Carlos Jorge Martins Fertuzinhos · Prosa e o grupo de alunos que trabalhou a Banda Desenhada. Com...
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Carlos Jorge Martins Fertuzinhos
“A Aprendizagem da História no 1º Ciclo do Ensino
Básico e o uso do Texto Prosa e da Banda Desenhada”
Um estudo com alunos do 4º ano de escolaridade
Instituto de Educação e Psicologia – Universidade do Minho
Braga 2004
“Não sou nada. Nunca serei nada. Não posso ser nada. À parte disso, tenho em mim todos os sonhos do mundo.”
Fernando Pessoa
RESUMO
O nosso estudo teve como objecto os modos como os alunos compreendem a
História, nomeadamente no que concerne ao tema da Formação de Portugal/ Reinado de
Afonso Henriques. A amostra consiste em 30 alunos do 4º ano do Ensino Básico,
seleccionados de uma escola do 1º Ciclo do Ensino Básico do Norte de Portugal, na
zona suburbana da cidade de Guimarães. Nenhum deles tinha estudado, até então, o
tema histórico referido.
O principal objectivo do nosso estudo foi identificar que tipo de ideias/
conhecimentos as crianças constroem a partir da leitura de Literatura Infanto – Juvenil.
Para atingir esse propósito, duas perguntas específicas foram formuladas: Que tipo de
conhecimentos constroem quando lêem um Texto Prosa? Que tipo de conhecimentos
constroem quando lêem uma Banda Desenhada?
Baseados na análise de conteúdo de uma narrativa, construída pelos alunos, e de
uma ficha de trabalho administrada aos alunos acima referidos, encontraram-se
semelhanças e diferenças nos dois grupos: O grupo de alunos que trabalhou o Texto
Prosa e o grupo de alunos que trabalhou a Banda Desenhada. Com base nas
semelhanças e diferenças encontradas nos dois grupos de alunos, propôs-se um conjunto
de estratégias que possam contribuir para uma melhor compreensão histórica das
crianças deste nível de ensino.
ABSTRACT
Our study had as its object the way that students understand History, namely
regarding the theme Creation of Portugal / Reign of Afonso Henriques. The sample
consists of 30 students of the 4th year of the basic schooling, selected from a school of
the 1st Cycle of the Basic Schooling of the North of Portugal, in the suburban area of
Guimarães' city. None of them had studied, until then, the referred historical theme.
The main goal of our study was to identify what type of ideas / knowledge do
children build from Children and Youth’ Literature. To reach that purpose, two specific
questions were formulated: What type of knowledge do they build when they read a
Prose Text? What type of knowledge do they build when they read a comic strip?
Based on a content analysis of a narrative, built by the students, and based on a
worksheet applied to the students above referred, there were similarities and differences
between the two groups: The students' group that worked on the Prose Text and the
students' group that worked on the comic strip. Concerning the similarities and
differences found in the two groups of students, we suggested a group of strategies that
can contribute to a better historical understanding to the children in this teaching level.
AGRADEÇO
à Maria do Céu que, além de orientar o meu estudo com amizade, dedicação
e…alguma paciência, me pedia um postal, sempre que viajava.
aos professores e alunos das escolas E.B.1 do Motelo e E.B.1 de Caneiros
cuja colaboração foi crucial na implementação deste estudo.
a todos os meus amigos que sempre compreenderam os vários momentos da
minha ausência.
à minha família por ter estado presente sempre que precisei e ausente quando
necessário.
à minha tia Isabel que sempre me incentivou, ajudando-me na burocracia
necessária.
ao meu tio Zeca por nunca ter duvidado das minhas capacidades.
Finalmente (e de modo especial) ao Francisco,
Ele sabe o porquê!
Índice INTRODUÇÃO ………………………………………………………...
1 – O PAPEL DA LEITURA E DA ESCRITA NO CONTEXTO ESCOLAR ..…....
1.1. A Escrita e leitura e a aprendizagem dos saberes ……..……...
1.2. A Leitura de Prosa e de Banda Desenhada …………………...
1.2.1. A leitura do texto narrativo literário ….………………….
1.2.2. A leitura da Banda Desenhada ….......………………….
2 – AS NARRATIVAS HISTÓRICAS E O ENSINO – APRENDIZAGEM DA
HISTÓRIA ............................................................................................
2.1. Compreensão das narrativas históricas pelos alunos …………
2.2. As histórias e a compreensão da História...…………………….
2.3. Da compreensão à construção de narrativas …………..……….
3 – METODOLOGIA ……………………………………….……………..
Introdução ……………………………………………….…………
3.1. Objectivos/ Perguntas de investigação …………………….….
3.2. Contextualização do estudo no 1º Ciclo do Ensino Básico .…..
3.3. Enquadramento metodológico ………………………………...
3.4. Caracterização dos participantes ……………………………...
3.4.1. Caracterização dos participantes do Estudo Exploratório ...
3.4.2. Caracterização dos participantes do Estudo Definitivo .....
3.5. Implementação e instrumentos …………………………….….
3.6. Tratamento de dados ……………………………………….…
3.7. Glossário ………………………………..…………………….
4 – ESTUDO EXPLORATÓRIO …………………………………………....
Introdução ……………………………………………………….…
4.1. Narrativas dos alunos …………………………………………
4.1.1. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto Prosa …..
Comentários ………………………………………………..…..
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108
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121
4.1.2. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto B.D. …...
Comentários …………………………………………………....
4.1.3. Conclusão ………………………………………………..
4.2. Fichas de Trabalho …………………………………………....
4.2.1. Fichas de Trabalho dos alunos que trabalharam o Texto
Prosa ……...………………………………........................
Comentários ………………………………………………….....
4.2.2. Fichas de Trabalho dos alunos que trabalharam o Texto
B.D. …...………………………………………………….
Comentários …………………………………………….……...
4.2.3. Conclusão ………………………………………….…….
4.3. Conclusão do Estudo Exploratório …………………………....
5 – ESTUDO DEFINITIVO ……………………………………….………..
Introdução……………………………………………………………
5.1. Narrativas dos alunos …………………………………………
5.1.1. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto Prosa …..
Comentários …………………………………………………....
5.1.2. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto B.D. …...
Comentários …………………………………………………....
5.1.3. Conclusão ……………………………………………….
5.2. Fichas de Trabalho ……………………………………………
5.2.1. Fichas de Trabalho dos alunos que trabalharam o Texto
Prosa ……………………………………………..............
Comentários …………………………………………………....
5.2.2. Fichas de Trabalho dos alunos que trabalharam o Texto
B.D. ……………...……………………………………….
Comentários …………………………………….……………...
5.2.3. Conclusão ………………………………….…………….
6 – REFLEXÕES FINAIS …………….……………………………………
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................
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Índice de Gráficos
1: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Exploratório Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito………………………………………….
2: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares
de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Exploratório Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita…………………
3: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares
de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo da Banda Desenhada – Estudo Exploratório Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito…………………………………..
4: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares
de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo da Banda Desenhada – Estudo Exploratório Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita…………………
5: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares
de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Definitivo Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito…………………………………..
6: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares
de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Definitivo Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita…………………
7: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares
de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico do grupo da Banda Desenhada – Estudo Definitivo Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito…………………………………..
8: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares
de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico do grupo da Banda Desenhada – Estudo Definitivo Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita…………………
9: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 1º episódio (N= 5)…………………………..
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10: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa) 2º episódio (N= 5)…………………………
11: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 3º episódio (N= 5)………………………… 12: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 4º episódio (N= 5)………………………… 13: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 5º episódio (N= 5)………………………… 14: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 6º episódio (N= 5)………………………… 15: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 7º episódio (N= 5)………………………… 16: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 8º episódio (N= 5)………………………… 17: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 9º episódio (N= 5)………………………… 18: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – B.D.) 1º episódio (N= 4)………………………….. 19: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – B.D.) 2º episódio (N= 4)………………………….. 20: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – B.D.) 3º episódio (N= 4)………………………….. 21: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – B.D.) 4º episódio (N= 4)………………………….. 22: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – B.D.) 5º episódio (N= 4)………………………….. 23: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – B.D.) 6º episódio (N= 4)………………………….. 24: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – B.D.) 7º episódio (N= 4)………………………….. 25: Avaliação das respostas dos alunos à 1ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 5)…………………………………….. 26: Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 5)……………………………………..
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27: Avaliação das respostas dos alunos à 3ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 5)……………………………………..
28: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 5)…………………………………….. 29: Avaliação das respostas dos alunos à 5ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 5)…………………………………….. 30: Avaliação das respostas dos alunos à 6ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 5)…………………………………….. 31: Avaliação das respostas dos alunos à 7ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 5)…………………………………….. 32: Avaliação das respostas dos alunos à 8ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 5)…………………………………….. 33: Avaliação das respostas dos alunos à 1ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 4)……………………………………… 34: Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 4)……………………………………… 35: Avaliação das respostas dos alunos à 3ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 4)……………………………………… 36: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 4)……………………………………… 37: Avaliação das respostas dos alunos à 5ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 4)……………………………………… 38: Avaliação das respostas dos alunos à 6ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 4)……………………………………… 39: Avaliação das respostas dos alunos à 7ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 4)……………………………………… 40: Avaliação das respostas dos alunos à 8ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 4)……………………………………… 41: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 1º episódio (N= 15)………………………. 42: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 2º episódio (N= 15)………………………. 43: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 3º episódio (N= 15)……………………….
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44: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa) 4º episódio (N= 15)……………………….
45: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 5º episódio (N= 15)………………………. 46: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 6º episódio (N= 15)………………………. 47: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 7º episódio (N= 15)………………………. 48: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 8º episódio (N= 15)………………………. 49: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – Prosa) 9º episódio (N= 15)………………………. 50: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – B.D.) 1º episódio (N= 15)………………………… 51: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – B.D.) 2º episódio (N= 15)………………………… 52: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – B.D.) 3º episódio (N= 15)………………………… 53: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – B.D.) 4º episódio (N= 15)………………………… 54: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – B.D.) 5º episódio (N= 15)………………………… 55: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – B.D.) 6º episódio (N= 15)………………………… 56: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos (Texto – B.D.) 7º episódio (N= 15)………………………… 57: Avaliação das respostas dos alunos à 1ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 15)…………………………………... 58: Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 15)…………………………………... 59: Avaliação das respostas dos alunos à 3ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 15)…………………………………... 60: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão – alínea a - da
Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 15)………………………....
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61: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão – alínea a - da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 15)……………………...….
62: Avaliação das respostas dos alunos à 5ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 15)…………………………………... 63: Avaliação das respostas dos alunos à 6ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 15)…………………………………... 64: Avaliação das respostas dos alunos à 7ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 15)…………………………………... 65: Avaliação das respostas dos alunos à 1ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 15)……………………………………. 66 Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 15)……………………………………. 67: Avaliação das respostas dos alunos à 3ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 15)…………………………………..... 68: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão – alínea a - da
Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N= 15)………………………….. 69: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão – alínea b - da
Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N= 15)………………………….. 70: Avaliação das respostas dos alunos à 5ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 15)……………………………………. 71: Avaliação das respostas dos alunos à 6ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 15)……………………………………. 72: Avaliação das respostas dos alunos à 7ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 15)…………………………………….
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Índice de Tabelas
1: Categorias de análise das narrativas dos alunos………………………
2: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 1ª questão……………..
3: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 2ª questão……………..
4: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 3ª questão……………..
99
100
100
101
5: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 4ª questão……………..
6: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 5ª questão……………..
7: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 7ª questão – Texto
Prosa e Texto B.D…………………………………………………. 8: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 5ª questão do Estudo
Exploratório………………………………………………………… 9: 3ª Questão da Ficha de Trabalho……………………………………... 10: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos – Texto Prosa (N= 5)………………………………………. 11: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos – Texto B.D. (N= 4)………………………………………... 12: Comparação do número de ocorrências das unidades de texto nas
narrativas dos alunos – Texto Prosa (N = 5) / Texto B.D. (N= 4)... 13: Respostas dos alunos, por categorias, à 6ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 5)……………………………………. 14: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª, 4ª e 5ª questões –
Texto Prosa (N = 5)……………………………………………….. 15: Respostas dos alunos, por categorias, à 6ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N = 4)…………………………………….. 16: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª, 4ª e 5ª questões –
Texto B.D. (N = 5)…………………………………………………. 17: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª, 4ª e 5ª questões –
Texto Prosa (N = 5) / Texto B.D. (N = 4)………………………… 18: Respostas dos alunos, por categorias, à 6ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 5) / Texto B.D. (N = 4)…………….. 19: Número de elementos presentes nas respostas dos alunos à 8ª
questão – Conquista de Lisboa – Texto Prosa (N = 5) /Texto B.D. (N = 4)……………………………………………………………...
20: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos – Texto Prosa (N= 15)…………………………………….. 21: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos
alunos – Texto B.D. (N= 15)………………………………………
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22: Comparação do número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos – Texto Prosa (N = 15) / Texto B.D. (N= 15)
23 -Respostas dos alunos por categorias à 3ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 15)…………………………………... 24 -Respostas dos alunos por categorias à 5ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 15)…………………………………... 25: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª e 4ª questões – Texto
Prosa (N = 15)……………………………………………………... 26: Respostas dos alunos por categorias à 3ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 15)……………………………………. 27: Respostas dos alunos por categorias à 5ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto B.D. (N= 15)……………………………………. 28: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª e 4ª questões – Texto
B.D. (N = 15)………………………………………………………. 29: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª e 4ª questões – Texto
Prosa (N = 15) / Texto B.D. (N = 15)……………………………... 30: Respostas dos alunos, por categorias, à 3ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 15) / Texto B.D. (N = 15)…………... 31: Respostas dos alunos, por categorias, à 5ª questão da Ficha de
Trabalho – Texto Prosa (N= 15) / Texto B.D. (N = 15)…………... 32: Avaliação das respostas dos alunos à 7ª questão – Texto Prosa (N
= 15) /Texto B.D. (N = 15)………………………………………… 33: Metas de desenvolvimento, no 1º Ciclo, referente às competências
Leitura, Expressão escrita e Conhecimento explicito (retirado de Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais, 2001)………………………………………………………………..
34: Articulação directa e imediata entre a formulação das competências
específicas da História e determinadas competências gerais (retirado de Currículo Nacional do Ensino Básico - Competência essenciais, 2001)……………………………………………………
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Introdução
Muito se tem escrito sobre os modos como os alunos compreendem a História.
Vários são os autores que se têm dedicado ao estudo destas temáticas. Em Portugal, os
estudos e investigações têm aumentado ao longo dos últimos anos.
Rouet (1996, 1998), Marron (1998), Perfetti (1996, 1998) e Favart (1998)
preocuparam-se com o modo como os estudantes compreendem os textos históricos.
Alertam para o facto da compreensão e construção da representatividade de um texto
histórico não ser idêntica à compreensão e construção de outros tipos de texto.
Salientam que os estudantes beneficiam com o estudo de acontecimentos históricos a
partir de vários documentos, defendendo que através do recurso a diferentes
documentos, os estudantes podem desenvolver os seus conhecimentos sobre métodos e
formas de raciocinar usados em ciências sociais e especialmente em História.
Acrescentam que a leitura de vários documentos influencia também o modo como os
estudantes aprendem e raciocinam sobre os problemas complexos da História.
Uma vez que muito do que os estudantes aprendem sobre História resulta da
leitura de textos, Anne Britt (1990, 1994), Wineburg (1991, 1994, 2000), Rouet (1996,
1998) e Perfetti (1996, 1998) também se preocuparam com a compreensão da História
que os estudantes constroem através da leitura de textos históricos. Salientam que, para
tal, não é suficiente ter um bom nível de leitura e aprendizagem, mas que os estudantes
também necessitam de possuir um conhecimento específico sobre como a informação
está organizada nos textos. Por isso, realçam que tal como as investigações se
preocupam com o modo como os estudantes aprendem com os textos, também é
importante desenvolver modelos sobre como os textos históricos são organizados e
estabelecer os efeitos que essa organização produz na aprendizagem dos estudantes.
Os estudantes, ao longo da sua escolarização, estão constantemente em contacto
com textos. Eles têm acesso aos textos através dos manuais escolares, de documentos
fornecidos pelos professores, de pesquisas e consultas, e de leituras de livros, muitas
vezes oferecidos por familiares ou amigos. Em idades mais jovens, como as crianças, a
maioria dos livros a que têm acesso, além dos manuais escolares, no caso de estarem em
idade escolar, são histórias. Estas histórias, na sua maioria, são de carácter lúdico. No
entanto, também transmitem conhecimentos. Deste modo, as histórias também podem
desempenhar um papel relevante e útil na transmissão e compreensão de conhecimentos
históricos. É neste sentido que autores como Alan Farmer (1998), Christine Cooper
(1998), Chris Husbands (1996, 1999), Levstik (1981, 1986, 1989, 1995, 1997), Barton
(1996), Kath Cox (1998), Pat Hughes (1998), Blyth (1982), Peter Lee (1991) e Hilary
Cooper (1995, 1998) realçam a importância das histórias como recursos fundamentais
na aprendizagem da História em qualquer nível. Defendem que as histórias de carácter
histórico têm um poder cultural muito grande, porque apresentam as interpretações
históricas num formato extraordinário, tendo também um impacto bastante significativo
no pensamento histórico das crianças. Defendem também que uma boa história pode
despertar o interesse e estimulo promovendo uma maior participação dos estudantes,
principalmente dos mais jovens. Acreditam ainda que a história é importante para o
desenvolvimento cognitivo das crianças pois relata experiências e percepções do
mundo. Nesse sentido, alegam que a história permite que as crianças criem novos
mundos através do poder da imaginação.
Em contexto escolar, o desenvolvimento cognitivo das crianças e os novos
mundos por elas criados são avaliados, na maioria das vezes, através de trabalhos
escritos. Na verdade, os alunos necessitam de recorrer à escrita quase exclusivamente
quando são avaliados (Amor, 1993). No entanto, Timothy J. Lensmire (1998) e Chris
Husbands (1996, 1999) salientaram que o acto de escrever é importante no processo de
ensino – aprendizagem da História. Através das suas investigações concluíram que a
escrita pode ajudar também os alunos a partilharem as suas ideias com o professor e
colegas, a reflectirem sobre elas, anotando-as e a clarificá-las de modo a construírem o
seu próprio conhecimento. Salientam que, embora a escrita seja um meio privilegiado
para os alunos mostrarem aos seus professores o que sabem e o que não
compreenderam, não pode ser considerada um produto, mas sim um processo que
envolve preparação, estruturação, revisão e publicação. Por isso, entendem ser
pertinente ajudar os alunos a compreender que a escrita na disciplina de História não é
um mero exercício de apresentação de informações, mas faz parte do processo de
construção da compreensão interpretativa do passado.
Stuart Greene (1993, 1994), Bruce VanSledright (1992) e Jere Brophy (1992)
através das suas investigações, relativamente ao modo como os estudantes se
confrontam com as tarefas de escrita no contexto de sala de aula, concluíram que os
estudantes, nomeadamente os mais jovens, são capazes de compreender relações de
causa – efeito e de construir e apreciar dramas históricos. No entanto, por falta de
conhecimento recorrem à imaginação e a concepções simples. Alertam-nos para o facto
das crianças tenderem a empreender construções e elaborações com fantasias, o que as
envolve nas tentativas de mudar o seu conhecimento e pensamento histórico.
Hilary Cooper (1995, 1998) concluiu que as crianças devem aprender História por
conceitos, pois ajuda-as a estabelecer conexões entre eles. Porém, devemos ter cuidado
com o modo como introduzimos e ensinamos esses conceitos. Tal como Alvermann
(1985), Smith (1985) e Readence (1985), Cooper (1995, 1998) também nos previne
relativamente aos conhecimentos prévios dos estudantes, sobretudo dos mais jovens. Na
sua opinião, os conhecimentos prévios dificultam, por vezes, a aprendizagem. Por isso,
e na mesma linha de pensamento de Lipson (1982, 1983, 1984), consideram necessário
que os professores ajudem os estudantes a construir um “background” com o qual
avaliem as novas ideias e perspectivas. Acrescentam que os professores devem ter em
atenção não apenas a quantidade, como também a qualidade do conhecimento prévio
que os estudantes apresentam, sobretudo relativamente aos alunos mais jovens, cujas
convicções sobre o mundo são pobres e incorrectas.
No entanto, Hilary Cooper (1995, 1998), através dos seus estudos, concluiu que é
nos começos da escolaridade que as crianças devem ser habituadas a pensar activamente
e ser envolvidas nos problemas da compreensão de tempo e mudança e na interpretação
de diferentes tipos de evidência, de modo progressivo.
Ao longo da minha carreira como professor do 1º Ciclo do Ensino Básico tenho
detectado que os alunos do 4º ano de escolaridade demonstram uma enorme vontade em
aprender os factos relacionados com a História de Portugal. Desde os primeiros dias de
aulas, já em Setembro, se ouve “Professor quando é que vamos estudar História?
Ainda falta muito?”. Dia após dia, e até ao verdadeiro momento, a ansiedade aumenta e
os alunos evidenciam uma crescente inquietação. Alguns alunos têm familiares e
amigos a estudar noutras escolas, cujos professores começam a leccionar mais cedo os
conteúdos inerentes à História de Portugal. Nestes casos, os alunos tornavam-se mais
impacientes. Já por duas vezes senti necessidade de alterar o programa delineado para
manter os alunos motivados e participativos.
Durante as aulas de História detectava que havia um maior silêncio. Eram os
próprios alunos que pediam aos colegas para se manterem calados. Quase nunca
precisava de os chamar a atenção. Esforçavam-se mais, comparativamente com
actividades das outras áreas curriculares, e intervinham de modo mais activo. Apenas
destabilizavam quando questionados. Todos queriam responder. Todos queriam
demonstrar que sabiam. Havia quase sempre uma disputa saudável entre eles. Era
necessário direccionar as perguntas para os manter calmos. Também tinha de me manter
atento para que todos os alunos tivessem oportunidade de responder e ao mesmo
número de questões. Também verificava que os alunos normalmente estudavam em casa
não só o que era leccionado nas aulas como também os assuntos que se seguiam. No
início de um nova aula era “bombardeado” com questões e informações acerca do que
leram. Todos entusiasmados referiam o que já sabiam. Constatava ainda que alguns
alunos completavam a informação veiculada nos manuais com a leitura de outros livros,
na sua maioria de literatura infanto-juvenil. Na verdade, os manuais escolares
apresentam os conhecimentos históricos de modo muito simplificado. Os autores
geralmente organizam os conteúdos por temas. Expõe os factos mais importantes,
muitas vezes através de tópicos. Usam mapas para contextualizar espacialmente os
acontecimentos. Sempre que possível, também recorrem a ilustrações para facilitar a
compreensão dos alunos.
Todavia, os alunos demonstram algumas dificuldades. Essas dificuldades centram-
se ao nível da compreensão e retenção da informação. Grande parte dos alunos não
consegue construir mentalmente um friso cronológico dos acontecimentos durante a
leitura que realizam. Entendem os acontecimentos isoladamente. Mas, na sua maioria,
não são capazes de os ligar com outros temas. Por isso, penso que os autores de manuais
escolares, nomeadamente no que concerne à História de Portugal e ao 1º Ciclo do
Ensino Básico, deveriam preocupar-se um pouco mais com a ligação dos vários temas.
Neste nível de ensino, a contextualização dos factos inerentes ao seu tema não é
suficiente. Estes alunos também precisam de localizá-los perante assuntos de outros
temas. Precisam de uma ligação entre eles mais significativa em termos de compreensão
histórica. Por outro lado, esta carência contextual dificulta o estudo e consequente
retenção da informação veiculada. Assim, pode tornar-se maçudo estudar,
principalmente para alunos muito jovens como os que frequentam o 1º Ciclo do Ensino
Básico.
Ciente destes obstáculos, a equipa com que trabalho recorre frequentemente a
outros manuais e livros para complementar a informação. Sempre que o fazemos temos
a preocupação de verificar se os livros se adequam às idades com que trabalhamos. Por
isso, usualmente são livros infanto-juvenis. Muitas vezes, são os mesmos livros que os
alunos consultam em casa, através do recurso a bibliotecas, presentes de familiares ou
empréstimo de amigos. Quando não coincide, pedem-nos a bibliografia para que os pais
os possam comprar. No entanto, nestas situações os alunos são ajudados na consulta e
estudo destes livros. Todavia, existe muita informação à qual os alunos têm acesso sem
qualquer tipo de auxílio. Neste caso, será que os alunos compreendem e adquirem
correctamente os conhecimentos?
A informação a que os alunos têm acesso encontra-se escrita em diferentes tipos
de texto, predominando o texto narrativo e a banda desenhada. No entanto, tenho
detectado que a Banda Desenhada ocupa uma pequeníssima percentagem dos textos nos
manuais do 1º Ciclo do Ensino Básico. Comummente, os alunos apenas os estudam em
Língua Portuguesa quando trabalham os vários tipos de texto. Contudo, já existem
muitos livros infanto-juvenis em Banda Desenhada sobre variadíssimos assuntos,
designadamente História de Portugal. O texto em Banda Desenhada desperta, à priori,
maior interesse nas crianças devido à imagem. Neste sentido, será que as crianças, tendo
hoje um acesso mais facilitado a livros, conseguem manusear bem uma Banda
Desenhada e assimilar correctamente os conhecimentos nela veiculados?
Com o intuito de averiguar que tipo de conhecimentos os alunos constroem
quando lêem uma Banda Desenhada ou quando lêem um Texto Prosa,
desencadeámos esta investigação que de seguida apresentamos.
Este estudo organiza-se em seis capítulos.
O capítulo 1 fará referência à importância da escrita e da leitura, realçando-as
como factores determinantes de sucesso e insucesso escolar. Discutir-se-ão as
dificuldades sentidas pelos estudantes, nomeadamente no que concerne à escrita, e
destaca a leitura como meio de desenvolvimento da capacidade de escrita. Defendendo
que a escrita é um domínio fundamental no programa de Língua Portuguesa que
actualmente vigora, destacaremos as competências a desenvolver, de um modo mais
específico no que respeita ao 1º Ciclo do Ensino Básico. Discutir-se-á também o papel
do professor, no processo ensino – aprendizagem, no que respeita à motivação para a
leitura e escrita.
Discursará, ainda, sobre a leitura dos dois tipos de texto utilizados nesta
investigação: Texto Prosa e Banda Desenhada. Caracterizando cada um deles,
realçaremos as suas potencialidades no alargamento de horizontes e experiências dos
estudantes e no desenvolvimento das suas capacidades de observação e reflexão.
Apresentar-se-á também algumas sugestões para trabalhar estes dois tipos de texto,
nomeadamente numa situação de sala de aula.
O capítulo 2 abordará, primordialmente, o trabalho dos historiadores e dos
professores relativamente à construção do conhecimento histórico. Fará referência às
dicotomias objectividade/ subjectividade e parcialidade/ imparcialidade, assim como à
autenticidade e veracidade de um documento histórico. Realçará o papel dos
professores, considerando-os fundamentais para ajudar os alunos a examinar mais
correctamente os acontecimentos e a melhorar os seus conhecimentos culturais. Fará
referência às dificuldades que os alunos apresentam ao decifrar as intenções dos
historiadores. Apresentará algumas sugestões sobre o modo como os professores podem
introduzir os estudantes no estudo do conhecimento histórico. Salientará que os
professores posicionam-se entre o conhecimento e a aprendizagem, que são a ponte
entre os historiadores e os alunos, e defende que os professores deveriam trabalhar em
grupo – grupo História.
De seguida falará sobre a compreensão das narrativas por parte dos alunos.
Descreverá o modo como os estudantes compreendem as narrativas históricas que lêem.
Alertará para o facto do leitor usar o seu conhecimento prévio aquando a leitura de um
texto, sendo a informação do texto integrada com o conhecimento que possui sobre o
mundo. Fará referência à necessidade dos estudantes lerem vários textos para
compreenderem melhor e completarem os conhecimentos históricos. Fará um
paralelismo entre os estudantes e os historiadores, expondo as dificuldades sentidas
pelos estudantes, as limitações e insuficiências dos seus conhecimentos. Apresentará
alguns aspectos que os estudantes devem ter em consideração sempre que recorram à
leitura de um texto. Salientará o papel do professor no processo ensino – aprendizagem
no sentido de ajudar os estudantes a superarem as suas dificuldades e limitações.
Realçará o recurso às histórias como estimulo aos modos de pensar sobre o passado e
aos modos através dos quais o passado foi vivido, promovendo a imaginação e o
enriquecimento de vocabulário. Referirá que a imagem é um instrumento rico, que tem
muito impacto diante dos mais novos, despertando a sua atenção e, consequentemente,
promovendo uma maior participação. Apresentará os problemas da linguagem e das
influências políticas e económicas que por vezes existem na produção de
conhecimentos, nomeadamente reflectida nos manuais escolares. Referirá ainda as
vantagens e dificuldades da leitura de textos ficcionais.
Por fim, falará das dificuldades em escrever História. Salientará a multiplicidade
de interpretações que se fazem dos inúmeros vestígios como factor determinante da
provisoriedade histórica. Referirá, contudo, os benefícios e vantagens dos estudantes em
construírem narrativas históricas. Valorizará o papel activo do aluno na sala de aula
durante o processo de ensino – aprendizagem, defendendo uma maior interacção dos
alunos entre si e com o professor. Salientará a importância do professor no que respeita
à participação de todos os alunos, especialmente daqueles que não estão tão à vontade
para o fazer, e em ajudar a organizar e superar todas as suas dificuldades. Fará
referência às potencialidades da construção de narrativas históricas na sala de aula.
Depois refere alguns estudos sobre as capacidades que os possuem em construir
narrativas históricas. Apresentará os aspectos em que os alunos demonstram maior
aptidão e alerta-nos para as suas lacunas mais significativas no que concerne à
compreensão histórica. Finalizará relembrando a importância da escrita na
aprendizagem e, no que respeita à História, na construção da compreensão interpretativa
do passado.
O capítulo 3 apresentará as opções metodológicas e o percurso heurístico desta
investigação, não esquecendo de referir as perguntas de investigação. Fundamentará
teoricamente as opções metodológicas para a realização do estudo, contextualizando-o
nos programas de Estudo do Meio do 4º ano do 1º Ciclo do ensino Básico.
Caracterizará os participantes e a escola onde decorreu este estudo. Salientará ainda os
aspectos referentes aos procedimentos de recolha e tratamento de dados e os processos
de análise e validação dos mesmos.
O capítulo 4 descreverá e analisará os dados recolhidos durante as diversas fases
do estudo exploratório, tendo em consideração as perguntas de investigação. Adiantará
alguns comentários gerais aos resultados apurados e oferecerá algumas explicações
possíveis relativamente às semelhanças e diferenças patentes aos dois grupos de
trabalho.
O capítulo 5 apresentará a descrição e análise dos resultados de cada um dos dois
grupos de trabalho que participou no estudo definitivo, tendo em consideração as
perguntas de investigação e as fases do estudo. Os resultados apurados serão, agora,
alvo de alguns comentários genéricos. Serão também apresentadas algumas hipóteses
explicativas das diferenças e semelhanças detectadas nos dois grupos de trabalho.
O capítulo 6 apresentará uma síntese interpretativa do estudo e um conjunto de
reflexões finais tendo em consideração o objectivo deste estudo que consistiu em
identificar as ideias que os alunos do quarto ano do 1º Ciclo do Ensino Básico
constroem quando lêem literatura infanto-juvenil alusiva à História de Portugal. Que
tipo de conhecimentos constroem quando lêem um Texto Prosa? Que tipo de
conhecimentos constroem quando lêem uma Banda Desenhada? Descreverá ainda uma
série de propostas para os professores trabalharem estes tipos de texto num contexto de
sala de aula, com o propósito de ajudar os alunos a ultrapassar as dificuldades sentidas
durante este estudo, nomeadamente no que concerne à construção da compreensão
interpretativa do passado, à compreensão histórica.
Capitulo I – O papel da leitura e da escrita no contexto escolar
1.1. A Escrita e leitura e a aprendizagem dos saberes
A escrita e a leitura, competências que se adquirem na escola, constituem
dimensões altamente valorizadas em todos os contextos sociais e profissionais. No
contexto escolar desempenham um papel importantíssimo, sendo consideradas factores
determinantes de sucesso ou insucesso.
“Tal deriva, em primeiro lugar, da função que a escrita tem nos processos de aquisição, estruturação, e, sobretudo, reprodução e explicitação de conhecimentos, estando implicada na grande maioria das situações da avaliação. O peso da escrita nesse contexto é tal que nos parece lícito questionarmo-nos sobre até que ponto o insucesso escolar resulta da falta de conhecimento nas diferentes disciplinas escolares ou da incapacidade de verbalizar, por escrito, esse mesmo conhecimento.” (Carvalho, 2003: 12)
Segundo Martlew (1983), Applebbe (1984) e Olson (1995), referenciados por
Carvalho (2003: 12), a escrita funciona para o desenvolvimento cognitivo:
“…como elemento facilitador da estruturação do pensamento que favorece a emergência do raciocínio lógico e formal. Esta realidade projecta a escrita para alem das fronteiras da aula de língua materna, perspectivando-a como um dos principais vectores duma transversalidade tantas vezes reafirmada mas raramente levada à prática.”
O desenvolvimento tecnológico, rápido e acentuado, tem vindo a influenciar
fortemente o modo de comunicação entre as pessoas, nomeadamente no que concerne
ao uso da linguagem verbal e aos meios de acesso ao conhecimento. De facto, a imagem
tem vindo a desempenhar funções importantes de destaque em vários contextos que, até
há bem pouco tempo, eram características da linguagem verbal, sobretudo da escrita:
“Grande parte da informação que um indivíduo recebia era veiculada pela linguagem escrita – livros, jornais – ou por meios – a rádio – em que a comunicação tem características semelhantes às da comunicação escrita – afastamento do emissor em relação ao receptor, ausência do referente – de que resultam, naturalmente, semelhanças nas características dos discursos, nomeadamente as que prendem com a necessidade de explicitação. Hoje em dia, a informação chega, sobretudo, pela imagem, a linguagem verbal é, muitas vezes, mero suporte, já que o referente da mensagem é acessível ao destinatário” (Carvalho, 2003: 17)
Também os processos de comunicação na escola, nomeadamente os que estão
intimamente ligados à transmissão e aquisição de conhecimentos, nas diferentes
disciplinas escolares, têm valorizado a imagem fazendo aumentar a sua importância.
Designadamente nos manuais escolares, a imagem tem vindo a ganhar igualmente
espaço, sendo-lhe atribuída uma importância cada vez maior. São exemplo as gravuras
e fotografias assim como também os gráficos, nos quais “a maior parte da informação
é veiculada através de formas não verbais – as setas, as chavetas, a própria disposição
gráfica das palavras” (Carvalho, 2003: 18). Estes exemplos surgem cada vez mais nos
vários materiais de apoio aos manuais escolares, como o vídeo, acetatos, diapositivos,
etc.
A presença da imagem está, de facto, a crescer inquestionavelmente em termos de
importância em detrimento da palavra no plano da transmissão e aquisição de
conhecimentos. No entanto, no plano da reprodução desse conhecimento por parte dos
alunos, o mesmo não se verifica. Na verdade, os alunos necessitam do recurso à forma
escrita da linguagem, sobretudo quando são avaliados (Fonseca, 1994). Segundo Amor
(1993: 114) “ o aluno escreve, quase exclusivamente, para ser avaliado e é-o, apenas
em relação ao produto final da escrita.”
Os momentos de avaliação são determinantes quanto ao sucesso ou insucesso dos
alunos. Deste modo, o sucesso escolar “depende não só da posse de determinados
conhecimentos e uso que deles se faz, mas também, e em muitos casos sobretudo, da
capacidade de os reproduzir por escrito” (Carvalho, 2003: 20). Por isso, o aluno ao
produzir um texto numa situação de avaliação sentirá não só dificuldades na
compreensão dos conteúdos que têm de reproduzir como também dificuldades no
processo de transmissão escrita desses mesmos conteúdos.
Actualmente já se reconhece que a maioria dos alunos apresenta bastantes
dificuldades no que concerne à expressão escrita. Segundo Carvalho (2003: 86) as
causa da deficiente expressão escrita são
“ a massificação do ensino com o acesso à escola de um grande numero de jovens oriundos das camadas socioculturais que não privilegiam o contacto com o texto escrito, fundamental para o desenvolvimento da capacidade de expressão, mas que nem por esse motivo deixaram, muitas vezes, de alcançar o sucesso económico e social; o desenvolvimento de novas tecnologias que permitem a comunicação à distancia sem o recurso ao texto escrito, que tornam possível que os mundos da fantasia e da ficção se alcancem facilmente através da imagem ou que se veja o que está a acontecer no outro lado do mundo, que fazem com que as pessoas, cada vez mais, se habituem ao uso da linguagem na presença do referente e vão perdendo a capacidade de, quando ele está ausente, comunicarem com o recurso exclusivo às palavras; a perda de hábitos de leitura e a proliferação de livros de banda desenhada em que também grande parte da mensagem é veiculada pela imagem e a palavra é usada sobretudo para transcrever os diálogos; as limitações, de varia ordem (pouco tempo lectivo disponível, muitas turmas a cargo, elevado numero de alunos por turma, diferentes níveis de expressão escrita na mesma turma, etc…), impostas aos professores e que os impedem de desenvolver um programa adequado com vista ao desenvolvimento da capacidade de expressão escrita dos seus alunos.”
O desenvolvimento das competências implicadas no uso da linguagem escrita,
quer na perspectiva da recepção, quer na da produção, estão relacionadas com o
contacto com a própria linguagem escrita. Os hábitos de leitura constituem mesmo, de
acordo com diferentes estudos (Krashen, 1984; Byrne, 1988; McCarthey & Raphael,
1992), um dos mais importantes factores de desenvolvimento da capacidade de
escrever. Os leitores mais assíduos apropriam-se progressivamente do modo como a
linguagem escrita funciona, ao interiorizar as estruturas próprias da escrita presentes
nos textos que lêem:
“No plano da ortografia, a leitura pode, por exemplo, facilitar a formação da imagem mental da forma como as palavras se escrevem. No que refere à dimensão sintáctica, ler permite uma familiarização com padrões próprios da escrita que implicam o recurso a um conjunto de mecanismos linguísticos que permitem relacionar ideias e assegurar a coesão do texto” (Carvalho, 2003: 19)
É também através da leitura que decorre um conhecimento cada vez mais
profundo das características inerentes aos vários tipos de texto. Os leitores ao estarem
em contacto com diferentes tipos de textos apercebem-se, e vão assimilando, das
características intrínsecas a cada um deles, pois tal como afirma Barbeiro (2003: 111)
“Diferentes tipos de texto, mesmo que tomem por base o mesmo tópico, darão origem a
formulações linguísticas diferentes. A passagem de um tipo de texto a outro ou o
confronto entre textos de diversos tipos permitirá a reflexão sobre essas diferenças.”
Carvalho (2003: 19) acrescenta que:
“O conhecimento adquirido com base na imagem terá uma estrutura essencialmente icónica, enquanto que o conhecimento veiculado pela palavra, sobretudo o que é adquirido num processo de comunicação escrita que implica um maior grau de explicitação, terá uma estrutura tendencialmente verbal.”
Na verdade, o texto estimula imaginação, provoca reflexões pessoais, favorece a
meditação, enriquece o património verbal e a cultura geral do leitor. Através da leitura,
a criança participa e constrói, ela própria, os assuntos que vai lendo, de acordo com a
sua experiência e estimulo do ambiente, criando analogias entre as personagens e acções
descritas no livro e a sua própria vida. A leitura é o meio mais eficiente de
enriquecimento e desenvolvimento da personalidade: é um passaporte para a vida e para
a sociedade. Literatura é evasão, prazer estético, porém comprometida, de certo modo,
com toda a expressão da arte, com a educação, logo, com o real e com a experiência
cognitiva. Os livros ajudam as crianças e os jovens a crescer, a encontrar caminhos e
soluções para as suas proposições, suas inquietudes, seus problemas de ordem
intelectual, psicológica, ética, moral e social. Por isso, a leitura é um precioso meio de
informação que deve, acima de tudo, ser um meio de formação pessoal e social de cada
leitor.
A leitura é, de facto, um dos caminhos mais eficazes para a eficiência da escrita,
pois dota os indivíduos do domínio dos mecanismos linguísticos próprios do texto
escrito. Para Carvalho (2003: 92) “Quando lemos, desenvolvemos a nossa capacidade
de comunicar pelo recurso exclusivo à palavra, o nosso conhecimento os padrões
estruturais e organizacionais do discurso escrito, a capacidade de projectarmos a
realidade a um nível abstracto, a nossa consciência duma situação de comunicação em
que o referente está ausente e tem de ser explicitado verbalmente.”
A escrita é considerado um conteúdo fundamental no programa da disciplina de
Língua Portuguesa que actualmente vigora (M.E. – D.G.E.B.S., 1991a,b). Há, já, uma
preocupação em atribuir à escrita um estatuto linguístico próprio. A escrita deixa se
sobrepor à oralidade, mas ambas encontram-se agora num mesmo plano “dependendo o
recurso a cada uma delas dos contextos em que a linguagem é usada e da função que
se pretende que ela desempenhe” (Carvalho, 2003: 95).
No entanto, Carvalho (2003: 102), num dos seus estudos sobre a escrita nos
manuais escolares, concluiu que:
“Não obstante a quantidade de actividades que implicam o recurso à escrita, a diversidade dos domínios a que se referem e à diferente natureza dessas actividades, parece-nos legitimo concluir que, apesar de algumas diferenças que existem entre eles, evidenciadas nesta analise, nos manuais de Língua Portuguesa, por razões que terão a ver, por um lado, com a complexidade da questão e da sua abordagem em contexto pedagógico, e por outro, com o peso de uma tradição que dificulta a opção por formas de abordagem, pouco se ensina a escrever.”
Por isso, Carvalho (2003: 103) entende que a capacidade de escrever depende
muito mais da acção do professor, através do acompanhamento que faz dos seus alunos,
do que propriamente dos manuais escolares pois “apesar da frequência das actividades
que implicam o uso da escrita que neles podem ser encontradas, muito poucas são
aquelas com potencialidades para promoverem um efectivo desenvolvimento da
capacidade de escrever.”
Aprender a escrever significa aprender a dominar cada um dos géneros verbais
para conseguir os objectivos desejados (Cassany, 2000). Deste modo, este autor
defende que em vez de se ensinar a escrever, dever-se-ia ensinar a escrever narrativas,
ensinar a escrever descrições, ensinar a escrever cartas, etc.
Por isso, um dos factores mais eficazes para o desenvolvimento da escrita é os
hábitos de leitura. O leitor, quando em contacto com o livro, interioriza as estruturas
próprias da escrita que o ajudará quando necessitar de escrever. Ao ler vários tipos de
texto, está a adquirir um conhecimento sobre as características dos diferentes tipos de
texto. Como afirma Carvalho (2003: 108, referenciando Charney & Carlson, 1995) o
“contacto com modelos poderá, de algum modo, influenciar o conteúdo e a estrutura
dos textos ao lembrar aspectos, que seriam eventualmente esquecidos, pela activação
de conceitos a retirar da memoria e ao facilitar a consciencialização dos aspectos
referentes aos padrões estruturais do texto que está a ser escrito.”
Os vários tipos de textos não têm o mesmo tratamento. Existe a predominância de
uns sobre os outros. A narrativa e a descrição, associadas ou de modo independente, são
aquelas em que se atribui maior atenção tanto do ponto de vista da recepção de
conhecimentos como da produção. Outros tipos de texto como a carta, a acta, o texto
jornalístico, o texto publicitário poderiam ser alvo de maior atenção pois também
proporcionam um enriquecimento importante no domínio da escrita, pois podem ser
subdivididos nas suas formas mais variadas. Existe, por exemplo, a carta familiar e a
carta comercial. No que concerne ao texto jornalístico, podemos salientar a crónica, a
reportagem, a notícia…
No documento Currículo Nacional do ensino Básico – competências essenciais
(M.E. – D.E.B, 2001: 31), os objectivos traçados no domínio da escrita são “Usar
multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de
composição de vários tipos de texto.” Para o 1º Ciclo do Ensino Básico as metas são as
seguintes: “domínio de técnicas instrumentais de escrita – Capacidade para produzir
textos com diferentes objectivos comunicativos; - conhecimento das técnicas básicas de
organização textual” (idem: 34).
Na verdade, o 1º Ciclo do ensino Básico tem um papel fundamental no ensino –
aprendizagem da leitura e da escrita. Segundo Pessoa (1998: 39):
“A escrita e a Escola estão intimamente ligadas. Soletrar, juntar as letras para construir a primeira palavra, ser capaz de a escrever, sem hesitações, depois memorizá-la, repetindo-a, redizendo-a, reconhecê-la mais tarde e sempre, noutros contextos, apreender-lhe por vezes os vários significados, são tarefas que a Escola diariamente impõe a quem começa a ler, a quem começa a escrever.”
Efectivamente, ler e escrever são processos complexos, que implicam variadas
aptidões, de diversa natureza, e que se desenrolam numa série de etapas e por um
período longo de tempo. Através da leitura, as letras e as palavras escritas são
transformadas em fonemas. Na escrita, os fonemas são codificados em grafemas
(Rebelo, 1993). Por isso, e sabendo que nos primeiros anos de escolaridade a
aprendizagem da leitura e da escrita é feita simultaneamente, os problemas sentidos ao
nível da leitura reflectem-se na escrita.
Para Rebelo (1993: 69), “as dificuldades de leitura e de escrita constituem um
dos principais grupos de obstáculos que aparecem ao longo da escolarização.” As
competências de leitura e escrita, adquiridas logo a partir dos primeiros anos escolares,
são consideradas essenciais e imprescindíveis à aquisição de conhecimentos
posteriores, os quais se efectuam ao longo de toda a vida. Por isso, Rebelo (1993)
tentou avaliar o papel das dificuldades de leitura e escrita no 1º Ciclo do Ensino Básico,
e encontrar para elas alguma explicação.
A sua investigação foi realizada em escolas oficiais do 1º Ciclo do ensino Básico
do concelho de Coimbra. As 41 escolas da amostra estão geograficamente distribuídas
por três substratos (cidade, periferia e zona rural) e constituem um número proporcional
ao total das escolas existentes no concelho. Através de um trabalho prévio, em conjunto
com os professores titulares de turma, os alunos foram distribuídos por dois grupos: 1-
alunos com dificuldades de leitura e escrita; 2- alunos sem dificuldades de leitura e
escrita.
No seu estudo, aferiu que os alunos do grupo com dificuldades de leitura e escrita
demonstraram atrasos de um a mais anos, no que concerne aos níveis de leitura e
escrita, apresentaram mais erros, e alteraram e distorceram mais palavras do que o
grupo sem dificuldades. Salienta que os alunos que apresentam dificuldades de leitura e
escrita “evidenciam deficiências enormes na aquisição e no domínio dos mecanismos
de leitura e escrita ao longo dos 4 anos do Ensino Primário.” (Rebelo, 1993: 244).
Com o seu estudo concluiu ainda que são vários os factores susceptíveis de
explicar as dificuldades de leitura e escrita. Deles, Rebelo (1993) salienta o
desenvolvimento verbal, a atenção e a concentração, as funções perceptivo –
cognitivas, a memória e a inteligência, as aptidões motoras, as variáveis situacionais,
com destaque para o ambiente familiar e escolar e, por último, as variáveis de
personalidade, designadamente as pertencentes à esfera afectiva.
Por tudo isto, o domínio da Língua Portuguesa é “algo decisivo no
desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, no relacionamento social, no
sucesso escolar e profissional e no exercício pleno da cidadania” (M.E. – D.E.B, 2001:
31).
Porém, Carvalho (2003: 127) salienta que “Da leitura dos programas em vigor e
dos manuais que são adoptados nas escolas, constata-se o predomínio das práticas de
escrita em que a dimensão do contexto de comunicação é pouco ou nada relevante.”
Assim, o mesmo autor salienta que a escrita na aula de Língua Portuguesa deve ser
alterada de modo a que seja possível promover o desenvolvimento da capacidade de
escrever:
“A expressão escrita constitui um problema actual e muito complexo, com causas de varia ordem, para o qual a escola, o local onde é suposto que essa competência seja adquirida e desenvolvida, nem sempre tem encontrado as melhores soluções” (Carvalho, 2003: 129).
As dificuldades sentidas pelos alunos no âmbito da escrita são frequentemente
salientadas pelos professores e constitui um problema que ultrapassa a aula de Língua
Portuguesa, sendo mesmo considerado um dos factores determinantes do insucesso
escolar. Este facto verifica-se, segundo Carvalho (idem):
“porque a escrita é uma poderosa ferramenta de aprendizagem nas diferentes disciplinas, quer do âmbito das ciências humanas e sociais, quer do das ciências exactas (…) e porque é inquestionável que a maioria das situações de avaliação pressupõe não só o conhecimento dos conteúdos de referência mas também a capacidade de os exprimir por escrito.”
Contudo, criar hábitos de leitura na criança e no jovem, dentro do nosso contexto
sócio-económico e cultural, é difícil. Por isso, cabe-nos mobilizar todos os esforços para
tal. O interesse da criança pelo livro e o consequente hábito de leitura não depende da
criança, mas depende de nós. Com afirma Bemberger (referenciado por Vasconcelos,
s.d., pág. 200), “O desenvolvimento de interesse e hábitos de leitura é um processo
constante, que principia no lar, aperfeiçoa-se sistematicamente na Escola e continua
pela vida fora através das influências da atmosfera cultural geral e dos esforços
conscientes da educação e bibliotecas públicas”.
1.2. A Leitura de Prosa e de Banda Desenhada
Nesta secção iremos abordar apenas a leitura de dois tipos de texto: o texto
narrativo literário e o texto em Banda Desenhada. A delimitação a estes dois tipos de
texto está relacionada com os instrumentos utilizados na implementação do presente
estudo, que são precisamente o Texto Prosa e a Banda Desenhada.
1.2.1 – A leitura do texto narrativo literário
“O texto narrativo literário caracteriza-se fundamentalmente pelo seu «radical de apresentação» um narrador, explicitamente individuado ou reduzido ao «grau zero» de individuação, funciona em todos os textos narrativos como a instância enunciadora que conta uma «história» - e por relatar uma sequência de eventos ficcionais, originados ou sofridos por agentes ficcionais, antropomórficos ou não, individuais ou colectivos, situando-se tais eventos e tais agentes no espaço de um mundo possível” (Aguiar e Silva, 1983: 599).
O discurso narrativo tem vindo a ser objecto de estudo por parte de diferentes
disciplinas desde a década de 70. O crescente interesse pelo texto literário, segundo
Fonseca (1986: 23) “prende-se com a convicção de que ele é, na verdade, material
autêntico, onde a palavra atinge a sua plenitude e dá lugar, por isso, ao prazer e ao
conhecimento.”
Na verdade, o texto literário pode funcionar como modelo cultural, linguístico e de
envolvimento cultural. A sua preferência em detrimento de outros tipos de está
relacionada com alguma características inerentes ao texto narrativo, nomeadamente
familiaridade e facilidade, representatividade/ ficcionalidade e função cognitiva e
função cultural (idem).
O texto narrativo está em todo o lado. As palavras de Barthes (1971: 19)
evidenciam bem essa omnipresença:
“Inumeráveis são as narrativas do mundo. A narrativa pode se sustentada pela linguagem articulada, oral ou escrita, pela imagem, fixa ou móvel, pelo gesto ou pela mistura ordenada de todas estas substâncias; está presente no mito, na lenda, na fábula, no conto, na novela, na epopeia, na história, na tragédia, no drama, na comédia, na pantomina, na pintura, no vitral, no cinema, nas histórias em quadradinhos, no fait divers, na conversação. Além disso, sob estas formas quase infinitas, a narrativa está presente em todos os lugares, em todas as sociedades.”
Actualmente, a nossa sociedade transforma tudo em narrativas. O conhecimento
que o Homem tem da realidade é apresentado, na maioria das vezes, com recurso à
narrativa. Por isso, o crescente contacto com este tipo de textos facilita a compreensão
das suas estruturas que, ao serem interiorizadas, facilitam a sua leitura e produção
(Fonseca, 1986).
Alonso e Mateos (1985: 8) evidenciam a ideia generalizada de que o texto
narrativo é mais fácil do que textos de outros tipos porque "en la narración se describen
nuevas variaciones sobre información ya conocida.”
Contudo, o texto narrativo deve estar relacionado com a realidade que retrata.
Segundo Aguiar e Silva (1983: 646), a conexão semântica do texto literário com a
realidade “permite falar (…) na verdade substantiva dos textos literários – uma
verdade que não se funda na correspondência com o real, com o mundo empírico, como
acontece no discurso referencial, mas na modelização desse mundo, do homem e da
experiência vital.”
No entanto, Reis (1987: 237) afirma que: “Cada texto narrativo literário constrói
o seu próprio domínio de referência, promovendo à existência um mundo possível
ficcional. Os mundos ficcionais mantêm sempre uma correlação semântica com o
mundo real.”
Os textos literários permitem às crianças, muitas vezes, alargar as suas
experiências e os seus horizontes porque retratam, por vezes, realidades que estes
desconhecem. Deste modo, podemos referir que os textos literários permitem
desenvolver o conhecimento das crianças e as suas capacidades de observação e
reflexão.
A função cognitiva e cultural do texto narrativo está bem esclarecida em Reis
(1983: 350):
“Falar na dimensão cognitiva da narrativa é, antes de mais, insistir na sua propensão objectiva e exteriorizadora; essa propensão faculta a apreensão, por parte do destinatário, de um universo mais ou menos ilustrado com algum pormenor (…) mas realçar a dimensão cognitiva da narrativa é também, numa óptica dialéctica, valorizar a sua tendência para cumprir um programa informativo cujas componentes não podem ser encaradas de forma isolada ou entendidas enquanto resultado de uma combinação puramente aleatória.”
Deste modo, o leitor do texto narrativo tem a oportunidade de uma experiência
concreta e significativa do ponto de vista contextual. Essa experiência permite-lhe
procurar padrões, colocar as suas próprias interrogações e construir os seus próprios
modelos, conceitos e estratégias. É nesta perspectiva que se baseia o construtivismo,
teoria que se ocupa com o conhecimento e a aprendizagem e se preocupa tanto pelo
acto de conhecer como do modo como se chega ao conhecimento (Fosnot, 1999).
Neste modelo, o professor como único detentor do saber e os alunos como sujeitos
ignorantes tendem a desaparecer. Os professores assumem mais o papel de facilitadores
e os alunos adquirem um maior domínio, autonomia e responsabilidade sobre o
conhecimento. Fosnot (1999: 10) salienta que, nesta perspectiva, “a sala de aula é
encarada como uma mini-sociedade, uma comunidade de alunos empenhados na
actividade, no debate e na reflexão”. Assim, e segundo a teoria construtivista, as
estratégias a adoptar pelo professor numa situação de ensino – aprendizagem devem
estar direccionadas, primeiramente, para o sujeito aprendente, para o aluno, o qual deve
ter um papel activo nesse processo.
Neto e Almeida (1990: 44) diz que:
“O construtivismo afirma que locus de controlo do conhecimento do sujeito é da ordem do sujeito que, para construir significados para as coisas, tem de envolver-se activamente no estabelecimento de conexões entre aspectos da situação de aprendizagem e os seus conhecimentos prévios.”
Por isso, o professor deve ter sempre presente a influência da afectividade sobre a
aprendizagem para que o aluno desenvolva a sua auto-estima. Por outras palavras, o
professor tem a obrigação de planear as suas aulas de modo a que se tornem
significativas para os alunos.
Para Ausubel (1980: 44):
“A essência do processo de aprendizagem significativa é que as ideias expressas simbolicamente são relacionadas com as informações previamente adquiridas pelo aluno através de uma relação não arbitrária e substantiva (não literal); uma relação não arbitrária e substantiva significa que as ideias são relacionadas com algum aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como por exemplo, uma imagem, um símbolo ou uma proposição.”
O professor deverá, também, apresentar uma postura motivadora, positiva e
estimulante, para que o aluno adira ao seu discurso e propostas de actividade. Por isso, o
professor deverá não esquecer-se de aferir as competências que os alunos já adquiriram
e a dificuldades que cada um apresenta para que a aprendizagem seja significativa e de
sucesso.
No caso concreto da leitura de textos narrativos literários, as experiências vividas
pelo aluno, as suas competências linguísticas e literárias e o seu conhecimento do
mundo devem ser considerados para que os alunos não estranhem o conteúdo do texto e,
consequentemente, não sejam conduzidos ao desânimo e desinteresse. De quando em
vez, poderão ser introduzidos alguns textos que retratem realidades mais afastadas
daquelas que conhecem, para que a leitura se torne um meio de promover o crescimento
cultural (Alarcão, 1995).
Por isso, a escolha dos textos deve ser alvo de uma criteriosa selecção. No entanto,
no processo de ensino – aprendizagem a selecção dos textos não é o único factor
gerador de sucesso. As estratégias na abordagem do próprio texto e os momentos da sua
aplicação também são importantes e, como tal, devem, igualmente, ser alvo de especial
atenção por parte dos professores, nomeadamente quando se encontram na fase de
planificação das suas aulas.
Com base na terminologia usada por Cicurel (1991) no que concerne à
organização de estratégias, Alarcão (1995: 63) distinguiu três grupos:
“1º grupo – estratégias de orientação, facilitação; 2º grupo – estratégias de observação, atencionais; 3º grupo – estratégias de retenção, relacionais.”
Com estes três grupos de estratégias o autor pretende ajudar os professores nos
três momentos que a leitura de um texto implica: antes, durante e depois da leitura.
Antes da leitura (1º grupo), o professor deve motivar os alunos para a mesma,
contextualizando os alunos com o próprio texto. Com esse objectivo, o professor pode,
segundo Alarcão (idem: 64) fornecer informações sobre:
“a) os critérios que presidiram à selecção do texto ou da obra: – os conteúdos programáticos; – as características da turma; – o prévio conhecimento do autor; – o prévio conhecimento da obra; – acontecimentos da actualidade; – razões interdisciplinares.
b) o contexto e as características do texto: – época, período, estética, autor, obra; – o género literário e as características formais;
– a actualidade da área temática; – o significado do título; – as gravuras ou desenhos que acompanham o texto.”
Os conhecimentos dos alunos também podem ser explorados. Para tal, o professor
pode recorrer ao diálogo, tendo em conta, por exemplo, leituras anteriores, outras
disciplinas, programas televisivos, filmes, vivências sociogeográficas, vivências
socioculturais e acontecimentos da actualidade.
Com o 2º grupo de estratégias (estratégias de observação, atencionais) pretende-
se captar o interesse dos alunos para os conteúdos do texto, procurando desenvolver as
suas capacidades de atenção e compreensão, com o intuito de enriquecer os seus
léxicos.
Assim, o aluno quando inicia a leitura de um texto deve, segundo Alarcão
(ibidem), conhecer:
“– os objectivos da leitura (por exemplo, o aluno vai ler o texto com o objectivo de procurar determinadas informações relativas ao espaço físico);
– as questões ou as perguntas gerais sobre a macroestrutura textual; – as questões ou perguntas específicas relativas ao nível microestrutural, de
acordo com os objectivos traçados.”
As questões específicas podem ser colocadas de diversas maneiras. No entanto,
poderão incidir sobre:
“– a carga informacional do título e as palavras que no texto o representam;
– os nomes próprios (de personalidades, da geografia, da história, da literatura, etc.);
– os nomes comuns, pertencentes aos diferentes campos lexicais presentes no texto;
– segmentos descritivos (lugares, épocas, objectivos, seres, estados, etc.); – elementos de formação de palavras (prefixos e sufixos); – palavras difíceis; – adjectivos (sua expressividade); – diferentes registos linguísticos (social, político, desportivo, científico,
etc.); – recursos retóricos (metáforas, sobretudo)” (ibidem)
As estratégias do 3º grupo (estratégias de retenção, relacionais) estão
relacionadas, como o próprio nome indica, com a retenção da informação presente no
texto. Pretende-se que os alunos alarguem os seus horizontes e apliquem os
conhecimentos veiculados pelo texto em diferentes situações.
Para tal, Alarcão (ibidem: 66) refere que os alunos podem utilizar os vocábulos do
texto (novos e conhecidos) para completar e precisar ideias através de actividades como:
“– preencher espaços em branco; – alargar frases; – preencher grelhas; – enriquecer segmentos descritivos; – embelezar estilisticamente o texto; – construir enunciados autónomos.”
Relativamente aos novos vocábulos, os alunos podem ser levados a reempregar
essas palavras novas, através de tarefas como:
“– tomar notas; – esquematizar as ideias principais; – distinguir palavras-chave de palavra de ligação; – parafrasear; – resumir; – elaborar questionários” (ibidem)
Os alunos necessitam também de conhecerem os significados dos vocábulos
novos, independentemente da sua contextualização. Assim, o aluno pode, por exemplo
através de jogos de palavras, procurar:
“– sinónimos; – antónimos; – palavras da mesma família; – classes gramaticais diferentes; – variações regionais” (ibidem)
As informações que os alunos apreendem através da leitura de um texto devem ser
relacionadas com outros textos, com situações do seu quotidiano e da actualidade e com
outras disciplinas, recorrendo a:
“– debates; – recontos; – redacções; – pesquisas; – organização de dossiers” (ibidem: 67)
O papel do aluno no processo de ensino – aprendizagem necessita, portanto, de ser
reforçado. O professor não pode esquecer ou ignorar os seus interesses e desejos. Deve,
por seu lado, considerá-los um ponto de partida para que o desenvolvimento
sociocultural do próprio aluno seja em pleno. Neste sentido, estes três grupos de
estratégias poderão funcionar como os três pilares fundamentais para o ensino. Com
eles estamos a preocupar-nos com o que o aluno já sabe, com os conhecimentos que vai
adquirir, o modo como deve adquiri-los, e com o uso que deve fazer dos conhecimentos
que adquiriu. Assim, pensamos que o aluno estará a construir o seu próprio
conhecimento de um modo mais eficaz e adequado. Deste modo, podemos referir que
estas estratégias também são importantes para a compreensão da História, assunto que,
numa fase posterior, será abordado mais aprofundadamente
1.2.2 – A leitura da Banda Desenhada
A Banda Desenhada começou a ser encarada, desde os anos 70, em França, como
“um material didáctico a utilizar na sala de aula (…) para estudar inúmeros aspectos
importantes para o ensino da Língua” (Sá, 2000: 439). Desde então, foram publicados
vários textos. Esses textos já se preocupavam com a motivação para a leitura de livros,
inclusive de índole literária (Alberelli, 1993; Tramson: 1989; Roux, 1970) e para a
expressão escrita e oral (Roux, 1970; Caput, 1974; Chocheyras, 1981). O
desenvolvimento, nos alunos, da precisão na utilização do vocabulário e da preocupação
na procura da palavra certa (Roux, 1970), o estudo de certos elementos linguísticos,
nomeadamente as onomatopeias (Roux, 1970) e de diversas versões do mesmo texto,
procurando determinar o que estas têm em comum e o que as distingue umas das outras
(Baldrey & Demarty, 1986; Scher & Roquigny, 1986) eram outras inquietudes patentes
nessas publicações.
A Banda Desenhada é também apresentada nesses textos como sendo “um
material didáctico ideal para estudar o texto narrativo” (Sá, 2000, pág.439). Alguns
autores (Roux, 1984; Baldrey & Demarty, 1986; Scher & Roquigny, 1986) defendem
que, no processo de ensino – aprendizagem, o trabalho prévio da Banda Desenhada
facilita o estudo da narrativa. Na opinião de Alberelli (1993) e Tramson (1989), o
recurso à Banda Desenhada é um estímulo para a leitura de outros tipos de texto.
Alguns professores portugueses do 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário defendem
esta posição nomeadamente no que concerne ao ensino d’Os Lusíadas.
Na mesma linha de pensamento, Sá (2000: 440) salienta que a Banda Desenhada é
analisada “a partir de instrumentos forjados para outros tipos de texto e para chamar a
atenção para os seus aspectos narrativos”. Os trabalhos de Pierre Fresnault-Deruelle
(referenciados por Sá, 2000: 440/441) são um bom exemplo. Este autor esforçou-se por
demarcar com precisão a Banda Desenhada que, na sua opinião, compreende:
- ““elementos morfológicos”, que correspondem aos diferentes constituintes que ele distingue no código da banda desenhada (por exemplo: vinheta, plano, ângulo de visão, legenda, cartucho, balão, onomatopeia); - “elementos sintácticos”, responsáveis pela combinação dos elementos morfológicos e correspondendo essencialmente às relações imagem/texto”.
Posteriormente, a identificação dos aspectos narrativos da Banda Desenhada não
constitui a principal preocupação, embora ninguém conteste a sua existência. Assim, os
críticos direccionam a sua atenção para a “definição dos aspectos que a distinguem de
outras formas de expressão e a produção de instrumentos de análise das suas
produções especificamente fabricados para ela” (idem: 441).
Como exemplo, Sá (2000: 441) faz referência aos trabalhos de Thierry
Groensteen. Este autor delimita a especificidade da Banda Desenhada, enquanto forma
de expressão, a partir de alguns elementos:
- “a nível local, a vinheta e o seu contorno; - a nível regional, a prancha (página) e o seu contorno; - a nível global, a dupla página e as dimensões do suporte.”
Existem ainda duas unidades suplementares, que são a tira (Strip) e o balão.
Actualmente, o interesse pela Banda Desenhada suscitou um novo estímulo,
nomeadamente nos programas de Português para o 3º Ciclo do Ensino Básico. De
acordo com os programas da Reforma Educativa, os manuais escolares elaborados
incluem unidades sobre a Banda Desenhada. Os professores estudam a Banda
Desenhada na sala de aula, despendendo, segundo Sá (2000: 442), a sua atenção:
- “na análise de alguns termos específicos com ela relacionados (por exemplo: vinheta, balão, legenda);
- no estudo de alguns pontos de gramática que lhes parecem vir a propósito (por exemplo: onomatopeias, discurso directo e indirecto); - na análise das categorias da narrativa que é possível encontrar nela.”
A Banda Desenhada faz parte das experiências de leitura quotidiana dos alunos e é
considerada por eles um texto motivador. Ainda existe a ideia de que é mais fácil
estudar a Banda Desenhada do que os outros textos, e de que ela “pode constituir um
ponto de partida para facilitar o acesso ao estudo do texto narrativo literário”
(ibidem). Por isso, a Banda Desenhada pode ser utilizada com vantagens na escola, e
não só nas aulas de Língua Portuguesa.
A Banda Desenhada não é um texto exclusivamente narrativo. No entanto, alerta o
leitor para elementos essenciais na estruturação da narrativa. Na verdade, as categorias
da narrativa estudadas normalmente a partir de narrativas literárias estão presentes,
segundo Sá (2000: 443), na Banda Desenhada:
- “personagens, caracterizadas pela imagem que dela nos é dada através das suas atitudes e do seu discurso, encerrado nos balões; - espaço, representado pela imagem e definido pelas deambulações das personagens (sobretudo do herói); - tempo, apresentado pela sequencia das vinhetas, cronológico ou não, e afectado por anacronias e elipses, tal como nas outras narrativas; - acção, compreendendo, geralmente, uma situação inicial de equilíbrio, uma situação intermédia de ruptura desse equilíbrio e uma situação final de restabelecimento do equilíbrio perdido; - narrador, geralmente extradiegético; - narratário, normalmente identificado com o leitor.”
Contudo, não pode ser dito que os textos narrativos normalmente analisados nas
aulas de Língua Portuguesa sejam mais difíceis de estudar do que a Banda Desenhada
(Sá: 1997b).
Sá (2000) procurou contribuir para que os professores de Língua Portuguesa se
apercebam que a Banda Desenhada, como material didáctico, possui uma riqueza
primordial, mesmo que a consideremos, à partida, mais difícil de trabalhar do que
outros textos, nomeadamente os literários. Este autor também se esforçou no sentido
dos professores adquirirem outra dinâmica na abordagem da Banda Desenhada, para
que este tipo de texto seja alvo de maior atenção e estudo nas escolas, como acontece
com outros tipos de texto. Para tal, apresentou algumas sugestões de abordagem da
Banda Desenhada. Assim, o professor deve analisar as legendas da história da Banda
Desenhada para estudar a importância de certas categorias gramaticais para a
estruturação do discurso narrativo (advérbios, conjunções, locuções adverbiais e
conjuncionais).
A partir das histórias de Banda Desenhada estudadas na sala de aula, os
professores podem treinar os seus alunos a fazer inferências de vários tipos. Os alunos
também podem reconstruir passagens da história a partir de vinhetas previamente
baralhadas.
O professor pode levar os seus alunos a identificarem o tema das histórias da
Banda Desenhada estudadas na aula. Os alunos podem fazer resumos dessas histórias e
corresponder enunciados produzidos pelo professor a sequência de vinhetas da história
estudada.
O professor pode propor aos seus alunos que completem histórias de Banda
Desenhada, escolhendo, de entre várias sequências de vinhetas dadas, a única que
apresenta as características da categoria da narrativa que foi suprimida.
Pode ainda fazer perguntas de interpretação sobre a história de Banda Desenhada,
que está a ser estudada e que levem os alunos a identificar as diversas categorias da
estrutura da narrativa e a sua organização.
Pode também convidar os alunos a ordenarem histórias de Banda Desenhada, em
que sequências de vinhetas correspondentes às diferentes categorias da narrativa foram
previamente baralhadas.
A Banda Desenhada pode, portanto, ter um papel importante na educação pois
uma gravura, uma legenda é um método de ensinar a ler que permite ultrapassar as
dificuldades com que textos densos brindam as crianças.
No que concerne à Banda Desenhada de temática histórica, um autor a destacar,
actualmente, é António do Carmo Reis, a quem devemos uma História de Portugal em
quatro volumes (I volume – A Pátria Lusitana…onde Portugal se formou como nação e
Reino; II volume – A Grande Aventura…por mares nunca antes navegados; III volume
– A Restauração da Independência…nas frentes militar, política e económica; IV
volume – A Revolução da liberdade…que da Constituição fez a suprema Lei.).
Segundo Torgal (1989: 235), não se pode “confundir a “lição da história” de
Carmo Reis com a “lição de história” de Couto Viana ou dos seus antecessores”,
considerando que Carmo Reis se destaca não só em termos didácticos mas também
científicos:
“É nisso que há uma profunda diferença em relação ao texto de Couto Viana. Enquanto este é claramente um discurso pedagógico-didáctico de tipo ideológico (neotradicionalista), o discurso de Carmo Reis é de tipo “científico”, revelando aspectos ideológicos (“de conciliação”) ” (idem: 235)
A história para crianças e jovens de Carmo Reis “revela um significado de
actualização científica de base, nem sempre todavia consequente, onde se denuncia
uma certa ideologia conciliadora, em que se entrelaçam elementos tradicionais, de tipo
“político” (isto é, épico e patriótico), com elementos “sociais”, de tipo “liberal –
burguês” ou de tipo “popular”” (ibidem).
Na sua História de Portugal em Banda Desenhada, pontua, igualmente, um
espírito “selectivo”, “épico” e “patriótico” de História. Há uma preocupação em
recordar os feitos dignos de memória e antigas gerações e figuras heróicas, denotando-
se, também, uma preocupação pela vida quotidiana (Torgal: 1989).
Na verdade, embora Carmo Reis analise, por vezes, os temas de forma superficial
e apresente algumas incorrecções, tem “a intenção de seguir um rumo científico e de
explicar a história portuguesa como uma realidade “social” integrada na história
geral” (idem: 235).
A escrita influencia o desenvolvimento de formas de pensar mais elaboradas
(Applebee, 1984) pois a permanência da linguagem escrita permite ser repensada e
revista, as formas discursivas convencionais da linguagem facilitam a organização de
ideias e a expressão de relações entre elas e a natureza activa do processo de escrita
permite a exploração de novas implicações (Carvalho, 2003).
Para Olson (1977, referenciado por Carvalho, 2003: 23) a escrita é um
“instrumento que permite a superação das limitações inerentes à oralidade (…), um
instrumento universal que permite manifestarmos o nosso entendimento de situações e
práticas concretas, mas não potencia a exploração de ideias abstractas. Pelo
contrário, a linguagem escrita ajuda a pensar.”
Deste modo, a escola desempenha um papel preponderante no que respeita à
iniciação e desenvolvimento da escrita.
Beach e Bridwel (1984) destacam a importância da escrita no contexto escolar.
Na sua opinião, essa importância vai muito além da disciplina de língua materna.
Segundo Beach e Bridwel (1984, referenciados por Carvalho, 2003: 23) “o domínio da
escrita facilita a resolução de problemas, permite aos alunos o domínio de convenções
e estratégias que tornam possível a melhor expressão das suas ideias, promove a
capacidade de reflexão critica sobre o seu próprio trabalho.”
Carvalho (2003: 23) acrescenta que:
“O desenvolvimento da capacidade de escrever implicará, e promoverá ele próprio, a crescente capacidade de resolver problemas, e de o fazer em situações novas, num processo que, consequentemente, constitui um factor de desenvolvimento cognitivo.”
A escrita é, assim, um componente fundamental não só no contexto escolar e na
disciplina de Língua Portuguesa, como também no seu carácter interdisciplinar em
relação às outras disciplinas escolares e às várias dimensões do indivíduo que se espera
sejam desenvolvidas na escola.
Byrne (1988, referenciado por Carvalho, 2003: 39) salienta que “a comunicação
escrita é muito mais dependente dos recursos linguísticos e que nela o contexto vai
sendo criado, ao ser explicitado, à medida que o texto é escrito.”
