Merenda 7 26,9

Sacos de plástico 1 3,8

Lápis, caneta e papel 6 23,1

Microscópio 1 3,8

Material de alpinismo e campismo 1 3,8

Pela análise dos resultados obtidos na tabela 10 somos levados a admitir o

pouco esclarecimento dos alunos relativamente ao equipamento/material necessário

para as visitas de estudo. Pode constatar-se que a maior parte dos alunos destaca como

equipamento/material necessário: a) as sapatilhas (73,1%); b) roupa adequada (84,6%)

e c) o boné (84,6%). Aguns referem: d) a máquina fotográfica (15,4%); e) a garrafa de

água (23,1%); f) a merenda (26,9%) e g) os sacos de plástico (3,8%). De referir que

apenas um número restrito de alunos considera importante h) o lápis, caneta e papel

(23,1%) e um aluno menciona i) o microscópio e j) material para alpinismo e

campismo (3,8%).

Os resultados apresentados não parecem estar directamente relacionados com

a idade dos alunos nem com o seu nível de escolaridade mas com possíveis

experiências anteriores. Os resultados obtidos poderão em grande parte estar

relacionados com o tradicional pequeno envolvimento dos alunos nas actividades de

campo, que muitas vezes é totalmente da responsabilidade do professor.

4.2.3. Informações prévias acerca da região

A pergunta nº 3 (fig.15) pretendeu recolher dados acerca das informações

prévias que os alunos gostariam de possuir sobre a região a visitar.


89

3. Que informações prévias gostarias de possuir acerca da região que vamos visitar?


Relativamente às informações prévias acerca da região três alunos (11,5%)

não respondem à questão e vinte e três (88,5%) respondem (ver tabela 11).

Tabela 11

Informação prévia da região a visitar

Categorias N %

Clima 1 3,8

Espécies (fauna e flora) 14 53,8

Existência de poluição 2 7,7

História do local, as suas gentes e sua riqueza. 4 15,4

Percurso a efectuar 9 34,6

Rios 3 11,5

Tipo de paisagem 3 11,5

Os resultados expressos na tabela 11 permitiram obter alguns dados relativos

às informações prévias sobre a zona a visitar. Os alunos revelam querer saber: a) quais

as espécies características (53,8%); b) o percurso a efectuar (34,6%); c) o tipo de

paisagem (11,5%), “Saber como é a paisagem”; d) quais os rios que existem no local

(11,5%), “Gostaria de saber se há algum rio”; e) informações sobre a história do

local, as suas gentes e a sua riqueza (15,4%); f) se no local existe poluição (7,7%) e g)

o clima (3,8%), “Gostaria se saber se a região é quente ou fria”.

Garcia de La Torre (1991) refere a importância da explicitação das ideias

prévias dos alunos sobre a zona a visitar uns dias anteriores à visita. Orion (1989)

chama à atenção para aquilo que designa por “espaço novidade”, que em sua opinião

condiciona a aprendizagem que é efectuada com o TC. A existência deste “espaço

novidade”, sugere a existência de dificuldades para os alunos no trabalho de campo. O

efeito deste “espaço novidade” deve ser reduzido, o que poderá ser conseguido através

da existência de uma unidade preparatória na sala de aula. O conhecimento acerca da

localidade a visitar foi feito em contexto sala de aula através do recurso a fotografias,

trabalhando com mapas, através do manual escolar, efectuando pesquisa bibliográfica


90

e através de consulta da Internet. Foi efectuada uma familiarização/conhecimento

prévio do local. Teoricamente, a unidade preparatória funciona como um organizador

prévio da saída de campo. Ausubel, Novak e Hanesian (1980) referem a importância

dos organizadores prévios como forma do aluno ancorar novo conhecimento e

consolidar o anterior através de uma relação não arbitrária e substantiva, o que

significa que as novas ideias se podem relacionar com algum aspecto relevante já

existente. Estes autores referem que “a aquisição de novas informações depende

amplamente das ideias relevantes que fazem parte da estrutura cognitiva, e que a

aprendizagem significativa nos seres humanos ocorre por meio de uma interacção

entre o novo conteúdo e aquele já adquirido” Ausubel, Novak e Hanesian (1980).

4.2.4. Observações

A pergunta nº4 (fig.16) pretende ser um espaço livre para que os alunos

possam efectuar alguns registos não contemplados nas questões anteriores e que estes

considerem pertinentes para a temática em causa.

4. Observações


Relativamente às observações efectuadas pelos alunos verifica-se que

dezanove (73,1%) não efectuam qualquer registo nesta questão e sete (26,9%)

registam algumas observações (ver tabela 12).

Tabela 12

Observações efectuadas pelos alunos relativas à visita de estudo

Categorias N %

Expressam a sua intenção sobre um bom dia em

termos meteorológicos. 3 11,5

Opinião sobre a referida visita de estudo. 4 15,4

Preferência pelos professores acompanhantes. 2 7,7

Alguns alunos: a) expressam a sua intenção sobre um bom dia em termos

meteorológicos (11,5%); b) revelam a sua opinião sobre a referida visita (15,4%),


91

“Visita inesquecível”, e c) manifestam ainda as suas preferências pelos professores

acompanhantes (7,7%). Pela análise da tabela 12 consideramos que os aspectos

relativos ao lazer bem como os relacionados com questões afectivas se apresentam

como os mais destacados nestas respostas.

4.3. Resultados da validação do guião

O percurso/trilho procurou explorar os diversos vestígios e exemplos da

ocupação humana nas zonas de montanha. A propósito de cada uma das paragens

referidas no guião da visita de estudo (ver anexo V) foram sugeridas actividades de

problematização, interpretação e formulação de hipóteses que se consideram

relevantes na promoção da educação para o desenvolvimento sustentável. Pretendia-se

também fazer a síntese de alguns aspectos abordados ao longo da unidade didáctica

“Intervenção do Homem nos Ecossistemas”.

Nesta secção é feita a apresentação dos resultados do guião da visita de estudo:

PARAGEM 1 – Miradouro Couto Velho (4.3.1), PARAGEM 2 – Abrigo do pastor

(4.3.2), PARAGEM 3 – Branda de Bordença (4.3.3), PARAGEM 4 – Branda de

Adrão (4.3.4) e PARAGEM 5 – Miradouro Couto Velho (4.3.5). Estes resultados são

objecto de discussão no final da apresentação de cada uma das paragens.

4.3.1. PARAGEM 1 – Miradouro Couto Velho

A questão nº 1.1 (fig. 17) do guião solicita os alunos a identificar

correctamente, no terreno, as serras e as povoações visíveis no painel do Miradouro

de Couto Velho.

1 – Observa a paisagem.

1.1 – Identifica no terreno, as serras e povoações que vês na fotografia.

Figura 17 – Questão 1.1 do Guião da Visita de Estudo

A questão nº 1.2 (fig. 18) do guião solicita os alunos a identificar

correctamente, a orientação das cordilheiras montanhosas recorrendo à posição do sol.

Com auxílio da bússola os alunos tiveram oportunidade de verificar a orientação das

cordilheiras montanhosas, questão nº 1.3 (fig. 18).


92

1.2– Recorrendo à posição do sol, procura identificar a orientação das cordilheiras montanhosas.

1.3– Recorrendo agora à bússola, confirma a resposta dada na questão anterior.

Figura 18 – Questões 1.2 e 1.3 do Guião da Visita de Estudo

A orientação das cordilheiras montanhosas (questão 1.2.) foi identificada

correctamente por 22 alunos, 1 aluno respondeu incorrectamente e 3 alunos não

efectuaram qualquer registo nesta resposta (ver gráfico 1).

Gráfico 1

Identificação da orientação das cordilheiras

84,62%

3,85%

11,54%

Responde correctamente Responde errado Não responde

Recorrendo à utilização da bússola (questão 1.3) constata-se que 11 alunos

identificam correctamente a orientação das cordilheiras e 15 alunos respondem

incorrectamente (ver tabela 13).

Tabela 13

Identificação da orientação das cordilheiras recorrendo à utilização da bússola

Categorias N %

Responde incorrectamente 15 57,7

Responde correctamente 11 42,3

Total 26 100,0

A questão nº 1.4 (fig. 19) pretende obter informações sobre a altitude dos

picos montanhosos e da povoação mais próxima do Miradouro do Couto Velho.


93

1.4 - Procura estimar a altitude dos picos montanhosos assinalados na figura e da povoação mais

próxima de ti.


Relativamente à questão 1.4 a totalidade dos alunos da turma refere a altitude

dos picos montanhosos não referindo a altitude da povoação mais próxima.

A questão nº 1.5.1 (fig. 20) solicita os alunos a identificarem o rio visível do

Miradouro de Couto Velho. A questão nº 1.5.2 (fig. 20) pretende obter informações

relativamente ao tipo de vale do rio.

1.5– Do miradouro avista-se um rio.

1.5.1 – Identifica esse rio.

1.5.2- Caracteriza resumidamente o tipo de vale do rio.

Figura 20 – Questões 1.5.1 e 1.5.2 do Guião da Visita de Estudo

Na questão nº 1.5.1, os 26 alunos identificaram correctamente o rio Lima. A

caracterização do tipo do vale do rio, questão nº 1.5.2, é feita correctamente por 11

alunos enquanto que 15 não respondem à questão formulada (ver tabela 14). Tabela 14

Tipo de vale do rio

Categorias N %

Não responde 15 57,7


Total 26 100,0

Relativamente à caracterização do vale do rio, questão 1.5.2, 10 alunos

afirmam que o vale do rio é em V e 1 aluno refere tratar-se de um vale encaixado (ver

tabela 15). Tabela 15

Características do Vale do Rio

Categorias N %

Vale em V 10 38,5

Vale encaixado 1 3,8


94

A questão nº 1.6 (fig.21) refere-se às características da corrente do rio e ao

modo como a topografia da região influencia essas características. Na questão nº 1.6.1

(fig.21) era solicitada a justificação correspondente às características da corrente do

rio. Na questão nº 1.7 (fig.21) foi solicitada a formulação de hipóteses explicativas

sobre a actual natureza da corrente do rio.

1.6– Atendendo à topografia da região, esperavas que a corrente do rio tivesse estas características?

Sim

Não

1.6.1 - Justifica.

1.7– Formula uma hipótese explicativa da actual natureza da corrente do rio.

Figura 21 – Questões 1.6, 1.6.1 e 1.7 do Guião da Visita de Estudo

Os resultados revelam que 13 alunos respondem incorrectamente à questão 1.6

e 13 apresentam respostas correctas (ver gráfico 2).

Gráfico 2

Influência da topografia da região nas características da corrente do rio

50,00%50,00%

Sim Não

Verifica-se que 20 alunos não justificam a sua resposta e 6 alunos afirmam que

existe declive e que este poderia exercer influência nas características da corrente do

rio. Relativamente à questão 1.7, 5 alunos não formulam hipóteses explicativas para a

actual natureza da corrente do rio e 21 alunos explicam que a corrente do rio foi

modificada pela presença da barragem construída pelo Homem.


95

Na questão nº 1.8 (fig. 22) foi proposto aos alunos a elaboração de um

esquema representando a organização geral da povoação do Soajo e seus arredores.

1.8. Elabora um esquema onde procures representar a organização geral da povoação do Soajo e

seus arredores (Zonas de habitação, Campos de cultivo, Bosques).

Figura 22 – Questão 1.8. do Guião da Visita de Estudo

Apenas 1 dos alunos elabora o esquema com significado, 19 não elaboram o

esquema e 6 alunos elaboram o esquema sem significado (ver gráfico 3).

Gráfico 3

Elaboração de um esquema representando a organização geral da povoação do Soajo e seus

arredores

73,06%

3,80%

23,08%

Não elabora Elabora com significado Elabora sem significado

Figura 23 – Esquema representando a organização geral da povoação do Soajo e seus arredores categorizado como

“Aproxima-se do Real” (questão 1.8 do Guião da Visita de Estudo)


96

Figura 24 – Esquema representando a organização geral da povoação do Soajo e seus arredores categorizado como

“Sem significado ” (questão 1.8 do Guião da Visita de Estudo)

Na questão nº 1.9 (fig. 25) foi solicitado aos alunos a comparação da

vegetação presente nos arredores da povoação com a vegetação num ponto mais alto

da Serra.

1.9– Compara a vegetação presente nos arredores da povoação com a vegetação num ponto mais alto

da Serra.

1.9.1 – Quais as principais diferenças que notas?


Constata-se que 11 alunos não respondem à questão e 15 respondem mas

apresentam respostas incompletas. Enumeram alguns tipos de espécies existentes,

referindo os carvalhos, giestas, mato e pinheiros sem especificar a localização (tabela

16). Tabela 16

Tipos de vegetação presente nos arredores da povoação e nos pontos altos da Serra

Categorias N %

Carvalhos 5 19,2

Giestas 2 7,7

Giestas e Carvalhos 8 30,8

Mato 1 3,8

Pinheiros 3 11,5

Pinheiros e Mato 9 34,6


97

A questão 1.10 (fig. 26) pretende que os alunos assinalem na fotografia

(Miradouro Couto Velho) os principais aspectos de intervenção humana visíveis na

paisagem.

1.10. Assinala na fotografia, os principais aspectos de intervenção humana visíveis na paisagem.


Verificamos que 18 alunos não respondem à questão, 6 alunos assinalam

correctamente os principais aspectos de intervenção humana visíveis na paisagem e 2

alunos não assinalam correctamente esses aspectos (ver gráfico 4).

Gráfico 4

Principais aspectos de intervenção humana visíveis na paisagem

69,23%

7,69%

23,08%

Não responde Responde errado Responde correctamente

4.3.1.1. Discussão dos resultados da paragem 1 – Miradouro Couto Velho

A análise do gráfico 1 permite constatar que a orientação das cordilheiras

montanhosas recorrendo à posição do Sol foi identificada correctamente por 84,62%

dos alunos, 3,85% responde incorrectamente e 11,54% não efectuaram qualquer

registo. Os resultados expressos na tabela 14 indicam que 57,7 % dos alunos

identificam incorrectamente a orientação das cordilheiras montanhosas recorrendo à

utilização da bússola. Constatam-se algumas dificuldades relativamente à

manipulação das bússolas, provavelmente por esta actividade ser proposta com pouca

frequência aos alunos e estes estarem pouco familiarizados com a mesma.


98

Relativamente à estimativa de altitudes relativas e sua identificação em cartas

todos os alunos referem a altitude dos picos montanhosos correctamente e

provavelmente esquecem-se da altitude da povoação mais próxima. Todos os alunos

identificam correctamente o rio Lima. Contudo apenas 42,3% dos alunos efectuam

correctamente a caracterização do tipo do vale do rio, apesar destas informações terem

sido objecto de análise na aula de pré-visita facto que se pode explicar pelas

dificuldades manifestadas por alguns alunos ao nível das competências cognitivas

complexas (CC1).

Pela observação da paisagem os alunos procuram explicações para as

características da corrente do rio e ao modo como a topografia da região influencia

essas características. O gráfico 2 revela que 50% dos alunos considera que a

topografia influência essas características e 50% consideram que a topografia não

exerce qualquer influência nessas características, facto provavelmente explicado pela

dificuldade de análise de conhecimentos em situações concretas de aprendizagem.

Os alunos formulam hipóteses explicativas para a actual natureza da corrente

do rio. Verifica-se que 80,7% dos alunos considera que a barragem construída pelo

Homem modificou a corrente do Rio Lima, “ Foi a barragem”, “A barragem

construída pelo Homem”. Estes resultados podem ser explicados pela partilha de

opiniões dos elementos constituintes da turma e a evidência da situação no terreno.

Na elaboração dos esquemas representativos da organização da povoação do

Soajo constatamos pela análise do gráfico 3 que 73,06% dos alunos não elaboram o

esquema, 23,08% elaboram sem significado e apenas 3,8% elabora com algum

significado. As dificuldades manifestadas na elaboração dos esquemas podem ser

justificadas pela “ falta de jeito para desenhar”referida pelos alunos. Esta constatação

aponta para a necessidade de, em diversos contextos e disciplinas e no âmbito das

visitas de estudo, treinar a elaboração de registos nomeadamente sobre a forma de

esboços.

