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FACULDADE DE FÍSICA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM

CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

Carolina Jardim Firpo Forster

Unidade de aprendizagem fundamentada no educar pela

pesquisa sobre compostos inorgânicos: estudo de caso

Porto Alegre

2012

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CAROLINA JARDIM FIRPO FORSTER

UNIDADE DE APRENDIZAGEM FUNDAMENTADA NO EDUCAR PELA PESQUISA SOBRE COMPOSTOS INORGÂNICOS:

ESTUDO DE CASO

Projeto de dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Maurivan Güntzel Ramos

PORTO ALEGRE

2012

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CAROLINA JARDIM FIRPO FORSTER

UNIDADE DE APRENDIZAGEM FUNDAMENTADA NO EDUCAR PELA PESQUISA SOBRE COMPOSTOS INORGÂNICOS:

ESTUDO DE CASO

Projeto de dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.

Aprovada em 30 de agosto de 2012

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. José Vicente Lima Robaina

Profª. Dr. João Bernardes da Rocha Filho

Prof. Dr. Maurivan Güntzel Ramos

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“Bom mesmo é ir com determinação, abraçar a vida com paixão, perder com classe e vencer com ousadia, pois o triunfo pertence a quem se atreve... A vida é muito para ser insignificante.”

Charles Chaplin

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente à minha família. Ao meu maravilhoso filho

Lorenzo, que por ele tenho força e garra para batalhar sempre pelo melhor. Ao

meu marido Anderson, pela paciência nos momentos de nervosismo e ansiedade.

Amo vocês para sempre.

Aos meus pais, Sandra e Adauto, agradeço pelos anos de dedicação e por

todo esforço, carinho e paciência durante toda a minha caminhada. Obrigado pelo

amor incondicional. À minha irmã Carla, por ser minha inspiração nos estudos e

pela parceria e descontração nos momentos certos. Amo vocês.

Aos colegas de mestrado, pelos momentos ótimos que passamos juntos,

pela aprendizagem e discussões em grupos nas ótimas aulas que tivemos. Em

especial, à Lu, amiga de muitas horas de estudos, trabalhos, artigos, jantares...

Agradeço à escola e aos alunos envolvidos nesta investigação, pela

compreensão, disponibilidade, atenção, e envolvimento, sem os quais a realização

desta pesquisa não teria acontecido.

Aos professores do mestrado, em especial ao professor Dr. João Bernardes

da Rocha Filho, pela iniciação ao meu trabalho de pesquisa, pela sua paciência,

dedicação, convivência e compartilhamento de ideias.

Ao meu professor orientador Dr. Maurivan Güntzel Ramos, pelos grandes

ensinamentos desde minha formação acadêmica, por sua gentileza, incentivo,

conhecimentos compartilhados, esforço e dedicação no desenvolvimento deste

trabalho.

Enfim, agradeço àqueles que, com sabedoria, ajudaram-me direta ou

indiretamente na realização desse trabalho.

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RESUMO

Este trabalho relata uma investigação, cujo objetivo foi compreender de que modo

uma Unidade de Aprendizagem, baseada no Educar pela Pesquisa, pode

contribuir para a aprendizagem significativa do tema sobre compostos inorgânicos

no Ensino Médio. A investigação foi realizada com uma turma de alunos

matriculados na primeira série do Ensino Médio em uma escola da rede privada de

ensino de Porto Alegre, RS. A Unidade de Aprendizagem foi desenvolvida no

segundo trimestre de 2011. A pesquisa desenvolveu-se com base em uma

abordagem qualitativa por meio de um estudo de caso. Os instrumentos de coleta

de dados foram: questionários, para a identificação dos conhecimentos prévios e

posteriores ao desenvolvimento da Unidade de Aprendizagem e registros

realizados pela pesquisadora ao longo das atividades. Para a análise e

interpretação dos dados coletados antes, durante e após o desenvolvimento da

Unidade de Aprendizagem, foi utilizada a metodologia da Análise Textual

Discursiva proposta por Moraes e Galiazzi (2007). A partir da análise percebeu-se

como as atividades desenvolvidas possibilitaram a identificação de mudanças no

saber inicial dos sujeitos, destacadas pela complexificação de suas concepções

nas descrições finais do estudo. Este trabalho proporcionou que as estratégias

pedagógicas desenvolvidas na investigação possibilitassem a ampliação do

conhecimento. Constatou-se a relevância da abordagem de metodologias

diferenciadas em sala de aula para uma concretização no processo de ensino-

aprendizagem. Destacam-se como conclusões, a importância da abordagem de

temas relevantes, da consideração de informações a respeito dos conhecimentos

iniciais e interesses dos alunos e da interação professor-aluno no desenvolvimento

da pesquisa.

Palavras-chave: Unidade de Aprendizagem, Educar pela Pesquisa, Compostos

Inorgânicos, Educação Química, Ensino de Química, Ensino médio.

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ABSTRACT

This paper reports an investigation aimed to understand how a Learning Unit,

based in Education by Research can contribute to meaningful learning about

inorganic compounds in high school. The study was conducted with a group of

students enrolled in first grade high school students in a private school

education in Porto Alegre, RS. The Learning Unit was developed in 2011. The

research was developed based on a qualitative approach: a case study. The

instruments of data collection were questionnaires, to identify initials knowledge

and subsequent development of the Learning Unit and notes held by the teacher

throughout the activities. For analysis and interpretation of data used the

Discoursive Textual Analysis proposed by Moraes and Galiazzi (2007). From the

analysis it was perceived as the activities allowed the identification of changes in

the initial knowledge of the subjects highlighted the complexity of his views on

the final explanations of the study. This work provided that the teaching

strategies developed in the research enabled the expansion of knowledge. It

was noted the relevance of the approach of different methodologies in the

classroom to an embodiment of the process of teaching and learning.

Keywords: Learning Unit, Education by Research, Inorganic Chemicals,

significative learning, Chemical Education, Teaching Chemistry, high school.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................. 10

2 CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO DA PESQUISA ................ 11

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA....................................................................... 14

3.1 Educar pela Pesquisa.................................................................................... 3.2 Unidade de Aprendizagem como modo de prática do Educar pela Pesquisa.............................................................................................................. 3.3 Aprendizagem significativa............................................................................ 3.4 Atividade Experimental no âmbito da Unidade de Aprendizagem................

14 16 21 22

4 METODOLOGIA DA PESQUISA..................................................................... 30

4.1 Abordagem da pesquisa................................................................................ 30

4.2 Contexto e sujeitos de pesquisa.................................................................... 32

4.3 Procedimentos de pesquisa, instrumentos e análise dos dados................... 32

5 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS......................................................

34

5.1 Descrição da Unidade de Aprendizagem realizada...................................... 34

5.1.1 Descrição dos encontros............................................................................ 35

5.2 Análise dos dados coletados......................................................................... 46

5.2.1 Redescobrindo os compostos inorgânicos: a importância da identificação dos conhecimentos prévios para a construção da aprendizagem................................................................................................. 5.2.2 Contextualizando os compostos inorgânicos: aplicação e utilização dos óxidos, hidróxidos, ácidos e sais............................................................. 5.2.3 Evolução do conhecimento: mudanças nas concepções sobre compostos inorgânicos..................................................................................

47

56 63

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 66

REFERÊNCIAS................................................................................................... 69

APÊNDICES........................................................................................................ 72

APÊNDICE A – Explosão de ideias e questionário inicial de sondagem............ 73

APÊNDICE B – Problematizando o ensino da química: ênfase nos compostos inorgânicos..........................................................................................................

76

APÊNDICE C – Atividade prática: indicadores ácido-base................................. 77

APÊNDICE D – Atividade prática: indicadores ácido-base – parte II.................. 81

APÊNDICE E – Fichas: identificando um composto inorgânico pela sua fórmula química..................................................................................................

83

APÊNDICE F – Questionário final...................................................................... 84

9

APÊNDICE G – Avaliação escrita: fechamento da Unidade de Aprendizagem . APÊNDICE H – Quadro 1 Categorias formadas a partir das perguntas dos alunos.................................................................................................................. APÊNDICE I – Quadro 2 Categorias formadas a partir das palavras sugeridas pelos alunos........................................................................................................

86 90 93

ANEXOS.............................................................................................................. 95

ANEXO 1 – Texto: A chuva ácida....................................................................... 96

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1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho descreve a investigação realizada com vistas a

compreender de que modo uma Unidade de Aprendizagem sobre compostos

químicos inorgânicos, baseada no Educar pela Pesquisa, pode contribuir para a

aprendizagem significativa acerca desse tema. A pesquisa constitui-se um estudo

de caso, numa abordagem qualitativa, realizada com alunos do Ensino Médio de

uma escola particular de Porto Alegre, RS.

O trabalho está dividido em seis capítulos. O segundo capítulo, chamado de

“Contextualização e Justificativa”, apresenta informações sobre minha formação

acadêmica e carreira profissional, englobando alguns fatores que colaboraram

para minha formação como professora pesquisadora bem como na escolha da

definição do problema de pesquisa. Em seguida, é apresentado o problema de

pesquisa seguido dos objetivos geral e específico desta investigação.

No terceiro capítulo, denominado “Fundamentação teórica” são

apresentadas algumas concepções teóricas sobre o Educar pela Pesquisa, sobre

a construção e o desenvolvimento de uma Unidade de Aprendizagem como modo

de prática do Educar pela Pesquisa, além de descrever e debater conceitos de

aprendizagem significativa e atividade experimental no âmbito da Unidade de

Aprendizagem.

No quarto capítulo, intitulado “Metodologia da Pesquisa”, é mencionada a

abordagem da pesquisa, o contexto e os sujeitos envolvidos na investigação e, por

último, os procedimentos metodológicos, os instrumentos e a análise dos dados.

O quinto capítulo é dedicado à “Análise dos dados e resultados”, no qual é

destacada a descrição da Unidade de Aprendizagem realizada, a descrição dos

encontros e a análise dos dados coletados.

Por fim, o último capítulo denominado “Considerações finais” é destinado à

apresentação das conclusões obtidas após a realização desta investigação e tenta

apresentar, também, a resposta ao problema inicial de pesquisa.

11

2 CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO DA PESQUISA

No ano de 2000, ainda cursando a licenciatura em Química na Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul, iniciei minha carreira profissional em

uma escola particular de Porto Alegre, como monitora no laboratório de Química.

A partir daí iniciei meu contato direto com os alunos, participando das aulas

práticas junto com mais dois professores. Percebia, então, que várias eram as

temáticas que manifestavam minha curiosidade para investigação, porém algumas

destacavam-se, e todas requeriam um tempo para reflexão. Em virtude de

trabalhar diretamente em um laboratório de Química, as atividades práticas,

utilizadas como metodologia de aprendizagem, sempre estiveram presentes no

meu pensamento e eram motivo de inquietação, curiosidade e investigação pela

sua importância para a aprendizagem dos alunos. Porém, acredito que, por falta

de experiência, ou por seguir exemplos de professores da escola e até mesmo da

faculdade, alguns anos se passaram e eu estava insatisfeita com algumas

situações relacionadas com o processo de ensino aprendizagem. Assim, sentia-

me incomodada quando as atividades práticas eram apresentadas como meras

demonstrações para confirmação de teorias, ou os alunos recebiam um roteiro

pronto, seguindo uma "receita de bolo" a partir do que era proposto. Por não saber

como fazer diferente, o tempo foi passando e, quando comecei a lecionar em

outras escolas, minhas inquietações, dúvidas e vontade de aperfeiçoamento

ficaram mais evidentes e, então, comecei a procurar respostas para alguns

questionamentos.

Com o intuito de ampliar a problematização e a reflexão sobre minha

própria prática, a busca por uma melhor compreensão sobre o significado da

aprendizagem e as formas pelas quais se tem a possibilidade de aperfeiçoar o

ensino resultaram no meu ingresso no Mestrado em Educação no Ensino de

Ciências e Matemática. Esse foi mais um passo para a busca de novos horizontes

e para estar em constante contato com a pesquisa e com outros profissionais da

área Educação em Ciências. No mestrado, busquei investigar acerca da

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aprendizagem dos alunos do Ensino Médio sobre o tema Funções e Compostos

Inorgânicos, por meio da realização de uma Unidade de Aprendizagem. A

investigação procurou respostas ao seguinte problema central: De que modo uma

Unidade de Aprendizagem sobre funções e compostos inorgânicos, realizada com

alunos do 1ª Ano do Ensino Médio, pode contribuir para a aprendizagem

significativa desse tema

Desse modo, o objetivo geral desse trabalho é compreender a Unidade de

Aprendizagem sobre funções e compostos inorgânicos como modo de contribuir

para a aprendizagem significativa desse tema no Ensino Médio. A esse objetivo

estão relacionados os seguintes objetivos específicos:

- identificar os conhecimentos prévios e os interesses dos alunos sobre

compostos inorgânicos, antes do desenvolvimento da Unidade de Aprendizagem;

- elaborar e realizar uma Unidade de Aprendizagem, baseada no Educar

pela Pesquisa sobre o tema Funções e Compostos Inorgânicos;

- identificar aprendizagens, incluindo competências desenvolvidas pelos

sujeitos ao longo da Unidade de Aprendizagem sobre o tema estudado.

Considerando os objetivos propostos é importante destacar que em uma

Unidade de Aprendizagem o conhecimento não é transmitido entre sujeitos, mas

reconstruído na interação que se estabelece em sala de aula. Ela é elaborada e

desenvolvida com a participação do professor e do aluno, protagonistas do

processo de aprendizagem.

Essa pesquisa, inicialmente, apresenta a organização de uma Unidade de

Aprendizagem que está baseada no conteúdo de Funções e Compostos

Inorgânicos pela sua relevância no Ensino da Química e para relação possível

com o cotidiano do grupo. Os principais grupos de compostos inorgânicos são os

óxidos, as bases, os ácidos e os sais, encontrados no nosso cotidiano e em nosso

organismo. A escolha para a abordagem desse tema está amparada em algumas

orientações fixadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio:

[...] as abordagens dos temas devem ser feitas através de atividades elaboradas para provocar a especulação, a construção e a reconstrução de idéias. Dessa forma, os dados obtidos em demonstrações, em visitas, em relatos de experimentos ou no laboratório devem permitir, através de trabalho em grupo, discussões coletivas, que se construam conceitos e se desenvolvam competências e habilidades. (BRASIL, 1999, p.36)

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Além disso, complementa-se a importância do estudo dos compostos

inorgânicos, em novo documento denominado, Orientações educacionais

complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, divulgado

posteriormente ao anteriormente citado, que destaca o reconhecimento e a

compreensão de nomenclaturas e símbolos químicos, sempre estudados de modo

contextualizado.

Reconhecer e compreender símbolos, códigos e nomenclatura própria da Química e da tecnologia química; por exemplo, interpretar símbolos e termos químicos em rótulos de produtos alimentícios, águas minerais, produtos de limpeza e bulas de medicamentos; ou mencionados em notícias e artigos jornalísticos. (BRASIL, 2002, p.234)

Portanto, para justificar a relevância do tema escolhido, destacam-se

alguns compostos inorgânicos como o óxido de cálcio, conhecido como cal viva e

utilizado na construção civil e na culinária; a soda cáustica, utilizada para fabricar

sabão e constituinte de produtos para desentupir pias; o ácido clorídrico,

encontrado no estômago, constituindo o suco gástrico; e o cloreto de sódio,

conhecido como sal de cozinha. Encontrar alternativas que contribuam para tornar

mais significativa a aprendizagem dos alunos desses conteúdos também é tarefa

da investigação e em nível de pós-graduação.

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3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo, são apresentadas considerações teóricas sobre a pesquisa

na sala de aula, fundamentada na importância do questionamento, da

argumentação e da comunicação (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2004) para uma

aprendizagem efetiva, referindo-se, assim, às características e definições sobre a

educação pela pesquisa. Nesse item, discute-se acerca da reconstrução do

conhecimento a partir do que os alunos já sabem. Em seguida, apresenta-se uma

reflexão acerca do significado da Unidade de Aprendizagem (UA) como modo de

prática do educar pela pesquisa. Após, são descritos aspectos teóricos sobre a

aprendizagem significativa, contemplando o estudo do problema e objetivos da

pesquisa. Por último, há um aprofundamento teórico sobre a importância da

atividade experimental no âmbito da Unidade de Aprendizagem.