Para Vygotsky (1979: 186):
“A comunicação por escrito repousa sobre o significado formal das palavras e, para transmitir a mesma ideia, exige uma quantidade de palavras muito maior que a comunicação oral. Dirige-se a um interlocutor ausente que raramente tem presente no espírito o mesmo sujeito que quem escreve. Por conseguinte, terá que ser um discurso completamente desenvolvido…”
Por isso, as crianças e adolescentes em idade escolar apresentam algumas
dificuldades em comunicar por escrito, tarefa que se apresenta com características
complexas:
“O acto de escrever exige uma capacidade de abstracção, o que faz com que o indivíduo só esteja apto a explorar todas as potencialidades do texto escrito quando o seu pensamento atinge a fase formal, em que as operações lógicas são transportadas do plano da manipulação concreta para o plano da não – actividade” (Carvalho, 2003: 40)
Para a produção de um texto escrito ser correcta e adequada, o escritor tem de ter
consciência que o interlocutor está ausente e noutro contexto situacional. Os alunos, na
sua grande maioria, não têm consciência deste aspecto. Por isso, apresentam muitas
dificuldades em exprimirem-se por escrito:
“Para muitos deles, escrever não é mais do que transformar os sons da fala em símbolos gráficos, falar e escrever não são vistos como tipos de linguagens diferentes, com funções, estruturas e padrões organizacionais próprios. Por isso, nos seus textos abundam os coloquialismos, por isso, nós dizemos frequentemente: - “escrevem como falam”. (idem)
No entanto, o recurso à comunicação escrita parece estar condenado nos nossos
dias devido ao desenvolvimento dos meios tecnológicos de comunicação. As pessoas já
não sentem tanta necessidade de escrever como antigamente. Em vez de escreverem,
telefonam; recorrem à televisão e à cassete vídeo em detrimento dos livros:
“O grande volume de informação que recebemos chega-nos através da imagem e a linguagem verbal é usada apenas como apoio. E com frequência, a linguagem escrita é usada apenas para transcrever a oralidade: é o que acontece com as legendas dos filmes ou com a banda desenhada” (ibidem)
Contudo, são vários os autores que acreditam no poder da leitura para o
desenvolvimento da capacidade de expressão escrita. Por exemplo, Ferreiro e
Teberosky (1986) aferiram que as crianças que revelam maiores dificuldades na
aprendizagem da leitura e da escrita são aquelas que no seu dia a dia não estão em
contacto com a escrita, nomeadamente através da leitura. Byrne (1988, referenciado por
Carvalho, 2003: 41) “salienta a importância da leitura na familiarização do indivíduo
com o funcionamento dos mecanismos da linguagem próprios da comunicação por
escrito.” Vários estudos analisados por Krashen (1984) revelam que para
desenvolvermos a nossa capacidade de expressão escrita necessitamos de ler muito. Ao
comparar as suas análises com outros estudos conclui que ler é mais eficaz do que
escrever.
Carvalho (2003: 41) desenvolveu um estudo em que procurou averiguar “as
diferenças/adolescentes que dizem preferir (e ler) livros em que predomina o texto e os
escritos por aqueles que preferem e lêem mais frequentemente banda desenhada, em
que a linguagem escrita transcreve quase exclusivamente a fala das personagens e o
contexto é veiculado através da imagem.”
Ao analisar os resultados concluiu que os alunos cuja preferência de leitura incide
em livros em que predomina o texto “usam mais frases subordinadas, contrariamente
aos que preferem a banda desenhada que usam mais a coordenação copulativa”
(idem). Convém salientar que a coordenação é uma característica do texto oral e a
subordinação do texto escrito. Também concluiu que os alunos que preferem ler livros
onde predomina o texto “escrevem textos mais longos e utilizam mais frequentemente o
complemento do sintagma nominal” (ibidem).
A riqueza patente na formulação das conclusões do seu estudo é tal que fomos
tentados a citá-las, embora longas:
“As diferenças existentes entre os textos produzidos pelos alunos que preferiram os livros com predominância de texto e os produzidos pelos alunos que preferiram banda desenhada vêm corroborar a tese de que a leitura desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de expressão escrita. Em primeiro lugar, porque permite a tomada de consciência das implicações que a situação de comunicação tem a nível do discurso, nomeadamente no que diz respeito à informação que o texto deve incluir. Depois, porque desenvolve no indivíduo a capacidade de comunicar na ausência da realidade, com o consequente aumento do poder de abstracção. Também, porque aumenta o grau de familiaridade com os padrões estruturais próprios do texto escrito. Pela leitura vai-se conseguindo uma progressiva interiorização e automatização destes aspectos, automatização essa que acaba por dar origem a uma escrita mais fluente e adequada, resultado de uma maior competência discursiva. Na banda desenhada, o contexto é veiculado pela imagem, o texto escrito é quase só utilizado para a transcrição do discurso das personagens, o que significa que o padrão estrutural é muito mais o do discurso oral que o do escrito. Assim, a leitura contribuirá em muito menor escala, por exemplo ao nível da ortografia, para o desenvolvimento da capacidade de expressão escrita. Isto não significa, no entanto, que a banda desenhada não possa contribuir um excelente instrumento de trabalho na aula de língua materna, sobretudo se ela servir de instrumento de reflexão sobre contextos situacionais de comunicação e suas implicações ao nível das características do texto e do ponto de partida para exercícios de transformação textual que exijam a consciencialização de tais contextos e conduzam a uma maior competência linguística” (Carvalho, 2003: 45/ 46)
Capitulo II – As narrativas históricas e o ensino – aprendizagem da História
2.1. Compreensão das narrativas históricas pelos alunos
Para Lowenthal (1985) a História é o discurso sobre o passado, uma história
construída que tem significado para nós actualmente. O conhecimento histórico comum
e verificável é invariavelmente subjectivo. Tudo o que vemos é filtrado através duma
lente mental diária. Os historiadores fazem com que o passado tenha significado através
das histórias que escrevem. No entanto, o problema depois torna-se a relação entre o
passado e a história. Um acontecimento histórico não corresponde aos acontecimentos
do passado. O passado, que é a realidade, e a história, o que é escrito sobre o passado,
são naturezas diferentes (Jenkins, 1991).
Por isso, e devido à veracidade e autenticidade de um documento, não devemos
aceitá-los como certos, como adquiridos, inquestionáveis. Deste modo, Seixas (1993:
308) afirma que “esta posição tem levado à exploração da noção de comunidade de
investigação como a base do conhecimento.”
O envolvimento numa comunidade de inquérito possibilita momentos de crítica, a
qual, por seu lado, produz o conhecimento que é tão desinteressado e objectivo quanto
possível. De acordo com Haskel (1984), uma comunidade de inquérito é uma arena
onde os sábios combatem para provar as suas próprias ideias. Uma comunidade crítica
fornece uma aproximação mais segura da verdade do que a sabedoria individual pode
encontrar. Por isso deve ser uma actividade de grupo.
Peter Rogers (1987) acredita que os historiadores produzem as melhores
representações. No entanto Seixas (1993: 312) acrescenta que em situação de sala de
aula “de facto, a verificação, a correcção e o guia na aula não vem dos historiadores
mas dos professores, não só através dos seus princípios de ensino, mas da sua posição
de autoridade na apresentação do conhecimento.”
Uma vez que os professores têm uma cultura superior à dos alunos, entre as quais
a cultura dos historiadores, são eles quem devem conduzir os alunos a uma examinação
mais correcta dos acontecimentos, ajudando-os, por isso, a melhorar os seus
conhecimentos culturais. Os professores são responsáveis pela estruturação das
experiências de aprendizagem dos alunos. Deste modo, o professor procura a
compreensão da natureza do conhecimento histórico dos sábios, do que o conhecimento
histórico pode significar para os alunos e uma sensibilidade para os ajudar nas escolhas
instrucionais.
Os alunos aprendem regra geral pelos manuais escolares. No entanto, o discurso
presente nos manuais escolares é epistemologicamente diferente do discurso usado
pelos historiadores. É por isso que os alunos apresentam dificuldade em decifrar as
intenções dos historiadores.
Neste sentido, o ensino – aprendizagem da história deveria incidir nas questões
que os estudantes colocam à sua própria cultura e experiências, na investigação do
passado que as questões delimitam e teorizam e importam para o presente. Deste modo,
segundo Carretero (1986), os estudantes estariam directamente próximos das
componentes do conhecimento histórico essenciais para eles entenderem as suas
próprias vidas, as suas posições no mundo, dentro do contexto temporal da história.
Os estudantes deveriam começar por identificar acontecimentos de significado
histórico, justificar as suas escolhas, articular o seu sentido de progresso histórico, a
julgar as autoridades e as provas históricas, e apreciar as actividades do Homem no
passado.
Seixas (1993) considera que existem dois tipos de comunidades de investigação:
as comunidades dos sábios que produzem o conhecimento e as comunidades da sala de
aula que produz aprendizagem. Não será correcto afirmar que estas duas comunidades
podem resumir-se a apenas uma. Pedagogicamente é mais correcto estabelecer uma
relação análoga entre elas. O papel do professor é estabelecer uma relação entre as duas
comunidades.
Geralmente os professores não constroem o conhecimento histórico em grupo,
discutindo história. Caracteristicamente usam o conhecimento produzido por uma outra
comunidade para construírem o seu que, por sua vez, é organizado, não primeiramente
para si, mas para o grupo de estudantes com que lidam. Porém, se os professores
trabalhassem em grupo – grupo de História – os alunos ganhariam muito mais, pois
conheceriam experiências de vários professores e não apenas o conhecimento do seu
professor. Deste modo, os professores estabeleceriam uma ponte entre as comunidades
de historiadores e as comunidades de sala de aula, os alunos.
É na mesma linha de pensamento que a psicologia construtivista de Vygotsky
(1978) tem suportado a ideia da sala de aula como uma comunidade de investigação. A
revolução cognitiva construtivista tem tido um impacto significativo nas práticas
escolares e pensamento curricular. Nesta perspectiva a aprendizagem é
fundamentalmente uma actividade de grupo contínua dentro de uma cultura
compartilhada. Segundo Resnick., Levine, & Teasley (1991) o desenvolvimento do
pensamento individual é um processo social completamente dependente da interacção
dentro de uma comunidade. Resnick e Klopfer (1989: 8) consideram que os programas
de História melhor sucedidos designados para ensinar elevadas ordens de habilidades
cognitivas propõem a “ resolução cooperativa de problemas e actividades de
construção de significados.”. No entanto, estes programas referem que é mais
necessária uma interacção através da experiência e erro pedagógicos do que através de
análises teóricas. A ideia principal é a de defender que os estudantes constroem
resultados mais significativos através da interacção com os outros. E, deste modo, a sala
de aula é, de facto, o local privilegiado para o desenvolvimento do pensamento histórico
desde os primeiros anos de escolaridade.
Numa análise simples, os historiadores são os produtores activos de conhecimento
e os professores são os receptores passivos desse conhecimento. Mas, os professores tal
como os historiadores constroem experiências e conhecimentos de outros de forma a
tornarem-se significativos para uma audiência. A diferença reside no facto da audiência,
nos professores, não serem eles próprios, os construtores do conhecimento mas sim os
seus estudantes. Para Wineburg e Wilson (1991) “os objectivos do professor de
História difere dos objectivos dos historiadores.” No entanto, Peter Seixas (1993),
considera que estes autores apresentam argumentos imperfeitos. Embora os
historiadores e os professores trabalhem para audiências diferentes, ambos
desempenham tarefas idênticas. Os professores também seleccionam, extraem, e em
alguns casos editam fontes para gerar conhecimento numa audiência. Os professores
criticam e analisam os trabalhos dos alunos para os ajudar a melhorar as suas
habilidades, enquanto os historiadores analisam e criticam o trabalham uns dos outros.
Por tudo isto, Peter Seixas (1993: 319) pensa que os historiadores e professores
deviam trabalhar juntos: “Historiadores escrevem uns para os outros, falam uns para
os outros numa discussão simples, que define de um modo relevante o estado do
conhecimento histórico num determinado tempo.” Ao trabalharem juntos, os
professores estariam a beneficiar de um apoio intelectual existente nas construções que
os historiadores fazem sobre o passado, conheceriam melhor o trabalho dos
historiadores, podendo seleccionar mais eficazmente as fontes de que necessitam para o
processo de ensino – aprendizagem.
Assim, os professores ocupam a posição principal entre o conhecimento e a
aprendizagem. É uma posição difícil nas duas direcções. Se os estudantes tivessem a
oportunidade de participar activamente na interpretação e investigação na sala de aula,
talvez as aulas não se traduzissem na produção de interpretações simples e informais
que fazem do passado, as quais determinam a ineficiência da educação histórica
(Gardner, 1991).
Como é que os estudantes compreendem as narrativas históricas? Primeiramente,
deve divergir de estudante para estudante e variar consoante os acontecimentos
históricos. Contudo, o estudante necessita ler, compreender e integrar a informação
encontrada nos documentos.
Segundo van Dijk and Kintsch (1983, referenciados por Rouet, Marron, Perfetti
and Favart, 1998: 95) os leitores representam o texto em três níveis:
“O 1º nível é uma representação da microestrutura de elementos textuais. Por outras palavras, é literalmente uma representação linguística do texto. O 2º nível é uma representação da macroestrutura do texto. Representa as proposições do texto. O terceiro e mais alto nível de representação é o modelo de situação. O modelo de situação representa a situação descrita no texto, sobre o que o texto fala em vez das características do próprio texto.”
A informação do texto é integrada com o conhecimento que o leitor tem sobre o
mundo. Quando se lê um texto, não importa a fonte, é evidente que o leitor usa o seu
conhecimento sobre estrutura e organização textual, usa o seu conhecimento prévio para
compreender as descrições e argumentos apresentados.
No entanto, a compreensão de um texto histórico não é idêntica à compreensão de
outros tipos de texto. Neste tipo de textos, a integração da informação do texto e o
conhecimento prévio dos leitores não são suficientes. Os documentos históricos não são
completos no que concerne às descrições das situações. Na maioria das vezes apenas
representam parte da situação (Wineburg, 1994), embora sejam entendidos como uma
representação da situação total. Por isso, torna-se necessário que os estudantes tenham
acesso a outros textos que o ajudem a completar e a compreender o acontecimento
histórico. Por vezes, os documentos apresentam perspectivas e interpretações diferentes
sobre o mesmo assunto.
Quando os textos são complexos ou controversos, a sua representatividade do
acontecimento é mais limitada. Neste sentido, tão importante como ler vários
documentos, os estudantes devem avaliar, interpretar e raciocinar se o testemunho do
documento faz sentido, pois o autor pode relatar o acontecimento sobre o seu ponto de
vista, o qual pode não corresponder à realidade.
A História não é uma disciplina exacta. Como tal, não deve ler-se um documento
histórico com a única intenção de compreender o que aconteceu, pois existem várias
perspectivas sobre o mesmo acontecimento. Assim, aprender História “ é compreender
a complexidade de acontecimentos e argumentar acerca das diferentes interpretações
do que aconteceu em vez de resumir a sequência de acontecimentos narrativos em cada
documento” (Rouet, Marron, Perfetti and Favart, 1998: 98).
A construção da representatividade de um texto histórico não é a mesma em
outros tipos de texto. Para entender as várias interpretações de uma situação histórica e
como um documento a descreve, o estudante deve procurar aferir alguns aspectos:
“Primeiro, o aluno tem de identificar a fonte do acontecimento, e em como os parâmetros da fonte podem afectar a relação entre o conteúdo do documento e o acontecimento a que se refere. Em seguida, o aluno deve verificar e comparar a informação contrapondo-a com o seu próprio conhecimento do mundo. Finalmente, o aluno deve seleccionar o que pode ser retido de cada documento e decidir como isso pode ser usado, por exemplo, se a informação pode ser aplicada num exercício de escrita que ele precise de realizar.” (idem: 99).
Por isso, conhecer um documento significa conhecer a sua fonte (autor, data, etc.)
e conhecer como essa fonte de informação pode ajudar os estudantes a interpretar o
conteúdo do documento. Ao contrário dos historiadores, que baseiam os seus
comentários na fonte (se o autor participou no acontecimento, se tinha algum interesse
com o seu artigo ou se o documento é privado ou oficial), os estudantes parecem usar
critérios idiossincráticos, apoiando-se no texto historiográfico (Rouet, Marron, Perfetti
and Favart, 1998). Os estudantes pensam que as fontes confirmam os textos
historiográficos. Por isso, a fonte é quase sempre a última instância a que os estudantes
recorrem (Wineburg, 1991a).
Não pode ser dito que os estudantes não tenham conhecimento sobre fontes. No
entanto, esse conhecimento é insuficiente. Os estudantes diferenciam-se dos
especialistas quanto ao número e diversidade de parâmetros que usam para avaliar uma
fonte e, também, possivelmente, quanto ao modo de usar uma fonte documental para
raciocinar acerca de um problema histórico (Rouet, Marron, Perfetti and Favart, 1998).
A investigação de Christina Haas e Linda Flower (1988) conclui que os estudantes
conseguem decifrar facilmente o significado básico de um texto e formular o essencial
sobre o que leram. Porém, geralmente apenas perguntam o que aconteceu, quais são os
acontecimentos, nunca analisando nem criticando o que lêem. Apenas lêem a
informação.
No entanto, os estudantes lêem um texto não como um puzzle de intenções dos
autores situando os textos num mundo social, mas como um acumular de informação,
em que os textos são os portadores dessa informação. Os estudantes consideram a
informação de um texto como um fim, enquanto que para os historiadores esse mesmo
texto é apenas um começo. Os estudantes não se preocupam em ler a fonte principal
antes de lerem um texto escrito a partir da fonte principal (Wineburg, 1991b).
Os historiadores trabalham com esses documentos e estão habituados a ouvir o
documento e a questioná-lo, contrastando a sua informação com a de outros
documentos, localizando discrepâncias. Os estudantes, por seu lado, ouvem o
documento e apenas questionam-se a si próprios sobre o que leram, mas são incapazes
de questionar directamente a testemunha ou de submetê-los a uma examinação cruzada.
Para os estudantes a autoridade está no texto; para os historiadores a autoridade está nas
questões formuladas sobre o texto que eles colocam a si próprios.
Na opinião de Gibson (referenciado por Wineburg, 1991b), para lermos um texto
antigo devemos dividirmo-nos em dois leitores: “Actual reader” e “mock reader”. Um
“Actual reader” é um leitor real dos significados construídos durante a leitura. Mas um
“mock reader” é um leitor “falso” que permite a si próprio utilizar instrumentos de
retórica, para sentir os efeitos e experimentar as associações lançadas numa sequência
hábil. Quando um texto é directo e fortemente comprovativo a distância entre um
“Actual reader “ e um “mock reader”é mínima ou mesmo nula. Noutros textos com
características opostas o “Actual reader” deve interceder para dizer que basta, que não
devemos acreditar nesse texto.
Palinscar e Brown (referenciados por Wineburg, 1991b) vêem a leitura
especializada como um processo automático desde que os leitores sejam avisados para
as dificuldades de compreensão. Neste ponto, os leitores experientes devem diminuir a
velocidade de leitura e atribuir processos extra para a área problemática. Devem aplicar
instrumentos de escuta que lhes permita poupar tempo e esforço.
Quando os textos históricos começam a ser ricos e conceptualmente complexos, os
leitores devem abrandar as suas leituras, não porque são incapazes de compreender, mas
porque os vários actos de compreensão pedem que parem para falarem com os textos.
Os alunos, que activaram os seus conhecimentos prévios antes de lerem um texto
que contém ideias incompatíveis com as suas estruturas de conhecimentos, permitirão
que os seus conhecimentos prévios predominem sobre a informação do texto
(Alvermann, Smith and Readence, 1985).
Por isso, é necessário que os professores ajudem os estudantes a construir um
“background” com o qual avaliem as novas ideias e perspectivas. Devem ter em atenção
não apenas a quantidade como também a qualidade do conhecimento prévio que os
estudantes apresentam, sobretudo relativamente aos alunos mais jovens, cujas
convicções sobre o mundo são pobres e incorrectas (Lipson, 1982, 1983).
Na verdade, quando uma criança lê uma passagem particularmente familiar, tem
tendência para ignorar a informação do texto. Por isso, Lipson (1984: 763) salienta que
“O problema parece ser menos a falta de conhecimento prévio do que a incapacidade
de resolver conflitos entre o conhecimento existente e nova informação.”
Maria e MacGinitie (1981, 1982, 1983) também descobriram que um
“background” de conhecimentos incorrectos, ou conhecimentos que choquem com a
informação apresentada pelo texto, interferem mais com a compreensão do que
propriamente a falta de conhecimento prévio. Ainda segundo estes autores, um texto
que contenha referências directas ao “background” de conhecimentos incorrectos dos
leitores é melhor compreendido que o texto que apresenta simplesmente nova
informação e que não tenta refutar possíveis ideias erradas.
Neste sentido, Alvermann, Smith and Readence (1985: 435) salientam que:
“professores que envolvam os alunos em vários tipos de actividades de activação de conhecimentos prévios podem achar que vale a pena avaliar informalmente as ideias preconcebidas dos alunos individualmente acerca de um tópico, particularmente se houver uma razão para suspeitar que essas ideias podem estar em discrepância com a informação presente no texto.”
Com o intuito de determinar se os estudantes possuem informações incorrectas ou
incompatíveis sobre um determinado domínio do conhecimento, os professores devem
ainda estar preparados para mostrar aos estudantes como fazer uso dos textos na
resolução desses problemas.
2.2. As histórias e a compreensão da História
De facto, os estudantes podem enfrentar diversas dificuldades quando lêem um
texto histórico. Para minimizarem essas dificuldades, os professores recorrem cada vez
mais às histórias para introduzir o nosso passado aos alunos, sobretudo quando
trabalham com alunos mais jovens.
Na verdade, desde há muitos anos que várias comunidades têm aprendido sobre o
seu passado através de histórias. Primordialmente essa aprendizagem era feita através de
transmissão oral de conhecimentos. Mais recentemente, com o acesso generalizado à
instrução, as histórias tornaram-se acessíveis a todas as pessoas.
O lugar das histórias no ensino da História é alvo de algumas controvérsias. Tal
como afirma Chris Husbands (1999: 46), “A relação entre História e histórias sempre
foi muito difícil: a definição de história muda de forma desigual entre facto e ficção,
entre verdade e mentira, entre lógica emocional e causal.”
Recentemente, a história tem sido considerada uma forma narrativa de estimular
os modos de pensar sobre o passado e os modos através dos quais o passado foi vivido.
A forma cronológica e narrativa da história permite, de facto, que as crianças possam
recontar o passado. A história permitiu que a narrativa fizesse referência a ideias
abstractas sobre os assuntos e crenças das sociedades passadas, sobre o modo como
trabalhavam e sobre como as pessoas representavam as relações entre si. Chris
Husbands (1999: 48) salienta que para os estudantes mais novos “a história tem uma
poderosa função heurística e analítica na História.
As histórias oferecem um meio de introduzir as crianças para o mundo do passado,
promovendo a imaginação através de descrições que parecem ser vividas imediatamente
por quem os lê, pois o autor parece dar vida aos factos, criando interesse e curiosidade.
Através da exploração das crenças e acções nas histórias, as crianças podem apreciar os
sentimentos e motivações das pessoas. Por isso, as histórias fazem rir e chorar, mas é
por meio destes sentimentos que o autor prende a atenção do leitor que segue
atentamente o seu enredo, representando as acções mentalmente.
As histórias podem ser ainda um veículo estimulador de vocabulário. Introduz
certamente novas palavras e permite-lhes familiarizarem-se com termos através de
actividades como o trabalho com fontes. O carácter ficcional das histórias suscita
questões, procuras posteriores de informações, aumentando as nossas concepções de
interpretação. Assim, as histórias estimulam a curiosidade, atraem o leitor para a sua
estrutura e estimulam futuras investigações que requerem, muitas vezes, trabalho com
fontes (Cox and Hughes, 1998).
Quando as histórias são acompanhadas por imagens, a informação sobre o tempo
descrito pode ser transmitida através de ilustrações, contribuindo, assim, para a
representação das imagens mentais das crianças sobre o passado. Muitas vezes a
imagem é o primeiro contacto das crianças com o passado, encorajando-as a lerem e
investigarem sobre esse mesmo passado. Na verdade, uma boa história pode ter um
maior impacto, despertar o interesse e estímulo promovendo uma maior participação das
crianças.
Pensar através de histórias continua a ser um meio importante de desenvolvimento
de significados. Embora algumas histórias se revelem limitadas em termos históricos,
tentam dar sentido a contextos e experiências não conhecidas, até porque:
“Num sentido importante, a história é sobre humanizar o passado, relacionar a sua complexidade e os temas mais vastos da bolsa histórica a uma forma onde os podemos trabalhar e ligar-lhe significados usuais” (Chris Husbands, 1999: 51).
A História é muito mais do que histórias. Mas as histórias são elementos
fundamentais da História em qualquer nível (Farmer and Cooper, 1998). As histórias
são o essencial do ensino da História (Blyth, 1982). As histórias podem ser lidas, mas
também podem ser contadas (Farmer and Cooper, 1998).
Na verdade, muitos historiadores já concordam que a história “tem uma atracção
muito grande na maioria das crianças e desempenha um papel muito importante no
modo como eles compreendem a História e conseguem fazer sentido de um passado
desnorteado e confuso” (Farmer and Cooper, 1998: 37).
Na opinião de Peter Lee (1991), na base do pensamento das crianças parece estar a
ideia do passado que aconteceu nas histórias. Hilary Cooper (1995) acredita que a
história é importante para o desenvolvimento cognitivo das crianças, pois permite que
as crianças criem novos mundos através do poder da imaginação.
No entanto, no contexto de ensino – aprendizagem, o professor deve ajudar os
seus alunos a pensarem não só na história, mas como diz Chris Husbands (idem)
“colocar questões sobre isto, examinar a sua consciência, com as restantes evidências,
oferecer mais interpretações da personagem, tempo e lugar.”
Assim, se as histórias podem ajudar as crianças a pensar sobre o passado, torna-se
necessário explorá-las na sala de aula. Isto significa contar histórias, mas também pedir
aos alunos que as recontem, com o objectivo de perceber o sentido que lhe dão, ou seja,
para entendermos as suas lógicas. Estas tarefas envolvem a organização de ideias
causais, de continuidade, mudança, presentes no complexo discurso histórico.
Para Farmer and Cooper (1998: 38):
“A história pode gerar interesse e curiosidade, projectando uma imagem vivida e imediata do passado. Ela pode enriquecer a imaginação das crianças e ajudá-las a ver as coisas no ponto de vista das pessoas no passado. A história pode permitir uma compreensão do tempo. Pode também fazer com que as crianças procurem a história e assim encorajá-las a ler mais sobre as pessoas e acontecimentos do passado.”
Actualmente, e de uma forma genérica, já se aceita que as crianças sejam
encorajadas para ouvir. Ao ouvirem podem desenvolver as suas capacidades no uso da
linguagem, influenciar atitudes, valores e condutas, podendo ainda enriquecer a
imaginação e serem estimuladas para a leitura. Egan (1988: 2) afirma que “a
imaginação das crianças é o instrumento mais poderoso e energético.” Este autor
acredita que a forma da história é universal, pois “todas as pessoas, em qualquer lugar,
gostam de histórias” (idem).
Neste sentido, a história não é apenas um entretenimento. Na verdade, reflecte um
modo básico e poderoso através do qual nós nos apercebemos do sentido do mundo. Por
isso, os professores devem adoptar “tanto a história na planificação das suas aulas
como a narração no seu método de ensino” (Farmer and Cooper, 1998: 38). Segundo
Egan, os professores devem usar a história nas aulas de História para introduzir um
tema ou para estimular uma atmosfera propícia à aprendizagem, até porque as crianças
vão para a escola com uma riqueza de histórias sobre si próprios e a sua família. Essas
histórias são geralmente baseadas em histórias a que tiveram acesso através do rádio,
televisão, vídeo e livros.
Assim, Farmer and Cooper (1998: 39) realçam que:
“o elemento auditivo da narração ou leitura introduz as crianças à sintaxe e semântica que serão fundamentais ao desenvolvimento da leitura na própria criança. Ouvir histórias dá uma introdução às particularidades do vocabulário histórico. Permite que as crianças se familiarizem com ele e adquiram a língua a ele inerente, essas palavras que nos fazem alcançar o guia da pronúncia.”
Na verdade, as crianças podem ser introduzidas no modo de investigar o passado
através das suas próprias histórias de vida, anedotas e brincadeiras. Na escola, as
crianças podem ser integradas na sociedade através da aprendizagem de tradições
intelectuais e culturais da própria sociedade da qual se tornaram membros.
No entanto, as histórias usadas pelos professores devem estar de acordo com a
verdade histórica, pois o seu objectivo é ajudar as crianças a compreenderem o passado.
Através das histórias, os professores podem ajudar as crianças a compreender a História,
introduzindo-as no processo de análise de fontes, pois uma boa história pode enriquecer
a imaginação das crianças. Pode inclusive ajudá-las a desenvolver os seus conceitos de
causalidade, pois retratam o que as pessoas fizeram, porque fizeram determinadas
coisas, e o que aconteceu.
No entanto, nem todas as histórias são bem sucedidas. Elas necessitam de estar
plenas de acção, drama e suspense e de possuir uma linguagem clara.
Assim, ao escolher-se uma história deve ter-se em atenção as idades e interesses
do grupo de alunos que leccionamos.
Levstik and Barton (1997: 91) salientam que “É muito comum ouvirmos
defensores da Educação Histórica afirmarem que a história, com o seu ênfase na
resposta humana a acontecimentos históricos, é o começo da compreensão histórica.”
Na verdade, as histórias apresentam, geralmente, uma leitura mais completa do
que os textos dos manuais. A maioria dos historiadores usa a narrativa historiográfica
como um meio de apresentar as causas e efeitos dos acontecimentos passados. No
entanto, a relação entre narrativa historiográfica, História e compreensão histórica é
mais complexa do que uma apreciação duma história bem contada.
O conceito de narrativa historiográfica varia consoante o tempo, espaço e pessoas
porque são elaboradas e compreendidas dentro de um contexto sociocultural particular
(Levstik and Barton, 1997). De um modo geral, as narrativas historiográficas são vistas
como um instrumento que engloba factos verdadeiros e ficcionais, ou não ficcionais
como autobiografias, biografias ou mesmo histórias tradicionais. Linguisticamente, as
narrativas historiográficas representam experiências passadas, quer reais ou imaginadas.
Na verdade, “as narrativas modelam e interpretam os acontecimentos do passado,
embutindo-os numa cultura particular e fazendo frequentemente paralelismos directos
ao presente” (Levstik and Barton, 1997: 92).
Os textos dos manuais não apresentam tantos detalhes, utilizando uma linguagem
que não só despersonaliza os acontecimentos, como também os desproblematiza. As
narrativas historiográficas usam muitas vezes uma linguagem personalizada que permite
aos leitores mais jovens entenderem intuitivamente o que lêem.
Na opinião de Levstik and Barton (1997: 93), as narrativas têm, normalmente,
moral:
“Isto acontece provavelmente porque os esquemas disponíveis dos alunos para compreender a história são esquemas”comportamentais humanos”, onde a moralidade, ou pelo menos a justiça, é fundamentalmente uma preocupação central. Em adição a esta disponibilidade, estes esquemas são também os mais desenvolvidos, especialmente nas crianças mais pequenas.”
Nos manuais escolares, as motivações e interesses do autor estão, regra geral,
influenciados por decisões políticas e económicas. Como consequência, os estudantes
provavelmente têm mais dificuldades em identificar e recontar esses acontecimentos
históricos quando analisados sem qualquer tipo de ajuda.
Embora as crianças estejam mais preparadas para lerem alguns tipos de narrativas,
não significa que sejam o único tipo de textos que devem trabalhar. Levstik and Barton
(idem) salientam que “Na verdade, a narrativa não é o único género de história
disponível ao aluno, e a mesma acessibilidade das narrativas pode resultar com leitura
crítica – se as narrativas são intuitivamente certas, a sua subjacente interpretação
histórica não suscita crítica.”
Não podemos esquecer, no entanto, que o contexto ético e moral das narrativas
históricas está fortemente ligado às perspectivas históricas do autor (historiador, escritor
e autor de manuais). Os leitores podem descobrir como as pessoas viviam no seu
quotidiano diário, e que existe mais do que uma perspectiva dessa realidade, mas são
convidadas a simpatizar ou pelo menos a entender o ponto de vista do protagonista. Se o
leitor acreditar no que está escrito, ele lê pensando que os acontecimentos descritos
aconteceram realmente. Por outro lado, se a realidade descrita não corresponder à
realidade, o leitor pode considerá-la verdadeira. Por isso, é importante que o leitor tenha
acesso a várias perspectivas sobre o mesmo assunto, pois tal como Levstik and Barton
(1997: 94) afirmam: “uma variedade de boa literatura, combinada com facilitações
cuidadas do professor, pode ajudar os alunos a ver e compreender as complexidades
que múltiplas perspectivas históricas surgem sem sacrificar os seus sentidos e impulsos
éticos.”
Mas, nem todas as narrativas históricas são consideradas boas narrativas. Levstik
and Barton (idem) revelam que “Infelizmente os problemas da ficção histórica não
estão limitados ao passado. Alguma ficção mais recente é descaradamente inexacta,
amaldiçoada com visões de túnel e enlameada em romantismo.” Em alguns livros, os
acontecimentos históricos são reordenados ou omitidos mediante erros polémicos.
Os professores devem, por isso, ter muito cuidado com os livros que seleccionam
para os seus alunos. Um livro, ficcional ou não ficcional, tem que ser bom tanto em
termos linguísticos como historicamente. Os livros devem evitar de igual modo o
excesso de romantismo. Levstik and Barton (1997: 95) realçam que “Interpretações
extremamente românticas e antiquadas podem ser úteis para comparação, mas não
para o cerne da literatura histórica a ser usado na turma.”
Ao seleccionarem vários livros ou excertos que representem o mesmo assunto sob
diferentes perspectivas, os professores devem ter a certeza que cada perspectiva esteja
fundamentada pelas evidências. Na verdade, as crianças precisam de trabalhar com
diferentes tipos de história, incluindo a ficcional e não ficcional. O uso extensivo e
intensivo de ficção e não ficção na sala de aula edifica uma “teia de significados” rica e
útil. No entanto, em ambos os casos, a triagem da informação é muito importante.
Um bom começo para os estudantes é a consulta da informação adicional e das
notas de fontes que os autores empregam, as quais incluem não só as fontes como
também discussões de diferentes interpretações e outros livros onde os estudantes
podem encontrar relatos sobre o mesmo assunto. Sempre que existam ilustrações, é
conveniente que os estudantes as observem e analisem pois completam e estendem a
informação do texto.
Contudo, seleccionar um bom livro não é suficiente, é apenas o começo. Organizar
o seu uso é crucial, sobretudo porque ajuda os estudantes a organizar a sua leitura,
apreciando os livros que lêem não só como literatura, mas também como interpretações
históricas. Mas, para tal, é necessário que os professores planifiquem cuidadosamente as
actividades.
A leitura de versões de diferentes autores sobre o mesmo assunto permite aos
estudantes fazerem comparações e, consequentemente, a suportarem os seus
argumentos. Por seu lado, os professores devem estimular a maior variedade possível de
respostas em História, ajudando os alunos a compreender os aspectos literários e
históricos dos diferentes tipos de escritas, os quais proporcionam diferentes
conhecimentos históricos e servem objectivos sociais e culturais também diferentes.
Na verdade, a História é expressa de vários tipos, e os estudantes devem ter acesso
ao maior número possível de géneros. Tal como Levstik and Barton (1997: 102)
afirmam “É importante no desenvolvimento de uma compreensão histórica madura que
os alunos vejam a História como um empreendimento humano feito de interpretações,
sujeito a revisão e expresso através de uma variedade de géneros.”
A estrutura narrativa estimula os leitores a reconhecer os aspectos da História, e,
com alguma ajuda, a desenvolverem uma melhor compreensão dos seus aspectos
interpretativos e experimentais. No entanto, a narrativa é apenas uma peça do puzzle,
pois História é muito mais do que narrativa. A história é mais do que uma acumulação
de factos discretos sobre o passado e mais do que uma ordenação cronológica de factos.
A História é um processo de selecção, organização e interpretação de factos. Quando as
crianças usam os factos e sentimentos para que o passado seja significativo, estão a
envolver-se no que chamamos “fazer História”. Ao lerem narrativas Históricas
ficcionais e se contrastam com o que os seus manuais relatam, começam a comparar as
descrições e concluem, por vezes, que os seus manuais apresentam descrições não tão
correctas quanto deviam.
“ (O meu livro) diz principalmente que os Americanos tinham razão, mas não diz exactamente porque é que eles tinham razão, ou porque é que os Britânicos lutaram. Tim (no O meu Irmão Sam está morto) estava confuso porque o que ele viu não era bom para os dois lados, e não era muito agradável. Como é que eles podiam fazer coisas tão estúpidas, e todos os livros de estudos sociais deixam de lado tudo de mau que os Americanos tenham feito e são sempre os Britânicos…” (Levstik, ?: 135).
Nesta resposta, a aluna mostra que reconhece a diferença entre a História como ela
é apresentada no seu manual e a história como é expressa ficcionalmente.
Segundo Huck (1977: 469), a história ficcional pode criar um sentido de história
tão poderoso que as crianças entram no passado e exploram “conflitos, sofrimentos,
alegrias e desespero daqueles que viveram antes de nós.”
Alguns escritores importantes (Egan, 1983; Levstik, 1981; Meek, e tal., 1978) têm
sugerido que as histórias são um meio apropriado para iniciar as crianças na História.
No entanto, a ficção histórica também oferece uma variedade de oportunidades às
crianças. Ao lerem histórias ficcionais os estudantes têm a possibilidade de estar em
contacto com descrições mais longas e, como tal, mais completas, podendo discutir,
inclusive, as suas leituras com adultos, sendo convidados a considerar as consequências
dos factos, uma multiplicidade de possibilidades sobre o passado e a reconhecer que a
história permanece aberta para interpretar.
Através da ficção histórica, as crianças aprendem que as pessoas sempre tiveram
que enfrentar mudanças e crises, que as pessoas sempre tiveram necessidades básicas
comuns, e que essas necessidades continuam nos nossos tempos. A ficção histórica
também fornece um contexto seguro para explorar as experiências humanas que
parecem ser uma relação importante para os alunos mais velhos. Ler e discutir ficção
histórica ajuda as crianças a explorar, pelo menos, as melhores possibilidades heróicas
para o comportamento humano, e para se testarem a si próprias e ao seu potencial, para
o bem e para o mal.
Outra vantagem da ficção histórica é absorver rapidamente o leitor no contexto
histórico. O leitor inteira-se das características do período e entende melhor a
mensagem que é transmitida pelo escritor. A estrutura da história ficcional também liga
noções de causalidade e de motivação, pois a narrativa desenvolve-se através de
correntes de causa e efeito. Assim, os autores de ficção histórica têm uma dupla
responsabilidade: a qualidade literária e a exactidão histórica.
A ficção histórica para crianças não deve mover-se em torno das conveniências de
narração. Tal como diz Irene Hunt´s (1964, referenciada por Levstik, ?: 144) “os
romances têm sucesso porque mantém uma correcção histórica, apresentam uma
plausibilidade e uma interpretação profunda e contam uma história fascinante.” A
ficção histórica pode chamar-nos a todos para a fábrica do tempo, para descobrir que
indivíduos normais e extraordinários construíram o nosso mundo através de escolhas
conscientes e inconscientes. Tal como nós fazemos escolhas para nós próprios, para
entendermos a história devemos ter presente a noção de escolha.
A ficção histórica contém uma abundância de histórias nas quais as características
principais exibem momentos de adversidade. Durante as discussões de sala de aula
sobre as características dessas histórias, os estudantes exercitam as suas próprias
capacidades de julgar e decidir e, com a orientação de um professor, têm a oportunidade
de se colocarem no lugar de uma personagem da história, imaginando-se face aos seus
problemas e colocando hipóteses aos mesmos.
Ao usarem livros ficcionais, os professores e as bibliotecas ajudam os estudantes a
construir um conhecimento de um dado período no qual a história se encontra, sendo
estimulados a descobrir o dia-a-dia dessas pessoas, como viveram, o que comiam, o que
faziam para recriar, músicas que cantavam, quem influenciou o pensamento e
comportamento dos escritores, e qual foi a principais corrente dos acontecimentos desse
período.
A ficção histórica dá a oportunidade de relacionamento com várias personagens
fortes, embora as crianças mais jovens necessitem por vezes de ajuda para
compreenderem as suas personalidades, motivações e comportamento. As dúvidas
desaparecem muitas vezes durante os grupos de discussão, onde os leitores descobrem a
verdadeira natureza do carácter através do que os outros pensam e dizem sobre o
mesmo. Quando as discussões são conduzidas deste modo, os estudantes começam a
investigar outras fontes que os ajude a compreender o período de tempo que estudam de
modo mais completo. Os grupos de discussão também encorajam as crianças a interagir
com as ideias presentes nas histórias, a formular opiniões, a partilhá-las e a ouvir como
outros interpretam os mesmos acontecimentos. Assim, elas têm a oportunidade de
reflectir, modificar ou solidificar as suas posições.
Quando os estudantes lêem ficção histórica na escola, os pais têm a oportunidade
de participar em experiências de aprendizagem, sendo os temas discutidos tópicos
durante o jantar, nos quais pais e avós podem ainda falar das suas próprias experiências
de vida, através do que é agora História para as crianças.
Os estudantes podem enriquecer-se também através das anedotas e presentes que
trocam entre si. Os pais podem ainda ajudar os seus filhos na procura de determinados
itens que podem ser incluídos nos assuntos que estudam e planear as leituras dos seus
filhos levando-os a ler livros que estudarão na escola.
Ler livros ajuda os estudantes a criar uma linha de tempo da história dos
acontecimentos e, usando livros não ficcionais, acrescenta acontecimentos históricos
que ocorreram no mesmo período. A construção de linhas de tempo de acontecimentos
reais, paralelos às acções das histórias, leva os estudantes a descobrir a importância
histórica de discursos, livros ou documentos.
As crianças ganham uma profunda apreciação da ficção histórica quando eles
interagem activamente com as ideias do escritor e quando investigam a sociedade
durante o período em que a história foi escrita. Ao resumirem os seus novos
conhecimentos, ao criarem produtos para apresentarem aos colegas de turma, as suas
próprias experiências tornam-se muito ricas.
2.3. Da compreensão à construção de narrativas
Os vestígios do passado não constituem por si só História, o passado. No entanto,
eles são a base da construção do conhecimento histórico.
Por um lado, o passado está morto. A vida e experiências das pessoas no passado
apenas podem ser recordadas através de análises com base nos vestígios que deixaram
para trás, através das ruínas físicas, materiais e documentais que avaliamos e que, por
vezes, nos conduzem a conclusões erradas ou imprecisas.
Por outro lado, o passado não está de todo morto. Ele existe através dos modos
como o compreendemos e através da herança pessoal, cultural e intelectual que cada um
de nós tem. O passado é construído através de interpretações, as quais são suportadas
pelas questões que colocamos sobre os vestígios que encontramos. O desenvolvimento
da compreensão histórica é sempre o resultado de um diálogo activo entre nós, no
presente, e os vestígios do passado que foi deixado para trás.
No entanto, Chris Husbands (1999: 13) salienta que a “História é difícil por causa
das relações ambíguas entre os nossos interesses, os vestígios que temos, ou podemos
encontrar, as ausências e as distorções que os vestígios contêm, e claro o passado que
gerou esses vestígios.”
Os problemas históricos surgem, por vezes, devido à existência de vários vestígios
que obrigam o historiador a seleccionar o mais significativo. Noutras ocasiões, as
dificuldades aparecem porque os vestígios existentes são escassos. Deste modo, o que
tentamos compreender sobre um dado acontecimento do passado depende da
interpretação de diversos vestígios, observados, por vezes, de diferentes modos. Tal
como Chris Husbands (1999: 14) afirma:
“Em alguns casos, surgem problemas porque as relíquias, embora abundantes, podem dar informação na perspectiva de apenas uma amostra se tornar insuficiente para representar os actores históricos. Noutros casos, os problemas surgem porque as relíquias são internamente inconsistentes e contraditórias. E ainda, noutros casos, surgem discórdias do significado que pode ser atribuído a uma evidência contra outra, ou ainda o significado do que sobrevive contra o que pode ou não ter sobrevivido.”
Por isso, podemos dizer que a construção da compreensão e do conhecimento
histórico é sempre provisória.
Muito do que os estudantes aprendem sobre História resulta da leitura de textos.
Para tal, não é suficiente ter um bom nível de leitura e aprendizagem. Os estudantes
necessitam de possuir um conhecimento específico sobre como a informação está
organizada nos textos.
Tal como as investigações se preocupam com o modo como os estudantes
aprendem com os textos, também é importante desenvolver modelos sobre como os
textos históricos são organizados e estabelecer os efeitos que essa organização produz
na aprendizagem dos estudantes. Os textos que os estudantes de História encontram são
organizados e apresentados, principalmente, em forma de narrativa. Os estudantes
normalmente só lêem um tipo de discurso histórico: textos de livros.
Uma narrativa é mais do que permitir ao leitor aprender sobre outros modos de
vida e tempos. A narrativa “modela os acontecimentos e as vidas que apresentam, e
integram-nos numa cultura.” (Levstik, 1995: 114). Por outro lado, a narrativa é
entendida como se o leitor fizesse parte do enredo, como se fosse uma personagem
(Levstik, 1989). Na narrativa, o leitor ouve não só a História, mas também está atento
ao modo como o escritor transmite a mensagem. Tal como Toolan (1988) diz, a voz do
narrador, transmitida através da linguagem, reivindica autoridade e deduz um certo grau
de verdade. Segundo Levstik, (1989), o leitor assume que os primeiros acontecimentos
causam outros que se seguem a não ser que haja indicações do contrário. Deste modo,
se numa narrativa nem todos os acontecimentos narrados forem verdadeiros poderão
tornar-se verdadeiros:
“Se a História é só cronologia, há poucas razões para a compreender. Se, por outro lado, ela envolve a interpretação de questões morais e éticas, ela não requer apenas a compreensão. É relevante, também, o modo como compreendemos nós mesmos e o mundo à nossa volta.” (Levstik, 1995: 115)
A estrutura da narrativa aparece para encorajar os leitores a reconhecer os aspectos
humanos da História e, com alguma contenção, para desenvolver um senso melhor
sobre os aspectos de interpretação. De outro modo, a narrativa transformar-se-ia numa
lista cronológica de acontecimentos e numa interpretação histórica desses
acontecimentos.
Assim, a leitura é um processo construtivo porque o significado do texto é
construído a partir da interacção entre o leitor e o próprio texto. No processo de leitura,
o leitor estabelece operações perceptíveis, linguísticas e conceptuais, estabelecendo
referências a partir das letras que formam palavras, enquanto seguem a estrutura do
texto (Beck & Carpenter, 1986; Perfetti, 1985). No entanto, o leitor necessita também
de estabelecer uma ligação entre o conhecimento que possui, e os que são transmitidos
pelo texto (Bransford & Johnson, 1972; Brown, Smiley, Day, Townsend, & Lawton,
1977).
Investigações recentes alertam para o facto de não ser apenas a falta de
conhecimento que impede a compreensão, mas o conhecimento prévio que se tem
influencia a qualidade da compreensão da leitura de um texto. Assim, o leitor possuidor
de um conhecimento superior é mais capaz de recontar a sequência dos acontecimentos
que desenvolvem o tema do texto, e de integrar esses acontecimentos numa
representação do texto. Os leitores com um nível de conhecimento inferior estão mais
habilitados a recontar a informação relacionada com as ideias principais do texto. Logo,
as crianças com um nível de conhecimento mais elevado são mais capazes de responder
a questões sobre o texto que requerem inferências para serem obtidas (Beck, Mckeown,
Gromoll, 1989).
O leitor também possui expectativas sobre os modos como as categorias de
informação estão organizadas, particularmente como os textos estão organizados. Na
verdade as crianças conhecem a estrutura típica do texto narrativo. No entanto, se um
dos elementos da estrutura narrativa é omitido ou se os elementos são apresentados
desordenadamente, as crianças revelam algumas dificuldades na compreensão.
Por isso, Beck, Mckeown, Gromoll (1989: 110) salientam que “mais do que o
conhecimento do leitor, o modo como o texto está escrito pode ajudar o leitor a
organizar a informação, convocar para informação adequada e desenhar as relações
entre eles.” Os textos que obedecem a estes requisitos são muitas vezes discutidos em
termos de coerência e reflexão. A coerência depende dos modos como a sequência de
ideias ou acontecimentos fazem sentido, e de que modo o texto apresenta as
características dos acontecimentos e as suas relações aparentes. Um texto reflexivo é
caracterizado por permitir que o leitor adquira informação do texto e estabeleça relações
entre os conceitos.
No entanto, as crianças são mais capazes de compreender textos que foram
revistos (Beck, Mckeown, Gromoll, 1989). A revisão de um texto baseia-se
frequentemente em clarificar as ideias principais do texto através do seu destaque,
acrescentar ligações coesas, considerar o conhecimento do leitor, apagar informações
irrelevantes e clarificar a estrutura do texto (Beck, Mckeown, Omanson, & Pople, 1984,
Britton, Van Dusen, Gulgoz, & Glynn, 1989).
Os estudantes que leram textos revistos memorizaram mais acontecimentos e
responderam correctamente a mais questões do que os estudantes que leram o texto
original. Foram também estes estudantes que demonstraram uma capacidade superior
em estabelecer conexões críticas. Por seu lado, os estudantes que leram o texto original
apresentaram maiores dificuldades de compreensão do texto, exibindo algumas
confusões (Beck, Mckeown, Sinatra & Loxterman, 1991). Estes autores salientam que
“a descrição da revisão vai para além de como as revisões foram descritas na pesquisa
anterior, expondo o raciocínio que está subjacente à identificação de problemas e às
mudanças efectuadas” (idem, pág. 251).
Assim, defendem que os textos não devem conter conceitos cuja percepção requer
conhecimentos que o leitor não possui, relações ambíguas entre os acontecimentos e
ideias consideradas irrelevantes para o resto do texto.
Contudo, Beck, Mckeown, Gromoll (1989: 110) alertam para o facto de:
“O que é preciso é explicar o significado da informação pertinente de um modo que torne visível o seu papel no acontecimento ou conceito que está a ser desenvolvido. A criação de textos coerentes requer que se torne saliente qual a informação que é particularmente relevante para a compreensão de um acontecimento, conceito ou fenómeno e torne essa informação explícita.”
Informação apresentada e informação elaborada não significam o mesmo. A
informação ajuda a explicar as relações entre os assuntos. No entanto ser capaz de
aprender a partir de um texto não é o mesmo que ser capaz de compreender e relembrar
o texto (Kintsch, 1986). Na verdade, um leitor para aprender necessita de compreender
as situações descritas no texto. Segundo Kintsch (1986: 108) “Se o objectivo da
instrução é permitir que o aluno aprenda algo a partir de um texto, é necessário ter em
conta como o estudo pode construir um modelo mental de situação a partir desse
texto.”
Porque a História é, na sua natureza, uma narrativa,
“os principais elementos desta compreensão são as causas e as consequências dos acontecimentos. Uma vez estabelecida esta base, exposições subsequentes podem focar-se noutras abordagens para organizar o conteúdo. Por exemplo, uma conceptualização tal como a influência económica na História ” (Beck, Mckeown, Gromoll, 1989: 132).
Relativamente a leitores mais jovens, os acontecimentos não podem ser
apresentados como uma série de elementos em sequência. Caso contrário, estes leitores
não compreenderão as relações causais (causa – acontecimento – efeito) existentes entre
os acontecimentos. De facto, eles precisam de compreender como é que um
acontecimento pode estar relacionado com outro. Beck, Mckeown, Gromoll, (idem)
consideram mesmo que “a construção de uma interpretação coerente requer que se
façam inferência conectivas assistidas por conexões declaradas” e que “essa
informação que tem muitas conexões com outra informação é mais perceptível.”
Por outro lado, os acontecimentos descritos pelos textos devem estar
contextualizados para que sejam ensinados e compreendidos correctamente. Se um
tópico não é estabelecido, ou se o leitor emenda as expectativas sobre o tipo de
informação que encontrou no texto, a sua compreensão do mesmo pode ser afectada. No
entanto, deve estabelecer-se prioridades quanto aos assuntos a salientar. De facto, a
informação complementar deve ser cruzada com o objectivo principal do texto. Porém,
todo o cuidado é pouco porque, segundo Beck, Mckeown, Gromoll (1989: 138),
“Quando detalhes dominam o texto, e o tópico central não é explícito, a informação
acerca do tópico alvo pode parecer menos coerente e perceptível.”
Beck, Mckeown, Gromoll (1989) concluiram que o texto assume que os
estudantes têm conhecimentos sobre alguns conceitos abstractos e sofisticados, e que o
texto tenta estabelecer tais conhecimentos. Também parecem assumir que os estudantes
mais jovens podem fazer inferências entre acontecimentos e ideias, embora sem
explicações adicionais. No entanto, para que os conhecimentos transmitidos por um
texto sejam nitidamente compreendidos, necessitam de apresentar os seus objectivos de
forma clara, apresentar os acontecimentos contextualizados através de explicações
correctas e simples, e não esquecer o tipo de conhecimento que o público alvo já possui.
Uma criança não possuiu o mesmo conhecimento que um adulto, sendo, à partida,
mais inexperiente. Por isso, quando lêem um mesmo texto, o adulto, embora se esqueça
de alguns detalhes, consegue estabelecer relações entre os acontecimentos, aferir quais
são os mais significativos e construir explicações sobre o objectivo principal. A criança,
por seu lado, poderá apresentar algumas dificuldades devido à carência do seu
conhecimento.
Timothy J. Lensmire (1998) tem algumas dúvidas sobre o modo como a opinião
dos estudantes tem sido compreendida. Por isso, tentou compreendê-la de modo mais
adequado.
Na sua opinião, as crianças também podem beneficiar se escreverem as suas
próprias narrativas históricas. Ao escreverem estão a construir as suas próprias
interpretações e a compreender melhor o contexto histórico dos acontecimentos. É
também através da escrita que os alunos descobrem o que já sabem, e o que ainda
precisam saber sobre determinado assunto. Os trabalhos escritos dos alunos também são
importantes para os professores, pois é através deles que verificam o modo como os
estudantes estão a entender as fontes que possuem.
No entanto, os estudantes como autores têm o direito de identificar, para si
próprios, tópicos e objectivos para escreverem, que são dignos do seu tempo e esforço.
São mais capazes de admitir procurar, por iniciativa própria, as suas próprias intenções
e tópicos do que quando obrigados pelos professores. Neste contexto, Lensmire (1998;
264) salienta que: “As escolas negaram e calaram vozes de alunos – workshops de
escrita permitir-lhes-ão soar.”
Todavia, os escritores não são indivíduos isolados. Eles estão envolvidos em
importantes relações sociais com outros que influenciam o trabalho de escrita e criação
própria. Por isso Simon (1987: 377) escreve que: “A voz aponta para os meios
discursivos onde professores e alunos tentam ser autores activos do seu próprio
mundo.” Bowles and Gintis (1987:4) acrescentam que: “A voz, na pedagogia crítica,
está ligada ao objectivo da soberania popular para fazer do poder “responsável…para
os que são afectados pelo seu exercício.””
Na mesma linha de pensamento de Simon (1987), a pedagogia crítica também
defende que os estudantes sejam participantes na construção dos seus mundos, em vez
de receberem como certos os significados, subjectividades, e formas de autoridade
determinadas pelo poder de outros. Na pedagogia crítica, a voz não é um objectivo, mas
um ponto de partida, um pré-requesito necessário para que o trabalho colectivo seja
feito. Os defensores da pedagogia crítica declaram que a afirmação das experiências,
linguagens e contos dos estudantes são cruciais: “A experiência do aluno é coisa de
cultura, agência e formação de identidade e deve ser dada preeminência num currículo
emancipatório” (Giroux and Mclaren, 1986: 234).
Não respeitar as vozes dos estudantes é moralmente errado, porque desacredita o
que os estudantes são e o que sabem, e estrategicamente é um erro porque os estudantes
resistirão não se tornando parceiros activos no ensino e aprendizagem. A voz dos
estudantes é formada dentro de uma sociedade opressiva que privilegia os significados,
valores e histórias de outros. Essas vozes – como as vozes de professores, escritores,
cientistas – são assumidas como sendo necessariamente parciais, expressão uma posição
particular no mundo que tornará possíveis certos conhecimentos e aprisiona outros.
Deste modo, a diversidade de opiniões será benéfica porque expõe uma maior
quantidade de experiências e pontos de vista, úteis à construção do conhecimento
histórico. Por isso, a opinião dos estudantes pode ser considerada um ponto de partida
que fornece recursos, materiais com os quais uma turma pode trabalhar.
Tanto os defensores da pedagogia crítica como os defensores das oficinas de
escrita defendem o crescimento da voz activa dos estudantes nas salas de aula. O ensino
– aprendizagem nas escolas deve valorizar a aceitação e afirmação das vozes dos
estudantes. Ambos valorizam a exploração activa do mundo pelos estudantes, em vez de
uma submissão ao controlo e conhecimentos do professor (Lensmire, 1998).
Os defensores de oficinas de escrita consideram-nas lugares muito sociais onde se
aprende e ensina. Na sua opinião, as oficinas de escrita podem proporcionar aos
estudantes experiências enriquecedoras, tais como conferência de escrita entre pares e o
professor, projectos colaborativos de escritas, oportunidades regulares de receber
respostas e afirmações da aula, durante o tempo de exposição, e organização de
bibliotecas de sala de aula, recolhendo trabalhos escritos dos estudantes. Estas
experiências de aprendizagem possibilitam uma maior interacção social, benéfica à
construção do saber histórico.
Segundo Cazden (1994: VII) as oficinas podem ser consideradas “um dos
melhores exemplos de “Aprendizagem Cooperativa”, tão amplamente defendido para
as escolas de hoje”. As oficinas de escrita na sala de aula lançam os estudantes
escritores em múltiplas e dissemelhantes relações com pares e com o professor. Aqui os
estudantes são os que determinam quando e como interagir com outros.
O fácil acesso a trabalho com pares e professores dentro do trabalho de oficina
fornece oportunidades para interacções sociais que podem suportar e inspirar escritores
individuais: “A partilha e questionamento das vozes dianteiras dos alunos, parecem
acalmar conflitos de interpretação, em vez de confrontos acesos entre as pessoas que,
ao expressar-se, encontram-se em conflito” (Lensmire, 1998: 272).
Os estudantes sentem que são confrontados com os múltiplos pares de audiências
que, na sua opinião, são muitas vezes hostis aos seus discursos. Por outro lado, algumas
crianças têm vergonha de apresentar as suas próprias opiniões devido ao facto de se
considerarem alunos inferiores. Neste aspecto, os professores devem estar atentos para
que as opiniões destes estudantes não sejam abafadas. Também perigosas são algumas
relações entre alunos e professores, onde estes abafam as opiniões dos alunos dentro da
sala de aula, ao rejeitarem as práticas desses alunos:
“ (…) o encorajamento não está, por vezes, longe da coerção na aula devido à relação de poder desigual existente entre professores e alunos. Os professores e os alunos confrontam-se num determinado contexto social que não conduz necessariamente a uma fala e escrita livre e aberta” (Lensmire, 1998: 274).
Gilbert (1994: 264) argumenta que: “Um número de discursos diferentes e
incompatíveis misturam-se numa sala de aula, porque as escolas “são”, entre outras
coisas, selecção e classificação, disciplina e castigo, conhecimento e controlo.”
Um professor nunca deve usar a sua autoridade institucional para obrigar os
alunos a aderirem a uma prática educativa. Pelo contrário, deve ajustar os vários
métodos de ensino aos alunos com quem trabalha, uma vez que os alunos não têm
necessariamente que aprender da mesma maneira.
Os defensores da pedagogia crítica pedem aos professores para defenderem e
questionarem as expressões dos estudantes. Em vez de promover o pensamento dos
participantes da aula e o aumento da avaliação crítica dos seus mundos, as questões
podem encorajar os estudantes a não dizerem o que vai na sua mente, ou pensarem na
melhor coisa a dizer para satisfazer o professor.
Os defensores da pedagogia crítica reconhecem que o “escritor” enfrenta
dificuldades em encontrar palavras para expressar significados ocultos. Mas as suas
concepções de personalidade e escrita fazem com que seja difícil endereçar os conflitos
internos ao ter que usar palavras de outros quando esses outros são diferentes, opostos e
mais poderosos. Bakhtin (1981: 294) reparou que
“Nem todas as palavras se submetem facilmente a esta apropriação de alguém, a esta apreensão e transformação em propriedade privada: muitas palavras resistem obstinadamente, outras permanecem estrangeiras, soam estranhas na boca de quem se apropriou delas e que agora as profere. É como se o próprio tivesse colocado entre aspas, contra a vontade do orador.”
As salas de aula podem e devem ser locais privilegiados da aprendizagem. Muitos
já são lugares onde, através do trabalho árduo de professores e alunos, os estudantes
expressam as suas opiniões “não devagar e baixinho, mas rapidamente e de um modo
audível” (Lensmire, 1998: 278).
No entanto, nós, como educadores, temos a obrigação moral de nos esforçarmos
por tornar as salas de aula lugares ainda melhores. Contudo, uma sala de aula melhor
não significa ausência de problemas para os alunos. Os conflitos entre pares e com o
professor e a falta de à vontade não desaparecerão, embora sejam minimizados.
Timothy J. Lensmire (1998: 279) argumenta que “a voz dos alunos é um ponto de
partida numa abordagem crítica.”
Deste modo, Timthy J. Lensmire (1998) salienta que o conceito de “opinião dos
estudantes” deve ser revisto. Na sua opinião não deve ser apenas visto como um modo
de expressão e participação dos estudantes “mas considerá-la, para o melhor e para o
pior, num contexto social de sala de aula específico” (p.279).
Sugere, pois, que a opinião seja vista como um projecto, que necessita de tempo.
A opinião, assim, não é vista como finalizada, pronta imediatamente, mas como uma
construção através do tempo e da situação. Deste modo, reafirma a valorização dos
estudantes na produção das suas próprias opiniões: “A minha concepção de voz refere-
se à escrita e à fala deste Eu emergente, especialmente nas escolas” (Lensmire, 1998:
280). A opinião como projecto pode ser encarada de diferentes modos: “Apropriação”,
“Luta Social” e “conveniente”.
A noção de apropriação realça a actividade da pessoa face a investigações
culturais. Isto é, o indivíduo não assume um papel passivo antes das experiências,
linguagens, histórias, contos com os quais se confronta, mas desenvolve o seu trabalho
com base nessas investigações, melhorando as suas capacidades pessoais, quer a nível
de personalidade e opinião.
Ao desenvolver a sua própria opinião, o indivíduo responde a uma transformação
das expressões de outros na produção do seu próprio modo de pensar e estilo de escrita.
Deste modo, a ideia de apropriação leva-nos a pensar que as nossas opiniões dependem
das opiniões de terceiros que nos proporcionam palavras para utilizar.
Kamberelis and Scott (1992: 369) escreveram que
“Como os indivíduos experienciam a linguagem dos outros através da interacções sociais, eles recolhem palavras, estilos e estruturas, e integram-nas, formando um novo objecto sintético, o qual podemos designar de sua individualidade como utilizador de linguagem e ser social. Este processo transforma as experiências culturais e sociais, particularmente as experiências sociáveis, em rastos que vivem nas pessoas, contribuindo para a sua existência e discurso, sempre que estes falem ou escrevam.”
Os estudantes, ao lerem trabalhos de outros (trabalhos orais e escritos) apropriam-
se de palavras, nomes, rimas, enredos e temas. Os estudantes criam, assim, o seu
próprio trabalho, o seu próprio estilo. Neste tipo de trabalho, os estudantes envolvidos
num projecto desenvolvem a sua própria opinião a partir da opinião de outros.
Para a apropriação, depois, nós teremos de enfrentar algumas lutas sociais. Na
sua opinião existem três tipos de “lutas sociais”: “usar algo velho para fazer algo novo”,
“ter de agradar na escola à sua audiência” e “a tarefa de escolher”.
Na primeira luta social – “Usar algo velho para fazer algo novo”, investem-se
palavras, frases, estilos e estruturas que foram usadas antes, atribuindo-lhes novos
significados, significados adequados aos objectivos dos estudantes no que concerne a
expressão, e a procura de uma linguagem ou escrita particular com a qual são
confrontados.
No que diz respeito à segunda – “Ter de agradar na escola à sua audiência”, os
alunos, por vezes, também têm de agradar a audiências que não são constituídas
unicamente pelos colegas de turma/escola e professores, mas também por familiares,
amigos. Assim, os alunos, no seu trabalho de pares e partilhando tempos de escrita em
oficina, moldam-se à audiência que têm ou que podem vir a ter.
Na terceira – “A tarefa de escolher”, os estudantes são confrontados com múltiplas
opiniões que expressam várias perspectivas do mundo, e com múltiplas audiências que
apresentam várias interrogações, por vezes conflituosas: “Na sua fala e escrita, os
alunos esforçam-se para satisfazer audiências vivas e múltiplas que recompensam e
punem os seus esforçam.” (Lensmire, 1998: 285).
Outro aspecto da opinião dos estudantes, segundo Timothy J. Lensmire, é a
“Conveniência”. A “conveniência” mostra-nos que os estudantes são incapazes de fazer
tudo por eles próprios, marcando a sua posição em relação a outros, a significados e
valores que os precedem. O processo é mesmo assim: “Os estudantes necessitam dos
outros se as suas opiniões continuam em desenvolvimento” (Lensmire, 1998: 286).
Dentro da sala de aula, os professores devem ajudar os alunos a organizar todas as
suas dificuldades para que se tornem positivas no processo de desenvolvimento das suas
opiniões. Estas dificuldades verificam-se sempre ao longo da nossa existência, e para as
ultrapassar necessitamos de criatividade e astúcia.
Rouet, Britt et al (1996) aferiram que, em tarefas de escrita, os estudantes
raramente fazem referência ao documento que leram enquanto escrevem os seus
ensaios. No entanto, concluíram que os alunos podem usar a memória que possuem do
documento, quando constroem os seus argumentos e justificam as suas respostas.
Rouet, Marron, Perfetti and Favart (1998: 108) analisaram ensaios de alunos com
dois objectivos em mente:
“O 1º era se os estudantes teriam capacidade de relembrar fontes de informação (documentos) e usá-las para apoiar os seus argumentos. O segundo factor era se os alunos eram capazes de cooperar com a aprendizagem da cronologia dos principais acontecimentos enquanto que simultaneamente tentavam reconciliar uma fonte contraditória e interpretação do acontecimento.”
Na análise desses ensaios, estes autores identificaram três categorias de ensaios
escritos: aqueles que incluem informação narrativa e argumentativa; aqueles onde
predomina a informação narrativa, e aqueles onde predomina a informação
argumentativa.
Na primeira categoria – Informação narrativa e argumentativa – identificaram
dois tipos de informação nos ensaios dos alunos: informação factual e avaliações. Os
estudantes mencionaram informação factual a partir de cronologias e documentos,
incluindo acontecimentos físicos, assim como motivações e objectivos. Ao mesmo
tempo, os alunos teceram considerações sobre o porquê, e como as coisas aconteceram,
expressando as suas próprias opiniões e crenças.
No entanto, Rouet, Marron, Perfetti and Favart (idem) acrescentam que:
“Embora a maioria das composições dos alunos contenha factos e avaliações, isto não está presente em igual proporção. Algumas composições têm predominantemente uma estrutura causal-temporal, na qual eles apresentam uma série de acontecimentos e factos, enquanto que outras têm uma estrutura predominantemente argumentativa, na qual eles discutem as evidências ou interpretações dos autores, prestando pouca atenção à estrutura causal-temporal. A maior parte das composições, porém, contém uma mistura de afirmações factuais e argumentativas.”
A segunda categoria – Predominância da informação narrativa – caracteriza-se
por conter na sua maioria informação factual. Alguns acontecimentos são mencionados
através de ligações causais e temporais, sendo o ensaio estruturado e lido como se
tratasse de uma narrativa. Contudo, também contêm, por vezes, avaliações. Estas
avaliações são inferências sobre intenções ou acções. Neste tipo de ensaio, não é
possível determinar o documento usado pelo estudante pois não é mencionado ao longo
do seu trabalho. A maioria dos estudantes concentra-se num dos documentos e tenta
fazer o seu resumo. Por fim, estes ensaios não demonstram a existência de um modelo
argumentativo.
Na terceira categoria – Predominância de informação argumentativa – os ensaios
fazem referências explícitas tanto aos acontecimentos principais como secundários, aos
seus participantes e, também, aos ensaios dos historiadores. Nestes ensaios, os
estudantes demonstraram ser capazes de identificar diferentes tipos de fontes, usando-as
na estruturação dos seus argumentos, e revelaram ser capazes de separar a fonte a partir
do assunto do documento (Rouet, Marron, Perfetti and Favart (1998).
Na opinião de VanSledright e Brophy (1992), os estudantes estão interessados no
passado, nos motivos humanos e nas relações de causa efeito, sendo capazes de
construir narrativas coerentes desde que entendam os acontecimentos. No entanto,
fazem muitas vezes misturas de informação baseadas em concepções simples, ingénuas
em elaborações imaginativas, devido à falta de experiência na fundamentação do seu
pensamento histórico.
As crianças constroem acontecimentos detalhados quando lhes pedem para relatar
ou descrever situações com dimensões históricas. Mas, o conhecimento que criam é
incompleto, muito simples, por vezes anedótico. No entanto, são lógicos e muito
criativos. (Furth-1980- Mckeown and Beck-1990).
É por isso que VanSledright e Brophy (1992: 841) salientam que:
“Para as crianças, aprender História não é tanto uma questão de corrigir a experiência baseada em concepções incorrectas, mas sim uma questão de reconstrução histórica, compreensão que foi construída através de pedaços de informação não sistemáticos, adquiridos ou imaginativamente extrapolados da experiência directa limitada.”
As crianças não têm estrutura para organizar e estabelecer regras, que lhes permitam
julgar a validade de interpretações históricas e a relevância de vários acontecimentos e
detalhes dessas interpretações. (Mckeown & Beck, 1990). No entanto, usam a sua
imaginação para produzir caracteres dramáticos e mitos históricos (descobertas, heróis,
piratarias, competição entre os exploradores e seus motivos), fazendo
surpreendentemente recriações de acontecimentos de modo coerente e vivido. Contudo,
existem algumas confusões, distorções e ingenuidades relativamente a detalhes.
As crianças são capazes de compreender relações de causa – efeito e de construir e
apreciar dramas históricos. No entanto, por falta de conhecimento recorrem à
imaginação e a concepções simples, dificultando-lhes as tentativas de mudar o seu
conhecimento e pensamento histórico.
Embora as concepções históricas das crianças sejam suportadas na sua maioria num
raciocínio narrativo intuitivo com detalhes cheios de fantasia, eles podem demonstrar
ser tão teimosamente persistentes como os seus conceitos científicos errados baseados
em experiências diárias. Por isso, precisam de ser estimuladas a construir o seu próprio
conhecimento, sendo contextualizadas, pois muitos acontecimentos ocorrem fora das
suas experiências.
Deste modo, a contextualização é fundamental na construção do conhecimento
histórico, trabalhando-se, por exemplo, através de analogias e contrastes.
A investigação de Barton (1996) incidiu na compreensão e como os alunos
recontam uma narrativa ficcional. Segundo este autor, a maioria das investigações
indica que os alunos lembram-se mais facilmente dos acontecimentos que estão ligados
através de orações causais, do que aqueles que se apresentam numa sequência temporal.
As investigações indicam que as pessoas tendem a usar uma estrutura gramatical
idealizada, quando contam ou recontam o que lêem – protagonistas, formação,
comportamentos a atingir.
Com o seu estudo, Barton (idem) aferiu que as crianças e os adultos lembram-se
melhor das histórias que estão conforme uma estrutura de enredo idealizada. Lembram-
se melhor de elementos centrais, especialmente causais, no significado da história e,
quando recontam a história, reestruturam a informação de modo a estar o mais próximo
do ideal estruturado.
Por isso, as pessoas estão mais habilitadas a lembrar-se dos assuntos que são
centrais ao enredo principal da história. As sequências dos acontecimentos que
conduzem a um final completo são mais facilmente esquecidas. Os acontecimentos mais
tardios tendem a ser recordados como tendo acontecido perto do começo, do ponto de
partida, vários séculos são esquecidos dentro de uma distância de poucas gerações, e os
acontecimentos do meio tendem a ser esquecidos em detrimento dos mais antigos e
mais recentes. Lembram-se do começo e do fim e os acontecimentos intermédios
tendem a ser esquecidos.
Barton (ibidem) concluiu ainda que os estudantes pensam que a História envolve
um número limitado de pessoas e acontecimentos, formando o processo histórico em
pequenos quadros de tempo e em narrativas simples.
Na escola os alunos não passam muito tempo a escrever. E, por vezes, só
descobrem o que aprenderam quando se lhes pede para escrever. Nestas actividades de
escrita incluem-se tanto perguntas abertas (desenvolvimento) como questões mais
fechadas (exercícios dos manuais, fichas de trabalho). Por isso, podemos afirmar que a
escrita é importante no processo de ensino – aprendizagem da História. A escrita pode
ajudar também os alunos a partilharem as suas ideias com o professor e colegas, a
reflectirem sobre elas, anotando-as e a clarificá-las de modo a construírem o seu próprio
conhecimento.
Chris Husbands (1999: 99) acrescenta que: “A formação escrita das ideias dos
alunos é uma afirmação individual, e uma parte substancial dos trabalhos do professor
é responder a estas ideias escritas, avaliá-las e dar respostas aos julgamentos dos
alunos.”
Na verdade, a escrita é um meio privilegiado para os alunos mostrarem aos seus
professores o que sabem e o que não compreenderam. No entanto, não podemos
considerar a escrita como um produto, mas sim um processo que envolve preparação,
estruturação, revisão e publicação.
De facto, a escrita convoca diferentes actividades: tirar notas, fazer rascunhos,
refazer e refinar a versão final. No entanto, torna-se pertinente ajudar os alunos a
compreenderem que a escrita na disciplina de História não é um mero exercício de
apresentação de informações, mas faz parte do processo de construção da compreensão
interpretativa do passado.