Verifica-se pela análise da tabela 16 que 57,7% dos alunos identificam alguns

tipos de vegetação presente (carvalhos, giestas, mato e pinheiros), no entanto não

especificam a sua localização dado que esse processo implicaria a comparação do tipo

de vegetação em ambos os locais e, por conseguinte, raciocínios ao nível da

compreensão mais elevada de conhecimentos. Tal facto aconselha os professores para

a necessidade de efectuar a leitura de cobertos vegetais mais organizada identificando-


99

se as espécies vegetais, contribuindo desta forma para que o aluno sistematize

diferentes níveis do conhecimento.

Os principais aspectos de intervenção humana vísiveis na paisagem foram

assinalados correctamente na fotografia por 23,08%, assinalam errado 7,69% e não

respondem 69,23%, facto provavelmente explicado por falta de tempo na elaboração

da resposta visto tratar-se da última questão da paragem 1 (ver gráfico 4).

4.3.2. PARAGEM 2 - Abrigo do Pastor

Na paragem 2 foi solicitado aos alunos a identificação de aspectos

relacionados com a actividade humana, questão nº 2.1 (fig. 27) do guião da visita de

estudo.

2 – Observa atentamente a encosta localizada à tua direita.

2.1 – Identificas aspectos que possas relacionar com a actividade humana?


A maior parte dos alunos (25) respondem à questão formulada e apenas um

aluno não responde. Os alunos referem os abrigos do pastor (14), aspectos relativos à

prática de agricultura (10), as cercas (7), a estrada (1), aspectos relativos à prática da

pastorícia (23), os postes de electricidade (7) e os regos (5) (ver tabela 17).

Tabela 17

Aspectos relativos à actividade humana

Categorias N %

Abrigo do pastor 14 53,8

Agricultura 10 38,4

Cercas 7 26,9

Estrada 1 3,8

Pastoricia 23 88,4

Postes de electricidade 7 26,9

Regos 5 19,2


100

A questão 2.2.1 (fig. 28) pretende recolher informações sobre os aspectos

relacionados com a actividade humana.

2.2 – Localiza no terreno, os aspectos que identificaste em 2.1. Observa-os atentamente.

2.2.1 – Sugere justificando, qual poderá ser a sua função.

Figura 28 – Questão 2.2.1 do Guião da Visita de Estudo

Constatamos que 5 alunos não respondem à questão e 21 respondem. Referem

alguma utilidade nos aspectos seleccionados em 2.1 como o local para o gado pastar

(15) e protecção do pastor (18) (ver tabela 18).

Tabela 18

Utilidade dos aspectos relativos à actividade humana

Categorias N %

Local para o gado pastar 15 30,8

Protecção do pastor 18 69,2

A questão nº 2.2.2 (fig.29) pretende recolher informações sobre o tipo de vegetação. 2.2.2 – Compara a vegetação do local onde te encontras com a vegetação localizada no outro lado da

estrada. Indica algumas diferenças e semelhanças.


Na questão nº 2.2.2, 5 alunos não efectuam a comparação da vegetação nos

locais pretendidos (indicando as diferenças e semelhanças) e 21 alunos procedem à

comparação. Dez alunos afirmam que existem giestas em ambos os locais e quinze

afirmam que o tamanho da vegetação é diferente. (ver tabela 19).

Tabela 19

Comparação da vegetação

Categorias N %

Giestas em ambos os locais 10 38,4

Tamanho da vegetação diferente 15 57,7


101

A questão nº 2.2.3 (fig.30) pretende obter explicações para as diferenças

assinaladas na questão nº 2.2.2.

2.2.3 – Sugere, explicações para as diferenças que assinalaste.


Na questão nº 2.2.3 verifica-se que 12 alunos não respondem à questão e 14

respondem. Referem que os animais comem os rebentos (12) e que as cercas revelam

a presença de animais (3) (ver tabela 20). Tabela 20

Explicações para as diferenças encontradas na vegetação

Categorias N %

Animais comem rebentos 12 46,2

Cercas 3 11,5

A questão nº 2.2.5 (fig. 31) pretende obter informações sobre os tipos de

actividade humana que neste espaço “Abrigo do Pastor” deverão ter ocorrido ou estão

a ocorrer.

2.2.4 – Observa atentamente o terreno, procurando identificar outras evidências da actividade

humana que está relacionada com este local.

2.2.5 – Com base em todos os dados recolhidos, procura caracterizar os tipos de actividade humana que

neste espaço deverão ter ocorrido ou estão a ocorrer.

Figura 31 – Questões 2.2.4 e 2.2.5 do Guião da Visita de Estudo

Relativamente à caracterização dos tipos de actividade humana 9 alunos não

respondem à questão e 17 respondem. A actividade mencionada foi a pastorícia por

17 alunos.

4.3.2.1 Discussão dos resultados da paragem 2 – Abrigo do Pastor

Os resultados expressos, anteriormente, na tabela 17, referem os aspectos

relacionados com actividade humana. Verifica-se que os alunos identificam: a) o

abrigo do pastor 53,8%; b) a agricultura 38,4%; c) as cercas 26,9%; d) a estrada 3,8%;


102

e) a pastorícia 88,4%; f) os postes de electricidade 26,9% e g) os regos 19,2%.

Consideramos que um número significativo de alunos identifica globalmente, no

terreno, os aspectos relacionados com a actividade humana. No que se refere à função

desses aspectos, verifica-se pela análise da tabela 18 que 46,2 % dos alunos afirmam

que as “cercas são o local para o gado pastar” e 69,2% afirmam que os “abrigos

servem para proteccção do pastor”. Constatamos que os alunos não explicitam a

função de alguns aspectos identificados como relacionados com a actividade humana,

por exemplo, os regos, as estradas e os postes de electricidade pelo facto de os

considerarem, provavelmente, menos evidentes na paisagem que os abrigos dos

pastores e as cercas.

Os alunos problematizaram sobre acção da pastorícia na cobertura vegetal. Na

comparação efectuada sobre a vegetação, tabela 19, constata-se que: a) existem

“giestas em ambos os locais” 10% e b) considera-se que o “tamanho da vegetação é

diferente nos dois locais” 15%. Relativamente às explicações para as diferenças

encontradas na vegetação, tabela 20, os alunos referem que: a) os animais comem os

rebentos 46,2 %, “Animais comem rebentos”, “Serve de alimentação para o gado” e

b) as cercas revelam a presença de animais 11,5%, “As cercas são para os animais

estarem a comer”. Pela observação atenta do terreno, os alunos concluem que a acção

da pastorícia modifica a cobertura vegetal, 65,38%.

4.3.3. PARAGEM 3 - Branda de Bordença

Na paragem 3 a primeira questão refere-se às estimativas da altitude da

povoação de Bordença, questão nº 3.1 (fig. 32).

3 – Observa atentamente o núcleo de edifícios da chamada Branda de Bordença.

3.1 – Procura estimar a altitude da povoação?


Os 24 alunos respondem correctamente 650 metros e 2 alunos não respondem

à questão.

A questão nº 3.2 (fig. 33) pretende obter informações sobre o núcleo de

edifícios da Branda de Bordença.


103

3.2 – Parecem estar habitados ou desabitados? Justifica.


A caracterização do núcleo de edifícios da Branda de Bordença foi efectuada

por 23 alunos e 3 não respondem à questão. Quinze alunos afirmam que o núcleo de

edifícios da Branda de Bordença parece desabitado e oito afirmam estar habitado (ver


Caracterização do núcleo de edifícios da Branda de Bordença

As justificações apresentadas pelos alunos para a opção “Desabitado” indicam

que as casas são velhas (4) e sem telhados (1). Nenhum aluno apresenta justificação

para a opção “Habitado” (ver tabela 22). Tabela 22

Justificações - Caracterização do núcleo de edifícios da Branda de Bordença

Categorias N %

Casas sem telhados 1 3,8

Casas velhas 4 15,4

A questão nº 3.3.1 (fig. 34) pretende obter informações sobre o objecto

recolhido pelos alunos ao longo de caminho de acesso para a Branda de Bordença.

3.3 - Ao longo do caminho procura encontrar e recolher no chão um objecto semelhante ao da figura 2.

Fig.2

3.3.1 – Procura identificar o que recolheste.


Categorias N %

Desabitado 15 57,7

Habitado 8 30,8


104

Os vinte e seis alunos conseguem identificar o objecto recolhido ao longo do

caminho de acesso para a Branda de Bordença, ou seja, a pinha roída pelos esquilos.

A questão nº 3.3.2 (fig. 35) pretende obter explicações sobre o aspecto do

objecto recolhido pelos alunos ao longo de caminho de acesso para a Branda de

Bordença.

3.3.2 – Que explicações sugeres para o aspecto que apresenta?


Os alunos apresentam explicações para o aspecto da pinha: acção dos esquilos

(1) e alimento dos esquilos (18) (ver tabela 23).

Tabela 23

Explicações para o aspecto do objecto recolhido ao longo do caminho

Categorias N %

Acção dos esquilos 1 3,8

Alimento dos esquilos 18 69,2

A questão nº 3.4.1 (fig. 36) pretende obter explicações sobre o aspecto dos

fragmentos rochosos presentes no chão do caminho de acesso à Branda de Bordença.

3.4 – Olha atentamente os fragmentos rochosos do chão do caminho.

3.4.1 – Que explicação sugeres para o aspecto que eles apresentam?


Verifica-se que 17 alunos não respondem à questão e 9 respondem. Referem a

acção dos agentes erosivos (2) e a possibilidade da passagem de carros de bois

naquele local (7) (ver tabela 24).


105

Tabela 24

Explicações para o aspecto dos fragmentos rochosos

Categorias N %

Agentes erosivos 2 7,7

Passagem de carros de bois 7 26,9

Na questão nº 3.5 (fig. 37) solicitamos aos alunos exemplos de recursos

naturais presentes na paisagem e sua utilidade.

“Um recurso natural é algo que ocorre naturalmente e é imprescindível ao equilíbrio da

Terra e à vida, nomeadamente à vida humana.”

3.5 – Dá exemplos de recursos naturais presentes na paisagem que observas e refere a sua utilidade.

Figura 37 – Questão 3.5. do Guião da Visita de Estudo

No que se refere ao tipo de recursos naturais, 25 alunos respondem à questão e

1 não responde. Indicam os recursos Biológicos (22) e os recursos Hidrícos (23) (ver


Tipo de Recursos Naturais

Categorias N %

Biológicos 22 84,6

Hidrícos 23 88,4

No que se refere à utilidade dos recursos naturais, verifica-se que dois alunos

não respondem à questão formulada e 24 respondem. Referem que os recursos

naturais são necessários para a alimentação (22), aquecimento para os animais (mato)

(1) e fertilização (4) (ver tabela 26). Tabela 26

Justificações - Utilidade dos Recursos Naturais

Categoria f %

Alimentação 22 84,6

Aquecimento - mato 1 3,8

Fertilização- mato 4 15,3


106

Na questão nº 3.6.1 (fig. 38) solicitamos aos alunos a identificação de

materiais utilizados na construção das casas.

3.6 – Observa atentamente 1 ou 2 casas.

3.6.1 – Identifica os materiais utilizados na sua construção.


Os materiais utilizados para a construção das casas não foram mencionados por 3

alunos mas 23 referem quais são esses materiais: chapa de zinco (1), colmo (1),

madeira (18), granito (22) e telhas (14) (ver tabela 27).

Tabela 27

Materiais utilizados para a construção das casas

Categorias f %

Chapa de zinco 1 3,8

Colmo 1 3,8

Madeira 18 69,2

Rocha-granito 22 84,6

Telhas 14 53,8

Na questão 3.6.2 (fig 39) pretende-se obter informações sobre a finalidade do

compartimento inferior da casa.

3.6.2 – Observa o compartimento inferior da casa. Qual te parece ser o fim a que se destinavam?


A finalidade do compartimento inferior das habitações não foi mencionada por

9 alunos e 17 respondem que a finalidade do compartimento inferior da casa é o

abrigo dos animais.

Na questão 3.6.3 (fig. 40), solicitamos aos alunos a descrição dos materiais

existentes no chão do compartimento.


107

3.6.3 – Descreve o que encontras no chão do compartimento.


No que se refere à descrição dos materiais existentes no chão do

compartimento inferior da casa, 8 alunos não respondem à questão e 18 respondem.

Referem que os materiais existentes no chão são alimentos para os animais (4),

excrementos (2), feno (17), mato (1), rocha (2) e terra (2) (ver tabela 28).

Tabela 28

Descrição dos materiais existentes no chão do compartimento.

Categorias f %

Alimentos 4 15,3

Excrementos 2 7,7

Feno 17 65,3

Mato 1 3,8

Rocha 2 7,7

Terra 2 7,7

Na questão 3.6.4 (fig. 41), solicitamos os alunos a identificação dos recursos

naturais que o Homem utilizou e com que finalidade o fez.

3.6.4 – Identifica os recursos naturais que o Homem utilizou e com que finalidade o fez?


Verificamos que 15 alunos não respondem à questão e 11 procedem à

identificação desses recursos e sua finalidade: biológicos (3), feno – alimentação (7),

feno – aquecimento (2), mato – aquecimento (5), mato – fertilização (6) (ver tabela

29).


108

Tabela 29

Identificação de recursos e sua finalidade

Categorias f %

Biológicos 3 11,5

Feno - alimentação 7 26,9

Feno - aquecimento 2 7,7

Mato - aquecimento 5 19,2

Mato - fertilização 6 23,0

A questão 3.6.5 (fig.42) pretende que os alunos encontrem na paisagem

evidências de extracção dos recursos.

3.6.5 – Procura na paisagem evidências relacionadas com a extracção desses recursos.


No que se refere à extracção de recursos, 16 alunos não respondem à questão e

10 referem a recolha de mato rosso.

A questão 3.6.6 (fig. 43) pretende recolher informação sobre a utilidade do

material encontrado no chão do compartimento inferior das casas.

3.6.6 – Parece-te que o material encontrado no chão do compartimento inferior das casas poderá ter

alguma utilidade? Justifica.


A utilidade do material encontrado no chão do compartimento inferior da casa,

foi referida por 16 alunos e 10 não respondem à questão. Referem a alimentação do

gado (13), aquecimento dos animais (7) e fertilização (2) (ver tabela 30).


109

Tabela 30

Utilidade do material encontrado no chão do compartimento inferior da casa

Categorias f %

Alimentação 13 50,0

Aquecimento 7 26,9

Fertilização 2 7,7

A questão 3.7.1 (fig.44) pretende recolher informação sobre a função do espigueiro.

3.7 – Observa a figura 3. Procura identificar no terreno estruturas semelhantes.

Fig.3 3.7.1 - Qual será função da estrutura representada na figura?


A função do espigueiro não foi mencionada por 5 alunos e 21 referem a sua

função: guardar espigas (21) e evitar os roedores (7) (ver tabela 31).

Tabela 31

Função do espigueiro

Categorias f %

Guardar espigas de milho 21 80,8

Evitar roedores 7 26,9

A questão 3.8 (fig.45) pretende recolher informação sobre o aspecto e

organização dos campos agrícolas

3.8 – Descreve o aspecto e organização dos campos agrícolas.



110

O aspecto e a organização dos campos agrícolas não foi referido por 14 alunos

mas 12 mencionam essas características: casas com campos agrícolas (2), parcelas (5)

e socalcos (10) (ver tabela 32). Tabela 32

Aspecto e organização dos campos agrícolas.

Categorias f %

Casas com campos agrícolas 2 7,6

Parcelas 5 19,2

Socalcos 13 50

A questão nº 3.8.1 (fig. 46) pretende obter informações sobre as vantagens

deste tipo de organização dos campos.

3.8.1 – Quais as vantagens deste tipo de organização dos campos?


Verifica-se que 11 alunos não respondem à questão. Foram referidas as

vantagens deste tipo de organização dos campos agrícolas por 15 alunos: aumentar

espessura do solo (2), aumentar produção (3) e impedir abatimento solo (10) (ver


Vantagens do tipo de organização dos campos

Categorias f %

Aumentar espessura do solo 2 7,7

Aumentar produção 3 11,5

Impedir abatimento solo 10 38,4

Na questão 3.8.2 (fig. 47), solicitamos a opinião dos alunos relativamente à

utilização dos recursos.

3.8.2 - Em que medida reflecte uma correcta utilização dos recursos?



111

Constatamos que 17 alunos não respondem à questão. Apenas nove alunos

afirmam que o modo como era feito o aproveitamento das montanhas contribuía para

uma correcta utilização de recursos.

