UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – MESTRADO PROFISSIONAL

CARTOGRAFIA ESCOLAR E SEQUÊNCIA DIDÁTICA: uma proposta metodológica para os anos finais do ensino

fundamental

JOSÉ ALVES CALADO NETO

CAICÓ – RN

2018

JOSÉ ALVES CALADO NETO

CARTOGRAFIA ESCOLAR E SEQUÊNCIA DIDÁTICA: uma proposta metodológica para os anos finais do ensino

fundamental

Relatório e material textual apresentados como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Geografia ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado Profissional (GEOPROF), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Área de concentração: Ensino de Geografia.

Linha de pesquisa: Saberes geográficos no espaço escolar.

Orientação: Profa. Dra. Jeane Medeiros Silva.

Modalidade de trabalho de Conclusão: Material Textual.

CAICÓ – RN

2018

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN -

Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - ­ CERES­-Caicó

Calado Neto, Jose Alves.

Cartografia escolar e sequência didática: uma proposta

metodológica para os anos finais do ensino fundamental / Jose

Alves Calado Neto. - Caicó, 2019.

147 f.: il.

Mestrado (Relatório) - Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó, Programa de Pós-

Graduação em Geografia - GEOPROF.

Orientador: Profa. Dra. Jeane Medeiros Silva.

1. Cartografia Escolar. 2. Formação de Professores. 3. Ensino

de Geografia. 4. Sequência Didática. 5. Prática Docente. I.

Silva, Profa. Dra. Jeane Medeiros. II. Título.

RN/UF/BS-CAICÓ CDU 94:37.026

Elaborado por MAYANE PAULINO DE BRITO E SILVA - CRB-15/847

Dedico esse trabalho a todos os construtores e construtoras de uma Geografia Escolar, voltada para o desenvolvimento de uma educação cartográfica consolidada como instrumento indispensável para a compreensão do espaço.

AGRADECIMENTOS

Agradecer ao Deus criador do Universo; a Ele, toda honra e toda a glória.

À minha família, pela compreensão, apoio e paciência em momentos tão difíceis. À

minha esposa e aos meus filhos, por conviverem com minha ausência em muitas

ocasiões e pelo amor e carinho dedicados a mim; ao meu pai, homem do campo, mas

que, mesmo da sua forma, sempre desejou meu crescimento profissional; à minha

mãe, mulher guerreira e vencedora, que encontrou nos estudos uma luz no fim do

túnel e fez de tudo para que seus filhos seguissem o mesmo caminho, formando-os

professores, assim como ela; à minha irmã, que também segue a galgar seu espaço

no âmbito da ciência; ao meu sogro e à minha sogra, segunda família em minha vida;

à minha tia Maria, minha segunda mãe (in memoriam), somente obrigado por tudo.

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado

Profissional – GEOPROF – UFRN, pelos ensinamentos, críticas e orientações nesse

processo de construção do conhecimento.

À minha orientadora, professora Dra. Jeane Medeiros Silva, pelos ensinamentos em

sala de aula e no processo de orientação desse estudo.

Aos colegas do GEOPROF – UFRN, especialmente aos queridos amigos e amigas da

turma de Caicó – RN.

Aos professores que tive ao longo da vida escolar, em especial aos meus mestres da

disciplina de Geografia.

À Secretaria Municipal de Educação do município de Pombal – PB, por colaborar com

a pesquisa empírica nas escolas da referida rede municipal de ensino.

À Prefeitura Municipal de Pombal – PB, pela concessão de licença remunerada das

minhas atividades laborais, fato este que veio a permitir um melhor desenvolvimento

das atividades acadêmicas.

Aos envolvidos na pesquisa empírica, docentes valorosos que colaboraram com

informações relevantes para o nosso estudo.