Assim, os alunos precisam de ser encorajados a encontrarem modelos para
organizar as suas ideias e para encontrarem modos de expressar a compreensão
construída a partir das informações. Os alunos revelam ter algumas dificuldades em
elaborar artigos escritos longos, tendo tendência para resumirem bastante as suas ideias,
deixando muitos aspectos implícitos. Contudo, apesar das dificuldades com que se
deparam, as tarefas de escrita ajudam-lhes a desenvolver as suas competências em
organizar material histórico e, consequentemente, a pensarem historicamente.
Uma vez que compreender e construir conhecimento sobre o passado é
extremamente difícil, e porque a escrita é um modo privilegiado para clarificar ideias
sobre o passado, é necessário não banalizar o papel da escrita. A escrita é um
instrumento através do qual os estudantes podem aumentar a sua confiança em manejar
ideias sobre o passado.
No entanto, Chris Husbands (1999: 116), alerta-nos para o facto de que:
“Os alunos precisam de compreender o motivo pelo qual escrevem, para se sentirem confiantes sobre a maneira como escrevem. Eles precisam de compreender claramente os juízos que irão ser feitos acerca das suas notas, dos seus esboços, e do produto final; por sua parte, os professores também precisam de estar conscientes de que é apropriado aplicar diferentes etapas do processo de compreensão histórica e isto, por sua vez, implica um
esclarecimento acerca de como escritas diferentes encaixam nesse processo.”
Os estudantes necessitam, realmente, de falar sobre os objectivos da escrita. Por
seu lado, os professores devem pensar sobre o tipo de comentários, feedbacks e
conselhos mais apropriados, dado que só há progressos na aprendizagem se os
professores fornecerem feedbacks.
No entanto, os alunos devem ser os construtores activos dos seus conhecimentos,
adquirindo um maior domínio, autonomia e responsabilidade, e os professores assumir
mais o papel de facilitadores do processo de ensino – aprendizagem. Todavia, a
formação significativa ocorre quando a partir da observação da acção e da
consciencialização do vivido através da reflexão, no contexto de uma relação
interpessoal genuína, o professor e os alunos são co-autores da transformação das
práticas e co-construtores de novas significações pessoais. O professor, com vista ao
desenvolvimento do seu olhar abrangente sobre a acção educativa com consequências
ao nível da inovação das práticas, tem de encontrar tempo para reflectir, a fim de poder
compreender para vir a intervir na acção.
O professor tem de ser supervisor, isto é, ter uma a super – visão. E ter uma super
– visão implica ter introvisão, antevisão, retrovisão e segunda – visão. Introvisão para
compreender o que acontece na sala de aula; antevisão para ver o que poderia estar a
acontecer; retrovisão para ver o que poderia estar a acontecer, mas não aconteceu, e
segunda – visão para fazer acontecer o que não aconteceu e deveria ter acontecido.
Na verdade, só uma atitude verdadeiramente reflexiva, ao lado de um saber tácito
de experiência criticamente feita, permite ser um professor inteligente, co-construtivo,
inovador, flexível, psicológica e profissionalmente desenvolvido, isto é, ter uma visão
superior e ser capaz de actuar na complexidade dos contextos de formação,
identificando e ajudando na solução dos problemas, sem se apresentar ou deixar que o
concebam como a figura que sabe tudo e de quem se espera que tudo comande.
Capitulo III – Metodologia
Introdução
Este capítulo apresenta os processos metodológicos usados nesta investigação e a
fundamentação teórica das opções metodológicas para a realização do estudo. Este
capítulo está dividido em seis sub-secções. Na primeira encontram-se as perguntas de
investigação. A segunda trata da contextualização do estudo nos programas de Estudo
do Meio do 4º ano do 1º Ciclo do ensino Básico. Os pressupostos teóricos em que se
fundamenta a metodologia escolhida aparecem na seguinte. A quarta refere-se à
caracterização dos participantes do estudo e da escola em que decorreu o estudo. Nas
últimas desenvolvem-se os aspectos referentes aos processos de recolha de dados (5ª
sub-secção) e aos processos de análise e validação dos mesmos (6ª sub-secção).
Ao longo da minha carreira como professor do 1º Ciclo do Ensino Básico tenho-
me apercebido que os alunos do 4º ano de escolaridade demonstram um interesse,
atenção e empenho muito positivos relativamente a conteúdos relacionados com a
História de Portugal. Os alunos esforçam-se bastante e intervêm mais activamente no
processo ensino – aprendizagem. Em casa, complementam a informação veiculada nos
manuais com leituras de livros infanto-juvenis, os quais, quase sempre, são levados para
a escola para que eu os veja. Na verdade, os manuais escolares apresentam os
conhecimentos históricos de modo muito simplificado. Os autores apresentam muitas
vezes apenas os acontecimentos mais marcantes isoladamente. Não existe uma ligação
entre eles significativa em termos de compreensão histórica. É por essa razão que eu e
alguns colegas com quem já dialoguei sobre o assunto recorremos frequentemente a
outros livros, nomeadamente infanto-juvenis. Por vezes são os mesmos livros que os
alunos consultam. Noutros casos pedem-nos a bibliografia para que os pais lhes possam
comprar. No entanto, também há livros que os alunos possuem e/ou consultam sem
qualquer tipo de ajuda. Neste caso, será que os alunos compreendem e adquirem
correctamente os conhecimentos transmitidos?
Por outro lado, tenho detectado que os manuais escolares contêm poucos textos
em Banda Desenhada. Quase sempre são apresentados apenas nos manuais de Língua
Portuguesa quando se trabalha os vários tipos de texto. A Banda Desenhada é, à partida,
um texto que desperta maior interesse nas crianças devido à imagem. Neste sentido, será
que as crianças, tendo hoje um acesso mais facilitado a livros, conseguem manusear
bem uma Banda Desenhada e assimilar correctamente os conhecimentos nela
veiculados?
3.1. Objectivos/ Perguntas de investigação
Uma vez que os alunos devem construir o saber histórico desde os primeiros anos
de escolaridade, escolhemos a seguinte questão:
Que ideias/ conhecimentos constroem as crianças a partir da leitura de
Literatura Infanto – Juvenil? que se operacionaliza nas seguintes:
Que tipo de conhecimentos constroem quando lêem um Texto Prosa?
Que tipo de conhecimentos constroem quando lêem uma Banda Desenhada?
3.2. Contextualização do estudo no 1º Ciclo do Ensino Básico
“ A presença da História no currículo do ensino básico encontra a sua justificação maior e no sentido de que é através dela que o aluno constrói uma visão global e organizada de uma sociedade complexa, plural e em permanente mudança. A função do professor de História, enquanto agente que participa na construção do conhecimento histórico, é enquadrar o aluno no estabelecimento dos referenciais fundamentais em que assenta essa tomada de consciência do tempo social, estimulando-o a construir o saber histórico através da expressão de “ideias históricas” na sua linguagem, desde os primeiros anos de escolaridade.” (Currículo Nacional do Ensino Básico – Competência essenciais, 2001: 87)
No 1º Ciclo do ensino Básico, os conteúdos históricos são leccionados no 4º ano e
encontram-se na disciplina de Estudo do Meio, nomeadamente na secção de História.
Os três grandes núcleos que estruturam o saber histórico são os blocos – “Tratamento
de Informação/Utilização de Fontes”; “Compreensão Histórica” dividido em três sub-
blocos – “Temporalidade”, “Espacialidade” e “Contextualização”; e “Comunicação em
História”. No 1º ciclo do Ensino Básico, os conteúdos e respectivos temas a estudar são
os que estão definidos como tal no bloco “Compreensão Histórica” e deverão ser
estudados partindo do passado e espaço familiares e locais para o passado e espaço
nacionais. É neste bloco que se enquadra o tema deste estudo: “Formação de Portugal/
Reinado de D. Afonso Henriques”.
Assim, pretende-se que o aluno deste nível de ensino: Identifique, compare e
relacione as principais características do Meio Físico e do Meio Social; Integre as
noções de espaço e de tempo em torno de situações concretas do passado próximo;
Identifique alguns elementos relativos à História e Geografia de Portugal; Aplique, na
abordagem da realidade física e social, técnicas elementares de pesquisa, utilizando
técnicas simples de comunicação; Reconheça e valorize expressões do património
histórico e cultural próximo e manifeste respeito por outros povos e culturas (Idem).
3.3. Enquadramento metodológico
Este trabalho é de natureza qualitativa e assume a forma de um estudo de caso
desenvolvido numa escola de 1º ciclo do Ensino Básico de Guimarães. Esta
investigação teve como objecto de estudo um fenómeno que, segundo Wilson (1977) se
desenvolve num contexto natural, integrado no terreno, e visa conhecer, em
profundidade, o significado das coisas, ou seja, ao “porquê” e ao “o quê” relacionados
com o problema definido pelo objecto de investigação: Que ideias/ conhecimentos
constroem as crianças a partir da leitura de Literatura Infantil? Por isso, o recurso à
metodologia qualitativa tornou-se apropriado e relevante, uma vez que pretende estudar
as ideias construídas pelos alunos, descrevendo e questionando o seu conteúdo
substantivo.
Por outro lado, o investigador frequentou o local de estudo, preocupando-se com o
contexto. Como afirmam Bogdan & Biklen (1994: 48) “as acções podem ser melhor
compreendidas quando são observadas no seu ambiente natural de ocorrência”.
Uma vez que este estudo implica uma participação activa dos alunos, a escola de
Guimarães onde o estudo foi realizado é entendida como o contexto que é importante
conhecer para compreender e caracterizar os alunos do 4º ano de escolaridade. Deste
modo, o foco do estudo centra-se na escola (mais especificamente na sala de aula) como
organização particular, de onde foram seleccionados os alunos do 4º ano de
escolaridade por ser constituído por um conjunto de pessoas que partilham uma matriz
cultural e interagem entre si (Bogdan & Biklen, 1994).
Assim, este estudo de caso de alunos do 4º ano de escolaridade de uma escola do
1º ciclo do ensino básico apresenta características etnográficas, porque pretende aferir e
compreender as ideias que eles constroem.
A análise inerente a este estudo baseia-se na descrição pormenorizada e completa
dos significados construídos pelos alunos, onde o investigador tenta identificar as
questões principais sentidas pelos alunos, e analisar a sua atribuição de valor ou
significado dos factos históricos (Tuckman, 2000). Embora seja o investigador a
conduzir a investigação, existe uma interacção entre si e os alunos, sem que o rigor
metodológico da investigação seja posto em causa.
Uma vez que o investigador é professor do 1º Ciclo do Ensino Básico desde
1997/98, o problema em análise, neste estudo, é-lhe à partida familiar. Por outro lado,
este estudo foi aplicado numa situação de “aula” em que o investigador desempenhou o
papel de professor. Por isso, o investigador interagiu com os alunos e, como aconselham
Goetz e LeCompte (1984), conseguindo entrar no seu ambiente natural. No entanto,
apesar e devido à proximidade entre o investigador e alunos deste nível etário, surgiram
outras questões. Assim, o investigador interpreta as suas experiências, em interacção
com os outros, não de uma forma neutral, acima da realidade que observa e analisa, mas
apresentando o seu próprio ponde de vista (Bogdan & Biklen, 1994).
Para o investigador nada foi considerado um dado adquirido, analisando os seus
dados de forma indutiva. Não recolheu “dados ou provas com o objectivo de infirmar
hipóteses construídas previamente; ao invés disso, as abstracções são construídas à
medida que os dados particulares que foram recolhidos se vão agrupando” (Bogdan &
Biklen, 1994: 50). À medida que descrevia e analisava os dados, o quadro construído
pelo investigador ganhava forma, tornando-se mais objectivo, concreto.
Deste modo, o investigador, adoptando o paradigma científico inerente à
investigação qualitativa, interessou-se mais pelo processo do que simplesmente pelos
resultados ou produtos.
Contudo, devido à dimensão da amostra, os resultados da investigação não são
generalizados, isto é, aplicáveis a outras situações e contextos através das conclusões.
3.4. Caracterização dos participantes
O primeiro passo para a construção da amostragem foi a definição da população a
partir da qual se iriam coligir os dados. Partindo de um universo constituído pelos
alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico, não foi difícil estabelecer as fronteiras para a
delimitação da população-alvo. Uma vez que o tema deste estudo se enquadra na
disciplina de Estudo do Meio do 4º ano, a população-alvo estaria automaticamente
definida: alunos do 4º ano do 1º Ciclo do Ensina Básico.
A partir da população-alvo, desenhou-se uma amostra tendo em conta alguns
critérios: (a) as escolas seleccionadas localizar-se-iam na zona suburbana da cidade de
Guimarães e o mais próximo possível uma da outra; (b) a amostra, através da selecção
aleatória das turmas, teria uma dimensão que nos permitisse chegar a algumas
conclusões razoáveis no sentido de se conseguirem progressos no refinamento da teoria
e na reformulação dos instrumentos.
Os instrumentos usados para recolher dados que permitissem responder às
perguntas de investigação implicam processos de compreensão da leitura e da escrita.
Assim, a amostra escolhida foi também caracterizada em função das competências
nucleares da Língua Materna. Esta caracterização foi baseada nas fichas informativas
preenchidas pelas professores titulares de turma no final do 1º período e que se
entregaram aos Encarregados de Educação. Com base nas “Competências Nucleares do
ensino Básico” e em consenso com as professoras titulares das turmas, foram
seleccionadas as competências mais relevantes para o estudo em causa.
3.4.1. Caracterização dos participantes do Estudo Exploratório
O estudo – exploratório foi implementado com a turma do 4º ano da escola do 1º
Ciclo do Ensino Básico de Guimarães nº 9. Esta escola situa-se, como foi referido, na
periferia de Guimarães, mais precisamente na freguesia de Fermentões, a 2,5 km do
centro da cidade.
Esta comunidade educativa atravessa, como quase todos os lugares desta área,
uma grave crise económico-social e valorativa, na qual, face às novas realidades do
desemprego e desinserção social, se luta pela subsistência e onde há situações
relacionadas com fragilidades familiares em que transparecem problemas e estigmas
sociais, agressividade, alcoolismo, toxicodependência, etc.
O baixo rendimento económico da maioria das famílias conduz ao pouco
investimento na educação, e consequente numa falta de empenho das crianças para
aprender, para o que contribui também a falta de formação e o baixo nível de
escolaridade das famílias.
A turma onde desenvolvemos este pequeno estudo é constituída por 9 alunos,
cinco do sexo feminino e quatro do sexo masculino. Apenas um aluno se encontra na
condição de retido. A maioria dos alunos frequentou Jardins-de-infância, havendo assim
uma formação pré-escolar benéfica para uma posterior aprendizagem.
Em termos de aproveitamento escolar, o grupo de alunos é bastante satisfatório e
regular, embora exista um ou outro com ritmos de aprendizagem diferentes e
rendimentos abaixo da média. Podemos dizer que é uma turma onde se respeitam pouco
uns aos outros, são irrequietos, conversadores e distraídos.
Os alunos que trabalharam o Texto Prosa apresentam competências bastante
razoáveis ao nível de Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de
significado do material escrito (Ver Gráfico 1).
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5- Tomar a iniciativa de ler
4- Antecipar conteúdos a partir de capas, gravuras,títulos e primeiras linhas
3- Localizar num texto a informação pretendida
2- Identificar as ideias principais de um texto
1- Executar leitura silenciosa e Ler com clareza em vozalta
NÚMERO TOTAL DE ALUNOS
Gráfico 1: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Exploratório
Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito.
Destacam-se positivamente quanto à leitura silenciosa e leitura com clareza em
voz alta (1) e quanto à iniciativa de ler (5). No que concerne à identificação das ideias
principais de um texto (2) e à antecipação de conteúdos a partir de capas, gravuras,
títulos e primeiras linhas (4) também demonstram capacidades bastante satisfatórias,
embora os níveis não sejam tão elevados. As suas maiores dificuldades centram-se na
localização num texto da informação pretendida (3).
Relativamente à Escrita – Domínio das técnicas básicas da escrita (Ver Gráfico 2)
– as maiores dificuldades destes alunos centram-se na escrita de histórias curtas e
relatos de experiências pessoais e no reconto de histórias lidas ou ouvidas (4), no
legendar gravuras e associar as mesmas a pequenos textos (5) e no respeito pelas regras
elementares de concordância (7).
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7- Respeitar as regras elementares de concordância(sujeito-verbo, nome-adjectivo-determinante) e usar
frases complexas para exprimir sequências e relações
6- Elaborar respostas curtas a perguntas em contextoescolar
5- Legendar gravuras e associar as mesmas apequenos textos
4- Escrever histórias curtas e relatos de experiênciaspessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas
3- Utilizar a escrita como substituto do oral para redigirrecados e cartas a familiares e amigos
2- Escrever com correcção ortográfica palavras dovocabulário fundamental, usar os principais sinais de
pontuação, as letras maiúsculas e assimilar a mudança
1- Escrever legivelmente, gerindo correctamente oespaço da página e dominar as técnicas básicas para
usar o teclado de um computador
NÚMERO TOTAL DE ALUNOS
Gráfico 2: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Exploratório
Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita
Os alunos que trabalharam a Banda Desenhada também apresentam níveis de
aproveitamento bastante satisfatórios quanto à Leitura – Aprendizagem dos mecanismos
básicos de extracção de significado do material escrito – embora sensivelmente
inferiores comparativamente com os alunos que trabalharam o Texto Prosa (Ver Gráfico
3).
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5- Tomar a iniciativa de ler
4- Antecipar conteúdos a partir de capas, gravuras,títulos e primeiras linhas
3- Localizar num texto a informação pretendida
2- Identificar as ideias principais de um texto
1- Executar leitura silenciosa e Ler com clareza em vozalta
NÚMERO TOTAL DE ALUNOS
Gráfico 3: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo da Banda Desenhada – Estudo Exploratório
Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito.
Apresentam aproveitamentos satisfatórios na identificação das ideias principais de
um texto (2), na localização num texto da informação pretendida (3) e na tomada de
iniciativa de ler (5). Existem algumas dificuldades na leitura silenciosa e com clareza
em voz alta (1) e na antecipação de conteúdos a partir de capas, gravuras, títulos e
primeiras linhas (4).
Quanto à Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita – o aproveitamento dos
alunos que trabalharam a Banda Desenhada também é bastante satisfatório (Ver Gráfico
4).
Apresentam resultados positivos bastante razoáveis relativamente à escrita legível,
gerindo correctamente o espaço da página, dominando as técnicas básicas para usar o
teclado de um computador (1), ao legendar gravuras e associar as mesmas a pequenos
textos (5) e à elaboração de respostas curtas a perguntas em contexto escolar (6). As
dificuldades destes alunos centram-se na escrita com correcção ortográfica de palavras
do vocabulário fundamental, usando os principais sinais de pontuação, as letras
maiúsculas e assimilar a mudança (2), na utilização da escrita como substituto do oral
para redigir recados e cartas a familiares e amigos (3), na escrita de histórias curtas e
relatos de experiências pessoais e reconto de histórias lidas ou ouvidas (4) e no respeito
pelas regras elementares de concordância (7).
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7- Respeitar as regras elementares de concordância(sujeito-verbo, nome-adjectivo-determinante) e usar
frases complexas para exprimir sequências e relações
6- Elaborar respostas curtas a perguntas em contextoescolar
5- Legendar gravuras e associar as mesmas a pequenostextos
4- Escrever histórias curtas e relatos de experiênciaspessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas
3- Utilizar a escrita como substituto do oral para redigirrecados e cartas a familiares e amigos
2- Escrever com correcção ortográfica palavras dovocabulário fundamental, usar os principais sinais de
pontuação, as letras maiúsculas e assimilar a mudança
1- Escrever legivelmente, gerindo correctamente oespaço da página e dominar as técnicas básicas para
usar o teclado de um computador
NÚMERO TOTAL DE ALUNOS
Gráfico 4: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo da Banda Desenhada – Estudo Exploratório
Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita
Esta turma é proveniente na sua maioria da classe média – baixa. Os pais exercem
profissões de Empregados Fabris, Pintores, Padeiros e Domésticas. De modo geral os
alunos vão a pé e sozinhos para a escola, uma vez que moram perto desta.
3.4.2. Caracterização dos participantes do Estudo Definitivo
O estudo definitivo foi implementado com os alunos do 4º ano da escola do 1º
Ciclo do Ensino Básico de Guimarães nº10. Esta escola fica situada no lugar do Motelo,
freguesia de Fermentões, concelho de Guimarães. Dista cerca de 3 km do centro da sede
de concelho.
A comunidade educativa desta escola é bastante heterogénea a nível sócio
económico, sendo a grande maioria operários fabris, alguns industriais, comerciantes e
uma pequena percentagem de agricultores. Existem algumas famílias com problemas de
integração social, afectiva e económica, que se repercutem directamente no rendimento
escolar de algumas crianças, resultando em casos de insucesso escolar.
O projecto foi desenvolvido com um grupo de 30 alunos, dez do sexo feminino e
vinte do sexo masculino. Quatro destes alunos encontravam-se a frequentar o 4º ano
pela segunda vez. A maioria dos alunos frequentou Jardins-de-Infância, importantes na
formação e preparação dos alunos para a etapa seguinte – 1º Ciclo. Este grupo de alunos
tem um bom rendimento escolar. Existem, contudo, alguns, poucos, rendimentos menos
satisfatórios que destoam do grande grupo (Ver Gráficos 5,6, 7 e 8). De uma maneira
geral, o grupo é interessado, alegre, muito participativo em qualquer actividade e com
gosto pela aprendizagem.
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5- Tomar a iniciativa de ler
4- Antecipar conteúdos a partir de capas,gravuras, títulos e primeiras linhas
3- Localizar num texto a informaçãopretendida
2- Identificar as ideias principais de um texto
1- Executar leitura silenciosa e Ler comclareza em voz alta
NÚMERO TOTAL DE ALUNOS
Gráfico 5: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Definitivo
Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito.
Os alunos que trabalharam o Texto Prosa apresentam competências bastante
razoáveis ao nível de Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de
significado do material escrito (Ver Gráfico 5). Destacam-se positivamente quanto à
leitura silenciosa e leitura com clareza em voz alta (1) e quanto à identificação das ideia
principais de um texto (2). Apresentam algumas dificuldades na localização num texto
da informação pretendida (3), na antecipação de conteúdos a partir de capas, gravuras,
títulos e primeiras linhas (4) e em tomar a iniciativa de ler (5).
No que concerne à Escrita – Domino das técnicas básicas de escrita (Ver Gráfico
6) – estes alunos sentem-se mais à vontade em legendar gravuras e associar as mesmas a
pequenos textos (5) e em elaborar respostas curtas a perguntas em contexto escolar (6).
As maiores dificuldades encontram-se na escrita com correcção ortográfica de palavras
do vocabulário fundamental, usando os principais sinais de pontuação, as letras
maiúsculas e assimilando a mudança (2), na escrita de histórias curtas, relatos de
experiências pessoais e reconto de histórias lidas ou ouvidas (4) e no respeito das regras
elementares de concordância (7). Relativamente à escrita legível, gerindo o espaço da
página e domínio das técnicas básicas para usar o teclado de um computador (1), assim
como na utilização da escrita como substituto do oral para redigir recados e cartas a
familiar e amigos (3), as dificuldades são menores.
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7- Respeitar as regras elementares de concordância(sujeito-verbo, nome-adjectivo-determinante) e usar
frases complexas para exprimir sequências e relações
6- Elaborar respostas curtas a perguntas em contextoescolar
5- Legendar gravuras e associar as mesmas a pequenostextos
4- Escrever histórias curtas e relatos de experiênciaspessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas
3- Utilizar a escrita como substituto do oral para redigirrecados e cartas a familiares e amigos
2- Escrever com correcção ortográfica palavras dovocabulário fundamental, usar os principais sinais de
pontuação, as letras maiúsculas e assimilar a mudança
1- Escrever legivelmente, gerindo correctamente oespaço da página e dominar as técnicas básicas para
usar o teclado de um computador
NÚMERO TOTAL DE ALUNOS
Gráfico 6: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico dos alunos do grupo Prosa – Estudo Definitivo
Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita
No que respeita à Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção
de significado do material escrito – os alunos que trabalharam a Banda Desenhada
manifestam-se bastante competentes na execução de leitura silenciosa e com clareza em
voz alta e na tomada de iniciativa de ler (Ver Gráfico 7).
As suas dificuldades centram-na na identificação das ideias principais de um texto,
localização num texto da informação pretendida e antecipação de conteúdos a partir de
capas, gravuras, títulos e primeiras linhas.
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5- Tomar a iniciativa de ler
4- Antecipar conteúdos a partir de capas, gravuras,títulos e primeiras linhas
3- Localizar num texto a informação pretendida
2- Identificar as ideias principais de um texto
1- Executar leitura silenciosa e Ler com clareza em vozalta
NÚMERO TOTAL DE ALUNOS
Gráfico 7: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico do grupo da Banda Desenhada – Estudo Definitivo
Leitura – Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito.
Ao nível da Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita (Ver Gráfico 8) –
estes alunos manifestam uma maior à vontade em legendar gravuras e associar as
mesmas a pequenos textos (5).
N.S.
S.P.
S.P.
S.P.
S.P.
S.P.
S.P.
S.
S.
S.
S.
S.
S.
S.
S.B.
S.B.
S.B.
S.B.
S.B.
S.B.
S.B.
M.B.
M.B.
M.B.
M.B.
M.B.
M.B.
M.B.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112131415
7- Respeitar as regras elementares de concordância(sujeito-verbo, nome-adjectivo-determinante) e usar
frases complexas para exprimir sequências e relações
6- Elaborar respostas curtas a perguntas em contextoescolar
5- Legendar gravuras e associar as mesmas apequenos textos
4- Escrever histórias curtas e relatos de experiênciaspessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas
3- Utilizar a escrita como substituto do oral para redigirrecados e cartas a familiares e amigos
2- Escrever com correcção ortográfica palavras dovocabulário fundamental, usar os principais sinais de
pontuação, as letras maiúsculas e assimilar a mudança
1- Escrever legivelmente, gerindo correctamente oespaço da página e dominar as técnicas básicas para
usar o teclado de um computador
NÚMERO TOTAL DE ALUNOS
Gráfico 8: Análise de resultados da grelha referente às competências nucleares de Língua Materna no 1º Ciclo do Ensino Básico do grupo da Banda Desenhada – Estudo Definitivo
Escrita – Domínio das técnicas básicas de escrita
Relativamente aos outros pontos, as suas competências são globalmente positivas.
No entanto existe uma minoria (um/ dois alunos) que exibe dificuldades. Essas
dificuldades são mais significativas na escrita legível, gerindo correctamente o espaço
da página e dominando as técnicas básicas para usar o teclado de um computador (1), na
escrita com correcção ortográfica de palavras do vocabulário fundamental, usando os
principais sinais de pontuação, as letras maiúsculas e assimilar a mudança (2) e no
respeito das regras elementares de concordância (7).
3.5. Implementação e instrumentos
Esta secção refere-se aos dois estudos, Estudo Exploratório e Estudo Definitivo.
Os momentos de implementação foram os mesmos no Estudo Exploratório e no estudo
Definitivo, havendo apenas alterações nos instrumentos (Ver Conclusões do Estudo
Exploratório: 182).
O estudo foi implementado em três momentos, referindo-se cada um a dias
diferentes.
No primeiro momento, os estudantes leram, sem quaisquer directrizes, o texto
fornecido pelo investigador.
No dia seguinte (2ºmomento) foi pedido aos estudantes que elaborassem uma
narrativa sobre a leitura que fizeram.
Dois dias depois (3ºmomento) resolveram uma ficha de trabalho.
É de salientar que os estudantes nada tinham estudado sobre o assunto, até então.
A turma foi aleatoriamente dividida em dois grandes grupos. Um trabalhou com o
texto em Banda Desenhada, o outro com o texto em Prosa. A escolha da Formação de
Portugal e o reinado de D. Afonso Henriques deveu-se ao facto do estudo ser
implementado em Guimarães. Os materiais utilizados foram seleccionados tendo em
atenção o autor e a máxima semelhança de conteúdo factual existente nos dois textos.
No que concerne ao autor dos textos, a escolha recaiu sobre Carmo Reis dado que,
segundo Torgal (1989: 235), não se pode “confundir a “lição da história” de Carmo
Reis com a “lição da história” de Couto Viana ou dos seus antecessores.”
Carmo Reis destaca-se de outros autores não só em termos didácticos mas também
científicos:
“É nisso que há uma profunda diferença em relação ao texto de Couto Viana. Enquanto este é claramente um discurso pedagógico-didáctico de tipo ideológico (neotradicionalista), o discurso de Carmo Reis é de tipo “científico”, revelando aspectos ideológicos (“de conciliação”) ” (idem: 235)
Embora Carmo Reis analise, por vezes, os temas de forma superficial e apresente
algumas incorrecções, tem “a intenção de seguir um rumo científico e de explicar a
história portuguesa como uma realidade “social” integrada na história geral”
(Ibidem).
A história para crianças e jovens de Carmo Reis “revela um significado de
actualização científica de base, nem sempre todavia consequente, onde se denuncia
uma certa ideologia conciliadora, em que se entrelaçam elementos tradicionais, de tipo
“político” (isto é, épico e patriótico), com elementos “sociais”, de tipo “liberal –
burguês” ou de tipo “popular”” (Ibidem).
Ao analisarmos as obras de Carmo Reis, reparámos, primordialmente, na História
de Portugal em Banda Desenhada. O tema central do nosso estudo encontra-se no
volume I-A Pátria Lusitana…onde Portugal se fundou como Nação e Reino.
Tendo em atenção a máxima semelhança de conteúdo factual, a obra que melhor
satisfazia estes requisitos foi História Júnior – D. Afonso Henriques.
No entanto, estas duas obras não foram trabalhadas na sua totalidade. Em A Pátria
Lusitana…onde Portugal se fundou como Nação e Reino, apenas utilizamos o texto
compreendido entre as páginas 43 e 50 inclusive. Este pequeno “capítulo” é aquele que
retrata a formação de Portugal e o reinado de Afonso Henriques.
Relativamente ao texto da obra História Júnior – D. Afonso Henriques, fizemos
algumas supressões. Este facto deve-se à dificuldade de proceder a qualquer alteração
num texto em banda desenhada. Contudo, as supressões efectuadas, quer de pequenos
capítulos quer de alguns parágrafos, procuraram tornar os dois textos o mais
semelhantes possíveis, em termos factuais. Por isso, podemos dizer que houve uma
correspondência do texto em prosa ao texto em banda desenhada.
Relativamente aos instrumentos de recolha de informação, foram utilizados dois
com características diferentes.
Depois da leitura individual e sem advertências do respectivo texto, foi pedido aos
alunos que construíssem um texto narrativo sobre a leitura que fizeram (2º momento).
Os textos não foram trabalhados previamente e os alunos construíram a narrativa sem
qualquer tipo de orientações. Por isso, podemos dizer que os alunos estavam perante
uma actividade de escrita de um reconto narrativo aberto. Com este trabalho pretendia-
se identificar quais os elementos narrativos que os alunos elegeram como mais
relevantes, convocando-os na sua narrativa.
No 3º momento responderam a algumas questões agrupadas numa ficha de
trabalho. Dado que os alunos se dispersam um pouco perante questões abertas
(construção de texto), esta ficha de trabalho pretendia verificar a capacidade dos alunos
perante questões fechadas.
As questões foram elaboradas segundo alguns critérios. Na sua globalidade, a
ficha de trabalho incide sobre os pontos principais da Formação de Portugal e do
reinado de D. Afonso Henriques. Através dela consegue verificar-se qual a
perceptibilidade dos alunos perante a leitura que fizeram.
Na 1ª questão “Como recompensou D. Afonso Henriques de Leão e Castela os
serviços de D. Henrique?” pretendemos avaliar se os alunos sabem em que contexto foi
formado o Condado Portucalense, origens de Portugal. É, de facto, uma questão de
carácter factual.
Também de carácter factual, a 2ª questão “Completa a árvore genealógica de D.
Afonso Henriques” pretende verificar se os alunos conseguem enquadrar a personagem
de D. Afonso Henriques no seu seio familiar. É uma questão que completa a primeira,
pois está a referir D. Afonso Henriques como filho do governante do Condado
Portucalense e neto de D. Afonso, rei de Leão e Castela.
A 3ª questão “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai tiveram,
antes deste morrer.” incide sobre um momento crucial do futuro do Condado
Portucalense e influencia, de algum modo, a posição de D. Afonso Henriques perante os
factos e perante o seu futuro. É uma questão onde a competência de imaginação é
convocada esperando que o acto de criação escrito fosse sustentado na informação
histórica que o material (Texto Prosa e B.D.) lhes fornecia.
Na questão número quatro os alunos tinham que explicar as posições opostas de
D. Teresa e seu filho D. Afonso Henriques: “Na Batalha de S. Mamede, junto ao
castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava
em jogo a independência do Condado Portucalense. Quais as razões que levaram D.
Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela? Quais as razões que levaram
D. Afonso Henriques a lutar pela independência?”
Na 5ª questão “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que
consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.” estão interligadas duas características: atribuição de valor importância e
capacidade de apresentar os factos cronologicamente.
Na 6ª questão: “Para a Independência de Portugal foram importantes três
aspectos:
- alargamento do território;
- reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal;
- desenvolvimento da agricultura e do comércio.
Na tua opinião, qual destes três aspectos foi o mais importante para a
independência de Portugal? Porquê?” também estão interligados dois factores:
atribuição de valor importância e capacidade de justificarem as suas opiniões. Esta
questão incide, também, sobre factos. Deste modo, esta questão permite-nos aferir se
existe coerência entre as opiniões dos alunos e os seus argumentos, conjugada,
portanto, com a percepção que fizeram destes três aspectos.
A 7ª questão, variável de acordo com o tipo de texto utilizado, é de carácter
criativa. Todos os alunos tinham que apresentar “…a estratégia militar que D. Afonso
Henriques e os seus homens usaram para conquistar Lisboa.” No entanto, os alunos
que trabalharam com o texto em Banda Desenhada fizeram-no através da construção de
um texto; os alunos que trabalharam o texto em Prosa através de um desenho. Deste
modo, pretendia-se também aferir a capacidade dos alunos em apresentar a informação
lida, neste caso a conquista de Lisboa, através de uma linguagem diferente daquela que
o autor do texto que leram utilizou.
3.6. Tratamento de dados
“Quando um indivíduo lê um texto, a pessoa desenvolve o que Kintsch apelidou de um modelo de situação. Este modelo é uma representação mental dos conteúdos do texto que tem em consideração o que o indivíduo já sabe acerca do tópico do texto.”(James F. Voss and Jennifer Wiley, 2000: 377).
Para a análise das narrativas dos alunos, usando o mesmo processo de Greene
(1994) e Anne Britt et all (1994), categorizamos cada frase/oração do texto.
Na investigação de Greene, a análise dos ensaios dos estudantes incluía a
organização (nível de estrutura) que estruturou o ensaio que fizeram, a origem da
informação (o grau com o qual os estudantes confiaram na informação emprestada e
incluída), e o recurso à autoria (atitudes retóricas).
No entanto, uma vez que o nosso estudo não contempla a investigação sobre o
recurso à autoria, apenas faremos referência à organização e origem da informação.
Assim, no trabalho de Greene (1994), para a análise da organização, cada ensaio
dos estudantes foi lido e analisado com o objectivo de marcar as características da
lógica fundamental, ou estrutura, informando um ensaio dado. Segundo Haswell (1986:
403) o método de análise consistiu em identificar o nível-tope da estrutura, que é,
“aquele que arruma as ideias coerentemente abracando o maior número de palavras
do corpo principal do ensaio” A análise de cada ensaio consistiu em encontrar a
organização principal que subordina todo o assunto e relações no ensaio (ligações
causais etc.). As categorias usadas para classificar o nível da estrutura incluem
“recolha, causalidade, resposta (resolução do problema), comparação e descrição”
(Greene, 1994: 146). As duas estruturas identificadas nos ensaios dos estudantes foram:
“recolha e resolução do problema”.
Para examinar a origem da informação nos textos finais dos estudantes –
informação emprestada e incluída – Greene (1994) construiu um padrão de unidades de
assuntos nos textos e ensaios dos estudantes. Greene pretendia aferir até que ponto os
estudantes confiaram na informação do texto que leram, utilizando-a nos seus ensaios e
em que medida os estudantes introduziram informação do seu conhecimento prévio.
O conteúdo semântico de cada texto e cada ensaio dos estudantes foi analisado
gramaticalmente dentro de unidades de assunto numa modificação do procedimento de
analisar condições ou frases num discurso escrito de Ackerman (1989) e Kroll (1977).
Para delimitar a unidade de análise, ela tem, segundo Greene (1994), de responder ao
seguinte: Pode a proposição ser considerada uma sentença completa e factualmente
correcta nos ensaios dos estudantes? Por exemplo, um nome e um verbo da frase foram
considerados como uma unidade, incluindo (quando apresenta) um complemento
directo, preposicional ou adverbial. Proposições e frases ligadas por conjunções
coordenadas (e, ou, mas, nem) são consideradas unidades separadas se poderem ficar
separadas nos ensaios dos estudantes.
Cada unidade de análise nos ensaios dos estudantes foi depois classificada como
emprestada ou adicionada. Emprestada quando a informação narrada pelos estudantes
está condizente com o texto que leram; adicionada sempre que essa informação não
está presente na leitura que fizeram.
Outro estudo em que nos baseamos para a definição da metodologia de análise foi
o desenvolvido por Britt et all (1994).
Britt et all (1994) analisaram textos históricos usados nas suas experiências. Numa
primeira selecção não contemplaram os acontecimentos principais. Esses
acontecimentos principais são acontecimentos essenciais à compreensão da narrativa.
Alguns dos textos que analisaram eram muito longos. Desse modo, distinguiram
os acontecimentos contidos nos textos. Os acontecimentos foram distinguidos em
termos da importância que cada um tinha para a medula da narrativa. Os acontecimentos
centrais eram aqueles que deviam ser mencionados para contar uma narrativa completa
mas resumida; os acontecimentos secundários eram aqueles que podendo ser omitidos
numa narrativa resumida não afectavam a sua coerência e compreensão.
Num dos estudos de Britt et all (1990) os acontecimentos principais e secundários
foram combinados numa única categoria – acontecimentos principais, uma vez que o
texto deste estudo tinha pouquíssimos acontecimentos secundários. Por isso, os textos
construídos pelos estudantes eram pequenos e estavam centrados nos acontecimentos
mais significativos. Outros acontecimentos foram classificados como informação de
suporte, a qual inclui acontecimentos que apoiam e reforçam a informação principal e
detalhes específicos. Os acontecimentos são classificados como acontecimentos de
suporte porque contextualizam a maior parte dos acontecimentos principais. Baseados
num acordo experimental, os eventos foram classificados como principais ou de suporte
depois de terem sido estudados vários textos sobre os mesmos acontecimentos.
Informação de suporte também contém detalhes específicos como datas, termos
de negócios e localidades.
É importante realçar que embora Britt et all (1994) tenham referido alguma
informação (acontecimentos principais) como mais central do que outra (informação de
suporte: detalhes e acontecimentos de suporte) não significa que esta informação seja
menos importante. A distinção que Britt et all (idem) fazem é que acontecimentos
principais contam a história central e a informação de suporte pormenorizam a história
central. A distinção veio de uma convicção de que uma componente importante da
capacidade de ler textos históricos é a habilidade de organizar a informação em história
principal e limitações ou elaborações.
A análise de Britt et all (ibidem) resultou em quatro tipos de informação:
principais acontecimentos centrais; principais acontecimentos secundários; principal
informação de suporte; e informação de suporte secundária.
No nosso estudo, e como já referimos anteriormente, usamos o mesmo processo
de Greene (1994) e Anne Britt et all (1994). Categorizamos cada frase/oração do texto.
As categorias estabelecidas encontram-se na Tabela 1:
Categorias Indicadores
AC = Acontecimento
Enunciados que enunciam um acontecimento
AC + PE = Acontecimento + Personagem
Enunciados que enunciam um acontecimento e referem os seus intervenientes
PE = Personagem
Enunciados que se referem exclusivamente a uma ou mais personagens
TE = Tempo
Enunciados que referem datas de acontecimentos
ES = Espaço
Enunciados que referem o local onde determinado acontecimento ocorreu
ER = Enunciados de Referência
Enunciados que relatam princípios/ valores da época que nos permitem entender melhor determinados comportamentos
AV = Avulso
Enunciados que, não sendo principais e fundamentais ao enredo, complementam a informação central, ajudando, também, de algum modo, o leitor na percepção da leitura
TR = Trama
Enunciados que relatam a existência de conflitos, intrigas, tramas
Tabela 1: Categorias de análise das narrativas dos alunos
O Texto Prosa foi organizado por episódios, respeitando a autoria dos seus nomes.
Na Banda Desenhada, os nomes dos episódios foram estabelecidos tentando a máxima
correspondência entre os dois textos (Ver anexo 8).
Para a categorização e posterior análise das respostas dos alunos na Ficha de
Trabalho (Ver Anexos 5 e 9) também foram estabelecidos alguns critérios.
Na 1ª questão “Como recompensou D. Afonso Henriques de Leão e Castela os
serviços de D. Henrique?” existem as seguintes possibilidades: Respostas Certas,
Respostas Incompletas, Respostas Erradas e Não Respondeu (Ver Tabela 2).
Categorias Indicadores
Respostas Certas
D. Afonso de Leão e Castela deu a D. Henrique a sua filha D. Teresa em casamento e o governo do Condado Portucalense como recompensa pelos serviços prestados
Respostas Incompletas
D. Afonso de Leão e Castela deu a D. Henrique a sua filha D. Teresa em casamento como recompensa pelos serviços prestados ou D. Afonso de Leão e Castela deu a D. Henrique o governo do Condado Portucalense como recompensa pelos serviços prestados
Respostas Erradas
Não cumprem os requisitos de Respostas Certas e Respostas Incompletas
Não Respondeu
Questões que ficaram por responder
Tabela 2: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 1ª questão
A 2ª questão “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques”
contempla a possibilidade de Respostas Certas, Respostas Erradas e Não Respondido
(Ver Tabela 3).
Categorias Indicadores
Respostas certas
Pai
D. Henrique
Origem do Pai
França e/ou Borgonha
Mãe
D. Teresa
Origem da Mãe
Leão e Castela
Filho
D. Sancho
Respostas Erradas
Não cumprem os requisitos de Resposta Certa
Não Respondeu
Espaços que ficaram em branco
Tabela 3: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 2ª questão
Na 3ª questão “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai tiveram,
antes deste morrer.” existem as seguintes categorias: Independência/Alargamento do
Território, Independência, Promessa, Coloquial e Brancos (Ver Tabela 4). Estas
categorias foram criadas recursivamente com base nas respostas obtidas.
Categorias Indicadores
Independência/Alargamento do Território
Enunciados que refiram a Independência e o Alargamento do Território
Independência
Enunciados que refiram a Independência
Promessa
Enunciados que apresentem conteúdos relacionados com o pedido de promessa que D. Henrique fizera a seu filho D. Afonso Henriques e com a própria promessa que D. Afonso Henriques assume perante os pedidos do pai
Coloquial
Enunciados que não cumpram os requisitos das categorias Independência/Alargamento do Território, Independência e Promessa
Brancos
Espaços pertencentes às personagens que ficaram em branco
Tabela 4: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 3ª questão
A questão n.º 4 era subdividida em duas partes: “Na Batalha de S. Mamede, junto
ao castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe.
Estava em jogo a independência do Condado Portucalense. a) Quais as razões que
levaram D. Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela? b) Quais as razões
que levaram D. Afonso Henriques a lutar pela independência?” Nesta havia a
possibilidade de existirem Respostas Certas, Respostas Erradas e Não Respondeu (Ver
Tabela 5).
Categorias Indicadores
Respostas Certas
a) D. Teresa defendia a ligação ao reino de Leão e Castela porque era filha do rei de Leão e Castela ou D. Teresa defendia a ligação ao reino de Leão e Castela porque o Rei de Leão e Castela pai de D. Teresa
b) D. Afonso Henriques lutou pela independência porque não se esquecera dos pedidos do pai
Respostas Erradas
Não cumprem os requisitos de Respostas Certas
Não Respondeu
Questões que ficaram por responder
Tabela 5: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 4ª questão
Na 5ª questão, “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que
consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.” os conteúdos apresentados pelos alunos foram agrupados em três
categorias: Familiar, Batalhas e Política (Ver Tabela 6).
Categorias Indicadores
Familiar
Enunciados que refiram acontecimentos do foro familiar e pessoal como, por exemplo, casamento de D. Henrique com D. Teresa, o nascimento de D. Afonso Henriques e D. Sancho, o ritual de armar cavaleiro do D. Afonso Henriques e o casamento deste com D. Mafalda
Batalhas
Enunciados que falem de batalhas, como a de S. Mamede, conquistas de Santarém, Lisboa e Arcos de Valdevez
Política
Enunciados que falem de medidas ou actos de teor político, económico e religioso, como, por exemplo, o legado de D. Henrique a Afonso Henriques para a independência de Portugal, a recusa de D. Afonso VII em aceitar a independência de Portugal, o Tratado de Zamora, política de alargamento territorial e a construção de igrejas
Tabela 6: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 5ª questão
Esta questão também pedia aos alunos que colocassem os acontecimentos por
ordem cronológica. Nesta parte da questão, as respostas poderiam ser consideradas
Respostas Certas ou Respostas Erradas. Respostas Certas são todas aquelas em que os
alunos apresentem os acontecimentos por ordem cronológica. Respostas Erradas são
aquelas em que os acontecimentos não são apresentados por ordem cronológica.
A 6ª questão colocava a seguinte tarefa: “Para a Independência de
Portugal foram importantes três aspectos:
- alargamento do território;
- reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal;
- desenvolvimento da agricultura e do comércio.
Na tua opinião, qual destes três aspectos foi o mais importante para a
independência de Portugal? Porquê?”
Nesta questão os alunos teriam, primordialmente, que seleccionar a frente mais
importante para a independência de Portugal. Como tal, calculamos quantas vezes cada
frente foi seleccionada. Os alunos também teriam que justificar as suas “escolhas”.
Relativamente a esta parte da questão, aferimos quais os argumentos expressos e o tipo
de relação estabelecida entre a frente seleccionada e o argumento apresentado.
A 7ª questão, “Faz um desenho que mostre/ Conta por palavras tuas a estratégia
militar que D. Afonso Henriques e os seus homens usaram para conquistar Lisboa.”
variou no modo de apresentação. Os alunos que trabalharam o Texto Prosa tiveram de
fazer um desenho, enquanto que os alunos que trabalharam o texto em Banda
Desenhada fizeram-no através de um texto. No entanto, quer num grupo quer no outro
foi contabilizado o número de referências/ presenças dos elementos que considerámos
indicadores de uma compreensão da estratégia utilizada para a conquista de Lisboa.
Através da observação da Tabela 7, verificámos que há elementos comuns aos
dois grupos de trabalho, mas também há elementos singulares. A existência de
elementos singulares é normal. Os alunos, que elaboraram o desenho, tinham que
desenhar o Castelo dado que foi o último refúgio dos Mouros. Por seu lado, os alunos
que elaboraram o texto não necessitavam de mencionar o Castelo e as lutas para
descreverem correctamente a estratégia adoptada. Para estes alunos (Texto em Banda
desenhada) era pertinente fazer referências escritas à Resistência dos Mouros e à
Rendição à fome e sede, enquanto que para os outros (Texto Prosa) tornar-se-ia difícil
apresentar estes dois elementos através do desenho (Ver Tabela 7).
ELEMENTOS T.P. (Desenho) T.B.D. (Texto)
Guerreiros em terra X X
Guerreiros (barcos) no rio X X
Castelo X
Mouros X X
Luta X
Máquinas X X
Resistência dos Mouros X
Rendição dos Mouros (fome e sede) X
Referência ao Cerco X X
Tabela 7: Categorias de analise da Ficha de Trabalho – 7ª questão – Texto Prosa e Texto B.D.
No Estudo Definitivo, a Ficha de Trabalho sofreu algumas alterações (Ver
Conclusões do Estudo Exploratório: 182).
A 2ª questão “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques” sofreu
uma pequena alteração. No estudo exploratório, os alunos teriam de preencher o espaço
dedicado à mulher de D. Afonso Henriques. No estudo definitivo esse espaço já se
encontrava devidamente preenchido. No entanto, relativamente ao espaço dedicado ao
nome da mulher de D. Afonso Henriques, são consideradas Respostas Certas todas
aquelas que indicam D. Mafalda; Respostas Erradas aquelas que não cumprem os
requisitos das Respostas Certas e Não Respondido consideram-se todos os espaços que
ficaram por preencher.
A 3ª questão do Estudo Exploratório, “Imagina que conversa tiveram D. Afonso
Henriques e seu pai, antes deste morrer” foi analisada de modo diferente no estudo
Definitivo. A análise a esta questão, no estudo exploratório, foi efectuada por categorias
substantivas. As categorias encontradas são as seguintes: Alargar o Território,
Governar o Condado Portucalense e Independência. Estas categorias foram criadas
recursivamente com base nas respostas obtidas.
Em Alargar o Território incluem-se todos os enunciados que refiram o
Alargamento do Território.
Em Governar o Condado Portucalense incluem-se todos os enunciados que se
refiram à Governação do Condado Portucalense.
Em Independência incluem-se todos os enunciados que refiram a Independência.
A 4ª questão do Estudo Exploratório foi abolida no Estudo Definitivo (Ver
Conclusão do Estudo Exploratório: 182). Nessa questão “Completa os espaços em
branco com as palavras destacadas” analisámos cada espaço individualmente. Para
cada um dos espaços existem as seguintes possibilidade de respostas: Respostas Certas,
Respostas Erradas e Não Respondeu.
Por Respostas Certas entendem-se aquelas que estão conforme o exemplo: “Após a morte do Conde (D. Henrique), a viúva (D. Teresa) aceitou sujeitar-se ao reino de (Leão e Castela), enquanto seu filho (D. Afonso Henriques) comportava-se como seu falecido (pai) e investiu-se cavaleiro na Catedral de Zamora. O rei Afonso VI de (Leão e Castela) recusava-se a admitir a (independência) do Condado (Portucalense). Obrigou-o a (prestar vassalagem) e cercou o castelo de (Guimarães).” Respostas Erradas são aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas
Certas. Não Respondeu consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.
A 5ª questão do Estudo Exploratório sofreu algumas alterações no Estudo
Definitivo. Essas alterações foram determinantes quanto aos critérios de análise. No
Estudo Exploratório, a questão “Porque é que na Batalha de S. Mamede, junto ao
castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe?”
contempla as seguintes possibilidades: Respostas Certas, Respostas Incompletas,
Respostas Erradas e Não Respondeu (Ver Tabela 8).
Categorias Indicadores
Respostas Certas
D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, porque queria a independência do condado Portucalense e a sua mãe D. Teresa não
Respostas Incompletas
D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, porque queria a independência do condado Portucalense ou D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, porque a sua mãe D. Teresa não queria a independência do condado Portucalense
Respostas Erradas
Não cumprem os requisitos de Respostas Certas e Respostas Incompletas
Não Respondeu
Questões que ficaram por responder
Tabela 8: Categorias de análise da Ficha de Trabalho – 5ª questão do Estudo Exploratório
Assim, constatámos que, ao abolirmos a quarta questão do Estudo Exploratório, o
Estudo Definitivo têm menos uma questão. Logo, as questões do Estudo Exploratório e
Estudo Definitivo não coincidem. Apenas as três primeiras questões são as mesmas.
Depois, deveremos ter em conta que a quinta questão do Estudo Exploratório é a quarta
no Estudo Definitivo, e assim sucessivamente até ao final da Ficha de Trabalho.
3.7. Glossário Categorias AC = Acontecimento AC + PE = Acontecimento + Personagem PE = Personagem TE = Tempo ES = Espaço ER = Enunciados de Referência AV = Avulso TR = Trama T.P. = Texto Prosa
T.B.D. = Texto em Banda Desenhada Ut = Unidade de Texto N = Número de alunos T.P. = 5 = No grupo Texto Prosa participaram 5 alunos (Estudo Exploratório) T.B.D. = 4 = No grupo Texto em Banda Desenhada participaram 4 alunos (Estudo
Exploratório) 3. Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer.
Pai: _____________________
P1 – Pai de D. Afonso Henriques – 1ª Fala do diálogo
D. Afonso Henriques: _______
AH2 – D. Afonso Henriques – 2ª Fala do diálogo
Pai: _____________________
P3 – Pai de D. Afonso Henriques – 3ª Fala do diálogo
D. Afonso Henriques: _______
AH4 – D. Afonso Henriques – 4ª Fala do diálogo
Pai: _____________________
P5 – Pai de D. Afonso Henriques – 5ª Fala do diálogo
D. Afonso Henriques: _______
AH6 – D. Afonso Henriques – 6ª Fala do diálogo Tabela 9: 3ª Questão da Ficha de Trabalho
Capitulo IV – Estudo Exploratório
Introdução
Este capítulo apresenta a descrição e análise dos resultados de cada um dos dois
grupos de trabalho que participou no estudo exploratório, tendo em consideração as
perguntas de investigação e as fases do estudo (Ver Capítulo da Metodologia: 82; 93).
O capítulo desenvolve-se em três grandes secções. A primeira refere-se aos dados
relativos às narrativas feitas pelos alunos – 2º momento; a outra está relacionada com os
resultados das fichas de trabalho – 3º momento. Na última secção será apresentada a
conclusão do estudo exploratório.
As duas primeiras secções estão divididas em três subsecções. Uma compreende o
grupo de alunos que trabalhou o Texto Prosa e a outra o grupo de alunos que trabalhou
o Texto em Banda Desenhada. No final de cada subsecção fazer-se-á um comentário
geral aos resultados presentes na mesma. Na terceira subsecção cruzar-se-ão os
resultados dos dois grupos de trabalho, procurando apresentar hipóteses explicativas
para as semelhanças e diferenças detectadas.
4.1 – Narrativas dos alunos
Nesta secção procede-se à descrição dos dados relativos às narrativas dos alunos.
Esta descrição e análise é efectuada por episódios, tendo em atenção as categorias
estabelecidas (Ver Capítulo da Metodologia: 96) e os indicadores inerentes às mesmas.
4.1.1. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto Prosa (T.P.).
Começaremos por analisar os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as
unidades de texto do 1º episódio: “O tempo em que Afonso nasceu” (Ut1 a 12 – Ver
Anexo 4).
Pela observação do Gráfico 9, detectamos que três dos cinco alunos mencionaram
o nascimento de Afonso Henriques (Ut10), embora apenas um referiu a data provável
desse acontecimento (Ut11). A origem do seu nome (Ut12) foi, igualmente, salientada por
apenas um aluno. Dois referiram Henrique da Borgonha como personagem (Ut3), mas
apenas um referiu que veio para a Península Ibérica (Ut2), na segunda metade do séc. XI
(Ut1), ajudar Afonso VI (Ut7). Um aluno referiu que o Conde D. Henrique, como
recompensa dos seus serviços, recebeu de Afonso VI a sua filha D. Teresa em
casamento e o Condado Portucalense (Ut8).
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TE1- 2ª metade do séc.XI (Ut1)
TE2- 1086-Zalaca (Ut6)
TE3- 1109-Nascimento de D. Afonso Henriques (Ut11)
ES1- Península Ibérica (Ut2)
ES2- Território/ Suevos (Ut9)
PE- Henrique da Borgonha (Ut3)
AC+PE1- Afonso VI chefiava campanhas para expulsar osmouros da Península (Ut4)
AC+PE2- Conde D. Henrique ajuda D. Afonso VI (Ut7)
AC+PE3- Recompensa: casamento c/ D. Teresa e CondadoPortucalense (Ut8)
AC1- Derrota de Zalaca (Ut5)
AC2- Nascimento de Afonso Henriques (Ut10)
AV- Origem do nome- avô+ pai (Ut12)
Gráfico 9: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
1º episódio (N= 5)
A derrota de Zalaca em 1086 (Ut5 e 6), a referência à Península Ibérica como antigo
território dos Suevos (Ut9) e a D. Afonso VI como chefe das campanhas para expulsar
os mouros da Península (Ut4) não foram mencionados por qualquer aluno. Estas
unidades de texto poderão ser consideradas secundárias porque contextualizam,
complementam e enriquecem as ideias principais do texto. Neste sentido, Barton (1996)
aferiu que “tanto as crianças como os adultos recontam as histórias que lêem de modo
simplificado” (p.70). É talvez por isso que essas unidades de texto não foram
referenciadas.
Esta hipótese explicativa poderá ser a mesma para justificar o baixo número de
referências de algumas informações (Ut1, 2, 11e 12). No entanto, não servem de argumento
para o número reduzido das restantes (Ut7 e 8), pois a ajuda de D. Henrique a D. Afonso
VI (Ut7) e a entrega da mão de D. Teresa e do Condado Portucalense como recompensas
pelo seu bom desempenho (Ut8) fazem parte das ideias principais deste episódio. A
ausência destas unidades de texto poderá dever-se ao facto dos alunos estarem apenas
sensíveis a aspectos familiares e que façam parte do seu quotidiano, como o nascimento
de Afonso Henriques e a referência a seu pai, Conde D. Henrique. Esta ocorrência
dever-se-á também ao facto dos alunos deste estudo serem de Guimarães, o que terá
motivado a sua atenção para tal.
De seguida analisaremos os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as
unidades de texto do 2º episódio: “O Infante órfão de Pai” (Ut13 a 18 – Ver Anexo 4).
Ao observarmos o Gráfico 10 reparamos que apenas duas unidades de texto foram
salientadas pelos alunos nos seus ensaios: a conversa que D. Afonso Henriques tivera
com seu pai antes deste morrer (Ut17) e o teor dessa conversa (Ut18).
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AC+PE1- Educação de Afonso Henriques+ nobres-SoeiroMendes e esposa (Ut13)
AC+PE2- Morte do Conde D. Henrique (Ut15)
AC+PE3- Conversa/ morte-filho e pai (Ut17)
ES1- Educação de Afonso Henriques- Riba D'Ave-Guimarães (Ut14)
ES2-Morte de D. Henrique- Astorga (Ut16)
TR- Recomendações do pai (Ut18)
Gráfico 10: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
2º episódio (N= 5)
Embora tenham sido as únicas a ser mencionadas, foram-no por quatro e três
alunos respectivamente. A presença destas unidades de texto nos ensaios dos alunos
poderá dever-se ao facto de, nestas idades, valorizarem muito os conselhos e pedidos
que os pais lhes fazem, uma vez que são para eles um exemplo a seguir. Por outro lado,
os alunos revivem a situação por ser dramática e dão-lhe relevância porque lhes é
familiar, isto é, porque podem transpô-la para a sua vida quotidiana. Assim, constroem a
cena com alguma facilidade, como podemos constatar através das citações das suas
narrativas:
“D. Henrique antes de morrer disse a D. Afonso Henriques para fazer do Condado Portucalense um reino independente e alargar o território.” (Aluno B) “Quando D. Henrique estava quase a morrer teve uma conversa importante com D. Afonso Henriques.” (Aluno C) “Quando D. Henrique estava quase a morrer chamou D. Afonso Henriques e disse-lhe para alargar cada vez mais o território e tornar o Condado Portucalense um reino independente.” (Aluno D) “Antes de D. Henrique morrer, pediu ao seu filho D. Afonso Henriques que lhe conquistasse terras aos mouros para alargar o território, bem como para conquistar a independência.” (Aluno E)
Nenhum aluno mencionou que D. Afonso Henriques foi educado, nos seus
primeiros anos de vida, por Soeiro Mendes e esposa, nobres senhores (Ut13) que
habitavam em Riba D’Ave, Guimarães (Ut14). Também não fizeram referência à morte
do Conde D. Henrique (Ut15) em Astorga (Ut16). A ausência destas unidades de texto
poderá ter explicações diferentes. A localidade onde D. Afonso Henriques fora educado
nos seus primeiros anos de vida não foi referida talvez por não ter sido considerada
relevante, assim como o nome dos seus educadores. A omissão da morte do Conde D.
Henrique poderá explicar-se pelo facto dos alunos a terem dado como certa ao fazerem
referência à conversa que este tivera com o filho antes de morrer. Ora se foi antes do
Conde D. Henrique morrer, poderão ter entendido que a sua morte era um dado
adquirido, não sendo necessário explicitá-lo. Astorga, localidade onde o Conde D.
Henrique morreu, não faz parte dos conhecimentos geográficos destes alunos, tendo
sido, possivelmente por isso, omitida.
No momento que se segue serão analisados os dados relativos às narrativas dos
alunos, sobre as unidades de texto do 3º episódio: “O filho que sai ao pai” (Ut19 a 27 –
Ver Anexo 4).
Relativamente a este episódio, como podemos constatar no Gráfico 11, nenhuma
unidade de texto foi referida pelos alunos nos seus ensaios.
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SES- Leão e Castela (Ut19)
AC+PE1- Sucessão de Afonso VI- D. Raimundo e D. Urraca(Ut20)
AC+PE2- Subida ao trono- Afonso VII (Ut22)
AC1- Nascimento de Afonso de Castela (Ut21)
AC2- Exército de Afonso VII- Cerco de Guimarães (Ut26)
AV- Afonso VII primo de Afonso Henriques (Ut23)
TR1- Conflito entre primos (Ut24)
TR2- Conflito de D. Teresa com o filho D. Afonso Henriques(Ut25)
TR3- Ardil- Egas Moniz- levantamento do Cerco (Ut27)
Gráfico 11: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
3º episódio (N= 5)
Algumas unidades de texto (Ut19, 20, 21 e 22) referem-se exclusivamente ao reino de
Leão e Castela. As outras (Ut23, 24; 25; 26 e 27) estão relacionadas, em maior ou menor grau,
com Afonso Henriques e o Condado Portucalense. Deste modo, não poderemos tentar
explicar a ausência de todas as unidades de texto pelo grau de relacionamento do seu
conteúdo com o tema central da história: “Formação de Portugal/ Reinado de D.
Afonso Henriques”. Se para as primeiras (Ut19, 20, 21 e 22), esta explicação pode ser
considerada válida, para as restantes (Ut23, 24, 25, 26 e 27) não, uma vez que D. Afonso
Henriques é a personagem principal do texto que leram, sendo também uma
personagem histórica presente no quotidiano dos alunos, dado que são habitantes de
Guimarães. Por isso, aquelas que estão relacionadas com D. Afonso Henriques
deveriam apresentar, provavelmente, resultados mais significativos, principalmente as
que descrevem, de algum modo, uma acção/ trama, “uma cena”, porque são, talvez,
mais fáceis de recordar.
No entanto, se observarmos a sequência das unidades de texto, reparamos que
aquelas (Ut19, 20, 21 e 22) surgem sucessivamente no início do episódio. Deste modo, as
unidades de texto referentes exclusivamente ao reino de Leão e Castela pouco ou nada
terão dito aos alunos, levando-os à distracção e, consequentemente, à não percepção e
falta de compreensão do teor das unidades de texto seguintes. Por outro lado, o
vocabulário utilizado exigia uma certa concentração, como podemos observar destacado
a negrito no excerto que apresentamos de seguida.
“As relações entre os dois não eram amistosas porque Afonso VII se recusava a admitir que o Condado Portucalense fosse independente. Ora, enquanto a condessa Dona Teresa aceitava essa situação de sujeição, o jovem Afonso, com apoio de alguns nobres, comportava-se como seu falecido pai: de facto, não reconhecia, dentro de seu território, a autoridade do rei de Leão e Castela. Por isso, não prestava vassalagem ao primo soberano. Aconteceu, por causa dessa atitude, que o exército estrangeiro veio cercar Guimarães, para obrigar Afonso Henriques e seus companheiros ao preito de obediência ao suserano. O filho do conde D. Henrique resolveu a questão recorrendo a um ardil: enviou Egas Moniz ao exterior do castelo para dizer a Afonso VII que seu amo prometia ir a Toledo prestar a vassalagem devida.” (Excerto do texto original)
A conjugação destes dois factores é, possivelmente, a hipótese explicativa dos
resultados deste gráfico.
Neste instante iremos analisar os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as
unidades de texto do 4º episódio: “O Conde Portucalense” (Ut28 a 32 – Ver Anexo 4).
Das unidades de texto relativas a este episódio apenas duas estão presentes nas
narrativas dos alunos (Ut31 e 32), como podemos verificar através do Gráfico 12. A
primeira (Ut31) foi mencionada por todos os alunos; a segunda (Ut32) somente por dois.
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OS AC+PE1- D. Afonso Henriques- independência do território-
nobres senhores-bispos-arcebispos-abades-mercadores decidades e vilas (Ut28)
AC+PE2- D. Teresa/ Fernão Peres de Trava- políticaperigosa (Ut29)
AC+PE3- Batalha de S. Mamede- D. Afonso Henriques e D.Teresa (Ut31)
AV- Fernão Peres de Trava- amante (Ut30)
AC- Vitória de Afonso Henriques (Ut32)
Gráfico 12: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
4º episódio (N= 5)
A referência à Batalha de S. Mamede, protagonizada por D. Teresa e D. Afonso
Henriques (Ut31), poderá ser explicada pelo facto de todos os alunos, sendo habitantes
de Guimarães, estarem familiarizados com o nome da batalha, uma vez que o “Campo
de S. Mamede”, junto ao castelo, já foi palco de actividades sobre várias temáticas
(Feira Semanal, Comemoração do Dia da Criança, Palco dos Jogos sem fronteiras…).
Este espaço continua a ser um local onde as famílias vimaranenses conciliam as
vertentes histórica e lúdica.
Em relação à vitória de D. Afonso Henriques sobre a sua mãe (Ut32), os resultados
apresentados no gráfico poderão contradizer a explicação hipotética apresentada
anteriormente. De facto, apenas dois alunos mencionaram explicitamente este
acontecimento. No entanto, ao lermos as narrativas dos alunos “A” e “E” poderemos
referir a possibilidade destes alunos terem apreendido que fora D. Afonso Henriques o
grande vitorioso desta batalha:
“D. Henrique depois morreu e D. Afonso Henriques ficou o primeiro rei de Portugal, depois de ter travado e ganho muitas batalhas contra o rei de Castela e contra os Mouros. Mas primeiro teve de combater com a sua mãe D. Teresa. Mas a batalha mais importante foi a Batalha de S. Mamede.” (Aluno A)
O aluno A entendeu que D. Afonso Henriques foi considerado o primeiro rei de
Portugal, depois de “ter travado e ganho muitas batalhas”, inclusive contra a sua mãe.
Salienta ainda que a batalha mais importante foi a Batalha de S. Mamede. Este aluno
narra que D. Afonso Henriques travou várias batalhas e que uma delas foi contra a sua
mãe. Ao escrever “mas a batalha mais importante foi a Batalha de S. Mamede”
entende-se que de todas as batalhas, incluindo a luta contra a sua mãe, a mais
importante foi a Batalha de S. Mamede. Por isso, não podemos dizer que ele tenha
entendido que a Batalha de S. Mamede e o combate que D. Afonso Henriques tivera
com sua mãe representam o mesmo acontecimento. Porém, ao referir que, para chegar a
primeiro rei de Portugal, teve de ganhar muitas batalhas, e ao escrever “mas primeiro
teve de combater com a sua mãe”, poder-se-á subentender que a vitória de D. Afonso
Henriques na Batalha de S. Mamede e a derrota de sua mãe estão presentes na mente
deste aluno, mesmo que tenha assimilado a Batalha de S. Mamede e o combate contra a
sua mãe como dois acontecimentos distintos, em vez de um.
O aluno E entendeu claramente que os interesses entre D. Teresa e D. Afonso
Henriques não eram comuns, levando-os a travar uma batalha em S. Mamede.
“D. Afonso Henriques lutou contra a sua mãe D. Teresa em S. Mamede porque D. Teresa não queria que o Condado Portucalense fosse independente. D. Afonso Henriques lutou contra a sua mãe porque queria conquistar o Condado Portucalense. D. Afonso Henriques conquistou terras e formou o Condado Portucalense.” (Aluno E)
Ao salientar que “D. Afonso Henriques lutou contra a sua mãe porque queria
conquistar o Condado Portucalense” e ao escrever que “D. Afonso Henriques
conquistou terras e formou o Condado Portucalense”, poderemos entender que este
aluno, possivelmente, relacionou o querer conquistar o Condado Portucalense e a
formação do mesmo com a vitória sobre a sua mãe, até porque, como podemos reler,
salienta que “D. Afonso Henriques lutou contra a sua mãe D. Teresa em S. Mamede
porque D. Teresa não queria que o Condado Portucalense fosse” independente. Deste
modo, podemos dizer que a vitória de D. Afonso Henriques na Batalha de S. Mamede
(Ut32) está implícita nas narrativas dos alunos A e E. Assim, a hipótese explicativa da
referência de todos os alunos à Batalha de S. Mamede entre D. Teresa e seu filho (Ut31)
não é contrariada pelos resultados apresentados no gráfico relativamente à vitória de D.
Afonso Henriques. Pelo contrário, serve mesmo como reforço às explicações
apresentadas para as referências explícitas e hipoteticamente implícitas à vitória de D.
Afonso Henriques na Batalha de S. Mamede (Ut32). Como os alunos são habitantes de
Guimarães, estão familiarizados com a personagem de D. Afonso Henriques e sua
vitória na Batalha de S. Mamede. Por isso, alguns alunos mencionaram explicitamente
a vitória de D. Afonso Henriques. Os alunos A e E, talvez por considerarem-na um
facto óbvio, não o fizeram da mesma forma.
As razões apresentadas anteriormente para a presença daquelas unidades de texto
(Ut31 e 32) são, provavelmente, as mesmas que justificam a ausência das restantes (Ut28, 29
e 30). O tema central do episódio é, de facto, a Batalha de S. Mamede. Pelas razões já
apresentadas, a Batalha de S. Mamede (Ut31) foi mencionada por todos os alunos nos
seus ensaios e a Vitória de D. Afonso Henriques (Ut32) apenas pelos alunos B e D.
Essas razões também os levaram, possivelmente, à não valorização das unidades de
texto omitidas nos seus ensaios. Se os alunos não fossem habitantes de Guimarães e o
teor do episódio não lhes fosse familiar, pelo menos os boatos respeitantes às relações
amorosas entre D. Teresa e Fernão Peres de Trava (Ut30) provavelmente não seriam
esquecidos porque trata-se de uma relação não assumida pelos intervenientes. Por outro
lado, estes alunos vivem num meio familiar “tradicional” com o pai e a mãe, em que
este tipo de práticas não se verifica, mas torna-se motivo de bisbilhotice. Ainda
podemos dizer que estas crianças pertencem a um grupo sócio-cultural que
normalmente vê telenovelas onde existem, por vezes, situações similares que despertam
a curiosidade e prendem a atenção dos telespectadores, inclusive das crianças. É com
base nestes pressupostos, e nas condições acima referidas, que afirmamos a
possibilidade daquela unidade de texto (Ut30) ser recordada.
Agora, serão analisados os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as
unidades de texto do 5º episódio: “O grande combate” (Ut33 a 42 – Ver Anexo 4).
Pela observação do Gráfico 13, o quinto episódio não foi mencionado nas
narrativas dos alunos, com excepção do Tratado de Zamora e seus intervenientes (Ut37).
Porém, apenas foi referido por um aluno. A localidade do tratado (Ut39) não foi
mencionada por este aluno porque se o Tratado é de Zamora não há necessidade de
referi-la novamente. A data da sua realização (Ut38) foi, possivelmente, pouco
valorizada e/ou esquecida. Os alunos não mencionaram que D. Afonso VII reconheceu
D. Afonso Henriques como rei de Portugal (Ut41) e que, desse modo, D. Afonso
Henriques passou a ser o rei de Portugal (Ut42) possivelmente por ser para eles um facto
adquirido, logo, não necessitando da legitimação por um outro rei. Os alunos não
sabem que era necessário a legitimação dos pares.
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AC1- Batalha Arcos de Valdevez (Ut33)
AC2- Vitória de Arcos de Valdevez (Ut36)
AC3- D. Afonso VII reconheceu D. Afonso Henriquescomo rei de Portugal (Ut41)
AC4- D. Afonso Henriques, rei de Portugal (Ut42)
TE1- 1140- Arcos de Valdevez (Ut34)
TE2- 3 anos + tarde- 1143 (Ut38)
ES1- Arcos de Valdevez (Ut35)
ES2- Zamora (Ut39)
AC+PE- Tratado de Zamora- Afonso Henriques/cardeal Guido/ legado do Papa (Ut37)
ER- Importância do Papa e obtenção de boas graçasde Roma (Ut40)
Gráfico 13: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
5º episódio (N= 5)
A importância do Papa e obtenção de boas graças de Roma (Ut40) não foi
mencionada. Do mesmo modo que os alunos não sabem que era necessário a
legitimação dos pares, também desconhecem a supremacia do Papa sobre os reis. Deste
modo, os alunos não compreenderam, provavelmente, o porquê de D. Afonso
Henriques ter pedido protecção do Papa de Roma para a política de Independência do
seu Estado, até porque era um lutador poderoso, tendo ganho, até então, muitas
batalhas. A submissão dos reis à Igreja também não terá sido entendida pelos alunos
devido, possivelmente, ao facto de não terem compreendido o significado do conceito
“Sumo Pontífice” que o autor utiliza para se referir ao Papa: “Naquele tempo, de facto,
o Sumo Pontífice era reconhecido como o Rei dos Reis” (Excerto do texto original). A
Batalha de Arcos de Valdevez (Ut33, 34, 35 e 36) pouco ou nada terá despertado aos alunos,
uma vez que é uma localidade desconhecida. Apenas terá ficado gravado nas suas
mentes que se tratou de mais uma batalha ganha por D. Afonso Henriques, não
havendo, por isso, necessidade de referi-la.
Nas linhas que se seguem, analisaremos os dados relativos às narrativas dos
alunos, sobre as unidades de texto do 6º episódio: “O sucesso de um golpe de mão”
(Ut43 a 46 – Ver Anexo 4).
Nenhuma das unidades de texto referentes a este capítulo aparece relatada nas
narrativas dos alunos (Ver Gráfico 14).