Na questão 3.9 (fig.48), os alunos reflectem sobre o modo como a povoação

está ou não a ser utilizada.

3.9 – Revê à luz dos dados que recolheste em que medida a povoação está ou não a ser utilizada.


Verifica-se que 10 alunos não respondem e 16 respondem afirmando que os

edifícios da Branda de Bordença estão a ser utilizados. Referem que os campos estão

cultivados (11) e referem a presença de cabras (9) (ver tabela 34).

Tabela 34

Justificações - Caracterização do núcleo de edifícios da Branda de Bordença

Categorias f %

Campos cultivados 11 42,3

Presença de cabras 9 34,6

4.3.3.1. Discussão dos resultados da paragem 3 – Branda de Bordença


92,4% dos alunos referem correctamente a altitude da povoação e 7,7% dos alunos

não efectuam qualquer registo nesta questão. A caracterização do núcleo de edifícios

da Branda de Bordença foi elaborada por 57, 7% dos alunos que consideram que estes

edifícios estão desabitados, referindo a existência de “Casas velhas” e “Casas sem

telhados” e 30,8% referem que estes edíficios estão habitados. Os restantes 11,5%

não efectuam qualquer tipo de registo nesta questão.

A totalidade dos alunos consegue identificar a pinha roída pelos esquilos, facto

provavelmente explicado pelas vivências destes alunos em ambientes naturais. A

análise da tabela 23 permite constatar que 69,2% referem que a pinha serve de

alimento para os esquilos e 3,8% refere que o aspecto da pinha é devido à acção dos


112

esquilos. Os restantes 27 % não apresentam explicações para o aspecto do objecto

recolhido.

Pela análise da tabela 24 procura-se obter explicações para o aspecto dos

fragmentos rochosos do chão do caminho de acesso à Branda de Bordença,

constatando-se que apenas 26,9% indicam que a passagem dos carros de bois

contribuiu para o aspecto dos fragmentos rochosos.

Pelos resultados expressos na tabela 25, verifica-se que os alunos referem

como recursos naturais: os biológicos 84,6% e os hídricos 88,4%. Pela análise dos

resultados consideramos que os alunos revelam dificuldades, uma vez que referem

apenas os recursos biológicos e hídricos. Tendo em conta que esta matéria foi

leccionada em contexto sala de aula, os alunos manifestam dificuldades na aplicação

dos conhecimentos em situações concretas.

A tabela 29 representa a identificação de recursos e as finalidades com que o

Homem os utilizou: a) biológicos 11,5%; b) feno (alimentação) 26,9%; c) feno

(aquecimento) 7,7%; d) mato (aquecimento) 7,7% e e) mato (fertilização) 23%. Mais

uma vez se pode constatar que os alunos restringem a classificação do tipo de recursos

naturais limitando-se a referir as finalidades da utilização dos recursos biológicos,

facto que parece comprovar mais uma vez, dificuldades ao nível de aplicação de

conhecimentos.

Na paisagem apenas 38,46% dos alunos encontraram evidências de extracção

de recursos através da recolha do mato. Relativamente à utilidade dos recursos

naturais, de acordo com a análise da tabela 26, os alunos referem: a) alimentação

84,6%; b) aquecimento 3,8% e c) fertilização 15,3%. No que se refere à descrição dos

materiais existentes no chão do compartimento das casas, pela análise da tabela 28,

constatamos que: a) o alimento para os animais é referido por 15,3%; b) excrementos

7,7%; c) feno 65,3%; d) mato 3,8%; e) rocha 7,7 % e f) terra 7,7%. Em relação à

utilidade do material encontrado no chão do compartimento inferior da casa verifica-

se que: a) 50% identifica a alimentação do gado; b) 26,9% o aquecimento e c) 7,7% a

fertilização, tal como se pode verificar na tabela 30.

Pelo exposto, pode constatar-se que um número reduzido de alunos refere a

importância da recolha do mato e a sua aplicação na fertilização dos campos, o que

demonstra dificuldades ao nível da compreensão elevada de conhecimentos bem

como na síntese dos mesmos. Tal facto parece demonstrar uma perda de contacto, de


113

presença actual das práticas ancestrais uma vez que a utilização de produtos químicos

é a prática mais corrente.

A tabela 27 fornece indicações sobre os materiais utilizados na construção

das casas: a) chapa de zinco 3,8%; b) colmo 3,8%; c) madeira 69,2%; d) granito

84,6% e e) telhas 53,8%. De salientar, a percentagem de alunos que refere o granito

como material constituinte das casas, uma vez tratar-se de uma evidência no local.

Os resultados da tabela 31 permitem constatar a função dos espigueiros

percepcionada pelos alunos: a)guardar as espigas 80,8% e b)evitar os roedores 26,9%.

A tabela 32 refere-se ao aspecto e organização dos campos agrícolas sendo

este considerado: a)casas com campos agrícolas 7,7 %; b) parcelas 19,2% e c)

socalcos 50%. A análise da tabela 33, revela as vantagens referidas pelos alunos do

tipo de organização dos campos: a) aumentar a espessura do solo 7,7%; b) aumentar a

produção 11,5% e c) impedir o abatimento do solo 38,4%.

De acordo com estes dados verifica-se que uma percentagem considerável de

alunos refere como elemento determinante na organização dos campos os socalcos

referindo como vantagem principal impedir o abatimento do solo. O facto dos alunos

chegarem a esta conclusão deve-se aos conhecimentos adquiridos numa fase anterior

de pré -visita e à observação in situ numa fase posterior de visita.

Importa referir nesta paragem e num primeiro contacto, que a maior parte dos

alunos consideraram que o núcleo de edifícios desta branda estavam desabitados, o

que foi notório por comentários produzidos pelos alunos. No final desta paragem e de

acordo com a análise da tabela 34 constatamos que 61,53% dos alunos concluíram

que o núcleo de edifícios da Branda de Bordença está a ser utilizado uma vez que

“existem campos cultivados” e verifica-se “a presença de cabras” apesar de

desabitados.

4.3.4. PARAGEM 4 - Branda de Adrão

A questão 4.1 (fig.49) pretende recolher informações sobre a altitude da

povoação de Adrão.

4 – Observa agora a povoação de Adrão.

4.1 - Qual será a altitude da povoação?



114

A altitude da povoação foi referida incorrectamente por 3 alunos (550m e

840m), correctamente por 21 alunos (650m) e 2 alunos não responderam à questão

(ver tabela 35). Tabela 35

Altitude da povoação

Categorias f %

550 2 7,7

650 21 80,8

840 1 3,8

Total 24 92,3

Não responde 2 7,7

Total 26 100,0

Na questão 4.2 (fig. 50), solicita-se a comparação entre a Branda de Adrão e

Branda de Bordença indicando diferenças e semelhanças.

4.2 – Compara a povoação de Adrão com a de Bordença, procurando indicar algumas diferenças e

semelhanças.


A comparação entre a Branda de Bordença e de Adrão não foi efectuada por 6

alunos e 20 alunos respondem do seguinte modo: as casas são semelhantes às de

Bordença (6), as construções de Adrão são modernas (18), pratica-se agricultura (1),

pratica-se pastorícia (2) e utiliza-se o granito (2) (tabela 36). Tabela 36

Comparação entre a povoação de Adrão com a de Bordença

Categorias f %

Habitações semelhantes às de Bordença 6 23,0

Construções modernas 18 69,2

Agricultura 1 3,8

Pastoricia 2 7,7

Granito 2 7,7


115

Na questão 4.3 (fig. 51), solicita-se a opinião dos alunos relativamente à

aparência e dinâmica populacional existente entre a Branda de Adrão e a Branda de

Bordença.

4.3 – Achas que as duas povoações já poderão ter tido no passado uma aparência e dinâmica

populacional semelhante? Justifica.


Verifica-se que 9 alunos não respondem à questão e 17 respondem: Adrão foi

reconstruída (4), existem casas semelhantes às da Branda de Bordença (10), as

brandas apresentam a mesma altitude (5), existem na Branda de Adrão campos

agrícolas e cercas como na Branda de Bordença (1) e existe a utilização de tijolo e

cimento na Branda de Adrão (ver tabela 37).

Tabela 37

Aparência e dinâmica populacional semelhante entre a Branda de Bordença e Adrão

Categorias f %

Adrão foi modificada 4 15,4

Habitações semelhantes às de Bordença. 10 38,5

Altitude 5 19,2

Campos agrícolas e cercas 1 3,8

Materiais utilizados na Branda de Adrão 2 7,7

Na questão 4.4 (fig. 52) é solicitada a formulação de hipóteses para as

diferenças existentes entre as povoações de Adrão e de Bordença

4.4 – Formula hipóteses para as diferenças hoje existentes.



116

Tabela 38

Formulação de hipóteses para as diferenças existentes entre a Branda de Bordença e Adrão

Categorias f %

Reconstrução das habitações 13 50,0

Luxo e conforto 4 15,4

A análise da tabela 38 revela que 13 alunos não respondem à questão e 13

respondem que: as casas foram reconstruídas (13) e que o luxo e o conforto são

essenciais para termos qualidade de vida (4).

4.3.4.1. Discussão dos resultados da paragem 4 – Branda de Adrão


80,8% dos alunos referem correctamente a altitude da povoação, 7,7% dos alunos não

efectuam qualquer registo nesta questão e 11,5% respondem errado. Pela análise da

tabela 36, podemos comparar a Branda de Bordença com a Branda de Adrão.

Verifica-se que: a) 23,0% dos alunos consideram o núcleo de edifícios da Branda de

Adrão semelhantes aos da Branda de Bordença; b) 69,2% consideram que as

construções de Adrão são modernas; c) 3,8% considera que em ambas as povoações

se pratica a agricultura; d) 7,7% a pastorícia e e) que o granito é utilizado em ambas

as povoações como referem 7,7% dos alunos.

Na tabela 37, procuramos obter informações sobre a aparência e dinâmica

populacional existente no passado entre a Branda de Bordença e de Adrão. Assim: a)

15,4% dos alunos consideram que Adrão foi modificada; b) 38,5% referem que Adrão

apresenta casas semelhantes às de Bordença; c)19,2% afirmam que ambas as

povoações se encontram à mesma altitude; d) 3,8% referem que existem campos

agrícolas e cercas como na Branda de Bordença e e) os restantes 7,7% mencionam a

utilização do tijolo e cimento na Branda de Adrão. Relativamente à formulação de

hipóteses para as diferenças que hoje existem, tabela 38, 50% afirmam que as casas

foram reconstruídas e 15,4% afirmam que o luxo e conforto são fundamentais para a

qualidade de vida.

Pela análise global dos resultados da paragem 4 constata-se que os alunos

apresentam dificuldades na análise de questões de ordenamento neste local, ou seja, a

mudança da paisagem provocada pelas novas construções e materiais utilizados. Facto


117

provavelmente explicado por se tratar de uma competência complexa situada ao nível

da síntese de conhecimentos (CC2).

4.3.5. PARAGEM 5 – Miradouro de Tibo

Na questão 5.1 (fig.53) é solicitada a comparação entre a Serra do Soajo e a

Serra da Peneda.


5.1 – Compara a Serra do Soajo com a Serra da Peneda.


Verifica-se que 11 alunos não respondem à questão e 15 respondem: a Serra

da Peneda apresenta mais altitude (15) e é mais agreste, com abundância de rocha (1)

(tabela 39).

Tabela 39

Comparação entre a serra do Soajo e a serra da Peneda

Categorias f %

Mais altitude 15 57,7

Mais agreste – abundância de rocha 1 3,8

Na questão 5.3 (fig.54) pretende-se que os alunos efectuem a comparação da

altitude de Tibo com as altitudes das outras povoações.

5.3 – Compara a altitude de Tibo com as das outras povoações.


Verifica-se que 14 alunos não respondem e 12 respondem: afirmam que Tibo

apresenta menor altitude que as outras povoações visíveis no Miradouro e 1 afirma

que Tibo é semelhante ao Soajo (ver tabela 40).


118

Tabela 40

Comparação entre a altitude de Tibo e a altitude das outras povoações.

Categorias f %

Tibo tem menor altitude 12 46,2

Tibo é semelhante ao Soajo 1 3,8

Na questão 5.5 (fig.55) sugerimos aos alunos que descrevessem a forma dos

vales.

5.5– Descreve a forma dos vales.


Relativamente à descrição da forma dos vales, 14 alunos não respondem e 12

respondem que os vales apresentam forma de V.

Na questão 5.6 (fig.56) sugerimos aos alunos que identificassem as povoações

visíveis no miradouro de Tibo que poderiam ter uma história semelhante às da Branda

de Bordença.

5.6 – Quais das povoações visíveis no miradouro poderão ter uma história semelhante às da Branda de

Bordença?


Constatamos que 18 alunos não respondem à questão, 1 responde errado e 7

alunos respondem correctamente Bosgalinhos e S. Bento Cando (ver tabela 41).

Tabela 41

Povoações visíveis no miradouro de Tibo que poderiam ter uma história semelhante

à Branda de Bordença

Categorias f %


Responde errado 1 3,8


Total 26 100,0


119

Na questão 5.6.1 (fig.57) a nossa sugestão foi que os alunos identificassem as

povoações visíveis no miradouro de Tibo que poderiam ter uma história semelhante

ao Soajo.

5.6.1 – E outras semelhantes à do Soajo?


Constatamos que 15 alunos não respondem e 11 respondem correctamente

Tibo e Igrejas, (ver tabela 42).

Tabela 42

Povoações visíveis no miradouro de Tibo que poderiam ter uma história semelhante

ao Soajo.

Categorias f %



Total 26 100,0

Na questão 5.7 (fig. 58) era pretendido a elaboração de um esquema

representativo de alguns aspectos da circulação de matéria e energia entre a área

serrana e área agrícola e dentro de cada uma delas.

5.7 – Elabora um esquema representativo de alguns aspectos da circulação da matéria e energia entre a

área serrana e agrícola e dentro de cada uma delas, que procurem indicar factores que poderão ter

provocado a ruptura deste sistema equilibrado.


Nas respostas dos alunos verificamos que 4 elaboram esquemas sem

significado, 3 esquemas com algum significado e 19 não respondem à questão (tabela

43).


120

Tabela 43

Elaboração de um esquema representativo de alguns aspectos da circulação de matéria e energia

entre a área serrana e área agrícola e dentro de cada uma delas

Categorias f %

Não respondeu 19 73,1

Elaborou com algum significado 3 11,5

Elaborou sem significado 4 15,4

Total 26 100,0

Na figura 59 está representado um esquema com algum significado,

evidenciando algumas dificuldades sentidas pelos alunos. Seria importante treinar a

elaboração destes registos em diferentes contextos e disciplinas.

Figura 59 - Esquema representativo de alguns aspectos da circulação de matéria e energia entre a área

serrana e área agrícola categorizado como “Elabora com algum significado” (Questão 5.7 do Guião da Visita

de Estudo)

Na questão 5.8 (fig.60) solicitamos aos alunos as medidas necessárias para

repor o equilíbrio entre a área serrana e agrícola e dentro de cada uma delas.

5.8 – Quais as medidas que sugeres para repor o equilíbrio?



121

Verificamos que 13 alunos não respondem e 13 respondem: fertilização dos

campos (8), limpeza das matas (1), reflorestar com espécies características (6), rosso

do mato (1), usar excrementos dos animais (8) e utilizar racionalmente os recursos (1)

(ver tabela 44). Tabela 44

Medidas para repor o equilíbrio

Categorias f %

Fertilizar campos 8 30,8

Limpar as matas 1 3,8

Reflorestar com espécies características 6 23,0

Rossar o mato 1 3,8

Usar excrementos animais 8 30,8

Utilizar racionalmente os recursos 1 3,8

Na questão 5.9 (fig.61) inquirimos os alunos em que medida a ocupação das

montanhas feita pelo Homem no passado é exemplo de sustentabilidade.

5.9 – Em que medida te parece que a ocupação das montanhas feita pelo Homem no passado é exemplo

de sustentabilidade?


Constatamos que 16 alunos não respondem à questão e 10 respondem: as

montanhas forneciam alimento (1), as montanhas forneciam produtos (2), as espécies

características eram preservadas (4), existiam mais pastos (1), menos degradação dos

solos (2), menos incêndios (1), menos poluição (6), socalcos e levadas (3) e utilização

de animais (3) (ver tabela 45).