3.1 Educar pela pesquisa: considerações teóricas

Torna-se cada vez mais comum a discussão em relação ao que é mais

importante para a aprendizagem dos alunos. As aulas ganham dimensões

diversificadas, por meio das quais o aluno torna-se sujeito ativo na construção do

conhecimento, é capaz de argumentar, debater, propor hipóteses, escolher e

tomar decisões.

Uma metodologia que visa a essas características busca uma melhoria na

prática docente e consequentemente na qualidade de ensino. Para que isso

ocorra, é importante que os professores desenvolvam ações em sala de aula que

possibilitem aos alunos passarem de simples receptores de informação a sujeitos

participativos no desenvolvimento da sua aprendizagem. Somado a esse

pensamento Demo (2004) acrescenta que o que está faltando, acima de tudo, não

é decorar conteúdos, mas pesquisar e elaborar com autonomia.

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O educar pela pesquisa pode ser entendido como uma prática pedagógica

que envolve o professor e o aluno em um processo de construção e reconstrução

do conhecimento a partir de questionamentos. Para isso, envolver-se nesse

processo é acreditar que a realidade não é pronta, mas que se constitui a partir de

uma construção humana (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2004)

Dentro dessa perspectiva, acredita-se, então, que essa proposta

pedagógica é fundamentada no levantamento e discussão das ideias prévias e

nas concepções dos alunos em relação ao assunto que se procura estudar. E

pode ser dividida em três momentos, segundo Moraes, Galiazzi e Ramos (2004):

questionamento, construção de argumentos e comunicação. Esses três momentos

compõem um ciclo dialético em espiral e estão apresentados na figura 1.

Fonte: MORAES; GALIAZZI; RAMOS (2004, p. 11)

Figura 1: A pesquisa em sala de aula: elementos principais do ciclo dialético.

O questionamento é o primeiro momento da pesquisa. O sujeito parte de

uma pergunta, e a procura pela resposta a essa pergunta desencadeia a

construção de argumentos e, nesse momento, há a possibilidade da reconstrução

das concepções iniciais do sujeito a partir de problematizações, reflexões e

interpretações dos dados relacionados com a pesquisa. Logo após, o sujeito

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compartilha esses resultados para que possam ser avaliados e criticados, através

do diálogo, sendo esse o momento da comunicação. Em seguida, podem aparecer

novos questionamentos que desencadeiam um novo ciclo de pesquisa. A

comunicação tem o papel de divulgar o que foi compreendido pelo aluno e,

principalmente, o papel de validar no grupo, como aprendizagem, essa

compreensão. A contestação do que está sendo apresentado oportuniza um

repensar dessa compreensão, mas se não há contestação, o sujeito entende

como aceita por essa comunidade e passa a entender o que compreendeu como

uma verdade, mesmo que transitória.

Portanto, na pesquisa na sala de aula o educando necessita assumir um

papel ativo no processo de construção da aprendizagem e valoriza-se a ideia de

que há uma maior aceitação nas atividades que despertem a reflexão e a

argumentação dos alunos, considerando a importância dos conhecimentos

adquiridos no dia a dia dos mesmos.

3.2 Unidade de Aprendizagem como modo de prática do Educar pela

pesquisa

A Unidade de Aprendizagem (UA) é um modo alternativo de planejamento,

elaboração, organização e realização de atividades, sendo constituído

dialogicamente no ambiente de sala de aula (GALIAZZI, GARCIA, LINDEMANN,

2004). Visa à realização de atividades diversificadas, vinculadas ao cotidiano do

aluno, que favoreçam a explicitação dos conhecimentos prévios por meio da

relação da realidade com o tema abordado. É importante salientar que o

levantamento das ideias prévias é essencial no processo de ensino e

aprendizagem, pois desta forma o aluno é capaz de aprender a partir do que já

sabe. De outro modo, torna mais complexo o que já conhece.

Segundo Novak (1981, p. 9), Ausubel afirma que “o mais importante fator

isolado que influencia a aprendizagem é o que o aprendiz já sabe. Determine isso

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e ensine-o de acordo”. No entanto, determinar o que o aluno já sabe não é uma

tarefa simples. É necessário identificar quais os conhecimentos pré-existentes na

estrutura cognitiva do aprendiz que são importantes ao que se pretende ensinar,

os quais Ausubel (1980) denomina de conceitos subsunçores. Para Ausubel, a

estrutura cognitiva seria uma rede de conceitos hierarquicamente organizados,

que são as representações da experiência sensorial do indivíduo.

Atualmente, a ideia é que o conhecimento em estudo tenha relação com os

conhecimentos familiares dos alunos, pois é importante que o sujeito perceba

significado no que está aprendendo. Para isso, é necessário o confronto entre o

que conhece e o novo. Esse confronto gera uma negociação de modo que o aluno

consiga ressignificar os próprios conceitos, obtendo novas compreensões, novas

aprendizagens. Isso também tem forte relação com a linguagem, princípio da

abordagem sociocultural.

A partir da identificação dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o

tema a ser estudado, é encaminhada a elaboração, de forma conjunta, das

atividades da UA. De acordo com Rocha Filho, Basso e Borges (2006, p. 325),

Unidades de Aprendizagem podem ser compreendidas como um conjunto de atividades estrategicamente escolhidas para trabalhar um tema, a fim de se obter aprendizagens significativas em termos de conteúdos, habilidades e atitudes. (ROCHA FILHO, BASSO e BORGES 2006, p. 325)

A elaboração da UA é descrita por Freschi (2008, p. 28) como sendo

fundamentada no “diálogo, na leitura e na escrita, elementos fundamentais para

que os alunos desenvolvam a organização do pensamento, a comunicação e a

capacidade de argumentação”.

As UA podem ser elaboradas de forma interdisciplinar, proporcionando uma

interação entre diferentes áreas do conhecimento e visando à superação de um

currículo estagnado.

Uma unidade de aprendizagem, embora tenha início, meio e fim, também é uma construção que na recursividade agrega complexidade a sua estrutura, sempre flexível e em questionamento. A cada aula, ou mesmo a cada diálogo, se reestrutura, se amplia, se reduz, se transforma. (GALIAZZI, 2004, p.68)

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Outro aspecto a ser destacado na UA é o papel do professor e do aluno nos

processos de ensino e de aprendizagem. Ocorre uma interação professor-aluno,

de forma sequencial, mas flexível, que possibilita uma aprendizagem efetiva

originada de um interesse do grupo pelo tema. De acordo com Silva (2006),

alguns fatores importantes que colaboram para o bom desenvolvimento do

trabalho realizado em sala de aula são as relações de amizade e confiança que

são estreitadas, e os vínculos afetivos criados entre professor e aluno.

O professor adquire a função de mediador no processo de aprendizagem e

deixa de ser um mero “transmissor de conhecimento”, desenvolvendo com o aluno

a atividade em busca de respostas. De acordo com Freschi (2008),

No trabalho desenvolvido por meio da Unidade de Aprendizagem, o professor deixa de ocupar a posição de “dono do saber” e passa, junto com os alunos, a ser o mediador da aprendizagem, por meio da linguagem, auxiliando-os na reconstrução do conhecimento que possuem sobre o assunto. (FRESCHI, 2008, p.29)

Por sua vez, o aluno deixa de ser espectador e passa a ser responsável

pela qualidade da aprendizagem que está se desenvolvendo (GALIAZZI; GARCIA;

LINDEMANN, 2004). Dessa forma, a UA é uma proposta com vistas a possibilitar

a aprendizagem do aluno, por meio da reconstrução do seu conhecimento.

Diferentemente da avaliação tradicional, que destaca o caráter quantitativo,

formal e com data marcada para ocorrer, a avaliação do aluno ao longo de uma

UA é realizada em um processo qualitativo e contínuo. O professor observa o que

o aluno realiza tanto em atividades individuais como coletivas. É importante

levarmos em consideração o que é produzido pelos alunos tanto de forma escrita

como oral e sua interação em discussões e debates.

[...] é importante durante todo o desenvolvimento das unidades de aprendizagem estar atentos aos sinais que emergem na prática de sala de aula e que podem indicar os limites e as possibilidades do trabalho desenvolvido. Para isso, o registro das impressões da aula, os trabalhos dos alunos em forma de portfólios, a avaliação do grupo, podem favorecer dados para uma avaliação mais sistemática e fundamentada da unidade. (GALIAZZI, 2004, p. 81).

A UA apresentada neste trabalho é composta por atividades coletivas, as

quais são realizadas em grupos. Essas atividades possuem um papel relevante no

processo de desenvolvimento afetivo, cognitivo e social por possibilitar a interação

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entre os alunos. Permitem o desenvolvimento da autonomia do aluno, que adquire

um papel ativo na construção do seu próprio processo de aprendizagem. Segundo

Gessinger (2008):

Interagir com os colegas em uma atividade compartilhada possibilita desenvolver capacidades como dialogar, argumentar, explicitar as próprias ideias, compreender as ideias dos outros, conviver com as diferenças, questionar, refletir, entre outras. (GESSINGER, 2008, p. 109).

O aluno, nesse tipo de atividade, tem a oportunidade de relacionar-se com

seus colegas e professor de uma maneira que possa expor suas ideias e seus

conhecimentos e escutar as dos outros. Há uma partilha de saberes que

possibilita a construção de conhecimentos com base em discussões e

argumentações de diferentes, ou não, pontos de vista. É característica

fundamental, nas atividades em grupo, a interação e a cooperação entre os pares.

Quando o professor opta por atividades com trabalhos em grupo, é

necessário que saiba quais foram os fatos que contribuíram para que fizesse essa

opção. É importante ter com clareza todas as etapas que irão estar presentes no

desenvolvimento do trabalho, quais são os seus objetivos e os papéis de cada um

dos participantes, para que os alunos encaminhem seus estudos sabendo que

serão acompanhados em cada uma das etapas do processo. Sendo assim, esse

tipo de atividade tem uma avaliação baseada num processo qualitativo e contínuo.

E para isso,

[...] é importante que os critérios utilizados pelo professor estejam claros e adequados aos objetivos da atividade no que se refere a conhecimentos, habilidades e competências. Alguns critérios que podem ser utilizados são: clareza e coerência na apresentação do trabalho, relevância dos assuntos abordados, clareza do material escrito, domínio do conteúdo, participação do grupo durante a apresentação, entre outros. (GESSINGER, 2008, p. 111)

De acordo com a autora, há diversas atividades que têm como objetivo

auxiliar na construção do conhecimento e no desenvolvimento de competências a

partir de relações entre pares. Destacamos aqui o agrupamento progressivo.

As atividades em grupos progressivos têm a finalidade de incentivar a

partilha de ideias, a relação entre os componentes do grupo e a cooperação.

Segundo Gessinger (2008, p. 111), "permite aprofundar o estudo de um

determinado tema, desenvolver o pensamento crítico e reflexivo, a autonomia, o

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senso de responsabilidade e a capacidade de expressar ideias". Ou seja, é uma

maneira de mobilizar os alunos na discussão de um determinado tema ou na

resolução de um problema.

A autora divide a atividade para ser desenvolvida em quatro momentos:

1° momento: formam-se duplas ou pequenos grupos para estudar ou debater um determinado tema durante um tempo previsto. Esse momento pode ser precedido por um estudo individual. 2° momento: os grupos se juntam, dois a dois, formando grupos maiores, para aprofundar a discussão anterior, chegando a uma síntese. 3° momento: os grupos se juntam novamente dois a dois, para uma nova síntese. 4° momento: é realizada uma assembléia, na qual poderá ser realizada uma avaliação geral, um relatório ou uma síntese geral do que foi tratado, questionamento complementar ao professor e/ou comentários finais. (GESSINGER, 2008, p. 112).

Em um primeiro momento há um reconhecimento do tema a ser estudado

pelos alunos, onde eles trocam ideias e discutem o assunto em pequenos grupos

formados previamente. Depois, estes pequenos grupos formam grupos maiores

para socializar o que debateram antes e fazer novas considerações escutando os

colegas e expondo seus pontos de vista. Num terceiro momento, há novamente

uma separação dos grupos e eles voltam a trabalhar nos grupos originais para a

organização final das ideias. E por último o trabalho é exposto para o grande

grupo onde são feitas as considerações finais.

Diante do exposto, pode-se destacar a importância do trabalho em equipe,

ressaltando a parte da comunicação, para a aprendizagem, no desenvolvimento

de uma Unidade de Aprendizagem, a partir da realização das atividades

elaboradas em conjunto pelo educador e o educando.

[...] a Unidade de Aprendizagem contribui para a formação conceitual, para o desenvolvimento de competências e habilidades, para criar uma adequada convivência dentro do grupo e para aprender a trabalhar em equipe. Nesse processo, o aluno aprende a interpretar, a analisar informações, a aceitar críticas e a comunicar-se. (FRESCHI, 2008, p. 32)

O objetivo da UA, portanto, é integrar um conjunto de atividades que

contribuam para responder às perguntas formuladas pelos alunos, relacionando-

as com seus conhecimentos anteriores e dando significado ao estudo.

21

3.3 Aprendizagem Significativa

O conceito fundamental da teoria de aprendizagem de David Ausubel e

colaboradores (1980) é a aprendizagem significativa. Para a aprendizagem ser

dita significativa, deve haver uma interação entre os conceitos já existentes com

os novos, que serão construídos. Ou seja, é uma valorização dos conhecimentos

prévios do indivíduo, que modifica-se a partir da relação com novos conceitos.

Para a experimentação, por exemplo, ter como resultado uma

aprendizagem significativa, é importante que seja um processo investigativo no

qual o aluno parta de um problema (uma pergunta) e busque respostas, formule

conclusões a partir da análise de resultados provenientes. Nesse sentido, com

relação à importância da aprendizagem significativa, Moreira afirma que

O núcleo da aprendizagem significativa é a interação cognitiva entre novos conhecimentos e conhecimentos prévios. Tais conhecimentos não são necessariamente conceitos, podem ser idéias, modelos, proposições, representações que servem de “ancoradouro” para novos conhecimentos que, analogamente, podem ser conceitos, modelos, proposições representações a serem internalizados (reconstruídos) significativamente pelo aprendiz. Como se trata de um processo interativo, nele ambos os conhecimentos, novos e prévios, se modificam: os novos conhecimentos adquirem significados e os prévios ficaram mais elaborados, mais ricos em significados, mais estáveis cognitivamente e mais capazes de facilitar a aprendizagem significativa de outros conhecimentos. (MOREIRA, 2008, p. 2)

Por outro lado, na abordagem sociocultural, que tem como base a teoria de

Vygotsky, é dada muita importância à linguagem, o que representa um importante

avanço em relação à teoria de Ausubel. Segundo Moraes, Ramos e Galiazzi

(2007, p. 194) “conhecemos pela linguagem e também por ela conseguimos

manifestar o que conhecemos.” A utilização da linguagem, principalmente a fala e

a escrita, coloca em movimento o pensamento. E esse pensamento se dá a partir

do que se domina, e quando alguma concepção se torna mais complexa e é

comunicada, mostra-se uma verdadeira aprendizagem.

22

De acordo com Moraes, Ramos e Galiazzi (2007, p. 201) “A exploração da

linguagem como ferramenta de pensamento e de aprendizagem pode ser

ampliada quando os alunos são envolvidos em produções conjuntas, capazes de

integrar fala, leitura e escrita, além de outras ferramentas da linguagem”. Esse

processo interativo de aprendizagem significativa, na experimentação, tem que

despertar no aluno, durante o procedimento, conflitos (desacomodação) e dúvidas,

e não se tornar um processo mecânico que resulta invariavelmente em cópia.

3.4 Atividade experimental no âmbito da Unidade de Aprendizagem

As atividades experimentais, apesar de já fazerem parte das aulas de

ciências, principalmente de Física e Química, há mais de cem anos, foram mais

difundidas a partir da década de sessenta, nos Estados Unidos, através do

desenvolvimento de projetos como o CHEM – Chemical Education Material Study,

o PSSC – Phisycal Science Study Committee e o BSSC – Biological Science

Study Curriculum. Com isso, essas atividades, se estenderam para outros países,

como o Brasil, estando presente na prática de alguns professores dessa área, com

o intuito de melhorar a aprendizagem do conteúdo científico.