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OS AC1- A empresa principal era retomar a guerra contra os
mouros (Ut43)
AC2- Conquista de Santarém (Ut45)
ES- Avança para Sul- Santarém (Ut44)
TR- Estratégia militar- durante a noite (Ut46)
Gráfico 14: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
6º episódio (N= 5)
Estes resultados poderão ser explicados se atendermos ao seu objecto: “Conquista
de Santarém”. Ao reflectirmos sobre a palavra “Conquista” facilmente reparamos que é
uma palavra que tem vindo a ser constantemente repetida ao longo dos vários episódios.
Por isso, e uma vez que os alunos assimilaram, como já tivemos oportunidade de
observar, que D. Afonso Henriques travou e ganhou muitas batalhas, talvez os alunos
tenham pensado “que foi mais uma”. Se acrescentarmos a palavra “Santarém”,
poderemos deduzir que os alunos pouco ou nada se relacionam com esta cidade, pois
provavelmente não faz parte dos seus conhecimentos geográficos. Por outro lado, se em
vez de Santarém, esta conquista fosse em Guimarães ou arredores, mesmo tratando-se
de “mais uma”, possivelmente seria mencionada.
Analisaremos, neste espaço, os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as
unidades de texto do 7º episódio: “Um cerco por terra e por mar” (Ut47 a 53 – Ver
Anexo 4).
Se o gráfico 15 e o anterior forem colocados lado a lado, apenas os distinguiremos
pelo título e pela legenda. As explicações para a ausência das unidades de texto deste
episódio poderão ser, por um lado, as mesmas apresentadas para o gráfico anterior, ou
seja, mais uma conquista de uma cidade pouco familiar. Porém, Lisboa é a capital do
país. Como tal já deveria fazer parte dos conhecimentos geográficos dos alunos, até
porque é palco de algumas notícias apresentadas pelos vários canais de televisão, que
eles tanto vêem.
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OS AC1- Intenção de apoderar-se de Lisboa (Ut47)
AC2- Cerco de Lisboa (Ut51)
AC3- Rendição dos mouros (Ut53)
TE- Alguns meses depois de Santarém (Ut48)
TR1- Dificuldades-vários motivos-na conquista (Ut49)
TR2- Dificuldades do Cerco (Ut52)
AC+PE- Aproveitamento Cruzados/ Bispo Porto- Cruzados-D. Afonso Hen. (Ut50)
Gráfico 15: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
7º episódio (N= 5)
Segundo Barton (1996), os acontecimentos do meio tendem a ser esquecidos em
detrimento dos mais antigos e mais recentes. Os alunos lembram-se do começo e do
fim. Os acontecimentos intermédios tendem a ser esquecidos. Deste modo, os alunos
poderiam, simplesmente, ter esquecido estas informações.
Nos próximos parágrafos serão analisados os dados relativos ao número de
presenças, nas narrativas dos alunos, das unidades de texto do 8º episódio: “Três
frentes da Independência” (Ut54 a 5 – Ver Anexo 4).
Ao observarmos o Gráfico 16 verificamos que apenas uma unidade de texto do
oitavo episódio foi relatada nas narrativas dos alunos, a qual foi apenas omitida por um
aluno.
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AV- Cognome Conquistador (Ut54)
AC1- 1ª frente- consolidação do território (Ut55)
AC2- 2ª frente- relação com a Igreja (Ut56)
AC3- 3ª frente- economia, agricultura e povoamento (Ut57)
Gráfico 16: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
8º episódio (N= 5)
Ao compararmos o texto original com o texto produzido pelos alunos observamos
que os alunos aperceberam-se que D. Afonso Henriques travou e ganhou várias
batalhas, conquistando terras:
“Ao longo do seu reinado, D. Afonso Henriques mereceu o cognome de Conquistador.” (Excerto do texto original) “Por todas as batalhas, por todas as conquistas, D. Afonso Henriques ficou conhecido como “O Conquistador”. (Aluno A) “D. Afonso Henriques conquistou terras e foi o conquistador.” (Aluno C) “...ficou conhecido como “O Conquistador”. (Aluno D) “Foi por conquistar muitas terras que foi chamado o “Conquistador.” (Aluno E)
No texto original a associação do cognome “O Conquistador” com as conquistas
de D. Afonso Henriques estão implícitas pela expressão “Ao longo do seu reinado...”
enquanto que nas narrativas dos alunos “A”, “C” e “E” essa associação é
expressamente explícita. Deste modo, podemos salientar que os alunos não tiveram
qualquer problema em reter esta informação, se exceptuarmos o vocábulo “cognome”
que não foi referido, talvez por não fazer parte do seu léxico.
A ausência das restantes unidades de texto poderá ser melhor entendida se
recorrermos, uma vez mais, ao texto original: “Ao longo do seu reinado, D. Afonso
Henriques mereceu o cognome de Conquistador. Efectivamente, lutou até morrer...” Se
reflectirmos sobre as expressões “Ao longo do seu reinado (...) lutou até morrer…”
poderemos referir que, possivelmente, os alunos se tenham apercebido de que a história
de D. Afonso Henriques estava a terminar, desvalorizando, consequentemente, a
informação posterior. Por outro lado, o conteúdo inerente às três frentes é apresentado
através da enumeração sucessiva de factos desencadeados por D. Afonso Henriques,
como podemos observar na seguinte citação:
“Ao longo do seu reinado, D. Afonso Henriques mereceu o cognome de Conquistador. Efectivamente, lutou até morrer, não só pela consolidação das fronteiras do Estado, mas também e sobretudo, pelo alargamento do Território. Esta foi a primeira frente.
Como Rei cristão, protegeu a Igreja, fez doações ao Clero, ergueu templos e mosteiros. Desenvolveu a política de contactos com a Santa Sé e empreendeu os maiores esforços para que o Papa reconhecesse a Independência de Portugal. Esta foi a segunda frente. À medida que reconquistava terras aos Mouros, incentivou a sua colonização. Entregou largas propriedades aos senhores nobres, aos membros do Clero, às ordens Militares, e até mesmo aos Cruzados que aqui se quiseram fixar. Favoreceu as gentes das vilas e cidades, concedeu a várias povoações urbanas a autonomia de concelho. Fomentou o progresso económico. Foi esta a terceira frente.” (Excerto do texto original)
Deste modo, os alunos talvez não tenham entendido as três frentes da
independência. A informação apresentada no texto original deveria ser
explorada/explicada.
Finalmente, iremos analisar os dados relativos ao número de presenças, nas
narrativas dos alunos, das unidades de texto do 9º episódio: “Fim do Conquistador”
(Ut58 a 67 – Ver Anexo 4).
Neste episódio (Ver Gráfico 17), apenas dois alunos (Alunos D e E) mencionaram
que D. Afonso Henriques morreu em 1185 (Ut64 e 65). Destes alunos, um referiu o local
onde D. Afonso Henriques fora sepultado (Ut67).
“D. Afonso Henriques morreu em 1185 e foi sepultado em Coimbra, no convento de Santa Cruz e ficou conhecido como o “Conquistador”.” (Aluno D)
“D. Afonso Henriques faleceu em 1185.” (Aluno E)
O autor começa por relatar factos relacionados com D. Sancho I, filho herdeiro de
D. Afonso Henriques, mencionando, também, que “o Papa Alexandre III lhe
reconhecera o título e a honra de Rei”. O título e os dois últimos parágrafos estão
relacionados com a morte de D. Afonso Henriques.
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TE1-1178 (Ut58)
TE2-1185- morte do rei (Ut64)
AC+PE1- D. Sancho/ razias- Sul da Península e terra decruzados- mouros (Ut59)AC+PE2- Reconhecimento do título de monarca pelo Papa(Ut63)ES1- Sul da Península (Ut60)
ES2- Terra de Andaluzia (Ut61)
ES3- Sepultado em Coimbra/ S.ª Cruz (Ut67)
AV- Saúde de D. Afonso Henriques (Ut62)
AC1- Morte de Afonso Henriques (Ut65)
AC2- Peste (Ut66)
Gráfico 17: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa) 9º episódio (N= 5)
Com o título deste episódio, a atenção dos alunos foi, provavelmente,
direccionada para a morte de D. Afonso Henriques. Possivelmente por isso, as únicas
unidades de texto referidas nas narrativas dos alunos são aquelas que estão relacionadas
directamente com esta temática (Ut64, 65 e 67). No entanto, embora estejam directamente
relacionadas com a morte de D. Afonso Henriques, foram referidas apenas por dois
alunos. Estes resultados talvez se devam ao facto dos alunos, no episódio anterior, se
terem apercebido que o reinado de D. Afonso Henriques estava a terminar. Assim, os
alunos pensaram, possivelmente, que mais nada de importante havia a referir sobre o
reinado do nosso primeiro rei e desconcentraram-se, não assimilando a informação
posterior, mesmo que directamente relacionada com D. Afonso Henriques.
Comentários
Nesta momento de reflexão iremos fazer uma abordagem generalizada, em que
apresentaremos hipóteses explicativas, dos resultados das narrativas dos alunos
analisadas nesta subsecção. Teremos em consideração o número de unidades de texto
presentes no texto original, as salientadas pelos alunos nas suas narrativas, o número de
ocorrências que estas apresentam e o número de alunos que as referiram. Esta
abordagem será feita não esquecendo as categorias estabelecidas (Ver Capítulo da
Metodologia: 96) e os indicadores inerentes às mesmas.
A Tabela 10 foi construída para servir de base à análise e comentários
apresentados. Nela podemos observar, por exemplo, que no texto original existem oito
unidades de texto TE (Tempo) e que dessas oito unidades de texto, apenas três são
referidas nas narrativas dos alunos. Também reparámos que essas unidades de texto (TE
– Tempo) foram referidas conjuntamente, e não cada uma, quatro vezes e por três
alunos, num total de cinco. Assim, podemos salientar que, se apenas três alunos
referiram três unidades de texto TE (Tempo) num total de quatro ocorrências, um dos
alunos referiu duas das três unidades de texto.
Categorias
Unidades de texto (texto original)
Unidades de texto (narrativas dos
alunos)
Ocorrência das Unidades de texto
Nº de alunos
TE 8 3 4 3 ES 11 2 2 2 PE 1 1 2 2 AC 19 3 7 4
AC+PE 15 5 12 5 ER 1 0 0 0 AV 5 2 5 4 TR 7 1 3 3
Tabela 10: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos – Texto Prosa (N= 5) Legenda: TE- Tempo AC+PE- Acontecimento + personagem(s) ES- Espaço ER- Enunciados de referência PE- Personagem(s) AV- Avulso AC- Acontecimento TR- Trama
A categoria de unidades de texto com uma maior taxa de referência foi,
efectivamente, a PE (Personagem). Havendo apenas uma unidade de texto PE
(Personagem), em cinco alunos três não a mencionaram na sua narrativa. A unidade de
texto ER (Enunciados de Referência) foi a menos mencionada pelos alunos. Embora
apenas exista uma unidade de texto ER (Enunciados de Referência), nenhum aluno a
referiu. No entanto, e uma vez que apenas existe uma unidade de texto PE (Personagem)
e ER (Enunciados de Referência), os resultados obtidos não são significativos para
mostrar o grau de assimilação dos alunos perante unidades de texto PE (Personagem) e
ER (Enunciados de Referência). Deste modo, podemos concluir que as unidades de
texto AC + PE (Acontecimento + Personagem) e AC (Acontecimento) foram as mais
mencionadas pelos alunos, quer em termos de número de unidades de texto narradas,
quer quanto ao número de ocorrências dessas unidades de texto, em termos absolutos.
Se estabelecêssemos uma ordem de frequência das outras unidades de texto (TE –
Tempo, ES – Espaço, AV – Avulso e TR – Trama), ela não coincidiria quanto ao
número de unidades de texto narradas pelos alunos e número de ocorrências das
unidades de texto narradas. Essa oscilação poderá ser melhor entendida se recorrermos
ao conteúdo das unidades de texto narradas pelos alunos e às competências de cada
aluno. Ao longo dos nove episódios, as unidades de texto relacionadas com as ideias
principais do texto foram as mais mencionadas pelos alunos nas suas narrativas. Como
exemplo temos a referência ao Conde D. Henrique (Ut3), o nascimento de D. Afonso
Henriques (Ut10), a conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai (Ut17) e as
recomendações do pai (Ut18), a Batalha de S. Mamede (Ut31) e a vitória de D. Afonso
Henriques (Ut32), o cognome de D. Afonso Henriques (Ut54), o ano e a morte de D.
Afonso Henriques (Ut64 e 65).
No entanto, houve também algumas excepções. No primeiro episódio, o aluno
“C” fez referência à época em que D. Henrique viera para a Península Ibérica (Ut1 e 2).
O aluno “D” salientou que D. Henrique ajudou D. Afonso VI (Ut7) e como recompensa
recebera D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense (Ut8). Ainda fez referência
à data provável do nascimento de D. Afonso Henriques (Ut11) e à origem do seu nome
(Ut12). Este aluno demonstrou uma narrativa mais completa ao mencionar, ainda, o
Tratado de Zamora (Ut37), e o local onde D. Afonso Henriques fora sepultado (Ut67).
Por isso, o conteúdo das unidades de texto e as competências linguísticas de cada
aluno (Ver Capítulo da Metodologia: 85) influenciaram os resultados. Segundo os dados
fornecidos pela professora titular da turma dos alunos, estes apresentam resultados
muito positivos quanto à identificação das ideias principais de um texto. Deste modo, as
ideias principais do texto, normalmente categorizadas em AC + PE (Acontecimento +
Personagem), AC (Acontecimento) e PE (Personagem), apresentam maiores
probabilidades de serem referidas pelos alunos. De facto, foi o que aconteceu, como
tivemos oportunidade de verificar. Logo, a influência do conteúdo das unidades de texto
e das competências linguísticas de cada aluno é mais significativo quanto às unidades de
texto TE (Tempo), ES (Espaço), AV (Avulso) e TR (Trama) porque, por sua vez,
contextualizam, complementam e enriquecem as ideias principais do texto.
Por exemplo, apenas duas unidades de texto AV (Avulso) foram narradas pelos
alunos. No entanto, das cinco ocorrências, quatro referem-se ao cognome de D. Afonso
Henriques (Ut54) e apenas uma à origem do seu nome (Ut12). Das sete unidades de texto
TR (Trama) apenas uma foi mencionada (Ut18- recomendações do pai), mas por três dos
cinco alunos. Os alunos mencionaram três das oito unidades de texto TE (tempo). No
entanto, as quatro ocorrências contabilizadas referem-se a três alunos. A data da
chegada de D. Henrique à Península Ibérica (Ut1) foi mencionada pelo aluno C, a data
provável do nascimento de D. Afonso Henriques (Ut11) pelo aluno D que, juntamente
com o aluno E, fez referência a data da morte de D. Afonso Henriques (Ut64). Quanto às
unidades de texto ES (Espaço), apenas duas foram mencionadas, uma vez cada uma e
por alunos diferentes. O aluno C referiu a Península Ibérica (Ut2) como local para onde
D. Henrique fora na 2ª metade do séc. XI e o local onde D. Afonso Henriques fora
sepultado, pelo aluno D.
Deste modo, podemos dizer que as unidades de texto TE (Tempo), ES (Espaço),
AV (Avulso) e TR (Trama) são memorizadas pelos alunos com mais facilidade quando
acopladas a acontecimentos relevantes ou bem entendidos. Caso contrário, a
memorização ou não dessas informações dependerá das competências linguísticas de
cada aluno. Quanto mais desenvolvidas se apresentarem, maiores probabilidades
existem do aluno as memorizar.
4.1.2. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto B.D. (Texto em Banda
Desenhada).
Analisaremos os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as unidades de
texto do 1º episódio: “ O Conde D. Henrique e a formação do Condado
Portucalense” (Ut1 a 9 – Ver Anexo 4).
Pela observação do Gráfico 18, detectamos que apenas dois alunos referiram que
D. Afonso VI recompensou os serviços de D. Henrique, entregando-lhe o Condado
Portucalense e a mão de sua filha em casamento (Ut1).
“ D. Henrique veio de França e ganhou o Condado Portucalense. D. Afonso deu-lhe ainda a sua filha em casamento.” (Aluno A) “O rei de Leão estava a lutar contra os Mouros quando o Conde D. Henrique se ofereceu para lutar contra os Mouros ao lado dele. Por D.
Henrique lhe ter ajudado a vencer os Mouros ofereceu-lhe a sua filha D. Teresa em casamento e também o Condado Portucalense.” (Aluno C)
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AC+PE1-D. Afonso VI recompensa: casamento c/ D.Teresa e Condado Portucalense (Ut1)
AC+PE2- Conde D. Henrique/ autonomia do território/fidalgos/ D. Geraldo (Ut4)
AC+PE3- Recusa da dependência/ nobres -pela imagem(Ut7)
AC+PE4- D. Afonso Henriques investiu-se cavaleiro naCatedral de Zamora (Ut9)
ES- Território/ Suevos (Ut2)
AV- Quem deve obediência política ao Conde, só àmetrópole de Braga deve obediência religiosa (Ut3)
AC- Recusa da dependência ao Arcebispo de Compostela(Ut5)
ER- A independência religiosa era, então, fundamentalpara a independência política (Ut6)
TR- Conflito D. Teresa (política perigosa) D. AfonsoHenriques (Ut8)
Gráfico 18: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.)
1º episódio (N= 4)
O aluno C apresentou esta unidade de texto na sua narrativa com uma
contextualização mais completa do que o aluno A. Ao lermos na narrativa do aluno C
“Por D. Henrique lhe ter ajudado a vencer os Mouros” percebemos que D. Henrique
recebeu D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense por ter ajudado D. Afonso
VI, rei de Leão, na luta contra os Mouros. Na narrativa do aluno A, apenas esta referido
que D. Afonso deu a D. Henrique a sua filha D. Teresa em casamento e o Condado
Portucalense. Embora este aluno tenha salientado que D. Henrique “ganhou” e que “D.
Afonso deu-lhe” não explicou como é que D. Henrique ganhou nem porque é que D.
Afonso lhe deu. O aluno C fez referência ainda ao facto de D. Afonso VI estar a lutar
contra os Mouros quando D. Henrique chegou. Foi a única unidade de texto a ser
referida pelos alunos nas suas narrativas. A presença desta unidade de texto talvez se
deva ao facto dos alunos, nestas idades, valorizarem muito os aspectos familiares, como
o casamento.
As restantes unidades de texto poderão ter sido consideradas menos importantes
e/ou não terem sido entendidas devido à especificidade do discurso da Banda
Desenhada. A alternância entre o discurso directo e indirecto, inerentes às falas das
personagens (Balões) e à contextualização feita pelo narrador (Legenda), talvez tenha
dificultado a compreensão do conteúdo das vinhetas que exigia uma articulação forte
entre elas. A explicação à ausência de um grande número de unidades de texto
encontrar-se-á nesta situação.
De seguida analisaremos os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as
unidades de texto do 2º episódio: “ As relações entre Afonso Henriques e o Reino de
Leão e Castela” (Ut10 a 21 – Ver Anexo 4).
Ao observarmos o Gráfico 19, reparamos que todos os alunos mencionaram a
Batalha de S. Mamede nas suas narrativas (Ut18).
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AC+PE1- Rei Afonso VII recusava a independência/ AfonsoHenriques não lhe merecia confiança (Ut10)AC+PE2- Afonso VII levanta o Cerco (Ut16)
AC+PE3- Batalha de S. Mamede- D. Teresa e Fernão Peres deTrava/ D. Afonso Henriques (Ut18)AC1- Cerco de Guimarães (Ut11)
AC2- Batalha castelo de S. Mamede (Ut15)
AC3- 1ª frente- consolidação do território (Ut19)
AC4- Paz de Tui (Ut21)
TE1- 1127 (Ut12)
TE2- 1128- Batalha de S. Mamede (Ut17)
TR1- Egas Moniz/ prestar vassalagem (Ut13)
TR2- Como resolveu a situação (Ut14)
ES- Fronteiras (mapa) Norte/ Leste (Ut20)
Gráfico 19: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.)
2º episódio (N= 4)
O estudo foi implementado com alunos de Guimarães. O “campo de S. Mamede”
faz parte dos seus quotidianos. A Batalha de S. Mamede foi protagonizada por D.
Afonso Henriques e sua mãe. Deste modo, a familiaridade deste acontecimento e o grau
de parentesco entre os seus protagonistas são, possivelmente, as razões que explicam a
presença desta unidade de texto em todas as narrativas dos alunos.
“D. Afonso Henriques queria tornar o Condado Portucalense independente. O rei de Leão e Castela não queria. Assim, D. Afonso Henriques teve uma batalha contra o rei de Leão e Castela, mas como estava a perder disse a Egas Moniz para avisar que já não queria batalhar. Ainda no ano 1127, D. Afonso Henriques teve uma batalha contra a sua mãe e saiu vitorioso.” (Aluno A) “Quando D. Afonso Henriques tinha 17 anos de idade, lutou contra a sua própria mãe. Essa batalha ficou a chamar-se Batalha de S. Mamede. A Batalha de S. Mamede ocorreu em 1127, e foi D. Afonso Henriques que saiu vitorioso. (Aluno B)
“Quando D. Henrique faleceu, D. Teresa tomou conta do Condado Portucalense. Alguns anos depois, D. Afonso Henriques revoltou-se contra D. Teresa, a sua mãe, e derrotou-a na batalha de S. Mamede. (Aluno C) “D. Afonso Henriques lutou com a sua mãe porque ele queria conquistar a independência e a sua mãe não queria. (Aluno D)
No entanto, nenhum fez referência ao ano em que a Batalha de S. Mamede
ocorreu (Ut17). Apenas os alunos A e B tentaram, mas erraram a data. Disseram que
ocorreu em 1127. Estes alunos fizeram confusão com a data da batalha do castelo de S.
Mamede (Ut12). O aluno A apresentou uma narrativa mais completa no que concerne a
este episódio. Salientou os motivos que estão na origem da batalha do castelo de S.
Mamede (Ut10) e o modo como D. Afonso Henriques resolveu a situação (Ut13 e 14).
Nenhum aluno fez referência ao Cerco de Guimarães (Ut11) nem salientou que
Afonso VII levantou, posteriormente, esse mesmo Cerco (Ut16), embora o aluno A faça
referência. Os alunos provavelmente não compreenderam o significado da expressão
“obrigá-lo a prestar vassalagem”. Estes acontecimentos (Ut11 e 16) ocorreram em
Guimarães, cidade onde estes alunos vivem. Por isso, é natural que tenham cogitado um
pouco sobre eles. No entanto, ninguém os mencionou. Assim, a omissão destas
unidades de texto (Ut11 e 16) poderá ser explicada pela dificuldade de compreensão do
seu conteúdo, nomeadamente o vocábulo “vassalagem”.
Por relatar ficaram, também, a consolidação do território (Ut19), as fronteiras do
mesmo (Ut20) e a Paz de Tui (Ut21). Estas informações aparecem no texto original na
mesma vinheta (Vinheta nº 9 – Ver Anexo 2) acompanhadas de um mapa que mostra as
delimitações geográficas do Condado Portucalense:
“D. Afonso desencadeia a estratégia da independência em três frentes. A primeira é a frente militar. Combate nas fronteiras Norte e Leste contra Leão e Castela, obrigando o inimigo a assinar a Paz de Tui...” (Excerto da Legenda/B.D. original)
Como podemos constatar no excerto da legenda, a informação de que D. Afonso
Henriques “desencadeia a estratégia da independência em três frentes” e que a
“primeira é a frente militar” está clara e não suscita dúvidas aos alunos. Contudo, o
mesmo não acontece relativamente à informação posterior. No mapa, não há referência
aos pontos cardeais nem o reino de Leão e Castela aparece identificado. No que
concerne à Paz de Tui, apenas está referido que o inimigo foi obrigado a “assinar a Paz
de Tui”. Mas não explica em que consistiu “assinar a Paz de Tui”.
Assim, os alunos possivelmente não conseguiram entender a informação patente
nesta vinheta (Vinheta nº 9 – Ver Anexo 2) e, consequentemente, esqueceram a
informação mais perceptível. Por isso, não mencionaram estas informações (Ut19, 20 e 21)
nas suas narrativas.
No momento que se segue serão analisados os dados relativos às narrativas dos
alunos, sobre as unidades de texto do 3º episódio: “A afirmação do Condado
Portucalense” (Ut22 a 25 – Ver Anexo 4).
Nenhuma unidade de texto deste episódio foi referida pelos alunos nas suas
narrativas, como podemos verificar através do Gráfico 20.
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OS AC- Ataque contra a mourama (Ut22)
ES- Sul/ Campo de Ourique (23)
AV- Meu senhor comportava-se como um rei. Levou o seutempo a ser reconhecido como tal. As muitas viagens quefiz a Roma foram dando o seu fruto (Ut24)
AC+PE- Arcos Val-de-Vez/torneio ganho/ arcebispo deBraga- cavaleiros portugueses (Ut25)
Gráfico 20: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.)
3º episódio (N= 4)
O ataque contra a mourama (Ut22) no Campo de Ourique (Ut23) assim como o
torneio de Arcos de Val-de-Vez (Ut25) pouco ou nada terão despertado aos alunos, uma
vez que são localidades desconhecidas. Apenas terá ficado gravado nas suas mentes que
se tratou de mais duas batalhas ganhas por D. Afonso Henriques, não havendo, por isso,
necessidade de referi-las. A unidade de texto vinte e quatro (Ut24) talvez não tenha sido
referida pelo facto dos alunos não terem conseguido compreender a importância das
viagens a Roma e o fruto que essas viagens deram. Os alunos também não terão
entendido qual a importância de Roma para que D. Afonso Henriques fosse reconhecido
como Rei.
Neste instante iremos analisar os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as
unidades de texto do 4º episódio: “O reconhecimento de Afonso Henriques como rei
de Portugal” (Ut26 a 32 – Ver Anexo 4).
Das unidades de texto referentes a este episódio (Ver Gráfico 21), apenas a
Conferência de Zamora e seus intervenientes (Ut26) foi salientada por dois alunos
(Aluno A e C), embora não tenham feito referência ao ano em que ocorreu (Ut27).
“E todas as batalhas vitoriosas, D. Afonso Henriques conseguiu na conferência de Zamora, numa reunião importante com o rei de Leão e Castela com um representante do Papa e o próprio D. Afonso Henriques que na Conferência de Zamora ficou com o Condado Portucalense, a ser chamado Portugal. (Aluno A) “Depois de muitas batalhas, D. Afonso Henriques conseguiu tornar o condado Portucalense um reino independente na conferência de Zamora.” (Aluno C)
A referência a esta unidade de texto pelo aluno C é clara, e mostra
indubitavelmente que este aluno entendeu perfeitamente que foi na Conferência de
Zamora que o Condado Portucalense ficou a ser um reino independente. Quanto ao
aluno A, essa referência não é tão clara. No entanto, podemos dizer que tenha entendido
que foi na Conferência de Zamora que o Condado Portucalense ficou a ser um reino
independente porque escreve que “D. Afonso Henriques (…) na Conferência de Zamora
ficou com o Condado Portucalense”. Se acrescentarmos que este aluno salientou
anteriormente, na sua narrativa, que D. Afonso Henriques queria a independência do
Condado Portucalense, as dúvidas que possamos ter quanto ao seu conhecimento destes
factos diminuem.
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AC+PE1- Conferência de Zamora- D. Afonso VII/ AfonsoHenriques/Cardeal (Ut26)
AC+PE2- Afonso VII reconhece Afonso Henriques como reide Portugal (Ut30)
TE- 1143- Conferência de Zamora (Ut27)
AC1- 2ª frente (Havia de durar muito tempo até que o Papaconcedesse a D. Afonso Henriques o título de Monarca(Ut28)
AC2- D. Afonso Henriques, rei de Portugal (Ut31)
AC3- Benefícios à Igreja (Ut32)
ER- Então considerado na cristandade europeia como reidos reis (Ut29)
Gráfico 21: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.) 4º episódio (N= 4)
A demora da atribuição do título de monarca pelo Papa (Ut28), o facto deste ser
considerado na cristandade europeia como o rei dos reis (Ut29) e os benefícios
atribuídos à Igreja (Ut32) não foram mencionados, devido, possivelmente, a dificuldades
de compreensão, nomeadamente no que concerne ao papel do Clero na sociedade de
então. Os alunos não mencionaram que D. Afonso VII reconheceu D. Afonso
Henriques como rei de Portugal (Ut30) e que, desse modo, D. Afonso Henriques passou
a ser o rei de Portugal (Ut31) possivelmente por não perceberem a necessidade de ser
reconhecido como tal pelos seus pares.
Agora, serão analisados os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as
unidades de texto do 5º episódio: “A expansão territorial do Reino de Portugal”
(Ut33 a 49 – Ver Anexo 4).
Pela observação do Gráfico 22, reparamos que nenhuma unidade de texto
referente a este episódio foi mencionada pelos alunos nos seus ensaios.
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AC1- Conquista de Santarém (Ut33)
AC2- Metei-os à espada (Ut36)
AC3- Conquista de Lisboa (38)
AC4- Rendição-fome e sede (Ut41)
AC5- Lisboa, capital do reino (Ut42)
AC6- 3ª frente-economia, agricultura e repovoamento(Ut43)AC7- Concessões que fez (Ut44)
AC8- afonso Henriques concede direitos e liberdades(Ut47)TR1- Estratégia militar/ operação nocturna-guerrilha (Ut34)
TR2- Dificuldades do Cerco (Ut40)
TE1- 1147-Conquista de Santarém (Ut35)
TE2- No mesmo ano-1147 (Ut37)
AC+PE1- Aproveitamento de uma expedição de cruzados(Ut39)AC+PE2- Vitórias e derrota (Ut48)
ES1- Mapa (Ut45)
ES2- Sul- Évora, Badajoz (Ut49)
ER- As nossas ordens nasceram para defender o túmulode Cristo (Ut46)
Gráfico 22: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.)
5º episódio (N= 4)
Algumas delas retractam as conquistas de Santarém e Lisboa. Os alunos pouco ou
nada se relacionam com a cidade de Santarém. No entanto, quanto a Lisboa, os
resultados deveriam ser outros dado que se trata da capital de Portugal, devendo ser, à
partida, mais conhecida pelos alunos. Por outro lado, é uma cidade onde ocorrem
variadíssimos acontecimentos, nomeadamente políticos, noticiados através da televisão
que tanto vêem. Por isso, e uma vez que já é sabido, pelos alunos, que D. Afonso
Henriques travou e ganhou muitas batalhas, chegando a rei de Portugal, estas duas
conquistas foram, possivelmente, apenas consideradas “mais duas”.
Segundo Barton (1996), os leitores destas idades lembram-se com mais facilidade
dos acontecimentos relativos ao começo e ao fim dos episódios. Do mesmo modo
esquecem-se dos acontecimentos intermédios. Assim, os alunos poderiam, meramente,
ter esquecido estas informações, apesar da presença da imagem que pode ajudar na
memorização dos conteúdos. No entanto, se essas duas conquistas fossem em
Guimarães, ou os alunos vivessem em Lisboa e/ou Santarém, mesmo tratando-se de
“mais duas” seriam, talvez, mencionadas.
O combate na terceira frente (Ut43) foi omitido talvez devido à pouca importância
atribuída a factores como economia, agricultura e repovoamento. Uma vez que estes
factores ainda não foram leccionados, os alunos ainda não têm sensibilidade para
compreender a importância política destes factores. As concessões que fez (Ut44 e 45),
incluindo direitos e liberdades (Ut47) não foram referidos talvez pelo facto dos alunos
não estarem familiarizados com nomes como “Templários”, “Avis”, “Hospitalários”,
“Santiago de Espada”, “Peões”, “Cavaleiros- vilãos”, Artesãos” e Mercadores”. Os
alunos não compreenderam, possivelmente, o significado destes vocábulos, assim como
a quem se referiam e que funções desempenhavam na sociedade. Talvez por isso, não
conseguiram entender as medidas desencadeadas por D. Afonso Henriques.
A derrota de D. Afonso Henriques em Badajoz (Ut48 e 49) não foi salientada pelo
facto dos alunos, possivelmente, pensarem que D. Afonso Henriques apenas obteve
vitórias. Há, de facto, uma tradição oral de apologia ao herói que D. Afonso Henriques
fora. Por isso, a maioria das pessoas desconhece esta derrota (Ut48 e 49). Apenas sabe que
D. Afonso Henriques foi o primeiro rei de Portugal por ter travado e ganho muitas
batalhas. Como tal, os alunos possivelmente não associaram esta derrota com D. Afonso
Henriques.
Nas linhas que se seguem, analisaremos os dados relativos às narrativas dos
alunos, sobre as unidades de texto do 6º episódio: “Os últimos anos do reinado de D.
Afonso Henriques” (Ut50 a 56 – Ver Anexo 4).
Ao observarmos o Gráfico 23 podemos salientar que três alunos (Aluno A, B e C)
mencionaram a morte de D. Afonso Henriques (Ut54) em 1185 (Ut56).
“D. Afonso Henriques morreu em 1185” (Aluno A) “D. Afonso Henriques morreu com 76 anos de idade em 1185” (Aluno B) “D. Afonso Henriques morreu em 1185” (Aluno C)
O aluno B refere, curiosamente, a idade provável que D. Afonso Henriques teria
quando morreu. É curioso porque no texto que lera não existe qualquer referência à sua
idade. Apenas ao ano da sua morte. Este aluno, talvez tenha trocado informações com
um colega que lera o Texto em Prosa. Embora neste texto não haja, também, referências
à sua idade, existe o registo da provável data de nascimento: “Do matrimónio de D.
Henrique e Dona Teresa, nasceu, por alturas de 1109, um filho a quem foi dado o nome
de Afonso (…).” Deste modo, o aluno B calculou, certamente, a idade de D. Afonso
Henriques.
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OS TE1- 1179 (Ut50)
TE2- Nesse mesmo ano (Ut52)
TE3- 1185 (Ut56)
AC+PE1- Reconhecimento pelo Papa do título deMonarca (Ut51)
AC+PE2- Luta de Mendes da Maia com Almoleimar-Vai para o inferno perro maldito (Ut53)
AC- Morte de D. Afonso Henriques (Ut54)
ES- Santarém (Ut55)
Gráfico 23: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.)
6º episódio (N= 4) Nenhuma das restantes unidades de texto foi referida pelos alunos nos seus
ensaios. O reconhecimento pelo Papa do título de Monarca (Ut51) em 1179 (Ut50) não
foi referido possivelmente devido à dificuldade em compreender porque era o Papa
“considerado na cristandade europeia como rei dos reis”. O modo como o autor relata
este acontecimento também poderá ter dificultado a compreensão dos alunos: “No ano
de 1179, já em idade avançada, o monarca recebe, finalmente, o reconhecimento de sua
realeza por Bula do Papa Alexandre III...” Talvez os alunos não tenham compreendido
que a expressão “o reconhecimento de sua realeza” referia-se ao reconhecimento do
título de monarca, de rei.
O local onde D. Afonso Henriques faleceu (Ut55) não foi referido. Talvez os
alunos não o tenham considerado relevante. A luta de Mendes da Maia com Almoleimar
(Ut53), também em 1179 (Ut52) não foi mencionada. Esta informação é posterior ao
reconhecimento pelo Papa do título de monarca (Ut50 e 51). Como referimos
anteriormente, os alunos poderão não ter assimilado estes conteúdos devido à expressão
utilizada pelo autor: “o reconhecimento de sua realeza”. Por outro lado, a mesma
informação precede-se à morte de D. Afonso Henriques. Deste modo, é provável que os
alunos tenham desviando a sua atenção para a morte de D. Afonso Henriques, não
conseguido reter esta informação.
Analisaremos, neste espaço, os dados relativos às narrativas dos alunos, sobre as
unidades de texto do 7º episódio: D. Sancho I, herdeiro de D. Afonso Henriques”
(Ut57 a 61 – Ver Anexo 4).
Todas as unidades de texto deste episódio foram omitidas pelos alunos, como
podemos constatar pelo Gráfico 24. Os alunos já se aperceberam, pela leitura do
episódio anterior (“Os últimos anos do reinado de D. Afonso Henriques”) que D.
Afonso Henriques morrera, encontrando-se terminada a sua história. Deste modo,
podemos salientar que os alunos possivelmente já não estavam motivados para a leitura
do último episódio (D. Sancho I, herdeiro de D. Afonso Henriques”). Também
podemos constatar que todas as unidades de texto deste episódio fazem referência a D.
Sancho I, filho herdeiro de D. Afonso Henriques, contribuindo, provavelmente, para
que os alunos continuassem desmotivados.
O resultado deste gráfico deve-se possivelmente a estes factores.
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OS AC+PE1- D. Sancho luta contra os Árabes (Ut57)
AC+PE2- D. Sancho entrega-se ao povoamento do território(Ut61)
ES- Alentejo (Ut58)
AC1- Conquista do Alentejo (Ut59)
AC2- Reconquista do Alentejo peloa Árabes (Ut60)
Gráfico 24: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.) 7º episódio (N= 4)
Comentários
Neste momento serão apresentadas algumas explicações prováveis relativamente
aos resultados das narrativas dos alunos analisadas nesta subsecção. Para tal, serão alvo
de atenção alguns aspectos:
• número de unidades de texto presentes no texto original;
• unidades de texto salientadas pelos alunos nas suas narrativas;
• número de ocorrências que as unidades de texto apresentam;
• número de alunos que referiram as unidades de texto.
O conteúdo das unidades de texto e as categorias estabelecidas (Ver Capítulo da
Metodologia: 96) também serão considerados.
A Tabela 11 foi construída para servir de base à análise e comentários
apresentados.
Categorias
Unidades de texto (texto original)
Unidades de texto (narrativas dos alunos)
Ocorrência das Unidades de texto
Nº de alunos
TE 8 2 4 3
ES 7 0 0 0
PE 0 0 0 0
AC 20 2 5 4
AC+PE 16 4 9 4
ER 3 0 0 0
AV 2 0 0 0
TR 5 2 2 1
Tabela 11: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos – Texto B.D. (N= 4) Legenda: TE- Tempo AC+PE- Acontecimento + personagem(s) ES- Espaço ER- Enunciados de referência PE- Personagem(s) AV- Avulso AC- Acontecimento TR- Trama
Nela podemos observar, por exemplo, que no texto original existem oito unidades
de texto TE (Tempo) e que dessas oito unidades de texto, apenas duas são referidas nas
narrativas dos alunos. Também reparámos que essas unidades de texto (TE – Tempo)
foram referidas conjuntamente, e não cada uma, quatro vezes e por três alunos, num
total de quatro. Assim, podemos salientar que, se apenas três alunos referiram duas
unidades de texto TE (Tempo) num total de quatro ocorrências, um dos alunos referiu as
duas unidades de texto.
Ao observarmos a Tabela 11, concluímos que tanto a nível do número de unidades
de texto narradas como ao número de ocorrências das unidades de texto narradas, as
unidades de texto AC + PE (Acontecimento + Personagem) e AC (Acontecimento) são
as mais referidas pelos alunos, em termos absolutos. Nenhum aluno mencionou
unidades de texto ES (Espaço), ER (Enunciados de Referência) e AV (Avulso). Das oito
unidades de texto TE (Tempo), os alunos referiram duas. No entanto, das quatro
ocorrências, três referem-se à morte e D. Afonso Henriques (Ut56), e a outra ao Cerco de
Guimarães (Ut12). Em cinco unidades de texto TR (Trama), duas foram mencionadas:
Egas Moniz presta vassalagem (Ut13) e o estratagema que D. Afonso Henriques adoptou
para resolver a situação do cerco (Ut14). Cada uma foi referida uma vez.
Podemos dizer que a informação retida pelos alunos não dependeu do carácter
inerente a cada categoria de unidades de texto, uma vez que, ao longo dos sete
episódios, as unidades de texto relacionadas com o tema central do texto (Reinado de D.
Afonso Henriques) foram as mais mencionadas pelos alunos nas suas narrativas,
independentemente das categorias a que estavam associadas. Esta circunstância é
natural dado que, segundo a professora titular da turma, os alunos apresentam
competências bastante positivas quanto à identificação das ideias principais de um texto.
No entanto, houve unidades de texto correspondentes a ideias principais por referir.
Contudo, de todas as unidades de texto mencionadas, as que se referem ao tema central
(Reinado de D. Afonso Henriques) obtiveram maior número de referências do que as
restantes. São exemplo a recompensa de D. Afonso VI a D. Henrique (Ut1), a Batalha
do Castelo de S. Mamede (Ut15), a Batalha de S. Mamede (Ut18), a Conferência de
Zamora (Ut26) e o ano e morte de D. Afonso Henriques (Ut54 e 56).
Através da narrativa do aluno A podemos referir que as competências de cada
aluno, nomeadamente no que concerne à Leitura (Aprendizagem dos mecanismos
básicos de extracção de significado do material escrito – 2- Identificar as ideias
principais de um texto; 3- Localizar num texto a informação pretendida) e à Escrita
(Domínio das técnicas básicas de escrita – 4- Escrever histórias curtas e relatos de
experiências pessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas; 7- Respeitar as regras
elementares de concordância e usar frases complexas para exprimir sequências e
relações) também podem ter tido a sua influência. Este aluno destacou-se, uma vez que
apresentou uma narrativa mais completa. Foi ele quem referiu o ano do Cerco de
Guimarães (Ut12), os motivos que estão na sua origem (Ut10) e o modo como D. Afonso
Henriques resolveu a situação (Ut13 e 14). Porém, estas unidades de texto apenas fazem
parte do segundo episódio. Por isso, podemos afirmar que os alunos foram
influenciados:
• pelas características das categorias das unidades de texto, porque referiram
efectivamente mais unidades de texto AC (Acontecimento);
• pela proximidade dos conteúdos das unidades de texto ao tema central (Reinado
de D. Afonso Henriques) dado que perante conteúdos referentes a D. Afonso
Henriques, os alunos apresentavam relatos mais pormenorizados, incluindo,
principalmente unidades de texto TE (Tempo) e ES (Espaço);
• pelas competências de cada aluno, pois, por vezes, determinado aluno
apresentava maior número de unidades de texto na sua narrativa.
Deste modo, aferimos que não existiu apenas um factor a inculcar o trabalho
realizado pelos alunos.
4.1.3. Conclusão
Os resultados dos dois grupos de trabalho serão comparados com o intuito de
aferir quais as diferenças e semelhanças existentes. Esta análise comparativa será
efectuada com base no número de unidades de texto presentes no texto original;
unidades de texto salientadas pelos alunos nas suas narrativas; número de ocorrências
que as unidades de texto apresentam e número de alunos que referiram as unidades de
texto. Teremos igualmente em atenção as categorias estabelecidas (Ver Capítulo da
Metodologia: 96) e o conteúdo inerente às mesmas.
A Tabela 12 permite-nos comparar os resultados obtidos pelos dois grupos de
trabalho e elaborar alguns comentários.
Categorias
Unidades de texto
(texto original)
Unidades de texto (narrativas
dos alunos)
Ocorrência das Unidades de
texto
Nº de alunos
T.P. T.B.D. T.P. T.B.D. T.P. T.B.D. T.P. T.B.D. TE 8 8 3 2 4 4 3 3
ES 11 7 2 0 2 0 2 0
PE 1 0 1 0 2 0 2 0
AC 19 20 3 2 7 5 4 4
AC+PE 15 16 5 4 12 9 5 4
ER 1 3 0 0 0 0 0 0
AV 5 2 2 0 5 0 4 0
TR 7 5 1 2 3 2 3 1 Tabela 12: Comparação do número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos – Texto
Prosa (N = 5) / Texto B.D. (N= 4)
Nela podemos observar, por exemplo, que em ambos os textos originais existem
oito unidades de texto TE (Tempo) e que dessas oito unidades de texto, três são
referidas nas narrativas dos alunos que trabalharam o TP. (Texto Prosa) e apenas duas
nas narrativas dos alunos que trabalharam o T. B. D. (Texto em Banda Desenhada).
Também reparámos que essas unidades de texto (TE – Tempo) foram referidas
conjuntamente, e não cada uma, quatro vezes e por três alunos, por ambos os grupos de
trabalho. Não podemos esquecer que o número de alunos que constitui os grupos de
trabalho é diferente (T.P = 5; T.B.D. = 4).
Os dois tipos de texto apresentam, naturalmente, características diferentes. Se o
texto em Prosa (T.P.) contém uma maior contextualização e ligação entre os
acontecimentos, o texto em Banda Desenhada (B.D.) pode facilitar a percepção de
alguns conteúdos e tornar-se mais atractivo através das imagens.
Ao compararmos as narrativas dos alunos que trabalharam o T.P. com as dos
alunos que trabalharam a B.D. detectámos algumas semelhanças e diferenças.
Nos dois grupos de alunos, as unidades de texto AC + PE (Acontecimento +
Personagem) e AC (Acontecimento) foram as mais mencionadas quanto ao número de
ocorrências. Quanto às unidades de texto menos mencionadas, há, também,
concordância. As unidades de texto ER (Enunciados de Referência) não foram
mencionadas por nenhum aluno dos dois grupos.
O conteúdo das unidades de texto e as competências de Leitura (Aprendizagem
dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito) e Escrita
(Domínio das técnicas básicas de escrita) dos alunos, como tivemos oportunidade de
observar, foram factores que influenciaram o aparecimento de certas unidades de texto
por parte dos alunos. Essa influência foi mais acentuada relativamente às unidades de
texto TE (Tempo), ES (Espaço), AV (Avulso), e TR (Trama) porque referem-se a
informações que complementam as ideias centrais do enredo (Reinado de D. Afonso
Henriques). Quando estão associadas a D. Afonso Henriques, são mais facilmente
recordadas e mencionadas. Por vezes, um aluno destaca-se dos restantes ao referir um
número maior de unidades de texto. Esta circunstância deve-se, certamente, às
competências individuais que cada um apresenta.
No entanto, detectámos que os alunos que trabalharam o T.P. apresentaram, nas
suas narrativas e em números absolutos, um maior número de ocorrências em quase
todas as categorias de unidades de texto. A única excepção ocorre quanto ao número de
unidades de texto TR (Trama) referidas pelos alunos. Relativamente as unidades de
texto AC + PE (Acontecimento + Personagem), AC (Acontecimento) e TE (Tempo), os
resultados estão muito próximos. Tendo em conta o número de alunos que participou
em cada grupo (T.P = 5; T.B.D. = 4), essa proximidade é maior.
Segundo a professora titular da turma, apoiada em Sim-Sim et al (1997), as
competências de Leitura (Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de
significado do material escrito) e Escrita (Domínio das técnicas básicas de escrita) dos
alunos dos dois grupos apresentam resultados equivalentes quanto à Aprendizagem dos
mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito (2- Identificar as
ideias principais de um texto; 3- Localizar num texto a informação pretendida) e ao
Domínio das técnicas básicas de escrita (4- Escrever histórias curtas e relatos de
experiências pessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas; 7- Respeitar as regras
elementares de concordância e usar frases complexas para exprimir sequências e
relações). No entanto, apresentam mais dificuldades em termos de Escrita.
Por isso, o número de referências e ocorrências, sendo maior nas narrativas dos
alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa), poderá dever-se às características inerentes
a cada texto. Embora a B.D. (Texto em Banda Desenhada) seja mais rica em imagem,
podendo, por isso, ser mais atractiva e funcionar como ajuda na compreensão de alguns
conteúdos, o seu tipo de narrativa não apresenta uma contextualização e ligação entre as
unidades de texto como o T.P. (Texto Prosa), o que poderá ter dificultado a
compreensão das mesmas por parte dos alunos e terá sido relevante quando tiveram de
fazer a narração em prosa a partir de um texto em banda desenhada. A sintaxe inerente
ao T.P. (Texto Prosa) facilita porque oferece um modelo de escrita, onde os alunos se
podem sustentar no momento da sua escrita, recordando o texto que leram dado que
constroem um texto com as mesmas características daquele que leram. Embora de um
modo diferente, no texto B.D. (Texto em Banda Desenhada), a ligação entre as legendas
e os balões pode funcionar como modelo ou fonte de enunciados, em que os alunos
também se podem sustentar. No entanto, distraem-se e, consequentemente, não
entendem essa ligação porque não estão habituados, no seu dia-a-dia escolar, a trabalhar
textos em Banda Desenhada.
4.2. – Fichas de Trabalho
Nesta secção procede-se à descrição dos resultados das Fichas de Trabalho. Esta
descrição e análise é efectuada questão a questão, tendo em atenção as categorias
estabelecidas para a correcção de cada uma (Ver Capítulo da Metodologia: 93).
4.2.1. Fichas de Trabalho dos alunos que trabalharam o Texto Prosa (T.P.)
Começaremos por analisar os dados relativos à 1ª questão da ficha de trabalho:
“Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”
Nesta questão existem as seguintes possibilidades: Respostas Certas, Respostas
Incompletas, Respostas Erradas e Não Respondeu.
Respostas certas são todas aquelas que indicam que D. Afonso de Leão e Castela
deu a D. Henrique a sua filha D. Teresa em casamento e o governo do Condado
Portucalense como recompensa pelos serviços prestados.
Há dois tipos de Respostas Incompletas: 1. D. Afonso de Leão e Castela deu a D.
Henrique a sua filha D. Teresa em casamento como recompensa pelos serviços
prestados; 2. D. Afonso de Leão e Castela deu a D. Henrique o governo do Condado
Portucalense como recompensa pelos serviços prestados.
Respostas Erradas são todas aquelas que não cumprem os requisitos de Respostas
Certas e Respostas Incompletas.
Por Não Respondeu entende-se todas as questões que ficaram por responder.
0
1
2
3
4
5
NÚ
MER
O T
OTA
L D
E A
LUN
OS
Respostas certas
Respostasincompletas
Respostas erradas
Não respondeu
Gráfico 25: Avaliação das respostas dos alunos à 1ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 5)
Embora nas suas narrativas apenas um aluno tenha feito referência às recompensas
de D. Afonso VI a D. Henrique (Ut8), todos responderam correctamente à primeira
pergunta da ficha de trabalho (Ver Gráfico 25). Os alunos escreveram que D. Afonso de
Leão e Castela recompensou D. Henrique pelos seus serviços dando-lhe a sua filha D.
Teresa em casamento e o governo do Condado Portucalense.
De seguida analisaremos os dados relativos à 2ª questão da ficha de trabalho:
“Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”
Origem
Origem
Pais
Mulher
D. Afonso Henriques
Filho
A segunda questão contempla a possibilidade de Respostas Certas, Respostas
Erradas e Não Respondido.
Relativamente ao espaço dedicado ao nome do pai de D. Afonso Henriques, são
consideradas Respostas Certas todas aquelas que indicam D. Henrique. Respostas
Erradas aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas Certas Não Respondido
consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.
Quanto ao espaço para o nome da mãe de D. Afonso Henriques as Respostas
Certas têm de indicar D. Teresa. Todas aquelas que não o fizerem são consideradas
Respostas Erradas. Não Respondeu consideram-se todos os espaços que ficaram por
preencher.
No que concerne à origem do pai de D. Afonso Henriques são consideradas
Respostas Certas aquelas em que se lê França e/ou Borgonha. Respostas Erradas são
aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas Certas. Não Respondeu
consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.
Relativamente à origem da mãe de D. Afonso Henriques as Respostas Certas são
todas aquelas que mencionam Leão e Castela. Respostas Erradas são aquelas que não
satisfazem os requisitos de uma Resposta Certa. Não Respondeu consideram-se todos os
espaços que ficaram por preencher.
Quanto ao nome do filho de D. Afonso Henriques são consideradas Respostas
Certas aquelas que indicam D. Sancho. Respostas Erradas são aquelas que não
cumprem os requisitos de Resposta Certa. Não Respondeu consideram-se todos os
espaços que ficaram por preencher.
Relativamente ao espaço dedicado ao nome da mulher de D. Afonso Henriques,
são consideradas Respostas Certas todas aquelas que indicam D. Mafalda; Respostas
Erradas aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas Certas e Não
Respondido consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.
Pela observação do Gráfico 26, vemos que todos os alunos identificaram
correctamente o nome dos pais de D. Afonso Henriques. No entanto nenhum referiu as
suas origens. Apenas um aluno errou o nome do filho de D. Afonso Henriques e todos
preencheram erradamente o espaço para o nome da sua mulher – D. Mafalda.
Relativamente às origens dos pais de D. Afonso Henriques, os resultados obtidos,
poderão ser explicados pela má definição gráfica da árvore genealógica. Os alunos
tinham que colocar no mesmo rectângulo o nome do progenitor e a sua origem. Apenas
existia um hífen a separar os espaços para cada palavra. Na dúvida, os alunos preferiram
não responder, colocando apenas o nome do progenitor. Nenhum dos dois textos faz
referência ao nome da esposa de D. Afonso Henriques. Assim, não é significativo que
nenhum aluno o tenha referido.
5
5
4
5
1
5
5
Pai
Mãe
Origem do pai
Origem da mãe
Mulher
Filho
Respostas certas
Respostaserradas
Não respondido
Gráfico 26: Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa
(N= 5)
Deste modo, podemos referir que os resultados resultantes desta questão são
positivos porque os conhecimentos inerentes a esta questão foram compreendidos.
No momento que se segue serão analisados os dados relativos à 3ª questão da
ficha de trabalho: “Imagina que conversa tiveram D. Afonso Henriques e seu pai,
antes deste morrer.”
A análise a esta questão será efectuada pelas falas das personagens e por
categorias substantivas (Ver Capitulo da Metodologia: 96). As categorias existentes são
as seguintes: Alargar o Território, Governar o Condado Portucalense e Independência.
Estas categorias, ainda provisórias, foram criadas recursivamente com base nas
respostas obtidas.
Em Alargar o Território incluem-se todos os enunciados que refiram o
Alargamento do Território.
Em Governar o Condado Portucalense incluem-se todos os enunciados que se
refiram à Governação do Condado Portucalense.
Em Independência incluem-se todos os enunciados que refiram a Independência.
A conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai não foi apresentada por nenhum
aluno em forma de diálogo. Todos utilizaram o discurso indirecto.
“A conversa entre D. Afonso Henriques foi para alargar o território e para cuidar do Condado portucalense tornando-o independente de Leão e Castela.” (Aluno A) “Antes de D. Henrique morrer chamou D. Afonso Henriques. Disse-lhe para alargar o território e fazer de tudo para que o Condado Portucalense fosse um Condado independente.” (Aluno B) “Quando o pai de D. Afonso Henriques ia morrer chamou o filho e disse-lhe para governar o Condado portucalense.” (Aluno C) “Antes do Conde D. Henrique morrer, ele disse a seu filho D. Afonso Henriques para continuar a conquistar terras, alargar o território e conseguir a independência do Condado portucalense.” (Aluno D) “Na cabeceira da cama, o pai de D. Afonso Henriques disse ao seu filho que conquistasse terras aos Mouros e fizesse do Condado Portucalense um reino independente.” (Aluno E)
No entanto, a maioria dos alunos não encontrou dificuldades em inventar uma
conversa, para eles plausível, entre pai e filho (Ver Gráfico 27). Aliás, quase todos
tinham feito referência, nas suas narrativas, a esta conversa (Ut17) e às recomendações
que o pai lhe fizera (Ut18). (Ver Anexo 4). Este resultado justifica-se pelo facto de D.
Afonso Henriques ser a personagem principal da história e porque os alunos desta faixa
etária estão habituados a escutar os conselhos dos seus pais, os quais valorizam muito.
0
1
2
3
4
5
NÚ
MER
O T
OTA
L D
E A
LUN
OS Alargar o território
Governar oCondadoPortucalense
Independência
Gráfico 27: Avaliação das respostas dos alunos à 3ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 5)
Os alunos A, B, D e E mencionaram o “Alargamento do Território” e a
“Independência do Condado Portucalense” como os pedidos que D. Henrique fizera a
D. Afonso Henriques pouco antes de falecer. O aluno A acrescenta o pedido para
“Governar o Condado Portucalense”, pedido este que foi o único mencionado pelo
aluno C.
Embora os alunos não tenham elaborado um diálogo, os resultados desta
actividade são positivos, dado que o teor da conversa entre D. Afonso Henriques e seu
pai foi apresentado. Na verdade, os alunos compreenderam e reteram esta informação.
Dados relativos à 4ª questão da ficha de trabalho: “Completa os espaços em
branco com as palavras destacadas” serão agora analisados.
Nesta questão analisámos cada espaço individualmente. Para cada um dos espaços
existem as seguintes possibilidade de respostas: Respostas Certas, Respostas Erradas e
Não Respondeu.
Por Respostas Certas entendem-se aquelas que estão conforme o exemplo:
“Após a morte do Conde (D. Henrique), a viúva (D. Teresa) aceitou sujeitar-se ao reino de (Leão e Castela), enquanto seu filho (D. Afonso Henriques) comportava-se como seu falecido (pai) e investiu-se cavaleiro na Catedral de Zamora. O rei Afonso VI de (Leão e Castela) recusava-se a admitir a (independência) do Condado (Portucalense). Obrigou-o a (prestar vassalagem) e cercou o castelo de (Guimarães).”
Respostas Erradas são aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas
Certas. Não Respondeu consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.
Relativamente a esta questão, como podemos constatar no Gráfico 28, apenas dois
alunos não preencheram correctamente os espaços previstos para independência e
prestar vassalagem. Estes dois alunos trocaram-nas. No espaço de uma colocaram a
outra.
O grau de exigência desta questão era mínimo para alunos desta idade dado que a
palavra que precede o espaço a preencher anuncia, de algum modo, a palavra a colocar
nesse mesmo espaço. Por outro lado, se o preenchimento de alguns espaços
apresentasse dúvidas, os alunos teriam sempre como ajuda as regras de concordância
(Sujeito – verbo, nome – adjectivo – determinante). Uma vez que os alunos apresentam
competências de Língua Portuguesa bastante positivas (Ver Capítulo da Metodologia:
85), os dois alunos que apresentaram falhas revelaram, possivelmente, falta de
concentração.
0
1
2
3
4
5N
ÚM
ERO
TO
TAL
DE
ALU
NO
SD. Henrique
D. Teresa
Leão e Castela 1
D. AfonsoHenriquesPai
Leão e Castela 2
Independência
Portucalense
Prestar vassalagem
Guimarães
Gráfico 28: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 5)
Agora, serão analisados os dados relativos à 5ª questão da ficha de trabalho:
“Porque é que na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso
Henriques lutou contra as tropas de sua mãe?”
Na quinta questão existem as seguintes possibilidades: Respostas Certas,
Respostas Incompletas, Respostas Erradas e Não Respondeu.
Respostas certas são todas aquelas que indicam que D. Afonso Henriques lutou
contra as tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães,
porque queria a independência do condado Portucalense e a sua mãe D. Teresa não.
Há dois tipos de Respostas Incompletas: 1. D. Afonso Henriques lutou contra as
tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, porque
queria a independência do condado Portucalense; 2. D. Afonso Henriques lutou contra
as tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, porque a
sua mãe D. Teresa não queria a independência do condado Portucalense.
Respostas Erradas são todas aquelas que não cumprem os requisitos de Respostas
Certas e Respostas Incompletas.
Por Não Respondeu entende-se todas as questões que ficaram por responder.
Embora nenhum aluno tenha mencionado na sua narrativa o conflito de D. Teresa
com o filho D. Afonso Henriques (Ut25) (Ver Anexo 4), apenas um aluno respondeu
erradamente a esta questão, como podemos verificar através do Gráfico 29. Todos os
outros apresentaram respostas correctas.
0
1
2
3
4
5
NÚ
MER
O T
OTA
L D
E A
LUN
OS Respostas certas
Respostasincompletas
Respostas erradas
Não respondeu
Gráfico 29: Avaliação das respostas dos alunos à 5ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa
(N= 5)
As razões desse conflito eram conhecidas pelos alunos, uma vez que todos fizeram
referência, nas suas narrativas, à Batalha de S. Mamede entre D. Teresa e D. Afonso
Henriques (Ut31), apenas um não mencionou a conversa entre D. Afonso Henriques e
seu pai (Ut17) e quase todos narraram as recomendações que o pai lhe fizera (Ut18).
Nas linhas que se seguem, analisaremos os dados relativos à 6ª questão da ficha
de trabalho: “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que consideres os
mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.”
Nesta actividade, foi pedido aos alunos que preenchessem seis de oito espaços
com acontecimentos que considerassem importantes. O primeiro e o último espaços já
estavam preenchidos, servindo de orientação (Ver diagrama seguinte). No primeiro
espaço lê-se “O conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado
Portucalense”; no último “D. Afonso Henriques morre em 1185”.
Os conteúdos apresentados pelos alunos foram agrupados em três categorias:
Familiar, Batalhas e Política.
Na categoria Familiar incluem-se todos os enunciados que refiram
acontecimentos do foro familiar e pessoal como, por exemplo, casamento de D.
Henrique com D. Teresa, o nascimento de D. Afonso Henriques e D. Sancho, o ritual
de armar cavaleiro do D. Afonso Henriques e o casamento deste com D. Mafalda.
Na categoria Batalhas incluem-se todos os enunciados que falem de batalhas,
como a de S. Mamede, conquistas de Santarém, Lisboa e Arcos de Valdevez.
Na categoria Política incluem-se todos os enunciados que falem de medidas ou
actos de teor político, económico e religioso, como, por exemplo, o legado de D.
Henrique a Afonso Henriques para a independência de Portugal, a recusa de D. Afonso
VII em aceitar a independência de Portugal, o Tratado de Zamora, política de
alargamento territorial e a construção de igrejas.
1- O Conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense.
2- 3-
6- 5- 4-
7-
8- D. Afonso
Henriques morre
em 1185.
Esta questão também pedia aos alunos que colocassem os acontecimentos por
ordem cronológica. Nesta parte da questão, as respostas poderiam ser consideradas
Respostas Certas ou Respostas Erradas. Respostas Certas são todas aquelas em que os
alunos apresentem os acontecimentos por ordem cronológica. Respostas Erradas são
aquelas em que os acontecimentos não são apresentados por ordem cronológica.
Relativamente a este aspecto, apenas o aluno “C” não o fez correctamente. Este aluno
apresentou os acontecimentos todos desordenados cronologicamente. Esta ocorrência
poderá estar relacionada com as competências individuais do aluno. Talvez este aluno
seja responsável pela pequena percentagem pouco satisfatória (SP – Satisfaz Pouco)
relativa às competências nucleares, nomeadamente no que concerne à Escrita – 4.
Escrever histórias curtas e relatos de experiências pessoais e recontar histórias lidas ou
ouvidas (Ver Capitulo da Metodologia: 85).
Pela observação do Gráfico 30, constatamos que a maioria dos acontecimentos
mencionados refere-se à primeira categoria (Familiar). A terceira (Política) surge em
segundo lugar, mas com apenas uma referência de diferença comparativamente à
segunda (Batalhas).
0
2
4
6
8
10
12
NÚ
MER
O T
OTA
L D
E R
EFER
EÊN
CIA
S
1ª Categoria- Familiar
2ª Categoria-Batalhas3ª Categoria- Política
Gráfico 30: Avaliação das respostas dos alunos à 6ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa
(N= 5)
Através da Tabela 13, que desmonta explicando o Gráfico 30, podemos observar
que, dos acontecimentos relativos à primeira categoria (Familiar), todos os alunos
mencionaram o casamento de D. Henrique e D. Teresa e três referiram a morte de D.
Henrique. Dois referiram o casamento de D. Afonso Henriques assim como o
nascimento de D. Sancho. Relativamente à segunda categoria (Batalhas), a única batalha
referida foi a Batalha de S. Mamede. No entanto, foi mencionada por todos os alunos.
Quanto à terceira categoria (Política), a Conferência de Zamora e o Alargamento do
Território foram referidos três vezes.
1ª Categoria- Familiar 2ª Categoria- Batalhas 3ª Categoria- Política
Acontecimentos T.P. Acontecimentos T.P. Acontecimentos T.P. Casamento de D. Hen. e D. Teresa
5 S. Mamede 5 Conferência de Zamora 3
Morte D. Henrique 3 Alargamento território 3 Casamento de D. Afonso Henriques
2
Nascimento D. Sancho 2 Tabela 13: Respostas dos alunos, por categorias, à 6ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa
(N= 5)
O privilégio dado à primeira categoria (Família), justifica-se pelas idades dos
alunos, pois encontram-se numa faixa etária em que o ambiente familiar é o centro das
suas vidas.
Ao reflectirmos sobre a única batalha referida, a Batalha de S. Mamede,
concluímos que também tem características familiares, dado que D. Afonso Henriques
enfrentou as tropas de sua mãe. Assim, este acontecimento adquire para os alunos um
exemplo de um conflito que apresenta elementos com alguma correspondência aos
conflitos que ocorrem numa família.
A “Conferência de Zamora” e o “Alargamento do Território” foram referidos
três vezes cada pelos alunos. Estes acontecimentos retratam, de algum modo, os pedidos
que D. Henrique fizera a seu filho D. Afonso Henriques pouco antes de morrer. Deste
modo, tratando-se de pedidos de pai a filho, também podemos salientar que apresentam
características familiares.
No entanto, o número de ocorrências possíveis não coincide com o número de
acontecimentos referidos devido aos espaços deixados em brancos (1), aos nulos (2) e,
por vezes, os alunos ocupavam dois espaços com o mesmo acontecimento.
Analisaremos, neste espaço, os dados relativos à 7ª questão da ficha de trabalho:
“D. Afonso Henriques combateu em três frentes. Na primeira alargou o território.
A segunda ficou marcada pelo reconhecimento da Independência de Portugal pelo
Papa. Na terceira fomentou o progresso económico. Na tua opinião, qual das três
frentes foi mais importante para a independência de Portugal? Porquê?”
Nesta questão os alunos teriam, primordialmente, que seleccionar a frente mais
importante para a independência de Portugal. Como tal, calculamos quantas vezes cada
frente foi seleccionada. Os alunos também teriam que justificar as suas “escolhas”.
Relativamente a esta parte da questão, aferimos em que tipo de argumentos as suas
opiniões foram apoiadas e o tipo de relação estabelecida entre a frente seleccionada e o
argumento apresentado.
Embora nenhum aluno tenha feito qualquer referência às três frentes da
independência nas suas narrativas (Ut55, 56 e 57) (Ver Anexo 4), quase todos mencionaram
a 2ª frente (Reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa) como a mais
importante para a independência de Portugal (Ver Gráfico 31). Apenas um referiu a 1ª
frente (Alargamento do território) e nenhum salientou a terceira (Progresso
económico).
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1ª Frente- Alargamento doterritório
2ª Frente- Reconhecimento daIndependência de Portugalpelo Papa
3ª Frente- Progressoeconómico
Gráfico 31: Avaliação das respostas dos alunos à 7ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 5)
No entanto, as justificações apresentadas divergem, mesmo em relação aos alunos
que mencionaram a mesma frente.
A mais importante foi a Independência de Portugal porque D. Afonso Henriques conseguiu a liberdade do país e do seu povo. (Aluno A) A mais importante foi a primeira (alargamento do território) porque na primeira frente D. Afonso Henriques mostrou que tem força. (Aluno B) A mais importante é o reconhecimento da Independência de Portugal porque D. Afonso Henriques lutou contra os mouros. (Aluno C) A mais importante foi a Independência de Portugal porque assim D. Afonso Henriques podia fazer o que quisesse com as suas terras. (Aluno D) A mais importante foi o reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa porque o Papa ajudou D. Afonso Henriques a lutar contra Leão e Castela. (Aluno E)
Os alunos A e D suportam as suas opiniões em razões: “…porque D. Afonso
Henriques conseguiu a liberdade do país e do seu povo.” (Aluno A); “…porque assim
D. Afonso Henriques podia fazer o que quisesse com as suas terras.” (Aluno D). Os
alunos C e E apresentam razões militares: “…porque D. Afonso Henriques lutou contra
os mouros.” (Aluno C); “A mais importante foi o reconhecimento da Independência de
Portugal pelo Papa porque o Papa ajudou D. Afonso Henriques a lutar contra Leão e
Castela.” (Aluno E).
As relações causais estabelecidas pelos alunos entre a frente que consideraram
mais importante e a sua justificação também apresentam algumas diferenças. O aluno B
coloca a 1ª frente da independência, na sua opinião a mais importante, como um efeito
da valentia de D. Afonso Henriques. Para ele, o território foi alargado porque D. Afonso
Henriques é forte e valente. O aluno B referiu que “A mais importante foi a primeira
(alargamento do território) porque na primeira frente D. Afonso Henriques mostrou
que tem força”. A valentia de Afonso Henriques é a justificação para o alargamento do
território. Este aluno tem a noção de que para ganhar terras temos de ganhar batalhas e,
para tal, temos que ser fortes. Os alunos A, C, D e E, como já foi referido, consideraram
a 2ª frente a mais importante para a independência de Portugal. Porém, os alunos A e D
apresentam a independência como uma condição da liberdade obtida. Para estes alunos,
Portugal precisava de ser independente para ser livre. Nas respostas dos alunos C e E, a
independência surge como efeito das lutas travadas por D. Afonso Henriques, isto é,
Portugal é independente porque D. Afonso Henriques lutou muito contra os mouros e
contra Leão e Castela.
Por fim, dos alunos que consideraram a 2ª frente a mais importante para a
independência de Portugal, apenas os alunos C e E referem a palavra reconhecimento
nas suas respostas. Destes, somente um (Aluno E) acrescenta que o reconhecimento da
independência é feito pelo Papa.
A ausência de referências à terceira frente da independência (Progresso
económico) poderá dever-se ou à fraca sensibilidade dos alunos perante assuntos
económicos ou à falta de conhecimentos sobre economia. Assim, ao não entenderem
correctamente o significado desta frente, não a terão considerado importante e/ou
valorizaram outra. Por outro lado, poderão ter sido influenciados pelos conteúdos da
conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai, antes deste falecer, onde o Alargamento
do Território e a Independência de Portugal estão presentes e não se fala da parte
económica. Esta influência poderá justificar tanto a ausência de referências à terceira
frente como a forte escolha pela segunda.
Os seguintes dados referem-se à 8ª questão da ficha de trabalho: “Faz um
desenho que mostre a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens usaram
para conquistar Lisboa. – O Cerco”
Os alunos teriam de demonstrar que D. Afonso Henriques cercou os mouros por
terra e por água com a ajuda de cruzados ingleses que iam a caminho da Terra Santa.
Por isso, os seus desenhos deveriam conter os seguintes elementos: Barcos/Rio,
Castelo, Guerreiros em terra, Mouros, Luta, Máquinas e Representação do Cerco (Ver
Capítulo da Metodologia: 96).
Ao observarmos o Gráfico 32, reparamos que quase todos os alunos apresentam os
barcos/ guerreiros no rio, o castelo e os guerreiros em terra no desenho que elaboraram
(Ver Anexos 6 e 13.a). Dois alunos representaram os Mouros (Aluno B e D).
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OS Barcos/ Rio
Castelo
Guerreiros em terra
Mouros
Luta
Máquinas
Representação docerco
Gráfico 32: Avaliação das respostas dos alunos à 8ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa
(N= 5)
O aluno C destaca-se pois nenhum dos elementos identificados está representado
no seu trabalho. Apenas desenhou a cara de D. Afonso Henriques. Dos restantes alunos,
nenhum apresenta acções de luta e utilização de máquinas. Estes alunos provavelmente
apenas se preocuparam em representar o cerco através dos guerreiros em terra e dos
barcos no rio. Possivelmente pensaram que era suficiente para demonstrar a estratégia
militar que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa.
Os alunos, por outro lado, recordaram-se, possivelmente, da informação de que os
mouros morreram à fome e sede. Deste modo, poderão ter raciocinado que se morreram
à fome e sede, ninguém os matou. Como tal, não houve necessidade de lutar, muito
menos usar máquinas. Talvez também por isso, os alunos apenas consideraram
necessário representar os guerreiros em terra e os barcos no rio para demonstrarem que
os mouros nada podiam fazer e, consequentemente, que se renderam devido à fome e à
sede.
Três alunos (Alunos B, D e E) apresentam claramente a representação do cerco,
colocando as tropas à volta do castelo (Ver Anexos 6 e 13.a). No entanto, os outros têm
a noção de que a conquista de Lisboa ocorreu por rio e por terra, pois desenharam o rio,
os barcos e apresentaram o castelo.
Deste modo, os resultados obtidos com esta actividade são bastante positivos pois
nenhum aluno fez referência à conquista de Lisboa (Ut47 a 53) nas suas narrativas (Ver
Anexo 4).
Comentários
Ao longo da ficha de trabalho, os alunos demonstraram-se conhecedores dos
conteúdos inerentes à leitura que fizeram.
Na Tabela 14 estão agrupados os resultados relativos à 1ª questão: “Como
recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”, 2ª questão:
“Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”, 4ª questão: “Completa os
espaços em branco com as palavras destacadas.” e 5ª questão: “Porque é que na
Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou
contra as tropas de sua mãe?”, uma vez que os critérios de correcção são sensivelmente
os mesmos. Apenas a 2ª e 4ª questões não contemplam a possibilidade das suas
respostas serem consideradas incompletas. É por esse motivo que os espaços relativos a
este critério estão em branco, nestas questões.
Questões Respostas
Certas Respostas
Incompletas Respostas Erradas
Não Respondido
1 5 0 0 0 2 14 6 10 4 46 4 0 5 4 0 1 0
Tabela 14: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª, 4ª e 5ª questões – Texto Prosa (N = 5)
Podemos constatar que os resultados são nitidamente positivos, dado que o
número de respostas correctas é superior ao somatório das respostas dos restantes
critérios. Apenas se verifica o contrário na segunda questão. Se somarmos o número de
respostas erradas com as não respondidas obtemos um número superior às respostas
correctas. No entanto, já tinha sido referido anteriormente a possibilidade das não
respondidas deverem-se a uma má definição gráfica da árvore genealógica.
Quanto à 3ª questão: “Imagina que conversa tiveram D. Afonso Henriques e seu
pai, antes deste morrer.”, os alunos demonstraram uma assimilação correcta do teor da
conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai, antes deste morrer. Embora não tenham
apresentado a conversa em forma de diálogo, os pedidos que D. Henrique fizera a seu
filho foram todos referidos: o Alargamento do Território e a Independência por quatro
vezes e o Governo do Condado Portucalense por duas.