122

Tabela 45

Ocupação das montanhas feita pelo Homem no passado exemplo de sustentabilidade

Categorias f %

As montanhas forneciam alimento 1 3,8

As montanhas forneciam produtos (lenha) 2 7,7

Espécies características eram preservadas 4 15,3

Existiam mais pastos 1 3,8

Menos degradação dos solos 2 7,7

Menos incêndios 1 3,8

Menos poluição 6 23,0

Socalcos, levadas 3 11,5

Utilização de animais 3 11,5

4.3.5.1. Discussão dos resultados da paragem 5 – Miradouro de Tibo

Pela análise dos resultados expressos anteriormente, na tabela 39 constatamos

que 57,7% dos alunos consideram que a Serra da Peneda apresenta maior altitude do

que a Serra do Soajo e 3,8% considera que a Serra da Peneda é mais agreste com

abundância de rocha.

Na tabela 40 verifica-se a comparação entre a altitude de Tibo e a altitude das

outras povoações. Dessa forma, 46,2% referem que Tibo apresenta menor altitude do

que as outras povoações visíveis no miradouro e 3,8% considera Tibo semelhante ao

Soajo. Relativamente à descrição dos vales: 46,15% afirmam que apresentam forma

de V e 53,85% não respondem apesar destas informações terem sido objecto de

análise na aula de pré-visita. Facto que se pode explicar pelas dificuldades

manifestadas por alguns alunos ao nível das competências cognitivas complexas

(CC1).

A tabela 41 refere-se às povoações visíveis no miradouro de Tibo que

poderiam ter uma história semelhante à Branda de Bordença. Verifica-se que 69,2 %

não respondem, 3,8% responde errado e 26,9% respondem correctamente Bosgalinhos

e S. Bento Cando. Estes resultados revelam dificuldades ao nível da compreensão

elevada de conhecimentos (CC1), uma vez que se pretendia analisar a distribuição das

povoações em função da altitude, identificando-se deste modo as brandas e as

inverneiras.


123

Na tabela 42 refere-se às povoações visíveis no miradouro de Tibo que

poderiam ter uma história semelhante ao Soajo. Verifica-se que 42,3% respondem

correctamente Tibo e Igrejas e 57,7% não respondem. Por um lado, estes resultados

podem ser explicados pelo facto de anteriormente terem sido feitas algumas

considerações na paragem 1 sobre o Soajo (42,3 %), por outro podem ser explicados

pela falta de atenção manifestada por alguns alunos (57,7%).

Constatamos que na elaboração de esquemas representativos da circulação de

matéria e energia entre a área serrana e agrícola e dentro de cada uma delas 73,1% não

respondem, 11,5% elaboram com algum significado e 15,4% elaboram errado. As

dificuldades manifestadas na elaboração dos esquemas podem ser justificadas pela

“falta de jeito para desenhar”referida pelos alunos e por se tratar de uma tarefa que

envolve uma análise e síntese de conhecimentos (CC2).

Relativamente às medidas sugeridas para repor o equilíbrio entre a área

serrana e agrícola e dentro de cada uma delas, tabela 44, verificamos que 50% dos

alunos não respondem à questão formulada, provavelmente por se tratar de uma

questão que envolve uma análise e síntese de conhecimentos (CC2). Verifica-se no

entanto, que 50% respondem à questão, afirmando: a) a fertilização dos campos

30,8%; b) a limpeza das matas 3,8%; c) a reflorestação com espécies características

23,0%; d) a rossa do mato 3,8%; e) a utilização de excrementos dos animais 30,8% e

f) a utilização racional dos recursos 3,8%. Pela análise dos resultados pode dizer-se

que o meio ondem vivem alguns alunos pode ter influenciado as suas respostas.

A tabela 45 revela informações sobre o modo como a ocupação das montanhas

feita pelo Homem, no passado era um exemplo de sustentabilidade. Constatamos que

38,46% dos alunos respondem à questão. Referindo que: a) as montanhas forneciam

alimento “Os animais podem comer nos montes” 3,8%; b) as montanhas forneciam

produtos “As pessoas podem buscar lenha nos montes” 7,7%; c) as espécies

características eram preservadas 15,3%; d) existiam mais pastos 3,8%; e) menos

degradação dos solos 7,7%; f) menos incêndios 3,8%; g) menos poluição 23,0%; h)

socalcos e levadas 11,5% e i) utilização dos animais 11,5%. Verificamos que 61,54%

não efectuam registos nesta resposta atendendo a existirem dificuldades relativas ao

preenchimento de questões em que eram exigidos raciocínios mais elevados (análise e

síntese de conhecimentos), nomeadamente no reconhecimento das montanhas como

exemplo ancestral de sustentabilidade.


124

4.4. Resultados do questionário (Pré e pós-teste)

A partir do questionário (pré e pós-teste, ver anexo III), procurou verificar-se a

evolução das concepções dos alunos sobre DS. Para o efeito, procuramos constatar

diferenças entre os alunos do grupo experimental e grupo controlo. Sendo assim,

analisámos as frequências e percentagens de respostas com a finalidade de

investigarmos se as diferenças observadas se poderiam atribuir à realização da visita

de estudo e consequente exploração do percurso/trilho.

Nesta secção é feita a apresentação dos resultados do questionário (pré e pós-

teste): Indicadores de desenvolvimento (4.4.1), Definição de DS (4.4.2), Objectivos

de DS (4.4.3), Mapa de conceitos (4.4.4) e Sustentabilidade: Passado/Presente (4.4.5).

Por último, estes resultados são objecto de discussão.

4.4.1. Indicadores de desenvolvimento

Relativamente à primeira questão do questionário (fig.62) inquirimos os

alunos sobre os aspectos que, em sua opinião, permitem avaliar o maior ou menor

desenvolvimento de uma região.

1 – Quais os aspectos que, em tua opinião, permitem avaliar o maior ou menor

desenvolvimento de uma região? (Ordena-os segundo a importância que lhes atribuis).

Figura 62 – Pergunta nº 1 (Pré e Pós – teste).

Na tabela 46 sistematizam-se as respostas dos alunos do grupo experimental

quanto à percepção sobre os indicadores de desenvolvimento, de acordo com a

ordenação por eles efectuada.


125

Tabela 46

Percepção dos alunos do grupo experimental sobre os indicadores de desenvolvimento (N=26)

Pré-teste Pós-teste

Categorias 1 2 3

Total 1 2 3

Total

Não responde 3 3 4 10 0 0 1 1

Conservação da natureza (habitats e espécies). 6 2 1 9 8 7 4 19

Controlo dos resíduos. 0 1 2 3 2 6 1 9

Desenvolvimento de sector terciário (comércio,

centros comerciais). 0 2 4 6 0 0 0 0

Desenvolvimento do sector secundário

(indústrias). 6 2 3 11 0 0 0 0

Educação (Escolas, Universidades). 4 7 4 15 11 6 5 22

Lazer. 1 1 1 3 0 0 1 1

Maior concentração populacional. 0 0 2 2 0 0 0 0

Redução do sector secundário (indústrias). 0 2 0 2 0 1 1 2

Saúde (Hospitais, Centros de Saúde). 4 4 3 11 4 3 5 12

Segurança. 1 1 0 2 0 2 2 4

Vias de comunicação (estradas). 1 1 2 4 1 0 0 1

Para análise das respostas dos alunos do grupo experimental consideramos as

três opções (1, 2, 3) efectuadas no questionário (pré/pós-teste, ver anexo III).

Procedemos ao estudo da opção número 1 e também à comparação dos valores

totais obtidos no pré/pós-teste.

No pré-teste as categorias referentes à primeira opção efectuada são:

a)”Conservação da Natureza” (6 alunos); b)“Desenvolvimento do sector secundário”

(6 alunos); c)”Educação” (4 alunos); d)”Lazer” (1 aluno); e)”Saúde” (4 alunos);

f)”Segurança” (1 aluno) e g)”Vias de Comunicação” (1 aluno).

No pós-teste essas categorias referem-se: a)”Conservação da Natureza” (8

alunos); b)”Controlo de resíduos” (2 alunos); c)”Educação” (11 alunos); d)”Saúde” (4

alunos) e e)”Vias de Comunicação” (1 aluno).

De acordo com a tabela 46, verifica-se no pré-teste que 10 alunos não

respondem à questão e no pós-teste apenas 1 aluno não efectua qualquer registo nesta

resposta. Assim, podemos afirmar que ocorre aumento de frequência nas categorias:

a)“Conservação da natureza” (9-19); b)“Controlo dos resíduos” (3-9); c)“Educação”

(15-22); d) “Saúde (11-12) e e) “Segurança” (2-4). Há diminuição de frequência nas


126

categorias: a)“Desenvolvimento de sector terciário (6-0); b)“Desenvolvimento do

sector secundário” (11-0); c)“Lazer” (3-1); d)“Maior concentração demográfica” (2-

0); e) “Vias de comunicação” (4-1).

A categoria “Redução do sector secundário” (2-2) manteve os valores de

frequências no pré/pós-teste.

Na tabela 47 sistematizam-se as respostas dos alunos do grupo controlo quanto

à percepção sobre os indicadores de desenvolvimento, de acordo com a ordenação por

eles efectuada.

Tabela 47

Percepção dos alunos do grupo controlo sobre os indicadores de desenvolvimento (N=21)


Categorias 1 2 3

Total 1 2 3

Total

Não responde 1 2 3 6 0 1 3 4

Conservação da natureza (habitats e espécies). 3 5 0 8 6 0 1 7

Controlo dos resíduos. 0 0 0 0 0 2 2 4

Desenvolvimento de sector terciário (comércio,

centros comerciais). 7 0 0 7 0 3 3 6

Desenvolvimento do sector secundário

(indústrias). 6 5 2 13 4 2 6

Educação (Escolas, Universidades). 0 4 2 6 4 3 4 11

Lazer. 0 0 1 1 0 1 2 3

Maior concentração populacional. 0 0 0 0 0 0 1 1

Redução do sector secundário (indústrias). 0 0 0 0 0 0 0 0

Saúde (Hospitais, Centros de Saúde). 0 0 4 4 4 2 3 9

Segurança. 0 0 0 0 0 2 0 2

Vias de comunicação (estradas). 4 5 3 12 3 5 2 10

Para análise das respostas dos alunos do grupo controlo consideramos as três

opções (1, 2, 3) efectuadas no questionário (pré/pós-teste, ver anexo III). Procedemos

ao estudo da opção número 1 e também à comparação dos valores totais obtidos no

pré/pós-teste.

No pré-teste as categorias relativas à primeira opção efectuada são:

a)”Conservação da Natureza” (3 alunos); b)”Desenvolvimento do sector terciário” (7

alunos); c)”Desenvolvimento do sector secundário” (6 alunos) e d)”Vias de

Comunicação” (4 alunos).


127

No pós-teste as categorias relativas à primeira opção efectuada são:

a)”Conservação da Natureza” (6 alunos); b)”Desenvolvimento do sector secundário”

(4 alunos); c)”Educação” (4 alunos); d)”Saúde” (4 alunos) e e)”Vias de

Comunicação” (3 alunos).

Pelos resultados expressos na tabela 47 evidencia-se no pré-teste que 6 alunos

não respondem à questão e no pós-teste apenas 4 alunos não efectuam qualquer

registo nesta resposta. Verifica-se aumento de frequência nas categorias: a)

“Controlo dos resíduos” (0-4); b) “Educação” (6-11); c) “ Lazer” (1-3); d) “Maior

concentração populacional” (0-1); e) “Saúde” (4-9) e f) “Segurança” (0-2). Há

diminuição de frequência nas categorias: a)“Conservação da natureza” (8-7); b)

“Desenvolvimento de sector terciário” (7-6); c) “Desenvolvimento do sector

secundário” (13-6) e d)“Vias de comunicação” (12-10).

4.4.1.1. Discussão dos resultados - Indicadores de DS

De acordo com a primeira opção que foi objecto de estudo verificamos que

no pré-teste o grupo experimental escolhe em maior número a ”Conservação da

Natureza (6), o “Desenvolvimento do sector secundário” (6), seguido da ”Educação”

(4) e ”Saúde” (4). O ”Lazer” (1), “Segurança” (1) e ”Vias de Comunicação” (1) são

indicadores de desenvolvimento menos referidos. Enquanto que no pós-teste a

“Educação” (11) é o principal indicador de desenvolvimento, seguido da

”Conservação da Natureza” (8), “Saúde” (4), ”Controlo de resíduos” (2) e ”Vias de

Comunicação” (1). Ao compararmos os resultados obtidos no pré/pós-teste

constatamos que houve uma mudança dos indicadores seleccionados pelos alunos

relativamente à sua primeira opção. Desaparecendo o “Desenvolvimento do sector

secundário”, ”Lazer” e “Segurança” surgindo no pós-teste o ”Controlo de resíduos”.

No que se refere ao grupo controlo a primeira opção referida no pré-teste

que foi objecto de estudo permite verificar que o ”Desenvolvimento do sector

terciário” (7) e ”Desenvolvimento do sector secundário” (6) são indicadores mais

referenciados seguindo-se a ”Conservação da Natureza” (3) e as ”Vias de

Comunicação” (4). No pós-teste a ”Conservação da Natureza” (6) é o indicador mais

referido, seguindo-se ”Desenvolvimento do sector secundário” (4), ”Educação” (4),

”Saúde”(4) e ”Vias de Comunicação” (3). Ao compararmos os resultados obtidos no

pré/pós-teste constatamos que houve uma mudança dos indicadores seleccionados


128

pelos alunos relativamente à sua primeira opção. Desaparecendo o “Desenvolvimento

do sector terciário”, surgindo no pós-teste a ”Educação” e “Saúde”.

Efectuamos também a comparação dos valores totais obtidos no pré/pós-teste

nas turmas intervenientes neste estudo. Os resultados permitem constatar:

Pré-teste

O grupo experimental apresenta um maior número de alunos (10) que não

responde à questão sobre os indicadores de desenvolvimento. Apresenta valores de

frequência mais elevados nas categorias “Educação” (15), “Saúde” (11),

“Conservação da natureza” (9), “Controlo dos resíduos” (3), “Lazer” (3), “Maior

concentração populacional” (2), “Redução do sector secundário” (2) e “Segurança”

(2).

O “Desenvolvimento do sector secundário” (11), “Desenvolvimento de sector

terciário” (6) e “Vias de comunicação” (4) surgem com valores de frequência mais

baixos quando comparados com os valores do grupo controlo.

No grupo controlo verificamos que seis alunos não respondem à questão.

Este grupo apresenta valores de frequências mais elevados nas categorias:

“Desenvolvimento do sector secundário” (13), “Vias de comunicação” (12) e

“Desenvolvimento de sector terciário” (7). O grupo controlo refere as categorias

“Conservação da natureza” (8), “Educação” (6), “Saúde” (4) e “Lazer” (1) mas os

valores de frequência são mais baixos quando comparados com os do grupo

experimental.

Podemos afirmar que numa situação inicial de estudo sobre os indicadores de

desenvolvimento a turma experimental e a turma controlo referem praticamente os

mesmos indicadores de desenvolvimento (à excepção das categorias “Controlo dos

resíduos”, “Redução do sector secundário”, “Segurança” e “Maior concentração

populacional” referidas apenas pelo grupo experimental) com ligeiras variações nos

valores das frequências às categorias “Desenvolvimento do sector secundário”,

“Desenvolvimento de sector terciário” e “Conservação da Natureza” enquanto que nas

categorias “Saúde”, “Educação” e “Vias de Comunicação” as oscilações são mais

acentuadas entre o grupo experimental e controlo.

Podemos inferir que os resultados indicam que o meio onde vivem os alunos

influencia as suas respostas, atendendo ao facto de ser uma zona industrial inserida

em meio rural daí os levar a responder com maior frequência o “Desenvolvimento de

sector secundário” e a “Conservação da Natureza”.


129

Pós-teste

No grupo experimental verificamos que apenas 1 aluno não responde à

questão. Apresenta valores de frequência mais elevados nas categorias “Conservação

da natureza” (19), “Controlo dos resíduos”(9), “Educação”(22), “Redução do sector

secundário”(2), “Saúde”(12) e “Segurança”(4).

Este grupo no pós-teste não refere como indicadores de desenvolvimento o

“Desenvolvimento de sector terciário”(0), “Desenvolvimento do sector secundário”

(0) e “Maior concentração populacional” (0). As “Vias de comunicação”são referidas

apenas por 1 aluno. As categorias “Conservação da Natureza”, “Controlo dos

resíduos”, “Educação”, “Saúde”e “Segurança”saíram valorizadas como indicadores de

desenvolvimento no pós-teste.