RESUMO

Os conhecimentos cartográficos possuem estreita relação com o processo de ensino-aprendizagem da Geografia, podendo ser vislumbrados como conteúdo específico ou ainda ser utilizados como recursos metodológicos. Nesta vertente, e considerando a importância da Cartografia para a Geografia, focamos esse trabalho no exame do saber cartográfico presente na educação básica, notadamente na disciplina de Geografia, lecionada em turmas do ensino fundamental, anos finais. Teoricamente, foram discutidas questões inerentes à Geocartografia e à formação inicial do professor nos cursos de licenciatura plena em Geografia, considerando aspectos dessa formação e seus reflexos na prática docente no chão de sala, embasando a problemática de pesquisa nas dificuldades de formação e atuação pedagógica quanto ao ensino cartográfico e, por extensão, problematizando o ensino de Geografia a partir dessas dificuldades. Aliamos as contribuições teóricas com investigações em campo, considerando nosso recorte empírico (ensino fundamental, anos finais, ofertado no município de Pombal – PB), ouvindo e analisando a experiência de professores envolvidos nesse processo de ensino. Portanto, a natureza deste trabalho teve como objetivo investigar os saberes cartográficos relacionados ao ensino da Geografia Escolar. Nesse sentido, desenvolvemos uma análise da formação cartográfica do professor de Geografia, observando como se configura sua prática de ensino em relação a Cartografia Escolar, identificando possíveis dificuldades ou potencialidades no trabalho com essa temática. Por fim, propusemos elaborar uma abordagem teórico-metodológica baseada na elaboração de sequências didáticas, visando oferecer um elemento norteador que possa vir a ser aplicado em sala de aula por professores que lecionam a disciplina de Geografia nos anos finais do ensino fundamental, tendo como enfoque a abordagem dos conhecimentos cartográficos.

PALAVRAS-CHAVE: Cartografia Escolar. Formação de Professores. Ensino de

Geografia. Sequência Didática. Prática Docente.

ABSTRACT

The cartographic knowledge has a close relation with the teaching and learning process of Geography, as specific content or still as methodological resources. In this research, and considering the importance of Cartography for Geography, we focus this work on the examination of cartographic knowledge present in basic education, especially in the Geography discipline, taught in classes of elementary school, final years. Theoretically, questions related to Geocartography and to the initial teacher training in full degree courses in Geography were discuss. We considered aspects of this formation and its reflexes in the teaching practice on the schools, basing the research problem on the difficulties of training and pedagogical performance to the cartographic teaching and by extension problematizing the teaching of Geography from these difficulties. We combine the theoretical contributions with field investigations, considering our empirical cut (elementary school, final years, offered in the city of Pombal – PB, Brazil), listening and analyzing the experience of teachers involved in this teaching process. Therefore, the purpose of this work was to investigate the cartographic knowledge related to the teaching of School Geography. In this sense, we developed an analysis of the cartographic formation of the Geography teacher, observing how his teaching practice is in relation to School Cartography, identifying possible difficulties or potentialities in the work with this theme. Finally, we proposed to develop a theoretical-methodological approach based on the elaboration of didactic sequences, aiming to offer a guiding element applied in the classroom by teachers who teach the discipline of Geography in the final years of elementary school, focusing approach to cartographic knowledge. KEYWORDS: School Cartography. Teacher training. Teaching Geography. Ditactic Sequence. Teaching Practice.

LISTA DE FIGURAS

1 - Sistema de Comunicação Cartográfica 26

2 - Representação cartográfica a partir de uma realidade geográfica, marcada por transformações

41

3 - Elementos do Ensino e Aprendizagem na Formação de Professores 47

4 - Esquema representativo da Teoria da Transposição Didática 55

5 - Ciclo do Analfabetismo Cartográfico 57

6 - Cartografia escolar 62

7 - Mapa da localização do Município de Pombal – PB 68

8 - Proposta de estrutura de sequência didática 89

LISTA DE GRÁFICOS

1 - Disciplinas específicas de Cartografia contempladas durante a licenciatura

74

2 - Suficiência dos conteúdos cartográficos vistos na graduação com relação ao preparo para o exercício da docência no tocante a esses conteúdos