Na 6ª questão: “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que
consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.”, os alunos referiram mais acontecimentos de carácter familiar como
sendo, nas suas opiniões, os mais importantes. Com cerca de metade de referências
aparecem as batalhas e acontecimentos políticos, que apresentaram um número de
referências muito próximo entre si. Apenas uma referência coloca os acontecimentos
políticos como os segundos mais mencionados.
Quando questionados sobre qual das três frentes foi a mais importante para a
independência de Portugal (7ª questão), somente um aluno considerou o Alargamento
do Território. Todos os outros referiram o Reconhecimento da Independência de
Portugal pelo Papa.
Na última actividade, os alunos tinham que elaborar um desenho que
representasse a conquista de Lisboa. Embora só três alunos tenham representado
explicitamente o Cerco e dois mencionado os mouros, quatro desenharam os barcos no
rio, pertencentes a uma cruzada de Ingleses, o castelo e os guerreiros em terra. Nenhum
representou situações de luta e o uso de máquinas. Contudo, poder-se-á aferir que estes
alunos compreenderam que houve uma estratégia de conquista por terra e pelo rio.
Questão a questão, relacionei as respostas dos alunos com dois aspectos: 1- o
carácter familiar das questões (tradição oral/local, festividades ou correspondência de
algumas situações nas suas vidas quotidianas), que poderiam facilitar a sua
compreensão e, consequentemente, uma melhor memorização; e 2- a comparação dos
resultados das respostas da ficha de trabalho com o número de referências nas narrativas
dos alunos, relativas às informações que as questões mobilizariam.
Quanto ao primeiro aspecto – O carácter familiar das questões (tradição
oral/local, festividades ou correspondência de algumas situações nas suas vidas
quotidianas), que poderiam facilitar a sua compreensão e, consequentemente, uma
melhor memorização, verificámos que os resultados dos alunos são melhores nas
questões que, de algum modo, podiam correspondê-las a situações do seu quotidiano.
São exemplo a 1ª questão: “Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os
serviços de D. Henrique?”, 2ª questão: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso
Henriques.”, 3ª questão: “Imagina que conversa tiveram D. Afonso Henriques e seu
pai, antes deste morrer.” e 5ª questão: “Porque é que na Batalha de S. Mamede, junto
ao castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe?”.
Na 6ª questão: “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que
consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.”, também podemos verificar que os acontecimentos que os alunos
consideraram mais importantes estão directa e indirectamente relacionados com
questões familiares. Os mais mencionados foram os da categoria familiar. Da segunda
categoria, a Batalha de S. Mamede, único acontecimento referido, apresenta
características familiares porque D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua
mãe. Na terceira categoria, o Alargamento do Território e a conferência de Zamora
estão relacionados com os pedidos que D. Henrique fizera a seu filho pouco antes de
morrer.
No entanto, nas questões quatro: “Completa os espaços em branco com as
palavras destacadas.”, sete: “D. Afonso Henriques combateu em três frentes. Na
primeira alargou o território. A segunda ficou marcada pelo reconhecimento da
Independência de Portugal pelo Papa. Na terceira fomentou o progresso económico.
Na tua opinião, qual das três frentes foi mais importante para a independência de
Portugal? Porquê e oito: “Faz um desenho que mostre a estratégia militar que D.
Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O Cerco”, os alunos
também obtiveram resultados positivos, como verificámos.
Por isso, podemos referir que os alunos não apresentaram resultados positivos
apenas nas questões que, de algum modo, podiam correspondê-las a situações do seu
quotidiano. Embora melhores perante este tipo de questões, apresentaram respostas
correctas a outras.
Relativamente ao segundo aspecto – Comparação dos resultados das respostas
da ficha de trabalho com o número de referências nas narrativas dos alunos,
relativas às informações inerentes às questões, verificámos duas situações.
Em alguns casos, os alunos referiram nas suas narrativas os conteúdos inerentes às
questões (Questões 3 e 5). Isto significa que os alunos apreenderam e entenderam esses
conteúdos, pois além de os referirem nas suas narrativas, apresentaram-nos
correctamente nas respostas da ficha de trabalho. Noutros casos, os alunos não
salientaram nas suas narrativas os conteúdos que as questões lhes exigiam (Questões 1,
7 e 8). No entanto, não significa que não compreenderam esses conteúdos porque
responderam correctamente às questões.
Como podemos verificar, certas “informações” não aparecem na narrativa livre,
mas aparecem na ficha de trabalho. Esta situação dever-se à, possivelmente, ao facto
dos alunos se perderem numa multiplicidade de informação a seleccionar na escrita da
narrativa livre. Na ficha de trabalho, as questões direccionam a atenção dos alunos para
apenas um determinado momento da história. Assim, a probabilidade de apresentarem
uma contextualização mais completa dos acontecimentos é maior.
4.2.2. Fichas de Trabalho dos alunos que trabalharam o Texto B.D. (Texto em
Banda Desenhada).
Começaremos por analisar os dados relativos à 1ª questão da ficha de trabalho:
“Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”
Como já referido, nesta questão existem as seguintes possibilidades: Respostas
Certas, Respostas Incompletas, Respostas Erradas e Não Respondeu.
Respostas certas são todas aquelas que indicam que D. Afonso de Leão e Castela
deu a D. Henrique a sua filha D. Teresa em casamento e o governo do Condado
Portucalense como recompensa pelos serviços prestados.
Há dois tipos de Respostas Incompletas: 1. D. Afonso de Leão e Castela deu a D.
Henrique a sua filha D. Teresa em casamento como recompensa pelos serviços
prestados; 2. D. Afonso de Leão e Castela deu a D. Henrique o governo do Condado
Portucalense como recompensa pelos serviços prestados.
Respostas Erradas são todas aquelas que não cumprem os requisitos de Respostas
Certas e Respostas Incompletas.
Por Não Respondeu entende-se todas as questões que ficaram por responder.
Como podemos observar no Gráfico 33, todos os alunos responderam
acertadamente a esta questão. Este resultado torna-se mais relevante se recordarmos que
apenas dois alunos fizeram referência à recompensa de D. Afonso VI a D. Henrique nas
suas narrativas (Ut1).
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OS Respostas certas
Respostasincompletas
Respostas erradas
Não respondeu
Gráfico 33: Avaliação das respostas dos alunos à 1ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D.
(N= 4)
De seguida analisaremos os dados relativos à 2ª questão da ficha de trabalho:
“Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”
Origem
Origem
Pais
Mulher
D. Afonso Henriques
Filho
A segunda questão contempla a possibilidade de Respostas Certas, Respostas
Erradas e Não Respondido.
Relativamente ao espaço dedicado ao nome do pai de D. Afonso Henriques, são
consideradas Respostas Certas todas aquelas que indicam D. Henrique. Respostas
Erradas aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas Certas Não Respondido
consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.
Quanto ao espaço para o nome da mãe de D. Afonso Henriques as Respostas
Certas têm de indicar D. Teresa. Todas aquelas que não o fizerem são consideradas
Respostas Erradas. Não Respondeu consideram-se todos os espaços que ficaram por
preencher.
No que concerne à origem do pai de D. Afonso Henriques são consideradas
Respostas Certas aquelas em que se lê França e/ou Borgonha. Respostas Erradas são
aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas Certas. Não Respondeu
consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.
Relativamente à origem da mãe de D. Afonso Henriques as Respostas Certas são
todas aquelas que mencionam Leão e Castela. Respostas Erradas são aquelas que não
satisfazem os requisitos de uma Resposta Certa. Não Respondeu consideram-se todos os
espaços que ficaram por preencher.
Quanto ao nome do filho de D. Afonso Henriques são consideradas Respostas
Certas aquelas que indicam D. Sancho. Respostas Erradas são aquelas que não
cumprem os requisitos de Resposta Certa. Não Respondeu consideram-se todos os
espaços que ficaram por preencher.
Relativamente ao espaço dedicado ao nome da mulher de D. Afonso Henriques,
são consideradas Respostas Certas todas aquelas que indicam D. Mafalda; Respostas
Erradas aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas Certas e Não
Respondido consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.
Ao observarmos o Gráfico 34, apercebemo-nos que todos os alunos identificaram
correctamente os progenitores de D. Afonso Henriques; apenas um errou o nome do seu
filho; nenhum referiu as origens dos seus pais e quanto ao nome da sua mulher, apenas
um não respondeu, embora os que responderam tenham-no feito erradamente.
4
4
3
3
1
4
4
1
Pai
Mãe
Origem do pai
Origem da mãe
Mulher
Filho
Respostas certas
Respostaserradas
Não respondido
Gráfico 34: Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N= 4)
Uma vez que nenhum dos textos referia o nome da mulher de D. Afonso
Henriques, os resultados obtidos não são negativos. Quanto às origens dos pais de D.
Afonso Henriques, nenhum aluno respondeu devido, muito possivelmente, à má
definição gráfica da árvore genealógica. O rectângulo correspondente à origem de cada
um dos seus pais era o mesmo para indicar o seu nome, e apenas existia um hífen para
separar cada palavra. Logo, os alunos poderão não ter compreendido correctamente o
que lhes era pedido.
Deste modo, podemos concluir que os resultados desta questão são positivos.
No momento que se segue serão analisados os dados relativos à 3ª questão da
ficha de trabalho: “Imagina que conversa tiveram D. Afonso Henriques e seu pai,
antes deste morrer.”
A análise a esta questão será efectuada pelas falas das personagens e por
categorias substantivas (Ver Capitulo da Metodologia: 96). As categorias existentes são
as seguintes: Alargar o Território, Governar o Condado Portucalense e Independência.
Estas categorias, ainda provisórias, foram criadas recursivamente com base nas
respostas obtidas.
Em Alargar o Território incluem-se todos os enunciados que refiram o
Alargamento do Território.
Em Governar o Condado Portucalense incluem-se todos os enunciados que se
refiram à Governação do Condado Portucalense.
Em Independência incluem-se todos os enunciados que refiram a Independência.
Nenhum aluno apresentou a conversa entre D. Henrique e o seu filho D. Afonso
Henriques utilizando o diálogo. Apenas na resposta do aluno B está patente a existência
de um diálogo, embora utilizando o discurso indirecto. Todos os outros descreveram o
conteúdo da conversa.
D. Henrique disse ao seu filho para ficar com o Condado Portucalense e tornar o Condado Portucalense independente e alargar o território. (Aluno A) D. Henrique antes de morrer disse ao seu filho D. Afonso Henriques para tomar conta do condado. D. Afonso Henriques disse que estava bem, mas o pai tornou-lhe a dizer para não armar confusões com a sua mãe. O seu filho D. Afonso Henriques disse que não resistia, que todos os dias tinha que armar confusões. (Aluno B) D. Henrique disse a D. Afonso Henriques para fazer do Condado portucalense um reino independente e alargá-lo. (Aluno C) D. Henrique antes de morrer pediu a seu filho para alargar o território e conquistar terras aos Mouros. (Aluno D)
Ao observarmos o Gráfico 35, reparamos que três alunos mencionaram o
Alargamento do Território como um conteúdo presente na conversa entre D. Afonso
Henriques e seu pai. O pedido para governar o Condado Portucalense e Independência
foram referidos apenas por dois alunos. O aluno A referiu os três pedidos, o aluno C
apenas dois (Alargamento do Território e Independência), enquanto os alunos B e D
apenas referiram um (Governo do Condado Portucalense e Alargamento do Território,
respectivamente).
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OS Alargar o território
Governar oCondadoPortucalense
Independência
Gráfico 35: Avaliação das respostas dos alunos à 3ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D.
(N= 4)
Podemos dizer que os resultados são positivos. Há que salientar, uma vez mais, o
não cumprimento do pedido de escrita em forma de diálogo, aspecto que será objecto
de reflexão na secção conclusão do estudo piloto.
Neste instante iremos analisar os dados relativos à 4ª questão da ficha de trabalho:
“Completa os espaços em branco com as palavras destacadas.”
Nesta questão analisamos cada espaço individualmente. Para cada um dos espaços
existem as seguintes possibilidade de respostas: Respostas Certas, Respostas Erradas e
Não Respondeu.
Por Respostas Certas entendem-se aquelas que estão conforme o exemplo:
“Após a morte do Conde (D. Henrique), a viúva (D. Teresa) aceitou sujeitar-se ao reino de (Leão e Castela), enquanto seu filho (D. Afonso
Henriques) comportava-se como seu falecido (pai) e investiu-se cavaleiro na Catedral de Zamora. O rei Afonso VI de (Leão e Castela) recusava-se a admitir a (independência) do Condado (Portucalense). Obrigou-o a (prestar vassalagem) e cercou o castelo de (Guimarães).”
Respostas Erradas são aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas
Certas. Não Respondeu consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.
Quanto a esta questão, como podemos constatar através do Gráfico 36, os espaços
previstos para Leão e Castela 1 e Guimarães não foram preenchidos correctamente
apenas por um aluno. No espaço correspondente a Guimarães escreveu Leão e Castela
e vice-versa. Deste modo, o aluno que apresentou essa troca não estaria, talvez,
devidamente concentrado, pois Guimarães não era um reino e D. Afonso VI de Leão e
Castela não mandaria, certamente, cercar o seu próprio castelo.
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OS
D. Henrique
D. Teresa
Leão e Castela 1
D. AfonsoHenriquesPai
Leão e Castela 2
Independência
Portucalense
Prestar vassalagem
Guimarães
Gráfico 36: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N= 4)
Esta questão não exigia muito esforço aos alunos, uma vez que a palavra
precedente ao espaço indicava, de algum modo, a palavra a colocar nesse mesmo
espaço.
Agora, serão analisados os dados relativos à 5ª questão da ficha de trabalho:
“Porque é que na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso
Henriques lutou contra as tropas de sua mãe?”
Esta questão contempla as seguintes possibilidades: Respostas Certas, Respostas
Incompletas, Respostas Erradas e Não Respondeu.
Respostas Certas são todas aquelas que salientam que D. Afonso Henriques lutou
contra as tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães,
porque queria a independência do condado Portucalense e a sua mãe D. Teresa não
Respostas Incompletas são aquelas que referem: 1 – D. Afonso Henriques lutou
contra as tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães,
porque queria a independência do condado Portucalense ou 2 – D. Afonso Henriques
lutou contra as tropas de sua mãe na batalha de S. Mamede, junto ao castelo de
Guimarães, porque a sua mãe D. Teresa não queria a independência do condado
Portucalense.
Respostas Erradas são aquelas que não cumprem os requisitos de Respostas
Certas e Respostas Incompletas
Em Não Respondeu incluem-se todas as questões que ficaram por responder.
Todos os alunos responderam acertadamente a esta questão (Ver Gráfico 37),
embora nenhum tenha feito referência, nas suas narrativas, à política perigosa seguida
por D. Teresa, política que a colocara em conflito com o seu próprio filho (Ut8).
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OS Respostas certas
Respostasincompletas
Respostas erradas
Não respondeu
Gráfico 37: Avaliação das respostas dos alunos à 5ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N= 4)
Porém, o teor desse conflito era do conhecimento dos alunos, dado que todos
escreveram a Batalha de S. Mamede entre D. Teresa e D. Afonso Henriques (Ut18) na
tarefa da narrativa livre.
Nas linhas que se seguem, analisaremos os dados relativos à 6ª questão da ficha
de trabalho: “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que consideres os
mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.”
1- O Conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense.
2- 3-
6- 5- 4-
7-
8- D. Afonso
Henriques morre
em 1185.
Nesta actividade, os alunos tinham oito espaços. No primeiro lê-se “O conde D.
Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense”; no último “D.
Afonso Henriques morre em 1185”. Os seis espaços intermédios, que se encontravam
em branco, eram para os alunos preencher com acontecimentos que eles considerassem
importantes e com sequência cronológica.
Os conteúdos apresentados pelos alunos foram agrupados em três categorias:
Familiar, Batalhas e Política.
Na categoria Familiar incluem-se todos os enunciados que refiram
acontecimentos do foro familiar e pessoal como, por exemplo, casamento de D.
Henrique com D. Teresa, o nascimento de D. Afonso Henriques e D. Sancho, o ritual
de armar cavaleiro do D. Afonso Henriques e o casamento deste com D. Mafalda.
Na categoria Batalhas incluem-se todos os enunciados que falem de batalhas,
como a de S. Mamede, conquistas de Santarém, Lisboa e Arcos de Valdevez.
Na categoria Política incluem-se todos os enunciados que falem de medidas ou
actos de teor político, económico e religioso, como, por exemplo, o legado de D.
Henrique a Afonso Henriques para a independência de Portugal, a recusa de D. Afonso
VII em aceitar a independência de Portugal, o Tratado de Zamora, política de
alargamento territorial e a construção de igrejas.
Esta questão também pedia aos alunos que colocassem os acontecimentos por
ordem cronológica. Nesta parte da questão, as respostas poderiam ser consideradas
Respostas Certas ou Respostas Erradas. Respostas Certas são todas aquelas em que os
alunos apresentem os acontecimentos por ordem cronológica. Respostas Erradas são
aquelas em que os acontecimentos não são apresentados por ordem cronológica.
Como podemos observar pelo Gráfico 38, os alunos referiram um maior número
de acontecimentos referente à primeira categoria (Familiar), seguindo-se a terceira
(Política) e, por fim, a segunda (Batalhas).
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OTA
L D
E R
EFER
EÊN
CIA
S
1ª Categoria- Familiar
2ª Categoria-Batalhas
3ª Categoria- Política
Gráfico 38: Avaliação das respostas dos alunos à 6ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D.
(N= 4)
Através da Tabela 15, que nos explica e descreve o Gráfico 38, podemos observar
que, no que concerne aos acontecimentos relativos à primeira categoria, todos os alunos
referiram o casamento de D. Henrique e D. Teresa e a morte de D. Henrique. O
casamento de D. Afonso Henriques e o nascimento de D. Sancho apenas foram
referidos uma vez.
1ª Categoria- Familiar 2ª Categoria- Batalhas 3ª Categoria- Política Acontecimentos T.B.D. Acontecimentos T.B.D. Acontecimentos T.B.D.
Casamento de D. Hen. e D. Teresa
4 S. Mamede 4 Conde D. Henrique + Afonso Henriques = Independência
2
Morte D. Henrique 4 Conferência de Zamora 2 Casamento de D. Afon. Henriques
1 Alargamento território 2
Nascimento D. Sancho
1
Tabela 15: Respostas dos alunos, por categorias, à 6ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N = 4)
Dos acontecimentos relativos à segunda categoria (Batalhas), a Batalha de S.
Mamede foi a única mencionada, embora por todos os alunos. Relativamente à terceira
categoria (Política), os acontecimentos referidos foram mencionados duas vezes cada:
Conde D. Henrique + Afonso Henriques = Independência; Conferência de Zamora;
Alargamento território.
Uma vez que este projecto foi desenvolvido com alunos do 1º Ciclo do Ensino
Básico, a presença de um maior número de acontecimentos relativos à primeira
categoria é justificável, dado que são situações de domínio familiar que, como tal, os
alunos revivem no seu quotidiano.
Os acontecimentos referidos na segunda e terceira categorias também apresentam
características familiares. Na Batalha de S. Mamede, D. Afonso Henriques lutou contra
as tropas de sua mãe. D. Henrique, antes de morrer, pediu a seu filho para alargar o
território e tornar o Condado Portucalense Independente. Assim, o Alargamento do
Território e a Independência do Condado foram assunto da conversa entre pai e filho,
em que o pai pediu muito ao filho que lutasse por tal. Por isso, é normal que os alunos
tenham adquirido facilmente estes conhecimentos, considerando-os importantes. A
conferência de Zamora também está relacionada com a conversa entre D. Henrique e D.
Afonso Henriques. Como verificamos, D. Henrique pediu a D. Afonso Henriques que
lutasse pela independência do Condado Portucalense, e o Condado Portucalense tornou-
se independente na Conferência de Zamora. Tal como D. Afonso Henriques guardou na
sua memória os pedidos de seu pai, os alunos, pelas razões já referidas, não se
esqueceram do teor dessa conversa. Na verdade, D. Afonso Henriques cumpriu um dos
desejos de seu pai na Conferência de Zamora. Deste modo, a presença destes
acontecimentos também poderá ser explicada pelo facto dos acontecimentos poderem
ser vividos pelos alunos no seu quotidiano.
O número de ocorrências possíveis não coincide com o número de acontecimentos
referidos porque há enunciados que caem na categoria dos “imprecisos” (3) e há dois
espaços ocupados com o mesmo acontecimento.
Há que salientar que os alunos apresentaram os acontecimentos cronologicamente
correctos.
Analisaremos, neste espaço, os dados relativos à 7ª questão da ficha de trabalho:
“D. Afonso Henriques combateu em três frentes. Na primeira alargou o território.
A segunda ficou marcada pelo reconhecimento da Independência de Portugal pelo
Papa. Na terceira fomentou o progresso económico. Na tua opinião, qual das três
frentes foi mais importante para a independência de Portugal? Porquê?”
Nesta questão os alunos teriam, primordialmente, que seleccionar a frente mais
importante para a independência de Portugal. Como tal, calculamos quantas vezes cada
frente foi seleccionada. Os alunos também teriam que justificar as suas “escolhas”.
Relativamente a esta parte da questão, aferimos em que tipo de argumentos as suas
opiniões foram apoiadas e o tipo de relação estabelecida entre a frente seleccionada e o
argumento apresentado.
Nenhum aluno referiu qualquer frente da independência nas suas narrativas (Ut19,
28 e 43) (Ver Anexo 4). Mas, ao consultarmos o Gráfico 39, reparamos que, nesta
questão, dois deles consideram a 1ª frente a mais importante para a independência de
Portugal (alunos A e B), enquanto os outros dão maior importância à 2ª frente da
independência (alunos C e D).
No entanto, os alunos apresentam justificações diferentes, mesmo tratando-se da
mesma frente da independência.
“A mais importante foi o alargamento do território porque foi com as batalhas vitoriosas que D. Afonso Henriques conseguiu tornar o Condado Portucalense independente.” (Aluno A) “A mais importante foi o alargamento do território porque foi com ele que nós construímos Portugal.” (Aluno B) “A mais importante é o reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa porque o Papa tinha muita influência sobre os reis cristãos e foram
eles que asseguraram a independência do Condado Portucalense.” (Aluno C) “A mais importante foi a Independência de Portugal porque ele queria ganhar a Independência para ser dono do Condado portucalense para poder fazer o que quer e para que ninguém mandasse em nós.” (Aluno D)
Os alunos A e B, embora com opiniões iguais quanto à frente mais importante,
foram movidos por motivações diferentes. O aluno A apresenta razões de estratégia:
“…porque foi com as batalhas vitoriosas que D. Afonso Henriques conseguiu tornar o
Condado Portucalense independente.” (Aluno A). O aluno B justifica-se com motivos
de grandiosidade: “…porque foi com ele que nós construímos Portugal.” (Aluno B).
0
1
2
3
4
NÚ
MER
O T
OTA
L D
E A
LUN
OS 1ª Frente- Alargamento do
território
2ª Frente- Reconhecimento daIndependência de Portugalpelo Papa
3ª Frente- Progressoeconómico
Gráfico 39: Avaliação das respostas dos alunos à 7ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D.
(N= 4)
Para o aluno A, o Alargamento do Território (1ª frente) é o resultado das batalhas
vitoriosas travadas por D. Afonso Henriques. Este aluno ainda faz referência à
independência do Condado Portucalense, embora como uma consequência das vitórias
de D. Afonso Henriques e, também, do alargamento do território. Através da sua
resposta, este aluno considera que D. Afonso Henriques para tornar o condado
Portucalense independente teve de travar e ganhar batalhas. Mas, ao ganhar batalhas
estava a alargar o território. Logo, o alargamento do território, na opinião do aluno A, é
a frente mais importante para a independência de Portugal. O aluno B apresenta a 1ª
frente da independência (Alargamento do Território) como condição para a dimensão
territorial de Portugal. D. Afonso Henriques ao alargar o território tornou-o maior,
construindo Portugal.
As opiniões dos alunos C e D estão motivadas por valores. O primeiro refere a
importância do Papa sobre os reis cristãos; na resposta do segundo está patente a noção
de liberdade: “…porque o Papa tinha muita influência sobre os reis cristãos e foram
eles que asseguraram a independência do Condado Portucalense.” (Aluno C); “…
porque ele queria ganhar a Independência para ser dono do Condado portucalense
para poder fazer o que quer e para que ninguém mandasse em nós. (Aluno D). Para o
aluno D, a Independência de Portugal é a condição para D. Afonso Henriques fazer o
que bem entendesse e ninguém mandasse em nós.
O aluno C é dos dois alunos que consideraram a 2ª frente a mais importante
aquele que a ela se refere de um modo mais completo e correcto: “A mais importante é
o reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa…”. Este aluno refere ainda,
através da justificação da sua opinião, que o Papa tinha muita influência sobre os reis
cristão e, como tal, o reconhecimento da independência de um território dependia dele.
Os seguintes dados referem-se à 8ª questão da ficha de trabalho: “Conta por
palavras tuas a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens usaram para
conquistar Lisboa. – O Cerco”
Os alunos teriam de escrever que D. Afonso Henriques cercou os mouros por terra
e por água com a ajuda de cruzados ingleses que iam a caminho da Terra Santa. Por
isso, as suas respostas deveriam salientar os seguintes elementos: Guerreiros em terra,
Guerreiros no rio, Mouros, Resistência dos Mouros, Uso de máquinas, Rendição dos
Mouros (Fome e sede) e Referência ao Cerco (Ver Capítulo da Metodologia: 96).
Pela análise do Gráfico 40, concluímos que todos os alunos mencionaram nas suas
respostas os guerreiros em terra, os guerreiros no rio (Cruzada), a presença dos Mouros
e a rendição destes à fome e à sede (Ver Anexos 6 e 13b).
0
1
2
3
4
NÚ
MER
O T
OTA
L D
E A
LUN
OS Guerreiros em terra
Guerreiros no rio
Mouros
Máquinas
Resistência dos Mouros
Rendição dos Mouros
Representação docerco
Gráfico 40: Avaliação das respostas dos alunos à 8ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N= 4)
Apenas um aluno (Aluno D) não referiu a resistência dos Mouros na sua resposta,
mas salienta que os Mouros se renderam devido à fome e à sede. Por isso, poderemos
dizer que esse aluno compreendeu que os Mouros aguentaram até não poderem mais,
isto é, resistiram até à morte por falta de alimentação. Os alunos que referiram a
resistência dos Mouros nas suas respostas também salientaram esse facto.
Nenhum aluno fez referência ao uso de máquinas na conquista de Lisboa, quer por
parte das tropas lusas e aliadas, quer pelos Mouros. Os alunos salientam que os Mouros
apenas se renderam devido à fome e sede. Por isso, é provável que tenham pensado que
não houve necessidade de recorrer ao uso de maquinaria de guerra.
Todos compreenderam que as houve tropas a atacar por terra e tropas a atacar pelo
rio. Mas um dos alunos (Aluno A) não referiu explicitamente o Cerco. Este aluno,
embora tenha referido que havia tropas em terra e tropas no rio, não explica que esses
militares estavam a cercar o castelo, os Mouros.
No entanto, os resultados desta actividade são bastante positivos porque nenhum
aluno fez referência à conquista de Lisboa nas suas narrativas (Ut37 a 42 – Ver Anexo 4).
Comentários
Nesta fase iremos fazer uma reflexão mais ampla, apresentando algumas hipóteses
explicativas, a partir dos resultados das fichas de trabalho dos alunos analisados nesta
subsecção.
Os alunos, através da ficha de trabalho, mostraram que apreenderam os conteúdos
da leitura que fizeram.
Na Tabela 16 estão agrupados os resultados relativos à 1ª questão: “Como
recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”, 2ª questão:
“Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”, 4ª questão: “Completa os
espaços em branco com as palavras destacadas.” e 5ª questão: “Porque é que na
Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou
contra as tropas de sua mãe?”, uma vez que os critérios de correcção são sensivelmente
os mesmos. Apenas a 2ª e 4ª questões não contemplam a possibilidade das suas
respostas serem consideradas incompletas É por esse motivo que os espaços relativos a
este critério estão em branco, nestas questões.
Questões Respostas
Certas Respostas
Incompletas Respostas Erradas
Não Respondido
1 4 0 0 0 2 11 4 9 4 38 2 0 5 4 0 0 0
Tabela 16: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª, 4ª e 5ª questões – Texto B.D. (N = 5)
Ao observarmos a Tabela 16, verificamos que o número de respostas correctas
apresenta valores superiores ao somatório das respostas dos outros critérios. Somente a
2ª questão (“Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”) apresenta
valores diferentes. No entanto, se relembrarmos que alguns alunos possivelmente não
responderam devido a uma má definição gráfica, a leitura dos resultados poderá ser
mais favorável.
Quanto à 3ª questão “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai
tiveram, antes deste morrer.”, todos os conteúdos inerentes à conversa que D. Afonso
Henrique tivera com seu pai, antes deste morrer, foram referenciados: o Alargamento do
Território por três vezes, a Independência e o Governo do Condado Portucalense por
duas. Deste modo, podemos dizer que estes conteúdos foram assimilados, embora
apenas um aluno tenha tentado apresentar a sua resposta em forma de diálogo.
Identificaram, também, o papel de cada personagem. Colocaram D. Henrique a pedir a
Independência e o Governo do Condado Portucalense e D. Afonso Henriques a
prometer lutar por tal.
Na 6ª questão “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que
consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.”, os acontecimentos de carácter familiar foram mencionados em maior
número como sendo, na opinião dos alunos, os mais importantes. Os acontecimentos
políticos aparecem em segundo lugar, mas com apenas duas referências a mais
relativamente às batalhas.
Relativamente à 7ª questão “D. Afonso Henriques combateu em três frentes. Na
primeira alargou o território. A segunda ficou marcada pelo reconhecimento da
independência de Portugal pelo Papa. Na terceira fomentou o progresso económico.
Na tua opinião, qual das três frentes foi mais importante para a independência de
Portugal? Porquê?”, metade dos alunos considerou o Alargamento do Território como
a frente mais importante para a independência de Portugal. A outra metade, o
Reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa. Como tal, nenhum aluno
considerou a terceira frente a mais importante.
Na última actividade, os alunos tinham que elaborar um texto onde contassem a
estratégia adoptada para conquistar Lisboa. Todos os alunos fizeram referência aos
barcos no rio, pertencentes a uma cruzada de Ingleses, ao castelo e aos guerreiros
lusos. A resistência dos mouros e a referência ao cerco apenas não foram mencionados
por um aluno. Quase todos os alunos aferiram que os mouros foram cercados e,
posteriormente, derrotados.
No entanto, todos compreenderam correctamente que Lisboa foi conquistada por
terra e pelo rio.
Questão a questão, relacionei as respostas dos alunos com dois aspectos: 1- o
carácter familiar das questões (Tradição oral/local, festividades ou correspondência de
algumas situações nas suas vidas quotidianas), que poderiam facilitar a sua
compreensão; e 2- a comparação dos resultados das respostas da ficha de trabalho com o
número de referências nas narrativas dos alunos, relativas às informações inerentes às
questões.
Quanto ao primeiro aspecto – O carácter familiar das questões (Tradição
oral/local, festividades ou correspondência de algumas situações nas suas vidas
quotidianas), que poderiam facilitar a sua compreensão e, consequentemente, uma
melhor memorização - verificámos que os resultados dos alunos são melhores nas
questões que, de algum modo, podiam correspondê-las a situações do seu quotidiano.
Como exemplo temos os resultados da 1ª questão: “Como recompensou D. Afonso de
Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”, 2ª questão: “Completa a árvore
genealógica de D. Afonso Henriques.”, 3ª questão: “Imagina a conversa que D. Afonso
Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer.” e 5ª questão: “Porque é que na
Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou
contra as tropas de sua mãe?”.
Na 6ª questão “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que
consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.”, os alunos também mencionaram em maior número acontecimentos da
categoria familiar como sendo os mais importantes. Na segunda categoria a batalha de
S. Mamede foi o acontecimento mais referido. Este acontecimento também apresenta
características familiares, dado que D. Afonso Henriques lutou contra as tropas da sua
mãe. Na terceira categoria, o Alargamento do Território e a Conferência de Zamora
foram os que mais referências contabilizaram. Estes acontecimentos mais a conversa
que D. Henrique tivera com D. Afonso Henriques antes de morrer também são, de
algum modo, familiares porque estão relacionados com os pedidos que D. Henrique
fizera a seu filho.
No entanto, os resultados da 4ª questão: “Completa os espaços em branco com as
palavras destacadas.” e, principalmente, da 7ª questão: “D. Afonso Henriques
combateu em três frentes. Na primeira alargou o território. A segunda ficou marcada
pelo reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa. Na terceira fomentou
o progresso económico. Na tua opinião, qual das três frentes foi mais importante para
a independência de Portugal? Porquê?” e 8ª questão: “Conta por palavras tuas a
estratégia militar que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O
Cerco” são positivos. Por isso, podemos salientar que os alunos também responderam
correctamente a questões que não podiam corresponder na sua vida quotidiana.
Relativamente ao segundo aspecto – Comparação dos resultados das respostas
da ficha de trabalho com o número de referências nas narrativas dos alunos,
relativas às informações inerentes às questões – podemos dizer que em algumas
questões os resultados superam o número de referências ocorridas e que o contrário não
se verifica. São exemplo as questões sete “D. Afonso Henriques combateu em três
frentes. Na primeira alargou o território. A segunda ficou marcada pelo
reconhecimento da independência de Portugal pelo Papa. Na terceira fomentou o
progresso económico. Na tua opinião, qual das três frentes foi mais importante para a
independência de Portugal? Porquê?” e oito “Conta por palavras tuas a estratégia
militar que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa”, nas quais
verificamos resultados positivos, apesar de não termos contabilizado qualquer unidade
de texto nas suas narrativas alusivas a esses conteúdos. Na 1ª questão: “Como
recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”, embora haja
referências nas narrativas às unidades de texto, os resultados obtidos na ficha de
trabalho superam esse número de referências.
Os alunos, na verdade, foram mais capazes de demonstrar que compreenderam as
informações das leituras que fizeram através da ficha de trabalho. Na construção das
suas narrativas, os alunos tinham que resumir a leitura que fizeram. As informações
contidas no texto que leram eram muitas e eles não conseguiram lembrar-se de todas. Já
nas fichas de trabalho, as questões direccionavam os alunos para as informações
necessárias e, assim, lembraram-se delas com mais facilidade.
4.2.3. Conclusão
Nesta subsecção cruzar-se-ão os resultados dos dois grupos de trabalho,
procurando apresentar hipóteses explicativas para as semelhanças e diferenças
detectadas.
Os resultados das fichas de trabalho são bastante positivos em ambos os grupos de
trabalho. No entanto, verificamos a existência de algumas semelhanças e diferenças.
Relativamente à 1ª questão: “Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os
serviços de D. Henrique?”, 2ª questão: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso
Henriques.”, 4ª questão: “Completa os espaços em branco com as palavras
destacadas.” e 5ª questão: “Porque é que na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo
de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe?”, os resultados
são bastante semelhantes, recordando que cinco alunos trabalharam o T.P. (Texto Prosa)
e o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) foi trabalhado por apenas quatro.
Ao observarmos a Tabela 17, verificamos que nos dois grupos de trabalho todos
os alunos responderam correctamente à 1ª questão. Na 5ª questão, enquanto que todos
os alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) acertaram a resposta,
um aluno que trabalhou o T.P. (Texto Prosa) errou. Quanto às questões dois e quatro,
os resultados apenas diferem devido ao número de alunos que participaram em cada
grupo de trabalho.
Questões Respostas
Certas Respostas
Incompletas Respostas Erradas
Não Respondido
T.P T.B.D. T.P T.B.D. T.P T.B.D. T.P T.B.D.1 5 4 0 0 0 0 0 0 2 14 11 6 4 10 9 4 46 38 4 2 0 0 5 4 4 0 0 1 0 0 0
Tabela 17: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª, 4ª e 5ª questões – Texto Prosa (N = 5) / Texto B.D. (N = 4)
Conforme a professora titular da turma, apoiada em Sim-Sim et al (1997), os dois
grupos de trabalho apresentam competências linguísticas muito idênticas (Ver Capítulo
de Metodologia: 85), nomeadamente no que concerne à Aprendizagem dos mecanismos
básicos de extracção de significado do material escrito (3- Localizar num texto a
informação pretendida) e ao Domínio das técnicas básicas de escrita (4- Escrever
histórias curtas e relatos de experiências pessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas;
6- Elaborar respostas curtas a perguntas em contexto escolar). Por isso, poderíamos
salientar que os alunos foram influenciados pelas características inerentes ao texto que
leram.
No entanto, devido à semelhança dos resultados existente entre os dois grupos de
trabalho, e ao facto do número de participantes ser diferente (Texto Prosa = 5; Texto
Banda Desenhada = 4), não nos é permitido aferir se as pequenas diferenças verificadas
estão relacionadas com as características inerentes a cada tipo de texto.
Contudo, apenas poderemos dizer que são pouco significativas.
Na questão três “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai tiveram,
antes deste morrer.”, os alunos dos dois grupos de trabalho demonstraram que
conheciam o teor da conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai, antes deste morrer.
Em ambos os casos, todos os conteúdos inerentes a essa conversa foram mencionados,
embora dissemelhantes quanto ao número de referências. O Alargamento do Território
foi referido por quatro vezes no T.P. (Texto Prosa) contra três no T.B.D. (Texto em
Banda Desenhada) e a Independência por quatro contra duas, respectivamente. O
Governo do condado Portucalense apresenta o mesmo número de referências. Foi
referido duas vezes, em cada grupo.
Os alunos que trabalharam o Texto Prosa apresentaram, portanto, mais vezes os
conteúdos da conversa Alargamento do Território e Independência. Esta supremacia
dever-se-á, aqui sim, às características inerentes ao tipo de texto que trabalharam, até
porque, como vimos anteriormente, os alunos apresentam competências linguísticas
muito idênticas (Ver Capítulo de Metodologia: 85), nomeadamente no que concerne à
Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito
(3- Localizar num texto a informação pretendida) e ao Domínio das técnicas básicas de
escrita (4- Escrever histórias curtas e relatos de experiências pessoais e recontar
histórias lidas ou ouvidas; 6- Elaborar respostas curtas a perguntas em contexto escolar).
Na verdade, a sintaxe inerente ao Texto Prosa facilita porque oferece um modelo
de escrita. A Banda Desenhada, por seu lado, pode ajudar os alunos a adquirirem
conhecimentos através da sua característica mais peculiar, a imagem. Contudo, a
contextualização e ligação entre as unidades de texto não está tão articulada como no
Texto Prosa e, por isso, dificulta os alunos na compreensão e retenção de informações.
Os alunos podem basear-se, no entanto, na ligação entre as legendas e os balões que
funcionam como modelo ou fonte de enunciados no T.B.D (Texto em Banda
Desenhada). Porém, como não estão habituados, no seu dia-a-dia escolar, a trabalhar
textos em Banda Desenhada, distraem-se e não entendem essa ligação.
É possivelmente por isso que os alunos que trabalharam o Texto Prosa
apresentaram mais vezes os conteúdos da conversa Alargamento do Território e
Independência nas suas respostas.
Os alunos, na 6ª questão “Preenche os espaços em branco com acontecimentos
que consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.”, apresentaram resultados semelhantes, como podemos observar pela
Tabela 18. Em ambos os grupos, os alunos mencionaram mais acontecimentos da
primeira categoria (Familiar), como sendo dos mais importantes. A terceira categoria
(Política), embora muito próxima da segunda (Batalhas), surge em segundo lugar.
1ª Categoria- Familiar 2ª Categoria- Batalhas 3ª Categoria- Política
Acontecimentos T.P. T.B.D Acontecimentos T.P. T.B.D. Acontecimentos T.P. T.B.D. Casamento 5 4 S. Mamede 5 4 Conde D. Henrique +
Afonso Henriques = Independência
2
Morte D. Henrique 3 4 Conferência de Zamora 3 2 Casamento de D. Afonso Henriques
2 1 Alargamento do território 3 2
Nascimento D. Sancho
2 1
Tabela 18: Respostas dos alunos, por categorias, à 6ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 5) / Texto B.D. (N = 4)
Os alunos mencionaram mais acontecimentos da primeira categoria (Familiar)
porque a Família ainda é o centro das suas vidas. Estes alunos, assim como as crianças
desta idade, vivem muito em função do que acontece no seio das suas famílias, dos
acontecimentos vividos com os seus pais e irmãos. Assim, e porque os pais casaram, os
avós morrem e os irmãos e primos nascem, os alunos têm mais facilidade em
corresponder acontecimentos da categoria Familiar nas suas vidas quotidianas. Por isso,
é perfeitamente natural que os acontecimentos da categoria Familiar (1º categoria)
tenham sido mencionados em maior número, pelos alunos.
Os acontecimentos da segunda (Batalhas) e terceira (Política) categorias referidos
pelos alunos também estão, de certo modo, relacionados com aspectos familiares
(Correspondência de situações na vida quotidiana). Como exemplo temos, na segunda
categoria (Batalhas), a Batalha de S. Mamede na qual D. Afonso Henriques lutou contra
as tropas de sua mãe e, na terceira categoria (Política), a conversa entre D. Afonso
Henriques e seu pai, a Conferência de Zamora, relacionada com os pedidos que D.
Henrique fizera a seu filho e o Alargamento do Território, um dos pedidos que D.
Henrique fizera a D. Afonso Henriques. Estas situações são facilmente correspondidas
na vida quotidiana dos alunos porque também têm conflitos, embora de outra índole,
com os seus pais, os quais lhes fazem também pedidos. Daí que tenham sido referido
com sendo acontecimentos importantes, em detrimento de outros.
De um modo mais específico, os dois grupos de trabalho apresentam algumas
diferenças.
Na primeira categoria (Familiar), a Morte de D. Henrique não foi mencionada por
dois alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa), enquanto todos os alunos que
trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) referiram esse acontecimento com
sendo importante. Quanto ao Casamento de D. Afonso Henriques e ao Nascimento de
D. Sancho, contabilizamos duas referências de cada nos alunos que trabalharam o T.P.
(Texto Prosa). No grupo que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada), esses
acontecimentos apenas apareceram uma vez cada um.
Na terceira categoria (Política) a Conferência de Zamora e o Alargamento do
Território foram mencionados pelos dois grupos de trabalho. Porém, os que trabalharam
o T.P. (Texto Prosa) apresentam uma referência a mais, em cada, relativamente aos que
trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada). Este grupo de trabalho, por sua
vez, foi o único que referiu, e por duas vezes, o teor da conversa entre D. Afonso
Henriques e seu pai, antes deste morrer.
No entanto, devido ao facto do número de participantes nos dois grupos não ser o
mesmo (Texto Prosa = 5; Texto Banda Desenhada = 4), as diferenças mais
significativas referem-se à Morte de D. Henrique (1ª Categoria – Familiar) e à conversa
entre D. Afonso Henriques e seu pai (3ª Categoria – Política).
Relativamente à Morte de D. Henrique (1ª Categoria – Familiar), os alunos do
Texto Prosa (Aluno A e E) que não referiram este acontecimento com sendo importante,
não o fizeram, possivelmente, por opção. Ao recorrermos às respostas dos alunos, estas
hipóteses explicativas poderão tornar-se mais claras:
“Preenche os espaços em branco com acontecimentos que consideres os mais
importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem cronológica.” (Aluno A)
1- O Conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense.
2- Tiveram um filho. 3- Esse filho chama-se D. Afonso Henriques.
6- Conferência de
Zamora.
5- Alargou o
território.
4- D. Afonso
Henriques luta
contra sua mãe (B.
S. Mamede).
7- Lutou contra os
mouros.
8- D. Afonso
Henriques morre
em 1185.
“Preenche os espaços em branco com acontecimentos que consideres os mais
importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem cronológica.” (Aluno E) 1- O Conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense.
2- Casaram e tiveram um filho.
3- O filho chama-se D. Afonso Henriques.
6- Alargou o
território e
conquistou a
independência.
5-D. A. Henr. lutou
contra a sua mãe
na B. S. Mamede.
4- D. Afonso
Henriques lutou
contra a sua mãe.
7- D. Afonso
Henriques casou e
teve um filho.
8- D. Afonso
Henriques morre
em 1185.
Na verdade a “Morte de D. Henrique” tem a sua importância devido à conversa, e
seu teor, que D. Henrique tivera com seu filho D. Afonso Henriques antes de morrer.
Como tal, este aluno refere, nesta actividade, os conteúdos inerentes a essa conversa. O
“Alargamento do Território” é um dos pedidos que D. Henrique pede a seu filho antes
de falecer; a “Conferência de Zamora” contempla, por seu lado, o pedido que D.
Henrique faz a D. Afonso Henriques relativamente à independência do Condado
Portucalense, porque foi na Conferencia de Zamora que o Condado Portucalense fora
reconhecido como um reino independente. Talvez por isso, o aluno A tenha optado por
referir o “Alargamento do Território” e a “Conferência de Zamora” em detrimento da
“Morte de D. Henrique”.
O aluno E referiu o “Alargamento do Território” e a “Independência”, pedidos
de D. Henrique a D. Afonso Henriques. Deste modo, e como aferimos relativamente ao
aluno A, este aluno poderá ter optado por referir estes acontecimentos (“Alargamento
do Território” e a “Independência”) em detrimento da “Morte de D. Henrique”.
No entanto, através da resposta do aluno E, reparámos que este aluno utilizou, por
vezes, dois espaços para referir o mesmo assunto: os espaços 2 e 3 referem-se ao
nascimento de D. Afonso Henriques; os espaços 4 e 5 referem-se à Batalha de S.
Mamede. Por outro lado, no espaço 6 menciona dois acontecimentos: Alargamento do
Território e Independência. Por isso, pensamos que o aluno E também poderá ter
sentido dificuldades na resolução desta actividade, não referindo a “Morte de D.
Henrique”.
Quanto à conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai (3ª Categoria – Política),
de facto, nenhum aluno que trabalhou o Texto Prosa referiu essa conversa. Porém,
mencionaram uma vez mais tanto a Conferência de Zamora como Alargamento do
Território (3ª Categoria – Política). A Conferência de Zamora, como verificamos, está
relacionada com a conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai e o Alargamento do
Território é um dos pedidos que D. Henrique fizera a D. Afonso Henriques. Estes
alunos (Texto Prosa) talvez tenham optado por não mencionar a conversa entre D.
Afonso Henriques e seu pai uma vez que ao referirem a Conferência de Zamora e o
Alargamento do Território estão, indirectamente a fazê-lo. Assim, “ganhariam” um
espaço, a preencher com outro acontecimento.
Contudo, também se verificam algumas semelhanças. Na primeira categoria
(Familiar) os acontecimentos referidos foram os mesmos pelos dois grupos de trabalho.
Todos os alunos dos dois grupos de trabalho referiram o casamento de D. Henrique com
D. Teresa (1ª Categoria) e a Batalha de S. Mamede (2ª Categoria). Esta batalha foi a
única referida pelos dois grupos.
No que concerne à sétima questão “Para a Independência de Portugal foram
importantes três aspectos: - alargamento do território; - reconhecimento pelo Papa da
Independência de Portugal; - desenvolvimento da agricultura e do comércio. Na tua
opinião, qual destes três aspectos foi o mais importante para a independência de
Portugal? Porquê?”, os alunos que trabalharam o T.P. (Texto em Prosa) apresentaram
resultados melhores porque apenas um aluno considerou o Alargamento do Território a
frente mais importante para a independência de Portugal. Todos os outros consideraram
o Reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa. No grupo que trabalhou o
T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) verifica-se uma igualdade, sendo que metade dos
alunos considerou a 1ª frente a mais importante (Alargamento do Território), e a outra
metade a 2ª frente (Reconhecimento da Independência de Portugal pelo Papa).
Na última actividade “Faz um desenho que mostre a estratégia militar que D.
Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O Cerco” ou “Conta por
palavras tuas a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens usaram para
conquistar Lisboa. – O Cerco”, os dois grupos tinham que mostrar a estratégia militar
que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O Cerco. No entanto,
os alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa) tinham de fazê-lo através de um
desenho. Os que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) através de um
texto. As actividades, embora com o mesmo tema, apresentavam características
diferentes, mantendo-se a presença de alguns elementos comuns.
Através da observação da Tabela 19, verificamos que os alunos que trabalharam o
T.P. (Texto Prosa) deveriam desenhar o Castelo, pois os Mouros estavam lá sitiados.
Por outro lado, a Resistência dos Mouros e a Rendição à fome e sede era difícil
demonstrar através do desenho. Os alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda
Desenhada) não precisavam de fazer referência ao Castelo e à Luta para descreverem a
estratégia adoptada, neste caso, o Cerco. Bastaria para tanto escrever a palavra cerco. Já
os alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa) teriam de incluir nos seus desenhos mais
elementos para dar a ideia de cerco (Figuras à volta do castelo e a rosa-dos-ventos –
Norte, Sul, Este, Oeste).
Quanto aos elementos comuns, o grupo que trabalhou o T.B.D. (Texto em Banda
Desenhada) apresentou resultados melhores. Todos os alunos deste grupo mencionaram,
no seu texto, os Guerreiros em terra e os Guerreiros no rio. Do grupo que trabalhou o
T.P. (Texto Prosa), um aluno não o fez, no seu desenho. A presença dos Mouros foi
referida por todos os alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) e
por apenas dois, dos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa). A Referência ao Cerco foi
apresentada explicitamente por três alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa),
enquanto apenas um aluno que trabalhou o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) não o
fez. Relativamente à utilização de Máquinas, nenhum aluno dos dois grupos de trabalho
fez qualquer referência.
ELEMENTOS
T.P.
(Desenho)
T.B.D.
(Texto escrito) Guerreiros em terra 4 4
Guerreiros (barcos) no rio 4 4
Castelo 4
Mouros 2 4
Luta 0
Máquinas 0 0
Resistência dos Mouros 3
Rendição dos Mouros (fome e sede) 4
Representação/ Referência ao Cerco 3 3 Tabela 19: Número de elementos presentes nas respostas dos alunos à 8ª questão – Conquista de
Lisboa – Texto Prosa (N = 5) /Texto B.D. (N = 4)
Como verificámos, há elementos que devem estar nas respostas de um dos grupos
de trabalho e não necessitam de estar no outro grupo, o mesmo acontecendo ao
contrário. Relativamente a estes elementos, os alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto
em Banda Desenhada) também foram superiores em número de alunos que os
apresentam. Todos referiram a Rendição à fome e sede e apenas um não mencionou a
Resistência dos Mouros. Dos alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa), um não
apresentou o Castelo no seu desenho e nenhum desenhou situações de Luta, o que não
seria difícil de representar.
Um aluno que trabalhou o T.P. (Texto Prosa) apresentou um desenho que pouco
ou nada estava relacionado com o pedido. Contudo, mesmo que a actividade desse
aluno apresentasse todos os elementos principais, os resultados do grupo que trabalhou
o Texto B.D. (Texto em Banda Desenhada) seriam sempre superiores em riqueza de
pormenor.
A supremacia dos alunos que trabalharam o Texto em Banda Desenhada poderá
estar relacionada com factor “imagem”, característica peculiar deste tipo de texto. Na
verdade, as ilustrações que representam a conquista de Lisboa e que ocupam três
vinhetas (Vinhetas 17, 18 e 19) são bastante atractivas. Na primeira vinheta (Vinheta
17), está representada a cruzada de ingleses que vem pelo rio Tejo ajudar as tropas de D.
Afonso Henriques. Na vinheta seguinte (Vinheta 18) vemos, em primeiro plano, as
tropas de D. Afonso Henriques a atacar o castelo onde se encontra o inimigo, ou seja, os
mouros. Em segundo plano, podemos observar alguns barcos ingleses a atracar na costa.
Na terceira vinheta (Vinheta 19) vê-se alguns Homens a trabalhar na agricultura, o
castelo de Lisboa e algumas habitações. Na legenda que acompanha esta vinheta
podemos ler que “A cidade de Lisboa seria doravante a capital do reino. Do seu
castelo iriam sair as expedições militares às terras alentejanas. D. Afonso, porém, não
esquecia o combate numa terceira frente, a da economia, agricultura, repovoamento...”
Esta informação revela, assim, a importância que a conquista de Lisboa
representou. Deste modo, é possível que os alunos que trabalharam o texto em Banda
Desenhada tenham sido influenciados pelas “imagens” que ilustram a conquista de
Lisboa e acompanham o texto do autor.
De uma forma resumida, podemos referir que, não esquecendo que o número de
alunos que participou em cada grupo é diferente (T.P. = 5; T.B.D. = 4), os resultados
são nitidamente iguais na 1ª questão “Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela
os serviços de D. Henrique?”, 2ª questão “Completa a árvore genealógica de D.
Afonso Henriques.” e 4ª questão “Completa os espaços em branco com as palavras
destacadas.” e sensivelmente equivalentes na 3ª “Imagina a conversa que D. Afonso
Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer.” e 6ª questões “Preenche os espaços
em branco com acontecimentos que consideres os mais importantes. Não te esqueças
que têm de obedecer a uma ordem cronológica.”.
Na 7ª questão “D. Afonso Henriques combateu em três frentes. Na primeira
alargou o território. A segunda ficou marcada pelo reconhecimento da Independência
de Portugal pelo Papa. Na terceira fomentou o progresso económico. Na tua opinião,
qual das três frentes foi mais importante para a Independência de Portugal? Porquê?
os alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa) apresentaram resultados mais
satisfatórios.
Na questão cinco “Porque é que na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de
Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe? e oito “Faz um
desenho que mostre a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens usaram para
conquistar Lisboa. – O Cerco” ou “Conta por palavras tuas a estratégia militar que D.
Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O Cerco” foram os alunos
que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) a apresentar resultados mais
satisfatórios.
4.3. – Conclusão do Estudo Exploratório
Ao longo do estudo exploratório verificámos que os alunos que trabalharam o T.P.
(Texto Prosa) foram mais capazes de contemplar, nas suas narrativas, os conteúdos da
leitura que fizeram. No entanto, perante uma Ficha de Trabalho igual, se exceptuarmos
a última questão, os resultados são muito próximos.
Contudo, consideramos necessário fazer algumas alterações no que concerne à
ficha de trabalho.
A 2ª questão “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques” sofrerá
uma pequena alteração. O espaço dedicado à mulher de D. Afonso Henriques encontrar-
se-á, no estudo definitivo, devidamente preenchido. Nenhum dos textos fornecidos aos
alunos (Texto Prosa e Texto em Banda desenhada) faz referência ao nome da mulher de
D. Afonso Henriques. Como tal, não consideramos pertinente questionar os alunos
relativamente a este aspecto (mulher de D. Afonso Henriques).
Na 3ª questão, “Imagina que conversa tiveram D. Afonso Henriques e seu pai,
antes deste morrer.”, pensamos ser pertinente colocar o nome das personagens de
forma que os alunos entendam que devem construir um diálogo e não apenas descrever
o teor dessa conversa, como fizeram.
A 4ª questão “Completa os espaços em branco com as palavras destacadas.”
será abolida porque não é relevante para a actividade de compreensão.
“Após a morte do Conde (D. Henrique), a viúva (D. Teresa) aceitou sujeitar-se ao reino de (Leão e Castela), enquanto seu filho (D. Afonso Henriques) comportava-se como seu falecido (pai) e investiu-se cavaleiro na Catedral de Zamora.
O rei Afonso VI de (Leão e Castela) recusava-se a admitir a (independência) do Condado (Portucalense). Obrigou-o a (prestar vassalagem) e cercou o castelo de (Guimarães).”
O grau de exigência, como já tive oportunidade de referir, é muito reduzido para
alunos desta idade dado que a palavra que precede o espaço a preencher anuncia, de
algum modo, a palavra a colocar nesse mesmo espaço. No entanto, se o preenchimento
de alguns espaços apresentasse, mesmo assim, algumas dúvidas, os alunos teriam
sempre como ajuda as regras de concordância (Sujeito – verbo, nome – adjectivo –
determinante).
Consideramos também importante reformular a 5ª questão, “Porque é que na
Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou
contra as tropas de sua mãe?”, de modo a aprofundar as razões motivadoras dessa
batalha. Esta questão terá duas alíneas. Numa questionaremos os alunos sobre os
motivos que levaram D. Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela. Noutra
os motivos que levaram D. Afonso Henriques a lutar pela independência.
A 7ª questão “D. Afonso Henriques combateu em três frentes. Na primeira
alargou o território. A segunda ficou marcada pelo reconhecimento da independência
de Portugal pelo Papa. Na terceira fomentou o progresso económico. Na tua opinião,
qual das três frentes foi mais importante para a independência de Portugal? Porquê?”
será também reformulada. Colocaremos a questão de um modo mais directo, destacando
as três frentes da Independência para que os alunos não tenham dúvidas em relação ao
que lhes é pedido. Relativamente à segunda frente, procuraremos mencioná-la de forma
mais elucidativa relativamente ao papel do Papa no reconhecimento da independência
de Portugal.
Deste modo, pensamos que estão criadas as condições necessárias para a aplicação
do estudo definitivo.
Capitulo V – Estudo Definitivo
Introdução
Este capítulo apresenta a descrição e análise dos resultados de cada um dos dois
grupos de trabalho que participou no estudo definitivo, tendo em consideração as
perguntas de investigação e as fases do estudo (Ver capítulo da Metodologia: 82; 93).
O capítulo desenvolve-se em duas grandes secções. A primeira refere-se aos dados
relativos às narrativas feitas pelos alunos – 2º momento; a outra está relacionada com os
resultados das fichas de trabalho – 3º momento.
As duas primeiras secções estão divididas em três subsecções. Uma está
relacionada com o grupo de alunos que trabalhou o Texto Prosa. Outra com o grupo de
alunos que trabalhou o Texto em Banda Desenhada. No final de cada subsecção fazer-
se-á um comentário geral aos resultados presentes na mesma. Na terceira subsecção
cruzar-se-ão os resultados dos dois grupos de trabalho, procurando apresentar hipóteses
explicativas para as semelhanças e diferenças detectadas.
5.1. – Narrativas dos alunos
Os estudantes, num primeiro momento, leram a “fonte” que o investigador lhes
forneceu. Depois, tiveram que elaborar uma narrativa sobre a leitura que fizeram.
Nesta secção procede-se à descrição dos dados relativos às narrativas que os
alunos construíram. Esta descrição e análise é efectuada por episódios, tendo em
atenção as categorias estabelecidas (ver Capítulo da Metodologia: 96) e os indicadores
inerentes às mesmas.
5.1.1. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto Prosa.
1º Episódio: “O tempo em que Afonso nasceu” (Ut1 a 12 – Ver Anexo 8).
Pela observação do Gráfico 41, detectamos que seis alunos salientaram que
Afonso VI chefiava as campanhas para expulsar os mouros da Península (Ut4) e oito
referiram que o exército cristão sofreu uma tremenda derrota em 1086 (Ut5 e 6).
Dez dos quinze alunos mencionaram Henrique da Borgonha como personagem
(Ut3). O mesmo número de alunos referiu que Henrique da Borgonha veio à Península
Ibérica (Ut2). No entanto, apenas um aluno não fez constar na sua narrativa que o Conde
D. Henrique ajudou Afonso VI (Ut7) e como recompensa recebera D. Teresa em
casamento e o Condado Portucalense (Ut8). Onze alunos ainda referiram que estes
factos ocorreram na segunda metade do séc. XI (Ut1). Porém, a referência à Península
Ibérica como antigo território dos Suevos (Ut9) apenas foi referida por um aluno. O
nascimento de D. Afonso Henriques (Ut10) foi salientado por treze alunos, a data
provável do seu nascimento por oito (Ut11) e a origem do seu nome somente por quatro
(Ut12).
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TE1- 2ª metade do séc.XI (Ut1)
TE2- 1086-Zalaca (Ut6)
TE3- 1109-Nascimento de D. Afonso Henriques (Ut11)
ES1- Península Ibérica (Ut2)
ES2- Território/ Suevos (Ut9)
PE- Henrique da Borgonha (Ut3)
AC+PE1- Afonso VI chefiava campanhas para expulsar osmouros da Península (Ut4)
AC+PE2- Conde D. Henrique ajuda D. Afonso VI (Ut7)
AC+PE3- Recompensa: casamento c/ D. Teresa eCondado Portucalense (Ut8)
AC1- Derrota de Zalaca (Ut5)
AC2- Nascimento de Afonso Henriques (Ut10)
AV- Origem do nome- avô+ pai (Ut12)
Gráfico 41: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
1º episódio (N= 15)
Os factos mencionados em maior número (Ut7, 8 e 10) estão directamente ligados a
D. Afonso Henriques e a seu pai, o Conde D. Henrique. Estes resultados poderão ser
explicados, por um lado, pelo facto dos alunos, nestas idades, estarem mais sensíveis a
aspectos familiares, e que façam parte do seu quotidiano (o estudo foi implementado
com alunos de Guimarães) e, por outro, porque, de algum modo, expressam uma acção,
no sentido “aventura” mas também como narrativa “pictórica”, quase “fílmica”,
tornando-se mais fácil de serem recordadas.
Como podemos verificar, apenas três unidades de texto (Ut9, 4 e 12) foram
mencionadas por menos de metade dos alunos. As informações contidas nessas
unidades de texto podem ser consideradas secundárias porque contextualizam,
complementam e enriquecem a informação principal. A informação “Afonso VI
chefiava campanhas para expulsar os mouros da Península” (Ut4) contextualiza a
vinda de D. Henrique para ajudar D. Afonso VI. Em “Território/Suevos” (Ut9) o autor
enriquece os conhecimentos do leitor informando-o de que a Península Ibérica fora
outrora o território “em que, no século V, se fixaram os suevos” (Texto original). A
origem do nome de D. Afonso Henriques (Ut12) complementa e enriquece a informação
do seu nascimento (Ut10 e 11) porque trata-se de uma tradição: “Como era costume nesse
tempo, acrescentou o nome do pai e chamou-se Afonso Henriques” (Texto original).
Por estas razões, poderemos dizer que a maioria dos alunos considerou,
possivelmente, estas informações como secundárias e, como tal, não as referiram nas
suas narrativas.
2º Episódio: “O Infante órfão de Pai” (Ut13 a 18 – Ver Anexo 8).
Ao observarmos o Gráfico 42, reparamos que treze alunos referiram a conversa
que D. Afonso Henriques tivera com seu pai, antes deste falecer (Ut17). O mesmo
número de alunos mencionou as recomendações que o pai lhe fizera (Ut18).
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OS AC+PE1- Educação de Afonso Henriques+ nobres-Soeiro
Mendes e esposa (Ut13)
AC+PE2- Morte do Conde D. Henrique (Ut15)
AC+PE3- Conversa/ morte-filho e pai (Ut17)
ES1- Educação de Afonso Henriques- Riba D'Ave-Guimarães (Ut14)
ES2-Morte de D. Henrique- Astorga (Ut16)
TR- Recomendações do pai (Ut18)
Gráfico 42: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
2º episódio (N= 15)
A presença destas unidades de texto na maioria das narrativas dos alunos poderá
dever-se ao facto de, nestas idades, valorizarem muito os conselhos e pedidos que os
pais lhes fazem, uma vez que são, para eles, um exemplo a seguir. Por outro lado, dão-
lhe relevância porque a situação lhes é familiar. Revivem e consideram-na dramática.
Deste modo torna-se-lhes fácil reconstrui-la.
“D. Afonso Henriques era pequenino quando D. Henrique morreu. Já estava moribundo quando chamou o seu filho. Eles tiveram uma conversa importante. D. Afonso Henriques ouviu tudo o que o seu pai lhe dissera e nunca mais esqueceu.” (Aluno B) “Quando D. Afonso Henriques estava moribundo, disse ao filho: - Alarga o território e defende-o bem, para o tornar independente.” (Aluno E) “Quando o pai estava preste a morrer deu as últimas palavras ao filho. Pediu-lhe que era preciso defender o território e fazer esforços para o tornar independente, tal como fizera durante a vida.” (Aluno L) “O Conde D. Henrique pouco tempo antes de morrer chamou o seu filho e tivera uma conversa com ele. D. Afonso Henriques ouviu o pai e prometeu-lhe continuar a lutar para o Condado portucalense ficar independente.” (Aluno M) “O pai antes de morrer chamou o filho junto de si e teve uma conversa importante. Afonso Henriques ouviu recomendações sérias que nunca se iria esquecer. O pai lembrou-lhe que era preciso defender o território para o tornar independente.” (Aluno O)
A morte do Conde D. Henrique (Ut15) apenas foi referida por seis alunos. Este
resultado poderá explicar-se pelo facto dos alunos a terem dado como certa ao fazerem
referência à conversa que este tivera com o filho antes de morrer. Ora se foi antes do
Conde D. Henrique morrer, poderão ter entendido que a sua morte era um dado
adquirido, não sendo necessário explicitá-lo. Nenhum aluno mencionou que D. Afonso
Henriques foi educado, nos seus primeiros anos de vida, por Soeiro Mendes e esposa,
nobres senhores (Ut13) que habitavam em Riba D’Ave, Guimarães (Ut14). Estas
unidades de texto não foram referidas nas narrativas dos alunos talvez por referirem-se a
personagens secundárias e, como tal, não terem sido consideradas relevantes, embora os
alunos vivam em Guimarães. Astorga, localidade onde o Conde D. Henrique morreu
(Ut16), não faz parte dos conhecimentos geográficos destes alunos, tendo sido,
possivelmente por isso, apenas referida por um aluno.
3º Episódio: “O filho que sai ao pai” (Ut19 a 27 – Ver Anexo 8).
Relativamente a este episódio, como podemos constatar no Gráfico 43, apenas
uma unidade de texto não foi referida pelos alunos nos seus ensaios (Ut27). Porém, as
restantes unidades de texto foram mencionadas por pouquíssimos alunos.
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ES- Leão e Castela (Ut19)
AC+PE1- Sucessão de Afonso VI- D. Raimundo e D. Urraca(Ut20)
AC+PE2- Subida ao trono- Afonso VII (Ut22)
AC1- Nascimento de Afonso de Castela (Ut21)
AC2- Exército de Afonso VII- Cerco de Guimarães (Ut26)
AV- Afonso VII primo de Afonso Henriques (Ut23)
TR1- Conflito entre primos (Ut24)
TR2- Conflito de D. Teresa com o filho D. Afonso Henriques(Ut25)
TR3- Ardil- Egas Moniz- levantamento do Cerco (Ut27)
Gráfico 43: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
3º episódio (N= 15)
Algumas unidades de texto (Ut19, 20, 21 e 22) referem-se exclusivamente ao reino de
Leão e Castela. As outras (Ut23, 24; 25; 26 e 27) estão relacionadas, em maior ou menor grau,
com Afonso Henriques e o Condado Portucalense. Assim, os resultados não poderão ser
explicados pelo grau de familiaridade entre os pequenos leitores e as mesmas. Para as
primeiras (Ut19, 20, 21 e 22), esta explicação pode ser considerada válida. No entanto, não
podemos usar o mesmo argumento para as restantes (Ut23, 24, 25, 26 e 27), dado que a
personagem principal do texto que leram é D. Afonso Henriques, historicamente
presente no quotidiano dos alunos, uma vez que são habitantes de Guimarães. Assim, os
resultados das unidades de texto que estão relacionadas com D. Afonso Henriques
deveriam ser mais significativos, principalmente as que descrevem, de algum modo,
uma acção/ trama, “uma cena”, sendo à priori talvez mais fáceis de recordar (Ut25, 26 e
27).
No entanto, se observarmos a sequência das unidades de texto, reparamos que
aquelas (Ut19, 20, 21 e 22) surgem sucessivamente no início do episódio. Essas unidades de
texto, que se referem exclusivamente ao reino de Leão e Castela, não despertaram a
atenção dos alunos. Como tal, levou-os à distracção e, consequentemente, à não
percepção e falta de compreensão do teor das unidades de texto seguintes. Por outro
lado, o vocabulário utilizado exigia uma certa concentração, como podemos observar
destacado a negrito no excerto que apresentamos de seguida.
“As relações entre os dois não eram amistosas porque Afonso VII se recusava a admitir que o Condado Portucalense fosse independente. Ora, enquanto a condessa Dona Teresa aceitava essa situação de sujeição, o jovem Afonso, com apoio de alguns nobres, comportava-se como seu falecido pai: de facto, não reconhecia, dentro de seu território, a autoridade do rei de Leão e Castela. Por isso, não prestava vassalagem ao primo soberano. Aconteceu, por causa dessa atitude, que o exército estrangeiro veio cercar Guimarães, para obrigar Afonso Henriques e seus companheiros ao preito de obediência ao suserano. O filho do conde D. Henrique resolveu a questão recorrendo a um ardil: enviou Egas Moniz ao exterior do castelo para dizer a Afonso VII que seu amo prometia ir a Toledo prestar a vassalagem devida.” (Excerto do texto original)
Os resultados deste gráfico são possivelmente explicados através da conjugação
destes factores.
4º Episódio: “O Conde Portucalense” (Ut28 a 32 – Ver Anexo 8).
Pela observação do gráfico 44 verificamos que oito alunos referiram nas suas
narrativas a Batalha de S. Mamede (Ut31), mas apenas cinco acrescentaram que D.
Afonso Henriques fora o grande vencedor (Ut32). De facto, apenas oito alunos
mencionaram explicitamente a batalha de S. Mamede.
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OS AC+PE1- D. Afonso Henriques- independência do território-
nobres senhores-bispos-arcebispos-abades-mercadores decidades e vilas (Ut28)
AC+PE2- D. Teresa/ Fernão Peres de Trava- políticaperigosa (Ut29)
AC+PE3- Batalha de S. Mamede- D. Afonso Henriques e D.Teresa (Ut31)
AV- Fernão Peres de Trava- amante (Ut30)
AC- Vitória de Afonso Henriques (Ut32)
Gráfico 44: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa) 4º episódio (N= 15)
No entanto, ao lermos as narrativas dos alunos “A”, “C”, “E” e “H” poderemos
salientar a possibilidade destes alunos terem referido, indirectamente, este
acontecimento.
“D: Teresa estava a seguir uma política perigosa. Afonso Henriques desafiou as tropas de sua mãe.” (Aluno A) “D. Afonso Henriques lutou contra todos, até contra a sua mãe que nesta altura não estava com o mesmo pensamento que o filho.” (Aluno C) “O pior foi que ele teve de lutar contra as tropas da mãe! Ela meteu-se numa política perigosa...” (Aluno E) “D. Teresa estava numa política perigosa porque queria que o Condado Portucalense não fosse independente. Mas D. Afonso Henriques lutou para ser independente.” (Aluno H)
Os alunos “A” e “E” mencionam que D. Teresa estava a seguir “uma política
perigosa”. O aluno “C” refere que D. Teresa não estava com o “mesmo pensamento
que o filho”. Por outro lado, os alunos “A”, “C” e “E” dizem que D. Afonso Henriques
lutou contra as tropas de sua mãe, embora não mencionem que foi na Batalha de S.
Mamede. O aluno “H” salienta que D. Teresa estava a seguir “uma política perigosa
porque queria que o Condado Portucalense não fosse independente”. Ao acrescentar
que “D. Afonso Henriques lutou para ser independente” poderá estar subentendido a
luta de D. Afonso Henriques contra a sua mãe. Deste modo, o gráfico em vez de
apresentar oito referências à Batalha de S. Mamede (Ut31) poderia apresentar onze, ou
mesmo doze. Assim, as presenças explícitas e hipoteticamente implícitas desta unidade
de texto poderão ser explicadas pelo facto dos alunos, sendo habitantes de Guimarães,
estarem familiarizados, pela tradição oral, com a luta entre D. Afonso Henriques e sua
mãe.
Relativamente à vitória de D. Afonso Henriques na Batalha de S. Mamede (Ut32),
o processo de análise é semelhante. Se as referências à Batalha de S. Mamede (Ut31)
poderiam ser onze ou doze, pelas razões já apresentadas, esperar-se-ia que os resultados
relativos à vitória de D. Afonso Henriques (Ut32) fossem os mesmos. Embora apenas
cinco alunos tenham mencionado efectivamente este acontecimento, os outros não o
terão feito possivelmente pelo facto de o terem considerado um dado adquirido
A política perigosa seguida por D. Teresa e Fernão Peres de Trava (Ut29) está
presente em sete narrativas. Um aluno referiu mesmo o boato onde consta que Fernão
Peres de Trava e D. Teresa eram amantes (Ut30). A decisão de D. Afonso Henriques
defender a independência da Terra Portucalense (Ut28) não foi referida por qualquer
aluno. Estas unidades de texto (Ut28, 29 e 30) poderão ter tido estes resultados devido,
talvez, à importância que os alunos atribuíram à luta entre D. Afonso Henriques e sua
mãe, desvalorizando consequentemente estes factos por eles considerados menores.
5º Episódio: “O grande combate” (Ut33 a 42 – Ver Anexo 8).
Como podemos observar no Gráfico 45, o Tratado de Zamora e os seus
intervenientes (Ut37) foi mencionado por doze alunos. A localidade do tratado (Ut39)
talvez só tenha sido mencionada por quatro alunos porque se o Tratado é de Zamora não
há necessidade de referi-la novamente. A data da sua realização (Ut38) não foi referida
por mais alunos devido, talvez, a esquecimento ou à sua desvalorização. Este facto só
ocorre aquando do acoplamento da Data a acontecimento menos relevantes ou não
compreendidos.
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AC1- Batalha Arcos de Valdevez (Ut33)
AC2- Vitória de Arcos de Valdevez (Ut36)
AC3- D. Afonso VII reconheceu D. Afonso Henriques comorei de Portugal (Ut41)
AC4- D. Afonso Henriques, rei de Portugal (Ut42)
TE1- 1140- Arcos de Valdevez (Ut34)
TE2- 3 anos + tarde- 1143 (Ut38)
ES1- Arcos de Valdevez (Ut35)
ES2- Zamora (Ut39)
AC+PE- Tratado de Zamora- Afonso Henriques/ cardealGuido/ legado do Papa (Ut37)
ER- Importância do Papa e obtenção de boas graças deRoma (Ut40)
Gráfico 45: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
5º episódio (N= 15)
As unidades de texto “D. Afonso VII reconheceu D. Afonso Henriques como rei
de Portugal” (Ut41) e “D. Afonso Henriques, rei de Portugal” (Ut42) não foram referidas
por mais alunos nas suas narrativas possivelmente por ser para alguns um facto
adquirido.