O grupo controlo no pós-teste apresenta um maior número de alunos que não

responde à questão (4). Esta turma apresenta valores de frequências mais elevados nas

categorias: “Desenvolvimento de sector terciário” (6), “Desenvolvimento do sector

secundário”(6), “Lazer”(3), ”Maior concentração populacional”(1) e “Vias de

comunicação”(10). Relativamente às categorias “Conservação da natureza” (7),

“Controlo dos resíduos” (4), “Educação” (11), “Lazer” (3), “Saúde” (9), “Segurança”

(2) os valores de frequência são inferiores aos da turma experimental. Pela análise dos

resultados totais no pós-teste, verifica-se que os alunos da turma controlo mantêm

como indicadores de desenvolvimento o “Desenvolvimento do sector terciário”, o

“Desenvolvimento do sector secundário” e as “Vias de comunicação”. Um aluno

refere a categoria “Maior concentração populacional” no pós-teste.

Pela análise dos resultados podemos afirmar que os alunos da turma

experimental evidenciaram uma maior adequação, de acordo com o seu nível etário,

no que se refere aos indicadores de desenvolvimento. Efectuam uma apreciação de

magnitude de problemas ambientais e do modo como estes afectam a unidade da

sociedade com o meio ambiente. Os alunos reconhecem que se o Homem quer utilizar

ao seu gosto e em seu benefício o meio ambiente, deverá utilizá-lo racionalmente: “O

Homem deve criar espaços verdes para preservar ou até melhorar a qualidade do ar

e ambiente”; “Usar mais transportes públicos, diminuindo os carros em circulação”

e “ Tratar o lixo”.


130

4.4.2. Definição de desenvolvimento sustentável

No que diz respeito à segunda questão, definição de desenvolvimento

sustentável (fig.63) procuramos recolher informação acerca das opiniões dos alunos.

2 – Já ouviste, com certeza falar de “desenvolvimento sustentável”. Procura definir, por

palavras tuas, o significado dessa expressão.


A partir dos dados provenientes do questionário do grupo experimental,

procedeu-se à análise da representação sobre a definição de desenvolvimento

sustentável (ver tabela 48). Tabela 48

Definição de desenvolvimento sustentável – Grupo experimental (N=26)


Categorias N % N %

Não respondeu 8 30,8 3 11,5

Não sabe definir 8 30,8 4 15,4

Procura definir 10 38,5 19 73,1

No grupo experimental relativamente à questão número dois verifica-se no

pré-teste que 8 alunos não respondem, 8 não sabem definir e 10 procuram definir. No

pós-teste 3 alunos não respondem à questão, 4 não sabem definir e 19 procuram

definir.

Na tabela 49 apresenta-se uma comparação efectuada entre os resultados das

respostas dos alunos do grupo experimental relativamente à definição de

desenvolvimento sustentável indicados no pré e pós-teste.


131

Tabela 49 Percepção dos alunos do grupo experimental sobre a definição de desenvolvimento sustentável

Categorias Pré-teste

N

Pós-teste

N

Não respondeu 8 3

Não sabe definir (definições tautológicas) 8 4

Garantir trabalho que permita a satisfação das necessidades materiais

das pessoas, salário. 7 1

Justiça e solidariedade social 0 13

Preocupação com as gerações futuras. 0 10

Preocupação geral com o ambiente, respeito pela natureza. 3 16

Valorização do património histórico-cultural. 0 2

Pela análise da tabela 49 constatamos que no pré-teste 8 alunos não respondem

à questão e no pós-teste verifica-se que três alunos não efectuam qualquer registo.

Manifestando-se assim aumento de frequência nas categories: a)“Preocupação geral

com o ambiente” (3-16); b)“Justiça e solidariedade” (0-13); c)“Preocupação com as

gerações futuras” (0-10) e d) “Valorização do património histórico-cultural” (0-2).

Verifica-se diminuição de frequência na categoria: a) “Garantir trabalho que permita

a satisfação das necessidades materiais das pessoas, salário” (7-1).

A partir dos dados provenientes do questionário (pré/pós-teste, ver anexo III)

procedeu-se à análise da representação sobre a definição de desenvolvimento

sustentável para o grupo controlo (ver tabela 50).

Tabela 50

Definição de desenvolvimento sustentável – grupo controlo (N=21)


Categorias N % N %

Não respondeu 16 76,2 2 9,5

Não sabe definir 2 9,5 5 23,8

Procura definir 3 14,3 14 66,7


132

No grupo controlo relativamente à questão número dois verifica-se no pré-

teste que 16 alunos não respondem, 2 não sabem definir e 3 procuram definir. No pós-

teste 2 alunos não respondem à questão, 5 não sabem definir e 14 procuram definir.

Na tabela 51 apresenta-se uma comparação efectuada entre os resultados das

respostas dos alunos do grupo controlo relativamente à definição de desenvolvimento

indicados no pré e pós-teste. Tabela 51

Percepção dos alunos da turma controlo sobre a definição de desenvolvimento sustentável

Categorias

Pré-teste

N

Pós-teste

N

Não respondeu 16 2

Não sabe definir (definições tautológicas) 2 5

Garantir trabalho que permita a satisfação das necessidades

materiais das pessoas, salário. 1 2

Justiça e solidariedade social 0 6

Preocupação com as gerações futuras. 0 2

Preocupação geral com o ambiente, respeito pela natureza.

Sustentabilidade ecológica. 2 6

Valorização do património histórico-cultural. 0 0

Relativamente ao grupo controlo, constata-se que ocorre aumento de frequência nas

categorias: a) “Justiça e solidariedade” (0-6); b) “Preocupação com as gerações

futuras” (0-2); c)“Preocupação com o ambiente” (2-6) e d) “Garantir trabalho que

permita a satisfação das necessidades materiais das pessoas “ (1-2).

A categoria ”Valorização do património histórico-cultural” (0-0) não foi

mencionada por nenhum aluno.

4.4.2.1. Discussão dos resultados - Definição de DS

Pré-teste

O grupo experimental apresenta um maior número de alunos que não sabem

definir DS (8) e não respondem à questão (8). Este grupo apresenta valores de

frequência mais elevados na categoria”Garantir trabalho que permita a satisfação das

necessidades materiais das pessoas, salário”(7) e valores de frequência mais baixos na

categoria”Preocupação geral com o ambiente, respeito pela natureza”(3).


133

No grupo controlo verifica-se que não sabem definir DS (16), não respondem

à questão (2). Neste grupo verificam-se valores baixos de frequências na categoria

”Garantir trabalho que permita a satisfação das necessidades materiais das pessoas,

salário”(1) e na categoria, “Preocupação geral com o ambiente, respeito pela

natureza” (2).

Em função dos resultados obtidos no pré-teste constata-se que um elevado

número de alunos de ambas as turmas não definem DS uma vez que este conceito é

complexo e recente, provavelmente desconhecido para a maioria dos alunos.

Pós-teste

No grupo experimental 3 alunos não respondem à questão e 4 não sabem

definir DS. Referem as categorias,”Garantir trabalho que permita a satisfação das

necessidades materiais das pessoas, salário” (1),”Justiça e solidariedade social”.

(13),”Preocupação com as gerações futuras (10),”Preocupação geral com o ambiente,

respeito pela natureza” (16) e ”Valorização do património histórico-cultural” (2).

No grupo controlo verifica-se que as frequências às respostas são as

seguintes:”Não respondeu” (2),”Não sabe definir” (5),”Garantir trabalho que permita

a satisfação das necessidades materiais das pessoas, salário” (2),”Justiça e

solidariedade social” (6),”Preocupação com as gerações futuras (2),”Preocupação

geral com o ambiente, respeito pela natureza” (6) e ”Valorização do património

histórico-cultural” (0).

Face aos resultados apresentados pode dizer-se que no grupo experimental, de

um modo geral, se verifica evolução relativamente à definição de DS. A

“Preocupação com o ambiente”, aspectos como a “Justiça e solidariedade”, a

“Preocupação com as gerações futuras”e a “Valorização do património histórico-

cultural” saíram reforçados. Na generalidade, os alunos conferem importância social

às actividades e tarefas que se propõem com melhoramento do meio ambiente

“Tratamento das águas e dos lixos” e manifestam que a concepção de

desenvolvimento é possível através da utilização racional do meio ambiente “sem

degradar o meio ambiente”. Alguns alunos afirmam que o desenvolvimento

sustentável “procura assegurar as necessidades humanas, materiais e espirituais sem

danificar as condições sociais e ambientais”. Reconhecem que a protecção do meio

ambiente e as acções que se realizam são um dever dos cidadãos e uma necessidade

da época contemporânea. Generalizam nos seus juízos a importância de adoptar

medidas para chegar ao óptimo aproveitamento e utilização racional do meio


134

ambiente. Reconhecem a necessidade de assumir atitudes que permitam a protecção

do meio ambiente mediante comportamentos favoráveis.

Os alunos manifestam, num sentido geral, preocupação ambiental e destacam

o aspecto da relação do Homem com o meio ambiente, os sentimentos humanos e as

vivências éticas: a) “Preservação dos monumentos” e b)“Investir na cultura”.

Reforçam a ideia que é necessário desenvolver tecnologias eficientes e de

baixo consumo de recursos, adaptadas às circunstâncias sócio-ecológicas locais e que

não signifiquem riscos importantes para as gerações presentes e futuras: a) ”Sem

prejudicar as gerações futuras”; b) “Evoluir em termos tecnológicos e preservar a

Natureza” e c) “Lutar por um ambiente melhor”. Afirmam ainda a necessidade de

gerar estruturas produtivas de distribuição e consumo que propiciem o emprego para

todos, em igualdade de circunstâncias, com a finalidade de melhorar as capacidades

de desenvolvimento dos seres humanos: a) “Luta contra o trabalho infantil” e b)

“Pobres e ricos são iguais”.

Concluímos que os alunos do grupo experimental após testagem do

percurso/trilho interpretativo parecem revelar evolução ao nível da definição de

desenvolvimento sustentável. Os alunos do grupo controlo referem as categorias

”Justiça e solidariedade social”,”Preocupação com as gerações futuras,”Preocupação

geral com o ambiente, respeito pela natureza”, apresentando valores nitidamente mais

baixos quando comparados com os valores do grupo experimental.

4.4.3. Objectivos do desenvolvimento sustentável

Na questão número três (fig. 64) os alunos definiram objectivos do DS.

3 – Procura indicar quais são, em tua opinião, os principais objectivos do chamado

“desenvolvimento sustentável”.


A tabela 52 apresenta os objectivos expressos nas respostas dos alunos do grupo

experimental. De acordo com a tabela, verifica-se no pré-teste que 7 alunos não

respondem à questão e no pós-teste a totalidade dos alunos responde.


135

Tabela 52 Percepção dos alunos do grupo experimental sobre os objectivos do desenvolvimento sustentável (N=26)

Categorias

Pré-teste

N

Pós-teste

N

Não define 7 0

Conservação da natureza 8 22

Controlo dos resíduos 4 10

Desenvolvimento do sector secundário (industrias) 5 0

Educação 9 6

Justiça social 6 14

Preservação do património 0 8

Saúde 6 4

Segurança 6 3

Vias de comunicação (estradas) 0 0

Procedemos à comparação dos valores totais obtidos no pré/pós-teste no grupo

experimental, verificando-se aumento de frequência nas categorias: a) “Controlo dos

resíduos” (4-10); b) “Conservação da natureza” (8-22); c) “Justiça social” (6-14) e d)

“Preservação do património” (0-8). Há diminuição de frequência nas categorias:

a)“Desenvolvimento do sector secundário” (5-0); b)“Educação” (9-6); c) “Saúde” (6-

4) e d) “Segurança” (6-3).

A tabela 53 apresenta os objectivos expressos nas respostas dos alunos do

grupo controlo. Tabela 53

Percepção dos alunos do grupo controlo sobre os objectivos do desenvolvimento sustentável (N=21)

Categorias

Pré-teste

N

Pós-teste

N

Não define 13 6

Conservação da natureza 5 10

Controlo dos resíduos 2 2

Desenvolvimento do sector secundário (industrias) 0 0

Educação 0 3

Justiça social 1 5

Preservação do património 0 4

Saúde 0 2

Segurança 0 0

Vias de comunicação (estradas) 0 1


136

De acordo com a tabela 53, constata-se no pré-teste que 13 alunos não

respondem à questão e no pós-teste 6 alunos não efectuam qualquer registo nesta

resposta. Pela análise da tabela verificamos aumento de frequência nas categorias: a)

“Vias de comunicação” (0-1); b) “Educação” (0-3); c) “Preservação do património”

(0-4);d) ”Saúde” (0-2); d) “Conservação da natureza” (5-10) e e)“Justiça social” (1-5).

A frequência à categoria “Controlo dos resíduos” (2-2) manteve-se no pré e no

pós-teste.

4.4.3.1. Discussão dos resultados - Objectivos de DS

De acordo com a comparação dos resultados do pré e pós-teste nas turmas

intervenientes neste estudo constata-se que:

Pré-teste

No grupo experimental os alunos referem as seguintes categorias:

“Educação”(9), “Conservação da natureza”(8), “Justiça social” (6), “Saúde”(6)

“Segurança”(6), “Desenvolvimento do sector secundário”(5), e “Controlo dos

resíduos”(4).

No grupo controlo a “Conservação da natureza” (5), “Controlo dos resíduos”

(2) e “Justiça social” (1) são as categorias mencionadas pelos alunos.

Pela análise dos resultados constatamos que os alunos do grupo controlo

referem globalmente um número muito limitado de objectivos quando comparados

com os do grupo experimental.

Pós-teste

Ao nível dos objectivos definidos no âmbito do DS, constatamos que o grupo

experimental apresenta valores de frequências mais elevados no que se refere à

“Conservação da natureza” (22), “Justiça social” (14), “Controlo dos resíduos” (10),

“Preservação do património”(8) , “Educação” (6), “Saúde”(4) e “Segurança”(3).

No grupo controlo referem a “Conservação da natureza”(10), “Justiça

social”(5), “Preservação do património”(4), “Educação”(3), “Controlo dos resíduos”

(2), e “Saúde”(2). A categoria “Vias de comunicação”(1) é somente referida pelo

grupo controlo.

Denota-se que os alunos do grupo experimental mencionam alguns objectivos

no pós-teste reveladores de uma mudança de postura quando referem ser urgente: a)

conservar e aumentar a base dos recursos “Evitar a destruição dos espaços verdes e

da paisagem”, “Evitar a poluição”; b) assegurar a satisfação das necessidades


137

humanas essenciais começando pelas necessidades dos mais pobres ”Para não haver

distinção entre pobres e ricos”, “Diminuir as diferenças entre as pessoas”, “Evitar

as guerras”; assim como, c) controlar a produção de resíduos “Evitar as lixeiras para

não matar animais em vias de extinção”. Face aos resultados apresentados, somos

levados a admitir que os alunos que efectuaram a saída de campo, grupo experimental,

aparentemente revelam evolução ao nível dos objectivos definidos no âmbito do DS.

O grupo controlo manifesta essa evolução mas de forma menos significativa.

4.4.4. Mapa de conceitos relativo a D.S

Na questão número 4 do questionário (fig.65) utilizamos os mapas

hierárquicos de conceitos. Através da utilização dos mapas de conceitos procuramos

analisar a representação dos alunos sobre o conceito de desenvolvimento sustentável.

4 - Elabora um mapa de conceitos sobre o tema “desenvolvimento sustentável”.


A tabela 54 apresenta os dados relativos à elaboração dos mapas de conceitos pela

turma experimental. Tabela 54

Mapa de conceitos elaborado pelo grupo experimental pré/pós-teste (N=26)


Categorias N % N %

Elabora 19 73,1 26 100

Não Elabora 7 26,9 0 0

Pela análise da tabela 54 constatamos que no pré-teste, no grupo experimental,

sete alunos não elaboram o mapa e dezanove alunos efectuam a elaboração do mapa

de conceitos relativo ao desenvolvimento sustentável. No pós-teste os vinte e seis

alunos respondem à questão.

A tabela 55 apresenta o número de conceitos utilizados pelo grupo

experimental aquando da elaboração do mapa de conceitos.