75

3 - Razões que tornaram insuficiente a formação cartográfica na licenciatura em Geografia

76

4 - Utilização dos conhecimentos cartográficos na atuação docente 77

5 - Anos do ensino fundamental nos quais a Cartografia costuma ser trabalhada como conteúdo

78

6 - Temas relacionados a Cartografia com os quais o professor considera ter maior facilidade de trabalhar em sala de aula

79

7 - Temas relacionados a Cartografia com os quais o professor considera ter maior dificuldade de trabalhar em sala de aula

80

8 - Obstáculos para se trabalhar a Cartografia na Geografia escolar 81

9 - Geotecnologias utilizadas para dinamizar as aulas 82

10 - Possibilidades que venham a fomentar a qualificação do professor e o trabalho com a Cartografia escolar

83

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

ACI Associação Cartográfica Internacional

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CM Centímetro

DAM Decâmetro

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

DM Decímetro

GEOPROF Mestrado Profissional em Geografia

GPS Sistema de Posicionamento Global

HAB Habitantes

HM Hectômetro

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

KM Quilômetro

LDB Lei de Diretrizes e Bases para a Educação

M Metro

MM Milímetro

NBR Norma Brasileira

PB Paraíba

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PIB Produto Interno Bruto

PROFA Professora

RN Rio Grande do Norte

SIG Sistema de Informação Geográfica

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

USP Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 12

CAPÍTULO 1 - POR UMA GEOGRAFIA (MAIS) CARTOGRÁFICA:

considerações sobre a Cartografia no ensino de Geografia

18

1.1 Cartografia: ciência ou arte? 18

1.2 Uma linguagem universal: a linguagem cartográfica 24

1.3 Alfabetização cartográfica: um debate introdutório 27

1.4 Ensinar o mapa e ensinar pelo mapa 32

1.5 Geocartografia: relação intrínseca entre Geografia e Cartografia 37

CAPÍTULO 2 - BASES CARTOGRÁFICAS NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES EM GEOGRAFIA: reflexos na prática docente

42

2.1 Formação de professores em Geografia no Brasil: breves

considerações

42

2.2 A Cartografia na licenciatura em Geografia 48

2.3 Transposição didática cartográfica: do saber acadêmico ao saber

escolar

52

2.4 Cartografia escolar: reflexos da formação e prática docente 59

CAPÍTULO 3 – SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA ABORDAGEM

CARTOGRÁFICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA: uma proposta de

intervenção para o trabalho docente

67

3.1 Caracterização do recorte espacial da pesquisa empírica 67

3.2 Procedimentos metodológicos 70

3.3 Coleta de dados e análise dos resultados 73

3.4 Sequências didáticas como proposta de intervenção: justificativa

para sua elaboração

84

3.4.1 Sequenciamento didático: pressupostos teóricos-

metodológicos

86

CONSIDERAÇÕES FINAIS 91

REFERÊNCIAS 94

APÊNDICES

APÊNDICE 1 Requerimento para as escolas de ensino fundamental (anos

finais) no município de Pombal - PB

APÊNDICE 2 Questionário aplicado com professores de Geografia – Ensino

fundamental (anos finais)

APÊNDICE 3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: sequenciamentos didáticos

para abordagem cartográfica na Geografia escolar

12

INTRODUÇÃO

Estudar e compreender o espaço do ponto de vista cartográfico é parte do

processo atual da formação exigida para o exercício da cidadania; sendo assim, esse

“aprendizado”, essa leitura de mundo, precisa ser “ensinada e aprendida” também no

contexto escolar. A Cartografia constitui um importante instrumento de análise e

compreensão da dinâmica espacial e seus conteúdos, conceitos e aplicações estão

presentes nas práticas do cotidiano e no ambiente escolar, notadamente e com maior

amplitude no currículo da disciplina de Geografia, lecionada no ensino fundamental e

médio.