A importância do Papa e obtenção de boas graças de Roma (Ut40) foi mencionada
somente por um aluno possivelmente pela falta de compreensão e de maturidade para o
facto do Clero ter tido um poder muito grande nestes tempos.
A Batalha de Arcos de Valdevez (Ut33, 34, 35 e 36) pouco terá despertado aos alunos,
uma vez que é uma localidade desconhecida. Apenas terá ficado gravado nas suas
mentes que se tratou de mais uma batalha ganha por D. Afonso Henriques.
Possivelmente por isso, muitos alunos não sentiram necessidade de referi-la.
6º Episódio: “O sucesso de um golpe de mão” (Ut43 a 46 – Ver Anexo 8).
Relativamente ao sexto episódio, como podemos observar no Gráfico 46, seis
alunos referiram que D. Afonso Henriques tinha como objectivo retomar a guerra contra
os mouros (Ut43). Porém, apenas quatro salientaram a sua movimentação para Sul
(Ut44).
O resultado da frequência destas unidades de texto deve-se possivelmente ao facto
dos alunos saberem que D. Afonso Henriques passou a sua vida em conquistas, não
havendo, por isso, necessidade de referir as suas intenções (Ut43). Por outro lado, se D.
Afonso Henriques conquistou Santarém, teve de se movimentar para lá (Ut44). Os
alunos não referiram este facto talvez por não terem sentido, também, necessidade de
fazê-lo e/ou por falta de noções geográficas.
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OS AC1- A empresa principal era retomar a guerra contra os
mouros (Ut43)
AC2- Conquista de Santarém (Ut45)
ES- Avança para Sul- Santarém (Ut44)
TR- Estratégia militar- durante a noite (Ut46)
Gráfico 46: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
6º episódio (N= 15)
A conquista de Santarém (Ut45) foi referida por dez alunos nas suas narrativas.
Destes alunos, apenas um não mencionou que o sucesso desta conquista deveu-se a uma
astuta estratégia militar (Ut46). Embora estes alunos sejam de Guimarães e não estejam
familiarizados com a cidade de Santarém, a presença significativa da conquista de
Santarém e da estratégia militar adoptada talvez se deva ao facto dela se apresentar
como uma “cena fílmica” e à atenção despertada nestes alunos pela forma como o autor
descreve esta conquista.
“Com seu rei ao comando, destemido e atrevido, uma hoste avançou para Sul, durante a noite, na direcção da praça de Santarém. A conquista foi prova de força e de astúcia: fez-se com a rapidez de um assalto, um golpe de mão irresistível.” (Excerto do texto original)
7º Episódio: “Um cerco por terra e por mar” (Ut47 a 53 – Ver Anexo 8).
Ao observarmos o Gráfico 47, verificamos que oito alunos mencionaram a
intenção de D. Afonso Henriques apoderar-se de Lisboa (Ut47), embora somente cinco
tenham referido a sua data (Ut48) e dois salientado as dificuldades sentidas na conquista
(Ut49).
Dez alunos (Alunos A, C, E, F, G, I, J, M, O e P) salientaram que D. Afonso
Henriques aproveitou os serviços de uma cruzada que vinha de Inglaterra (Ut50) mas
apenas sete (Alunos A, B, C, F, G, H e M) referiram-se ao Cerco organizado (Ut51), As
dificuldades do Cerco (Ut52) apenas foram referidas por três alunos (Alunos C, F e O)
nas suas narrativas e a rendição dos mouros (Ut53) por cinco (Alunos C, E, F, I e O).
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OS AC1- Intenção de apoderar-se de Lisboa (Ut47)
AC2- Cerco de Lisboa (Ut51)
AC3- Rendição dos mouros (Ut53)
TE- Alguns meses depois de Santarém (Ut48)
TR1- Dificuldades-vários motivos-na conquista (Ut49)
TR2- Dificuldades do Cerco (Ut52)
AC+PE- Aproveitamento Cruzados/ Bispo Porto- Cruzados-D. Afonso Hen. (Ut50)
Gráfico 47: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
7º episódio (N= 15)
O tema central deste episódio é a conquista de Lisboa. De um modo ou de outro
quase todos os alunos entenderam que D. Afonso Henriques conquistou Lisboa por terra
e por mar, como podemos constatar nos seguintes excertos:
“Lisboa foi conquistado com um cerco por terra e por mar.” (Aluno B) “Lisboa foi conquistada com a ajuda de uma cruzada que vinha de Inglaterra. Puseram cerco a Lisboa por terra e por mar, mas demorou meses...” (Aluno C) “Conquistou Santarém durante a noite e Lisboa com a ajuda de uma cruzada que vinha de Inglaterra a caminho da Terra Santa.” (Aluno E)
“Com a ajuda de cruzados puseram cerco a Lisboa e demorou meses mas acabaram por ganhar.” (Aluno F) “D. Afonso Henriques cercou Lisboa do mar e da terra. E mais uma terra conquistada.” (Aluno G) “Conquistou Santarém durante a noite e Lisboa com cerco por terra e mar” (Aluno H) “No mesmo ano conquistou Lisboa com a ajuda de uma expedição de cruzados que ia em direcção da Terra Santa.” (Aluno I) “No mesmo ano conquistou Lisboa” (Aluno N) “No mesmo ano D. Afonso resolve tomar Lisboa: (...) O bispo do Porto encarregou-se de falar com os serviços de um cruzada que vinha de Inglaterra e conseguiu todo o apoio à causa do rei. Esta operação levou meses. Os Sarracenos não se rendiam facilmente mas acabaram por se render pela fome.” (Aluno O)
Estes alunos mencionaram explicitamente a conquista, embora o aluno “F” tenha
narrado “mas acabaram por ganhar” e não tenha utilizado quaisquer palavras da
família de conquista. O aluno “O” também não utilizou nenhuma palavra da família de
conquista, mas refere que “os Sarracenos (...) acabaram por se render pela fome”.
No entanto, no que concerne à conquista de Lisboa podemos distribuir os alunos
que mencionaram explicitamente a conquista em quatro grupos:
• Os alunos que mencionam a conquista de Lisboa através do Cerco, não
fazendo referência à expedição de Cruzados (B, G e H);
• Os alunos que referem a conquista de Lisboa com a ajuda dos cruzados,
mas não salientam o cerco (E, I e O);
• Os alunos que referem a conquista de Lisboa através do cerco e com a
ajuda dos cruzados (C e F);
• O aluno “N” apenas diz que D. Afonso Henriques conquistou Lisboa.
Através dos pequenos excertos que se seguem, podemos dizer que a conquista de
Lisboa, para os alunos A, J e M é um dado adquirido. Como tal, possivelmente não
consideraram necessário menciona-la explicitamente, assim como a rendição dos
mouros (Ut53). Se ganharam, se conquistaram... Logo, alguém teve de render-se.
“Os Portugueses e cruzados puseram cerco a Lisboa pela terra e pelo mar.” (Aluno A) “Alguns meses depois de tomar Santarém, D. Afonso resolve apoderar-se de Lisboa. D. Afonso não perdeu a oportunidade de aproveitar os serviços
de uma cruzada que vinha de Inglaterra, pelo mar, a caminho da Terra Santa.” (Aluno J) “Alguns meses depois de tomar Santarém, resolve apoderar-se de Lisboa. D. Afonso Henriques não perdeu a oportunidade de aproveitar os serviços de uma cruzada que vinha de Inglaterra, pelo mar, a caminho da Terra Santa.”Portugueses e cruzados puseram cerco a Lisboa, pela terra e pelo mar.” (Aluno M)
A data da intenção de tomar Lisboa (Ut48) apenas foi referida por cinco alunos
(Alunos I, J, M, N e O) devido, talvez, a esta informação se encontrar explicita no texto:
“Alguns meses depois de tomar Santarém…”. As dificuldades sentidas na conquista
(Ut49) e as dificuldades do cerco (Ut52) foram mencionadas em menor número
possivelmente por terem sido considerados menos importantes, dado que o principal foi
D. Afonso Henriques ter conquistado Lisboa.
8º Episódio: “Três frentes da Independência” (Ut54 a 57 – Ver Anexo 8).
Como podemos verificar pela observação do Gráfico 48, nove alunos
mencionaram nas suas narrativas o cognome de D. Afonso Henriques (Ut54). A primeira
e segunda frentes da independência (Ut55 e 56) foram referidas por seis alunos, enquanto
a terceira (Ut57) apenas foi referida por cinco.
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AV- Cognome Conquistador (Ut54)
AC1- 1ª frente- consolidação do território (Ut55)
AC2- 2ª frente- relação com a Igreja (Ut56)
AC3- 3ª frente- economia, agricultura e povoamento (Ut57)
Gráfico 48: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa)
8º episódio (N= 15)
Embora não tenham mencionado nas suas narrativas o cognome de D. Afonso
Henriques (Ut54), os alunos B, D, E, H e M perceberam que o nosso primeiro rei
conquistou muitas terras:
“D. Afonso Henriques continuou a conquistar terras aos mouros.”
(Aluno B)
“Conseguiu conquistar muitas terras.” (Aluno D)
“D. Afonso Henriques continuou as suas conquistas aos mouros.”
(Aluno E)
“Conquistou e colonizou terras.” (Aluno H)
“D. Afonso Henriques continuou a conquistar terras aos mouros.”
(Aluno M)
Por isso, e talvez por ter sido considerado um facto obvio, a sua referência não
foi, possivelmente, mais significativa. Os resultados das unidades de texto relacionadas
com as três frentes da independência (Ut55, 56 e 57) poderão ser melhor entendidas se
recorrermos ao texto original: “Ao longo do seu reinado, D. Afonso Henriques mereceu
o cognome de Conquistador. Efectivamente, lutou até morrer...”
Se reflectirmos sobre as expressões “Ao longo do seu reinado...” e “lutou até
morrer...” poderemos referir que, possivelmente, os alunos se tenham apercebido de
que a história de D. Afonso Henriques estava a terminar, sendo, deste modo, a
informação posterior, referente às três frentes da independência, provavelmente
desvalorizada por alguns. Por outro lado, as três frentes da independência são
apresentadas através da enumeração sucessiva de factos protagonizados por D. Afonso
Henriques, como podemos observar na seguinte citação:
“Ao longo do seu reinado, D. Afonso Henriques mereceu o cognome de Conquistador. Efectivamente, lutou até morrer, não só pela consolidação das fronteiras do Estado, mas também e sobretudo, pelo alargamento do Território. Esta foi a primeira frente. Como Rei cristão, protegeu a Igreja, fez doações ao Clero, ergueu templos e mosteiros. Desenvolveu a política de contactos com a Santa Sé e empreendeu os maiores esforços para que o Papa reconhecesse a Independência de Portugal. Esta foi a segunda frente. À medida que reconquistava terras aos Mouros, incentivou a sua colonização. Entregou largas propriedades aos senhores nobres, aos membros do Clero, às ordens Militares, e até mesmo aos Cruzados que aqui se quiseram fixar. Favoreceu as gentes das vilas e cidades, concedeu a várias povoações urbanas a autonomia de concelho. Fomentou o progresso económico. Foi esta a terceira frente.” (Excerto do texto original)
Por isso, é possível que alguns alunos não tenham entendido o significado das três
frentes da independência. A informação apresentada no texto original deveria ser
explicitada.
9º Episódio: “Fim do Conquistador” (Ut58 a 67 – Ver Anexo 8).
Relativamente a este episódio, podemos ver através do Gráfico 49 que todos os
alunos mencionaram a morte de D. Afonso Henriques (Ut65), embora apenas oito
tenham salientado a Peste como causa (Ut66). Porém, é salutar e significativo que
sensivelmente metade dos alunos tenha feito referência ao motivo da morte de D.
Afonso Henriques.
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TE1-1178 (Ut58)
TE2-1185- morte do rei (Ut64)
AC+PE1- D. Sancho/ razias- Sul da Península e terra decruzados- mouros (Ut59)
AC+PE2- Reconhecimento do título de monarca peloPapa (Ut63)
ES1- Sul da Península (Ut60)
ES2- Terra de Andaluzia (Ut61)
ES3- Sepultado em Coimbra/ S.ª Cruz (Ut67)
AV- Saúde de D. Afonso Henriques (Ut62)
AC1- Morte de Afonso Henriques (Ut65)
AC2- Peste (Ut66)
Gráfico 49: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – Prosa) 9º episódio (N= 15)
A data da morte de D. Afonso Henriques (Ut64) foi referida por treze alunos e
nove fizeram referência ao local onde fora sepultado (Ut67). Ao longo do estudo
exploratório e do estudo definitivo, até então, os alunos poucas ou nenhumas referências
fizeram a unidades de texto relacionadas com datas e locais. O principal motivo
apresentado para esta ausência era a pouca relevância atribuída a unidades de texto
deste tipo. No entanto, a data da morte de D. Afonso Henriques (Ut64) e o local onde
fora sepultado (Ut67) apresentam um número elevado de referências. D. Afonso
Henriques é a personagem principal da história. Assim, podemos aferir que
possivelmente quando as “datas” e “locais” estão relacionadas com acontecimentos do
fio condutor do enredo e que são, por isso, melhor entendidas pelos alunos, elas são
mencionadas. Pelo contrário, quando estão relacionadas com acontecimentos
secundários, que complementam a informação, são mais facilmente esquecidas.
As unidades de texto referentes à morte de D. Afonso Henriques foram as mais
referidas. A atenção dos alunos foi, possivelmente, direccionada para esta temática uma
vez que no capítulo anterior já se tinham apercebido que a história de D. Afonso
Henriques estava a terminar e, também, devido ao título deste capítulo: “Fim do
Conquistador”.
“Em 1185 orei D. Afonso Henriques teve uma doença, chamava-se peste, e não conseguiu resistir. Morreu e foi enterrado em Coimbra no convento de Santa Cruz” (Aluno D) “Em 1185 houve uma grande peste e ele morreu. Está sepultado em Coimbra. (Aluno H) “Quando chegou o ano de 1165, uma peste assolou o reino e ele não resistiu. Morreu o rei conquistador e foi sepultado em Coimbra, no convento de Santa Cruz.” (Aluno I)
Por outro lado, algumas das unidades de texto deste episódio já estão relacionadas
com D. Sancho I, filho herdeiro de D. Afonso Henriques (Ut58, 59, 60 e 61)). Assim,
poderemos explicar os resultados menos significativos das unidades de texto relativas a
este sujeito histórico. Obviamente que D. Sancho é uma personagem historicamente
importante. Porém, e como já referi anteriormente, a atenção dos alunos estava voltada
para D. Afonso Henriques, personagem principal desta história.
Comentários
Neste momento de reflexão iremos tratar dos resultados das narrativas dos alunos
analisadas nesta subsecção, apresentando hipóteses que os expliquem. Teremos em
consideração o número de unidades de texto presentes no texto original, as salientadas
pelos alunos nas suas narrativas, o número de ocorrências que estas apresentam e o
número de alunos que as referiram. Lembrar-nos-emos, também, das categorias
estabelecidas (Ver Capítulo da Metodologia: 96) e o conteúdo inerente às mesmas.
A Tabela 20 foi construída para servir de base à análise e comentários
apresentados. Nela podemos observar, por exemplo, que no texto original existem oito
unidades de texto TE (Tempo) e que todas foram referidas nas narrativas dos alunos.
Também reparámos que essas unidades de texto (TE – Tempo) foram referidas
conjuntamente, e não cada uma, sessenta e duas vezes e por catorze alunos, num total de
quinze.
Categorias
Unidades de texto (texto original)
Unidades de texto (narrativas dos
alunos)
Ocorrência das Unidades de texto
Nº de alunos
TE 8 8 62 14
ES 11 10 43 14
PE 1 1 10 10
AC 19 19 123 15
AC+PE 15 13 103 15
ER 1 1 1 1
AV 5 5 19 13
TR 7 6 32 15
Tabela 20: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos – Texto Prosa (N= 15) Legenda: TE- Tempo AC+PE- Acontecimento + personagem(s) ES- Espaço ER- Enunciados de referência PE- Personagem(s) AV- Avulso AC- Acontecimento TR- Trama
A categoria de unidade de texto PE (Personagem) foi a mais mencionada, como
podemos constatar pela observação da tabela. Em quinze probabilidades de ocorrência,
houve dez. Apenas cinco alunos não a referenciaram. A unidade de texto com menor
número de ocorrências foi a ER (Enunciados de Referência). Em uma unidade de texto,
somente um aluno a referiu.
Uma vez que só existia uma unidade de texto PE (Personagem) e ER (Enunciados
de Referência), estes resultados não são significativos para demonstrar o grau de
ocorrência dos alunos perante unidades de texto deste tipo. Assim, e observando a
Tabela 11 tanto pela coluna do número de unidades de texto narradas como pela coluna
do número de ocorrências dessas unidades de texto, as unidades de texto mais
mencionadas, em termos absolutos, foram as unidades AC (Acontecimentos) e AC+PE
(Acontecimentos + Personagens), seguidas das TE (Tempo). De facto, as unidades de
texto ES (Espaço) apresentam maior número na coluna das unidades de texto narradas
pelos alunos. No entanto, se relacionarmos esse valor com o número de unidades de
texto desse tipo existentes no texto original, facilmente reparamos que todas as unidades
de texto TE (Tempo) foram referidas, enquanto que uma das onze unidades de texto ES
(Espaço) não foi mencionada por qualquer aluno. Por isso, as unidades de textos TE
(Tempo) surgem em terceiro lugar, segundo o critério das mais mencionadas.
As outras unidades de texto (ES - Espaço, AV - Avulso e TR - Trama),
organizadas segundo o mesmo critério, apresentam-se numa determinada posição
quando analisadas pela coluna das unidades de texto narradas. Ao serem analisadas pela
coluna do número de ocorrências, as suas posições não são as mesmas, alteram-se. Essa
diferença poderá ser melhor entendida se recorrermos ao conteúdo das unidades de texto
e às competências de cada aluno.
As unidades de texto com maior número de referências nas narrativas dos alunos,
ao longo dos nove episódios, foram aquelas que estão relacionadas com as ideias
principais do texto. O nascimento de D. Afonso Henriques (Ut10), a conversa que D.
Afonso Henriques tivera com seu pai antes deste morrer (Ut17), as recomendações do
pai (Ut18), o Tratado de Zamora (Ut37) e a morte de D. Afonso Henriques em 1185 (Ut64
e 65) são exemplos. Também com resultados positivos mas em menor número surgem a
Batalha de S. Mamede (Ut31), a conquista de Santarém e sua estratégia militar (Ut45 e 46),
a intenção de D. Afonso Henriques apoderar-se de Lisboa (Ut47) e o aproveitamento de
uma expedição de cruzados (Ut50), o cognome de D. Afonso Henriques (Ut54), a Peste
como causa da sua morte (Ut66) e o local onde fora sepultado (Ut67).
No entanto, também houve alguns casos pontuais. No primeiro episódio – “O
tempo em que Afonso nasceu” – os alunos “I”, “L”, “N” e “O” destacam-se. Os alunos
“I” e “N” fizeram referência a todas as unidades de texto relativas a este episódio. Os
outros apresentaram narrativas bastante completas. Pelos mesmos motivos, são os
alunos “J”, “L” e “P” que se destacaram no último episódio – “O fim do
conquistador”. O aluno “L” inclui, na sua narrativa, todas as unidades de texto. O
episódio menos referenciado pelos alunos foi o terceiro – “O filho que sai ao pai”.
Porém, os alunos “J” e “O” apresentam grande parte das unidades de texto deste
episódio.
“E D. Raimundo com a filha do rei D. Urraca. Deste casamento nascera um filho que também se chamou Afonso. Após a morte do pai, subiu ao trono com o nome de Afonso VII. O nobre soberano era, portanto, o primo de Afonso Henriques. Por isso, D. Afonso Henriques não prestava vassalagem ao primo soberano. Aconteceu, por causa dessa atitude, que o exército estrangeiro veio cercar Guimarães, para obrigar Afonso Henriques e seus companheiros ao preito de obediência ao soberano.” (Aluno J)
“Quando morreu D. Afonso VI, rei de Leão e Castela, o seu sucessor foi D. Raimundo, casado com a filha do rei, D. Urraca. Deste casamento nascera um filho chamado Afonso que sucedeu ao trono, depois da morte de seu pai, com o nome de Afonso VII. Afonso VII era assim primo de D. Afonso Henriques. Os dois primos não eram muito amigos porque Afonso VII não queria a independência do Condado Portucalense.” (Aluno O)
O conteúdo das unidades de texto e as competências de cada aluno influenciaram,
deste modo, o número de ocorrências das unidades de texto. Dado que os alunos
apresentaram resultados muito positivos quanto à identificação das ideias principais de
um texto, segundo os dados fornecidos pela professora titular da turma, esta
variabilidade foi mais significativa quanto às unidades de texto TE (Tempo), ES
(Espaço), AV (Avulso) e TR (Trama). Por exemplo, todas as unidades de texto TE
(Tempo) foram mencionadas. Porém, mais de metade das ocorrências referem-se à
chegada de D. Henrique à Península Ibérica (Ut1) e ao nascimento e morte de D. Afonso
Henriques (Ut11 e 64). Apenas uma unidade de texto ES (Espaço) não foi referida nas
narrativas dos alunos (UT14 - Educação de Afonso Henriques - Riba D’Ave -
Guimarães). No entanto, dezanove das ocorrências referem-se à Península Ibérica (Ut2)
e ao local onde D. Afonso Henriques fora sepultado (Ut67). Embora nenhuma unidade
de texto AV (Avulso) tenha ficado for mencionar, oito das dezanove ocorrências
contabilizadas referem-se ao cognome de D. Afonso Henriques (Ut54). Significa que
sensivelmente metade dos alunos referiu o cognome de D. Afonso Henriques. Este
resultado pode ser explicado pelo facto de estar relacionado com a personagem principal
da história. Tal como com as unidades de texto TE (Tempo) e ES (Espaço), as AV
(Avulso) são mencionadas em maior número quando estão relacionadas com
acontecimentos do fio condutor do enredo e, consequentemente, quando são melhor
entendidas. Das sete unidades de texto TR (Trama), somente uma (UT27 – Ardil – Egas
Moniz – levantamento do cerco) não foi mencionada. Contudo, as recomendações de D.
Henrique a seu filho (Ut18) e a estratégia militar desencadeada por D. Afonso Henriques
para conquistar Santarém (Ut46) foram as mais referidas, ao contabilizarem vinte e uma
das trinta e duas ocorrências.
Contudo, podemos afirmar que a maioria dos alunos conseguiu construir uma
narrativa com as ideias principais da leitura que fizeram sobre o reinado de D. Afonso
Henriques.
5.1.2. Narrativas dos alunos que trabalharam o Texto B.D. (Texto em Banda
Desenhada).
1º Episódio: “ O Conde D. Henrique e a formação do Condado Portucalense”
(Ut1 a 9 – Ver Anexo 8).
Pela observação do Gráfico 50 detectamos que apenas um aluno não fez referência
à recompensa que Afonso VI dera ao Conde D. Henrique pelos seus feitos (Ut1).
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AC+PE1-D. Afonso VI recompensa: casamento c/ D. Teresae Condado Portucalense (Ut1)
AC+PE2- Conde D. Henrique/ autonomia do território/fidalgos/ D. Geraldo (Ut4)
AC+PE3- Recusa da dependência/ nobres -pela imagem(Ut7)
AC+PE4- D. Afonso Henriques investiu-se cavaleiro naCatedral de Zamora (Ut9)
ES- Território/ Suevos (Ut2)
AV- Quem deve obediência política ao Conde, só àmetrópole de Braga deve obediência religiosa (Ut3)
AC- Recusa da dependência ao Arcebispo de Compostela(Ut5)
ER- A independência religiosa era, então, fundamental paraa independência política (Ut6)
TR- Conflito D. Teresa (política perigosa) D. AfonsoHenriques (Ut8)
Gráfico 50: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.)
1º episódio (N= 15)
O conflito entre D. Teresa e seu filho D. Afonso Henriques (Ut8) foi mencionado
por oito alunos nos seus ensaios. O mesmo número de alunos salientou que o Conde D.
Henrique empenhou-se em defender a autonomia do seu território (Ut4).
“D. Afonso recompensou os trabalhos de D. Henrique de Borgonha. Para recompensar deu a mão de sua filha em casamento e entregou-lhe o Condado portucalense, na região que era o antigo reino dos Suevos. A independência era muito importante. O conde D. Henrique fez muitos esforços em defender a autonomia do seu território.(…) Após a morte do Conde a viúva Dona Teresa iria seguir uma politica perigosa.” (Aluno C) “Há muitos anos um senhor que se chamava D. Afonso recompensou os serviços de D. Henrique. D. Afonso deu a sua filha Teresa em casamento e o Condado portucalense. A independência era fundamental para defender a autonomia do território. Após a morte do conde, a viúva Dona Teresa iria seguir uma política perigosa.” (Aluno I) “O senhor D. Afonso recompensou D. Henrique de Borgonha. Deu-lhe sua filha D. Teresa em casamento e entregou-lhe o governo do condado Portucalense. D. Henrique empenhou-se em defender a autonomia do seu território. (…) Após a morte do conde, D. Teresa iria seguir uma política perigosa. (Aluno P)
A presença significativa destas unidades de texto talvez se deva ao facto dos
alunos conseguirem corresponder estas situações na sua vida quotidiana. As restantes
unidades de texto poderão ter sido consideradas menos importantes e/ou não terem sido
entendidas devido ao carácter discursivo da Banda Desenhada. A alternância entre o
discurso directo e indirecto, inerentes às falas das personagens (Balões) e à
contextualização feita pelo narrador (Legenda), talvez tenha dificultado a compreensão
do conteúdo das vinhetas que exige uma articulação forte entre elas.
A explicação para os resultados da baixa frequência de ocorrências de algumas
unidades de texto encontrar-se-á, possivelmente, na articulação destes factores.
2º Episódio: “ As relações entre Afonso Henriques e o Reino de Leão e
Castela” (Ut10 a 21 – Ver Anexo 8).
Ao observarmos o Gráfico 51 reparamos que dez alunos mencionaram a Batalha
de S. Mamede (Ut18). A presença desta unidade de texto poderá ser explicada pelo facto
deste estudo ter sido implementado com alunos de Guimarães, os quais estão, de algum
modo, familiarizados com o nome da Batalha, uma vez que o “Campo de S. Mamede”,
junto ao castelo, faz parte dos seus quotidianos. No entanto, apenas três fizeram
referência ao ano em que a Batalha de S. Mamede ocorreu (Ut17).
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AC+PE1- Rei Afonso VII recusava a independência/ AfonsoHenriques não lhe merecia confiança (Ut10)AC+PE2- Afonso VII levanta o Cerco (Ut16)
AC+PE3- Batalha de S. Mamede- D. Teresa e Fernão Peresde Trava/ D. Afonso Henriques (Ut18)AC1- Cerco de Guimarães (Ut11)
AC2- Batalha castelo de S. Mamede (Ut15)
AC3- 1ª frente- consolidação do território (Ut19)
AC4- Paz de Tui (Ut21)
TE1- 1127 (Ut12)
TE2- 1128- Batalha de S. Mamede (Ut17)
TR1- Egas Moniz/ prestar vassalagem (Ut13)
TR2- Como resolveu a situação (Ut14)
ES- Fronteiras (mapa) Norte/ Leste (Ut20)
Gráfico 51: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.)
2º episódio (N= 15)
O Cerco de Guimarães em 1127 (Ut11) foi referido por seis alunos e a sua data (12)
por quatro. Nenhum aluno referiu que D. Afonso Henriques resolveu a situação com um
estratagema (Ut14). Por isso, e embora dois alunos tenham mencionado que Egas Moniz
foi prestar vassalagem (Ut13), provavelmente nenhum entendeu que Egas Moniz foi a
solução para o levantamento do cerco. Três alunos salientam que Afonso VII levantou o
Cerco. O mesmo número de alunos fez referência à Paz de Tui (Ut21). Apenas cinco
alunos fizeram referência nas suas narrativas ao facto de Afonso VII recusar a
independência do Condado Portucalense (Ut10). A batalha do castelo de S. Mamede
(Ut15) está presente somente no ensaio de um aluno. A consolidação do território,
primeira frente da independência (Ut19), apenas foi mencionada por cinco alunos. A
referência às fronteiras do Condado Portucalense (Ut20) apenas está presente nas
narrativas de dois alunos.
“Após a morte de D. Henrique, D. Teresa iria seguir uma política perigosa…Queria ficar ligada ao reino de Leão e Castela mas D. Afonso Henriques não. Por isso, lutaram um contra o outro na Batalha de S. Mamede. Depois D. Afonso Henriques quis aumentar o território. Começaram as conquistas. (Aluno B) “Quando seu pai morreu D. Teresa não queria a independência do reino mas D. Afonso Henriques queria. Por isso, D. Afonso Henriques lutou com a mãe no campo de S. Mamede.” (Aluno E) “ (…) D. Afonso Henriques não recusou a promessa que fizera a seu pai. Mas a sua mãe D. Teresa recusou-se a essa promessa, e então D. Afonso Henriques travou uma batalha contra a mãe, e quem ganhou foi o D. Afonso Henriques. Essa batalha chamou-se a batalha de S. Mamede.” (Aluno F) “Um ano depois em 1128 D. Afonso Henriques teve de lutar contra a sua própria mãe. Foi uma batalha muito importante porque D. Afonso Henriques tornou Portugal independente. A batalha de S. Mamede.” (Aluno N)
Os resultados pouco significativos da presença de muitas unidades de texto
poderão ser explicados por uma maior atenção dedicada à Batalha de S. Mamede,
distraindo-se das restantes, pela dificuldade de compreensão do seu conteúdo e/ou pela
pouca importância atribuída às mesmas, dada a familiaridade do local do
acontecimento.
3º Episódio: “A afirmação do Condado Portucalense” (Ut22 a 25 – Ver Anexo 8).
Como podemos observar pelo Gráfico 52, os resultados das presenças do número
de unidades discursivas deste episódio são pouco relevantes.
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OS AC- Ataque contra a mourama (Ut22)
ES- Sul/ Campo de Ourique (23)
AV- Meu senhor comportava-se como um rei. Levou o seutempo a ser reconhecido como tal. As muitas viagens quefiz a Roma foram dando o seu fruto (Ut24)
AC+PE- Arcos Val-de-Vez/torneio ganho/ arcebispo deBraga- cavaleiros portugueses (Ut25)
Gráfico 52: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.)
3º episódio (N= 15) O ataque contra a mourama (Ut22) no Campo de Ourique (Ut23), mencionadas por
dois alunos, assim como o torneio de Arcos de Val-de-Vez (Ut25), referido por três, uma
vez que são localidades desconhecidas, pouca ou nenhuma atenção despertaram aos
alunos. A maioria dos alunos apenas terá retido que se tratou de mais duas batalhas
ganhas por D. Afonso Henriques. Talvez por isso, não sentiram necessidade de referi-
las. A unidade de texto vinte e quatro (Ut24) só foi referida por um aluno.
Provavelmente, a maioria dos alunos não terá percebido que a personagem representada
era o Arcebispo. Também não terão compreendido o valor e necessidade das viagens
que fizera a Roma, o significado do fruto que essas viagens deram e a importância de
Roma para o reconhecimento do título de monarca a D. Afonso Henriques.
4º Episódio: “O reconhecimento de Afonso Henriques como rei de Portugal”
(Ut26 a 32 – Ver Anexo 8).
Das unidades de texto referentes a este episódio (Ver Gráfico 53), a Conferência
de Zamora e seus intervenientes (Ut26) foi a mais mencionada, estando presente nos
ensaios de treze alunos. Destes alunos, oito acrescentaram a data deste facto (Ut27). A
presença destas unidades de texto (Ut26 e 27) num número significativo de narrativas
deve-se, provavelmente, ao facto dos alunos terem compreendido a importância deste
tratado para D. Afonso Henriques e para o Condado Portucalense.
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AC+PE1- Conferência de Zamora- D. Afonso VII/ AfonsoHenriques/Cardeal (Ut26)
AC+PE2- Afonso VII reconhece Afonso Henriques como reide Portugal (Ut30)
TE- 1143- Conferência de Zamora (Ut27)
AC1- 2ª frente (Havia de durar muito tempo até que o Papaconcedesse a D. Afonso Henriques o título de Monarca(Ut28)
AC2- D. Afonso Henriques, rei de Portugal (Ut31)
AC3- Benefícios à Igreja (Ut32)
ER- Então considerado na cristandade europeia como reidos reis (Ut29)
Gráfico 53: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.)
4º episódio (N= 15)
Porém, somente seis alunos (Alunos A, C, D, E, F e N) salientaram D. Afonso
Henriques como rei de Portugal (Ut31) e somente um (Aluno H) referiu que Afonso VII
reconheceu D. Afonso Henriques como tal (Ut30). Os alunos já sabem que D. Afonso
Henriques é rei, mas não terão compreendido que para “ser rei” precisava de ser
reconhecido por outrem.
“Alguns reis e D. Afonso VII e arcebispos e bispos fizeram o tratado de Zamora em 1143 que foi onde D. Afonso Henriques foi considerado rei de Portugal.” (Aluno A) “D. Afonso Henriques se reuniu em Zamora, uma cimeira com a presença do Condado Guido de Viço delegado do Papa e D. Afonso VII. Era o ano de 1143. Aqui D. Afonso Henriques foi considerado rei de Portugal.” (Aluno C) “D. Afonso Henriques ganhou e no tratado de Zamora ficou a ser rei.” (Aluno D) “E em 1143 foi considerado rei de Portugal na reunião de Zamora.” (Aluno E) “Depois houve um tratado que foi o tratado de Zamora. E quem estava lá era D. Afonso VII, bispos e arcebispos. E nesse tratado, D. Afonso Henriques foi eleito rei de Portugal.” (Aluno F) “Em Zamora com a presença do Cardeal Guido de Vico, delegado do Papa, D. Afonso VII reconhece D. Afonso Henriques como 1º rei de Portugal. (Aluno H) “Em 1143 na conferência de Zamora D. Afonso Henriques foi considerado rei de Portugal.” (Aluno N)
Apenas quatro alunos (Alunos H, I, J e O) mencionaram a demora da atribuição do
título de monarca pelo Papa (Ut28). O mesmo número de alunos (Alunos B, H, J e P)
referiu o facto deste ser considerado na cristandade europeia como o rei dos reis (Ut29).
Nenhum aluno referiu os benefícios que D. Afonso Henriques atribuíra à Igreja (Ut32).
“O Papa, então considerado na cristandade europeia como rei, considerou D. Afonso Henriques rei de Portugal.” (Aluno B) “Havia muitos anos até que o Papa considerado na cristandade europeia como rei dos reis concedesse a D. Afonso Henriques o título de Monarca.” (Aluno H) “Havia de durar muitos anos até que o Papa então considerado na cristandade europeia rei dos reis concedesse a D. Afonso Henriques o título de Monarca.” (Aluno J) “Em 1143 reuniu, em Zamora o primo de D. Afonso Henriques, uma cimeira com a presença do cardeal. Então considerado na cristandade europeia como rei dos reis o Papa demorou a conceder a D. Afonso Henriques o título de monarca. (Aluno P)
Os alunos não entenderam porque é que o Papa era considerado o rei dos reis. Não
compreenderam, possivelmente, o papel que o Clero desempenhava nesses tempos. Por
isso, não reconheceram que D. Afonso Henriques atribuiu benefícios à Igreja para que o
Papa o reconhecesse como rei.
5º Episódio: “A expansão territorial do Reino de Portugal” (Ut33 a 49 – Ver
Anexo 8).
Relativamente a este episódio (Ver Gráfico 54), a conquista de Santarém (Ut33) foi
referida por dez alunos. Destes alunos, sete referiram a estratégia militar desencadeada
(Ut34) e três acrescentaram a data deste facto (Ut35). A conquista de Lisboa (Ut38) foi
referida por doze alunos. Destes alunos, dez mencionaram o facto de D. Afonso
Henriques aproveitar os serviços de uma expedição que ia a caminho da Terra Santa
(Ut39) e apenas quatro acrescentaram a data deste acontecimento (Ut37). Quatro alunos
ainda fizeram referência às dificuldades do cerco (Ut40) e seis salientaram o facto dos
Árabes se renderem devido à fome e à sede (Ut41). Esta frequência, que se pode
considerar elevada, dever-se-á, talvez, à presença de vinhetas motivadoras que possam
ter impressionado os alunos (Ver Anexo 2, vinhetas 16, 17 e 18).
Desse modo, os alunos não terão tido dificuldades em memorizar e,
posteriormente, referir essas informações.
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AC1- Conquista de Santarém (Ut33)
AC2- Metei-os à espada (Ut36)
AC3- Conquista de Lisboa (38)
AC4- Rendição-fome e sede (Ut41)
AC5- Lisboa, capital do reino (Ut42)
AC6- 3ª frente-economia, agricultura e repovoamento(Ut43)AC7- Concessões que fez (Ut44)
AC8- afonso Henriques concede direitos e liberdades(Ut47)TR1- Estratégia militar/ operação nocturna-guerrilha (Ut34)
TR2- Dificuldades do Cerco (Ut40)
TE1- 1147-Conquista de Santarém (Ut35)
TE2- No mesmo ano-1147 (Ut37)
AC+PE1- Aproveitamento de uma expedição de cruzados(Ut39)AC+PE2- Vitórias e derrota (Ut48)
ES1- Mapa (Ut45)
ES2- Sul- Évora, Badajoz (Ut49)
ER- As nossas ordens nasceram para defender o túmulode Cristo (Ut46)
Gráfico 54: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.)
5º episódio (N= 15)
“Quando D. Afonso Henriques quis atacar Santarém foi um ataque de noite e Santarém foi conquistada. No mesmo ano também quis atacar Lisboa e pediu a uma armada de homens que iam proteger a Terra Santa, ajuda. Lisboa foi conquistada.” (aluno A) “D. Afonso Henriques queria conquistar mais terras. Conquistou Santarém em 1147 durante a noite. Lisboa foi conquistada através de um cerco. As tropas de D. Afonso Henriques por terra e por mar uma expedição de cruzados.” (Aluno B) “D. Afonso Henriques foi a Santarém e conquistou-a. Depois foi a Lisboa. Só conseguiu conquistar Lisboa com um cerco ajudado por uma embarcação, mas eles continuaram a lutar. Eles só se renderam porque tinham fome.” (Aluno D) “D. Afonso Henriques ainda conquistou Santarém e Lisboa. Lisboa foi conquistada por terra e por mar. Afonso Henriques foi ajudado por uma cruzada que ia a caminho da Terra Santa.” (Aluno E) “O exército português tinha que derrotar os Mouros. E o exército português já tinha a prova que iria ganhar aos Mouros. E os portugueses ganharam com uma estratégia que era atacar à noite. D. Afonso Henriques, alguns meses de conquistar Santarém resolveu apoderar-se de Lisboa.” (Aluno F) “D. Afonso Henriques conquistou mais terras: Santarém e Lisboa. Santarém conquistou de noite. Lisboa conquistou através da ajuda de uma cruzada que estava a caminho da Terra Santa. D. Afonso Henriques lutou por terra e os cruzados por mar. Os mouros morreram à fome e à sede.” (Aluno G) “No mesmo ano conquistou a cidade de Lisboa. Soube aproveitar a ajuda de uma cruzada que ia a caminho da Terra Santa para defender Jerusalém.
D. Afonso Henriques conseguiu os seus serviços valorosos. Um longo cerco obrigou os Árabes à rendição.” (Aluno H) “Continuou a alargar o território. Conquistou Santarém e Lisboa: Santarém durante a noite e Lisboa com a ajuda de uma expedição de cruzados.” (Aluno I) “D. Afonso Henriques conquistou Santarém com uma operação nocturna. No mesmo ano conquistou Lisboa. Soube aproveitar os serviços valorosos de uma expedição de cruzados que iam a caminho da Terra Santa para defender Jerusalém. Um duro e longo cerco obrigou os Árabes à rendição.” (Aluno J) “Enquanto que os soldados alargavam o território português houve um assalto a Santarém numa operação nocturna, em 1147.” (Aluno L) “As tropas de D. Afonso Henriques com a ajuda dos cruzados, uns por terra outros por mar obrigaram a rendição dos Árabes e conquistaram Lisboa.” (Aluno M) “D. Afonso Henriques continuou a conquistar terras aos mouros e conquistou Santarém e Lisboa.” (Aluno O) “No mesmo ano conquistou Lisboa. Soube aproveitar a ajuda dos cruzados a caminho da Terra Santa, para defender Jerusalém. D. Afonso Henriques conseguiu os seus serviços valorosos e obrigou nos Árabes à rendição.” (Aluno P)
A terceira frente da independência (Ut43 – economia, agricultura e repovoamento)
apenas foi referida por dois alunos devido talvez a problemas de compreensão sobre
como estes factores podem ser uma “arma” política para a independência. As
concessões que D. Afonso Henriques fizera (Ut44) e os direitos e liberdades (Ut47) foram
mencionadas por poucos alunos talvez pelo facto de não terem compreendido quem
eram os “Templários”, “Avis”, “Hospitalários”, “Santiago de Espada” “Peões”,
“Cavaleiros- vilãos”, Artesãos” e Mercadores” e que funções desempenhavam. A
derrota de D. Afonso Henriques em Évora, Badajoz (Ut48 e 49) foi salientada apenas por
três e quatro alunos respectivamente. Talvez pensem que D. Afonso Henriques ganhou
todas as batalhas. Os alunos sabem que D. Afonso Henriques foi o primeiro rei de
Portugal e que ganhou muitas batalhas e foi um conquistador. Os alunos também
adquirem conhecimentos através da tradição oral e local e esta derrota (Ut48 e 49) é
desconhecida pela maioria das pessoas. Há, de facto, uma tradição oral de apologia ao
herói que D. Afonso Henriques fora. Por outro lado, os alunos poderão ter “focalizado”
a sua atenção apenas no produto final do reinado de D. Afonso Henriques, isto é, na
Independência e Definição do Território, e não nos “altos e baixos” que foram
ocorrendo ao longo desse reinado.
Por isso, os alunos, muito provavelmente, esqueceram-se desta derrota de D.
Afonso Henriques.
6º Episódio: “Os últimos anos do reinado de D. Afonso Henriques” (Ut50 a 56 –
Ver Anexo 8).
Ao observarmos o Gráfico 55 podemos salientar que apenas um aluno não
mencionou a morte de D. Afonso Henriques (Ut54). Onze acrescentaram a data (Ut56) e
oito o local da sua morte (Ut55).
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TE1- 1179 (Ut50)
TE2- Nesse mesmo ano (Ut52)
TE3- 1185 (Ut56)
AC+PE1- Reconhecimento pelo Papa do título deMonarca (Ut51)
AC+PE2- Luta de Mendes da Maia com Almoleimar-Vai para o inferno perro maldito (Ut53)
AC- Morte de D. Afonso Henriques (Ut54)
ES- Santarém (Ut55)
Gráfico 55: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.)
6º episódio (N= 15)
O reconhecimento pelo Papa do título de monarca (Ut51) em 1179 (Ut50) foi
referido por sete alunos. Possivelmente, os outros alunos não compreenderam porque é
que o Papa era considerado na cristandade europeia como rei dos reis. Por outro lado,
os alunos poderão ter tido dificuldades provenientes do vocabulário utilizado pelo autor:
No ano de 1179, já em idade avançada, o monarca recebe, finalmente, o
reconhecimento de sua realeza por Bula do Papa Alexandre III... Talvez os alunos não
tenham compreendido que o reconhecimento de sua realeza significa reconhecimento
do título de monarca, rei.
A luta de Mendes da Maia com Almoleimar (Ut53) também em 1179 (Ut52) não
está presente em qualquer narrativa dos alunos. Esta informação encontrar-se entre o
reconhecimento pelo Papa do título de monarca (Ut51) e a morte de D. Afonso
Henriques (Ut54). Os alunos provavelmente não compreenderam a ligação dessas
informações (Ut52 e 53) com as restantes (Ut51 e 54). Embora tratando-se de uma luta
(acção), foi talvez por isso que os alunos não mencionaram nas suas narrativas essas
informações (Ut52 e 53).
7º Episódio: D. Sancho I, herdeiro de D. Afonso Henriques” (Ut57 a 61 – Ver
Anexo 8).
Todas as unidades de texto relativas a este episódio (Ver Gráfico 56) foram
mencionadas, embora por um número muito reduzido de alunos.
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NÚM
ERO
TO
TAL
DE
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NOS AC+PE1- D. Sancho luta contra os Árabes (Ut57)
AC+PE2- D. Sancho entrega-se ao povoamento do território(Ut61)
ES- Alentejo (Ut58)
AC1- Conquista do Alentejo (Ut59)
AC2- Reconquista do Alentejo peloa Árabes (Ut60)
Gráfico 56: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos (Texto – B.D.)
7º episódio (N= 15)
Como podemos observar, todas as unidades de texto fazem referência a D. Sancho
I, filho herdeiro de D. Afonso Henriques. Por outro lado, os alunos já se aperceberam
que D. Afonso Henriques morrera, encontrando-se terminada a sua história. Logo, os
conteúdos inerentes as unidades de texto deste episódio não despertaram interesse nos
alunos.
Os resultados deste gráfico devem-se possivelmente a estes factores.
Comentários
Neste momento de reflexão, os resultados das narrativas dos alunos analisadas
nesta subsecção serão estudados de forma generalizada, sendo apresentadas hipóteses
que os expliquem. Para tal, serão ponderados alguns aspectos:
• número de unidades de texto presentes no texto original;
• unidades de texto salientadas pelos alunos nas suas narrativas;
• número de ocorrências que as unidades de texto apresentam;
• número de alunos que referiram as unidades de texto.
Nesta reflexão não nos esqueceremos das categorias estabelecidas (Ver Capítulo
da Metodologia: 96) e os indicadores inerentes às mesmas.
A Tabela 21 foi construída para servir de base à análise e comentários
apresentados. Nela podemos observar, por exemplo, que no texto original existem oito
unidades de texto TE (Tempo) e que dessas oito unidades de texto, sete são referidas nas
narrativas dos alunos. Também reparámos que essas unidades de texto (TE – Tempo)
foram referidas conjuntamente, e não cada uma, quarenta vezes e por catorze alunos,
num total de quinze.
Categorias
Unidades de texto (texto original)
Unidades de texto (narrativas dos alunos)
Ocorrência das Unidades de texto
Nº de alunos
TE 8 7 40 14
ES 7 6 19 12
PE 0 0 0 0
AC 20 17 80 15
AC+PE 16 15 86 15
ER 3 2 6 5
AV 2 2 2 2
TR 5 4 22 13
Tabela 21: Número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos – Texto B.D. (N= 15) Legenda: TE- Tempo AC+PE- Acontecimento + personagem(s) ES- Espaço ER- Enunciados de referência PE- Personagem(s) AV- Avulso AC- Acontecimento TR- Trama
Pela observação da Tabela 21, podemos constatar que as unidades de texto
AC+PE (Acontecimento + Personagem) e AC (Acontecimento) são as mais referidas
pelos alunos nas suas narrativas, tanto a nível de unidades de texto narradas como ao
nível do número de ocorrências das unidades de texto, em termos absolutos. As
unidades de texto menos mencionadas foram as AV (Avulso) e ER (Enunciados de
Referência). As duas unidades de texto AV (Avulso) foram mencionadas, mas apenas
por dois alunos. Das três unidades de texto ER (Enunciados de Referência) apenas uma
não foi referida (Ut46). Das restantes unidades de texto (TR – Trama, ES - Espaço e TE -
Tempo) apenas uma de cada (Ut14, 45 e 52) não foi referida pelos alunos nas suas
narrativas. No entanto, as mais mencionadas foram as TE (Tempo), seguindo-se as TR
(Trama) e, por fim, as ES (Espaço), com quarenta, vinte e duas e dezanove ocorrências
contabilizadas, respectivamente.
A natureza categorial de cada grupo de unidades de texto (Ver Capítulo da
Metodologia: 96) não foi o único factor determinante dos resultados obtidos. O assunto
retratado em cada unidade de texto e as competências linguísticas de cada aluno (Ver
Capítulo da Metodologia: 85) também tiveram a sua influência. Os factos onde D.
Afonso Henriques é o sujeito das unidades de texto foram os mais mencionados nas
narrativas dos alunos. A recompensa de D. Afonso VI a D. Henrique (Ut1), a Batalha de
S. Mamede (Ut18), a Conferência de Zamora (Ut26), o ano e morte de D. Afonso
Henriques (Ut54 e 56) são as unidades de texto mais persistentes nas narrativas dos
alunos. D. Afonso Henriques é a personagem principal da história e as competências
dos alunos quanto à identificação das ideias principais de um texto são bastante
positivas, segundo a professora titular da turma (Ver Capítulo da Metodologia: 85). Por
outro lado, os factos que complementam a informação principal do texto são muitos e os
alunos não conseguem retê-los todos. Os alunos conseguem reter com mais facilidade
pormenores relacionados com os acontecimentos principais da história, como as suas
datas e locais, do que propriamente novos acontecimentos que acrescentem e “revistam
o esqueleto” do enredo.
No entanto, e como excepção aos factos directamente relacionados com D. Afonso
Henriques, foram referidas em número também muito significativo as conquistas de
Santarém (Ut33) e Lisboa (Ut38), assim como o aproveitamento de uma expedição de
cruzados que ia a caminho da Terra Santa (Ut39). Estes resultados poderão ser
explicados através das estratégias adoptadas por D. Afonso Henriques para conquistar
estas duas cidades. Santarém foi conquistada durante uma “operação nocturna” e
Lisboa através dum cerco por terra e pelo rio. Por outro lado, na vinheta precedente à da
conquista de Santarém, o autor fala-nos da política cuidadosa e inteligente que D.
Afonso Henriques seguiu, relativamente à atribuição de benefícios à Igreja. Como
verificámos através do Gráfico 53 (Ver pág. 207), nenhum aluno fez referência a esses
benefícios (Ut32). Os alunos encontravam-se, de algum modo, “adormecidos”. Porém, o
modo como introduz a conquista de Santarém poderá tê-los “acordado”:
“Entretanto, alargava o seu território no sentido meridional. Umas vezes em batalha de campo aberto, outras vezes recorrendo à insídia da guerrilha. Foi este o caso do assalto a Santarém numa operação nocturna, EM 1147…” (Excerto do texto original)
Ao utilizar as expressões “alargava o seu território” e “assalto a Santarém numa
operação nocturna”e os vocábulos “batalha” e ” guerrilha”, o autor despertou, muito
possivelmente, a atenção dos alunos, pois trata-se de uma conquista astuciosa de D.
Afonso Henriques.
No que concerne à conquista de Lisboa, os obstáculos enfrentados pelos homens
de D. Afonso Henriques, nomeadamente as dificuldades do cerco e a rendição dos
mouros apenas devido à fome e sede, poderão ter despertado a atenção dos alunos no
sentido de descobrirem o desfecho desta conquista.
Os alunos H e J são exemplo de como as competências nucleares, nomeadamente
no que concerne à Leitura (Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de
significado do material escrito – 2- Identificar as ideias principais de um texto; 3-
Localizar num texto a informação pretendida) e à Escrita (Domínio das técnicas
básicas de escrita – 4- Escrever histórias curtas e relatos de experiências pessoais e
recontar histórias lidas ou ouvidas; 7- Respeitar as regras elementares de concordância e
usar frases complexas para exprimir sequências e relações) poderão ter igualmente
influenciado. O aluno J não mencionou nenhuma unidade de texto referente ao primeiro
capítulo; o aluno H não mencionou nenhuma unidade de texto referente ao último
capítulo. Contudo, foram os alunos que apresentaram um maior número de unidades de
texto nas suas narrativas. Das sessenta e uma unidades de texto possíveis, o aluno J
referiu na sua narrativa trinta e uma e o aluno H vinte e seis.
5.1.3. Conclusão
Nesta subsecção exibiremos as semelhanças e diferenças detectadas nos resultados
dos dois grupos de trabalho, sendo apresentadas hipóteses explicativas. O número de
unidades de texto presentes no texto original, as salientadas pelos alunos nas suas
narrativas, o número de ocorrências que estas apresentam e o número de alunos que as
referiram são aspectos a ponderar. As categorias estabelecidas (Ver Capítulo da
Metodologia: 96) e os indicadores inerentes às mesmas também estarão presentes nesta
análise.
A Tabela 22 permite-nos comparar os resultados obtidos pelos dois grupos de
trabalho e elaborar alguns comentários. Nela podemos observar, por exemplo, que em
ambos os textos originais existem oito unidades de texto TE (Tempo) e que dessas oito
unidades de texto, todas são referidas nas narrativas dos alunos que trabalharam o TP.
(Texto Prosa) e sete nas narrativas dos alunos que trabalharam o T. B. D. (Texto em
Banda Desenhada). Também reparámos que essas unidades de texto (TE – Tempo)
foram referidas conjuntamente, e não cada uma, sessenta e duas vezes por catorze dos
quinze alunos que trabalharam o Texto Prosa e quarenta vezes por catorze dos quinze
alunos que trabalharam a Banda Desenhada.
Categorias
Unidades de texto
(texto original)
Unidades de texto (narrativas
dos alunos)
Ocorrência das Unidades de
texto
Nº de alunos
T.P. T.B.D. T.P. T.B.D. T.P. T.B.D. T.P. T.B.D. TE 8 8 8 7 62 40 14 14
ES 11 7 10 6 43 19 14 12
PE 1 0 1 0 10 0 10 0
AC 19 20 19 17 123 80 15 15
AC+PE 15 16 13 15 103 86 15 15
ER 1 3 1 2 1 6 1 5
AV 5 2 5 2 19 2 13 2
TR 7 5 6 4 32 22 15 13 Tabela 22: Comparação do número de ocorrências das unidades de texto nas narrativas dos alunos – Texto
Prosa (N = 15) / Texto B.D. (N= 15) Ao observarmos ainda a Tabela 22 e comparando os resultados dos dois grupos de
trabalho, verificamos que existem algumas semelhanças e diferenças.
Semelhanças:
As unidades de texto do tipo AC + PE (Acontecimento + Personagem) e AC
(Acontecimento) foram as mais mencionadas em ambos os grupos de alunos
relativamente ao número de ocorrências. Na verdade, os alunos lembraram-se mais
facilmente de factos inerentes a unidades de texto AC + PE (Acontecimento +
Personagem) e AC (Acontecimento) porque relatam acções. Dentro das acções, os
alunos recordaram melhor aquelas que estão relacionadas com as ideias principais e
com a personagem central da história: O nascimento de D. Afonso Henriques (Ut10), a
conversa que D. Afonso Henriques tivera com seu pai antes deste morrer (Ut17), as
recomendações do pai (Ut18), o Tratado de Zamora (Ut37) e a morte de D. Afonso
Henriques em 1185 (Ut64 e 65). Também com resultados positivos mas em menor número
surgem a Batalha de S. Mamede (Ut31), a conquista de Santarém e sua estratégia militar
(Ut45 e 46), a intenção de D. Afonso Henriques apoderar-se de Lisboa (Ut47) e o
aproveitamento de uma expedição de cruzados (Ut50), o cognome de D. Afonso
Henriques (Ut54), a Peste como causa da sua morte (Ut66) e o local onde fora sepultado
(Ut67). Estes exemplos referem-se ao texto Prosa.
Relativamente ao Texto B.D., A recompensa de D. Afonso VI a D. Henrique
(Ut1), a Batalha de S. Mamede (Ut18), a Conferência de Zamora (Ut26), o ano e morte de
D. Afonso Henriques (Ut54 e 56) são as unidades de texto com mais presenças nas
narrativas dos alunos.
Quanto às unidades de texto menos mencionadas, os resultados também são
semelhantes. As unidades de texto ER (Enunciados de Referência) e AV (Avulso)
foram as menos referidas pelos alunos em ambos os grupos de trabalho. Este tipo de
unidades de texto ER (Enunciados de Referência) e AV (Avulso), tal como TE
(Tempo), ES (Espaço), e TR (Trama) complementam e/ou contextualizam a informação
principal da história. Como tal, os alunos recordam mais facilmente aquelas que se
encontram mais próximas e melhor articuladas com as ideias principais e com a
personagem central da história. Como exemplo salientamos para o Texto Prosa O
nascimento D. Afonso Henriques em 1109 (Ut11), As recomendações do pai (Ut18),
Cognome Conquistador (Ut54), Morte do rei em 1185 (Ut64) e Sepultado em Coimbra/
S.ª Cruz (Ut67). No que concerne ao Texto em Banda Desenhada, os exemplos são o
Conflito entre D. Teresa (política perigosa) e D. Afonso Henriques (Ut8) e a Morte do
rei em Santarém (Ut55) no ano 1185 (Ut56).
Diferenças:
No entanto, o grupo de alunos que trabalhou o Texto Prosa apresenta nas suas
narrativas um número maior de ocorrências de unidades de texto AC (Acontecimento)
do que AC+PE (Acontecimento + Personagem). Nas narrativas dos alunos que
trabalharam a B.D. são as unidades de texto AC+PE (Acontecimento + Personagem) as
mais mencionadas. Embora a diferença não seja significativa, o número de referências a
unidades de texto AC+PE (Acontecimento + Personagem) maior no grupo que
trabalharam a Banda Desenhada poderá ser explicado através do carácter pictórico da
própria Banda Desenhada. Nas imagens, aparecem constantemente as personagens
associadas aos acontecimentos. Talvez por isso, os alunos que trabalharam a B.D.
conseguiram reter melhor a informação de unidades de texto AC+PE (Acontecimento +
Personagem) do que aqueles que trabalharam o Texto em Prosa.
Como tivemos oportunidade de observar, as competências linguísticas dos
alunos e o conteúdo das unidades de texto foram factores que influenciaram os alunos
na assimilação de unidades de texto. Essa influência foi mais acentuada relativamente às
unidades de texto TE (Tempo), ES (Espaço), AV (Avulso), e TR (Trama). No entanto,
se exceptuarmos as unidades de texto ER (Enunciados de Referência), o número de
ocorrências de todas as unidades de texto, em termos absolutos, é superior nas
narrativas dos alunos que trabalharam o Texto Prosa.
Segundo a professora titular da turma, apoiada em Sim – Sim (1997), os níveis de
competências linguísticas dos alunos que trabalharam o Texto Prosa são superiores
relativamente ao grupo que trabalhou a B.D., nomeadamente quanto à Aprendizagem
dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito (2- Identificar
as ideias principais de um texto; 3- Localizar num texto a informação pretendida) e ao
Domínio das técnicas básicas de escrita (4- Escrever histórias curtas e relatos de
experiências pessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas; 7- Respeitar as regras
elementares de concordância e usar frases complexas para exprimir sequências e
relações). No entanto, há unanimidade relativamente ao índice das dificuldades, mais
elevado em termos de Escrita comparativamente com o de Leitura.
Contudo, as características inerentes a cada texto podem ter também contribuído
para a diferença existente quanto ao número de ocorrências, sendo maior nas narrativas
dos alunos que trabalharam o Texto Prosa. Uma vez que os alunos tiveram de elaborar
um resumo sob a forma de um texto em prosa, aqueles que trabalharam este tipo de
texto (Texto Prosa) estiveram em vantagem porque trabalharam com o mesmo modelo
de escrita. A B.D., por seu lado, poderia ter ajudado os alunos na aquisição de
conteúdos através das imagens. Porém, não apresenta uma contextualização e ligação
entre as unidades de texto tão articulada como o Texto Prosa., dificultando, assim, a
compreensão das mesmas por parte dos alunos. Essas dificuldades tornaram-se mais
relevantes quando os alunos tiveram de narrar em prosa tendo por base a Banda
desenhada (1ª actividade). A B.D. também pode ajudar os alunos através da articulação
das legendas e dos balões. Porém, não é muito habitual que os alunos deste nível de
ensino trabalhem textos em Banda Desenhada na escola. Provavelmente por isso, não
conseguiram entender.
5.2. – Fichas de Trabalho
Nesta secção procede-se à descrição dos resultados das Fichas de Trabalho. Esta
descrição e análise é efectuada questão a questão, tendo em atenção as categorias
estabelecidas para a correcção de cada uma (Ver Capítulo da Metodologia: 96).
5.2.1. Fichas de Trabalho dos alunos que trabalharam o Texto Prosa (T.P.)
1ª Questão da ficha de trabalho: “Como recompensou D. Afonso de Leão e
Castela os serviços de D. Henrique?”
Nesta questão existem as seguintes possibilidades: Respostas Certas, Respostas
Incompletas, Respostas Erradas e Não Respondeu.
Respostas certas são todas aquelas que indicam que D. Afonso de Leão e Castela
deu a D. Henrique a sua filha D. Teresa em casamento e o governo do Condado
Portucalense como recompensa pelos serviços prestados.
Há dois tipos de Respostas Incompletas: D. Afonso de Leão e Castela deu a D.
Henrique a sua filha D. Teresa em casamento como recompensa pelos serviços
prestados ou D. Afonso de Leão e Castela deu a D. Henrique o governo do Condado
Portucalense como recompensa pelos serviços prestados.
Respostas Erradas são todas aquelas que não cumprem os requisitos de Respostas
Certas e Respostas Incompletas.
Por Não Respondeu entende-se todas as questões que ficaram por responder.
Nas suas narrativas, apenas um aluno não fez referência às recompensas de D.
Afonso VI a D. Henrique (Ut8). Ao observarmos o Gráfico 57, também reparamos que
só um aluno, mas não o mesmo, não respondeu à primeira pergunta da ficha de trabalho.
Todos os outros responderam e correctamente. Os alunos escreveram que D. Afonso de
Leão e Castela deu a D. Henrique a sua filha D. Teresa em casamento e o governo do
Condado Portucalense como recompensa pelos serviços prestados.
Deste modo, podemos considerar que os resultados desta questão estão de acordo
com as narrativas elaboradas por estes alunos.
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MER
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LUN
OS
Respostas certas
Respostasincompletas
Respostas erradas
Não respondeu
Gráfico 57: Avaliação das respostas dos alunos à 1ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 15)
2ª Questão da ficha de trabalho: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso
Henriques.”
Origem
Origem
Pais
Mulher
D. Afonso Henriques D. Mafalda
Filho
O espaço dedicado à mulher de D. Afonso Henriques encontrar-se, no estudo
definitivo, devidamente preenchido, ao contrário do que aconteceu no estudo
exploratório. Nenhum dos textos fornecidos aos alunos (Texto Prosa e Texto em Banda
desenhada) faz referência ao nome da mulher de D. Afonso Henriques. Como tal, não
consideramos pertinente questionar os alunos relativamente a este aspecto (mulher de D.
Afonso Henriques).
A segunda questão contempla a possibilidade de Respostas Certas, Respostas
Erradas e Não Respondido.
Relativamente ao espaço dedicado ao nome do pai de D. Afonso Henriques, são
consideradas Respostas Certas todas aquelas que indicam D. Henrique. Respostas
Erradas aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas Certas Não Respondido
consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.
Quanto ao espaço para o nome da mãe de D. Afonso Henriques as Respostas
Certas têm de indicar D. Teresa. Todas aquelas que não o fizerem são consideradas
Respostas Erradas. Não Respondeu consideram-se todos os espaços que ficaram por
preencher.
No que concerne à origem do pai de D. Afonso Henriques são consideradas
Respostas Certas aquelas em que se lê França e/ou Borgonha. Respostas Erradas são
aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas Certas. Não Respondeu
consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.
Relativamente à origem da mãe de D. Afonso Henriques as Respostas Certas são
todas aquelas que mencionam Leão e Castela. Respostas Erradas são aquelas que não
satisfazem os requisitos de uma Resposta Certa. Não Respondeu consideram-se todos os
espaços que ficaram por preencher.
Quanto ao nome do filho de D. Afonso Henriques são consideradas Respostas
Certas aquelas que indicam D. Sancho. Respostas Erradas são aquelas que não
cumprem os requisitos de Resposta Certa. Não Respondeu consideram-se todos os
espaços que ficaram por preencher.
Pela observação do Gráfico 58, vemos que todos os alunos identificaram
correctamente o nome do filho e dos pais de D. Afonso Henriques. Relativamente às
origens dos pais de D. Afonso Henriques, os alunos que não responderam à origem de
D. Henrique também não referiram a origem de D. Teresa. Foram os mesmos seis
alunos que não preencheram esses espaços. Os restantes nove acertaram a origem do
pai, embora apenas cinco preencheram correctamente a origem da mãe. Porém, os
quatro que erraram escreveram que D. Teresa tem a sua origem em Espanha em vez de
Leão e Castela.
Estes alunos sabem, através da tradição oral, que estes acontecimentos ocorreram
no espaço que corresponde hoje a Portugal e Espanha, mas não reflectem que nessa
altura não havia Portugal e Espanha como países. No entanto, para eles, Portugal e
Espanha como países existem desde sempre. Deste modo, as suas respostas erradas são
compreensíveis.
15
15
9
5
15
6
4 6
Pai
Mãe
Origem do pai
Origem da mãe
Filho
Respostas certas
Respostas erradas
Não respondido
Gráfico 58: Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa
(N= 15)
3ª Questão da ficha de trabalho: “Imagina que conversa tiveram D. Afonso
Henriques e seu pai, antes deste morrer.”
Convém relembrar que após o Estudo Exploratório se formalizou graficamente o
pedido de escrita sob a forma de diálogo. Dado que nenhum aluno, no Estudo
Exploratório, apresentou a conversa em forma de diálogo, foram colocados no Estudo
Definitivo os nomes das personagens (D. Henrique e D. Afonso Henriques) de forma
que os alunos entendam que devem construir um diálogo e não apenas descrever o teor
dessa conversa. Neste sentido, foram colocadas no Gráfico 59 as seguintes siglas: P1
(Pai de D. Afonso Henriques, 1ª fala do diálogo), AH2 (D. Afonso Henriques, 2ª fala do
diálogo), P3 (Pai de D. Afonso Henriques, 3ª fala do diálogo), AH4 (D. Afonso
Henriques, 4ª fala do diálogo), P5 (Pai de D. Afonso Henriques, 5ª fala do diálogo) e
AH6 (D. Afonso Henriques, 6ª fala do diálogo) (Ver Capítulo da Metodologia: 96).
A análise a esta questão será efectuada segundo as falas das personagens e por
categorias. As categorias existentes são as seguintes: Independência/Alargamento do
Território, Independência, Promessa, Coloquial e Brancos. Estas categorias foram
criadas recursivamente com base nas respostas obtidas.
Em Independência/Alargamento do Território incluem-se todos os enunciados que
refiram a Independência e o Alargamento do Território.
Em Independência incluem-se todos os enunciados que refiram a Independência.
Na categoria Promessa incluem-se todos os enunciados que apresentem conteúdos
relacionados com o pedido de promessa que D. Henrique fizera a seu filho D. Afonso
Henriques e com a própria promessa que D. Afonso Henriques assume perante os
pedidos do pai.
Na categoria Coloquial incluem-se todos os enunciados que não cumpram os
requisitos das categorias Independência/Alargamento do Território, Independência e
Promessa.
São considerados Brancos todos os espaços pertencentes às personagens que não
foram utilizados, que ficaram em branco.
Através da observação do Gráfico 59, verificamos que o tema da Independência
do Condado Portucalense ocorre em todas as falas de D. Henrique. Porém, o número de
ocorrências decresce ao longo do diálogo. Esgota-se logo no início.
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P1 AH2 P3 AH4 P5 AH6
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Independência/Alargamentodo TerritórioIndependência
Promessa
Coloquial
Brancos
Gráfico 59: Avaliação das respostas dos alunos à 3ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa
(N= 15) Na primeira fala (P1), em quase todos os diálogos D. Henrique começa por pedir
a D. Afonso Henriques que lute pela Independência do Condado Portucalense e pelo
Alargamento do seu Território. Apenas três alunos colocaram na voz de D. Henrique
conteúdos de carácter coloquial. Na sua segunda fala (P3), o tema da Independência do
Condado Portucalense aparece em sete dos diálogos e na última fala (P5) em apenas
quatro.
Ao compararmos a primeira fala de D. Henrique (P1), com a sua segunda fala
(P3) verificamos que o número de conteúdos de carácter coloquial aumentou, existindo
já um espaço em branco dedicado a D. Henrique. Na sua última fala (P5) e
comparativamente com a segunda (P3), verifica-se um aumento dos espaços em branco
e um decréscimo de conteúdos de carácter coloquial.
Relativamente às falas de D. Afonso Henriques, a “Promessa” perante os pedidos
do pai é o conteúdo da sua primeira fala (AH2) em quase todos os diálogos. A presença
deste conteúdo permanece em todas as suas falas, mas decresce ao longo do diálogo.
Tal como nas falas de D. Henrique, com D. Afonso Henriques o número de falas
de carácter coloquial aumenta da primeira (AH2) para a segunda fala (AH4), sofrendo
um declínio na última (AH6). Quanto aos espaços deixados em branco, começam a
manifestar-se apenas na segunda intervenção (AH4), somente num diálogo, mas são
líder na terceira (AH6). O conteúdo Independência, embora presente em todas as falas,
apenas ocupa uma pequena percentagem. Aparece por uma vez nas suas duas primeiras
falas e duas vezes na última.
Ao observarmos a Tabela 23, reparamos que a categoria “História”,
principalmente com a “Independência” mas também com o “Alargamento do
Território”, lidera as falas de D. Henrique. A categoria “Promessa” não se encontra em
nenhuma das suas falas.
Conde D. Henrique D. Afonso Henriques
História Promessa Coloquial Brancos História Promessa Coloquial Brancos 23 0 12 10 4 15 13 13 Tabela 23 -Respostas dos alunos por categorias à 3ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa
(N= 15)
Em D. Afonso Henriques, o cenário inverte-se. O conteúdo “Promessa” é o líder
enquanto a “Independência” apenas está presente em número reduzido. Este cenário é
natural uma vez que cabe a D. Henrique pedir a realização dos seus desejos e a D.
Afonso Henriques, seu filho, a promessa, perante o pai, desses mesmos desejos.
Recorrendo novamente ao Gráfico 59, concluímos que os conteúdos da conversa
entre D. Afonso Henrique e seu pai, antes deste morrer, esgotam-se logo nas duas
primeiras falas do diálogo. A partir da terceira fala, segunda de D. Henrique, os alunos
repetem-se, divagam e/ou nada escrevem, deixando espaços em branco.
“Pai: Filho, quero que o nosso condado seja independente de todos os outros.
D. Afonso Henriques: Pai, está bem. Eu vou realizar esse desejo. Pai: Guarda este conselho e nunca mais esqueças para que um dia mais
tarde possas dizer isso ao teu filho. D. Afonso Henriques: Assim o farei. Pai: Não te esqueças das minhas palavras anteriores. D. Afonso Henriques: Eu não me esqueço. Adeus.” (Aluno B)
“Pai: Filho eu estou quase a morrer, mas antes de morrer quero dizer-te para tu alargares o território e ficares independente.
D. Afonso Henriques: Está bem pai, eu vou cumprir o teu desejo. Pai: Está bem filho, tenta. D. Afonso Henriques: Pai se não morresses ajudavas-me? Pai: Mas Deus é que quis. D. Afonso Henriques: Pai vais ter de me ajudar, mesmo do céu para onde
eu estou.” (Aluno E) “Pai: filho tu tens que conseguir a independência. D. Afonso Henriques: Pai eu vou ser como tu forte e valente. Pai: Tu vais ter que lutar contra a mãe se conseguires. D. Afonso Henriques: Eu luto contra todos para ter a independência do
Condado Portucalense. Pai: D. Afonso Henriques:” (Aluno G)
“Pai: Meu filho, luta para seres independente. D. Afonso Henriques: Está bem pai eu faço isso por ti. Pai: Tens mesmo de fazer isso por mim. Eu não consigo fazer. D. Afonso Henriques: Está bem pai eu vou tentar. Pai: Não tentes. Faz e consegue. D. Afonso Henriques: Está bem pai eu vou lutar por isso.” (Aluno H) “Pai: Filho, sabes que o condado Portucalense está nas tuas mãos. D. Afonso Henriques: Sim. Eu sei que terei que lutar para alargar o
território português. Pai: Tu também tens de tornar Portugal independente. D. Afonso Henriques: Eu já sei isso. Pai: D. Afonso Henriques: “ (Aluno J) “Pai: Meu filho, é preciso que defendas o nosso território e fazer esforços
para o tornar independente. D. Afonso Henriques: Sim meu pai é isso que farei. Pai: Estou prestes a morrer!!! D. Afonso Henriques: Não pai!!! Pai: D. Afonso Henriques:” (Aluno L) “Pai: Meu filho será que tu continuaras a lutar para o Condado
Portucalense ficar independente? D. Afonso Henriques: Sim, pai eu continuarei a lutar para o Condado
Portucalense ficar independente. Pai: Meu filho prometes? D. Afonso Henriques: Claro que sim, continuarei a lutar contra os mouros. Pai: D. Afonso Henriques:” (Aluno M)
“Pai: Meu filho é preciso defender o território e fazer esforços para o tornar independente.
D. Afonso Henriques: Está bem meu pai vou continuar a defender o nosso território e fazer esforços.
Pai: Muito obrigado, nem sabes como me sinto feliz. D. Afonso Henriques: E eu pai continuarei a honrar o vosso nome e fazê-lo feliz. Pai: D. Afonso Henriques:” (Aluno N)
“Pai: Filho, lembra-te que é preciso defender o território e fazer todos os esforços para o tornar independente.
D. Afonso Henriques: Pai, prometo que lutarei pela independência do Condado Portucalense.
Pai: Não é fácil meu filho, eu lutei para o tornar independente mas não consegui. Tu irás conseguir.
D. Afonso Henriques: Pai: D. Afonso Henriques:” (Aluno O)
“Pai: Filho, tenta conseguir a independência do Condado Portucalense e depois de teres a independência alarga o território.