Muito tem-se discutido na comunidade de Educação Química sobre a

importância e sobre as dificuldades da experimentação no ensino dessa área. As

atividades experimentais podem contribuir para a reconstrução de argumentos dos

alunos, desde que não sejam reprodutivas e com respostas prontas. Assim, os

professores de Química têm a possibilidade de fortalecer a aprendizagem de seus

alunos por meio do laboratório de Química para propiciar a eles uma melhor

compreensão e entendimento do conteúdo. Contudo, a ideia de que as atividades

experimentais são essenciais para a aprendizagem científica depende das

concepções de cada professor sobre a experimentação. Segundo Rosito (2000), a

partir dessas concepções surgem diferentes significados para o papel da

23

experimentação, dependendo do que é ensinar, o que é ciência e o que significa

aprender para o professor.

Para facilitar o entendimento e para que haja uma melhor compreensão das

atividades realizadas no laboratório de disciplinas científicas, como Química e

Física, são apresentados alguns conceitos sobre experiência, experimento e

atividade prática, com o foco direcionado para a experimentação. Aborda-se

também o significado e a importância da aprendizagem significativa na vida

escolar dos estudantes.

A experimentação no ensino de Química tem um papel relevante no

processo de ensino aprendizagem, motivando os alunos e despertando seus

interesses, como está presente no discurso de Borges (1997), que afirma que a

utilização de atividades experimentais pode ser facilitadora nesse processo. Uma

atividade experimental adequada faz com que o aluno tenha contato com o que há

de misterioso na natureza, compreendendo como a ciência avança com

curiosidade sobre o conteúdo que está sendo abordado, permitindo-se fazer

questionamentos e buscar suas respostas.

Com a experimentação, utilizada como uma metodologia de ensino e

aprendizagem, o aluno tem mais chances de observar, discutir em grupos e

buscar seus próprios resultados, formulando suas próprias conclusões, aguçando

seu senso crítico e formulando melhor as relações do concreto com o abstrato

e/ou teórico. É também uma aprendizagem para o professor, pois constrói o

conhecimento junto com os alunos, quando está aberto para novos desafios.

Outro ponto positivo da execução de experimentos é a sua contribuição

para dar significado à aprendizagem do aluno, para que relacione o seu cotidiano

e a sua experiência de vida com o conteúdo abordado em sala de aula: seja como

forma de pesquisa, com aulas dialogadas ou outras formas de trabalho. Assim, o

professor tem o papel de direcionar o desenvolvimento desse trabalho para que

tenha sucesso no processo de aprendizagem. É com a experimentação que o

aluno faz a relação da teoria com a realidade, visualizando o que aprende e,

muitas vezes, trazendo para o concreto o que lhe parece abstrato.

24

A experimentação, como metodologia utilizada na ciência e na educação,

contribui para a elucidação, explicação de conceitos científicos e popularização da

ciência. Por isso, discussões sobre a pertinência das atividades experimentais

estão cada vez mais presentes em debates e reflexões sobre o Ensino de

Ciências, pois esse tem sido um modo de estimular e de auxiliar no saber

científico.

Alguns teóricos, no entanto, têm procurado problematizar a experimentação

no processo de ensino e aprendizagem, buscando superar a visão empirista dos

professores sobre as atividades experimentais (GALIAZZI; GONÇALVES, 2006).

Atividades de cunho investigativo exigem participação ativa do aluno. Além disso,

podem favorecer o trabalho em grupo e a socialização dos alunos, envolvendo-os

em troca de ideias, formação de argumentos, debate de opiniões, negociando e/ou

renunciando às próprias ideias.

A utilização de atividades experimentais no laboratório ou em sala de aula,

para o ensino de Ciências, pode ser considerada essencial no processo de ensino

aprendizagem como uma metodologia eficiente para a compreensão de conceitos

científicos. Porém, para essa aprendizagem ter um significado relevante, o

professor necessita ter clareza sobre qual o objetivo da experimentação. Em

relação a isso, os professores possuem diferentes concepções sobre o assunto, e

então surgem as diversificadas formas de abordagem em relação à

experimentação.

O termo experiência, de acordo com Ferreira (2008, p. 238), é

“conhecimento que se obtém na prática. Prática da vida”. Além disso, por

apresentar um conceito polissêmico, define-se, também, como um conjunto de

vivências adquiridas a partir do exercício de uma atividade ou profissão. Já o

termo “experimento”, apresentado pela definição de Ferreira (2008, p. 238), é um

“método científico que testa uma hipótese ou demonstra um fato conhecido.”.

Na visão de Rosito (2000, p. 196), o experimento é um “ensaio científico

destinado à verificação de um fenômeno físico”. Para complementar, Hodson

(2004, citado por Rosito, 2000, p. 196) afirma que uma atividade prática é definida

como “qualquer trabalho em que os alunos estejam ativos e não passivos.” E que

25

o papel fundamental das atividades práticas, salientado no Ensino de Ciências e

compreendendo a experimentação, é possibilitar ao aluno um melhor

entendimento dos métodos e da visão do trabalho científico.

As leituras prévias sobre o tema indicam que há controvérsia sobre a

eficácia da experimentação educativa, e que ela pode ser realizada pelo menos de

duas formas diferentes, segundo se processe de modo demonstrativo ou no

contexto de uma atividade investigativa. A primeira forma utiliza a experimentação

de um modo demonstrativo, sem a intervenção do estudante, e a segunda forma

propõe a participação do aluno no desenvolvimento do experimento.

Os autores que rejeitam a experimentação usam, eventualmente,

argumentos que envolvem o viés empirista que essa atividade pode trazer para o

ensino das Ciências. O empirismo pode, então, fazer com que o estudante

entenda que as teorias científicas são fundamentadas simplesmente na

observação e medição de aspectos oriundos da realidade material, desprezando

os aspectos ideológico e histórico, ou contextual, associado ao desenvolvimento

de teorias. Outro argumento contrário à experimentação envolve a negação da

eficácia do seu caráter lúdico, em termos de aprendizagem, pois seu efeito seria

apenas de despertar a curiosidade momentânea do estudante, e não seria capaz

de produzir nele um movimento no sentido da complexificação do conhecimento.

Gaspar e Monteiro (2005) afirmam que o uso de atividades de demostração

foi mais difundido nas escolas entre a metade do século XIX e a metade do século

XX, mas nessa época os equipamentos experimentais tinham alto custo e

costumavam ser apresentados pelo professor em laboratórios que pouco lembram

os que conhecemos hoje. Nessa época a experimentação didática era

principalmente demonstrativa, embora em geral tivesse um caráter investigativo,

como descrito na transcrição abaixo.

As chamadas demonstrações experimentais investigativas são demonstrações que partem da apresentação de um problema sobre o fenômeno a ser estudado e da investigação a respeito deste fenômeno. Neste contexto, percebemos mudanças significativas no que se refere ao papel do professor e do aluno: o professor torna-se um orientador em sala de aula, tentando conduzir seus alunos, pela argumentação e pela proposição de questões, ao levantamento de hipóteses acerca da

26

atividade experimental apresentada, com o objetivo de levar estes alunos a procurar possíveis explicações causais para o fenômeno observado, ou seja, serem ativos no processo de construção do conhecimento. (CARVALHO, 1999, p. 41).

As demonstrações experimentais, quando adequadamente utilizadas,

podem possibilitar situações específicas e momentos de aprendizagem que

provavelmente não aparecem em aulas de quadro e giz ou em atividades

experimentais feitas apenas pelos alunos, com ou sem mediação e direção do

professor. Para isso, é necessário problematizar o experimento ou seus

resultados.

Outro aspecto importante da experimentação são as possibilidades de

interação social e de mediação que pode proporcionar. Até mesmo as

demonstrativas podem promover essas possibilidades, se houver alguma

problematização do que está sendo estudado.

Para esse propósito, algumas ideias da teoria sociocultural de Vygotsky são

pertinentes para entender o processo de ensino e aprendizagem com a utilização

de atividades experimentais em sala de aula. Na teoria elaborada por Vygotsky o

conhecimento é classificado como científico ou espontâneo. O conhecimento

científico é aquele de princípio formal, que está ligado às ciências físicas, naturais

e sociais, línguas e Matemática. Estes conhecimentos são informações

sistemáticas e hierárquicas e estão vinculados a um sistema de relações. O

conhecimento espontâneo, por sua vez, é criado a partir da experiência cotidiana,

fundamentado em situações particulares. Este é formado de conceitos não

sistemáticos. Nessa perspectiva, o trabalho experimental teria por objetivo superar

o conhecimento espontâneo e buscar uma aproximação gradativa ao

conhecimento científico.

Outra dificuldade associada à experimentação está relacionada às ideias de

Bachelard. Bachelard, em seu livro “A formação do espírito científico”, de 1938,

destaca que é imprescindível para o professor conhecer as concepções prévias

dos alunos, e então ressalta a problemática do obstáculo epistemológico. Ele

sugere a obrigatoriedade da valorização do pensamento científico abstrato e

27

descreve a experiência imediata como um obstáculo ao desenvolvimento dessa

abstração.

[...] nos propomos a mostrar este destino grandioso do pensamento científico abstrato. Para isso devemos provar que pensamento abstrato não é sinônimo de má consciência científica, como a acusação trivial parece dizer. Deveremos provar que a abstração desembaraça o espírito, que ela o alivia e que ela o dinamiza. (Bachelard, 1996, p. 8).

Os obstáculos epistemológicos, quando impedem a racionalidade do aluno,

são considerados obstáculos pedagógicos. De acordo com Santos (1991), o

conhecimento geral, unitário e pragmático, quantitativo, a experiência primeira, o

abuso das imagens usuais, o animismo, o realismo, o substancialismo, entre

outros, são considerados obstáculos epistemológicos. E por isso podem impedir e

até retroceder o progresso da ciência.

É preciso sempre vencer os obstáculos epistemológicos.

Não se trata de considerar os obstáculos externos, como a complexidade ou fugacidade dos fenômenos, nem de incriminar a debilidade dos sentidos ou do espírito humano: é no ato mesmo de conhecer, intimamente, onde aparecem, por uma espécie de necessidade funcional, os entorpecimentos e as confusões. É aí onde mostraremos as causas de estancamento e até de retrocesso, é aí onde discerniremos causas de inércia que chamaremos obstáculos epistemológicos. (Bachelard, 1996, p. 13)

Bachelard foi um dos autores que mais enfatizou os cuidados para os

problemas do mau uso das metáforas e das analogias, principalmente, no ensino

de ciências e na ciência. Pois os efeitos dessa linguagem analógica e metafórica,

bem como sua abordagem na educação podem ser considerados como

obstáculos epistemológicos.

O engajamento e a relação do estudante com o conhecimento científico é

favorecido pelo trabalho experimental, que busca o desenvolvimento do espírito

científico e do senso crítico. Quando não há interesse em fazer crescer esse

estado de espírito pode haver um rompimento com a educação científica e sua

socialização, acarretando em um obstáculo à formação do espírito científico.

As atividades experimentais devem, portanto, evitar os obstáculos

proporcionando ao aluno a liberdade para argumentar, experimentar, elaborar

suas próprias conclusões e ter seus próprios questionamentos. Não pode ser uma

28

atividade que siga um roteiro e tenha os passos exatamente definidos com

conclusões prontas antecipadamente, de uma forma mecânica, sem dar ao aluno

a possibilidade de testar, errar e amadurecer seu espírito investigativo. O aluno

precisa explicitar seus conhecimentos prévios e complexificá-los para que possa

ter uma aprendizagem significativa. E, nessa ótica, o professor tem um papel de

mediador indispensável para que o aluno consiga dar prosseguimento coerente às

suas atividades e consiga concluir seu experimento.

Uma atividade experimental, quando tem o objetivo claro voltado para a

construção do conhecimento, transforma-se em uma estratégia de resolução de

problemas que não é concluída com a experiência. Não deve ser encarada como

mais uma tarefa a ser executada, como é descrito a seguir por Bachelard (1996, p.

18).

Em primeiro lugar, é preciso saber formular problema, e, digam o que disserem, na vida científica os problemas não se formulam de modo espontâneo. É justamente esse sentido do problema que caracteriza o verdadeiro espírito científico. Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído.

A atividade experimental aplicada em projetos de investigação ou na

resolução de problemas pode ser empregada de maneira construta, quando o

professor provoca em seus alunos o planejamento e a busca de soluções, fazendo

com que esses participem conscientes das diferentes concepções envolvidas e da

sua impregnação com o senso comum. A palavra chave do construtivismo é

interação. Isto envolve ação e reflexão, teoria e prática (BORGES, 2007). No

construtivismo nasce o conceito de que nada está pronto ou acabado, portanto o

conhecimento não é visto em nenhum momento como algo terminado.

Considerar a experimentação a partir de um enfoque construtivista é refletir

que, para que uma teoria seja considerada científica, esta deve ser confrontada

com a realidade. Precisa haver uma interação entre a teoria e a prática, ou seja,

existe um racionalismo aplicado, como está presente na visão de Bachelard.

Os professores de ciências imaginam que o espírito começa como uma aula, que é sempre possível reconstruir uma cultura falha pela repetição da lição, que se pode fazer entender uma demonstração

29

repetindo-a ponto por ponto. Não levam em conta que o adolescente entra na aula de física com conhecimentos empíricos já construídos: não se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar os obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana. (BACHELARD, 1996, p. 23)

Assim, tratou-se neste capítulo de fundamentos associados ao educar pela

pesquisa e à unidade de aprendizagem e à experimentação, abordando sua

importância e suas dificuldades.

30

4 METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste capítulo são apresentados os procedimentos metodológicos

utilizados durante o desenvolvimento desta pesquisa. Primeiramente é descrita a

abordagem metodológica da pesquisa, destacando a sua natureza qualitativa. Em

seguida, são explicitados o contexto da investigação e os sujeitos envolvidos na

realização do trabalho. Após, são apresentados uma síntese da Unidade de

Aprendizagem realizada, os instrumentos de coletas de dados e o processo de

análise empregado.

4.1 Abordagem de pesquisa

A abordagem de pesquisa é qualitativa e a investigação deu-se por meio de

um estudo de caso.

A abordagem qualitativa foi apoiada teoricamente em Flick (2004), na

medida em que se pretendeu compreender de que forma uma Unidade de

Aprendizagem pode contribuir para a aprendizagem significativa sobre compostos

inorgânicos, por meio do educar pela pesquisa. Assim, a pesquisa qualitativa

caracteriza-se por ser descritiva, buscando a compreensão do processo

vivenciado pelos alunos e pelo professor.

Os aspectos essenciais da pesquisa qualitativa consistem na escolha correta de métodos e teorias oportunos, no reconhecimento e na análise de diferentes perspectivas, nas reflexões dos pesquisadores a respeito de sua pesquisa como parte do processo de produção do conhecimento, e na variedade de abordagens e métodos (FLICK, 2004, p. 20).

É necessária, em uma abordagem qualitativa, certa flexibilidade e

adaptabilidade em relação ao objeto de estudo, pois existe diretamente um

envolvimento emocional do pesquisador com o tema escolhido para a pesquisa. E,

por isso, “há aceitação explícita da influência de crenças e valores sobre a teoria,

31

a escolha de tópicos de pesquisa, o método e a interpretação dos resultados”.

(GÜNTHER, 2006, p. 203)

Esse tipo de pesquisa é flexível, na medida em que o autor possui uma

bagagem construída ao longo de sua trajetória, seus conhecimentos prévios, sua

vida pessoal e social, suas crenças e opiniões, por isso o pesquisador considera

diversos aspectos que acredita ser relevante em relação ao objeto estudado.

Considerando o que foi mencionado até agora, pode-se complementar que

o principal método de investigação, associado a outras técnicas de coleta de

dados, utilizado nesta pesquisa foi a observação. Lüdke e André (1986, p. 26)

afirmam que na observação em abordagens qualitativas “o observador pode

recorrer aos conhecimentos e experiências pessoais como auxiliares no processo

de compreensão e interpretação do fenômeno estudado.” Além disso, a

observação aproxima o sujeito da pesquisa e o professor no instante em que

possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno

pesquisado. (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p. 26)

O estudo de caso foi a melhor opção para essa pesquisa, pois é o estudo

de um caso específico, ou seja, é delimitado e tem traços claramente definidos em

todo o processo de desenvolvimento da pesquisa e no decorrer do estudo.

Fundamenta-se essa escolha em Lüdke e André (1986, p. 17): “quando queremos

estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o

estudo de caso.”