Examinando a relevância dos conhecimentos cartográficos1 para a Geografia,

considerando, portanto, a análise e representação espacial, tais saberes2 foram

tratados aqui como uma Cartografia Escolar, constituindo um campo peculiar de

pesquisa, tendo em vista que a mesma se apresenta como uma área específica do

saber, mesmo que guarde estreita relação com o ensino de Geografia.

A Cartografia Escolar torna possível pensar significativamente o conhecimento

do espaço geográfico, tendo por base a leitura e o entendimento das representações

cartográficas. O saber cartográfico colabora, assim, para representar, conhecer e

compreender esse espaço. Desse modo, depreende-se que o ambiente da escola

pode ser considerado um palco apropriado para que se estabeleça a chamada

Cartografia Escolar.

O conhecimento cartográfico, por meio de cartas de navegação ou mapas,

concebidos desde a simples observação do espaço (e sua representação mental) até

o atual estágio de produção cartográfica (amparado por meios digitais, imagens de

satélites e sistemas de informações geográficas), apresenta-se como ferramenta

1 Inicialmente, vale salientar, não faremos aqui uma discussão conceitual acerca dos termos

“conhecimento e saber”, tendo em vista que, ao longo desse estudo, foi comum, e por demais necessária, a utilização das expressões “saberes cartográficos e conhecimentos cartográficos”.

2 Amparados nos ensinamentos de Oliveira (2013), podemos pensar, em tese, que o conhecimento

pode ser visto como uma soma de experiências, ao passo que o saber pode ser tratado como algo erudito, fruto de uma comprovação científica. O saber pressupõe um conhecimento já existente. Todavia, visando convencionar e ao mesmo tempo tornar mais clara a compreensão das ideias propostas ao longo desse trabalho, optamos por não distinguir os significados das expressões “conhecimento e saber”, quando ambos fizerem referência a Cartografia.

13

indispensável para diversos segmentos, tais como a engenharia, as navegações

hídricas, o transporte terrestre e aéreo, o geoprocessamento, a leitura de um jornal ou

outras mídias, a História e, principalmente, a ciência geográfica.

A Geografia, enquanto campo de conhecimento, tem na linguagem cartográfica

uma de suas linguagens de síntese. A Cartografia se apresenta na Geografia como

conteúdo, como recurso metodológico, como epítome dos seus conhecimentos,

propiciando uma melhor compreensão do espaço e dos objetos nele presentes.

Portanto, a Cartografia pode ser dimensionada como uma das ferramentas da

alfabetização geográfica do educando, complementando a formação do cidadão para

o mundo. Em outras palavras, o domínio do conhecimento cartográfico é condição

essencial para uma leitura ampla do meio e do cotidiano.

A Cartografia tem uma história própria. Sendo assim, há de se debater qual o

seu real sentido epistemológico, qual a sua dimensão como técnica, arte ou ciência.

Durante o 20º Congresso Internacional de Geografia, realizado em Londres de 1964,

a Associação Cartográfica Internacional - ACI, adotou a seguinte definição de

Cartografia:

Conjunto de estudos e operações científicas, artísticas e técnicas, baseado nos resultados de observações diretas ou de análise de documentação, com vistas à elaboração e preparação de cartas, planos e outras formas de expressão, bem como sua utilização (DUARTE, 2006, p. 15).

Independentemente da sua classificação como arte, técnica ou ciência, tem,

por finalidade primordial, contribuir com a representação do espaço, elaborando

produtos diversos que permitam expressar a realidade espacial em superfícies de

escala reduzida. Justamente por isso, a mesma é utilizada como componente

curricular no ensino da Geografia. O olhar da pesquisa, nesse sentido, interessa-se

por compreender essa constituição, investigando como se dá a abordagem dos

conhecimentos cartográficos, seja como conteúdo específico, seja como ferramenta

metodológica durante as aulas da Geografia Escolar. Esse trabalho, portanto, teve

como núcleo a articulação da Cartografia como parte constituinte do Ensino de

Geografia, examinados a partir de um recorte empírico.