D. Afonso Henriques: Está bem, vou fazer isso com muita força. Pai: Obrigado filho se conseguires serás o primeiro rei deste reino. D. Afonso Henriques: Pai: D. Afonso Henriques:” (Aluno P)
Os alunos não conseguiram dosear a informação que sabiam, apresentando
dificuldades em preencher os espaços seguintes. Estas dificuldades devem-se,
porventura, à falta de prática de escrever sob a forma de diálogo. No entanto, e tal como
o tinham feito anteriormente nas suas narrativas (Ut17 e 18), os alunos demonstraram-se
conhecedores dos conteúdos inerentes a esta conversa.
4ª Questão da ficha de trabalho: Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de
Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava em
jogo a independência do Condado Portucalense. a) Quais as razões que levaram D.
Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela? b) Quais as razões que
levaram D. Afonso Henriques a lutar pela independência?
Convém relembrar que após o Estudo Exploratório se formalizou esta questão
com o intuito de aprofundar as razões motivadoras dessa batalha. Esta questão tem,
agora, duas alíneas. Numa questionamos os alunos sobre os motivos que levaram D.
Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela. Noutra os motivos que levaram
D. Afonso Henriques a lutar pela independência.
Na questão número quatro havia a possibilidade de existirem Respostas Certas,
Respostas Erradas e Não Respondeu:
Para a primeira parte da questão “Quais as razões que levaram D. Teresa a
defender a ligação ao reino de Leão e Castela?” consideravam-se Respostas Certas
todas aquelas que referiam que D. Teresa era filha do rei de Leão e Castela ou o Rei de
Leão e Castela pai de D. Teresa. Respostas Erradas são todas aquelas que não cumprem
os requisitos de Resposta Certa. Por Não Respondeu entende-se todas as questões que
ficaram por responder.
Na segunda parte da questão “Quais as razões que levaram D. Afonso Henriques a
lutar pela independência?” consideram-se Respostas Certas todas aquelas que relatam
que D. Afonso Henriques não se esquecera dos pedidos do pai. Respostas Erradas são
todas aquelas que não satisfazem os requisitos de uma Resposta Certa. Por Não
Respondeu entende-se todas as questões que ficaram por responder.
Embora apenas três alunos tenham feito referência ao conflito de D. Teresa com o
filho D. Afonso Henriques (Ut25) e oito à Batalha de S. Mamede (Ut31), em que D.
Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe, todos conheciam os motivos de
ambos, como podemos constatar através dos Gráficos 60 e 61.
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Respostas certas
Respostas erradas
Não respondeu
Gráfico 60: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão – alínea a - da Ficha de Trabalho –
Texto Prosa (N= 15)
Os alunos sabiam que D. Teresa era filha de D. Afonso VI, rei de Leão e Castela.
Como tal, era natural que, após a morte de D. Henrique, defendesse a ligação do
Condado Portucalense ao reino de Leão e Castela (Ver Gráfico 60).
“Porque o rei de Leão e Castela era seu pai.” (Aluno A) “Porque o rei de Leão e Castela era pai de D. Teresa.” (Aluno C) “As razões que levaram D. Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela foi porque o rei de Leão e Castela era seu pai” (Aluno E) Relativamente à posição de D. Afonso Henriques (Ver Gráfico 61), todos
disseram que ele lutou pela independência do Condado Portucalense porque nunca se
esquecera das últimas palavras de seu pai, dos pedidos que lhe fizera.
“Porque o pai antes de morrer pediu-lhe a independência.” (Aluno A) “Porque era o desejo do seu pai D. Henrique.” (Aluno C) “As razões que levaram D. Afonso Henriques a lutar pela independência foram as últimas palavras que seu pai lhe disse.” (Aluno E)
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Respostas certas
Respostas erradas
Não respondeu
Gráfico 61: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão – alínea a - da Ficha de Trabalho –
Texto Prosa (N= 15)
5ª Questão da ficha de trabalho: “Preenche os espaços em branco com
acontecimentos que consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de
obedecer a uma ordem cronológica.”
Os alunos, nesta actividade, tinham que preencher seis de oito espaços com
acontecimentos que, nas suas opiniões, fossem os mais importantes. O primeiro e o
último espaços já estavam preenchidos, servindo de orientação. No primeiro espaço lê-
se O conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense; no
último D. Afonso Henriques morre em 1185.
1- O Conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense.
2- 3-
6- 5- 4-
7-
8- D. Afonso
Henriques morre
em 1185.
Os conteúdos apresentados pelos alunos foram agrupados em três categorias:
Familiar, Batalhas e Política.
Na categoria Familiar incluem-se todos os enunciados que refiram
acontecimentos do foro familiar e pessoal como, por exemplo, casamento de D.
Henrique com D. Teresa, o nascimento de D. Afonso Henriques e D. Sancho, o ritual
de armar cavaleiro do D. Afonso Henriques e o casamento deste com D. Mafalda.
Na categoria Batalhas incluem-se todos os enunciados que falem de batalhas,
como a de S. Mamede, conquistas de Santarém, Lisboa e Arcos de Valdevez.
Na categoria Política incluem-se todos os enunciados que falem de medidas ou
actos de teor político, económico e religioso, como, por exemplo, o legado de D.
Henrique a Afonso Henriques para a independência de Portugal, a recusa de D. Afonso
VII em aceitar a independência de Portugal, o Tratado de Zamora, política de
alargamento territorial e a construção de igrejas.
Esta questão também pedia aos alunos que colocassem os acontecimentos por
ordem cronológica. Nesta parte da questão, as respostas poderiam ser consideradas
Respostas Certas ou Respostas Erradas. Respostas Certas são todas aquelas em que os
alunos apresentem os acontecimentos por ordem cronológica. Respostas Erradas são
aquelas em que os acontecimentos não são apresentados por ordem cronológica.
Ao observarmos o Gráfico 62, verificamos que a primeira categoria (Familiar),
procedida da segunda (Batalhas) e terceira (política), foi aquela que obteve mais
acontecimentos mencionados.
0
5
10
15
20
25
30
NÚ
MER
O T
OTA
L D
E R
EFER
EÊN
CIA
S
1ª Categoria-Familiar
2ª Categoria-Batalhas
3ª Categoria- Política
Gráfico 62: Avaliação das respostas dos alunos à 5ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa
(N= 15)
Através da Tabela 24 podemos verificar que, quanto à primeira categoria, todos os
alunos mencionaram o casamento de D. Henrique e D. Teresa. A morte de D. Henrique
foi referida por nove, o casamento de D. Afonso Henriques por apenas um aluno e o
nascimento de D. Sancho por cinco.
1ª Categoria - Familiar 2ª Categoria - Batalhas 3ª Categoria - Política
Acontecimentos T.P. Acontecimentos T.P. Acontecimentos T.P. Casamento 15 S. Mamede 10 Conde D. Henrique +
Afonso Henriques = Independência
5
Morte D. Henrique 9 Santarém 5 Conferência de Zamora 9 Casamento de D. Afonso Henriques
1 Lisboa 8 Reconhecimento do Papa 5
Nascimento D. Sancho
5
Tabela 24 -Respostas dos alunos por categorias à 5ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 15)
Relativamente à segunda categoria (Batalhas), dez alunos consideraram a Batalha
de S. Mamede um acontecimento importante, cinco a conquista de Santarém e oito a
conquista de Lisboa.
A Conferência de Zamora foi o acontecimento da terceira categoria (Política) a
que os alunos atribuíram maior importância, ao totalizar nove referências. A
Independência como um pedido de D. Henrique a D. Afonso Henriques e o
Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal surgem em segundo lugar
com cinco referências cada.
A predominância de acontecimentos familiares (1ª categoria) resulta das vivências
quotidianas dos alunos, dado que as suas experiências diárias têm como principal
suporte os acontecimentos vividos no seio das suas famílias. Por isso, estes
acontecimentos são, por vezes, revividos pelos alunos em situações análogas. Logo, são
mais fáceis de reproduzir. A Batalha de S. Mamede, que opôs D. Afonso Henrique às
tropas de sua mãe, a Conferência de Zamora e o Alargamento do Território, que
retratam, de certa forma, os pedidos que D. Henrique fizera a D. Afonso Henriques,
apresentam também características familiares porque são acontecimentos vividos entre
pais e filho.
No entanto, também foram mencionados acontecimentos que não estão
relacionados com a primeira categoria (Familiar): as conquistas de Santarém e Lisboa
(2ª categoria) e o Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal (3ª
categoria). As conquistas de Santarém e Lisboa, apesar de descreverem acções, contêm
características peculiares que as distinguem de outras. Essas características são as
estratégias militares desencadeadas por D. Afonso Henriques e os seus homens:
Santarém através de uma operação nocturna e Lisboa através de um cerco e com a
ajuda de uma expedição de cruzados que ia a caminho da Terra Santa. Possivelmente
por isso os alunos não terão dificuldade em recordá-los e considerá-los acontecimentos
importantes. A presença do Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal
revela que estes alunos aprenderam que o Papa era então reconhecido na cristandade
europeia como o rei dos reis. Como tal, e muito bem, não hesitaram em referi-lo.
Quando analisámos as narrativas dos alunos, onde apenas cinco (Alunos B, I, J, L
e N) fizeram referência ao Reconhecimento do título de monarca pelo Papa (Ut63),
salientámos que os alunos provavelmente não perceberam o papel do Papa. Agora,
referimos que compreenderam que o Papa era reconhecido como o rei dos reis. Por
isso, os resultados das narrativas dos alunos poderiam contrariar os resultados a esta
questão da ficha de trabalho. No entanto, foram os mesmo cinco alunos (Alunos B, I, J,
L e N) que agora referiram o Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal
como um dos acontecimentos mais importantes. Deste modo, estes resultados estão de
acordo com as narrativas dos alunos, confirmam que estes alunos (Alunos B, I, J, L e
N) compreenderam, de facto, que o Papa era então reconhecido na cristandade europeia
como o rei dos reis.
Os alunos ocuparam, por vezes, dois espaços com o mesmo acontecimento,
deixaram alguns em branco e outros foram considerados nulos porque o seu conteúdo
não era perceptível ou em nada estava relacionado com a leitura que fizeram. Por isso, o
número de ocorrências possíveis não coincide com o número de acontecimentos
referidos
Relativamente à apresentação cronológica dos acontecimentos, todos os alunos
fizeram-no correctamente.
6ª Questão da ficha de trabalho: “Para a Independência de Portugal foram
importantes três aspectos: - alargamento do território; - reconhecimento pelo
Papa da Independência de Portugal; - desenvolvimento da agricultura e do
comércio. Na tua opinião, qual destes três aspectos foi o mais importante para a
independência de Portugal? Porquê?”
Esta questão também foi reformulada após o Estudo Exploratório. A questão foi
colocada de um modo mais directo, destacando as três frentes da Independência para
que os alunos não tenham dúvidas sobre o que lhes é pedido. Relativamente à segunda
frente, procuramos mencioná-la de forma mais elucidativa explicitando melhor o papel
do Papa no reconhecimento da independência de Portugal.
Nesta questão os alunos teriam, primordialmente, que apurar qual das frentes foi a
mais importante para a independência de Portugal. Assim, contabilizámos o número de
vezes que cada frente foi escolhida. Os alunos também tiveram que justificar as suas
“escolhas”. Relativamente a esta parte da questão, aferimos em que tipo de argumentos
as suas opiniões foram apoiadas e o tipo de relação estabelecida.
Nas suas narrativas, a primeira e a segunda frentes da independência (Ut55 e 56)
apenas foram referidas seis vezes e a terceira (Ut57) cinco. No entanto, ao observarmos o
Gráfico 63, reparamos que a maioria dos alunos considerou o Alargamento do
Território a frente mais importante para a Independência de Portugal. Apenas quatro
alunos consideraram a segunda frente (Reconhecimento pelo Papa da Independência de
Portugal) a portadora de maior importância e nenhum optou pelo desenvolvimento da
agricultura e comércio (3ª frente).
Os alunos não entenderam, possivelmente, o contributo da agricultura e do
comércio para a Independência de Portugal. Por outro lado, poderão ter considerado,
simplesmente, as outras frentes (alargamento do território e reconhecimento pelo Papa
da Independência de Portugal) mais importantes. A ausência da terceira frente poderá
ser explicada através destes dois factores.
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OS 1ª Frente- Alargamento do
território
2ª Frente- Reconhecimentoda Independência dePortugal pelo Papa
3ª Frente- Progressoeconómico
Gráfico 63: Avaliação das respostas dos alunos à 6ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa
(N= 15) Contudo, os alunos apresentaram justificações diferentes, mesmo quando
mencionam a mesma frente. A maioria dos alunos que considerou a primeira frente
(Alargamento do Território) a mais importante para a independência de Portugal
justificou as suas opiniões através da grandeza do território. Para eles, o valor de um
país depende do seu tamanho. Um país só é viável se tiver um tamanho razoável.
“Alargamento do Território para ter mais terras.” (Aluno C) “Alargamento do Território porque era para aumentar Portugal.” (Aluno D) “Alargamento do Território para termos mais terras.” (Aluno H) “Alargamento do Território para Portugal ficar Maior.” (Aluno I) “O Alargamento do Território porque era preciso alargar o território para chegar ao que somos hoje.” (Aluno N) “Foi o Alargamento do Território porque sem o alargamento do território Portugal seria um país ainda mais pequeno.” (Aluno O) “O alargamento do Território porque conquistava terras aos Mouros para o reino ser maior.” (Aluno P)
No entanto, três suportaram as suas opiniões em posturas de vida:
“Para mim foi o Alargamento do Território porque ele queria ser independente.” (Aluno F)
“ Alargamento do Território para ficar com o território.” (Aluno J) “Alargamento do Território porque D. Afonso Henriques não queria desobedecer às ordens de seu pai.” (Aluno L)
O aluno A respondeu apenas à primeira parte da questão, não justificando a sua
opinião: “Foi o Alargamento do Território.”
Os alunos que consideraram o Reconhecimento pelo Papa da Independência de
Portugal justificaram-se através do papel hierárquico que cada um ocupava na
sociedade de então: “…porque sem a autorização do Papa ninguém era rei.” (Aluno
G); “…porque fora o Papa que lhe reconhecera o título e a honra de rei, num momento
de júbilo na sua velhice.” (Aluno M). O aluno E não salientou o Papa na sua resposta,
mas ao escrever “…porque das coisas que ele mais queria era a independência.”
entendeu, provavelmente, que sem o reconhecimento do Papa Portugal não seria
independente. Se era das coisas que mais queria e se considera a segunda frente mais
importante, poderá estar subentendido que Portugal nunca seria independente sem o
aval do Papa. O aluno B respondeu apenas à primeira parte da questão, pois não
justificou a sua opinião.
Destes alunos (Alunos B, E, G e M), apenas o aluno B referiu o Reconhecimento
do título de monarca pelo Papa (Ut63) na sua narrativa. Os alunos E, G e M, ao
referirem-no como a frente mais importante para a independência de Portugal,
contrariaram os comentários proferidos aquando da análise das narrativas, onde
salientámos que os alunos, provavelmente, não tinham entendido o papel do Papa. Esta
situação pode dever-se ao facto dos alunos aquando da construção da narrativa terem de
fazer uma síntese do reinado de D. Afonso Henriques, seleccionando informações. As
informações eram muitas. Como tal, os alunos E, G e M poderão ter-se esquecido desta
informação. Na ficha de trabalho, as três frentes da independência aparecem na questão.
Logo, os alunos tinham-nas presente. Assim, mesmo que não tenham entendido o papel
do Papa ao construírem as suas narrativas, poderiam, agora, considerá-la simplesmente
a frente mais importante para a independência de Portugal.
As relações estabelecidas pelos alunos entre a frente que consideraram mais
importante e a sua justificação também apresentam algumas diferenças. Para os alunos
C, D, H, I, J, N, O e P, o Alargamento do Território é condição para obter a
independência de Portugal. Nos alunos F e L, o Alargamento do Território surge, por
sua vez, como efeito da intenção de tornar Portugal um reino independente.
Dos alunos que consideraram a 2ª frente a mais importante para a independência
de Portugal, aqueles que justificaram as suas opiniões (Alunos E, G e M), apresentam-
na como condição para que Portugal seja realmente independente. Pois tal como o aluno
G argumenta, “…sem a autorização do Papa ninguém era rei.” No aluno E é condição
para a coisa que ele mais queria, que era a Independência. Para o aluno M, se fora o
Papa que lhe reconhecera o título e a honra de rei, também teria de ser o Papa a
reconhecer a independência de Portugal.
Como podemos verificar, os alunos, mesmo concordando quanto à frente mais
importante para a independência de Portugal, não justificam as suas opiniões do mesmo
modo.
7ª Questão da ficha de trabalho: “Faz um desenho que mostre a estratégia
militar que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O
Cerco”
Os alunos teriam de desenhar que D. Afonso Henriques cercou os mouros por
terra e por água com a ajuda de cruzados ingleses que iam a caminho da Terra Santa.
Por isso, os seus desenhos deveriam conter os seguintes elementos: Barcos/Rio,
Castelo, Guerreiros Lusos, Mouros, Luta, Máquinas e Representação do Cerco (Ver
Capítulo da Metodologia: 96).
Ao observarmos o Gráfico 64, reparamos que apenas um aluno (Aluno H) não
apresentou os barcos/ guerreiros no rio e os guerreiros em terra no desenho que
elaboraram (Ver Anexos 10 e 13c).
O castelo foi desenhado por sete alunos (Alunos A, G, H, I, J, N e O) e os Mouros
aparecem em oito desenhos (Alunos D, E, F, G, I, J, N e O). Acções de luta e máquinas
aparecem representados em sete (Alunos D, E, F, G, J, N e O) e dez (Alunos A, D, E, F,
G, J, L, M, N e O) desenhos respectivamente. Apenas um aluno (Aluno N) representou
explicitamente o Cerco. O aluno H representa unicamente o castelo e os guerreiros em
terra. Deste modo, nem conseguimos aferir se este aluno percebeu ou não que a
conquista de Lisboa englobava uma estratégia por rio e terra.
No entanto, a maioria dos alunos tem a noção que a cidade de Lisboa foi
conquistada por terra e rio, porque desenharam o rio, os barcos e os guerreiros em terra.
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OS Barcos/ Guerreiros no
RioCastelo
Guerreiros em terra
Mouros
Luta
Máquinas
Representação doCerco
Gráfico 64: Avaliação das respostas dos alunos à 7ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 15)
Comentários
Os alunos revelaram, através da ficha de trabalho, que compreenderam os
conteúdos da leitura que fizeram.
Na Tabela 25 estão agrupados os resultados relativos à 1ª questão: “Como
recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”, 2ª questão:
“Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.” e 4ª questão: “Na Batalha
de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as
tropas de sua mãe. Estava em jogo a independência do Condado Portucalense. a)
Quais as razões que levaram D. Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e
Castela? b) Quais as razões que levaram D. Afonso Henriques a lutar pela
independência?”, uma vez que os critérios de correcção são sensivelmente os mesmos
(Ver Capítulo da Metodologia: 96).
Perguntas Respostas
Certas Respostas
Incompletas Respostas Erradas
Não Respondido
1 14 0 0 1 2 59 4 12
4.a 15 0 0 4.b 15 0 0
Tabela 25: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª e 4ª questões – Texto Prosa (N = 15)
Apenas a 2ª e 4ª questões não contemplam a possibilidade das suas respostas
serem consideradas incompletas É por esse motivo que os espaços relativos a este
critério estão em branco, nestas questões.
Ao observarmos a Tabela 25 verificamos que as respostas apresentadas pelos
alunos são, indubitavelmente, positivas. Na 2ª questão: “Completa a árvore
genealógica de D. Afonso Henriques.”, em setenta e cinco respostas possíveis,
verificam-se quatro respostas erradas e doze não respondidas. Na 1ª questão: “Como
recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”, apenas um
aluno não respondeu. Todos os outros responderam correctamente. Quanto à questão
quatro: “Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso
Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava em jogo a independência do
Condado Portucalense. a) Quais as razões que levaram D. Teresa a defender a ligação
ao reino de Leão e Castela? b) Quais as razões que levaram D. Afonso Henriques a
lutar pela independência?”, todos os alunos apresentaram respostas certas.
Relativamente à 3ª questão: “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu
pai tiveram, antes deste morrer.”, apesar das dificuldades em apresentar as suas
respostas em forma de diálogo, os alunos demonstraram que conheciam o teor dessa
conversa e as posições dos seus protagonistas. Apresentaram D. Henrique a pedir a
Independência do Condado Portucalense e o seu Alargamento e D. Afonso Henriques a
prometer lutar por tal.
Na 5ª questão: “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que
consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.”, os acontecimentos da primeira categoria (Familiar) foram mencionados
em maior número com o sendo, na opinião dos alunos, os mais importantes. As Batalhas
aparecem em segundo lugar e, em terceiro e último, encontram-se acontecimento de
índole política.
Quando questionados sobre qual das três frentes foi a mais importante para a
independência de Portugal (6ª questão), apenas quatro alunos consideraram o
Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal. Todos os outros referiram o
Alargamento do Território. Nenhum aluno considerou a terceira frente
(Desenvolvimento da agricultura e comércio) a mais importante. A ausência da terceira
frente poderá dever-se a dois factores: ou os alunos não entenderam, possivelmente, o
contributo da agricultura e do comércio para a Independência de Portugal ou
consideraram, simplesmente, as outras frentes (Alargamento do território e
reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal) mais importantes para a
independência de Portugal.
Na última actividade, os alunos tinham que representar a conquista de Lisboa
através de um desenho. Embora apenas um aluno tenha representado explicitamente o
Cerco e apenas sete tenham desenhado o Castelo, quase todos desenharam os barcos no
rio e os guerreiros em terra. Os Mouros aparecem representados em oito dos trabalhos.
Acções de luta e utilização de máquinas apenas são observáveis em sete e dez desenhos
respectivamente. Contudo, podemos referir que a maioria dos alunos compreendeu
correctamente que houve uma estratégia de conquista por terra e pelo rio, dado que
apenas um aluno não apresentou os barcos/ Guerreiros no rio e as tropas em terra. Deste
modo, podemos aferir que os alunos são capazes de transformar as ideias principais de
um texto em prosa num desenho. Porém, o mesmo já não acontece quanto a
pormenores, como ficou aqui exemplificado através do desenho do castelo, dos mouros,
de acções de luta e utilização de máquinas, salientados por menos alunos.
O carácter familiar (tradição oral/local, festividades ou correspondência de
situações na vida quotidiana) dos conteúdos das respostas foi, sempre que possível,
referido ao longo da análise individual das mesmas. As respostas dos alunos às questões
da ficha de trabalho também foram relacionadas com as respectivas narrativas, com o
intuito de verificar se a informação apresentada pelos alunos nas suas respostas se
encontra ou não nas narrativas que construíram.
No que concerne à familiaridade das questões (tradição oral/local, festividades
ou correspondência de situações na vida quotidiana), verificámos que a 1ª questão:
“Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”, 2ª
questão: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”, 3ª questão:
“Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer.”
e 4ª questão: “Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso
Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava em jogo a independência do
Condado Portucalense. a) Quais as razões que levaram D. Teresa a defender a ligação
ao reino de Leão e Castela? b) Quais as razões que levaram D. Afonso Henriques a
lutar pela independência?”, ao possuírem alguma dessas características, apresentaram
uma taxa de sucesso sensivelmente superior às outras.
Na 5ª questão: “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que
consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.”, também verificámos que os alunos consideraram em maior número
acontecimentos da primeira categoria (Familiar). Alguns acontecimentos mencionados e
categorizados em “Batalhas” ou “Política” estão, de algum modo, relacionados com
situações familiares – correspondência de situações na vida quotidiana. São exemplo a
Batalha de S. Mamede, da segunda categoria, na qual D. Afonso Henriques lutou contra
as tropas de sua mãe, a conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai e a Conferência
de Zamora, relacionada com os pedidos que D. Henrique fizera a seu filho, da terceira
categoria (Política). Estas situações são facilmente correspondidas na vida quotidiana
dos alunos porque também têm conflitos, embora de outra índole, com os seus pais, os
quais lhes fazem também pedidos.
No entanto, os alunos também obtiveram resultados positivos na última questão.
Quanto à averiguação se a informação apresentada pelos alunos nas respostas
das fichas de trabalho se encontram ou não nas narrativas que construíram,
verificámos que os resultados às questões estão sensivelmente de acordo com a
presença, nas suas narrativas, dessa mesma informação.
5.2.2. Fichas de Trabalho dos alunos que trabalharam o Texto B.D. (Texto em
Banda Desenhada).
1ª Questão da ficha de trabalho: “Como recompensou D. Afonso de Leão e
Castela os serviços de D. Henrique?”
Nesta questão existem as seguintes possibilidades: Respostas Certas, Respostas
Incompletas, Respostas Erradas e Não Respondeu.
Respostas certas são todas aquelas que indicam que D. Afonso de Leão e Castela
deu a D. Henrique a sua filha D. Teresa em casamento e o governo do Condado
Portucalense como recompensa pelos serviços prestados.
Há dois tipos de Respostas Incompletas: D. Afonso de Leão e Castela deu a D.
Henrique a sua filha D. Teresa em casamento como recompensa pelos serviços
prestados ou D. Afonso de Leão e Castela deu a D. Henrique o governo do Condado
Portucalense como recompensa pelos serviços prestados.
Respostas Erradas são todas aquelas que não cumprem os requisitos de Respostas
Certas e Respostas Incompletas.
Por Não Respondeu entende-se todas as questões que ficaram por responder.
Como podemos observar no Gráfico 65, quase todos os alunos responderam
acertadamente a esta questão.
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OS Respostas certas
Respostasincompletas
Respostas erradas
Não respondeu
Gráfico 65: Avaliação das respostas dos alunos à 1ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D.
(N= 15)
Apenas um aluno apresentou a sua resposta incompleta. Este aluno apenas referiu
que D. Afonso VI “…recompensou os seus serviços dando-lhe a mão de sua filha D.
Teresa em casamento” (Aluno B), esquecendo-se do governo do Condado Portucalense.
Estes resultados são bastante positivos. No entanto, apenas um aluno não fez
referência à recompensa de D. Afonso VI a D. Henrique (Ut1) na tarefa de escrita de
uma narrativa.
2ª Questão da ficha de trabalho: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso
Henriques.” (Ver diagrama seguinte).
O espaço dedicado à mulher de D. Afonso Henriques encontrar-se, no estudo
definitivo, devidamente preenchido, ao contrário do que aconteceu no estudo
exploratório. Nenhum dos textos fornecidos aos alunos (Texto Prosa e Texto em Banda
desenhada) faz referência ao nome da mulher de D. Afonso Henriques. Como tal, não
consideramos pertinente questionar os alunos relativamente a este aspecto (mulher de D.
Afonso Henriques).
Origem
Origem
Pais
Mulher
D. Afonso Henriques D. Mafalda
Filho
A segunda questão contempla a possibilidade de Respostas Certas, Respostas
Erradas e Não Respondido.
Relativamente ao espaço dedicado ao nome do pai de D. Afonso Henriques, são
consideradas Respostas Certas todas aquelas que indicam D. Henrique. Respostas
Erradas aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas Certas Não Respondido
consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.
Quanto ao espaço para o nome da mãe de D. Afonso Henriques as Respostas
Certas têm de indicar D. Teresa. Todas aquelas que não o fizerem são consideradas
Respostas Erradas. Não Respondeu consideram-se todos os espaços que ficaram por
preencher.
No que concerne à origem do pai de D. Afonso Henriques são consideradas
Respostas Certas aquelas em que se lê França e/ou Borgonha. Respostas Erradas são
aquelas que não cumprem os requisitos das Respostas Certas. Não Respondeu
consideram-se todos os espaços que ficaram por preencher.
Relativamente à origem da mãe de D. Afonso Henriques as Respostas Certas são
todas aquelas que mencionam Leão e Castela. Respostas Erradas são aquelas que não
satisfazem os requisitos de uma Resposta Certa. Não Respondeu consideram-se todos os
espaços que ficaram por preencher.
Quanto ao nome do filho de D. Afonso Henriques são consideradas Respostas
Certas aquelas que indicam D. Sancho. Respostas Erradas são aquelas que não
cumprem os requisitos de Resposta Certa. Não Respondeu consideram-se todos os
espaços que ficaram por preencher.
Ao observarmos o Gráfico 66, apercebemo-nos que apenas dois alunos não
preencheram os espaços correspondentes aos pais de D. Afonso Henriques. Todos os
outros responderam correctamente.
13
13
8
5
14
1
1
2
2
6
4 6
Pai
Mãe
Origem do pai
Origem da mãe
Filho
Respostas certas
Respostaserradas
Não respondido
Gráfico 66 Avaliação das respostas dos alunos à 2ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N= 15)
Relativamente ao filho de D. Afonso Henriques, apenas se verifica uma resposta
errada. No que concerne às origens dos pais de D. Afonso Henriques, apenas nove
alunos preencheram os espaços. Destes, apenas um errou a origem de D. Henrique,
enquanto que a origem de D. Teresa foi errada por quatro. Porém, destas quatro
respostas erradas, três referem que D. Teresa é proveniente de Espanha em vez de Leão
e Castela. Deste modo, podemos dizer que estas três respostas estão erradas em termos
históricos porque não havia ainda Espanha, mas também, de certo modo, estão certas
porque para os alunos Espanha é Espanha.
Estes alunos não reflectem que nessa altura Portugal e Espanha como países não
existiam. Para eles, Portugal e Espanha existem desde sempre. Contudo, sabem que
estes acontecimentos ocorreram no território que corresponde, actualmente, a Portugal e
Espanha. Por isso, as suas respostas podem ser consideradas correctas.
3ª Questão da ficha de trabalho: “Imagina que conversa tiveram D. Afonso
Henriques e seu pai, antes deste morrer.”
Convém relembrar que após o Estudo Exploratório se formalizou graficamente o
pedido de escrita sob a forma de diálogo. Dado que nenhum aluno, no Estudo
Exploratório, apresentou a conversa em forma de diálogo, foram colocados, no Estudo
Definitivo, os nomes das personagens (D. Henrique e D. Afonso Henriques) de forma
que os alunos entendam que devem construir um diálogo e não apenas descrever o teor
dessa conversa. Assim, no Gráfico 67 aparecem as seguintes siglas: P1 (Pai de D.
Afonso Henriques, 1ª fala do diálogo); AH2 (D. Afonso Henriques, 2ª fala do diálogo);
P3 (Pai de D. Afonso Henriques, 3ª fala do diálogo); AH4 (D. Afonso Henriques, 4ª fala
do diálogo); P5 (Pai de D. Afonso Henriques, 5ª fala do diálogo) e AH6 (D. Afonso
Henriques, 6ª fala do diálogo).
A análise a esta questão será efectuada segundo as falas das personagens e por
categorias. Estas categorias foram criadas recursivamente com base nas respostas
obtidas.
As categorias existentes são as seguintes:
1. Independência/Alargamento do Território, que inclui todos os enunciados que
refiram a Independência e o Alargamento do Território.
2. Independência, que inclui todos os enunciados que refiram a Independência.
3. Promessa, que inclui todos os enunciados que apresentem conteúdos
relacionados com o pedido de promessa que D. Henrique fizera a seu filho D.
Afonso Henriques e com a própria promessa que D. Afonso Henriques assume
perante os pedidos do pai.
4. Coloquial, que inclui todos os enunciados que não cumpram os requisitos das
categorias Independência/Alargamento do Território, Independência e
Promessa.
5. Brancos são todos os espaços pertencentes às personagens que não foram
utilizados, que ficaram em branco.
Através da observação do Gráfico 67, verificamos que D. Henrique menciona a
Independência do Condado Portucalense em todas as suas falas, embora o número de
ocorrências seja decrescente ao longo do diálogo. Na primeira fala (P1), apenas em três
diálogos, D. Henrique apresenta conteúdos de carácter coloquial. Em todos os outros,
D. Henrique pede a seu filho D. Afonso Henriques que lute pela Independência do
Condado Portucalense. Na sua segunda fala (P3), o número de conteúdos de carácter
coloquial aumentou, enquanto que o número de referências à Independência do
Condado Portucalense diminuiu. Estes dois caracteres atingem, agora, o mesmo número
de ocorrências. Detecta-se já a existência de um espaço em branco.
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P1 AH2 P3 AH4 P5 AH6
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Independência
Promessa
Coloquial
Brancos
Gráfico 67: Avaliação das respostas dos alunos à 3ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N= 15)
Na sua terceira e última fala (P5), verificámos que a Independência do Condado
Portucalense apenas está presente em dois diálogos. O número de conteúdos de carácter
coloquial diminuiu, aumentando o número de espaços em branco.
Quanto a D. Afonso Henriques, podemos observar que na sua primeira fala (AH2)
a “Promessa” perante os pedidos do pai aparece na maioria dos diálogos. Verificam-se
cinco falas com conteúdos de carácter coloquial e um espaço em branco. O número de
espaços em branco aumenta sensivelmente aquando da sua segunda fala (AH4), sendo
ainda maior na última (AH6). As falas com conteúdos de carácter coloquial apesar de
aumentarem na segunda fala (AH4), sofrem um declínio na terceira (AH6), em
detrimento dos espaços em branco.
A oscilação dos vários caracteres quanto ao número de referências, alocadas nas
diferentes categorias, apresenta-se muito idêntica em ambas as personagens. Porém, nas
intervenções de D. Henrique apenas se verifica uma referência de conteúdo
“Promessa”, enquanto que nas intervenções de D. Afonso Henrique a Independência do
Condado Portucalense está ausente em todos os diálogos.
Ao observarmos a Tabela 26, reparamos que os conteúdos “História” foram
aqueles que obtiveram maior número de referências nas falas de D. Henrique. Os que
apresentaram menor número de referências foram os conteúdos “Promessa”. Nas
intervenções de D. Afonso Henriques verifica-se o contrário. São os conteúdos
“Promessa” que apresentam maior número de referências e os conteúdos “História”
menor número de referências.
Conde D. Henrique D. Afonso Henriques
História Promessa Coloquial Brancos História Promessa Coloquial Brancos 21 1 13 10 0 16 15 14 Tabela 26: Respostas dos alunos por categorias à 3ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D.
(N= 15)
No entanto, e dado que, na realidade, foi D. Henriques quem pediu a seu filho
para lutar pela Independência do Condado Portucalense e D. Afonso Henriques quem
prometera lutar por tal, é natural que os conteúdos “História” tenham obtido maior
número de referências nas falas de D. Henrique e os conteúdos “Promessa” maior
número de referências nas falas de D. Afonso Henriques. Também pelos mesmos
motivos é natural que os conteúdos “Promessa” tenham obtido menor número de
referências nas falas de D. Henrique e os conteúdos “História” menor número de
referências nas falas de D. Afonso Henriques
Recorrendo novamente ao Gráfico 67, concluímos que os alunos esgotam, nas
primeiras falas, os conteúdos da conversa entre D. Henrique e seu filho. A partir da
segunda fala de D. Henrique, os alunos recorrem à repetição, à divagação ou optam por
nada fazer, deixando espaços em branco.
“Pai: Filho, luta pela independência e luta até ao fim da tua vida. D. Afonso Henriques: Está bem, pai. Eu cumprirei as tuas ordens. Pai: Sê tu próprio e não poupes a vida a ninguém. D. Afonso Henriques: Eu vou conceder o teu desejo. Pai: Xau filho, iremos encontrar-nos um dia. D. Afonso Henriques: Xau pai, até qualquer dia.” (Aluno A)
“Pai: Filho, não te esqueças de tornar o condado Portucalense independente e alargar o território.
D. Afonso Henriques: Sim, pai. Eu vou fazer tudo o que me disseres. Pai: Nunca te esqueças de ter coragem e ânimo no alargamento do
território. D. Afonso Henriques: Nunca me vou esquecer disso. Pai: E de ser independente, agora adeus. D. Afonso Henriques: Pai! Pai! Pai!.” (Aluno D)
“Pai: Filho, vou te dar um segredo. Tu tens de ser independente. Eu não consegui mas tu tens de ser corajoso.
D. Afonso Henriques: Pai, vou cumprir o teu pedido. Vais para o céu e de lá vais me dar sorte. Adeus pai.
Pai: Adeus filho. D. Afonso Henriques: Pai:
D. Afonso Henriques: (Aluno E)
“Pai: Filho, quero que o nosso condado seja independente dos reinos todos. D. Afonso Henriques: Está bem, eu não vou recusar esse sonho. Pai: Olha, tu vais ter de conquistar mais terras. D. Afonso Henriques: Está bem, ainda tenho que conquistar mais terras,
mas isso depende de mim. Pai: Filho não aguento mais. D. Afonso Henriques: Chau pai, eu vou cumprir o teu desejo.” (Aluno F)
“Pai: Filho quando eu morrer quero que sejas independente. D. Afonso Henriques: Está bem nem que tenha que lutar contra a minha
própria mãe. Pai: Filho é isso mesmo que tens de fazer. A tua mãe não quer a
independência e de certeza que vais lutar contra ela. D. Afonso Henriques: Não faz mal. Eu ganho nem que seja difícil. Pai: Desejo-te muita sorte. D. Afonso Henriques: Obrigado pai.” (Aluno H)
“Pai: Filho, tu tens que alargar o território e torná-lo independente. D. Afonso Henriques: Sim, eu alargarei o território e vou torná-lo
independente por ti. Pai: D. Afonso Henriques: Pai: D. Afonso Henriques: (Aluno I)
“Pai: Filho é preciso defender o território e fazer esforços para tornar Portugal independente.
D. Afonso Henriques: Pai eu vou fazer tudo o que estás a pedir. Pai: D. Afonso Henriques: Pai: D. Afonso Henriques: (Aluno J)
“Pai: Filho tu tens que continuar a conquistar terras por mim. D. Afonso Henriques: Pai podes estar descansado que eu lutarei contra
quem se meter no meu caminho. Pai: Filho o meu desejo sempre foi tornar o Condado Portucalense
independente. D. Afonso Henriques: Pai eu lutarei contra quem for preciso. Não vou
deixar-te mal. Pai: D. Afonso Henriques: (Aluno M)
“Pai: Meu filho conquista mais terras e deixa o território independente. D. Afonso Henriques: Sim meu pai, vou fazer tudo o que está a falar. Pai: D. Afonso Henriques: Pai: D. Afonso Henriques: (Aluno N)
“Pai: Meu filho tens que conquistar terras para alargar mais o território. D. Afonso Henriques: Sim pai. Pai: Tu não deixes que o rei de Leão e Castela te conquiste nenhuma terra.
Tens que ter cuidado porque ele é muito mau. D. Afonso Henriques: Sim pai. Eu ainda sou mais mau do que ele. Meu pai
vai descansado porque eu vou cuidar muito bem disto tudo. Tu vais ver tudo de lá de cima.
Pai: Eu já estou no fim filho cuida bem de ti e tem cuidado. D. Afonso Henriques: (Aluno O)
Os alunos não estão habituados a escrever em forma de diálogo. Por isso,
apresentaram dificuldades em dosear a informação que sabiam, não conseguindo
preencher os espaços seguintes. No entanto, os alunos demonstraram conhecer os
conteúdos inerentes a esta conversa.
4ª Questão da ficha de trabalho: Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de
Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava em
jogo a independência do Condado Portucalense. a) Quais as razões que levaram D.
Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela? b) Quais as razões que
levaram D. Afonso Henriques a lutar pela independência?
Convém relembrar que após o Estudo Exploratório se formalizou esta questão
com o intuito de aprofundar as razões motivadoras dessa batalha. Esta questão tem,
agora, duas alíneas. Numa questionamos os alunos sobre os motivos que levaram D.
Teresa a defender a ligação ao reino de Leão e Castela. Noutra os motivos que levaram
D. Afonso Henriques a lutar pela independência.
Nas questões número quatro havia a possibilidade de existirem Respostas Certas,
Respostas Erradas e Não Respondeu:
Para a primeira parte da questão “Quais as razões que levaram D. Teresa a
defender a ligação ao reino de Leão e Castela?” consideravam-se Respostas Certas
todas aquelas que referiam que D. Teresa era filha do rei de Leão e Castela ou o Rei de
Leão e Castela pai de D. Teresa. Respostas Erradas são todas aquelas que não cumprem
os requisitos de Resposta Certa. Por Não Respondeu entende-se todas as questões que
ficaram por responder.
Na segunda parte da questão “Quais as razões que levaram D. Afonso Henriques a
lutar pela independência?” consideram-se Respostas Certas todas aquelas que relatam
que D. Afonso Henriques não se esquecera dos pedidos do pai. Respostas Erradas são
todas aquelas que não satisfazem os requisitos de uma Resposta Certa. Por Não
Respondeu entende-se todas as questões que ficaram por responder.
Nas suas narrativas, oito alunos referiram o conflito existente entre D. Afonso
Henriques e sua mãe D. Teresa (Ut8) e dez mencionaram a Batalha de S. Mamede
(Ut18), em que D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe.
Através dos Gráficos 68 e 69, podemos constatar que o número de respostas
correctas é superior às referências desses conteúdos nas narrativas dos alunos. Apenas
três alunos não apresentaram correctamente as razões que levaram D. Teresa a defender
a ligação ao reino de Leão e Castela e quatro as razões que levaram D. Afonso
Henriques a lutar pela independência.
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Respostas certas
Respostas erradas
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Gráfico 68: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão – alínea a - da Ficha de Trabalho –
Texto B.D. (N= 15)
Os alunos responderam que D. Teresa defendia a ligação ao reino de Leão e
Castela porque D. Afonso VI, seu pai, era rei de Leão e Castela (Ver Gráfico 68):
“Porque o rei de Leão e Castela era seu pai.” (Aluno A) “Porque D. Teresa não queria lutar contra seu pai.” (Aluno E) “Porque o rei de Leão e Castela era seu pai.” (Aluno F) “Porque D. Teresa é filha do rei de Leão e Castela.” (Aluno N)
Quanto a D. Afonso Henriques (Ver Gráfico 69), os alunos disseram que ele lutou
pela independência do Condado Portucalense porque sempre guardara na sua memória
os pedidos de seu pai, as suas últimas palavras.
“Porque o pai antes de morrer pediu-lhe para ser independente.” (Aluno A) “D. Afonso Henriques lutou com a sua mãe porque não se esqueceu do pedido de seu pai.” (Aluno E) “Porque o desejo do pai era a independência.” (Aluno F) “Porque o seu pai D. Henrique lhe pediu muito.” (Aluno N)
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Gráfico 69: Avaliação das respostas dos alunos à 4ª questão – alínea b - da Ficha de Trabalho –
Texto B.D. (N= 15)
5ª Questão da ficha de trabalho: “Preenche os espaços em branco com
acontecimentos que consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de
obedecer a uma ordem cronológica.”
Os alunos, nesta actividade, tinham que preencher seis de oito espaços com
acontecimentos que, nas suas opiniões, fossem os mais importantes. O primeiro e o
último espaços já estavam preenchidos, servindo de orientação. No primeiro espaço lê-
se “O conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense”;
no último “D. Afonso Henriques morre em 1185”. (Ver diagrama seguinte).
Os conteúdos apresentados pelos alunos foram agrupados em três categorias:
Familiar, Batalhas e Política.
Na categoria Familiar incluem-se todos os enunciados que refiram
acontecimentos do foro familiar e pessoal como, por exemplo, casamento de D.
Henrique com D. Teresa, o nascimento de D. Afonso Henriques e D. Sancho, o ritual
de armar cavaleiro do D. Afonso Henriques e o casamento deste com D. Mafalda.
Na categoria Batalhas incluem-se todos os enunciados que falem de batalhas,
como a de S. Mamede, conquistas de Santarém, Lisboa e Arcos de Valdevez.
Na categoria Política incluem-se todos os enunciados que falem de medidas ou
actos de teor político, económico e religioso, como, por exemplo, o legado de D.
Henrique a Afonso Henriques para a independência de Portugal, a recusa de D. Afonso
VII em aceitar a independência de Portugal, o Tratado de Zamora, política de
alargamento territorial e a construção de igrejas.
1- O Conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense.
2- 3-
6- 5- 4-
7-
8- D. Afonso
Henriques morre
em 1185.
Esta questão também pedia aos alunos que colocassem os acontecimentos por
ordem cronológica. Nesta parte da questão, as respostas poderiam ser consideradas
Respostas Certas ou Respostas Erradas. Respostas Certas são todas aquelas em que os
alunos apresentem os acontecimentos por ordem cronológica. Respostas Erradas são
aquelas em que os acontecimentos não são apresentados por ordem cronológica.
Ao observarmos o Gráfico 70, verificamos que os alunos mencionaram em maior
número acontecimentos da primeira categoria (Familiar), da terceira (Política) e, por
fim, da segunda (Batalhas).
0
5
10
15
20
25
30
35N
ÚM
ERO
TO
TAL
DE
REF
EREÊ
NC
IAS
1ª Categoria-Familiar
2ª Categoria-Batalhas
3ª Categoria- Política
Gráfico 70: Avaliação das respostas dos alunos à 5ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D.
(N= 15)
Relativamente aos acontecimentos da primeira categoria (Ver Tabela 27), treze
alunos mencionaram o casamento de D. Henrique e D. Teresa, onze a morte de D.
Henrique e sete o nascimento de D. Sancho. O casamento de D. Afonso Henriques foi
referido duas vezes. Igual número de alunos considerou importante o facto de D.
Afonso se ter armado cavaleiro.
Quanto à segunda categoria (Batalhas), sete alunos mencionaram a Batalha de S.
Mamede e dois a conquista de Santarém. A Batalha de Arcos de Valdevez e a conquista
de Lisboa apenas foram referidas uma vez.
1ª Categoria- Familiar 2ª Categoria- Batalhas 3ª Categoria- Política Acontecimentos T.B.D. Acontecimentos T.B.D. Acontecimentos T.B.D.
Casamento 13 S. Mamede 7 Conde D. Henrique + Afonso Henriques = Independência
1
Morte D. Henrique 11 Santarém 2 Conferência de Zamora 10 Armado cavaleiro 2 Lisboa 3 Reconhecimento do Papa 2 Casamento de D. Afonso Henriques
2 Arcos de Valdevez
1 Afonso VII recusa a Independência
1
Nascimento D. Sancho
7 Alargamento do Território 4
Doações/Benefícios Igreja 2 Tabela 27: Respostas dos alunos por categorias à 5ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D.
(N= 15)
Dos acontecimentos relativos à terceira categoria (Política), a Conferência de
Zamora foi referida dez vezes e o Alargamento do Território quatro. Com duas
referências encontram-se os Benefícios à Igreja e o Reconhecimento pelo Papa da
Independência de Portugal. A conversa que D. Afonso Henriques tivera com seu pai,
antes deste morrer, e a recusa da independência de Portugal por D. Afonso VII foram os
acontecimentos relativos à terceira categoria com menor número de referências. Apenas
apareceram uma vez cada um.
Estes alunos ainda vivem muito em função do seu ambiente familiar. Por isso, a
supremacia de acontecimentos da categoria Familiar (1ª categoria) deve-se, certamente,
ao facto dos alunos conseguirem corresponder mais facilmente este tipo de
acontecimentos nas suas vidas quotidianas, pois sabem que os pais casaram e
presenciam, por vezes, a morte dos avós e o nascimento de irmãos e primos. Na
segunda e terceira categorias existem acontecimentos cujos protagonistas apresentam
graus de parentesco muito próximos: Na Batalha de S. Mamede, D. Afonso Henriques
lutou contra as tropas de sua mãe. D. Henrique, antes de morrer, pediu a seu filho para
alargar o território e tornar o Condado Portucalense Independente e D. Afonso VII
reconheceu a independência de Portugal na Conferência de Zamora. Estes alunos
conseguem reviver estes acontecimentos porque no relacionamento com os seus pais
também enfrentam problemas diversos. Foi talvez por isso que estes acontecimentos
foram mencionados em detrimento de outros.
Contudo, os alunos ainda mencionaram outros acontecimentos: a conquista de
Santarém e Lisboa, a batalha de Arcos de Valdevez, as doações e benefícios à Igreja e o
Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal. A conquista de Santarém e
Lisboa e a batalha de Arcos de Valdevez descrevem acções. No entanto, as estratégias
militares desencadeadas por D. Afonso Henriques e os seus homens para conquistarem
Santarém e Lisboa destacam-nas das restantes: Santarém através de uma operação
nocturna e Lisboa através de um cerco e com a ajuda de uma expedição de cruzados que
ia a caminho da Terra Santa. Possivelmente por isso os alunos não terão tido dificuldade
em recordá-los e considerá-los acontecimentos importantes. A presença das
Doações/Benefícios à Igreja e do Reconhecimento pelo Papa da Independência de
Portugal revela que estes alunos aprenderam que sem o reconhecimento do Papa
ninguém era considerado rei e que D. Afonso Henriques lutou por tal. Por isso,
referiram-nos.
Nas suas narrativas sete alunos mencionaram o Reconhecimento pelo Papa da
Independência de Portugal e nenhum referiu as Doações/Benefícios à Igreja. A
presença das Doações/Benefícios à Igreja talvez se deva ao facto de terem sido os
mesmos alunos a considerarem estes dois acontecimentos como sendo dos mais
importantes. No que concerne ao Reconhecimento pelo Papa da Independência de
Portugal, podemos referir alguma surpresa apenas porque somente dois alunos
referiram, agora, este acontecimento.
Por vezes os alunos ocupavam o mesmo espaço com o mesmo acontecimento,
com conteúdos imprecisos ou simplesmente deixavam-nos em branco. Por isso, o
número de ocorrências possíveis não coincide com o número de acontecimentos
referidos.
Todos os alunos colocaram os acontecimentos segundo uma cronologia correcta.
6ª Questão da ficha de trabalho: “Para a Independência de Portugal foram
importantes três aspectos: - alargamento do território; - reconhecimento pelo
Papa da Independência de Portugal; - desenvolvimento da agricultura e do
comércio. Na tua opinião, qual destes três aspectos foi o mais importante para a
independência de Portugal? Porquê?
Esta questão também foi reformulada após o Estudo Exploratório. A questão foi
colocada de um modo mais directo, destacando as três frentes da Independência para
que os alunos não tenham dúvidas em relação ao que lhes é pedido. Relativamente à
segunda frente, procuramos mencioná-la de forma mais elucidativa no que concerne ao
papel do Papa no reconhecimento da independência de Portugal.
Nesta questão os alunos teriam, primordialmente, que “escolher” um de três
aspectos. Como tal, foi contabilizado o número de “escolhas” que cada um teve. Os
alunos também tiveram que justificar as suas “escolhas”. Relativamente a esta parte da
questão, aferimos em que tipo de argumentos as suas opiniões foram apoiadas e o tipo
de relação causal estabelecida entre a “escolha” e o “argumento. Aqui, o aspecto
“escolhido” pode funcionar como condição para o argumento apresentado ou como
efeito desse argumento.
Ao observarmos o Gráfico 71, verificamos que sete alunos consideraram o
Alargamento do Território (1ª frente), a frente mais importante para a independência de
Portugal. Na opinião de seis alunos a mais importante foi o Reconhecimento pelo Papa
da independência de Portugal (2ª frente) e somente dois valorizaram mais o Progresso
Económico (3ª frente).
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101112131415
NÚ
MER
O T
OTA
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E A
LUN
OS 1ª Frente- Alargamento do
território
2ª Frente- Reconhecimentoda Independência dePortugal pelo Papa
3ª Frente- Progressoeconómico
Gráfico 71: Avaliação das respostas dos alunos à 6ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D.
(N= 15)
Já nas suas narrativas, cinco alunos tinham mencionado a primeira frente da
independência, quatro a segunda e apenas dois a terceira (Ut19, 28 e 43). Embora apenas
poucos alunos o tenham feito, o que será alvo de reflexão no último capítulo, já o
Alargamento do Território (1ª frente) tinha obtido maior número de referências,
seguindo-se, tal como agora, o Reconhecimento pelo Papa da independência de
Portugal (2ª frente) e, por fim, o Progresso Económico (3ª frente).
As justificações apresentadas para as suas opiniões variaram, mesmo quando se
referem à mesma frente. Alguns dos alunos que consideraram o Alargamento do
Território a frente mais importante para a independência de Portugal apoiam as suas
opiniões na grandeza do território: “…porque Portugal não ia ficar tão pequeno.”
(Aluno H); ”…para Portugal ficar maior.” (Aluno L); “…porque é o alargamento de
Portugal.” (Aluno N). Outros justificaram as suas opiniões através de valores: “…porque
era o que D. Afonso Henriques desejava”. (Aluno B); “…porque era o mais importante
para a independência de Portugal.” (Aluno C); “…para as pessoas terem liberdade.”
(Aluno P). Apenas um aluno apresentou motivos de guerrilha ao justificar a suas opinião:
“…porque conquistaram muitas terras.” (Aluno O).
Os alunos que consideraram o Reconhecimento pelo Papa da independência de
Portugal justificaram as suas opiniões através de posturas de vida:
“Porque o Papa era o rei dos reis e se outros reis não soubessem que foi o Papa eles (os espanhóis) podiam atacar.” (Aluno A) “Porque é o Papa quem decide.” (Aluno D) “Porque o pai de D. Afonso Henriques queria a independência.” (Aluno F) “Porque o Papa era o rei dos reis.” (Aluno G)
“Porque o Papa é uma pessoa muito importante.” (Aluno I) “Porque o Papa é o rei dos reis.” (Aluno M)
O aluno F salienta o desejo e pedido de D. Henrique. Todos os outros relembram a
importância do Papa perante os reis cristãos. No entanto, o aluno A vinca que Portugal
precisava do reconhecimento do Papa para ficarmos descansados quanto a novos
conflitos com “os espanhóis”. No entanto, destes alunos (Alunos A, D, F, G, I e M),
apenas os alunos G e I referiram o Reconhecimento do título de monarca pelo Papa
(Ut63) nas suas narrativas
Quando analisamos as narrativas referimos a hipótese de que os alunos que não
mencionaram o Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal não tinham,
provavelmente, entendido o papel do Papa. Mas, aqui, os alunos A, D, F e M contrariam
essa hipótese. Ao construírem as narrativas, os alunos fizeram-no através da selecção de
informações sobre o reinado de D. Afonso Henriques. Dado que as informações eram
muitas, os alunos A, D, F e M poderão ter-se esquecido do Reconhecimento pelo Papa
da Independência de Portugal. Neste momento, as três frentes da independência
aparecem na questão. Os alunos, por isso, são direccionados para esses acontecimentos
(Alargamento do Território, Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal
e Progresso Económico). Assim, os alunos tinham obrigatoriamente que seleccionar
uma das três frentes. Por isso, mesmo que não tenham entendido o papel do Papa ao
construírem as suas narrativas, poderiam, simplesmente, considerar que a 2ª frente era
mais importante para a independência de Portugal do que o Alargamento do Território e
o Progresso Económico.
Os alunos E e J, que consideraram a terceira frente (Progresso Económico) a mais
importante, apresentam justificações diferentes. Para o aluno E é uma questão de
sobrevivência. Se não desenvolvêssemos a agricultura e o comércio “…morriam todos
à fome e à sede”. Podemos dizer que para este aluno a independência de Portugal de
nada serviria se morrêssemos todos. O aluno J justifica-se através da grandeza do
território: “…para lutar e alargar o território.”
Estes alunos, embora sejam apenas dois, consideraram o Progresso Económico a
frente mais importante para a independência de Portugal, enquanto que do grupo que
trabalhou o Texto em Prosa nenhum o fez. As posições destes alunos (E e J) poderão
ser melhor entendidas se recorrermos à legenda original:
“A cidade de Lisboa seria doravante a capital do reino. Do seu castelo iriam sair as expedições militares às terras alentejanas. D. Afonso, porém, não esquecia o combate numa terceira frente, a da economia, agricultura e repovoamento.” (Excerto da legenda original)
Deveremos acrescentar que este conteúdo da legenda original surge
imediatamente a seguir à conquista de Lisboa, referenciada por estes alunos nas suas
narrativas. Como já referimos anteriormente, a conquista de Lisboa despertou a atenção
dos alunos devido à estratégia adoptada por D. Afonso Henriques e seus homens.
O aluno J sabia que os mouros se renderam devido à fome e à sede, pois
mencionou essa informação na sua narrativa. Será que este aluno ao ler que “Do seu
castelo iriam sair as expedições militares às terras alentejanas” seguida da
preocupação de D. Afonso Henriques relativamente à terceira frente, associou a morte
por fome e sede dos mouros com as futuras batalhas a enfrentar por D. Afonso
Henriques? Talvez, uma vez que justifica a sua opinião dizendo “…para lutar e
alargar o território.” O aluno E não mencionou na sua narrativa que os mouros foram
vencidos devido à fome e sede. No entanto é possível que perante as três frentes,
apresentadas na questão, se tenha lembrado desse pormenor e, consequentemente, feito
o mesmo raciocínio do aluno J, até porque salienta que “…morriam todos à fome e à
sede”.
Os alunos também apresentam algumas diferenças quanto às relações que
estabeleceram entre a frente que consideraram mais importante e a sua justificação.
Segundo os alunos C, H, L, N, e P o Alargamento do Território é a condição necessária
para podermos ser independentes. Para os alunos B e O, o Alargamento do Território
surge como o efeito de tornar Portugal um reino independente. Para os alunos A, D, G,
I e M, o Reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal é condição para
sermos independentes. No aluno F, o desejo de D. Henrique é que determina a
importância da Independência. Nos alunos E e J, Portugal precisa de desenvolver a
agricultura e o comércio para poder ser independente. O pensamento destes alunos vai
mais além, pois pensam que sem agricultura e comércio não conseguiríamos ser
independentes. Sem o desenvolvimento da agricultura e do comércio morreríamos à
fome e, como tal, não poderíamos lutar para alargar o território e tornar o reino
independente.
Deste modo, podemos referir que os alunos, embora frequentem o mesmo nível de
ensino, apresentam raciocínios e modos de pensar diferentes que, por vezes, os
conduzem aos mesmos resultados, isto é, que lhes permitem obter as mesmas
conclusões.
Nas suas narrativas, apenas cinco, quatro e dois alunos respectivamente
mencionaram as três frentes da independência (Ut19, 28 e 43). Na questão número cinco,
apenas dois alunos consideraram o Reconhecimento pelo Papa da Independência de
Portugal um acontecimento importante. Por isso, podemos dizer que estes resultados
estão, de certo modo, de acordo com as suas narrativas.
7ª Questão da ficha de trabalho: “Conta por palavras tuas a estratégia militar
que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O Cerco.”
Convém relembrar que este grupo de alunos, ao trabalhar com o Texto B.D., teria
que elaborar uma narrativa (Ver Capítulo da Metodologia: 96). Deveria escrever que D.
Afonso Henriques cercou os mouros por terra e por água com a ajuda de cruzados
ingleses que iam a caminho da Terra Santa. Por isso, era necessário que os alunos
salientassem nas suas respostas os seguintes elementos: Guerreiros em terra,
Guerreiros no rio, Mouros, Uso de máquinas, Resistência dos Mouros, Rendição dos
Mouros (Fome e sede) e Referência do Cerco (Ver capítulo da Metodologia: 96).
Ao observarmos o Gráfico 72, concluímos que os guerreiros em terra e os
guerreiros no rio (Cruzada) estão mencionados em todas as respostas dos alunos
enquanto que os Mouros estão presentes em doze (Alunos A, B, C, E, G, H, I, J, L, M,
N e O). Nenhum aluno referiu o uso de maquinas. Uma vez que compreenderam que os
Mouros morreram à fome e sede, provavelmente reflectiram que não houve necessidade
de recorrer a qualquer tipo de maquinaria de guerra para conquistar Lisboa.
Embora apenas quatro alunos (Alunos A, F, L e N) tenham feito referência à
resistência dos Mouros, doze (Alunos A, B, C, E, G, H, I, J, L, M, N e O) relataram que
a fome e a sede estão na origem da rendição dos Mouros. Os alunos B, C, E, G, H, I, J,
M e O, ao referirem que o inimigo morreu à fome e à sede, perceberam que os Mouros
resistiram até não poderem mais. Provavelmente por isso, não consideraram necessário
referir a resistência dos Mouros. Apenas sete alunos (Alunos D, F, I, J, L, M e O)
referiram explicitamente o Cerco. Contudo, todos perceberam que a conquista de Lisboa
resultou de uma estratégia militar desenvolvida pelas tropas de D. Afonso Henriques em
terra e com a ajuda dos ingleses pelo rio (Ver Anexos 10 e 13d).
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101112131415
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OS Guerreiros em terra
Guerreiros no rio
Mouros
Máquinas
Resistência dosMourosRendição dos Mouros
Referência ao Cerco
Gráfico 72: Avaliação das respostas dos alunos à 7ª questão da Ficha de Trabalho – Texto B.D. (N= 15)
Ao recordarmos o número de referências à conquista de Lisboa existentes nas suas
narrativas, em que doze alunos mencionaram a conquista (Ut37), dez o aproveitamento
de uma expedição de cruzados (Ut39), sete as dificuldades do Cerco (Ut40) e onze a
rendição dos mouros devido à fome e à sede (Ut41), concluímos que conseguimos aferir
melhor a compreensão e apreensão das informações por parte dos alunos através da
ficha de trabalho. Primordialmente, os alunos leram muitas informações sobre a
Formação de Portugal e o Reinado de D. Afonso Henriques. Ao construírem as suas
narrativas tiveram que utilizar essas informações. No entanto, os alunos não
conseguiram lembrar-se de tudo. Já na ficha de trabalho, os alunos são direccionados
pela própria questão para a informação pretendida. Assim, conseguem lembrar-se
melhor das informações relacionadas com a questão e, consequentemente, responder
com mais detalhes.
Por isso, pensamos que conseguimos saber com maior rigor se os alunos
compreenderam e reteram a informação anteriormente lida quando são questionados, ou
seja, através da ficha de trabalho.
Comentários
Ao longo da ficha de trabalho, os alunos foram-se demonstrando conhecedores do
conteúdo da leitura que realizaram.
Na Tabela 28 (Ver página seguinte) estão agrupados os resultados relativos à 1ª
questão: “Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D.
Henrique?”, 2ª questão: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”, 4ª
questão: “Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso
Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava em jogo a independência do
Condado Portucalense. a) Quais as razões que levaram D. Teresa a defender a ligação
ao reino de Leão e Castela? b) Quais as razões que levaram D. Afonso Henriques a
lutar pela independência?”, uma vez que os critérios de correcção são sensivelmente os
mesmos (Ver Capítulo da Metodologia: 96). Apenas a 2ª e 4ª questões não contemplam
a possibilidade das suas respostas serem consideradas incompletas. É por esse motivo
que os espaços relativos a este critério estão em branco, nestas questões.
Pela observação da Tabela 28, verificamos que os resultados são muito positivos.
Perguntas Respostas
Certas Respostas
Incompletas Respostas Erradas
Não Respondido
1 14 1 0 0 2 53 6 16
4.a 13 2 0 4.b 12 3 0
Tabela 28: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª e 4ª questões – Texto B.D. (N = 15)
O número de respostas correctas é nitidamente superior às outras. Na 1ª questão:
“Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”,
apenas uma resposta é incompleta. As restantes estão plenamente correctas. Na 2ª
questão: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques.”, em setenta e
cinco respostas, cinquenta e três estão certas, seis erradas e dezasseis não foram
respondidas. Na questão quatro: “Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de
Guimarães, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava em jogo a
independência do Condado Portucalense. a) Quais as razões que levaram D. Teresa a
defender a ligação ao reino de Leão e Castela? b) Quais as razões que levaram D.
Afonso Henriques a lutar pela independência?”, dois e três alunos apresentaram
respostas erradas, respectivamente.
Na 3ª questão “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai tiveram,
antes deste morrer.”, os alunos demonstraram alguma dificuldade em apresentar as suas
respostas em forma de diálogo. No entanto, os conteúdos inerentes à conversa das duas
personagens foram apreendidos pelos alunos. Também souberam identificar o papel de
cada uma. Colocaram D. Henrique a pedir a Independência e o Governo do Condado
Portucalense e D. Afonso Henriques a prometer esforçar-se para consegui-lo.
Na 5ª questão “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que
consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.”, os alunos mencionaram em maior número acontecimentos de carácter
familiar como sendo, nas suas opiniões, os mais importantes. Os acontecimentos
políticos foram os segundos mais referenciados e os acontecimentos relativos à segunda
categoria – Batalhas – aparecem em último lugar.
Quanto à questão número seis “Para a Independência de Portugal foram
importantes três aspectos: - alargamento do território; - reconhecimento pelo Papa da
Independência de Portugal; - desenvolvimento da agricultura e do comércio. Na tua
opinião, qual destes três aspectos foi o mais importante para a independência de
Portugal? Porquê?”, sete alunos consideraram o Alargamento do Território a frente
possuidora de maior importância para a independência de Portugal. Logo a seguir
encontra-se o Reconhecimento pelo Papa da independência de Portugal, considerada a
mais importante por seis alunos. Mesmo assim, a terceira frente foi considerada a mais
importante por dois alunos.
Na última actividade, os alunos tinham que contar, através de um texto, a
estratégia adoptada por D. Afonso Henriques para conquistar Lisboa. Esta actividade é
diferente nos dois grupos de trabalho. O grupo que trabalhou o Texto em Prosa teve de
demonstrar a mesma estratégia da conquista de Lisboa, mas através de um desenho.
Todos os alunos que trabalharam a Banda Desenhada perceberam que Lisboa foi
conquistada por terra e pelo rio porque nenhum se esqueceu de referir os guerreiros em
terra e os guerreiros no rio, mostrando assim o entendimento da estratégia do cerco.
Doze alunos mencionaram os Mouros, quatro fizeram referência à resistência que
ofereceram e doze acrescentaram que os Mouros se renderam devido à fome e à sede.
Assim, e embora apenas quatro alunos tenham feito referência à resistência dos mouros,
podemos verificar que quase todos (doze) entenderam que os mouros apenas se
renderam devida à falta de alimentos.
Deste modo, podemos concluir que os alunos compreenderam bem a estratégia
adoptada por D. Afonso Henriques para conquistar Lisboa.
Ao analisar cada questão individualmente, procurei relacionar as respostas dos
alunos com dois aspectos: 1 – O carácter familiar das questões (tradição oral/local,
festividades ou correspondência de algumas situações nas suas vidas quotidianas), que
poderiam facilitar a sua compreensão e, consequentemente, uma melhor memorização; e
2 – a comparação dos resultados das respostas da ficha de trabalho com o número de
referências nas narrativas dos alunos, relativas às informações inerentes às questões.
Quanto ao primeiro aspecto – O carácter familiar das questões (tradição
oral/local, festividades ou correspondência de algumas situações nas suas vidas
quotidianas), que poderiam facilitar a sua compreensão e, consequentemente, uma
melhor memorização - detectámos que os alunos obtiveram melhores resultados nas
questões que, de algum modo, podiam correspondê-las a situações do seu quotidiano.
São exemplo os resultados da primeira, segunda, terceira e quarta questões.
Na quinta questão “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que
consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.”, verificámos que os alunos referiram um número maior de
acontecimentos da primeira categoria (Familiar), como sendo, nas suas opiniões os mais
importantes. No entanto, dos acontecimentos das outras categorias, aqueles que foram
mais mencionados estão directa ou indirectamente relacionados com aspectos familiares
de D. Afonso Henriques, isto é, com a sua família. Na segunda categoria, a Batalha de
S. Mamede foi referida por sete alunos. Esta batalha apresenta características familiares
porque D, Afonso Henriques enfrentou e venceu as tropas de sua mãe. Da terceira
categoria, a Conferência de Zamora e o Alargamento do Território apresentam mais de
metade das referências - dez e quatro respectivamente. Podemos salientar que estes
acontecimentos também são, de certa forma, familiares porque fazem parte dos pedidos
que D. Henrique, antes de morrer, fizera a seu filho.
Relativamente ao segundo aspecto – Comparação dos resultados das respostas
da ficha de trabalho com o número de referências nas narrativas dos alunos,
relativas às informações inerentes às questões – verificámos que os resultados da 1ª
“Como recompensou D. Afonso de Leão e Castela os serviços de D. Henrique?”, 4ª
“Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso Henriques lutou
contra as tropas de sua mãe. Estava em jogo a independência do Condado
Portucalense. a) Quais as razões que levaram D. Teresa a defender a ligação ao reino
de Leão e Castela? b) Quais as razões que levaram D. Afonso Henriques a lutar pela
independência?”, 6ª “Para a Independência de Portugal foram importantes três
aspectos: - alargamento do território; - reconhecimento pelo Papa da Independência de
Portugal; - desenvolvimento da agricultura e do comércio. Na tua opinião, qual destes
três aspectos foi o mais importante para a independência de Portugal? Porquê?” e 7ª
questões “Conta por palavras tuas a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens
usaram para conquistar Lisboa. – O Cerco” são um pouco melhores comparativamente
com o número de referência, nas suas narrativas, das unidades de texto inerentes a esses
factos.
Na verdade, os alunos conseguiram demonstrar melhor que compreenderam e
reteram as informações das leituras que fizeram através da ficha de trabalho. Os alunos
tinham muitas informações para usarem na construção das suas narrativas. Como tal,
não conseguiram lembrar-se de todas. Nas fichas de trabalho, eram direccionados pela
própria questão para as informações necessárias. Assim, foram mais capazes de se
lembrar das informações necessárias e referiram-nas mais pormenorizadamente.
5.2.3. Conclusão
Os dois grupos de trabalho obtiveram resultados bastante positivos na ficha de
trabalho, não significando que os resultados tenham sido os mesmos. Esses resultados
serão comparados nesta subsecção, na qual procuraremos salientar e argumentar as
semelhanças e diferenças detectadas.
Semelhanças:
Na terceira questão “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai
tiveram, antes deste morrer.”, os alunos dos dois grupos de trabalho demonstraram
conhecer o teor da conversa entre D. Afonso Henriques e seu pai, antes deste morrer.
Colocaram, e bem, D. Henrique a pedir a seu filho que torne o Condado Portucalense
um reino independente e que o alargue e governe. Apresentaram D. Afonso Henriques a
prometer a seu pai lutar por tal. Os dois gráficos (Gráficos 59 e 67: 223; 244)
apresentaram uma conjuntura semelhante quanto à oscilação das barras referentes aos
caracteres e às falas das personagens.
Na quinta questão “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que
consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.”, os dois grupos de trabalho mencionaram mais acontecimentos da
primeira categoria (Familiar) como sendo, nas suas opiniões, os mais importantes.
A categoria Familiar predominou provavelmente porque estes alunos ainda vivem
conforme os acontecimentos experienciados em família, uma vez são muito jovens. Ao
longo das suas vivências, assistem a situações similares às dos textos, como por
exemplo: nascimentos, casamentos e funerais de familiares. Por isso, não é estranho que
tenham referido mais acontecimentos da primeira categoria (Familiar) em detrimento da
segunda (Batalhas) e terceira (Política).
Diferenças:
Ao observarmos a Tabela 29, verificamos que os alunos que trabalharam o texto
em Banda Desenhada (Texto B.D.) apenas foram superiores aos alunos do outro grupo
de trabalho na primeira questão “Como recompensou D. Afonso Henriques de Leão e
Castela os serviços de D. Henrique?”, embora sensivelmente.
Questões
Respostas Certas
Respostas Incompletas
Respostas Erradas
Não Respondido
T.P T.B.D. T.P T.B.D. T.P T.B.D. T.P T.B.D.1 14 14 0 1 0 0 1 0 2 59 53 4 6 12 16 4a 15 13 0 2 0 0 4b 15 12 0 3 0 0
Tabela 29: Avaliação das respostas dos alunos às 1ª, 2ª e 4ª questões – Texto Prosa (N = 15) / Texto B.D. (N = 15)
Nos dois grupos o número de respostas certas é o mesmo. No entanto, enquanto
que um aluno que trabalhou o texto em Prosa (T.P.) não respondeu a essa questão, do
grupo que trabalhou a B.D. apenas um aluno apresentou a resposta incompleta. O modo
como esta informação é apresentada nos dois textos é bastante semelhante:
“O senhor D. Afonso recompensou os serviços de D. Henrique de Borgonha. Deu-lhe sua filha Teresa em casamento e entregou-lhe o Governo do Condado Portucalense, na região que fora, outrora, o antigo reino dos Suevos...” (Excerto da Banda Desenhada)
“ (…) Foi, então, que veio o conde D. Henrique para dar auxílio ao senhor D. Afonso VI. Como recompensa dos serviços prestados, recebeu do rei, em casamento, a sua filha Teresa, e, por dote, o Condado Portucalense. A maior parte do território era aquele em que, no século V, se fixaram os Suevos.” (Excerto do Texto Prosa)
Segundo a professora titular de turma, os níveis de competências linguísticas dos
alunos que trabalharam o Texto Prosa são superiores relativamente ao grupo que
trabalhou a B.D. (Texto em Banda Desenhada), nomeadamente quanto à Aprendizagem
dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito (2- Identificar
as ideias principais de um texto; 3- Localizar num texto a informação pretendida) e ao
Domínio das técnicas básicas de escrita (4- Escrever histórias curtas e relatos de
experiências pessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas; 6- Elaborar respostas curtas
a perguntas em contexto escolar; 7- Respeitar as regras elementares de concordância e
usar frases complexas para exprimir sequências e relações). Há, no entanto,
unanimidade relativamente ao índice das dificuldades (mais elevado nas competências
de Escrita do que de Leitura).
Porém, embora os alunos que trabalharam o Texto em Prosa apresentem melhores
competências linguísticas, nomeadamente no que concerne ao Domínio das técnicas
básicas de escrita (6- Elaborar respostas curtas a perguntas em contexto escolar), foram
os alunos que trabalharam o Texto B.D. (Texto em Banda Desenhada) que se
superiorizaram. Uma vez que os alunos implicados (Texto Prosa – aluno P; Texto B.D.
– aluno J) são os mesmos que não referiram estas informações nas suas narrativas, é
provável que esta diferença esteja relacionada com as características inerentes a cada
texto e com as competências de cada aluno.
Por exemplo, no Texto Prosa a informação referente às recompensas de D. Afonso
VI a D. Henrique pelos seus serviços encontra-se a meio do segundo parágrafo. No
Texto B.D. (Texto em Banda Desenhada) esta informação encontra-se logo na primeira
vinheta. Neste texto, esta informação está ilustrada com a cerimónia do casamento de D.