Somado às ideias citadas até agora em relação à abordagem qualitativa

desta pesquisa, é importante destacar que esta investigação por meio de um

estudo de caso é desenvolvida em uma situação natural, que “é rica em dados

descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma

complexa e contextualizada”. (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p. 18)

Nesse sentido, podemos enfatizar o desenvolvimento desta pesquisa,

fundamentada em um estudo de caso, caracterizando três etapas, sendo a

primeira etapa denominada exploratória, a segunda etapa, coleta de dados e

argumentação e a terceira etapa, interpretação e análise dos dados, e elaboração

de conclusões.

32

4.2 Contexto e sujeitos de pesquisa

A pesquisa foi realizada com alunos de uma turma de primeiro ano do

Ensino Médio de uma escola da rede privada de ensino de Porto Alegre, RS.

Participaram da investigação trinta e um alunos, sendo dezenove do sexo feminino

e doze do sexo masculino, com idades entre quatorze e quinze anos. As

atividades foram desenvolvidas no ambiente escolar, no turno da manhã durante o

segundo trimestre do ano de 2011.

A escola mencionada possui estudantes desde a Educação Infantil até o

Ensino Médio, e pertence a uma rede de ensino que possui colégios e centros

universitários em diversos estados do país. Essa instituição de ensino está

integrada ao sistema educacional metodista do país na condição de instituição

confessional, visando um processo pedagógico orientado pela filosofia cristã. Em

termos socioeconômicos, a maioria dos estudantes pertence à classe média e a

escola conta com uma infraestrutura dotada de quadras esportivas, ampla área

verde, praças com brinquedos adequados às diversas faixas etárias, bibliotecas,

multimeios, auditórios, laboratórios de química, física, matemática e informática,

museu histórico e capela.

O laboratório de química, o de informática e a biblioteca foram recursos

utilizados durante o desenvolvimento dessa investigação.

4.3 Procedimentos de pesquisa, instrumentos e análise dos dados

A investigação iniciou com uma atividade destinada a reconhecer os

conhecimentos prévios dos estudantes, essa atividade foi utilizada como primeiro

instrumento e denominada explosão de idéias e questionário inicial de sondagem

(Apêndice A). Anotações durante as atividades no diário de sala foram utilizadas

para registros das observações do professor.

33

Além disso, para problematizar o ensino da Química, com ênfase nos

compostos inorgânicos (Apêndice B), os alunos elaboraram algumas perguntas

com o objetivo principal de fazer um levantamento dos interesses dos sujeitos em

relação aos compostos inorgânicos, destacando suas dúvidas e curiosidades

sobre o tema.

Após foi realizada a UA, fundamentada no Educar pela Pesquisa. Na

sequência, foi aplicado um questionário final (Apêndice F) com o objetivo de

verificar as concepções dos estudantes em relação aos compostos inorgânicos

após a conclusão desta Unidade de Aprendizagem. Além disso, o último encontro

culminou com uma avaliação e uma auto avaliação (Apêndice G) para fechamento

da UA, seguido de um debate com a exposição dos conceitos construídos e

reconstruídos pelos sujeitos.

Os dados coletados durante o desenvolvimento da Unidade de

aprendizagem foram analisados e categorizados conforme a metodologia da

Análise Textual Discursiva (MORAES E GALIAZZI, 2007), visando à construção

de respostas ao problema central da investigação. Nesse processo, a partir de

uma primeira leitura, procede-se a desmontagem do texto, unitarizando-o. Para

isso, parte-se da transcrição das afirmações dos alunos a partir das respostas

dadas às perguntas propostas. Ao identificar o que as unidades de significado

apresentam em comum, possibilita-se a emergência das categorias. A descrição

das categorias e a sua interpretação completa o processo de análise.

34

5 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS

Neste capítulo, primeiramente, é apresentada a descrição da Unidade de

Aprendizagem com os detalhamentos de cada atividade realizada durante o

desenvolvimento desta pesquisa. Após, são analisados e discutidos os resultados

obtidos no desenvolvimento desta pesquisa, a partir do levantamento de dados

por meio do questionário inicial de sondagem, das observações anotadas no diário

de aula e do questionário final. Utilizou-se para isso a Análise Textual Discursiva -

ATD (MORAES e GALIAZZI, 2007). Os dados obtidos foram unitarizados e

categorizados de acordo com os objetivos da pesquisa e as seguintes categorias

foram estabelecidas: redescobrindo os compostos inorgânicos: a importância da

identificação dos conhecimentos prévios para a construção da aprendizagem,

contextualizando os compostos inorgânicos: aplicação e utilização dos óxidos,

hidróxidos, ácidos e sais; evolução do conhecimento: mudanças nas concepções

sobre compostos inorgânicos.

5.1 Descrição da Unidade de Aprendizagem realizada

A UA sobre Compostos Inorgânicos foi desenvolvida em uma turma de 31

alunos matriculados no primeiro ano do Ensino Médio, na disciplina de Química.

As atividades realizadas durante o desenvolvimento da UA foram fundamentadas

nos princípios do educar pela pesquisa, de acordo com Moraes, Galiazzi e Ramos

(2004) e Demo (2002). Essas atividades são apresentadas a seguir e, também é

descrito o trabalho realizado com os alunos.

O ponto de partida da UA foi a aplicação do questionário inicial de

sondagem dos conhecimentos dos alunos sobre o assunto estudado na sala de

aula, compostos inorgânicos. Também foi solicitado que os alunos apresentassem

perguntas sobre o que gostariam de aprender sobre o assunto (Apêndice B).

35

5.1.1 Descrição dos encontros

A seguir, é apresentada a descrição detalhada de todos os encontros

realizados com os alunos, desde a atividade inicial: explosão de ideias que teve

como objetivo o levantamento das ideias prévias dos estudantes, passando pela

construção da unidade de aprendizagem e a realização dessas atividades para

dar significado à aprendizagem.

a) 1º Encontro:

A professora, que também é a pesquisadora neste trabalho, distribuiu entre

os alunos (sujeitos de pesquisa) as folhas da atividade inicial (Apêndice A) sobre

compostos inorgânicos, tendo como objetivo principal identificar os conhecimentos

prévios dos alunos e construir um conceito inicial (argumentos iniciais dos alunos)

sobre compostos inorgânicos.

Antes da aplicação da atividade inicial, os alunos escolheram um elemento

químico na Tabela periódica dos elementos. O elemento escolhido tornou-se a

identificação desses estudantes, como sujeitos da pesquisa, para não haver uma

exposição do nome dos alunos na pesquisa.

Enquanto os alunos realizavam a atividade proposta, a professora dividiu o

quadro branco em quatro partes e escreveu, de forma centralizada, as palavras

óxidos, hidróxidos, ácidos e sais, para que, em seguida, as ideias fossem

colocadas no quadro de maneira coletiva. As palavras descritas pelos alunos

foram agrupadas e estão ilustradas pelas figuras 2, 3, 4 e 5.

36

Figura 2 Quadro com as palavras citadas pelos alunos relacionadas com o tema

óxidos

Figura 3 Quadro com as palavras citadas pelos alunos relacionadas com o tema

hidróxidos

Figura 4 Quadro com as palavras citadas pelos alunos relacionadas com o tema

ácidos

Figura 5 Quadro com as palavras citadas pelos alunos relacionadas com o tema

sais

37

Durante o desenvolvimento dessa atividade, observou-se que muitos

alunos já tinham conhecimentos prévios sobre compostos inorgânicos e algumas

de suas utilizações. A partir dessa atividade, foi solicitado aos estudantes que

formulassem e escrevessem uma definição para compostos inorgânicos com base

nas palavras apresentadas coletivamente. Por último, foram propostos outros

questionamentos sobre a importância dos compostos inorgânicos, a relação dos

compostos inorgânicos com a Química, a relação dos compostos inorgânicos com

o dia a dia dos alunos e a relação entre compostos inorgânicos e funções

químicas inorgânicas. Este questionário inicial foi respondido individualmente.

b) 2º Encontro:

No início do segundo encontro, a professora solicitou que os alunos

fizessem a leitura de um texto (Anexo 1), apresentando suas dúvidas e

curiosidades por meio da elaboração de quatro ou mais questões sobre o tema

“compostos inorgânicos” (Apêndice B). Foram elaboradas 80 perguntas, as quais

mostram o interesse dos alunos em contextualizar o conteúdo, saber sua origem,

sua caracterização e onde podem ser utilizados.

O quadro 1 (Apêndice H) apresenta as perguntas elaboradas pelos

estudantes. As questões elaboradas pelos alunos foram organizadas em onze

categorias e algumas destas questões foram elaboradas por mais de um aluno.

A partir das perguntas elaboradas pelos estudantes pode-se destacar que a

maioria dessas demonstra a curiosidade dos alunos em relação à aplicação eou

utilização dos compostos inorgânicos. Os estudantes querem saber como estes

compostos podem ser usados nas suas vidas, qual a importâncias destes

compostos para a natureza, entre outros questionamentos. Outro questionamento

relevante é a curiosidade em relação a esses compostos e a saúde. Além do

interesse dos alunos sobre as reações químicas dos compostos inorgânicos.

38

c) 3º Encontro:

No início do terceiro encontro, a professora solicitou que os alunos, em

casa e individualmente, pesquisassem e escrevessem no caderno, para o próximo

encontro, respostas para três questões sobre indicadores ácido-base. As três

questões propostas foram:

1) O que são indicadores ácido-base naturais?

2) Cite alguns indicadores naturais.

3) Qual a relação dos indicadores naturais ácido-base com os compostos

inorgânicos?

Em seguida, os alunos foram deslocados da sala de aula para um dos

laboratórios de informática da escola, que é equipado de maneira satisfatória, com

25 computadores novos e com acesso à internet.

Nesse laboratório, os alunos dividiram-se em quatorze duplas e um trio, e a

professora solicitou aos alunos que pesquisassem textos (como artigos,

reportagens, curiosidades, entre outros) que evidenciassem a utilização dos

compostos inorgânicos no cotidiano. Esses textos foram salvos e encaminhados

para a professora, por e-mail e identificados com o nome dos componentes no

título do documento. Além disso, cada dupla e o trio entregaram, ao final do

encontro, um resumo do texto pesquisado e uma análise crítica sobre o assunto

lido de, no mínimo, um parágrafo.

d) 4º Encontro:

No início desse encontro, os alunos foram encaminhados para o laboratório

de química da escola onde se iniciou um diálogo sobre as respostas elaboradas

pelos alunos em relação aos indicadores naturais para as três questões solicitadas

39

no início do encontro anterior. A maioria dos alunos trouxe para o grupo a

definição de indicadores naturais e alguns exemplos desses indicadores foram

citados. Os que mais apareceram foram os indicadores extraídos de plantas e

flores, e todos os alunos, em suas pesquisas, abordaram o líquido extraído do

repolho roxo. Um aluno mencionou o extrato de açaí utilizado como indicador

ácido base.

Na sequência, a proposta para esse encontro foi uma atividade prática

realizada no laboratório de Química e intitulada: indicadores ácido-base (Apêndice

C).

A partir dos textos lidos e resumidos pelos alunos e das questões iniciais

formuladas pelos mesmos nos dois encontros anteriores, a professora selecionou

algumas substâncias utilizadas no seu dia a dia e, provavelmente, no dia a dia dos

alunos e/ou das famílias.

Nas mesmas duplas e trio que formaram na atividade do encontro anterior,

realizada no laboratório de informática, os estudantes utilizaram dois indicadores

ácido-base: papel tornassol e fenolftaleína, para identificar e classificar as

substâncias previamente escolhidas pela professora, em ácidas, básicas ou

neutras. Além de verificar e descobrir qual é a cor que esses indicadores possuem

nos “meios” ácido, básico e neutro. Ao término da aula os alunos entregaram um

relatório breve e sucinto para posterior análise e debate no próximo encontro.

e) 5º Encontro:

A aula começou com uma breve retomada dos dois últimos encontros. Logo

após, os alunos fizeram um círculo com suas classes, na sala de aula, e

receberam de volta o resumo e a análise crítica do texto entregues no 3º encontro

e o relatório entregue no 4º encontro. Na sequência, realizou-se um debate sobre

os textos lidos, momento em que os alunos comentaram sobre o que pesquisaram

e compartilharam seus textos e opiniões com os colegas.

40

No início do debate os alunos leram seus resumos, mas no decorrer do

encontro começaram e expressar suas ideias de forma natural e se mostraram

interessados e inseridos no contexto do assunto.

Na etapa final da aula, a professora deixou 5 minutos para que os alunos

conversassem entre si e escolhessem, cada um, uma substância que eles

gostariam de testar quanto ao meio ácido, básico ou neutro, no laboratório. A

professora escreveu no quadro todas as substâncias mencionadas pelos alunos

(figura 6). No total foram mencionadas 56 palavras, sendo que alguns alunos

sugeriram mais de uma substância.

Figura 6 - Quadro com as palavras citadas pelos alunos: possíveis substâncias a serem testadas em relação ao “meio” em que se encontram.

A partir das palavras escritas no quadro branco, a professora e o grande

grupo partiram para o agrupamento dessas palavras com o objetivo de melhor

visualização das mesmas para serem escolhidas e testadas na próxima aula

prática no laboratório.

O quadro 2 (Apêndice I) apresenta as substâncias mencionadas pelos

estudantes. As palavras sugeridas pelos alunos foram organizadas em dez

41

categorias e uma das categorias, alimentação, foi subdividida em seis

subcategorias.

É interessante mencionar que os adolescentes demonstraram maior

curiosidade em relação à categoria alimentação, e em destaque a subcategoria

temperos. Outro fato interessante de ressaltar é que a categoria corpo humano foi

citada somente por alunos do sexo masculino e a categoria estética foi

mencionada por cinco alunas do sexo feminino e um aluno do sexo masculino.

Com relação à categoria bebidas alcoólicas, pode-se resumir este momento

considerando comentários isolados de alguns alunos com brincadeiras e

deboches.

Ao final do encontro, o grande grupo junto com a professora selecionou dez

substâncias para serem testadas novamente, no laboratório de Química, quanto

ao “meio” ácido, básico ou neutro. Porém, desta vez, utilizando um indicador

natural extraído do suco do repolho roxo. As dez substâncias selecionadas foram:

1) acetona,

2) diabo verde,

3) etanol,

4) gasolina,

5) leite,

6) mentos,

7) pimenta,

8) sprite,

9) suco de uva,

10) tomate.

f) 6º Encontro:

No início desse encontro, os alunos foram encaminhados para o laboratório

de química da escola onde realizaram a atividade prática proposta no encontro

anterior e intitulada: indicadores ácido base – parte II (apêndice D).

42

Essa atividade foi semelhante à atividade prática anterior em relação aos

procedimentos. A diferença foi o uso de um indicador diferente, suco do repolho

roxo ao invés da fenolftaleína e do tornassol, e o uso de outras substâncias,

escolhidas, desta vez, pelos alunos conforme enumeradas anteriormente.

É interessante ressaltar que os alunos, ao final da atividade, quiseram usar

os indicadores papel tornassol e fenolftaleína também.

No final do encontro os alunos entregaram um relatório no qual a

professora solicitou que descrevessem os procedimentos realizados por eles bem

como suas conclusões e comentários sobre o experimento.

g) 7º encontro: Para iniciar essa aula, a professora solicitou que os alunos formassem sete

grupos com quatro componentes e um grupo com três componentes. Em seguida,

foram distribuídas, pela professora, dezesseis fichas para cada grupo. Cada ficha

apresenta uma fórmula de um composto inorgânico (apêndice E). O objetivo era

identificar um composto inorgânico a partir de sua fórmula química.

A professora solicitou aos alunos que agrupassem essas fichas de acordo

com algum critério que eles escolhessem, e ao término desse agrupamento das

fichas os alunos chamariam a professora para explicar qual foi o critério escolhido

e mostrar esse agrupamento. Grande parte dos alunos agrupou as fichas em dois

“montes” da seguinte maneira: compostos com oxigênio e compostos sem

oxigênio. Apenas um grupo dividiu, ainda, em um terceiro “monte”: compostos que

apresentam metais.

Em um segundo momento do encontro, dando continuidade ao trabalho, a

professora, depois de ter passado em todos os grupos e escutado os critérios de

agrupamento de fichas feitos pelos estudantes, explicou que essas dezesseis

fichas teriam que ser separadas em quatro grupos diferentes: quatro óxidos,

quatro hidróxidos, quatro ácidos e quatro sais. E, assim, cada grupo voltou a

conversar e recomeçar o agrupamento de suas fichas.