138

Tabela 55

Número de conceitos utilizados pelos alunos do grupo experimental no pré/pós –teste (N=26)


Número de conceitos

utilizados N N

1 2 1

2 13 -

3 1 3

4 2 6

5 1 5

6 - 4

No grupo experimental, na elaboração do mapa de conceitos no pré-teste, os

alunos fazem referência a um conceito (2 alunos), dois conceitos (13 alunos), três

conceitos (1 aluno), quatro conceitos (2 alunos) e cinco conceitos (1 aluno). No pós-

teste fazem referência a um conceito (1 aluno), três conceitos (3 alunos), quatro

conceitos (6 alunos), cinco conceitos (5 alunos) e 6 conceitos (4 alunos).

A tabela 56 apresenta os dados relativos à elaboração dos mapas de conceitos

pelo grupo controlo.

Tabela 56

Mapa de conceitos elaborado pelo grupo controlo pré/pós-teste (N=21)


Categorias N % N %

Elabora 17 81% 20 95,2%

Não Elabora 4 19% 1 4,8%

Pela análise da tabela constatamos que no pré-teste, no grupo turma controlo,

quatro alunos não elaboram o mapa e dezassete alunos efectuam a elaboração do

mapa de conceitos relativo ao desenvolvimento sustentável. No pós-teste apenas um

aluno não elabora o mapa de conceitos enquanto que vinte alunos respondem à

questão que lhes foi solicitada.

A tabela 57 apresenta o número de conceitos utilizados pelo grupo controlo

aquando da elaboração do mapa de conceitos.


139

Tabela 57

Número de conceitos utilizados pelos alunos do grupo controlo no pré/pós -teste


Número de conceitos

utilizados N N

1 3 1

2 8 7

3 3 4

4 - 4

5 2 -

No grupo controlo, na elaboração do mapa de conceitos no pré-teste, os alunos

fazem referência a um conceito (3 alunos), dois conceitos (8 alunos), três conceitos (3

alunos), cinco conceitos (dois alunos). No pós-teste fazem referência a um conceito (1

aluno), dois conceitos (7 alunos), três conceitos (4 alunos) e quatro conceitos (4

alunos).

Nas figuras 66 e 67 encontram-se representados mapas de conceitos

elaborados por um aluno da turma experimental no pré e pós-teste. As figuras 68 e 69

referem-se aos mapas de conceitos elaborados por um aluno da turma controlo no pré

e pós-teste.


140

Figura 66 - Mapa de conceitos elaborado no pré-teste (turma experimental).

Figura 67 - Mapa de conceitos elaborado no pós-teste (turma experimental).


141

Figura 68 - Mapa de conceitos elaborado no pré-teste (turma controlo).

Figura 69 - Mapa de conceitos elaborado no pós-teste (turma controlo).


142

A tabela 58 apresenta uma comparação dos conceitos utilizados pelos alunos

do grupo experimental e grupo controlo no pré e pós-teste.

Tabela 58

Comparação dos conceitos utilizados pelos alunos do grupo experimental/controlo na elaboração

do mapa de conceitos no pré/pós-teste.

Grupo Experimental

N=26

Grupo Controlo

N=21

Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste

Categorias N N N N

Não elabora o mapa de conceitos 7 0 4 1

Ambiente 13 23 14 14

Desenvolvimento sector 2º 6 8 3 2

Desenvolvimento sector 3º 1 0 3 2

Dinheiro 2 0 1 0

Educação 3 21 8 7

Justiça social 6 7 2 1

Lazer 2 0 4 0

Saúde 6 22 5 16

Sector 2º com preocupação ambiental 0 8 0 2

Segurança 3 11 0 6

Vias de Comunicação 3 12 1 4

Pela análise da tabela constatamos que no grupo experimental se verifica, por

um lado, um aumento de frequência na utilização dos seguintes conceitos:

“Ambiente”(13-23), “Desenvolvimento do sector secundário” (6-8), “Sector

secundário com preocupação ambiental” (0-8), “Educação”(3-21), “Justiça social”(6-

7), “Saúde”(6-22), “Segurança”(3-11), “Vias de comunicação”(3-12). Por outro,

existe uma diminuição da frequência na utilização dos conceitos: “Desenvolvimento

do sector terciário” (1-0), Dinheiro” (2-0) e “Lazer” (2-0).

No grupo controlo manifesta-se um aumento de frequência relativamente à

utilização dos conceitos: “Saúde” (5-16), “Sector 2º com preocupação ambiental”(0-

2), “Segurança”(0-6) e “Vias de comunicação”(1-4).

Uma diminuição de frequência verifica-se na utilização dos conceitos relativos

ao “Desenvolvimento do sector secundário” (3-2), “Desenvolvimento do sector

terciário” (3-2), Dinheiro (1-0), “Educação” (8-7), “Justiça social” (2-1) e “Lazer” (4-

0). O conceito “Ambiente” (14-14) mantém a frequência no pré e pós-teste.


143

4.4.4.1. Discussão resultados - Mapa de conceitos

Pela análise dos resultados, constatamos um aumento do número total de

conceitos utilizados pelos alunos do grupo experimental e grupo controlo quando

comparados os valores do pré/pós-teste. Contudo, verificamos que os alunos não

dominam com todo o seu rigor a técnica de elaboração dos mapas de conceitos.

Utilizam-nos como diagramas permitindo apenas, visualizar o tipo de relações que os

alunos estabelecem com o termo chave DS. Este facto aponta provavelmente, para o

uso de forma ateórica e instrumental dos mapas de conceitos, isto é, sem o devido

enquadramento numa teoria de cognição.

4.4.5. Sustentabilidade: Presente/Passado.

Na questão número cinco (fig.70) inquirimos os alunos relativamente ao

desenvolvimento da sociedade humana nos nossos dias e no passado.

5 – Achas que o desenvolvimento da sociedade humana nos nossos dias é mais ou menos

sustentável que no passado? Justifica.


A tabela 59 apresenta os resultados das respostas dos alunos do grupo

experimental e controlo à questão número cinco do questionário (pré e pós-teste). Tabela 59

Percepção dos alunos sobre sustentabilidade - Presente/Passado.

Grupo Experimental N=26

Grupo Controlo N=21

Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste

Categorias N N N N “O desenvolvimento no passado era

mais sustentável”. 9 20 11 9

“O desenvolvimento no presente é

mais “sustentável”. 14 5 2 5

“Não responde”. 3 1 8 7


144

Quando comparados os valores do pré/pós-teste no grupo experimental,

constatamos:

a) um aumento de frequência nas respostas à categoria “o desenvolvimento no

passado era mais sustentável” (9-20);

b) uma diminuição de frequência na categoria “o desenvolvimento no

presente é mais sustentável” (14-5);

c) na categoria “não responde”(3-1) a frequência diminui.

No grupo controlo, verificamos:

a) uma diminuição de frequência na resposta à categoria “o desenvolvimento

no passado era mais sustentável” (11-9);

b) um aumento de frequência nas categorias “o desenvolvimento no presente é

mais sustentável” (2-5);

c) na categoria “não responde ” (8-7) uma diminuição dos valores de

frequência.

4.4.5.1. Discussão resultados - Sustentabilidade passado/presente

No pré-teste, os alunos do grupo experimental consideram que o

desenvolvimento da sociedade humana nos nossos dias é mais sustentável que no

passado: a) “Actualmente existe lucro; b) “Mais pobreza no tempo dos nossos pais”,

como comprovam os resultados expressos na tabela 59. Já os alunos do grupo

controlo têm uma opinião diferente considerando que o desenvolvimento no passado

era mais sustentável “No passado não existia tanta poluição”.

Os alunos do grupo experimental, no pós-teste não apresentam dúvidas em

considerar o desenvolvimento da sociedade humana no passado mais sustentável: a)

“A utilização dos recursos não degradava o ambiente”; b) “A intervenção do Homem

respeitava a natureza” e c) ” O Homem actualmente danifica a natureza”, atendendo

aos resultados expressos na tabela 59. Enquanto que o grupo controlo, apesar de

considerar o desenvolvimento mais sustentável no passado apresenta uma opinião

mais dividida, verificando-se que o número de alunos que não responde quase se

mantém inalterado quando comparado com os valores do pré-teste.

Dessa forma consideramos que estes resultados revelam claramente a

importância da exploração do percurso/trilho nas concepções de DS.

CAPÍTULO 5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES

Capítulo 5 - Conclusões e sugestões

146

CAPÍTULO 5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES

5.1. Introdução

Neste capítulo são apresentadas as conclusões da investigação e suas

implicações mais directas (5.2) e algumas sugestões tanto em termos de acção

pedagógica relacionada com a educação para o Desenvolvimento Sustentável como

para futuras investigações (5.3).

5.2. Conclusões e implicações

Com o presente estudo procurou investigar-se concepções dos alunos do 7º

ano de escolaridade acerca do conceito de desenvolvimento sustentável e avaliar de

que forma a realização de actividades de campo, centradas no percurso/trilho das

brandas por nós desenhado no PNPG, pode contribuir para a evolução dessas

concepções.

5.2.1. Preparação de actividades de campo (questionário de preparação da visita)

No que se refere às actividades desenvolvidas na sala de aula antes da

realização do trilho foi possível estabelecer as conclusões seguintes.

a) Os alunos evidenciaram dificuldades na formulação de problemas (cerca

de 35% não conseguiu mesmo fazê-lo), o que poderá estar relacionado com o facto de

esta competência não ser, muitas vezes, estimulada e praticada. De entre os principais

problemas formulados a maioria diz respeito a aspectos bióticos (50%), à intervenção

do Homem nos ecossistemas (35 %) e ao substracto abiótico (19%).

b) Relativamente à organização da visita de estudo apenas nove alunos

(35%) apontam como elementos determinantes na organização da visita de estudo: as

horas previstas de saída/chegada, o local a visitar (23,1%), o objectivo da visita

(11,5%) e o percurso a efectuar (7,7%). Os alunos têm dificuldades em referir

aspectos relativos à organização da visita de estudo o que poderá estar relacionado

com o facto de não serem solicitados, com frequência, a participar na planificação da

visita de estudo.

c) Metade dos alunos (50%) considera importantes como actividades a

realizar durante a visita as de carácter essencialmente lúdico. Alguns referem como


147

actividades a realizar a exploração da natureza (11,5%), a realização de experiências

(3,8%), o preenchimento de um questionário (19,2%), fotografar (7,7%), a observação

da paisagem (11,5%), ouvir as explicações (23%) e a recolha de objectos (3,8%).

Considera-se existirem indícios que, de alguma maneira, a vivência anterior

destes alunos em relação às visitas de estudo parece apontar para a realização de

visitas com características essencialmente lúdicas situadas ao nível dos passeios para

convívio. Estes aspectos são susceptíveis de ser interpretados como factores que

podem contribuir para um não reconhecimento das visitas de estudo como um

contexto formal de aprendizagem.

d) Relativamente ao papel do professor durante as visitas de estudo, a grande

maioria dos alunos (69,2%), consideram que o professor deverá explicar todas as

dúvidas que surgissem no decorrer da visita de estudo. Este tipo de saída de campo

percepcionado pelos alunos é consequentemente coerente com o modelo de ensino

transmissivo e demonstrativo. Consideram também que o professor deverá: conhecer

os alunos (7,7%), ser divertido (19,2%), exigente (3,8%), participar nas actividades

propostas (7,7%), deve proteger os alunos (26,9%) e ser tolerante (7,7%).

e) Relativamente ao equipamento/material necessário para a visita de estudo

pode constatar-se que a maior parte dos alunos destaca como equipamento/material

necessário: as sapatilhas (73,1%), roupa adequada (84,6%) e o boné (84,6%). Alguns

referem: a máquina fotográfica (15,4%), a garrafa de água (23,1%), a merenda

(26,9%) e os sacos de plástico (3,8%). De referir que apenas um número restrito de

alunos considera importante o lápis, caneta e papel (23,1%) e um aluno menciona o

microscópio, material para alpinismo e campismo (3,8%).

Os resultados obtidos poderão em grande parte estar relacionados com o

tradicional pequeno envolvimento dos alunos nas actividades de campo, que muitas

vezes é totalmente da responsabilidade do professor.

f) No que se refere às informações prévias sobre a zona a visitar os alunos

revelam querer saber: quais as espécies características (53,8%), o percurso a efectuar

(34,6%), o tipo de paisagem (11,5%), quais os rios que existem no local (11,5%),

informações sobre a história do local, as suas gentes e a sua riqueza (15,4%), se no

local existe poluição (7,7%) e o clima (3,8%). As respostas dos alunos incluiam uma

variedade de aspectos que poderam ser integradas nas actividades que estavam

preparadas para reduzir o efeito do “espaço novidade”.


148

g) Relativamente às observações solicitadas aos alunos verifica-se que

apenas sete (26,9%) registam algumas observações. Alguns alunos expressam a sua

intenção sobre um bom dia em termos meteorológicos (11,5%), revelam a sua opinião

sobre a referida visita (considerando-a como uma visita inesquecível) (15,4%) e

manifestam ainda as suas preferências pelos professores acompanhantes (7,7%). Mais

uma vez se denota que os aspectos relativos ao lazer bem como os relacionados com

questões afectivas se apresentam como os mais destacados nas respostas dos alunos.

Os resultados obtidos, através do questionário de preparação da visita de

estudo, embora devendo ser interpretados com alguma precaução, tendo em conta as

limitações do estudo parecem, no seu conjunto, indicar que a realização das visitas de

estudo, geralmente não têm em conta aspectos organizacionais. Desta forma, este

estudo parece apontar claramente para a necessidade da cuidada planificação das

visitas de estudo de modo a torná-las uma actividade com interesse na aprendizagem

dos alunos. Uma definição clara do que se pretende com determinada saída de campo:

um planeamento cuidadoso, feito simultaneamente pelo professor e alunos; uma

posterior reflexão sobre o trabalho efectuado, reflexão feita através de uma discussão

geral que irá permitir o sucesso do trabalho de campo de tal modo que ele contribua

para uma efectiva aprendizagem. Pensamos ser necessária uma adequada preparação

por parte dos alunos e professores, com desenvolvimento de actividades que permitam

reduzir o espaço novidade e os respectivos factores que lhe são inerentes (cognitivos,

psicológicos e geográficos).

5.2.2. Concretização da visita (validação do guião)

No que se refere à efectivação das actividades de campo centradas no trilho e

respostas às questões do guião podem tirar-se, igualmente, algumas conclusões.

a) Parece confirmar-se a importância das actividades prévias e de diminuição

do “espaço novidade” já que, por exemplo, todos os alunos conseguiram identificar o

rio Lima e alguns o tipo de vale vísivel no Miradouro de Couto Velho (42%) e no

Miradouro de Tibo (46,2%). A orientação das montanhas, as estimativas de altitudes e

sua identificação em cartas foi conseguida, na generalidade, pelos alunos da turma.

b) Constataram-se algumas dificuldades relativamente à manipulação das

bússolas, provavelmente por esta actividade ser proposta com pouca frequência aos

alunos e estes estarem pouco familiarizados com a mesma.


149

c) Na elaboração dos esquemas representativos da organização da povoação

do Soajo constatamos que 73,06% dos alunos não elaboram o esquema, 23,08%

elaboram sem significado e apenas 3,8% elabora com algum significado. Na

elaboração de esquemas representativos da circulação de matéria e energia entre a

área serrana e agrícola e dentro de cada uma delas 73,1% não respondem, 11,5%

elaboram com algum significado e 15,4% elaboram errado. As dificuldades

manifestadas na elaboração dos esquemas podem ser justificadas pela “falta de jeito

para desenhar” referida pelos alunos. Esta constatação aponta para a necessidade de,

em diversos contextos e disciplinas e no âmbito das visitas de estudo, treinar a

elaboração de registos nomeadamente sobre a forma de esboços.

d) Verifica-se que 57,7% dos alunos identificam alguns tipos de vegetação

presente (carvalhos, giestas, mato e pinheiros), no entanto não especificam a sua

localização. Tal facto aconselha os professores para a necessidade de efectuar a leitura

de cobertos vegetais mais organizada, identificando-se o tipo de coberto vegetal e as

espécies dominantes.

e) Relativamente à intervenção do Homem na paisagem, a maioria dos

alunos (80,7%) considera que a barragem construída pelo Homem modificou a

corrente do rio Lima. Estes resultados podem ser explicados pela partilha de opiniões

dos elementos constituintes da turma e a evidência da situação no terreno. Os

principais aspectos de intervenção humana vísiveis na paisagem foram assinalados

correctamente na fotografia do Miradouro de Couto Velho por 23,08%, assinalam

errado 7,69% e não respondem 69,23%, facto provavelmente explicado por falta de

tempo na elaboração da resposta visto tratar-se da última questão da paragem 1, ou

pelo facto de se tratar de uma tarefa que exige uma leitura mais extensa da paisagem.