O cerne desse estudo consiste em evidenciar como os saberes cartográficos

são trabalhados durante as aulas de Geografia, averiguando qual a metodologia

empregada nesta abordagem e que limitações ou potencialidades podem ser

14

enxergadas durante o processo de ensino no chão de sala. A partir de tais

constatações, o escopo primordial dessa proposta reside na tarefa de encontrar

possíveis caminhos teórico-metodológicos que venham a contribuir com a utilização

dos conhecimentos cartográficos na Geografia escolar. Neste sentido, diversos

aspectos foram analisados, como a formação do professor de Geografia para o

trabalho com saberes cartográficos, os principais conteúdos, recursos didáticos e

opções metodológicas desenvolvidas durante as aulas na educação básica.

Alicerçado em um referencial teórico, o objeto de estudo desta pesquisa esteve

centrado na observação do trabalho realizado por professores da disciplina de

Geografia do ensino fundamental em suas séries finais, que lecionam em escolas

públicas e privadas no município de Pombal – PB.

O fato de compreender como ocorrem as atividades desenvolvidas pelos

professores em sua prática de ensino, mormente com relação aos conteúdos

cartográficos, é fator primordial para perceber como a Cartografia chega até o

discente. Trabalhar com esses saberes exige uma atualização cotidiana e torna-se

um relevante desafio para os docentes, pois conhecer e dominar a linguagem

cartográfica é condição fundamental para os professores de Geografia.

Ao docente de Geografia é necessário um conhecimento cartográfico básico,

pois o mesmo é subsídio elementar para o trabalho com interpretação e análise de

mapas. Não se espera que o profissional do magistério seja um cartógrafo, mas que

detenha saberes suficientes que o permitam construir e promover o acesso do

educando a uma leitura e representação espacial, ou seja, auxiliar o estudante a

desenvolver habilidades e competências cartográficas, e que, minimamente, saiba

produzir documentos cartográficos.

O tema central que permeia este trabalho surgiu de inquietações pessoais do

pesquisador, na condição de licenciado em Geografia e professor da educação

básica, desde sua formação acadêmica, corroborada pela sua posterior prática de

ensino. Ao lecionar conteúdos geográficos no ensino fundamental e médio, percebeu-

se que os temas relacionados à Cartografia, muitas vezes eram tidos como barreiras

e, por conseguinte, enfrentavam resistência e dificuldades de compreensão por parte

dos discentes.

15

A partir dessa constatação, entendemos que seria necessário realizar um

estudo mais detalhado do porquê dessas “barreiras” em relação aos conteúdos

cartográficos e que possíveis soluções seriam viáveis para ir de encontro a esse

problema. Assim sendo, a elaboração desse trabalho é pertinente para se buscar

respostas às questões já mencionadas anteriormente, que poderão ter identidade com

o trabalho cotidiano desenvolvido por outros professores de Geografia.

Por meio de uma busca em pesquisas que tratam da Cartografia e sua relação

com o ensino de Geografia, elencamos uma gama de trabalhos que abordam

temáticas relacionadas com este contexto. Porém, em grande parte da literatura

disponível, bem como na maioria dos estudos consultados durante o processo de

revisão bibliográfica sobre o tema, não identificamos um número razoável de obras

que apontassem caminhos ou intervenções para alguns problemas identificados.

O exame da problemática de pesquisa está referenciado na literatura pertinente

ao tema, bem como, encontra respaldo em nosso trabalho empírico, realizado a partir

da definição do objeto de estudo. Assim, considera-se que a contribuição dessa

pesquisa está no fato de além de identificar “problemas”, apontar possíveis soluções

de natureza didática ou metodológica para abordagem da Cartografia Escolar no

contexto geográfico.