43

Após algum tempo, quando a professora verificou que todos os grupos já

haviam concluído a atividade, a professora solicitou que um representante de cada

grupo anotasse no quadro a conclusão do seu grupo (figura 7) e aguardassem na

frente da sua escrita para explicar qual foi o critério adotado pelos integrantes do

grupo. Nesse momento da aula dois grupos conseguiram chegar à divisão

proposta pela professora em quatro óxidos, quatro hidróxidos, quatro ácidos e

quatro sais. Depois das apresentações individuais dos critérios elaborados por

cada grupo, a professora abriu um debate com a turma para juntos chegarem a

uma conclusão comum. Os alunos debateram, concluíram e aperfeiçoaram os

critérios de separação das fichas apresentados pelos dois grupos corretamente.

Figura 7 - Agrupamento das fichas: quadro com a escrita dos alunos a partir das conclusões de cada grupo sobre a formulação dos compostos inorgânicos selecionados nas fichas.

Antes do término do encontro, a professora solicitou aos alunos que

trouxessem, anotado em seus cadernos para a próxima aula, o nome e a

utilização e/ou aplicação dos compostos inorgânicos escritos nas fichas entregues

pela professora e trabalhadas nesta aula.

h) 8º encontro:

O início do encontro foi uma retomada do encontro anterior, dando ênfase

aos dezesseis compostos inorgânicos apresentados nas fichas, pela professora,

relacionando os mesmos com suas respectivas fórmulas, além de ouvir os alunos

44

com relação à utilização e/ou aplicação destes compostos, atividade solicitada

pela professora no final da aula anterior.

Em seguida, a professora solicitou aos alunos que procurassem em suas

casas, rótulos ou embalagens de produtos diversificados e, individualmente,

trouxessem para a sala de aula na semana seguinte, para daqui a dois encontros.

A professora explicou, ainda, que o objetivo dessa atividade seria de encontrar

onde estão sendo usados os compostos inorgânicos nas suas casas. E que os

alunos precisariam, para dar continuidade a essa atividade, encontrar, no mínimo,

um óxido, um hidróxido, um ácido e um sal em suas casas e escrever suas

fórmulas e/ou nomes. Todos os rótulos e/ou embalagens possíveis deveriam ser

trazidos para sala de aula.

i) 9º encontro: Esse encontro foi destinado a uma aula dialogada, na qual a professora

explicou, após as conclusões dos alunos com as fichas dos compostos

inorgânicos no encontro anterior, como fazer a fórmula de um óxido, de um

hidróxido, de um ácido e de um sal, bem como identificar o nome desses

compostos separadamente. No quadro branco, a partir de exemplos citados pelos

alunos, a professora descreveu separadamente vários exemplos de formulação e

nomenclatura de compostos inorgânicos, exemplificando, em alguns casos,

através de reações químicas. Ao final do encontro os alunos exercitaram, em seus

cadernos, outros exemplos e corrigiram os mesmos no quadro branco juntamente

com a turma e a professora.

j) 10º encontro: Este encontro foi intitulado pelos alunos como: Química em casa – onde

estão os compostos inorgânicos na nossa casa? Utilizando os rótulos trazidos

pelos alunos, a professora solicitou que eles formassem quatorze duplas e um trio,

e em uma ou duas folhas A4 colassem, no mínimo, quatro rótulos e/ou

45

embalagens dos produtos por eles pesquisados e encontrados em casa, sendo

que desses quatro, eles deveriam ter, no mínimo, um óxido, um hidróxido, um

ácido e um sal. A embalagem ou o rótulo necessitaria ter a marca do produto e a

composição química do mesmo, e eles deveriam sublinhar o composto inorgânico

encontrado. Somado a isso os alunos deveriam escrever ao lado ou embaixo de

cada rótulo ou embalagem colados na folha A4, a fórmula e o nome do composto

inorgânico identificado e a aplicação e/ou utilização do produto. Caso alguma

dupla não completasse os quatro compostos inorgânicos eles poderiam trocar com

os colegas.

A atividade foi desenvolvida na sala de aula de um modo satisfatório para a

professora e para os alunos. Eles se envolveram muito nessa pesquisa,

solicitando para a professora expor seus trabalhos nos corredores da escola. E

assim foi feito, após a entrega das folhas, na aula seguinte, a professora solicitou

aos alunos que preenchessem os murais dos corredores do andar desta turma

com seus trabalhos.

k) 11º encontro:

Neste encontro os alunos foram orientados, pela professora, a

responderem a um questionário final (Apêndice F). O objetivo foi investigar a

evolução da aprendizagem dos alunos, por isso foi solicitado aos alunos que

respondessem o questionário individualmente, sem compartilharem informações

entre si e sem consulta a algum material. As questões foram lidas inicialmente

pela professora para que pudessem ser esclarecidas quaisquer possíveis dúvidas

existentes.

l) 12º encontro: Como sendo o último encontro, a professora o dividiu em dois momentos: o

primeiro momento foi destinado à realização de uma avaliação escrita (Apêndice

G), previamente agendada com os alunos e o segundo momento, destinado a

46

correção desta avaliação escrita com um fechamento desta Unidade de

Aprendizagem, através de um debate com a professora e o grande grupo.

5.2 Análise dos dados coletados

Nesta seção, são apresentados os resultados de análise obtidos durante

esta pesquisa. As atividades desenvolvidas ao longo da UA foram baseadas no

educar pela pesquisa e fundamentadas pelos autores Moraes, Galiazzi e Ramos

(2004). Esses autores sugerem três etapas para essas atividades que estão

apresentadas e sintetizadas no quadro 3.

ETAPA 1 ATIVIDADES REALIZADAS

QUESTIONAMENTO

Explosão de ideias.

Questionário inicial de sondagem.

Organização das onze categorias a partir das questões elaboradas pelos alunos: origem dos compostos inorgânicos; definição de compostos inorgânicos; identificação dos compostos inorgânicos a partir das suas características; aplicação e utilização dos compostos inorgânicos; experiências realizadas com compostos inorgânicos; reações dos compostos inorgânicos; tipos de compostos inorgânicos; classificação dos ácidos quanto à força; relação dos compostos inorgânicos com a saúde; semelhanças e diferenças entre os compostos inorgânicos; relação dos compostos inorgânicos com elementos químicos.

Análise da organização das categorias.

ETAPA 2 ATIVIDADES

CONSTRUÇÃO DE ARGUMENTOS

Leitura do texto: A chuva ácida.

Pesquisa, na internet, de textos, artigos, reportagens, etc. que evidenciem a utilização dos compostos inorgânicos no cotidiano.

Elaboração de um resumo do texto pesquisado bem como uma análise crítica do conteúdo lido.

Discussão sobre os textos.

Pesquisa a partir de três questionamentos: O que são indicadores ácido-base naturais? Cite alguns indicadores naturais. Qual a relação dos indicadores naturais ácido-base com os compostos inorgânicos?

Atividade prática sobre indicadores ácido base

47

Atividade prática sobre indicadores ácido base – parte II.

Discussão das atividades práticas.

Identificação dos compostos inorgânicos a partir de suas fórmulas químicas: em grupos, separar as fichas considerando as fórmulas apresentadas e apresentar esse critério de agrupamento para o grande grupo.

Discussão sobre os compostos inorgânicos apresentados nas fichas, pela professora: relação com a fórmula, aplicação, utilização e nomenclatura.

Química em casa: onde encontramos os compostos

inorgânicos na nossa casa Colagem com embalagens e rótulos encontrados pelos alunos nas suas casas que contenham compostos inorgânicos.

Questionário final

ETAPA 3 ATIVIDADES

COMUNICAÇÃO

Discussões e debates realizados em sala de aula e no laboratório de química.

Exposição dos trabalhos intitulados Química em casa, nos corredores da escola.

Avaliação escrita seguida de debate sobre o assunto estudado.

Auto avaliação Quadro 3 - Atividades desenvolvidas na Unidade de Aprendizagem.

A partir das atividades propostas na Unidade de Aprendizagem e relatadas

anteriormente, apresenta-se a seguir as categorias resultantes da análise dos

dados coletados. A proposta é descrever, fundamentar e interpretar esses dados

da pesquisa. Essas categorias são provenientes do questionário inicial de

sondagem, do diário de sala e do questionário final.

5.2.1 Redescobrindo os compostos inorgânicos: a importância da identificação dos conhecimentos prévios para a construção da aprendizagem. O objetivo da aplicação do questionário inicial de sondagem foi identificar o

que os alunos já sabiam sobre os compostos inorgânicos. As respostas dadas às

questões identificaram conceitos iniciais, aplicações, utilizações e riscos do tema

compostos inorgânicos.

48

É importante que o professor considere e identifique os conhecimentos

prévios dos estudantes quando faz o planejamento do seu trabalho. Partir desse

levantamento de ideias prévias ao elaborar um planejamento cria uma relação de

significados que potencializa a aprendizagem a cada interação estabelecida. De

acordo com Fernandez (2001, p. 124), “a aprendizagem é uma construção

singular que cada sujeito vai fazendo a partir de seu saber para ir transformando

as informações em conhecimentos”.

Isto ocorre da mesma maneira em uma pesquisa. Para o pesquisador,

neste caso a professora, a identificação dos conhecimentos prévios além de ter

sido importante para a elaboração das atividades, foi um elemento necessário

para a confrontação das concepções do sujeito de pesquisa antes e após a

realização das mesmas. Freschi (2008, p. 38) complementa afirmando que “o

intercâmbio entre os conhecimentos prévios dos alunos e a possibilidade de

estabelecimento de novas relações com o conhecimento a ser aprendido é que

permite a complexificação significativa na estrutura cognitiva do aluno”.

Nesta pesquisa, a atividade inicial – explosão de ideias e questionário inicial

de sondagem (Apêndice A) teve como finalidade identificar os conhecimentos

prévios dos alunos em relação ao tema compostos inorgânicos. A professora

estava apreensiva sobre as concepções prévias dos alunos em relação ao tema

especificado. A expectativa da professora era que os alunos participassem pouco

das atividades propostas e respondessem a poucos questionamentos por tratar-se

de um assunto amplo e complexo.

Uma “explosão” de ideias foi realizada em um primeiro momento, ou seja,

os alunos citaram palavras relacionadas com o tema compostos inorgânicos, mais

especificamente sobre, óxidos, hidróxidos, ácidos e sais. Contrariando as

expectativas da professora, os alunos demonstraram interesse pelo assunto e

conhecimentos prévios expondo várias ideias, como mostra o quadro 3.

49

ÓXIDOS HIDRÓXIDOS ÁCIDOS SAIS

Respiração Ar Monóxido De Carbono Dióxido Óxido De Carbono Ferro Hidróxido Ferrugem Oxigênio Enferrujado Oxi Metal Oxidante Co2 Oxidar Dióxido De Carbono Cargas Negativas Laranja Elemento Vento

Hidrogênio Água Enferrujada Metal Água Oxidada Corrente Água Oxigenada Óxido Solúvel Em Água H2o Hidráulico Água Oxigênio Ferrugem Translúcido Elemento Azul Hidro Hiper

Chuva Ácida Bala Azedinha Queima Aminoácido Derrete Ossos Amostra Tóxico Química Fogo Verde Fervura Ardência Ph Cítrico Ossos Dói Queimadura Morte Elemento Químico Abacaxi Limão Líquido Destruição Acetona Ácido Sulfúrico Quadrinhos Acidulante Machuca Diabo Verde Ácido Ribonucleico Soda Cáustica Bebidas

Oceano Tempero Sais Minerais Açúcar Obesidade Nutrição Iodo Minerais Saleiro Spa Salgado Comida Sal Cozinha Sal Grosso Suor Eno Guaraná Minério Bacalhau Mar Sais De Banho Suvaco

Quadro 3 - Palavras citadas pelos alunos na atividade 1 – Explosão de ideias.

A partir das palavras relacionadas no quadro 3, é importante salientar que

algumas palavras foram mencionadas por mais de um aluno. Pode-se evidenciar

nesta “explosão de ideias” que os alunos têm conhecimentos anteriores sobre os

compostos inorgânicos e que eles sabem mais sobre os ácidos e menos sobre os

hidróxidos.

50

No segundo momento do encontro, os alunos responderam ao questionário

inicial de sondagem (Apêndice A), que foi intitulado de “O que pensamos sobre os

compostos inorgânicos”. Este questionário era composto por quatro questões e a

partir daí surgiram novas informações, todas elas relacionadas com as ideias

iniciais dos alunos.

Na primeira pergunta do questionário, onde o aluno deveria construir uma

definição para cada um dos compostos inorgânicos: óxidos, hidróxidos, ácidos e

sais, foi sugerido que os estudantes partissem das palavras por eles relacionadas

na atividade anterior, “explosão de ideias” para a elaboração dos conceitos.

Somente o aluno Telúrio não respondeu, na primeira questão, a definição para

ácidos e sais. E o aluno Ferro, demonstrou total desinteresse pela atividade e

respondeu todas as questões do questionário com displicência e desconsideração.

Apesar disso, a maioria da turma mostrou interesse e realizou as atividades

propostas com entusiasmo e satisfação. Algumas citações dos alunos em relação

aos óxidos são mencionadas a seguir.

São compostos inorgânicos formados por oxigênio, o elemento mais eletronegativo que causa a ferrugem. (aluno Kriptônio) Alguma coisa relacionada com o oxigênio. (aluno Bismuto) Oxidam os metais, tem relação com o ar. Podendo também, ter alguma relação com a vitamina chamada ferro que ajuda no fortalecimento do nosso corpo. (aluno Cálcio) Derivados do oxigênio, são extremamente importantes para a respiração, podem ter influência em diversos elementos. (aluno Prata)

A partir das frases elaboradas pelos alunos sobre óxidos, percebe-se que

eles apresentam um conhecimento superficial sobre a definição do termo

apresentado. Essas frases são curtas e não apresentam consistência. Entretanto,

algumas palavras que são relevantes para a formulação do conceito de óxidos

apareceram na maioria dos depoimentos dos estudantes, evidenciando um

conhecimento inicial sobre o assunto, tais como, oxigênio, elemento,

eletronegativo.

Com relação ao termo hidróxido, podem-se citar alguns depoimentos,

porém estes apresentam uma inconsistência maior do que as definições

51

mencionadas anteriormente para o termo óxidos. As frases são mais curtas,

porém continuam aparecendo termos relacionados, que evidenciam

conhecimentos iniciais.

Quando o hidrogênio se junta com algum óxido. (aluno Césio) Compostos inorgânicos formados por hidrogênio e oxigênio, solúvel em água e são, também, translúcido. (aluno Kriptônio) Alguma coisa relacionada com água. (aluno Bismuto)

Em relação ao composto inorgânico ácido, é importante mencionar que,

apesar de ter sido o composto em que os alunos mais citaram palavras

relacionadas ao termo, na atividade “explosão de ideias”, a definição para os

ácidos elaborada inicialmente foi superficial. A seguir algumas colocações dos

alunos são apresentadas.

Corroem as coisas. Podem ser encontrado na chuva ácida. Normalmente é líquido. (aluno Cálcio) Utilizado para azedar as frutas e outras coisas. (aluno Ouro)

E por último, são apresentadas algumas definições para sais que segue o

mesmo perfil dos compostos citados anteriormente com frases mais curtas ainda e

algumas definições com palavras soltas.

Utilizado nos minerais e vitaminas. (aluno Ouro) Estado sólido, presente no nosso corpo. (aluno Cálcio) Sais (sal de cozinha, iodo...), minerais... (aluno Platina)

Na maioria das vezes, os conhecimentos prévios estão relacionados com

dia a dia dos sujeitos. As tentativas de definições elaboradas pelos alunos e

mencionadas anteriormente juntamente com a maioria das palavras destacadas,

evidenciam a relação direta com o cotidiano e o ambiente de vida desses

estudantes. Essa relação é evidenciada e argumentada por Teixeira e Sobral

(2010, p. 668): “os conhecimentos anteriores àqueles aprendidos na escola, como

parte de suas aquisições cotidianas, familiares, culturais, irão interferir e influenciar

na aprendizagem de novos conteúdos.” Essas autoras ressaltam a importância de

serem considerados os conhecimentos que os estudantes trazem para a sala de

52

aula sobre os conteúdos, principalmente aqueles conteúdos tratados nas aulas de

ciências.