Um número significativo de alunos identifica globalmente, no terreno, os

aspectos relacionados com a actividade humana na paragem 2, Abrigo do Pastor. Pela

observação atenta do terreno, os alunos concluem que a acção da pastorícia modifica a

cobertura vegetal (65,38%).

f) Os alunos referem como recursos naturais: os biológicos (84,6%) e os

hídricos (88,4%). Pela análise dos resultados consideramos que os alunos revelam

dificuldades, uma vez que referem apenas os recursos biológicos e hídricos. Tendo em

conta que esta matéria foi leccionada em contexto sala de aula, os alunos manifestam

dificuldades na aplicação dos conhecimentos em situações concretas. Relativamente à

identificação de recursos e as finalidades com que o Homem os utilizou, mais uma


150

vez se pode constatar que os alunos restringem a classificação do tipo de recursos

naturais limitando-se a referir as finalidades da utilização dos recursos biológicos,

facto que parece comprovar dificuldades ao nível de aplicação de conhecimentos.

g) Na paisagem, apenas 38,46% dos alunos encontraram evidências de

extracção de recursos através da recolha do mato. Relativamente à utilidade dos

recursos naturais os alunos referem: alimentação (84,6%), aquecimento (3,8%) e

fertilização (15,3%). Em relação à utilidade do material encontrado no chão do

compartimento inferior da casa verifica-se que: 50% identifica a alimentação do gado,

26,9% o aquecimento e 7,7% a fertilização. Pelo exposto, pode constatar-se que um

número reduzido de alunos refere a importância da recolha do mato e a sua aplicação

na fertilização dos campos. Tal facto parece demonstrar uma perda de contacto, de

presença actual das práticas ancestrais uma vez que a utilização de produtos químicos

é a prática mais corrente.

h) O aspecto e organização dos campos agrícolas foram considerados: casas

com campos agrícolas (7,7 %), parcelas (19,2%) e socalcos (50%). As vantagens

referidas pelos alunos do tipo de organização dos campos são as seguintes: aumentar a

espessura do solo (7,7%), aumentar a produção (11,5%) e impedir o abatimento do

solo (38,4%). De acordo com estes dados verifica-se que uma percentagem

considerável de alunos refere como elemento determinante na organização dos

campos os socalcos referindo como vantagem principal impedir o abatimento do solo.

O facto dos alunos chegarem a esta conclusão deve-se aos conhecimentos adquiridos

numa fase anterior de pré -visita e à observação in situ numa fase posterior de visita.

i) Os materiais utilizados na construção das casas da Branda de Bordença

são: chapa de zinco (3,8%), colmo (3,8%), madeira (69,2%), granito (84,6%) e telhas

(53,8%). De salientar, a percentagem de alunos que refere o granito como material

constituinte das casas, uma vez tratar-se de uma evidência no local. Pela análise

global dos resultados da paragem 4, Branda de Adrão, constata-se que os alunos

apresentam dificuldades na compreensão da mudança da paisagem provocada pelas

novas construções e materiais utilizados pelas populações.

j) No Miradouro de Tibo, 57,7% dos alunos consideram que a Serra da

Peneda apresenta maior altitude do que a Serra do Soajo e 3,8% considera que a Serra

da Peneda é mais agreste com abundância de rocha. Relativamente à comparação

entre a altitude de Tibo e a altitude das outras povoações, 46,2% referem que Tibo

apresenta menor altitude do que as outras povoações visíveis no miradouro e 3,8%


151

considera Tibo semelhante ao Soajo. Estes resultados evidenciam, tal como referimos

anteriormente, dificuldades na leitura de paisagens mais longínquas e extensas.

k) Relativamente às povoações visíveis no miradouro de Tibo que poderiam

ter uma história semelhante à Branda de Bordença, verifica-se que 69,2 % não

respondem, 3,8% responde errado e 26,9% respondem correctamente Bosgalinhos e

S. Bento Cando. Estes resultados revelam dificuldades ao nível da compreensão

elevada de conhecimentos, uma vez que se pretendia analisar a distribuição das

povoações em função da altitude, identificando-se deste modo as brandas e as

inverneiras. No que se refere às povoações visíveis no miradouro de Tibo que

poderiam ter uma história semelhante ao Soajo, verifica-se que 42,3% respondem

correctamente Tibo e Igrejas e 57,7% não respondem. Por um lado, estes resultados

podem ser explicados pelo facto de anteriormente terem sido feitas algumas

considerações na paragem 1 sobre o Soajo (42,3 %), por outro podem ser explicados

pela falta de atenção manifestada por alguns alunos (57,7%) no decurso da visita de

estudo.

l) Relativamente às medidas sugeridas para repor o equilíbrio entre a área

serrana e agrícola e dentro de cada uma delas, verificamos que 50% dos alunos não

respondem à questão formulada, provavelmente por se tratar de uma questão que

envolve uma análise e síntese de conhecimentos. Verifica-se no entanto, que 50%

respondem à questão, afirmando: a fertilização dos campos (30,8%), a limpeza das

matas (3,8%), a reflorestação com espécies características (23,0%), a rossa do mato

(3,8%), a utilização de excrementos dos animais (30,8%) e a utilização racional dos

recursos (3,8%). Pela análise dos resultados pode dizer-se que o meio ondem vivem

alguns alunos pode ter influenciado as suas respostas.

m) No que se refere às informações sobre o modo como a ocupação das

montanhas feita pelo Homem no passado era um exemplo de sustentabilidade,

constatamos que 38,46% dos alunos respondem à questão referindo que: as

montanhas forneciam alimento (3,8%), as montanhas forneciam produtos (7,7%), as

espécies características eram preservadas (15,3%), existiam mais pastos (3,8%),

menos degradação dos solos (7,7%), menos incêndios (3,8%), menos poluição

(23,0%), socalcos e levadas (11,5%) e utilização dos animais (11,5%) Verificamos

que 61,54% não efectuam registos nesta resposta atendendo a existirem dificuldades

relativas ao preenchimento de questões em que eram exigidos raciocínios mais


152

elevados (análise e síntese de conhecimentos), nomeadamente no reconhecimento das

montanhas como exemplo ancestral de sustentabilidade.

É importante relembrar a ideia de Falk, Koran e Dierking (1986) quando

afirmam que nas visitas de estudo a aprendizagem adquire uma dimensão com

características diferentes da aprendizagem na sala de aula, o que pode impossibilitar a

sua medição com o mesmo grau de precisão. Daí que algumas das vantagens inerentes

à sua realização apenas se manifestem ao longo prazo, desde que os alunos sejam

sujeitos a experiências continuadas, o que sugere a implementação de estudos

longitudinais.

Acredita-se que alguns dos aspectos vivenciados pelos alunos durante a visita

de estudo possam vir a ser evocados mais tarde, contribuindo para a compreensão de

outros temas.

O guião da visita de estudo poderá constituir um recurso ao dispor dos

professores pelo que poderá ser aproveitado no ensino básico e secundário quer nas

Áreas Curriculares quer nas Áreas Curriculares Não Disciplinares (Estudo

Acompanhado, Área de Projecto e Formação Cívica). Pressupõem-se que para cada

um destes níveis de ensino e disciplinas, seja efectuada uma selecção adequada, quer

dos conteúdos e respectivo grau de aprofundamento, quer da forma como são

explorados.

5.2.3. Evolução do conceito de Desenvolvimentos Sustentável (pré e pós teste)

Quanto às concepções iniciais acerca do Desenvolvimento Sustentável e sua

evolução (comparando os resultados do pré e do pós teste nos grupos experimental e

controlo) e ao efeito do trilho na sua promoção, é possível retirar algumas conclusões

que apontam, em geral, para a relevância deste tipo de iniciativas e, especificamente,

para a relevância do trilho desenhado e testado.

a) Os alunos da turma experimental evidenciaram uma maior adequação no

que se refere à identificação de indicadores de desenvolvimento. Efectuam uma

apreciação de magnitude de problemas ambientais e do modo como estes afectam a

unidade da sociedade com o meio ambiente. Os alunos reconhecem que o Homem

deverá preservar e até melhorar a qualidade do ambiente.

b) No grupo experimental, de um modo geral, verifica-se evolução

relativamente às concepções de DS. A “Preocupação com o ambiente”, aspectos como


153

a “Justiça e solidariedade”, a “Preocupação com as gerações futuras”e a “Valorização

do património histórico-cultural” saíram reforçados. Os alunos conferem importância

social às actividades e tarefas que se propõem com melhoramento do meio ambiente e

manifestam que a concepção de desenvolvimento é possível através da utilização

racional do meio ambiente. Generalizam nos seus juízos a importância de adoptar

medidas para chegar ao óptimo aproveitamento e utilização racional do meio

ambiente. Reconhecem a necessidade de assumir atitudes que permitam a protecção

do meio ambiente mediante comportamentos favoráveis. Os alunos do grupo controlo

referem nas concepções de DS os aspectos relativos à “Preocupação com o ambiente”,

“Justiça e solidariedade” e a “Preocupação com as gerações futuras”, no entanto

apresentam valores de frequência nitidamente mais baixos quando comparados com

os valores do grupo experimental.

c) Concluímos que os alunos do grupo experimental (após realização do

percurso/trilho interpretativo) e relativamente ao grupo controlo parecem revelar

evolução ao nível da definição de desenvolvimento sustentável. Assim, face aos

resultados apresentados no questionário (pós-teste) pode afirmar-se que a mudança

ocorrida é devida à exploração do percurso/trilho interpretativo.

Globalmente os resultados do questionário (pós-teste) sugerem a importância

da realização do percurso/trilho na evolução das concepções sobre o conceito DS. É

evidente que os alunos beneficiam com a implementação de experiências múltiplas e

variadas, podendo assim enriquecer-se os aspectos do conhecimento científico. A

opção por um conjunto de estratégias diversificadas como sejam a visita de estudo e

consequente exploração do percurso/trilho interpretativo permitem a compreensão do

conceito de DS e a evolução das concepções iniciais dos alunos, o que parece reforçar

a nossa reflexão.

Acredita-se que a exploração de percursos/trilhos semelhantes, em que se

procuram analisar exemplos de sustentabilidade em formas ancestrais de ocupação

humana de certos territórios crie condições para a invenção de novas formas de

sustentabilidade adequadas às condições concretas de uma região.

Relativamente ao problema de partida existe a confirmação da pertinência do

problema identificado, ou seja, investigar as concepções de Desenvolvimento

Sustentável e a sua evolução no decorrer de uma intervenção educativa centrada num

percurso/trilho interpretativo. O problema está relacionado com os interesses


154

quotidianos e pessoais dos alunos sendo resolvido na primeira “pessoa”. Existe uma

intencionalidade na aprendizagem do conceito, favorecendo deste modo a sua

conceptualização e estruturação em ambientes naturais. Considera-se que as

actividades de resolução de problemas cuidadosamente estruturadas e executadas,

permitem atingir um conjunto de objectivos da educação em Ciência. Objectivos de

natureza afectiva (interesse, motivação e grau de confiança) e manipulativa. Os

objectivos cognitivos do conhecimento e da compreensão são favorecidos por este

tipo de abordagem. Neste sentido é fundamental incentivar os alunos, no sentido da

tomada de uma atitude activa, de interacção constante com o meio natural, para que

haja construção e aquisição de novos conhecimentos e atitudes.

5.3. Sugestões para a promoção de EDS e futuras investigações 5.3.1. Sugestões para a promoção de EDS

É hoje amplamente aceite que a educação para o desenvolvimento sustentável

não é nem pode ser um suplemento ao currículo, mas antes uma perspectiva que se

difunde em todas as disciplinas e criam contexto de aprendizagem integrado e

criativo. Ao ser assim, julga-se importante introduzir o conceito de DS na

aprendizagem dos jovens, pois ele poderá ser um recurso precioso no

desenvolvimento de valores de cidadania e promotor de forças de actuação, logo

gerador de maior bem-estar colectivo e individual.

As Nações Unidas proclamam a Década das NU para EDS (2005 – 2014).

Tendo por base esta sugestão poderá contribuir-se para a exploração do conceito de

DS em diversos contextos. Ao nível da disciplina de Ciências Naturais a unidade

“Sustentabilidade Ecológica”, actualmente no 8ºAno de escolaridade, pode contribuir

para a promoção da educação para a sustentabilidade tal como procuramos demonstrar

com este estudo. A Área de Projecto (Área Curricular Não Disciplinar) pode e deve

ser voltada para este objectivo e, como área claramente inter ou transdisciplinar, esta

componente curricular pode servir de motor para o processo de reorientação da

educação formal no sentido da procura e construção da sustentabilidade. Em tal

processo, independentemente do papel da teoria e da integração conceptual, o trabalho

prático (de campo, laboratorial e de inter-relação entre estas duas dimensões),

nomeadamente, o trabalho experimental cumpre um papel essencial. Para cumprir tal

papel, o trabalho prático deverá afastar-se de conceptualizações e práticas


155

conservadoras, ilustrativas e/ou demonstrativas e assumir-se como eminentemente

investigativo, como desenho e implementação de percursos investigativos,

problematizadores e reflexivos que, centrados em realidades concretas e locais,

permitam conceptualizações globalizantes. Pretende-se deste modo a) envolver os

alunos na preparação das actividades de campo; b) implementar outras actividades de

campo centradas na utilização sustentável de recursos; c) fomentar a realização das

actividades de campo e exploração do conceito de DS pelos professores de várias

áreas curriculares e d) a adoptar modelos inovadores, capazes de responder às actuais

necessidades dos alunos.

No que se refere ao percurso interpretativo das Brandas no PNPG,

consideramos que as actividades sugeridas em cada uma das paragens são relevantes

na promoção da educação para o desenvolvimento sustentável e poderão ser

exploradas em diferentes contextos: a) Visitas escolares de vários níveis de

escolaridade; b) Acções de formação diversas (Professores, Guias, Empresas de

Animação Ambiental); c) Visitas com população do PNPG; d) Visitação turística

indiferenciada e e)Turismo científico. Para tal é necessário divulgar o referido

percurso tendo em conta a sua capacidade de carga, sob pena de serem produzidos

impactes negativos.

Algumas práticas e actividades tradicionais que ao longo do percurso são

possíveis de identificar bem como certas infra-estruturas que é possível observar

podem ser recuperadas para apoio do percurso, nomeadamente, os edifícios da Branda

de Bordença.

5.3.2. Sugestões para futuras investigações

Durante o desenrolar deste trabalho surgiram algumas questões, às quais não

foi possível dar resposta, dadas as limitações temporais e do próprio plano geral,

enquanto tese de mestrado. Apresentam-se, assim, algumas sugestões para futuras

investigações:

A. Estudos com características semelhantes a este, que sejam aplicados em

diferentes níveis de escolaridade;

B. Estudos que explorem outros aspectos de sustentabilidade de outros percursos

pedestres, com produção de novos materiais didácticos;

C. Estudos que avaliem a importância dos percursos interpretativos pedestres

como recursos para a implementação de trabalho de campo.

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165

ANEXOS

166

ANEXO I Caracterização dos alunos grupo experimental – 7º I

Profissões Habilitaçã

o

Literária Alunos Idade Retenção

Disciplinas

com maior

Dificuldade Pai Mãe Pai Mãe

Disciplina

Preferida

Profissão

que

ambiciona

1. Carina Gomes 13 7ºano Francês Op. Fabril Op. Fabril 4ª 6º E.M.R.C/

E.F

2. Cátia Teixeira 12 Matemática Op. Fabril Op. Fabril 7º 6º História Advogada

3.Carlos Ribeiro 13 3ªclasse Hist./ Fran. Motorista Doméstica 4ª 4ª E.F/

E.M.R.C

Motorista

4.Cristiano Teixeira 12 Matemática Op. Fabril Op. Fabril 4ª 4ª E.F / Hist. Jogador

5.Daniela Machado 13 7ºano Matemática Construção Doméstica 6º 4ª Ed.Física Cabeleireira

6.Daniela Vaz 12 Hist. / Mat. Op. Fabril Doméstica 4ª 4ª Ing. / E.F Florista

7.Diana Costa 12 Matemática Empresário Op. Fabril 4ª 4ª Hist. / E.F Economista

8.Eduardo Cunha 14 4ªCl./

7ºano

Ing. / Fran. F. Público Desemp. 4ª 4ª E.V / E.F

9.Filipe Moreira 12 Francês Construção Desemp. 4ª 4ª E.F/ Hist. Mecânico

10.Flávio Lopes 12 Op. Fabril Op. Fabril 4ª 4ª Mat./Hist./

E.F

Prof.Mat.