Nessa vertente, em seu escopo principal, esse estudo visou analisar os

conhecimentos cartográficos presentes no ensino da Geografia, considerando as

diversas variáveis que incidem sobre este processo, tais como: metodologias de

ensino, conteúdos abordados, formação do professor, entre outros aspectos, criando

assim um alicerce teórico-metodológico para a elaboração de material textual

organizado em sequências didáticas, voltadas para o trabalho do professor no tocante

a abordagem cartográfica na Geografia escolar.

De forma mais específica, o trabalho em tela buscou:

a) Compreender o enfoque curricular e metodológico que o ensino da Cartografia

configura nas práticas de ensino de Geografia do ensino fundamental, séries

finais;

16

b) Elencar possíveis dificuldades/potencialidades3 no trabalho docente e discente

para com a Cartografia Escolar em vista do recorte empírico da pesquisa;

c) Analisar o processo de formação dos professores de Geografia no tocante à

Cartografia;

d) Elaborar uma proposta de intervenção metodológica, tendo como foco o

trabalho com os saberes cartográficos em sala de aula, baseada na elaboração

de sequências didáticas.

Metodologicamente, no intuito de alcançar êxito nos objetivos do trabalho, o

mesmo foi organizado nas seguintes etapas: pesquisa bibliográfica; pesquisa em

campo; sistematização e análise dos dados coletados; consolidação dos resultados

por meio da elaboração de proposta de intervenção e redação do relatório de

pesquisa.

Além da parte introdutória, o percurso para alcançar os objetivos anteriormente

propostos está organizado da seguinte forma: O Capítulo 1, intitulado Por uma

Geografia (mais) cartográfica: considerações sobre a Cartografia no ensino de

Geografia, trata das principais concepções teóricas a respeito dos diversos conceitos

de Cartografia, em diferentes épocas e contextos. Enfoca-se, portanto, aspectos

relacionados à chamada linguagem cartográfica e à alfabetização cartográfica,

discutindo seus principais conceitos, formas de expressão e utilização da mesma para

a compreensão dos mais diversos fenômenos espaciais. Outro ponto explorado ainda

no primeiro capítulo diz respeito ao ensino do mapa e o ensino pelo mapa, suscitando

um debate para a percepção da Cartografia como conteúdo e como recurso

metodológico.

A formação do professor de Geografia, com foco nos conhecimentos

cartográficos estudados e adquiridos durante sua formação acadêmica, configura-se

em tema abordado no Capítulo 2, denominado aqui de Bases Cartográficas na

formação de professores em Geografia: reflexos na prática docente. Amparado em

uma revisão da literatura, esse capítulo aborda questões relacionadas à formação

cartográfica durante os cursos de licenciatura em Geografia e como esse fator pode

refletir na prática docente do professor na escola básica. Especificamente foram

discutidas questões referentes à Cartografia na licenciatura em Geografia e a

3 O uso do termo dificuldades e potencialidade foram definidos a partir da linguagem corrente observada

entre os sujeitos dessa pesquisa.

17

Cartografia escolar, bem como os principais aspectos da relação universidade/escola,

destacando a chamada transposição didática como elemento crucial no processo de

ensino-aprendizagem dos saberes cartográficos.

O Capítulo 3, que tem como título Sequências didáticas para abordagem

cartográfica no ensino de Geografia: uma proposta de intervenção para o trabalho

docente, discute como os conhecimentos cartográficos estão presentes nas escolas

do recorte empírico, notadamente durante as aulas de Geografia lecionadas no ensino

fundamental em suas séries finais. Neste capítulo apresentam-se dados sobre a

prática de ensino de professores no ensino fundamental, no tocante a abordagem dos

saberes cartográficos, utilização de recursos, conceitos trabalhados e outros aspectos

relevantes, obtidos a partir de pesquisas em campo e observação de aulas

ministradas pelos mesmos. Como instrumento de intervenção, apresentamos neste

tópico, a fundamentação para a elaboração de uma proposta teórico-metodológica,

baseada em sequenciamentos didáticos com vistas a trabalhar a Cartografia na

Geografia escolar.