A próxima investigação foi referente à importância dos compostos

inorgânicos. Constata-se a partir dos relatos dos alunos que as respostas

continuam vagas e curtas.

Os compostos inorgânicos têm muita influência para o nosso mundo. (aluno Telúrio) Manter um ciclo na terra. (aluno Cálcio) Para utilizarmos ao longo da vida. (aluno Ferro)

Alguns deles responderam a essa questão quando foi pedida a definição

para os compostos, na primeira pergunta do questionário ou na primeira atividade,

“explosão de ideias”, e não se deram conta de responder novamente nesta

questão específica. Pode-se perceber isso em alguns relatos ou palavras

referentes ao tema, como, por exemplo: “... importantes para a respiração...”

(aluno Telúrio). Talvez alguns alunos não tenham feito uma interpretação

adequada para a pergunta sugerida. Por outro lado, nota-se em algumas citações

a compreensão correta para o questionamento, como a apresentada a seguir:

“Fazem parte do meio ambiente, regulam alguns aspectos da natureza.” (aluno

Kriptônio)

Outro enfoque dentro deste questionário sobre os conhecimentos prévios

foi a relação dos compostos inorgânicos com a química. As respostas foram

convincentes, porém vagas.

A química que explica os compostos nos ajudando a compreendê-los. (aluno Bismuto) Os compostos inorgânicos são formados por diferentes elementos químicos e é estudado pela química. (aluno Kriptônio) Toda, pois contém hidrogênio, oxigênio, iodo (sais), e os ácidos. (aluno Platina)

Analisando as falas dos alunos, pode-se perceber que os mesmos

relacionaram os compostos inorgânicos e a química, diretamente com os

elementos químicos presentes na Tabela Periódica dos elementos. Novamente,

53

partimos de uma relação das concepções prévias compreendidas pelos

estudantes ao longo de suas vidas.

Como último enfoque deste questionário, foi verificada a importância dos

compostos inorgânicos inseridos no cotidiano dos sujeitos, mostrando a relação

dos compostos inorgânicos com o seu dia a dia.

Compostos como o sal, que utilizamos no dia a dia para conservar e temperar nossa comida. (aluno Ouro) Comemos balas ácidas. (aluno Cálcio) Usamos no nosso dia a dia como o sal, ingerindo ácidos, etc... (aluno Platina) Em diversas atividades como alimentação, banho (sais) entre outros. (aluno Kriptônio)

Pode-se evidenciar em todas as falas dos alunos, analisando os seus

enunciados sobre a relação dos compostos inorgânicos com o seu cotidiano, a

relação da utilização e ou da aplicação desses compostos no dia a dia dos

mesmos. Ou seja, os estudantes demonstram seus interesses sobre o assunto no

momento em que relacionam o tema com seus conhecimentos anteriores. “As

aprendizagens em Química, propostas aos educadores em sala de aula,

necessitam partir de suas vivências e experiências, explorar seu cotidiano,

evitando chegar a ele somente no final do processo.” (MORAES, 2007, p. 194).

Além de responder aos questionamentos elaborados pela professora

pesquisadora, os alunos foram desafiados a elaborar seus próprios

questionamentos, e, a partir daí, a pesquisadora deu início à construção das

atividades desenvolvidas nessa UA. Segundo Lüdke e André (1986, p. 4), “é a

partir da interrogação que ele faz aos dados, baseada em tudo que ele conhece

do assunto – portanto, em toda teoria acumulada a respeito – que se vai construir

o conhecimento sobre o fato pesquisado”. Iniciar uma pesquisa a partir do

questionamento do sujeito pode estimular a autonomia e melhorar a autoestima do

aluno, pois dessa maneira o aluno passa a ser sujeito participativo na construção

do planejamento das atividades desenvolvidas.

54

Os alunos relacionam o seu cotidiano e consideram seus conhecimentos

prévios quando elaboram seus questionamentos, por isso é importante que o

estudante participe envolvendo-se nesse processo. Assim, é possível perceber a

satisfação dos sujeitos quando participam dessa etapa de problematização. Para

os autores Moraes, Galiazzi e Ramos (2004) o questionamento é o primeiro

princípio da pesquisa em sala de aula.

É importante que o próprio sujeito da aprendizagem se envolva nesse perguntar. É importante que ele mesmo problematize sua realidade. Só assim as perguntas terão sentido para ele, já que necessariamente partirão de seu conhecimento anterior. (MORAES, GALIAZZI E RAMOS, 2004, p. 13)

Após o questionamento, partiu-se para a construção de argumentos, que

compõe a segunda etapa do ciclo dialético do educar pela pesquisa. Fazer o

questionamento por si só não é o suficiente. É necessário refletir e argumentar

para superar a ideia inicial, tornando-a cada vez mais elaborada e fundamentada.

Entendemos que o questionamento é a mola propulsora da pesquisa em sala de aula. No entanto, a partir dele, é preciso movimentar-nos rumo à organização de argumentos que justifiquem novas posições assumidas, novas compreensões atingidas. (ibid, p. 18)

Nesta etapa, os saberes iniciais tornam-se essenciais, pois a partir do que

já se sabe, constroem-se conhecimentos. Nesse momento da pesquisa em sala

de aula, é quando os alunos analisam e interpretam ideias e pontos de vista. E a

partir daí produzem, argumentam e expressam seus resultados.

Produzir argumentos é envolver-se numa produção. É ir aos livros, é contactar pessoas, é realizar experimentos. É também analisar e interpretar diferentes ideias e pontos de vista. E, finalmente, é expressar os resultados em forma de uma produção, geralmente escrita. (ibid, p. 17)

Com relação à argumentação, pode-se citar a experimentação. Os alunos

realizaram duas atividades práticas e destacam-se alguns enunciados durante a

realização da primeira atividade prática (Apêndice C).

[...] eu sei que o limão é ácido, então tudo que ficar com está cor será ácido. (aluno Prata)

[...] e o que não muda de cor, o que eu escrevo (aluno Chumbo) [...] achei que o detergente era ácido, porque minha mãe lava a louça de luvas para não “descascar” a mão. (aluno Césio)

55

A partir desses enunciados, percebe-se a construção de argumentos por

meio de hipóteses e das concepções iniciais e destaca-se a importância do

diálogo neste momento para o compartilhamento de saberes entre os estudantes.

Por meio da conversa os sujeitos discutem seus argumentos e elaboram suas

conclusões.

Quando os alunos foram ao laboratório de Química novamente, realizaram

a segunda atividade prática (Apêndice D), agora testando as substâncias por eles

escolhidas. Percebeu-se que para essa segunda atividade experimental eles

vieram mais curiosos. Estavam falantes, mais interessados e comentavam sobre a

prática, emocionados. O aluno Oxigênio já queria saber antes de começar a aula

se poderiam testar as substâncias, também, com a fenolftaleína e o tornassol além

do suco do repolho roxo, pois o suco de uva já era desta cor. Isto demonstra o

empenho dos alunos e as relações estabelecidas com o tema estudado antes

mesmo de começar a aula. Algumas citações são mencionadas a seguir.

[...] minha vó diz que quando toma chá e “bota” limão ele muda de cor, acho que o que ela fala é isso. (aluno Ouro)

[...] sora, todos os refris vão ser ácidos como esse Por isso que a coca cola amolece os ossos, minha mãe que diz. (aluno Boro)

É possível perceber, novamente, a construção de argumentos a partir de

hipóteses e conhecimentos iniciais. Além disso, constata-se o aparecimento de

conhecimento de senso comum: a coca cola amolece os ossos, e o chá,

provavelmente preto, muda de cor com algumas gotas de limão. Destaca-se nesse

momento a importância das pessoas referências (adultos) para esses sujeitos, que

carregam suas experiências que acumularam durante a vida e contribuem para

reconstrução e construção de argumentos.

A seguir, apresenta-se a segunda categoria: contextualizando os

compostos inorgânicos: aplicação e utilização dos óxidos, hidróxidos, ácidos e

sais.

56

5.2.2 Contextualizando os compostos inorgânicos: aplicação e utilização dos óxidos, hidróxidos, ácidos e sais

Em relação a essa categoria, inicia-se destacando a importância da

consciência do aluno em relação ao seu papel fundamental de sujeito ativo e

participativo no processo de reconstrução do conhecimento para uma

aprendizagem efetiva. Por isso a atividade de pesquisa que solicitou a busca de

um texto sobre compostos inorgânicos e posterior resumo e análise crítica,

possibilitou o envolvimento direto dos alunos com o tema estudado nesta UA. De

acordo com Demo (2002),

A procura de material será um início instigador. Significa habituar o aluno a ter iniciativa, em termos de procurar livros, textos, fontes, dados, informações. Visa-se superar a regra comum de receber as coisas prontas, sobretudo apenas reproduzir materiais existentes (DEMO, 2002, p.21).

Para reforçar o que foi descrito no parágrafo anterior, além da citação

acima descrita, é importante salientar o que afirma Demo (2004),

[...] não cabe copiar, mas, por exemplo, comparar criticamente vários livros didáticos, desconstruir apostilas para mostrar o quanto são reprodutivas, procurar dados, teorias, conceitos em livros e outros materiais, inclusive eletrônicos, para que sejam, todos, reconstruídos (DEMO, 2004, p. 74).

Neste momento da UA observou-se a dedicação e o envolvimento dos

alunos para procurarem textos relacionados aos compostos inorgânicos. Os

alunos estavam ansiosos para encontrar as relações de aplicação e utilização

desses compostos com a vida cotidiana. No início, eles acharam difícil encontrar

um texto que contemplasse suas expectativas e esclarecessem suas dúvidas. No

entanto, quando conseguiram achar um texto adequado, mostravam-se satisfeitos

e aliviados com suas conquistas. Percebe-se isso na fala do aluno Níquel: “quero

achar alguma coisa com ácido de baterias de carros, meu pai sempre fala isso.

Achamos aqui um texto disso, sabia que ia encontrar”. Outra fala do aluno Cálcio,

57

tranqüiliza o grupo “sora, vê se esse tá bom. Tem que ir a artigos ou em textos de

universidades, em pdf, que daí é mais confiável.” Os alunos encontraram quinze

textos e nenhum deles foi repetido, curiosamente.

Alguns alunos, especificamente três duplas, relacionaram seus textos com

outras disciplinas além da química, identificando a interdisciplinaridade, como

mostra a fala do Kriptônio: “achei um texto muito bom, fala dos minerais é o que

estamos vendo em Geografia, vai ser mais fácil de resumir esse”. Nesse outro

discurso o aluno faz uma relação da Química com a Biologia, quando aparece no

texto o ciclo do nitrogênio, “esse texto é fácil, vamos salvar esse, que é de Biologia

e já vimos isso em outro ano, não me lembro qual série, só lembro que falava do

dióxido de carbono” (aluno Bismuto). No último texto os alunos integraram a

Química com a medicina encontrando um texto que relata os males causados pelo

sal em relação à pressão arterial “aqui achei um texto que fala de sal, e é legal

porque tem a ver com Medicina, fala dos riscos que o sal causa para a saúde,

vamos pegar esse texto mesmo.” (aluno Titânio)

Predomina, ainda, a ideia de que o aluno expresse suas concepções

prévias para o professor trabalhar a partir do que o aluno já sabe, já conhece,

valorizando seus conhecimentos anteriores. A quantidade de perguntas

elaboradas pelos estudantes relacionadas com a aplicação e a utilização dos

compostos inorgânicos foi grande em comparação com as outras categorias. A

partir daí, percebe-se o interesse dos alunos em saber para que servem os óxidos,

hidróxidos, ácidos e sais.

Para contemplar essa categoria, a professora produziu dezesseis fichas

que continham, cada uma, um composto inorgânico (Apêndice E). As fichas eram

divididas em quatro grupos, com quatro fichas de cada um dos grupos de

compostos inorgânicos: óxidos, hidróxidos, ácidos e sais. Porém quando os

alunos receberam essas fichas, elas estavam embaralhadas e o exercício para

eles proposto, em quartetos, era que separassem essas fichas em grupos.

Separassem em quantos grupos eles achassem necessário, mas que eles

tivessem um critério para tal separação e que apresentassem para o grande grupo

quando solicitados.

58

Num primeiro momento da atividade grande parte dos alunos agrupou as

fichas em dois “montes” da seguinte maneira: compostos com oxigênio e

compostos sem oxigênio como mostra a figura 8. Apenas um grupo dividiu, ainda,

em um terceiro “monte”: compostos que apresentam metais, figura 9. E, outros

dois quartetos, separaram as fichas, também, em dois blocos do seguinte modo:

onze compostos iônicos e cinco compostos covalentes, apresentados na figura 10.

Figura 8 - Separação das fichas em dois grupos: com oxigênio e sem oxigênio.

Figura 9 - Separação das fichas em três grupos: com oxigênio, sem oxigênio e com

metais

Cabe aqui ressaltar que essa tinha sido a matéria estudada pelos sujeitos

anteriormente a essa Unidade de Aprendizagem, interações interatômicas na qual

se vê a formação dos compostos iônicos e covalentes.

59

Figura 10 - Separação das fichas em dois grupos: compostos iônicos e compostos

covalentes.

Logo após, no segundo momento desta atividade a professora esclareceu a

divisão das fichas em termos de separação por quantidades, dizendo que eles

deveriam separar em quatro grupos e que cada grupo era composto por quatro

compostos inorgânicos, totalizando as dezesseis fichas. E continuariam tendo que

especificar os critérios utilizados nessa nova classificação em quantidades

definidas previamente pela professora. Apenas dois grupos conseguiram chegar

na disposição correta das fichas. E esses grupos foram ao quadro branco explicar

seus critérios para os colegas de turma e a professora, como mostra a figura 11.

Figura 11 - Separação das fichas em quatro grupos

60

Essa atividade despertou um espírito de competição entre os alunos dos

diferentes grupos que queriam acertar em menos tempo a divisão certa das fichas.

No final da atividade os alunos deveriam pesquisar, em casa, cada um dos

compostos inorgânicos, oferecidos pela professora nas fichas, e encontrar o nome

deles e a utilização ou a aplicação de cada um. Nessa atividade, os alunos tiveram

a oportunidade de conhecer alguns óxidos, hidróxidos, ácidos e sais e

familiarizarem-se com as fórmulas e nomes desses compostos. Na aula seguinte a

professora fez uma aula expositiva com a participação dos alunos, na qual os

sujeitos descreveram o que pesquisaram em casa. Somente três alunos não

realizaram a atividade proposta para a casa. A aula foi realizada para ajudá-los a

compreender a nomenclatura e a formulação dos compostos inorgânicos e

conseguir utilizar a linguagem química para representar e identificar os mesmos.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

Deve-se considerar que a Química utiliza uma linguagem própria para a representação do real e as transformações químicas, através de símbolos, fórmulas, convenções e códigos. Assim, é necessário que o aluno desenvolva competências adequadas para reconhecer e saber utilizar tal linguagem, sendo capaz de entender e empregar, a partir das informações, a representação simbólica das transformações químicas. (BRASIL, 1999, p. 34)

A consequência da aprendizagem significativa alicerçada neste momento

da UA é apresentado nos resultados da atividade descrita a seguir.

Uma das atividades realizadas nesta UA, que os alunos mais se

empolgaram durante o trabalho, além das duas atividades práticas desenvolvidas

no laboratório de Química, foi a que eles intitularam de Química em casa. Os

alunos se dispuseram a procurar em suas casas rótulos ou embalagens de

produtos que continham óxidos, hidróxidos, ácidos e sais. A quantidade de rótulos

que os estudantes providenciaram superou as expectativas da professora. Mais da

metade dos alunos trouxeram uma sacola cheia de embalagens para o dia deste

trabalho em sala de aula. E os poucos alunos que esqueceram do “tema de casa”

conseguiram poucos rótulos, indo ao bar da escola e comprando refrigerantes,

balas e salgadinhos (Figuras 12 e 13).

61

Figura 12 - Atividade final Química em casa dos alunos Kriptônio e Bismuto, respectivamente

Figura 13 - Atividade final Química em casa dos alunos Germânio e Telúrio, respectivamente

62

Essa atividade foi enriquecedora, foi um momento que os alunos mostraram

prazer em realizar a tarefa. Os alunos buscaram e trouxeram para a sala de aula

diversos materiais para realizar a tarefa proposta pela professora.