11.Gil Sousa 12 Op. Fabril Feirante 7º 4ª Inglês Cirurgião

12.Hernâni Lopes 12 C.N / Fr./ Ing. Op. Fabril Op. Fabril 6º 4ª História Encarregado

13.Hugo Gomes 12 Inglês Op. Fabril Op. Fabril 5º 4ª História Operário

D15.Hugo Marinho 11 Afinador Op. Fabril 12º 4ª Mat./C.N Professor

16.Joana Ferreira 13 Mat. / Hist. Op. Fabril Op. Fabril 6º 6º Inglês Educadora

17.Jennifer Sampaio 11 L. Portuguesa Construção Doméstica 4ª 9ª

18.Laura Pinto 12 Inglês Construção Op. Fabril 4ª 4ª História Educadora

20. Luísa Cunha 13 7ºano Francês/Hist. Falecido Desemp. 4ª Ed.Fís./

E.V

Prof.E.F

21. Elisabete

Ferreira

13 Inglês Desemprego Op. Fabril 3ª 4ª Port. / Hist. Cabeleireira

22. Noélia Castro 11 L. Portuguesa Reformado Doméstica 4ª 4ª Inglês Prof.Primária

23. Nelson

Fernandes

12 Francês Op. Fabril Refor. 2ª 3ª Ed.Fís/Mat. Jogador

24. Ricardo

Fernandes

12 Inglês Desemprego Op. Fabril 4ª 4ª História Electricista

25. Raquel Francisco 12 Português Motorista Doméstica 4ª 6º Ing. /Hist. Prof./Escritório

26. Sara Pinto 12 Inglês Op. Fabril Op. Fabril 5º 4ª História Prof.Primária

27. Sérgio Marinho 11 L. Portuguesa Polícia Op. Fabril 9º 4ª Ing./ Mat. Mecânico

28. Vera Fonseca 12 Matemática Construção Refor. 4ª 6º Ing./Hist./

Port.

Prof.Port./Ing.

167

ANEXO II Caracterização dos alunos grupo controlo – 7º G

Profissões Habilitação

Literária Alunos Idade Retenção Disciplinas

com maior

Dificuldade Pai Mãe Pai Mãe

Disciplina

Preferida

Profissão

que

ambiciona

1. Agostinho

Sampaio

14 4º Cl/7ºano Inglês Op. Fabril Emp. de

limpeza

3ª 4º E.Física Mecânico

2. Amadeu

Ribeiro

13 3ª Cl Inglês/ Mat Op. Fabril Op. Fabril 6º 4º Ed. Tec. Jogador de

Futebol

4. André Santos 12 Inglês/ Mat Empresário Empresária 7ª 9ª Hist. Advogado

5.Bruno Pinto 13 6ºano Port Op. Fabril Op. Fabril 4º 4ª Ed.Física Operário

6.Bruno Silva 14 4º Cl/7ºano Mat./Ing Guarda

nocturno

Op. Fabril 4ª 4ª Ed.Física Encarregado

7.Cristiano

Pereira

13 3º Cl Ciências Decorador Op. Fabril 4ª 4ª Ed.Física

8.Cátia Sampaio 12 Mat Reformado Doméstica 7ª 4ª Inglês Enfermeira

9.Cátia Castro 12 Mecânico Empresária 7ª 9ª Mat Médica

10.Elisabete

Teixeira

13 3º Cl Mat Sapateiro Costureira 4ª 4ª Inglês./Hist. Secretária

11.Flávia Moreira 12 Construtor

Civil

Op. Fabril 3º 4ª Enfermeira

12.Flávia Sampaio 12 Mat Op. Fabril Op. Fabril 4º 6ª Ed. Física Educadora

13.Hugo Lobo 13 4º Cl Port Desemp. Op. Fabril 4º 4ª C.N Operário

14. Joana Cardoso 12 Mat Op. Fabril Op. Fabril 4º 6ª Ed. Física Professora

15. Leandro Sousa 13 3º Cl Hist. Op. Fabril Op. Fabril 6º 6º Inglês Operário

16. Leandro Silva 14 4º Cl/7ºano Hist Construção

Civil

Op. Fabril 4º 6º Ed. Física Mecânico

19.Maria Castro 12 Mecânico Empresária 7ª 9ª Mat Advogada

20. Nelson

Azevedo

13 6º ano Hist. Reformado Op. Fabril 4º 4ª Ed.Fís Jogador de

Futebol

22. Paulo Pereira 14 4º Cl/7ºano Hist./ Mat Sapateiro Doméstica 4ª 4ª Ed.Fís Jogador de

Futebol

25. Tânia

Monteiro

13 4º Cl Mat Op. Fabril Op. Fabril 3ª 4º Secretária

26. Tiago Silva 13 6º ano Mat Op. Fabril Op. Fabril 5º 4ª Inglês Operário

28. Vítor Martins 13 4º Cl Mat Construção

Civil

Doméstica 4ª 6º Ed. Física Mecânico.

168

ANEXO III – Questionário (pré e pós-teste)

CIÊNCIAS NATURAIS 7º Ano de escolaridade

UNIDADE DIDÁCTICA: ”INTERFERÊNCIA DO HOMEM NOS ECOSSISTEMAS”

Nome:________________________________________ N º___ Turma____

I 1 – Quais os aspectos que, em tua opinião, permitem avaliar o maior ou menor

desenvolvimento de uma região? (Ordena-os segundo a importância que lhes atribuis).

• _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________

2 – Já ouviste, com certeza falar de “desenvolvimento sustentável”. Procura definir,

por palavras tuas, o significado dessa expressão.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3 – Procura indicar quais são, em tua opinião, os principais objectivos do chamado

“desenvolvimento sustentável”.

• _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________

169

4 - Elabora um mapa de conceitos sobre o tema “desenvolvimento sustentável”.

5 – Achas que o desenvolvimento da sociedade humana nos nossos dias é mais ou

menos sustentável que no passado? Justifica.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

170

ANEXO IV – Questionário de preparação da Visita de estudo

CIÊNCIAS NATURAIS 7º Ano de escolaridade

UNIDADE DIDÁCTICA: ”INTERFERÊNCIA DO HOMEM NOS ECOSSISTEMAS”

Nome:________________________________________ N º___ Turma____

Vamos realizar uma visita de campo a uma região montanhosa do Parque nacional da Peneda-Gerês cujo objectivo principal é analisar alguns traços fundamentais de intervenção humana no ambiente e na paisagem no passado e actualmente e relacioná-los com o desenvolvimento.

1- Formula alguns problemas que gostarias de ver investigados durante e após a visita.

• _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ 2. Elabora, um plano geral para a visita indicando:

a) como deverá, em geral, ser a visita organizada.

• _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________

b) que actividades deverão realizar os alunos.

• _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________

171

c) qual deverá ser o papel do professor.

• _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________

d) que equipamento/material se deve levar

• _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________

3. Que informações prévias gostarias de possuir acerca da região que vamos visitar?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Observações.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

172

ANEXO V GUIÃO DA VISITA DE ESTUDO

Felgueiras – Braga – Ponte da Barca

Parque Nacional da Peneda-Gerês

LOCAIS DE INTERESSE:

Antas e Mamoas do Mezio

Calçadas Medievais

Fauna e Flora do Mezio

Paragem 1 Tempo : 20 minutos

Mezio Miradouro – Couto Velho

Fig. 1 – Miradouro Couto Velho (Fonte:PNPG)

173


1.1– Identifica no terreno, as serras e povoações que vês na fotografia.

1.2 - Recorrendo à posição do sol, procura identificar a orientação das cordilheiras montanhosas.

•

1.3 – Recorrendo agora à bússola, confirma a resposta dada na questão anterior..

•

1.4 - Procura estimar a altitude dos picos montanhosos assinalados na figura e da povoação mais

próxima de ti.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

1.5 – Do miradouro avista-se um Rio.

1.5.1 – Identifica esse Rio.

___________________________________________________________________________________

1.5.2- Caracteriza resumidamente o tipo de Vale do Rio.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

1.6 – Atendendo à topografia da região, esperavas que a corrente do Rio tivesse estas características?

Sim

Não

1.6.1 - Justifica.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

174

1.7 – Formula uma hipótese explicativa da actual natureza da corrente do Rio.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

1.8 - Elabora um esquema onde procures representar a organização geral da povoação do Soajo e seus

arredores (Zonas de habitação, Campos de cultivo, Bosques).

1.9 – Compara a vegetação presente nos arredores da povoação com a vegetação num ponto mais alto

da Serra.

1.9.1 – Quais as principais diferenças que notas?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

1.10 – Assinala na fotografia, os principais aspectos de intervenção humana visíveis na paisagem.

175


Abrigo do Pastor

Parte A

2 – Observa atentamente a encosta localizada à tua direita.

2.1 – Identifica aspectos que possas relacionar com a actividade humana?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

Parte B

2.2 – Localiza no terreno, os aspectos que identificaste em 2.1. Observa-os

atentamente.

2.2.1 – Sugere justificando, qual poderá ser a sua função.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

2.2.2 – Compara a vegetação do local onde te encontras com a vegetação localizada no outro lado da

estrada. Indica algumas diferenças e semelhanças.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

176

2.2.3 – Sugere, explicações para as diferenças que assinalaste.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

2.2.4 – Observa atentamente o terreno, procurando identificar outras evidências

da actividade humana que está relacionada com este local.

2.2.5 – Com base em todos os dados recolhidos, procura caracterizar os tipos de actividade humana que

neste espaço deverão ter ocorrido ou estão a ocorrer.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________


Branda de Bordença

Parte A

3 – Observa atentamente o núcleo de edifícios da chamada Branda de Bordença.

3.1 – Procura estimar a altitude da povoação?

•

3.2 – Parecem estar habitados ou desabitados? Justifica.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

177

3.3 - Ao longo do caminho procura encontrar e recolher no chão um objecto semelhante ao da figura 2.

Fig. 2

3.3.1 – Procura identificar o que recolheste.

___________________________________________________________________________________

3.3.2 – Que explicações sugeres para o aspecto que apresenta?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

3.4 – Olha atentamente os fragmentos rochosos do chão do caminho.

3.4.1 – Que explicação sugeres para o aspecto que eles apresentam?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

178

Parte B

Um recurso natural é algo que ocorre naturalmente e é imprescindível ao equilíbrio da

Terra e à vida, nomeadamente à vida humana.

3.5 – Dá exemplos de recursos naturais presentes na paisagem que observas e refere a sua utilidade.

RECURSOS NATURAIS

UTILIDADE

3.6 – Observa atentamente 1 ou 2 casas.

3.6.1 – Identifica os materiais utilizados na sua construção.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

3.6.2 – Observa o compartimento inferior da casa. Qual te parece ser o fim a que se destinavam?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

3.6.3 – Descreve o que encontras no chão do compartimento.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

179

3.6.4 – Identifica os recursos naturais que o Homem utilizou e com que finalidade o fez?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

3.6.5 – Procura na paisagem evidências relacionadas com a extracção desses recursos.

•

•

•

3.6.6 – Parece-te que o material encontrado no chão do compartimento inferior da s casas poderá ter

alguma utilidade? Justifica.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

3.7 – Observa a figura 3. Procura identificar no terreno estruturas semelhantes.

Fig. 3 – Espigueiros (Fonte: PNPG)

3.7.1 – Qual será função da estrutura representada na figura?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

3.8 – Descreve o aspecto e organização dos campos agrícolas.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

180

3.8.1 – Quais as vantagens deste tipo de organização dos campos?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

3.8.2 - Em que medida reflecte uma correcta utilização dos recursos?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

3.9 – Revê à luz dos dados que recolheste em que medida a povoação está ou não a ser utilizada.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________


Branda de Adrão

4 – Observa agora a povoação de Adrão.

4.1 - Qual será a altitude da povoação?

•

4.2 – Compara a povoação de Adrão com a de Bordença, procurando indicar algumas diferenças e

semelhanças.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

4.3 – Achas que as duas povoações já poderão ter tido no passado uma aparência e dinâmica

populacional semelhante? Justifica.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

181

4.4 – Formula hipóteses para as diferenças hoje existentes.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________


Gavieira Miradouro de Tibo


5.1 – Compara a Serra do Soajo com a Serra da Peneda.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

Fig. 4 – Miradouro de Tibo (Fonte: PNPG)

182

5.7 – Compara a altitude de Tibo com as das outras povoações.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

5.4 – Identifica no terreno os cursos de água identificados na fotografia.

5.5 – Descreve a forma dos vales.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

5.6 – Quais das povoações visíveis no miradouro poderão ter uma história semelhante à da Branda de

Bordença?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

5.6.1 – E outras semelhantes à do Soajo?

___________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

5.7 – Elabora um esquema representativo de alguns aspectos da circulação da matéria e energia entre a

área serrana e agrícola e dentro de cada uma delas, que procurem indicar factores que poderão ter

provocado a ruptura deste sistema equilibrado.

183

5.8 – Quais as medidas que sugeres para repor o equilíbrio?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

5.9 – Em que medida te parece que a ocupação das montanhas feita pelo Homem no passado é exemplo

de sustentabilidade?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

184

ANEXO VI- PLANIFICAÇÃO: “INTERFERÊNCIA DO HOMEM NOS ECOSSISTEMAS”

CONTEÚDOS

OBJECTIVOS

ESTRATÉGIAS

NÚMERO DE AULAS

- Interferência do Homem nos

Ecossistemas.

- Utilização dos recursos naturais.

• Investigar as concepções de

Desenvolvimento Sustentável.

Definir recurso.

Relacionar a utilização dos recursos naturais

com o progresso tecnológico.

Identificar recursos naturais energéticos e

não energéticos.

Compreender a necessidade de uma gestão

racional dos recursos naturais.

Definir Desenvolvimento Sustentável e seus

objectivos.

Identificar problemas ambientais com vista a

uma intervenção eficiente na

Pré-teste

Projecção de slides. Método expositivo.

Elaboração de um painel relativo a situações sustentáveis e insustentáveis.

Projecção de slides. Discussão dos resultados do

pré-teste. Discussão de mapas de

conceitos sobre Desenvolvimento Sustentável.

1

2

2

2

2

185

CONTEÚDOS

OBJECTIVOS

ESTRATÉGIAS

NÚMERO DE AULAS

- Acumulação de materiais

residuais.

- Interpretação Ambiental

na Promoção da Educação

para a Sustentabilidade.

preservação da Natureza.

Distinguir resíduos domésticos e resíduos

industriais.

Explicar a necessidade de reciclar materiais

residuais.

Dar exemplos de energias alternativas.

Explicar a importância das energias

alternativas.

Preparar a visita de estudo.

Conhecer o Parque Nacional Peneda-

Gerês.

Participar nas actividades.

Mostrar interesse pelos assuntos

abordados.

Manual adoptado Método expositivo

Recortes de revistas

Trabalho de grupo

Pré-visita Preenchimento do

questionário de preparação da Visita de estudo.

Discussão de resultados Fotografias Mapas Manual escolar Pesquisa Bibliográfica Internet

2

8

186

CONTEÚDOS

OBJECTIVOS

ESTRATÉGIAS

NÚMERO DE AULAS

• Analisar alguns traços fundamentais de

intervenção humana no ambiente e na

paisagem no passado e actualmente e

relacioná-los com o desenvolvimento.

• Verificar a consecução dos objectivos

propostos em cada paragem do guião da

visita de estudo.

• Avaliar a evolução das concepções de

desenvolvimento sustentável

Visita de estudo ao Parque Nacional Peneda-Gerês

Pós-visita

Pós-teste Discussão dos resultados

1 dia

4

2

Nota: Os aspectos seleccionados a “negrito” foram apenas realizados com o grupo experimental.

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