Henrique e D. Teresa. Assim, e dado que os alunos são capazes de se lembra melhor das
informações quando questionados directamente, é possível que o aluno J, que trabalhou
o Texto B.D. (Texto em Banda Desenhada), tenha recordado a imagem do casamento
entre D. Henrique e D. Teresa, até porque a sua resposta apenas salienta o casamento,
não fazendo qualquer referência ao Condado Portucalense.
Deste modo, é provável que as características inerentes aos dois textos tenham
influenciado, sendo a vantagem, aqui, para a imagem, para o Texto em Banda
Desenhada.
Na segunda questão “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques”,
em ambos os grupos houve respostas erradas e questões por responder. Porém, o
número de respostas erradas e perguntas não respondidas é superior nos alunos que
trabalharam a B.D. (Banda Desenhada).
Na questão quatro “Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães,
D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava em jogo a
independência do Condado Portucalense. a)Quais as razões que levaram D. Teresa a
defender a ligação ao reino de Leão e Castela? B) Quais as razões que levaram D.
Afonso Henriques a lutar pela independência?”, os alunos que trabalharam o T.P.
(Texto em Prosa) foram nitidamente superiores, pois todos responderam acertadamente.
Do grupo que trabalhou a B.D. (Banda Desenhada), dois alunos erraram a resposta à
questão 4a e três à 4b.
As diferenças verificadas nas questões dois e quatro podem ser justificadas, uma
vez mais, através das características peculiares de cada tipo de texto. Na verdade, a
Banda Desenhada pode ajudar os alunos, por meio da imagem, a compreenderem e/ou
reterem os conteúdos, como verificámos ao analisar os resultados da primeira questão:
“Como recompensou D. Afonso Henriques de Leão e Castela os serviços de D.
Henrique?”. Todavia, estes alunos também encontram obstáculos. Uma vez que não
trabalham textos em banda desenhada com a mesma intensidade que textos escritos em
prosa, não compreendem, muitas vezes, as ligações existentes entre as legendas e os
balões. Por isso, é provável que a estrutura contextual das unidades de texto inerente ao
Texto Prosa tenham beneficiado a labutação dos alunos que trabalharam este tipo de
texto, levando-os a apresentar resultados superiores nestas questões.
Na terceira questão “Imagina a conversa que D. Afonso Henriques e seu pai
tiveram, antes deste morrer.”, e como descrevemos anteriormente, os alunos de ambos
os grupos de trabalho demonstraram conhecer o teor da conversa entre D. Afonso
Henriques e seu pai, antes deste morrer. No entanto, se analisarmos os resultados de um
modo mais específico, nomeadamente através da selecção do conteúdo de cada fala por
categorias (Ver Capítulo da Metodologia: 96), verificámos algumas diferenças (Ver
Tabela 30).
Conde D. Henrique D. Afonso Henriques
Historia Promessa Coloquial Brancos Historia Promessa Coloquial Brancos TP TBD TP TBD TP TBD TP TBD TP TBD TP TBD TP TBD TP. TBD
23 21 0 1 12 13 10 10 4 0 15 16 13 15 13 14 Tabela 30: Respostas dos alunos, por categorias, à 3ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa
(N= 15) / Texto B.D. (N = 15)
Através da Tabela 30, podemos observar que nas falas de D. Henrique, os alunos
que trabalharam o T.P. (Texto em Prosa) referiram conteúdos História vinte e três vezes
contra vinte e uma dos alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada).
Não será demais relembrar que a categoria História engloba os conteúdos relacionados
com a Independência e Alargamento do Território (Ver Capítulo da Metodologia: 96).
O grupo que trabalhou a Banda Desenhada colocou uma vez D. Henrique a referir-
se à Promessa, enquanto que o outro não fez. Relativamente às intervenções de D.
Afonso Henriques, quinze e dezasseis alunos respectivamente do T.P. (Texto em Prosa)
e TB.D. (Texto em Banda Desenhada) colocaram D. Afonso Henriques a prometer ao
pai o que o próprio pai lhe pedira. Quatro alunos ainda referiram conteúdos de carácter
História, enquanto que os alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda
Desenhada) não o fizeram.
Aqui, surpreendente não é os alunos que trabalharam o Texto Prosa terem referido
conteúdos de carácter História nas falas de D. Afonso Henriques, mas sim o grupo que
trabalhou o Texto em Banda desenhada não o ter feito. No seu dia-a-dia escolar, os
alunos, quando questionados, tanto oralmente como por escrito na interpretação de
textos, estão habituados a apresentar as suas respostas o mais completas possíveis. Por
isso, quando colocam D. Henrique a pedir a seu filho que lute pela independência do
Condado Portucalense, é normal que, ao colocarem D. Afonso Henriques a responder a
seu pai, a informação contida na questão também apareça na resposta, como podemos
verificar na resposta do aluno I:
“Pai: Filho, tu tens que alargar o território e torná-lo independente. D. Afonso Henriques: Sim, eu alargarei o território e vou torná-lo
independente por ti. Como tal, o facto dos alunos que trabalharam o Texto em Banda desenhada não
terem apresentado conteúdos de carácter História nas falas de D. Afonso Henriques e
os alunos que trabalharam o Texto Prosa não o terem feito mais vezes deve-se,
porventura, à falta de hábitos de escrita dramática e ao facto de D. Henrique ter sido a
primeira personagem a intervir no diálogo. Este último aspecto conduz os alunos a
colocarem D. Afonso Henriques apenas a prometer concretizar o desejo do pai sem o
mencionar. O diálogo construído pelo Aluno B (Texto Prosa) e Aluno A (Banda
Desenhada) são disso bons exemplos:
“Pai: Filho, quero que o nosso condado seja independente de todos os outros.
D. Afonso Henriques: Pai, está bem. Eu vou realizar esse desejo. Pai: Guarda este conselho e nunca mais esqueças para que um dia mais tarde
possas dizer isto ao teu filho. D. Afonso Henriques: Assim o farei. Pai: Não te esqueças das minhas palavras anteriores. D. Afonso Henriques: Eu não me esqueço. Adeus.”
(Aluno B)
“Pai: Filho, luta pela independência e luta até ao fim da tua vida. D. Afonso Henriques: Está bem pai, eu cumprirei as tuas ordens. Pai: Sê tu próprio e não poupes a vida a ninguém. D. Afonso Henriques: Eu vou conceder o teu desejo. Pai: Xau filho, iremos encontrar-nos um dia. D. Afonso Henriques: Xau pai, até qualquer dia.”
(Aluno A)
O baixo número de referências a conteúdos na categoria Promessa em D.
Henrique e de carácter História em D. Afonso Henriques não é significativo. Os
conteúdos de carácter histórico estavam mais direccionados para as falas de D.
Henrique porque foi ele quem fizera os pedidos e os de carácter Promessa para D.
Afonso Henriques, quem prometera lutar por tal.
O número de conteúdos da categoria Coloquial não difere muito entre os dois
grupos. Relativamente às falas deixadas em Branco, os dois grupos de trabalho
apresentam o mesmo valor quanto ao número de falas atribuídas a D. Henrique. Nas
falas de D. Afonso Henriques a diferença é de apenas um enunciado, para os alunos que
trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada).
Na quinta questão “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que
consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem
cronológica.”, e como referimos anteriormente, os alunos dos dois grupos de trabalho
mencionaram mais acontecimentos da primeira categoria (Familiar).
Todavia, no que concerne às outras duas categorias (Batalhas e Política), os alunos
que trabalharam o T.P. (Texto em Prosa) apresentaram mais acontecimentos
relativamente à segunda categoria (Batalhas), enquanto que os alunos que trabalharam o
T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) referiram mais acontecimentos da terceira
(Política).
A apresentação de um número maior de acontecimentos da segunda categoria
(Batalhas), em detrimento da terceira (Política), pelos alunos que trabalharam o Texto
Prosa poderá dever-se ao facto desses acontecimentos descreverem acções de luta. Por
outro lado, as características inerentes a cada batalha poderão ter influenciado, também,
os alunos. Na Batalha de S. Mamede, D. Afonso Henriques lutou contra as tropas de sua
mãe e conseguiu a independência do Condado Portucalense. Esta luta entre mãe e filho
foi, certamente, correspondida pelos alunos aos conflitos que, por vezes, têm com os
seus pais. Por isso, e também pelo facto de D. Afonso Henriques ter garantido a
independência do Condado Portucalense, os alunos não tiveram dificuldade em recordar
esta batalha e em considerá-la um acontecimento importante. As conquistas de
Santarém e Lisboa distinguem-se das restantes devido à particularidade das estratégias
adoptadas por D. Afonso Henriques e os seus homens: Santarém através de uma
operação nocturna; Lisboa através de um cerco e com a ajuda de uma expedição de
cruzados que ia a caminho da Terra Santa. Possivelmente por isso os alunos não terão
dificuldade em recordá-los e considerá-los acontecimentos importantes.
Os alunos que trabalharam o Texto em Banda Desenhada, por sua vez, referiram
mais acontecimentos da terceira categoria (Política), comparativamente com a segunda
(Batalhas), devido, talvez, à influência da imagem, presente na Banda Desenhada. O
carácter icónico da Banda Desenhada (Imagem) poderá não ter influenciado os alunos
apenas quanto ao número de acontecimentos referidos na terceira categoria (Política),
mas será, porventura, a explicação para o facto deste grupo de trabalho ter apresentado
mais enunciados, nas três categorias, do que os alunos que trabalharam o Texto Prosa.
Ao observarmos a Tabela 31, podemos verificar que existem, de facto, enunciados
nas três categorias que foram apresentados e considerados dos mais importantes
unicamente pelos alunos que trabalharam a Banda Desenhada.
Na primeira categoria (Familiar), a presença da legenda “Armado Cavaleiro”
estará relacionada com a respectiva vinheta (Imagem). Nela, o autor exibe D. Afonso
Henriques e dois dos seus homens. D. Afonso Henriques está vestido à cavaleiro e
segura, na mão, a sua famosa espada e exclama:
“Eu próprio me investi cavaleiro na catedral de Zamora! Quero as rédeas do Governo. Saberei honrar a memória de meu pai!” (Excerto da legenda original)
Os alunos foram, certamente, atraídos pela imagem de D. Afonso Henriques a
segurar a espada. Estes alunos conhecem, através da tradição oral e local, a fama da
espada de D. Afonso Henriques. A grandiosidade da espada de D. Afonso Henriques é,
ainda, um mito entre os habitantes de Guimarães. No entanto, as palavras proferidas por
D. Afonso Henriques, nomeadamente “Saberei honrar a memória de meu pai!”,
poderão ter ajudado os alunos a apresentarem este acontecimento como sendo dos mais
importantes.
1ª Categoria- Familiar 2ª Categoria- Batalhas 3ª Categoria- Política
Acontecimentos T.P. T.B.D Acontecimentos T.P. T.B.D. Acontecimentos T.P. T.B.D. Casamento 15 13 S. Mamede 10 7 Conde D. Henrique +
Afonso Henriques = Independência
5 1
Morte D. Henrique 9 11 Santarém 5 2 Conferência de Zamora 9 10 Armado cavaleiro 2 Lisboa 8 3 Reconhecimento do Papa 5 2 Casamento de D. Afonso Henriques
1 2 Arcos de Valdevez
1 Afonso VII recusa a Independência
1
Nascimento D. Sancho
5 7 Alargamento do território 4
Doações/Benefícios Igreja 2 Tabela 31: Respostas dos alunos, por categorias, à 5ª questão da Ficha de Trabalho – Texto Prosa (N= 15) / Texto
B.D. (N = 15)
A presença do enunciado “Arcos de Valdevez”, da segunda categoria (Batalhas),
embora somente numa resposta, poderá ser explicada, possivelmente, pela ilustração
(Imagem) da vinheta. Nessa ilustração pode ver-se cavaleiros em luta, numa acção
constante em que manobram as suas espadas e escudos. Além disso, controlam-se em
cima dos seus cavalos em tentativas de ataque e defesa. É uma imagem que parece ter
movimento. Como tal, poderá ter influenciado o aluno.
O enunciado “Afonso VII recusa o Independência” foi mencionado pelo aluno C
(Banda Desenhada) que também referiu “Armado Cavaleiro”, como podemos constatar
através da sua resposta.
Tal como no texto original, na resposta do aluno C o enunciado “Afonso VII
recusa o Independência” encontra-se logo a seguir ao enunciado “Armado Cavaleiro”.
A atenção despertada pela imagem de D. Afonso Henriques a segurar a sua espada e
pelas palavras proferidas “Saberei honrar a memória de meu pai!” em “Armado
Cavaleiro”, como referimos anteriormente, poderá ter criado expectativas neste aluno
quanto ao que iria suceder-se. Possivelmente por isso, este aluno manteve a sua atenção
na vinheta seguinte “Afonso VII recusa o Independência”, e também porque se trata do
“cerco do castelo de Guimarães”, um acontecimento que retrata uma acção (Ver Anexo
2).
1- O Conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense.
2- Não reconquistar terras aos mouros para depender do arcebispo.
3- D. Henrique morre. D. Teresa segue uma política perigosa
6- D. Afonso resolve a situação com um estratagema
5- Afonso VII de Leão e Castela recusava admitir a independência do C. Portucalense
4- D. Afonso Henriques investe-se cavaleiro na catedral de Zamora
7- Entretanto alargava o território
8- D. Afonso
Henriques morre
em 1185.
(Aluno C)
A presença do enunciado “Alargamento do Território” poderá ser explicada
também através da imagem e do texto que o autor apresenta.
“Entretanto, alargava o seu território no sentido meridional. Umas vezes, em batalhas de campo aberto, outras vezes, recorrendo à insídia da guerrilha. Foi este o caso do assalto a Santarém, numa operação nocturna, em 1147…” (Excerto da legenda original)
A vinheta, por sua vez, ilustra bem a legenda que a acompanha: de noite, os
homens de D. Afonso Henriques a assaltarem o castelo, subindo-o através de umas
escadas, certamente colocadas por eles. D. Afonso Henriques encoraja-os levantando a
sua espada e dizendo “Metei-os à espada!”. Nesta imagem não se vê nenhum soldado
inimigo. Por isso, a situação de assalto é notória. Ao relermos a legenda presente nesta
vinheta, nomeadamente “Entretanto, alargava o seu território no sentido meridional.”,
poderemos dizer que os alunos foram despertados para o “Alargamento do Território”,
desejo e pedido de D. Henrique, seu pai. Talvez por isso, e associando essa e a restante
informação à imagem da conquista de Santarém, os alunos consideraram o
“Alargamento do Território” um acontecimento importante.
O enunciado “Doações e benefícios à Igreja” foi referido pelos alunos G e H
(Banda Desenhada). Estes alunos não consideraram o “Reconhecimento do Papa do
título de monarca” um acontecimento importante, pois não está nas suas respostas (Ver
diagramas seguinte). No entanto, poderá encontrar-se subentendido. O aluno G salienta
que “D. Afonso Henriques construiu igrejas para o Papa”. O aluno H menciona que o
“Combate na segunda frente havia de durar muito”, que D. Afonso Henriques “Fez
grandes concessões às ordens religiosas” e que “Em 1179 recebe o título de monarca”.
Este aluno revela, assim, uma grande preocupação pela segunda frente de combate
(Religiosa), pois menciona as várias fases deste combate como acontecimentos
importantes.
O aluno G poderá não ter entendido o papel do Papa, pois não referiu esta
informação quando construiu a sua narrativa. No entanto aferiu que o Papa era uma
pessoa importante porque refere que “D. Afonso Henriques construiu igrejas para o
Papa”. O aluno J compreendeu, muito provavelmente, uma vez que essa informação
encontra-se na sua narrativa e também porque referiu na sua resposta as várias fases do
combate na segunda frente (Religiosa).
1- O Conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense.
2- D. Henrique e D. Teresa casaram e tiveram um, filho.
3- O pai antes de morrer fala com o filho.
6- Derrubaram os mouros com um só golpe.
5- Tiveram que lutar contra os mouros mas venceram.
4- Nasceu D. Afonso Henriques.
7- D. Afonso Henriques construiu igrejas para o Papa.
8- D. Afonso
Henriques morre
em 1185.
(Aluno G)
1- O Conde D. Henrique recebe D. Teresa em casamento e o Condado Portucalense.
2- D. Afonso VII de Leão e Castela cercou o castelo de Guimarães.
3- Torneio de Arcos de Valdevez.
6- Fez grandes concessões às ordens religiosas.
5- Alargou o território.
4- Combate na segunda frente havia de durar muito.
7- Em 1179 recebe o título de monarca
8- D. Afonso
Henriques morre
em 1185.
(Aluno H)
É talvez por isso que as “Doações e benefícios à Igreja” tenham aparecido como
um dos acontecimentos mais importantes.
Como podemos verificar, os alunos que trabalharam o T.P. (Texto em Prosa)
apresentaram em todas as categorias menos enunciados que os alunos que trabalharam o
T.B.D. (Texto em Banda Desenhada). No entanto, observando o conteúdo de cada
enunciado verificamos que os alunos que trabalharam o T.P. (Texto em Prosa) foram
mais selectivos. Esta capacidade de selecção poderá estar relacionada com as
características peculiares que cada texto apresenta.
O Texto Prosa apresenta uma contextualização e ligação entre as unidades de texto
de tal modo articulada que facilita a compreensão das mesmas por parte dos alunos. A
Banda Desenhada é mais rica em imagem e, como aferimos, pode facilitar os alunos na
apreensão de conteúdos. No entanto, uma vez que a contextualização e ligação entre os
conteúdos não é tão articulada como no Texto Prosa, os alunos têm dificuldade em
adquirir uma percepção global da história. Na verdade, na Banda Desenhada as legendas
existem para contextualizar e articular as informações dos balões, das falas das
personagens. Mas, os alunos como não estão habituados a trabalhar Textos em Banda
Desenhada no seu dia-a-dia escolar, não se apercebem e distraem-se. Assim, estes
alunos, muitas vezes atraídos pela imagem, memorizam partes da história e não
conseguem ligá-las para formarem um todo tão bem quantos os alunos que trabalharam
o Texto prosa. Possivelmente por isso, os alunos que trabalharam a Banda Desenhada
foram menos selectivos do que os alunos que trabalharam o Texto Prosa, apresentando
mais enunciados em todas as categorias.
Na sexta questão “Para a Independência de Portugal foram importantes três
aspectos: - alargamento do território; - reconhecimento pelo Papa da Independência de
Portugal; - desenvolvimento da agricultura e do comércio. Na tua opinião, qual destes
três aspectos foi o mais importante para a independência de Portugal? Porquê?”, os
alunos que trabalharam o T.P. (Texto em Prosa) foram mais capazes porque seis alunos
consideraram, e bem, o Reconhecimento pelo Papa da independência de Portugal a
frente mais importante para a independência de Portugal, enquanto apenas quatro do
outro grupo o tenham feito. Quanto às outras frentes, os restantes alunos que
trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) consideraram o Alargamento do
Território a frente mais importante. Nenhum mencionou a terceira frente (Progresso
Económico). Dos restantes alunos que trabalharam o T.P. (Texto em Prosa), sete
referiram o Alargamento do Território e dois o Progresso Económico.
A actividade da última questão “Faz um desenho que mostre a estratégia militar
que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar Lisboa. – O Cerco” ou “Conta
por palavras tuas a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens usaram para
conquistar Lisboa. – O Cerco” apresentava características diferentes a cada grupo de
trabalho. Porém, o tema era o mesmo. Enquanto que os alunos que trabalharam o T.P.
(Texto em Prosa) tiveram que mostrar através de um desenho a estratégia militar
adoptada por D. Afonso Henriques para conquistar Lisboa, os alunos que trabalharam o
T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) tiveram de fazê-lo através da construção de um
texto narrativo.
Através da observação da Tabela 32, verificamos que há elementos comuns aos
dois grupos de trabalho, mas também há elementos singulares. A existência de
elementos singulares é normal. Os alunos que elaboraram o desenho tinham que
desenhar o Castelo dado que foi o último refúgio dos Mouros. Por seu lado, os alunos
que elaboraram o texto não necessitavam de mencionar o Castelo e as lutas para
descreverem correctamente a estratégia adoptada. Para estes alunos era pertinente fazer
referências à Resistência dos Mouros e à Rendição à fome e sede, enquanto que para os
outros tornar-se-ia difícil apresentar estes dois elementos através do desenho.
O grupo que trabalhou o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) apresentou
resultados melhores quanto aos elementos comuns, exceptuando o uso de máquinas.
Todos fizeram referência aos Guerreiros em terra e aos Guerreiros no rio. O outro
grupo apresentou uma referência a menos nos dois elementos. A presença dos Mouros
foi referida por doze alunos contra oito. Relativamente a referência explícita ao Cerco,
enquanto que apenas um aluno que trabalhou o T.P. (Texto em Prosa) o fizera, foram
sete do outro grupo a fazê-lo.
ELEMENTOS T.P.
(Desenho)
T.B.D.
(Texto escrito) Guerreiros em terra 14 15
Guerreiros (barcos) no rio 14 15
Castelo 7
Mouros 8 12
Luta 7
Máquinas 10 0
Resistência dos Mouros 4
Rendição dos Mouros (fome e sede) 12
Representação/ Referência ao Cerco 1 7 Tabela 32: Avaliação das respostas dos alunos à 7ª questão – Texto Prosa (N = 15) /Texto B.D. (N = 15)
A “imagem”, característica peculiar do Texto em Banda Desenhada, poderá ser o
factor responsável pela supremacia dos alunos que trabalharam este tipo de texto (Texto
em Banda Desenhada). Na verdade, o autor dedica três vinhetas (Ver Anexo 2, vinhetas
17, 18 e 19) à conquista de Lisboa. Na vinheta 17 está representada a cruzada de
ingleses que vem pelo rio Tejo ajudar as tropas de D. Afonso Henriques. Na vinheta 18
vemos as tropas de D. Afonso Henriques, em primeiro plano, a atacar o castelo onde se
encontram os mouros. Em segundo plano, podemos observar alguns barcos ingleses a
atracar na costa. Na vinheta 19 vê-se alguns Homens a trabalhar na agricultura, o castelo
de Lisboa e algumas habitações. No texto que acompanha esta vinheta (Vinheta 19)
podemos ler que:
“A cidade de Lisboa seria doravante a capital do reino. Do seu castelo iriam sair as expedições militares às terras alentejanas. D. Afonso, porém, não esquecia o combate numa terceira frente, a da economia, agricultura, repovoamento...” (Excerto do texto original)
A importância que a conquista de Lisboa representou está bem patente neste texto.
Deste modo, é possível que as “imagens” que ilustram a conquista de Lisboa e
acompanham o texto do autor tenham influenciado os alunos que trabalharam o texto
em Banda Desenhada.
Em síntese, podemos dizer que um grupo de trabalho sobressaiu numas questões e
o outro grupo noutras. O grupo que trabalhou o T.P. (Texto em Prosa) apresentou
resultados melhores nas questões:
4ª: “Na Batalha de S. Mamede, junto ao castelo de Guimarães, D. Afonso
Henriques lutou contra as tropas de sua mãe. Estava em jogo a independência do
Condado Portucalense. Quais as razões que levaram D. Teresa a defender a ligação ao
reino de Leão e Castela? Quais as razões que levaram D. Afonso Henriques a lutar
pela independência?”;
5ª: “Preenche os espaços em branco com acontecimentos que consideres os mais
importantes. Não te esqueças que têm de obedecer a uma ordem cronológica.”;
6ª: “Para a Independência de Portugal foram importantes três aspectos: -
alargamento do território; - reconhecimento pelo Papa da Independência de Portugal;
- desenvolvimento da agricultura e do comércio. Na tua opinião, qual destes três
aspectos foi o mais importante para a independência de Portugal? Porquê?”.
Nas outras:
1ª: “Como recompensou D. Afonso Henriques de Leão e Castela os serviços de
D. Henrique?”;
2ª: “Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques”;
7ª:“Faz um desenho que mostre/ Conta por palavras tuas a estratégia militar que
D. Afonso Henriques e os seus homens usaram para conquistar Lisboa.”,
Os alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda Desenhada) apresentaram,
por sua vez, resultados melhores, embora muito sensivelmente quanto à primeira
questão.
As diferenças existentes na terceira questão “Imagina a conversa que D. Afonso
Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer.” não são determinantes para aferir se
a informação fornecida pela Banda Desenhada e pelo Texto Prosa influencia ou não
diferentemente a criação dos diálogos.
Capítulo VI – Reflexões Finais
Este capítulo final apresenta uma síntese interpretativa do estudo e um conjunto de
reflexões finais tendo em consideração o objectivo deste estudo que consistiu em
identificar as ideias que os alunos do quarto ano do 1º Ciclo do Ensino Básico
constroem quando lêem literatura infanto-juvenil alusiva à História de Portugal.
Para atingir esse objectivo foram colocadas duas perguntas de investigação:
- Que tipo de conhecimentos constroem quando lêem um Texto Prosa?
e
- Que tipo de conhecimentos constroem quando lêem uma Banda Desenhada?
Descreve ainda uma série de propostas para os professores trabalharem estes tipos
de texto num contexto de sala de aula, com o propósito de ajudar os alunos a
ultrapassarem as dificuldades sentidas durante este estudo, nomeadamente no que
concerne à construção da compreensão interpretativa do passado, à compreensão
histórica.
Deste modo, poderemos dizer que este estudo, embora incidindo em
conhecimentos históricos (“O passado nacional - Formação de Portugal/ Reinado de
D. Afonso Henriques”), está intimamente relacionado com o domínio da Língua
Portuguesa.
“No espaço nacional, o Português é a língua oficial, a língua de escolarização, a língua materna da esmagadora maioria da população escolar e a língua de acolhimento das minorias linguísticas que vivem no
País. Por isso, o domínio da língua portuguesa é decisivo no desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, no relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exercício pleno da cidadania.” (Currículo Nacional do Ensino Básico - Competência Essenciais, 2001, pág. 31)
A disciplina de Língua Portuguesa desempenha, de facto, um papel preponderante
no desenvolvimento de competências gerais de transversalidade disciplinar. O
desenvolvimento de competências específicas efectua-se no âmbito do domínio do
modo oral (“compreensão e expressão oral”), do modo escrito (“leitura e expressão
escrita”) e do “conhecimento explícito” (idem, pág. 32).
No entanto, para o nosso estudo destacam-se a “leitura e expressão escrita” e o
“conhecimento explícito” uma vez que o estudo não contempla o modo oral (Ver
capitulo da Metodologia: 93).
No desenvolvimento destas competências específicas (Leitura, Expressão escrita
e Conhecimento explícito) os alunos têm de atingir algumas metas de desenvolvimento
por ciclo de escolaridade. Para o 1º Ciclo, as metas de desenvolvimento são as que se
encontram agrupadas na Tabela 33:
1º Ciclo
Leitura Expressão escrita Conhecimento explícito Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito
Domínio das técnicas instrumentais de escrita
Desenvolvimento da consciência linguística com objectivos instrumentais
• Capacidade para decifrar de forma automática cadeias grafemática, para localizar informação em material escrito e para apreender o significado global de um texto curto
• Capacidade para produzir textos escritos com diferentes objectivos comunicativos
• Capacidade de usar o conhecimento da língua como instrumento na aprendizagem da leitura e da escrita
• Conhecimento de estratégias básicas para a decifração automática de cadeias grafemática e para a extracção de informação de material escrito
• Conhecimento de técnicas básicas de organização textual
• Conhecimento de paradigmas flexionais e de regras gramaticais básicas
Tabela 33: Metas de desenvolvimento, no 1º Ciclo, referente às competências Leitura, Expressão escrita e Conhecimento explicito (retirado de Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais, 2001)
No que concerne à disciplina de História, “as competências específicas foram
definidas a partir do que se considera como os três grandes núcleos que estruturam
esse saber, ou seja, o Tratamento de Informação/Utilização de fontes, a Compreensão
Histórica, esta consubstanciada nos diferentes vectores que a incorporam: a
temporalidade, a espacialidade e a contextualização, e a Comunicação em Historia”
(Ibidem, pág. 87)
A articulação com as competências gerais, em História, faz-se a dois níveis:
“A um primeiro nível quando essa articulação é directa e imediata entre a formulação das competências específicas da História e determinadas competências gerais. Isto significa que, no contexto da História, a operacionalização transversal dessas competências gerais materializa-se no próprio exercício das competências específicas…
A um segundo nível, a articulação é conseguida quando as competências gerais definem um ambiente de aprendizagem que pressupõe uma organização do processo de ensino – aprendizagem centrada na acção/intervenção autónoma e relacional/cooperativa do aluno e que deverá enquadrar as experiências de aprendizagem, quer de carácter genérico, quer específico.” (Currículo Nacional do Ensino Básico - Competência Essenciais, 2001, pág. 88)
No entanto, a mais significativa para o nosso estudo é a do 1.º nível (Ver Tabela
34).
Articulação ao 1.º nível
Competências específicas Competências gerais Tratamento de Informação/Utilização de fontes
Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável.
Compreensão Histórica: Temporalidade/Espacialidade/Contextualização
Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano.
Comunicação em Historia
Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar. Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar adequadamente e para estruturar o pensamento próprio.
Tabela 34: Articulação directa e imediata entre a formulação das competências específicas da História e determinadas competências gerais (retirado de Currículo Nacional do Ensino Básico - Competência essenciais, 2001)
As conclusões deste estudo serão, assim, apresentadas tendo por base a
conjugação das competências de Língua Portuguesa com as competências de História.
Os alunos encontraram facilmente o contexto da leitura que fizeram e
seleccionaram as características e sequência sobre os factos principais. Empreenderam a
aquisição dos seus conhecimentos de um modo sistematizado e a familiaridade com a
história levou-os a organizar os conteúdos do enredo de forma ordenada.
Na construção das suas narrativas, os alunos recordaram melhor unidades de texto
que de algum modo descrevem uma acção/ trama (Unidades de texto AC –
Acontecimento – e AC +PE – Acontecimento + Personagem). Quando o conteúdo das
unidade de texto lhes permitia transportar a cena para as suas vidas quotidianas,
conseguiam recordá-las mais facilmente, apresentando-os com mais detalhes,
principalmente através de unidades de texto TE (Tempo) e ES (Espaço).
No entanto, os alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa) foram mais capazes de
apresentar os conhecimentos adquiridos. A contextualização e a ligação entre os
acontecimentos num T.P. (Texto Prosa) facilitam a compreensão das mesmas por parte
dos alunos. Por outro lado, a sintaxe inerente ao T.P. (Texto Prosa) serve como modelo
de escrita em que os alunos podem basear-se. No T.B.D., (Texto em Banda Desenhada)
a ligação entre as legendas e os balões pode funcionar como modelo ou fonte de
enunciados. Porém, como não estão habituados a trabalhar textos em Banda Desenhada
no seu dia-a-dia escolar, distraem-se e não entendem essa ligação. Possivelmente por
isso, os alunos foram mais capazes de elaborar um resumo de um T.P. (Texto Prosa) do
que uma B.D. (Texto em Banda Desenhada).
Na segunda tarefa – Ficha de Trabalho – os alunos dos dois grupos apresentaram
uma taxa elevada de respostas correctas, embora diferentemente de acordo com as
características de cada questão.
Perante questões de carácter factual, apresentaram resultados muito similares. Este
tipo de questões incidia mais directamente sobre acontecimentos, acções. Daí serem
mais facilmente retidas e recordadas. No entanto, segundo a professora titular de turma,
os alunos que trabalharam o Texto Prosa apresentam níveis de competências linguísticas
superiores relativamente ao grupo que trabalhou a B.D. (Texto em Banda Desenhada),
nomeadamente quanto à Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de
significado do material escrito (2- Identificar as ideias principais de um texto; 3-
Localizar num texto a informação pretendida) e ao Domínio das técnicas básicas de
escrita (4- Escrever histórias curtas e relatos de experiências pessoais e recontar
histórias lidas ou ouvidas; 6- Elaborar respostas curtas a perguntas em contexto escolar;
7- Respeitar as regras elementares de concordância e usar frases complexas para
exprimir sequências e relações). Por isso, pensamos que a “imagem”, característica
peculiar do T.B.D. (Texto em Banda Desenhada), tenha contribuído para que os alunos
que trabalharam este tipo de texto apresentassem resultados idênticos aos alunos que
trabalharam o T.P. (Texto Prosa) perante questões de carácter factual.
Na atribuição de relevância, ambos apresentaram em maior número
acontecimentos de carácter Familiar, em detrimento de Políticos e Batalhas. No entanto,
os alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa) foram mais selectivos. A predominância
da categoria Familiar deve-se, provavelmente, ao facto destes alunos ainda viverem a
maior parte das suas experiências a partir dos padrões dos seus familiares, uma vez são
muito jovens. Ao longo das suas vivências, assistem a situações similares às dos textos,
como por exemplo: nascimentos, casamentos e funerais de familiares. Por isso, não é
estranho que tenham referido mais acontecimentos da primeira categoria (Familiar) em
detrimento da segunda (Batalhas) e terceira (Política). A maior selectividade por parte
dos alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa) poderá ser explicada através do tipo de
texto que trabalharam. O Texto Prosa apresenta uma contextualização e ligação entre as
unidades de texto de tal modo articulada que facilita a compreensão das mesmas por
parte dos alunos. A Banda Desenhada é mais rica em imagem e, como aferimos, pode
facilitar os alunos na apreensão de conteúdos. No entanto, uma vez que a
contextualização e ligação entre os conteúdos não é tão articulada como no Texto Prosa,
os alunos têm dificuldade em adquirir uma percepção global da história. Na verdade, na
Banda Desenhada as legendas existem para contextualizar e articular as informações
dos balões, das falas das personagens. Mas, os alunos, como não estão habituados a
trabalhar Textos em Banda Desenhada no seu dia-a-dia escolar, não se apercebem e
distraem-se. Assim, estes alunos, muitas vezes atraídos pela imagem, memorizam partes
da história e não conseguem ligá-las para formarem um todo tão estruturados quanto os
alunos que trabalharam o Texto Prosa. Possivelmente por isso, os alunos que
trabalharam a Banda Desenhada foram menos selectivos do que os alunos que
trabalharam o Texto Prosa, apresentando mais enunciados em todas as categorias.
Quando tiveram que apresentar justificações para determinados factos, os alunos
que trabalharam T.P. (Texto Prosa) fizeram-no mais eficazmente. Confrontados com
questões em que tinham que dar e justificar a sua opinião, também foram os alunos que
trabalharam o T.P. (Texto Prosa) que apresentaram melhor performance. Estes factos
poderão ser explicados, mais uma vez, através das diferenças existentes entre os dois
tipos de texto. Como já foi referido, os estudantes deste nível de ensino não estão tanto
habituados a trabalhar com Textos em Banda Desenhada como com Texto em Prosa.
Por isso, não estão despertos para articular as informações apresentadas nas legendas e
nos balões. Como consequência, não conseguem entender e assimilar tão eficazmente a
informação fornecida pelo autor. Por seu lado, a contextualização e ligação entre as
unidades de texto no Texto Prosa são mais familiares aos alunos, dado que trabalham
quase diariamente este tipo de texto. Deste modo, os alunos que trabalharam o Texto
Prosa estavam, à priori, em vantagem no que concerne à interpretação, compreensão e
retenção da informação fornecida. Assim, pensamos que ao entenderem melhor o que
lêem, estão mais aptos para exporem e justificarem as suas opiniões. A supremacia do
grupo que trabalhou o Texto Prosa, relativamente a estes aspectos, também poderá ser
explicada através das competências linguísticas de cada aluno. De acordo com a
professora titular de turma, os alunos do grupo que trabalhou o T.P. (Texto prosa)
apresenta níveis de competência linguística superiores aos alunos que trabalharam o
T.B.D. (Texto em Banda Desenhada), nomeadamente no que diz respeito quanto à
Aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito
(2- Identificar as ideias principais de um texto; 3- Localizar num texto a informação
pretendida) e ao Domínio das técnicas básicas de escrita (4- Escrever histórias curtas e
relatos de experiências pessoais e recontar histórias lidas ou ouvidas; 6- Elaborar
respostas curtas a perguntas em contexto escolar; 7- Respeitar as regras elementares de
concordância e usar frases complexas para exprimir sequências e relações). O
predomínio dos alunos que trabalharam o T.P. (Texto Prosa) quanto à apresentação e
justificação de opiniões e fundamentação de determinados factos poderá estar assim
explicado.
Perante actividades criativas, de imaginação (questões 3- Imagina a conversa que
D. Afonso Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer. e 7- Faz um desenho que
mostre a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens usaram para conquistar
Lisboa:/ Conta por palavras tuas a estratégia militar que D. Afonso e os seus homens
usaram para conquistar Lisboa:), os alunos que trabalharam o T.B.D. (Texto em Banda
Desenhada) apresentaram resultados melhores devido, porventura, à presença da
imagem no texto que trabalharam (Banda Desenhada). Contudo, se essa actividade
exigia o uso do discurso directo atribuído à fala de personagens (questão 3- Imagina a
conversa que D. Afonso Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer.), os alunos
dos dois grupos esgotavam o assunto nas primeiras intervenções, divagando nas
seguintes e/ou nada faziam. Embora estes alunos trabalhem com alguma frequência
textos com intervenções de personagens, não estão habituados a escrever em forma de
diálogo. Por isso, apresentaram dificuldades em dosear a informação que sabiam.
Contudo, houve aspectos em que os alunos apresentaram algumas dificuldades de
compreensão. Embora tenham memorizado e referido algumas informações, não
significa que as tenham compreendido, pois “Ler” e “Compreender” não têm o mesmo
significado. Uma vez que o professor deve estruturar criteriosamente as actividades e
estratégias que assegurem um contexto favorável ao desenvolvimento das dimensões da
Compreensão Histórica (Currículo Nacional do Ensino Básico - Competência
essenciais, 2001), é conveniente referir e reflectir sobre essas dificuldades com o intuito
de serem minimizadas em futuras aplicações pedagógicas.
Foi referido que alguns alunos podiam não ter entendido as três frentes da
independência (1ª - consolidação do território; 2ª - relação com a Igreja; 3ª - economia,
agricultura e povoamento) devido ao autor as apresentar através da enumeração
sucessiva de factos protagonizados por D. Afonso Henriques. Uma vez que estas frentes
são as estratégias que possibilitaram o “sucesso” de D. Afonso Henriques, será
necessário trabalhá-las mais cuidadosamente com os alunos.
Relativamente à consolidação do território, os alunos não ficaram com uma ideia
precisa sobre a evolução do seu alargamento durante o reinado de D. Afonso Henriques.
Os alunos não tinham que saber todas as batalhas protagonizadas por D. Afonso
Henriques, mas era conveniente que tivessem compreendido que houve avanços e
recuos na conquista.
Os alunos apresentaram dificuldades em compreender que D. Afonso Henriques
necessitava de ser reconhecido pelos seus pares (D. Afonso VII) e pelo Papa para que
lhe fosse reconhecido o título de monarca. Não entenderam porque é que o Papa era
considerado o rei dos reis e o significado das concessões e benefícios atribuídos por D.
Afonso Henriques, nomeadamente à Igreja. Os alunos não precisavam de saber que D.
Afonso Henriques ergueu templos e mosteiros e que fez largas concessões de terras a
ordens religiosas como “Templários”, “Hospitalários”, “Avis” e “Santiago de Espada”.
O importante era terem entendido que protegeu a Igreja e fez doações ao Clero para que
o Papa reconhecesse a Independência de Portugal.
Também não era necessário que soubessem pormenorizadamente que D. Afonso
Henriques entregou largas propriedades aos senhores nobres, às ordens Militares e a
Cruzados que se quiseram fixar no nosso território e que favoreceu as gentes das vilas e
cidades, concedendo a várias povoações urbanas a autonomia de concelho. Bastaria
apenas referenciar alguns aspectos, pois o importante era ficarem a saber que D. Afonso
Henriques concedeu direitos e liberdades para defender e desenvolver economicamente
o território.
Deste modo poderemos dizer que os alunos de ambos os grupos de trabalho ao não
compreenderem o essencial das três frentes da independência não entenderam a
dimensão fundadora de D. Afonso Henriques. No entanto, conseguiram adquirir alguns
conhecimentos, mais ou menos significativos, que servem de pontos de referência e lhes
permitirá entender o reinado de D. Afonso Henriques quando acompanhados, por
exemplo, pelo professor no âmbito do processo de ensino – aprendizagem.
Estas dificuldades podem ser, no entanto, superadas. Uma vez que os professores
têm uma cultura superior à dos alunos, entre as quais a cultura dos historiadores, são
eles quem devem conduzir os alunos a uma examinação mais correcta dos
acontecimentos, ajudando-os, por isso, a melhorar os seus conhecimentos culturais.
Os alunos aprendem regra geral pelos manuais escolares. No entanto, o discurso
presente nos manuais escolares é epistemologicamente diferente do discurso usado
pelos historiadores. Logo, os alunos apresentam dificuldades em decifrar as intenções
dos historiadores. Por isso, o ensino – aprendizagem da história deveria incidir nas
questões que os estudantes colocam à sua própria cultura e experiências, na investigação
do passado que as questões delimitam e teorizam e importam para o presente. Deste
modo, segundo Carretero (1986), os estudantes estariam directamente próximos dos
componentes do conhecimento histórico essencial para eles entenderem as suas próprias
vidas, as suas posições no mundo, dentro do contexto temporal da história.
Assim, os estudantes deveriam começar por identificar acontecimentos de
significado histórico, justificar as suas escolhas, articular o seu sentido de progresso
histórico e julgar autoridades e provas históricas e apreciar as actividades do Homem
no passado (Seixas, 1993). No entanto, para tal, necessitam recorrer ao uso de “alguns
processos simples de conhecimento da realidade envolvente: observar, inquirir,
descrever, formular questões e problemas, avançar possíveis respostas, confirmar”
(Currículo Nacional do Ensino Básico - Competência essenciais, 2001, pág. 92).
Por vezes, as crianças reconhecem que outra perspectiva pode ser representada
numa história particular. No entanto, necessitam da intervenção do professor para
considerarem alternativas numa interpretação literária séria da História. Deste modo, os
autores e professores têm a obrigação de criar e seleccionar narrativas que tenham
qualidade literária e correcção histórica (Levstik, 1995). Todavia, o professor deve
encorajar a referência a várias “fontes de informação com diferentes linguagens: orais,
escritas, iconográficas, gráficas, monumentais” (Currículo Nacional do Ensino Básico -
Competência essenciais, 2001, pág. 92). Os professores devem, ainda, possibilitar que
os alunos distingam e interpretem “fontes diversas em torno dos conceitos essenciais
para a compreensão social e histórica” (Idem). O professor deve, inclusive, encorajar
os alunos a consultarem outros livros na biblioteca para confirmarem ou não a
informação inicial. O professor deve dar a oportunidade aos alunos de discutirem os
assuntos, dando a sua opinião, sobre uma variedade de estilos de texto (Levstik, 1995).
A sala de aula é um local privilegiado quando faz aumentar a dimensão do
conhecimento histórico dos estudantes através de reflexões escritas, revisões de grupo,
comentários do professor e discussão (Seixas, 1993). A organização de trabalhos de
grupo é benéfica porque “as crianças lêem frequentemente livros diferentes sobre o
mesmo tema, têm muitas oportunidades de reencontrar ideias e assuntos sobre
discussões anteriores” (Levstik, 1986, referenciada por Levstik, 1995). Os trabalhos de
grupo encorajam as crianças a interagir com as ideias presentes nos contos, a formular
opiniões, a partilhá-las e a ouvir como outros interpretam os mesmos acontecimentos.
Assim, elas têm a oportunidade de reflectir, modificar ou solidificar as suas posições
(Lillian Webb, ?). As discussões podem ser conduzidas de várias formas. Por exemplo,
Lillian Webb (?) disponibilizou mapas aos seus alunos. Deste modo, os alunos puderam
estender os seus conhecimentos sobre a situação além da descrição do autor: “Os alunos
identificam o local da história num mapa ou globo, relacionado a localização à nossa
localização actual”( Lillian Webb, ?, p.149).
As dúvidas desaparecem muitas vezes durante os grupos de discussão, onde os
leitores descobrem a verdadeira natureza do carácter através do que os outros pensam e
dizem sobre o mesmo. Quando as discussões são conduzidas deste modo, os estudantes
começam a investigar outras fontes que os ajude a compreender o período de tempo que
estudam de modo mais completo. As crianças ganham uma profunda apreciação da
história quando eles interagem activamente com as ideias do escritor e quando
investigam a sociedade durante o período em que o conto foi escrito. Ao resumirem os
seus novos conhecimentos e ao criarem produtos para apresentarem aos colegas de
turma, as suas próprias experiências tornam-se muito ricas.
Ler vários contos com temas semelhantes também ajuda os estudantes a
desenvolverem o seu conhecimento sobre o comportamento humano. Podem
confrontar-se com vários pontos de vista, várias maneiras de ver os mesmos
acontecimentos. Os estudantes ao lerem livros com o mesmo tema podem construir
comparações que os levem a detectar semelhanças e diferenças entre as experiências dos
caracteres mais importantes (Lillian Webb, ?).
Ler livros também ajuda os estudantes a criar uma linha de tempo da história dos
acontecimentos e, usando livros não ficcionais, acrescenta acontecimentos históricos
que ocorreram no mesmo período. A construção de linhas de tempo de acontecimentos
reais, paralelos às acções dos contos, leva os estudantes a descobrir a importância
histórica de discursos, livros ou documentos. Os estudantes aprendem muito mais lendo
do que ouvindo. Segundo Lillian Webb (?), “Os alunos têm prazer na aprendizagem
quando as actividades envolvem os sentidos e construção de projectos visuais.”
(p.153).
Os estudantes podem aprender muito através de experiência variadas e cheias de
significado como a arte, o drama e a música (Lillian Webb, ?). As actividades práticas
quando bem preparadas são um meio muito rico e eficaz de incutir conhecimentos às
crianças, as quais aprendem muito mais quando envolvidas nos próprios
acontecimentos, pois têm prazer na aprendizagem quando as actividades envolvem os
sentidos e a construção de projectos. Através da dramatização de acontecimentos, por
exemplo, os estudantes podem aproximar-se mais da realidade narrada no conto: “Eles
decidem como devem interpretar os sentimentos das personagens durante a acção e
discutem o que pode ser dito num determinado ponto do enredo.” (Lillian Webb, ?,
p.151).
O recurso à dramatização ajudaria, por exemplo, os alunos a responderem com
maior eficácia à questão três da ficha de trabalho (“Imagina a conversa que D. Afonso
Henriques e seu pai tiveram, antes deste morrer.”). As dificuldades apresentadas pelos
alunos em dosear a informação que conheciam sobre a conversa entre D. Afonso
Henrique e seu pai D. Henrique, antes deste morrer, seriam certamente menores. Os
alunos provavelmente utilizariam todas as falas possíveis e existentes na questão
relativamente às personagens e de modo mais coerente e correcto se estivessem
habituados a dramatizar vários tipos de situações.
As dificuldades sentidas pelos alunos na resolução da segunda questão da ficha de
trabalho (“Completa a árvore genealógica de D. Afonso Henriques”), embora poucas,
poderiam não ter surgido se os alunos estivessem habituados a construir árvores
genealógicas necessárias ao estabelecimento de relações de parentesco. Poderiam partir
das suas próprias árvores genealógicas para situações análogas, como o caso presente de
D. Afonso Henriques.
Os alunos também encontraram alguns obstáculos perante questões de atribuição
de relevância, nomeadamente a quinta questão (“Preenche os espaços em branco com
acontecimentos que consideres os mais importantes. Não te esqueças que têm de
obedecer a uma ordem cronológica.”). Embora tenham apresentado os acontecimentos
segundo uma cronologia correcta, a selecção dos acontecimentos, segundo o critério de
relevância, não foi tão bem conseguida. Grande parte dos acontecimentos que os alunos
consideraram importantes pertence à categoria “Familiar” (Ver Capitulo da
Metodologia: 96). Esta ocorrência poderá ser justificada pelo facto destes alunos, ainda
muito jovens, viverem demasiadamente ligados aos acontecimentos experienciados e
relativos à família. No entanto, os alunos que trabalharam a Banda Desenhada não
foram tão selectivos quanto os alunos do outro grupo de trabalho, apresentando uma
maior quantidade de acontecimentos. Como já foi referido, estes alunos não estão
habituados a trabalhar com textos em Banda Desenhada. Como consequência,
apresentaram dificuldades em entender o discurso inerente a este tipo de texto,
nomeadamente as ligações entre as legendas e os balões. Assim, estes alunos, não
conseguiram ligar as várias partes da história para formarem um todo tão bem quantos
os alunos que trabalharam o Texto Prosa. Possivelmente por isso, os alunos que
trabalharam a Banda Desenhada apresentaram mais dificuldades do que os alunos do
grupo do Texto Prosa no que concerne a esta questão.
No entanto, estas dificuldades apresentadas pelos alunos poderão ser
ultrapassadas se tiverem oportunidades de “Localizar acontecimentos da história
pessoal e familiar, e da história local e nacional; utilizar vestígios de outras épocas
como fontes de informação para reconstituir o passado; reconhecer e utilizar no
quotidiano unidades de referência temporal” (Currículo Nacional do Ensino Básico -
Competência essenciais, 2001, pág. 93). Os alunos terão acesso a estas oportunidades
através de:
• “Descrição da sucessão de actos praticados ao longo do dia, da semana.
• Elaboração de diários (individuais/colectivamente) e registo correcto de datas.
• Construção de árvores genealógicas para estabelecer relações de parentesco
(pai, mãe, irmãos, avós, tios, primos, sobrinhos).
• Construção de linhas de tempo, individual ou colectivamente, assinalando
efemérides da vida pessoal, familiar ou colectiva.
• Localização de factos e datas estudados no friso cronológico, relativo à história
local e de Portugal.
• Constituição de álbuns com fotografias e materiais que documentem a
“história” da escola, da turma, etc.
• Pesquisar sobre o passado de uma instituição local (escola, autarquia,
instituições religiosas, associações), recorrendo a fontes orais e documentais
para a reconstituição do passado da instituição.
• Construção de horários e de calendários (dias da semana, meses, estações do
ano) para utilização das unidades de referência temporal.
• Observação do ritmo de trabalho e hábitos ao longo do ano.
• Realização de jogos de ordenação de partes desencontradas de uma história,
escrita ou desenhada.
• Exploração e registo de vocabulário específico” (Idem).
Como docente do 1º ciclo do Ensino Básico, já planeei as actividades lectivas
adoptando estas estratégias de aprendizagem, obtendo resultados bastante significativos.
Por exemplo, o grau de parentesco entre pessoas da mesma família é um conteúdo
leccionado no 3º ano de escolaridade. Os alunos trabalham este conteúdo de várias
formas: através da leitura de textos sobre uma determinada família, respondendo a um
questionário específico sobre o tema e construindo a árvore genealógica da família
retratada no texto; preenchendo lacunas de um texto; completando analogias (ex: Avó
está para neto assim como tio está para ______) até construírem a árvore genealógica da
sua própria família. Quando chegam ao 4º ano de escolaridade, estes alunos por vezes já
não se lembram destas actividades ou têm dificuldade em identificar o conteúdo com as
respectivas actividades. Por isso, quando lecciono conteúdos alusivos à História de
Portugal faço uma retrospectiva ao ano anterior, pedindo aos alunos que construam a
sua árvore genealógica. Este trabalho acompanha-os ao longo do estudo da História de
Portugal. À medida que vamos avançando, surgem novas personagens. Sempre que as
personagens estão ligadas por laços familiares construímos/ completamos a respectiva
árvore genealógica. Nesta actividade, os alunos recorrem, sempre que necessário, à
árvore genealógica que construíram previamente sobre a sua família para minimizarem
as suas dúvidas e ultrapassarem algumas dificuldades. Ao fim de cada dinastia também
fazemos a árvore genealógica sobre os respectivos reis. Estas actividades revelaram-se
fundamentais para a compreensão dos alunos, nomeadamente para entenderem
problemas de sucessão como os que estão na origem da crise política de 1383/85.
As linhas de tempo e os frisos cronológicos são muito úteis e necessários, pois os
alunos apresentam muitas dificuldades em compreender o tempo histórico. No entanto,
os alunos do 1º Ciclo do ensino Básico não entendem, muitas vezes, a funcionalidade de
um friso cronológico. Por esse motivo, e tendo sempre presente o sucesso do processo
ensino – aprendizagem, começo por pedir aos alunos que indiquem os acontecimentos
mais marcantes das suas vidas. Com a minha ajuda, cada aluno constrói posteriormente
um friso cronológico sobre si próprio. Deste modo, encontram-se mais aptos para o
estudo da História de Portugal, cujos acontecimentos mais marcantes também se podem
apresentar em frisos cronológicos.
Antes de se iniciar a História de Portugal aos alunos do 4º ano de escolaridade,
trabalha-se o conceito de “fontes” e referem-se os tipos de fontes a que podemos
recorrer para estudar uma personagem ou instituição. Aquando desta matéria, tenho por
hábito pedir aos alunos que escolham uma instituição ou personagem para fazerem um
pequeno trabalho de investigação. Com este trabalho pretendo que os alunos comecem a
adquirir o hábito de recorrer a fontes documentais e orais. Também pretendo que
descubram a utilidade dessa instituição e que compreendam que o edifício de uma
determinada instituição possa ter sido no passado um convento de freiras e actualmente
seja a Câmara Municipal (é o caso do edifício da Câmara Municipal de Guimarães).
Através deste tipo de trabalho, os alunos estão melhor preparados para entenderem as
várias transformações que vão ocorrendo ao longo da nossa História.
Os alunos do 1º ciclo do ensino Básico estão habituados, desde cedo, a ordenarem
as ideias principais de um texto ou história. Como tal, este tipo de actividade também é
executado no âmbito do ensino da História de Portugal. Na minha opinião, os alunos
também beneficiam bastante com este tipo de exercícios, pois solidificam o “friso
cronológico mental” dos acontecimentos.
Os alunos deste nível etário revelam, normalmente, dificuldades em estudar.
Muitos não sabem estudar e não têm nenhuma ajuda extra-escolar. Por isso, de quando
em vez, proporciono momentos de estudo na sala de aula. Regularmente estes
momentos inserem-se na área de Estudo Acompanhado. Nestas ocasiões de estudo, peço
aos alunos que comecem por sublinhar todos os vocábulos desconhecidos que se
encontram nos documentos utilizados. Explico-lhes que para compreendermos
correctamente a mensagem contida num texto, necessitamos de saber o significado de
cada palavra que esse texto contém. Só depois de finalizarmos esta tarefa é que nos
encontramos prontos para organizar os conteúdos veiculados no texto. No caso singular
da História, esta tarefa revela-se fundamental porque existem vocábulos específicos de
difícil compreensão para os alunos.
Todas estas actividades necessitam, obviamente, de tempo. E muitas são as vezes
em que os professores reclamam tempo para cumprirem os programas. No entanto, os
professores do 1º Ciclo do ensino Básico podem tirar partido do facto de trabalharem
em mono – docência. Uma vez que são os únicos responsáveis pelo processo de ensino
– aprendizagem de uma turma, podem programar as actividades de modo
interdisciplinar. Alguns conteúdos de Língua Portuguesa podem ser trabalhados com
textos sobre História de Portugal. São exemplo os exercícios gramaticais, a realização
de resumos e, como já referi, a exploração e registo de vocabulário específico. Os
conteúdos de História de Portugal podem igualmente ser trabalhados ao nível das outras
áreas disciplinares. As aulas – oficina e o ensino por projectos são disso um bom
exemplo. O inverso também é possível. A História também pode auxiliar os alunos nas
outras áreas disciplinares. Neste contexto de interdisciplinaridade, os alunos aprendem
muito mais.
Estas experiências de aprendizagem são igualmente muito úteis para os alunos
ultrapassarem as dificuldades sentidas no que concerne à referência de unidades de texto
TE (Tempo), aquando da construção da narrativa livre. Certamente que os alunos
habituados a este tipo de experiências não mencionariam apenas unidades de texto TE
(Tempo) quando acopladas a acontecimentos relativos ao enredo central da história.
Os alunos sentiram o mesmo tipo de dificuldades relativamente à referência de
unidades de texto ES (Espaço), aquando da construção da narrativa livre. No entanto,
essas dificuldades poderão ser ultrapassadas se os alunos tiverem oportunidades de
“Resolver situações que envolvam deslocações, localizações, distâncias, em espaços
familiares e, por associação e comparação, situa-se relativamente a espaços mais
longínquos, relacionando-os através do estabelecimento de ligações de vária ordem”
(Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências essenciais, 2001, pág. 94). Os
alunos terão acesso a estas oportunidades através de:
• “Localização das moradas dos alunos numa planta da localidade.
• Reconstituição dos itinerários realizados diariamente.
• Descrição e reconstituição de itinerários diários (casa/escola, lojas, tempos
livres…) e não diários (passeios, visitas de estudo, férias…). Localizando os
pontos de partida e de chagada, traçando os itinerários em plantas ou mapas.
• Percursos no espaço envolvente da escola e registo de elementos da toponímia
local.
• Utilização ou elaboração da planta da escola, com identificação dos espaços e
das respectivas funções.
• Representação (desenhos, pinturas…) dos diferentes espaços do bairro e
localidade, relacionando as respectivas funções (habitação, comércio, lazer).
• Localização de objectos, lugares ou movimentos em relação a pontos de
referência predefinidos.
• Reconhecimentos de aglomerados populacionais (aldeias, vilas e cidades) e
identificação das cidades do seu distrito.
• Utilização prática de processos de orientação (Sol, bússola…)
• Localização em mapas: formas de relevo, meios aquáticos existentes na região,
os maiores rios (Tejo, Douro, Guadiana, Mondego, Sado), as maiores elevações
(Pico, serra da Estrela, pico do Areeiro).
• Localização no mapa da capital do País e das capitais de distrito.
• Localização de Portugal no mapa da Europa, no planisfério e no globo e
reconhecimento da fronteira terrestre com Espanha.
• Reconhecimento do oceano Atlântico como fronteira marítima de Portugal.
• Localização das ilhas e arquipélagos portugueses (Açores e Madeira),
localização dos continentes e oceanos no planisfério e no globo.
• Localização no planisfério e no globo dos países lusófonos.
• Levantamento de países onde os alunos tenham familiares emigrados.
• Observação de espaços de forma directa e através de meios audiovisuais.
• Exploração e registo de vocabulário específico” (Idem).
Ao longo da minha prática docente, tenho verificado que o conceito de
“espacialidade” é imprescindível ao estudo da História. Os alunos do 1º Ciclo do Ensino
Básico têm, muitas vezes, dificuldades em localizar um determinado acontecimento
histórico, uma vez que esse espaço sofreu alterações ao longo do tempo e actualmente
não corresponde ao descrito em livros e manuais. Por esses motivos, tenho por habito
ensinar os alunos a partir da realidade que conhecem. Assim, começamos por localizar
Portugal na Europa e no mundo. Recorro constantemente a mapas para que os alunos
concretizem os conteúdos mais eficazmente. Perante o mapa do mundo, torna-se
pertinente e necessário falar dos continentes e oceanos. Organizo exercícios que
obriguem os alunos a identificar e localizar os vários continentes e oceanos. Também
com a ajuda dos mapas, desenvolvo actividades escritas ou dialogadas, individuais ou
em grupo, nas quais os alunos têm de identificar países de um determinado continente,
indicando os respectivos países vizinhos. Com estas actividades pretendo que os alunos
fiquem a localizar Portugal na Península Ibérica, no mapa da Europa, no planisfério e no
globo, reconhecendo a fronteira terrestre com a Espanha e o Oceano Atlântico como
fronteira marítima.
Na História de Portugal, também temos que conhecer determinados itinerários que
descrevem acontecimentos históricos relevantes. São exemplo, as descobertas marítimas
e, mais especificamente para o nosso estudo, os avanços e recuos na conquista e
alargamento do território português. Por isso, e para facilitar aos alunos a compreensão
deste tipo de acontecimentos históricos, proporciono-lhes actividades que envolvam a
descrição e reconstituição de itinerários, tanto diários como não diários. Normalmente
começo por pedir aos alunos que, diante uma planta da localidade, situem a casa onde
vivem e a escola onde estudam. Posteriormente peço-lhes que descrevam o caminho que
costumam utilizar para chegar à escola. Em seguida, assinalo dois pontos no mapa. Um
indica o local onde se encontram; o outro o local para onde devem dirigir-se. Entretanto,
peço-lhes para descreverem o caminho que escolheriam, indicando os respectivos
nomes dos pontos de partida e chegada e dos locais de passagem. Normalmente, os
pontos de partida e chegada e os locais de passagem correspondem a instituições como
Bombeiros, Igreja, Hospital…
Os pontos cardeais e os processos de orientação também são importantes para os
alunos estudarem História. Por exemplo, ao longo das conquistas do território
português, os soldados lusos deslocavam-se para Sul, de encontro com as terras
ocupadas pelos mouros. Os nossos anciãos nem sempre possuíram instrumentos de
localização. Serviam-se do Sol para se orientarem de dia e da Estrela Polar para se
orientarem durante a noite. Só mais tarde é que descobriram o Astrolábio, o Quadrante,
a Balestilha e a Bússola. Por isso, também costumo desenvolver actividades que levem
os alunos a aprender e valorizar estes conteúdos. Por exemplo, diante uma imagem que
nos indique o pôr ou o nascer do Sol, peço-lhes para indicarem os pontos cardeais
ocupados por cada elemento da paisagem. Para resolverem este tipo de exercícios, os
alunos aprendem que a orientação pelo Sol é mais aconselhável quando ele nasce
(indica-nos o ponto cardeal Este), ao meio-dia (indica-nos o ponto cardeal Sul) e ao pôr
do Sol (indica-nos o ponto cardeal Oeste).
Perante o nosso estudo, estas experiências de aprendizagem ajudariam, na
verdade, os alunos a reconhecer os avanços e recuo na conquista e alargamento do
território de Portugal. Os alunos ao construírem as várias etapas da conquista de
Portugal (construção de mapas) também não teriam, provavelmente, dificuldades em
compreender que Portugal e Espanha como países não existem desde sempre e na
segunda questão da ficha de trabalho (“Completa a árvore genealógica de D. Afonso
Henriques”) os alunos não mencionariam que a origem de D. Teresa era Espanha, mas
sim Leão e Castela.
A Exploração e registo de vocabulário específico seria muito útil, também, para a
compreensão de conceitos e enunciados, nomeadamente “Templários”,
“Hospitalários”, “Avis” e “Santiago de Espada”, “sumo pontífice”, “obrigá-lo a
prestar vassalagem”, “sua realeza”, “a necessidade de D. Afonso Henriques ser
reconhecido pelos seus pares (D. Afonso VII) e pelo Papa para que lhe fosse
reconhecido o título de monarca” e “Papa reis dos reis”.
Através da exploração e registo deste vocabulário específico e das experiências de
aprendizagem que ajudariam os alunos a reconhecer os avanços e recuos na conquista e
alargamento do território de Portugal, as dificuldades sentidas pelos alunos na sexta
questão da ficha de trabalho (“Para a Independência de Portugal foram importantes
três aspectos: - alargamento do território; - reconhecimento pelo Papa da
Independência de Portugal; - desenvolvimento da agricultura e do comércio. Na tua
opinião, qual destes três aspectos foi o mais importante para a independência de
Portugal? Porquê?”) seriam, certamente, menores e os resultados mais satisfatórios.
A “distinção de fontes de informação com diferentes linguagens: orais, escritas,
iconográficas, gráficas, monumentais” e a “interpretação de fontes diversas em torno
dos conceitos essenciais para a compreensão social e histórica” (Currículo Nacional
do Ensino Básico - Competência essenciais, 2001, pág. 92), ajudariam os alunos a
entenderem melhor a contextualização e a ligação entre os acontecimentos existente nos
textos utilizados, principalmente o Texto em Banda Desenhada. Seriam também úteis
aos alunos para a resolução da última actividade da ficha de trabalho (“Faz um desenho
que mostre/ Conta por palavras tuas a estratégia militar que D. Afonso Henriques e os
seus homens usaram para conquistar Lisboa.”). Deste modo, talvez os alunos
apresentassem mais pormenores nas suas actividades e menos dificuldades na
percepção da informação, principalmente do Texto em Banda Desenhada.
No que concerne à contextualização histórica, além da exploração e registo de
vocabulário específico, os alunos podem ultrapassar as suas dificuldades ao
“caracterizar de modos de organização do Meio Físico e Social, identificar marcas e
alterações na Natureza provocadas pela actividade humana e comparando-os em
épocas históricas diferentes” (Idem, pág. 95). Os alunos têm acesso a estas
competências através de:
• “Exploração das ideias tácitas dos alunos como base para a construção do
conhecimento histórico.
• Observação directa de fotografias, vídeos ou textos acerca das características
físicas do meio local, regional ou nacional.
• Observação dos diferentes espaços da escola e explicação das funções de cada
um.
• Observação de edifícios construídos e em diversas fases de construção,
identificando materiais utilizados na sua construção, profissões envolvidas e
reconhecendo funções dos edifícios (habitação, comércio, teatro, locais de
culto, industrias…) e outras construções (pontes, estradas, portos, caminhos de
ferro, barragens…).
• Observação de situações exemplificativas da importância e necessidade do
saneamento básico, do abastecimento de água e dos espaços de lazer (jardins,
recintos desportivos, cinemas…) e reflexão sobre as mesmas.
• Observação de actividades que conduzam ao reconhecimento da agricultura,
pecuária, silvicultura, pesca e exploração mineral como fontes de matérias-
primas, estabelecendo ligações com a indústria, comércio e os serviços.
• Visita a locais ligados ao passado local, regional ou nacional e recolha de
elementos.
• Visita e registo de dados sobre colectividades e serviços locais.
• Listagem de profissões e actividades e pesquisas elementares sobre elas, bem
como a relação de umas com as outras.
• Organização de álbuns com gravuras sobre as diversas regiões de Portugal e
outros países.
• Elaboração de álbuns onde seja feito o registo desses elementos, bem como de
figuras, acontecimentos ou aspectos do quotidiano a eles associados.
• Participação na organização do trabalho da sala (planificação avaliação),
arrumação, arranjo e conservação da sala, do mobiliário e dos materiais.
• Participação na dinâmica do trabalho em grupo e nas responsabilidades da
turma e do funcionamento da sua escola.
• Participação na elaboração de regras.
• Diálogo, dramatização, etc., sobre atitudes e maneiras adequadas a contextos
diversificados, a partir de fontes de informação diversas, incluindo os media”
(Ibidem).
Os alunos não aprendem exclusivamente na escola. A partir do momento em que
nascem estão num processo constante de aprendizagem. Por isso, é pertinente explorar
as ideias tácitas dos alunos sempre que leccionamos conteúdos pela primeira vez. Como
já referi anteriormente, tenho por hábito ensinar os alunos a partir dos seus
conhecimentos. Como tal, detecto que, por vezes, os alunos já possuem informações
bastante válidas, mas muitas vezes também são incompletas, deturpadas ou incorrectas.
Quando são incompletas, o processo de ensino – aprendizagem decorre como se
partíssemos do nada. Solidificamos o que já é sabido para podermos compreender e
reter mais eficazmente os conhecimentos novos. Se os conhecimentos que os alunos já
possuem se manifestarem deturpados ou incorrectos, inicialmente procuro compreender
os motivos que estão na origem dessas adulterações e inexactidões para melhor os
ajudar a desfazer tais ideias. Muitas vezes os alunos só conseguem superar estas
dificuldades quando perante os verdadeiros acontecimentos fazem comparações com o
que pensavam ser correcto. É um processo mais complexo e demorado. No entanto,
muito frequente. Por isso, considero necessário aferir as ideias tácitas dos alunos para
construirmos juntos um conhecimento seguro e válido (Melo, 2002).
Depois de aferir as ideias tácitas dos alunos, apoio-me em documentos para os
ajudar a corrigir, quando necessário, e a construir o seu conhecimento. Procuro
disponibilizar-lhes uma vasta variedade de documentos. Trabalhamos textos,
considerados por muitos o meio mais elementar no ensino, fotografias, vídeos e mais
recentemente a Internet, cujo acesso tem vindo a ser facilitado nas escolas do 1º Ciclo
do Ensino Básico.
Tento trabalhar não exclusivamente com o manual escolar, mas recorrendo sempre
que possível a outros textos para demonstrar aos alunos que nem sempre os vários
autores, construtores de conhecimento, têm a mesma perspectiva sobre um determinado
acontecimento. Assim, os alunos começam a entender que devemos recorrer a várias
fontes de conhecimento.
As fotografias e os vídeos são importantes, principalmente quando trabalhamos
com crianças muito jovens, pois os alunos podem concretizar os conteúdos veiculados
nos textos. Os alunos comparam o que observam com a realidade que vivem e procuram
encontrar explicações para as transformações verificadas. É um processo que
desenvolve muito a concentração dos alunos, o poder de observação e o espírito crítico.
Normalmente os alunos entusiasmam-se bastante com este tipo de actividades.
O recurso à Internet, nos dias de hoje, pode ser considerado “obrigatório”. Além
de ser considerado um factor de desenvolvimento cultural, facilita o acesso “ao mundo”,
no qual podemos viajar confortavelmente e sem despender muito dinheiro. Em História,
a Internet pode torna-se um meio bastante frutífero no acesso ao que em história se
chama “a perspectiva do outro”. Além de recorrermos a um número variado de fontes
históricas, também é necessário acedermos “à visão histórica do outro” para podermos
estudar pontos de vista diferenciados sobre o mesmo acontecimento, compreender os
factores que determinaram essas diferenças e aferir, sempre que possível, o que
realmente aconteceu.
As visitas de estudo a locais ligados ao passado local, regional ou nacional são
igualmente importantes. Através destas visitas, nas quais englobo, obviamente, as
visitas a museus, os alunos podem observar e, muitas vezes, tactear vestígios do
passado. Este tipo de actividades, quase sempre planeado para o culminar do estudo de
determinados conteúdos, ajuda os alunos a concretizar os conhecimentos adquiridos e a
despertarem para outros. É uma prática comum no 1º ciclo do Ensino Básico.
Depois deste percurso de ensino – aprendizagem que tenho vindo a descrever, os
alunos encontram-se aptos para uma nova etapa – a dramatização. Esta actividade é
muito rica e proveitosa para os alunos devido ao seu carácter multidisciplinar. Através
dela, os alunos põem em prática uma multiplicidade de saberes. No caso específico da
História, o seu maior contributo, na minha opinião, é o de “obrigar” os alunos a pensar e
agir como os nossos anciãos, no passado. Os alunos, ao fazerem-no, conseguem, de
facto, perceber com mais clareza os porquês que justificam determinados
comportamentos e acções. Por isso, a dramatização deve ser, sempre que possível, uma
actividade presente no ensino da História.
Os professores e os historiadores devem juntar-se e trabalhar em conjunto até
porque, segundo Seixas (1993), há dois tipos de comunidades de investigação: as
comunidades dos sábios que produzem o conhecimento e as comunidades da sala de
aula que produz aprendizagem. Não será correcto afirmar que estas duas comunidades
podem resumir-se a apenas uma. Pedagogicamente é mais correcto estabelecer uma
relação análoga entre elas. O papel do professor é estabelecer uma relação entre as duas
comunidades.
Geralmente os professores não constroem o conhecimento histórico em grupo,
discutindo história. Caracteristicamente usam o conhecimento produzido por uma outra
comunidade para construírem o seu que, por sua vez, é organizado, não primeiramente
para si mas para o grupo de estudantes que lideram. Porém, se os professores
trabalhassem em grupo – grupo de História – os alunos ganhariam muito mais, pois
conheceriam experiências de vários professores e não apenas o conhecimento do seu
professor (Idem).
Deste modo, os professores estabelecem uma ponte entre as comunidades de
historiadores e as comunidades de sala de aula, os alunos. Mas, se o conhecimento e a
aprendizagem estão baseados nas comunidades de investigação, elas não contemplam a
participação dos professores na comunidade histórica. Para incluirmos os professores na
construção ou alargamento das comunidades de investigação teríamos de analisar, em
parte, a nossa definição de conhecimento dos professores.
Numa análise simples, os historiadores são produtores activos de conhecimento e
os professores são passivos receptores desse conhecimento. Mas, os professores tal
como os historiadores constroem experiências e conhecimentos de outros de forma a
tornarem-se significativos para uma audiência. A diferença reside no facto de a
audiência, nos professores, não serem eles próprios, os construtores do conhecimento
mas sim os seus estudantes. Para eles, “os objectivos dos professores de História
diferem dos objectivos dos historiadores” (p.335). Para Peter Seixas (1993), estes
autores apresentam argumentos imperfeitos. Embora os historiadores enderecem os seus
trabalhos para outros historiadores e os professores enderecem para os estudantes,
ambos desempenham tarefas idênticas. Os professores também seleccionam, extraem, e
em alguns casos editam fontes para generalizar conhecimento entre uma audiência. Os
professores criticam e analisam os ensaios dos alunos para os ajudar a melhorar as suas
habilidades; os historiadores analisam e criticam o trabalham uns dos outros.
Por tudo isto, Peter Seixas (Idem) pensa que os historiadores e professores podiam
trabalhar juntos: “Historiadores escrevem uns para os outros, falam uns para os outros
numa discussão sem fim, que define de um modo relevante o estado do conhecimento
histórico num determinado tempo. ” (p.319). Ao trabalharem juntos, os professores
estariam a beneficiar de um apoio intelectual existente nas construções que os
historiadores fazem sobre o passado.
Assim, os professores ocupam a posição principal entre o conhecimento e a
aprendizagem. É uma posição difícil nas duas direcções.
Se os estudantes tiverem a oportunidade de participar activamente na interpretação
na investigação da sala de aula, talvez as suas aulas não sejam responsabilizadas pelas
interpretações simples e informais que fazem do passado, as quais determinam a
ineficiência da educação histórica (Gardner, 1991).
Assim, esperamos que este estudo contribua para a mudança das práticas
pedagógicas da História no 1º Ciclo do Ensino Básico.
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