Um dos aspectos interessantes dessa atividade foi a interação dos alunos

com os colegas e com a professora na sala de aula. Além disso, nas falas dos

sujeitos apareceu, mais de uma vez, o envolvimento da família na hora da coleta

dos rótulos e embalagens nas suas casas. O aluno Rubídio disse “até minha vó

estava lendo a composição química de todas as embalagens lá de casa, toda

família me ajudou, por isso consegui esse saco cheio de rótulos, acho que só

faltou o cachorro dar o rótulo da sua ração (risadas)”. Destaca-se neste momento

a importância da família e seu envolvimento no processo de aprendizagem dos

estudantes, pois os familiares já possuem conhecimentos acumulados por suas

experiências que são válidos para a reconstrução a partir do questionamento e na

construção de argumentos.

Outro aspecto relevante desta atividade foi a diversificação dos rótulos e

embalagens trazidos pelos estudantes. Os próprios sujeitos comentaram a

respeito da quantidade de compostos inorgânicos presentes nas suas casa.

Observa-se isso na fala do aluno Frâncio: “nossa, tudo isso de Química na minha

casa e eu nem sabia”. A escolha do tema a ser estudado pode tornar o ensino de

Química menos teórico, aproximando os conteúdos de Química com o dia a dia

dos estudantes, contextualizando o assunto. Sobre isso Del Pino e colaboradores

acrescentam:

Uma química contextualizada e útil para o aluno deve ser uma química do cotidiano, que pode ser caracterizada como uma aplicação do conhecimento químico estruturado na busca de explicações para a facilitação da compreensão dos fenômenos químicos presentes em diversas situações na vida diária. (DEL PINO et al., 1993)

O tema em questão, compostos inorgânicos, pode ser visto como um

conteúdo desencadeador de conhecimentos específicos. De acordo com os PCN,

“Os conteúdos nessa fase devem ser abordados a partir de temas que permitam a

contextualização do conhecimento.” Ou seja, pode-se explorar o assunto, partindo

dos conhecimentos iniciais dos alunos e interrelacionando-o com as novas

63

concepções construídas ou reconstruídas ao longo da realização das atividades, a

partir dos questionamentos e argumentos.

Defende-se que a partir das concepções iniciais do sujeito, do

questionamento, da argumentação e da contextualização do tema, há uma

evolução do conhecimento.

5.2.3 Evolução do conhecimento: mudanças nas concepções sobre compostos

inorgânicos

Em relação a esta categoria, pode-se afirmar que a aprendizagem efetiva

ocorre quando o aluno está consciente do seu papel no processo de reconstrução

dos seus saberes, ou seja, ele é responsável por essa reconstrução de

conhecimentos, e para isso necessita estar envolvido, como sujeito participativo e

ativo.

A partir do que foi descrito anteriormente com relação a essa categoria,

será analisada a evolução do conhecimento, ou seja, as mudanças nas

concepções prévias sobre compostos inorgânicos. Essa análise foi realizada por

meio do questionário inicial de sondagem e o questionário final. Comparando

esses dados coletados durante o desenvolvimento da pesquisa, nota-se um

crescimento significativo em relação à reconstrução do conhecimento. A seguir,

cita-se novamente os PCN por acreditar nesta afirmação sobre o conhecimento da

Química.

Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química, é essencial que se explicite seu caráter dinâmico. Assim, o conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da mente humana, em contínua mudança. (BRASIL, 1999, p. 31)

O questionário inicial de sondagem sobre compostos inorgânicos,

respondido no primeiro encontro, teve como objetivo principal identificar as

concepções prévias dos sujeitos sobre óxidos, hidróxidos, ácidos e sais.

64

O questionário final, respondido após o desenvolvimento da UA, teve como

objetivo principal identificar os conhecimentos reconstruídos ao longo das

atividades realizadas.

Busca-se, agora, comparar as respostas obtidas em algumas questões do

questionário inicial de sondagem com as do questionário final. O intuito desta

comparação é estabelecer as relações determinadas anteriormente e

posteriormente à realização das atividades da UA. Por isso, buscou-se comparar

os conhecimentos prévios dos sujeitos com as concepções reconstruídas no

decorrer da UA.

Após ter sido feita a primeira atividade que foi denominada de “explosão de

ideias”, foi aplicado um questionário inicial. Uma das questões apresentadas no

questionário inicial de sondagem, era: Utilizando as palavras sugeridas, construa

uma definição para cada um dos compostos inorgânicos mencionados

anteriormente. Se achar necessário, complemente com outras palavras. Como

exemplo, na resposta inicial, o aluno Ferro referiu:: “Várias palavras usadas

anteriormente no exercício passado” (aluno Ferro). Na resposta final: “Os óxidos

são compostos inorgânicos que apresentam em sua fórmula química o oxigênio e

um outro elemento. Os sais, também são compostos inorgânicos, só que não

começam sua fórmula química com hidrogênio, nem terminam com hidroxila.”

Percebe-se que, no início, o aluno Ferro não tinha ideia sobre a definição

de compostos inorgânicos, ou não se envolveu de maneira significativa na

atividade proposta. Porém, após a realização do estudo da UA o estudante, além

de ter participado ativamente das outras atividades propostas, conseguiu formular

respostas elaboradas que mostra mais consistência teórica. Pode ser observado o

mesmo aspecto na resposta desse aluno, na relação entre a pergunta de número

quatro do questionário inicial: Qual a relação dos compostos inorgânicos com o

seu dia a dia?: “Pois podemos usar diariamente” (aluno Ferro). E à pergunta de

número dez do questionário final (Qual a importância dos compostos inorgânicos

na sua vida?), o sujeito responde do seguinte modo: “Toda, só com o trabalho dos

rótulos e embalagens pude achar diversos compostos inorgânicos lá em casa, tipo

refrigerante que é ácido, ou o sal de temperar a comida, e ainda mais coisas, tipo

65

na respiração, que libera dióxido de carbono.” A primeira resposta não contém

informação, ao contrário da segunda que apresenta detalhes ricos e

fundamentados em conhecimentos específicos construídos.

A seguir, serão descritas as respostas do aluno Césio aos mesmos

questionamentos citados anteriormente. Nas questões 1, 2 e 4 do questionário

inicial o sujeito responde assim: 1) “Elementos que combinados ao ar e ao fator

tempo corroem os metais” . 2) “Estado sólido, minerais que nutrem o nosso

organismo”. 4) “Compostos como o sal, que utilizamos no dia a dia para conservar

e temperar nossa comida”. Na questão 10 do questionário final, o sujeito Césio

responde assim: 10) “Na alimentação do nosso dia a dia podemos usar o sal de

cozinha, NaCl, para temperar e conservar a comida. Mas tem que ter cuidado com

o excesso de cloreto de sódio por causa dos males que causa na pressão

arterial.”.

Percebe-se que o aluno Césio apresenta dados corretos em algumas das

suas respostas prévias, faltando certos argumentos para justificar as palavras

descritas. E na questão de número dez do questionário final, o sujeito continuou

com sua ideia inicial, apenas acrescentou conceitos que valorizaram e

complementaram sua resposta, que passou a apresentar informações concretas e

com conhecimento mais elaborado.

Após o desenvolvimento e a realização desta Unidade de Aprendizagem,

pode-se destacar que todas as atividades, questionamentos, discussões,

argumentações e experimentações tiveram a participação e colaboração de todo o

grupo. O empenho na realização de uma metodologia diferenciada em sala de

aula buscou o aprendizado do tema compostos inorgânicos e teve êxito na

construção de novas concepções. A seguir serão apresentadas as considerações

finais.

66

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa, buscou-se compreender de que modo uma UA sobre

funções e compostos inorgânicos, realizada com alunos do 1ª Ano do Ensino

Médio, pode contribuir para a aprendizagem significativa desse tema. Pode-se

afirmar que a metodologia utilizada e o tema escolhido motivaram os alunos e

provocaram interesses dos mesmos, tornando-se assim o início do movimento

para a aprendizagem. Inicia-se uma investigação pela motivação, que impulsiona

o sujeito a querer saber sobre o que lhe parece ser ou é desconhecido.

Essa UA que foi fundamentada no Educar pela Pesquisa mostrou contribuir

para a construção de conhecimentos científicos pelos alunos. A partir dos

resultados apresentados durante o desenvolvimento das atividades realizadas na

Unidade de Aprendizagem percebe-se que as mesmas contribuíram para a

construção e reconstrução de concepções sobre os compostos inorgânicos. Os

dados coletados indicam avanços pelos alunos em termos de compreensão sobre

o que foi estudado na UA, caracterizando-a como uma metodologia na qual o

professor é um mediador na construção do conhecimento e os alunos são sujeitos

ativos e participativos nesse processo.

Em grande parte do desenvolvimento da UA o questionamento se fez

presente. Os alunos elaboraram perguntas sobre o que gostariam de saber sobre

os compostos inorgânicos no início, como primeira atividade, e esses

questionamentos os acompanharam durante toda a realização da unidade, pois

constantemente procuravam respostas a essas perguntas. Baseado no fato de

que sempre se parte do que se sabe, nesses questionamentos os conhecimentos

prévios estavam presentes no momento em que os sujeitos elaboraram suas

primeiras respostas.

Novas hipóteses foram criadas a partir dos questionamentos levantados,

portanto houve a necessidade de construção de argumentos. Verificou-se, após a

aplicação do questionário inicial de sondagem que considerou as ideias prévias

dos sujeitos, que apesar de todos os alunos, com exceção de um, apresentarem

67

suas concepções prévias sobre os compostos inorgânicos, eles não conseguiram

definir e conceituar os compostos inorgânicos. As concepções prévias junto com

as informações descritas pelos alunos foi um ponto positivo para partirmos para a

construção da UA, porém os textos escritos mostraram respostas superficiais e

vagas em relação aos conceitos sobre o tema estudado.

Após o desenvolvimento da Unidade de Aprendizagem foi aplicado o

questionário final, para reconhecer a evolução conceitual dos alunos, ou seja,

compreender os conhecimentos construídos ou complexificados. Verificou-se que

as respostas apresentaram mais fundamentação e complexidade comparadas

com as questões respondidas no início da pesquisa. Portanto, afirma-se que a

abordagem analisada nesse estudo de caso, baseado no Educar pela Pesquisa,

juntamente com o desenvolvimento da UA mostrou contribuições efetivas na

reconstrução das concepções dos sujeitos em relação aos compostos inorgânicos.

A partir da análise dos enunciados dos sujeitos, destaca-se a importância

do tema compostos inorgânicos por fazer parte do cotidiano e pela sua

interdisciplinaridade. Os alunos enfatizaram a importância do tema estudado pelas

relações que conseguiram promover. Percebe-se, então, que por meio da

problematização pelos questionamentos reconstruídos, da visão da evolução dos

saberes pela argumentação, da obtenção de respostas por meio da organização,

tentativas, reflexões, explorações e comparações, foram estabelecidas as ligações

necessárias para a construção de conhecimentos significativos para os alunos. De

acordo com Demo (2002) transforma-se uma aprendizagem significativa quando

há contribuição para conduzir o aluno ao aprender a aprender.

Somado à ideia de a aprendizagem ter sido significativa, destaca-se a

relevância das competências e habilidades desenvolvidas em Química como os

códigos e símbolos, a identificação de fontes de informação e formas de se obter

informações relevantes para o conhecimento da Química.

Concluiu-se essa pesquisa, mas as investigações não finalizam por aqui.

Permanece a construção de novas aprendizagens. Como professora e

pesquisadora, busca-se sempre problematizar, argumentar e comentar qualquer

68

que seja o tema estudado, deparando-se com novos desafios e almejando

permanente transformação e melhoria.

69

REFERÊNCIAS

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72

APÊNDICES

73

Apêndice A EXPLOSÃO DE IDEIAS E QUESTIONÁRIO INICIAL DE SONDAGEM

ATIVIDADE COLETIVA 1 – EXPLOSÃO DE IDEIAS: O QUE PENSAMOS

SOBRE OS COMPOSTOS INORGÂNICOS

1- Ao redor das palavras existem retângulos, os quais devem ser completados com palavras relacionadas a esses termos. Se for necessário, inserir outros retângulos.

ÓXIDOS

HIDRÓXIDOS

74

ÁCIDOS

SAIS

ATIVIDADE INDIVIDUAL 1 – QUESTIONÁRIO INICIAL DE SONDAGEM: O QUE

PENSAMOS SOBRE OS COMPOSTOS INORGÂNICOS

QUESTÕES: 1 - Utilizando as palavras sugeridas, construa uma definição para cada um dos compostos inorgânicos mencionados anteriormente. Se achar necessário, complemente com outras palavras e/ou utilize o verso da folha. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2 - Qual a importância dos Compostos inorgânicos? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3 – Qual a relação dos compostos inorgânicos com a Química? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4 – Qual a relação dos compostos inorgânicos com o seu dia a dia? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

76

APÊNDICE B

Problematizando o ensino da química: ênfase nos compostos inorgânicos

Questão: O que você gostaria de aprender sobre o tema Compostos Inorgânicos? Elabore, pelo menos, quatro questões sobre das quais gostaria de obter respostas e aprender sobre o assunto.

APÊNDICE C ATIVIDADE PRÁTICA: INDICADORES ÁCIDO – BASE

1 Introdução teórica:

Antigamente, reconhecia-se um ácido pelo seu característico sabor azedo

em solução aquosa, e as bases eram identificadas pelo seu sabor adstringente. Esse método de identificação não é o mais aconselhável pelos perigos existentes: queimaduras, intoxicações e, em alguns casos, risco de vida.

Hoje, o método mais comum de identificação de um ácido ou de uma base é o uso de indicadores.

Indicadores são substâncias que apresentam coloração característica de acordo com o “meio” em que se encontram. O “meio” pode ser ácido, básico ou neutro.

No nosso dia-a-dia encontramos diversos indicadores presentes em várias espécies: no repolho roxo, na beterraba, no chá-mate, etc...

Os indicadores mais usados em laboratório são o tornassol (papel impregnado com corante) e a fenolftaleína (composto orgânico dissolvido em álcool).

2 Objetivos:

Identificar a cor do papel tornassol e da fenolftaleína quando colocados em

presença de soluções ácidas e básicas.

3 Materiais utilizados:

Tubo de ensaio; Proveta de 10mL; Indicadores ácido-base; Substâncias do cotidiano.

4 Procedimento:

I – Acidez e basicidade das substâncias

Colocar em quatro tubos de ensaio 2mL de água;

No 1º tubo, adicionar algumas gotas de vinagre;

No 2º tubo, adicionar algumas gotas de leite de magnésia;

No 3º tubo, adicionar algumas gotas de detergente comum;

No 4º copo adicionar algumas gotas de detergente Veja;

Adicionar, em cada tubo, duas tiras de papel tornassol, uma azul e outra vermelha, e anotar a cor dos papéis.

Leite de

magnésia

Detergente

comum

Detergente

Veja

vinagre

78

_____________ _____________ _____________ _____________

Cor do tornassol Cor do tornassol Cor do tornassol Cor do tornassol

II – Acidez e basicidade das frutas

Colocar em três tubos de ensaio 2 mL de água;

No 1º tubo, colocar algumas gotas de suco de laranja;

No 2º tubo, colocar algumas gotas de suco de limão;

No 3º tubo, colocar algumas gotas de suco de abacaxi;

Adicionar aos três tubos duas tiras de papel tornassol, uma azul e outra vermelha e anotar a cor dos papéis;

Adicionar em seguida duas gotas de fenolftaleína e anotar a cor da solução.

_____________ _____________ _____________

Cor do tornassol Cor do tornassol Cor do tornassol

III – Acidez e basicidade das substâncias

Colocar em quatro tubos de ensaio 2mL de água;

No 1º tubo, adicionar uma ponta de espátula de cal;

No 2º tubo, adicionar uma ponta de espátula de sonrisal;

No 3º tubo, adicionar uma ponta de espátula de sal de fruta;

No 4º copo adicionar uma ponta de espátula de aspirina;

Adicionar, em cada tubo, duas tiras de papel tornassol, uma azul e outra vermelha, e anotar a cor dos papéis.

água água água água

Suco de laranja

água água água

Suco de

limão

Suco de

abacaxi

cal sonrisal Sal de

fruta aspirina

79

_____________ _____________ _____________ _____________

Cor do tornassol Cor do tornassol Cor do tornassol Cor do tornassol

IV – Acidez e basicidade das substâncias

Repetir o mesmo procedimento I, com quatro tubos de ensaio;

No final, ao invés de adicionar papel tornassol, adicionar, em cada tubo, duas gotas de fenolftaleína, e anotar a cor do indicador.