Por fim, apêndice a esse relatório, encontra-se o material textual

(sequenciamento didático) elaborado a partir da percepção obtida por meio da

pesquisa. O mesmo consiste num conjunto de sequências didáticas, concebidos como

proposta de intervenção para aplicação em sala de aula durante as aulas de

Geografia, visando fomentar o trabalho com a Cartografia escolar.

Este estudo se apresenta como uma contribuição na análise das relações entre

Geografia e Cartografia, ou ainda, entre uma Cartografia Escolar e o ensino de

Geografia. Espera-se que esta pesquisa possa cooperar minimamente para subsidiar

outros trabalhos desta natureza que venham a aprofundar cada vez mais este debate,

visando acima de tudo contribuir para que o saber cartográfico seja um instrumento

mais presente na prática de ensino da Geografia escolar.

18

CAPÍTULO 1

POR UMA GEOGRAFIA (MAIS) CARTOGRÁFICA: considerações

sobre a Cartografia no ensino de Geografia

1.1 Cartografia: ciência ou arte?

Muitos estudiosos procuram definir Cartografia, atribuindo-lhe características,

aplicações e teorias desde a Antiguidade, podendo esses conceitos, porém, adquirir

contornos distintos no sentido epistemológico, de acordo com o contexto científico,

social e histórico ao qual o seu teórico esteve ou está inserido. Procuramos, neste

capítulo, elencar alguns dos principais conceitos relacionados a Cartografia e seu

principal produto, o mapa.

O conceito de Cartografia em voga, foi convencionado em 1964, após definição

adotada pela Associação Cartográfica Internacional. A mesma foi definida como

Conjunto de estudos e operações científicas, artísticas e técnicas, baseado nos resultados de observações diretas ou de análise de documentação, com vistas à elaboração e preparação de cartas, planos e outras formas de expressão, bem como sua utilização” (DUARTE, 2006, p. 15).

Porém, anteriormente a esta definição de 1964 e até hoje vigente a respeito do

conceito de Cartografia, Oliveira (1993) assevera que uma outra definição oficial havia

sido convencionada em 1949, a partir de uma reunião das Nações Unidas, e que

assim definia a Cartografia: “É a ciência que se ocupa da elaboração de mapas de

toda espécie. Abrange todas as fases do trabalho, desde os primeiros levantamentos

até a impressão final do mapa” (OLIVEIRA, 1993, p. 13).

Segundo este autor, houve um certo exagero por parte dos especialistas das

Nações Unidas ao conceberem esse conceito para a Cartografia. Para Oliveira (1993),

essa concepção abarcava uma gama muito vasta de conhecimentos, sendo criticada

por cartógrafos de vários países, tendo em vista que, com um conceito elaborado

19

daquela maneira, em sua essência, a Cartografia passava a se preocupar com objetos

de outras áreas do conhecimento, a saber, a astronomia, a geodesia, a fotogrametria

e a oficina ofsete, já que até o trabalho de impressão estaria sob sua alçada.

Ante o exposto, advoga Oliveira (1993) que o conceito elaborado em 1964,

após reunião da Associação Cartográfica Internacional, se mostrou muito mais

completo e concretamente embasado do ponto de vista científico, delimitando com

maior precisão um campo de atuação para a Cartografia.

Deste modo, levanta-se uma questão inicial para se debater este conceito.

Afinal, a Cartografia é uma ciência ou uma arte? Para Duarte (2006), a ciência e a arte

fazem parte das atividades relacionadas à Cartografia. Ela é ciência porque se

apresenta como um campo da atividade humana que requer desenvolvimento de

conhecimentos específicos, aplicação sistemática de procedimentos, planejamento

das etapas de execução, metodologia clara, utilização de técnicas e conhecimentos

de outras ciências, sempre buscando obter um resultado técnico, nesse caso o mapa,

objetivando representar um determinado fenômeno espacial.