_____________ _____________ _____________ _____________

Cor da fenolftaleína Cor da fenolftaleína Cor da fenolftaleína Cor da fenolftaleína

V – Acidez e basicidade das frutas

Repetir o mesmo procedimento II, com três tubos de ensaio;

No final, ao invés de adicionar papel tornassol, adicionar, em cada tubo, duas gotas de fenolftaleína, e anotar a cor do indicador.

_____________ _____________ _____________

Cor da fenolftaleína Cor da fenolftaleína Cor da fenolftaleína

VI – Acidez e basicidade das substâncias

Repetir o mesmo procedimento III, com quatro tubos de ensaio;

No final, ao invés de adicionar papel tornassol, adicionar, em cada tubo, duas gotas de fenolftaleína, e anotar a cor do indicador.

água água água água

vinagre

água água água água

Leite de

magnésia

Detergente

comum

Detergente

Veja

Suco de laranja

água água água

Suco de limão

Suco de abacaxi

cal sonrisal Sal de

fruta aspirina

80

_____________ _____________ _____________ _____________

Cor da fenolftaleína Cor da fenolftaleína Cor da fenolftaleína Cor da fenolftaleína

Relatório: 1 – Complete o quadro com suas conclusões:

Indicador Meio ácido Meio básico

Fenolftaleína

Tornassol

2 – Identificar o caráter das soluções testadas:

a) Vinagre ( ) ácido ( ) básico ( ) neutro b) Leite de magnésia ( ) ácido ( ) básico ( ) neutro c) Detergente comum ( ) ácido ( ) básico ( ) neutro d) Detergente Veja ( ) ácido ( ) básico ( ) neutro e) Suco de laranja ( ) ácido ( ) básico ( ) neutro f) Suco de limão ( ) ácido ( ) básico ( ) neutro g) Suco de abacaxi ( ) ácido ( ) básico ( ) neutro h) Cal ( ) ácido ( ) básico ( ) neutro i) Sonrisal ( ) ácido ( ) básico ( ) neutro j) Sal de fruta ( ) ácido ( ) básico ( ) neutro k) Aspirina ( ) ácido ( ) básico ( ) neutro

água água água água

Apêndice D ATIVIDADE PRÁTICA: INDICADORES ÁCIDO – BASE – PARTE II

1 Objetivos:

Identificar a cor do indicador natural suco do repolho roxo quando

colocados em presença de soluções ácidas e básicas.

2 Materiais utilizados:

Copos de béquer de 50mL; suco do repolho roxo; Substâncias do cotidiano.

3 Procedimento: I – Demonstrativo:

a) Coloque uma folha do repolho roxo e um litro de água no liquidificador. Bata bem até que o suco tenha uma cor uniforme. Coe este suco.

b) Acrescentar em três copos de béquer 20 mL do suco do repolho roxo. c) No 1º copo, colocar algumas gotas de água. d) No 2º copo, colocar algumas gotas de suco de limão. e) No 3º copo, colocar uma pequena ponta de espátula de bicarbonato de

sódio. f) Observar.

II – Em grupos:

a) Colocar 20mL de suco de repolho roxo em 10 copos de béquer de 50mL; b) Acrescentar as substâncias disponíveis, quando líquidas algumas gotas e quando sólidas uma pequena ponta de espátula, uma em cada copo de béquer. c) Observar e anotar suas conclusões.

__________ __________ __________ __________ __________

+ + + + + __________ __________ __________ __________ __________

82

__________ __________ __________ __________ __________

+ + + + + __________ __________ __________ __________ __________ 4 Relatório

Agrupe as substâncias que produziram uma coloração parecida quando misturadas ao suco do repolho roxo. O que elas têm em comum?

Apêndice E

FICHAS: IDENTIFICANDO UM COMPOSTO INORGÂNICO PELA SUA FÓRMULA QUÍMICA

CaO

NaOH

HCl

NaCl

Al2O3

Mg(OH)2

H2SO4

CaSO4

MgO

KOH

H3PO4

Li2CO3

Fe2O3

NH4OH

HCN

SnF2

Apêndice F

QUESTIONÁRIO FINAL

1 Qual a definição para óxidos ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2 Cite alguns óxidos utilizados no cotidiano. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3 Qual a definição para hidróxidos ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4 Cite alguns hidróxidos utilizados no cotidiano. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5 Qual a definição para ácidos ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6 Cite alguns ácidos utilizados no cotidiano. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7 Qual a definição para sais ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

85

8 Cite alguns sais utilizados no cotidiano. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9 Qual a importância dos compostos inorgânicos na química ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10 Qual a importância dos compostos inorgânicos na sua vida ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Apêndice G

AVALIAÇÃO ESCRITA: FECHAMENTO DA UNIDADE DE APRENDIZAGEM

Instruções: Leia atentamente as questões da prova. A interpretação faz parte da avaliação! Justifique suas respostas, principalmente as questões objetivas. Faça com calma e BOA PROVA!

87

1. (UFRGS) Considere o texto abaixo, sobre o vidro. O vidro comum, também conhecido como vidro de cal-soda, é produzido

pela reação de areia (dióxido de silício), óxido de sódio, cal (óxido de cálcio) e óxido de alumínio. No entanto, na decomposição do vidro cristal, entra apenas a sílica e o dióxido de chumbo, cuja combinação confere mais brilho e maior massa de produto.

Assinale a alternativa que apresenta as fórmulas corretas para as substâncias químicas sublinhadas, na ordem em que aparecem no texto. a) NaOH, Ca(OH)2, Al(OH)3, Si(OH)2 e Pb(OH)2. b) SiO2, Na2O, CaO, Al2O3 e PbO2. c) SiO, NaO, CaO, AlO e PbO. d) SO2, Na2O, Ca2O, Al2O3 e CuO. e) SiO2, NaOH, Ca2O, AlO3 e PbO2.

2. (MACK-SP) A ferrugem é uma mistura de hidróxido de Fe2+

e óxido de Fe3+

. A alternativa que apresenta formulação correta de duas dessas substâncias é: a) Fe

2OH e Fe

2O

3.

b) Fe(OH)3

e FeO.

c) FeOH2

e FeO2.

d) Fe(OH)2

e Fe2O

3.

e) FeOH e Fe2O

3. 3. (MACK-SP) Para o tratamento da gastrite, um médico prescreveu um medicamento que continha um hidróxido de metal M, da família do boro. A fórmula do hidróxido em questão é:

a) NaOH b) Fe(OH)3 c) Al(OH)3 d) Ca(OH)2 e) NH4OH

4. Considere os seguintes materiais:

I. Solução de soda cáustica II. Produtos de limpeza III. Vinagre IV. Água de bateria de automóvel V. Leite de magnésio

Quais deles tornam azul o papel vermelho de tornassol? a) Todos b) Nenhum c) Somente I, II e V d) Somente III e IV e) Somente I e II

88

5. (Uerj) O consumo inadequado de hortaliças pode provocar sérios danos à saúde humana. Assim, recomenda-se, após lava as hortaliças em grande quantidade de água, imergi-las nesta sequência de soluções aquosas: * hipoclorito de sódio; * vinagre; * bicarbonato de sódio.

Dos quatro materiais empregados para limpeza das hortaliças, dois deles pertencem à seguinte função química:

a) ácido b) óxido c) hidróxido d) sal

6. (UFF-RJ) Até os dias de hoje e em muitos lares, a dona de casa faz uso de um sal vendido comercialmente em solução aquosa com o nome de água sanitária ou água de lavadeira. Esse produto possui efeito bactericida, fungicida e alvejante. A fabricação dessa substância se faz por meio da seguinte reação

Cl2 + 2NaOH NaClO (A) + NaCl (B) + H2O Considerando a reação apresentada, os sais formados pelas espécies A e B

são denominados, respectivamente: a) cloreto de sódio e clorato de sódio b) clorato de sódio e cloreto de sódio c) perclorato de sódio e hipoclorito de sódio d) hipoclorito de sódio e perclorato de sódio e) hipoclorito de sódio e cloreto de sódio

7. (Unesp-SP) A água destilada (pH = 7,0) em contato com o ar dissolve o dióxido de carbono (CO2) levando à formação de um composto que a deixa levemente ácida (pH = 6,0). Nas grandes cidades, a queima de combustíveis fósseis produz gases, como os óxidos de nitrogênio e de enxofre, que reagem com a água produzindo compostos ainda mais ácidos. A precipitação dessas soluções aquosas denomina-se chuva ácida. Os gases como o dióxido de carbono, os óxidos de nitrogênio e o trióxido de enxofre, presentes no ar das grandes cidades, reagem com a água podendo formar, respectivamente, os ácidos a) clorídrico, nítrico e sulfúrico. b) carboxílico, nítrico e sulfídrico. c) acético, muriático e nítrico. d) carbônico, nítrico e sulfúrico. e) carbônico, sulfúrico e nítrico. 8. Avalie o trabalho realizado durante o desenvolvimento da Unidade de Aprendizagem, respondendo, também, às seguintes questões: a) Qual das atividades realizadas que você achou mais interessante? Por quê?

89

b) Com qual atividade você aprendeu mais? Justifique. c) Qual foi a atividade que menos contribuiu para a sua aprendizagem? Por quê? d) Deixe um recado para a professora, escrevendo por quais razões você gostou ou não do trabalho realizado.

Apêndice H

Quadro 1 Categorias formadas a partir das perguntas dos alunos

CATEGORIAS QUESTÕES SOBRE O TEMA

Origem dos compostos

inorgânicos

Inorgânicos = “sem vida”?

Porque elas são inorgânicas?

Por que são inorgânicos?

Como são formados?

Porque podemos encontrar sais tanto na terra quanto

no mar?

Qual é a origem deles?

Aonde eles estão?

Onde surgiram tais termos?

Onde são encontrados?

Definição de compostos

inorgânicos

O que são?

O que são compostos inorgânicos?

O que são / podem ser?

O que é um hidróxido?

O que é um óxido?

O que é um sal?

O que é um ácido?

O que são óxidos? São hidróxidos? São ácidos? São

sais?

Identificação dos

compostos inorgânicos a

partir das suas

características

Como identifica-los?

Quais são suas características principais?

Características gerais?

Aplicação e utilização

dos compostos

Onde se encontra hidróxido no nosso dia a dia?

Onde são encontrados?

Estão disponíveis na natureza? Ou tem que ser feito

91

inorgânicos artificialmente?

No que podem ser utilizados?

Pra que servem?

Para que nós utilizaremos isso na nossa vida?

Além da utilização na culinária para que servem os sais?

Pra que servem?

Porque precisamos delas?

Quais são seus benefícios?

Para que é utilizado um ácido?

Porque algumas frutas apresentam o sabor ácido?

Qual a sua utilidade?

O que eles fazem?

Qual a importância dos compostos inorgânicos na

natureza?

Como podemos usá-los na nossa vida?

Experiências realizadas

com compostos

inorgânicos

Algumas experiências utilizando-os?

Eles conduzem eletricidade e calor?

Os ácidos são solúveis ou insolúveis?

Reações dos compostos

inorgânicos

Quando misturados podem reagir? De que forma?

O que aconteceria se misturássemos dois ou mais

ácidos?

Se uma pessoa ingerisse um ácido produzido por seu

próprio organismo, o que acontece?

Porque os metais, logo que entram em contato com o

ar oxidam?

Hidróxidos reagem com o que?

Os óxidos tem alguma relação com os hidróxidos?

Quais?

Como ocorre a oxidação?

Tipos de compostos Que tipos existem?

92

inorgânicos Quais são os tipos de sais mais conhecidos?

Classificação dos ácidos

quanto à força

Quais são os ácidos mais fortes?

Relação dos compostos

inorgânicos com a saúde

Quais tipos de ácidos podem prejudicar a saúde, e em

que circunstância?

Os sais podem prejudicar a saúde? Porque?

É perigoso usar ácidos?

São perigosos?

Podemos tocar?

Semelhanças e

diferenças entre os

compostos inorgânicos

O que eles têm em comum (óxido, hidróxido, ácido,

sal)?

Qual a diferença entre eles?

Quais as semelhanças e as diferenças entre eles?

Qual é a diferença entre óxidos e hidróxidos?

Há alguma semelhança entre os ácidos e os sais?

Relação dos compostos

inorgânicos com

elementos químicos

Óxidos e hidróxidos tem algo a ver com oxigênio e

hidrogênio?

Quais são as características dos elementos que os

formam?

Que átomos formam um ácido?

Pelo o que é formado?

93

Apêndice I

Quadro 2 Categorias formadas a partir das palavras sugeridas pelos alunos

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SUBSTÂNCIAS SUGERIDAS

Alimentação Frutas Tomate

Banana

Sucos Suco de maçã

Suco de morango

Suco de uva

Bebidas Leite

Água

Café

Guloseimas Chocolate

Mentos

Bala azedinha

Líquido do bubaloo

Sorvete

Sólidos Pó de gelatina

Açúcar

Nescau

Manteiga

Temperos Molho shoyo

Sal

Azeite

Mostarda

Pimenta

Alho

Bebidas alcoólicas Vodka

Licor

Cachaça

94

Vinho

Cerveja

Uisque

Refrigerantes Sprite

Coca cola

Corpo humano Saliva

Urina

Sangue

Cera de ouvido

Ranho

Lágrima

Fezes

Suor

Estética Perfume

Shampoo

Silicone

Sabonete líquido

Acetona

Esmalte

Limpeza Sabão em pó

Água sanitária

Etanol

Diabo verde

Material escolar Giz de quadro

Cola

Tinta

Elemento químico Cloro

Combustível Gasolina

Outros Água salgada

95

ANEXOS

Anexo 1

TEXTO: A CHUVA ÁCIDA

Chuva Ácida

O lançamento de gases poluentes na atmosfera tem

intensificado o fenômeno

conhecido como chuva ácida.

Entre os problemas gerados pela chuva ácida estão a

destruição de florestas, a

contaminação dos rios e a

danificação de edifícios e

monumentos.

A chuva ácida é um dos grandes problemas ambientais da atualidade. Esse

fenômeno é muito comum nos centros urbanos e industrializados, onde ocorre a

poluição atmosférica decorrente da liberação de óxidos de nitrogênio (NOx),

dióxido de carbono (CO2) e do dióxido de enxofre (SO2), sobretudo pela queima do

carvão mineral e de outros combustíveis de origem fóssil.

É importante ressaltar que a chuva contém um pequeno grau natural de

acidez, no entanto, não gera danos à natureza. O problema é que o lançamento

de gases poluentes na atmosfera por veículos automotores, indústrias, usinas

termelétricas, entre outros, tem aumentado a acidez das chuvas.

O dióxido de carbono, o óxido de nitrogênio e o dióxido de enxofre reagem

com as partículas de água presentes nas nuvens, sendo que o resultado desse

processo é a formação do ácido nítrico (HNO3) e do ácido sulfúrico (H2SO4). Ao se

precipitarem em forma de chuva, neve ou neblina ocorre o fenômeno conhecido

como chuva ácida, que, em virtude da ação das correntes atmosféricas, também

pode ser desencadeada em locais distantes de onde os poluentes foram emitidos.

Entre os transtornos gerados pela chuva ácida estão a destruição de

lavouras e de florestas, modificação das propriedades do solo, alteração dos

97

ecossistemas aquáticos, contaminação da água potável, danificação de edifícios,

corrosão de veículos e monumentos históricos, etc. De acordo com o Fundo

Mundial para a Natureza (WWF), cerca de 35% dos ecossistemas do continente

europeu foram destruídos pelas chuvas ácidas.

A maior ocorrência de chuvas ácidas até os anos 1990 era nos Estados

Unidos da América (EUA). Contudo, esse fenômeno se intensificou nos países

asiáticos, principalmente na China, que consome mais carvão mineral do que os

EUA e os países europeus juntos. No Brasil, a chuva ácida é mais comum nos

estados do Rio de Janeiro e São Paulo.

Algumas ações são necessárias para reduzir esse problema, tais como a

redução no consumo de energia, sistema de tratamento de gases industriais,

utilização de carvão com menor teor de enxofre e a popularização de fontes

energéticas limpas: energia solar, eólica, biocombustíveis, entre outras.

Por Wagner de Cerqueira e Francisco

Graduado em Geografia

http://www.brasilescola.com/geografia/chuvaacida.htm