Ainda de acordo com Duarte (2006), a Cartografia também pode ser

considerada uma arte, tendo em vista que um mapa, segundo o autor, deve respeitar

determinados aspectos estéticos por se tratar de um documento ou produto que deve

ser agradável às vistas. Sendo assim, os produtos cartográficos precisam guardar

uma boa disposição de seus elementos (pontos, linhas, símbolos, cores, legenda,

entre outras), devem estar bem organizados e esteticamente compreensíveis:

As operações cartográficas são científicas pelo envolvimento não só de conhecimentos acumulados por séculos de pesquisa e de aplicação prática, mas também devido ao caráter de saber produzido por cientistas de diferentes áreas como a Engenharia, a Astronomia, a Física, a Geodésia, a Topografia, a Geologia, a Geografia e tantas outras. Essas operações também são artísticas pelo fato de a Cartografia estar apoiada na visualização de dados e informações transformadas em imagens, as quais, antes de serem expostas como conteúdo de uma representação gráfica, precisam ser trabalhadas do ponto de vista semiológico para transmitir com beleza plástica e funcionalidade a realidade que pretende informar (CARVALHO; ARAÚJO, 2008, p. 3)

É possível visualizar que os aspectos técnicos-científicos e artísticos se

constituem como elementos associados na produção cartográfica, tendo em vista que

são complementares e interdependentes na tarefa de representação espacial.

20

O próprio termo Cartografia trata-se de uma definição relativamente recente:

Vocábulo criado pelo historiador português Visconde de Santarém, em carta de 8 de dezembro de 1839, escrita em Paris, e dirigida ao historiador brasileiro Adolfo de Varnhagen. Antes da divulgação e consagração do termo, o vocábulo usado tradicionalmente era cosmografia (OLIVEIRA ,1987, p. 84).

A cosmografia por sua vez, foi um termo utilizado até meados do século XIX,

que se referia a descrição geral do universo (OLIVEIRA, 1987).

Vários são os autores que se dedicaram a estudar esse campo do

conhecimento e que se propuseram a definir conceitualmente o que seria a

Cartografia e seu objeto de estudo. Alguns desses conceitos estão elencados a seguir,

propiciando uma leitura sintética das principais definições que norteiam o termo

Cartografia e seu produto primordial, o mapa.

Cartografia pode ser tida como uma ciência, mas também uma arte para

expressar por meio de uma linguagem gráfica, fazendo uso de mapas e cartas, o

conhecimento humano da superfície terrestre (BAKKER, 1965).

Cartografia é a ciência da representação e do estudo da distribuição espacial dos fenômenos naturais e sociais, suas relações e suas transformações ao longo do tempo, por meio de representações cartográficas – modelos icônicos que reproduzem este ou aquele aspecto da realidade de forma gráfica e generalizada (SALICHTCHEV, 1973 apud MARTINELLI, 2010, p. 196).

A Cartografia é a ciência que se debruça sobre um conjunto de estudos,

operações científicas, artísticas e técnicas obtidas por meio de observações diretas

ou análise documental, visando à aquisição de dados para a elaboração de

representações gráficas como: plantas, cartas, mapas, gráficos e outras formas de

expressão, bem como, dos seus diversos usos (SANCHEZ, 1981).

Oliveira (1993), procurou organizar um compilado de definições para o termo

Cartografia, oriundo de diversos significados contidos em dicionários:

O Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa define, assim, o termo cartografia: ‘Arte de traçar ou gravar cartas geográficas ou topográficas’. O Novo Dicionário Brasileiro Melhoramentos é mais sintético: ‘Arte de compor cartas geográficas’. E o Novo Dicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio

21

Buarque de Holanda Ferreira, assim explica: ‘Arte ou ciência de compor cartas geográficas; tratado sobre mapas’. O Webster informa: ‘Arte ou prática de fazer cartas ou mapas’. O Larousse avança um pouco mais: ‘Arte de desenhar os mapas de geografia: Mercator criou a cartografia científica Moderna’. E um léxico alemão moderno, Der Volks Brockhaus se estende mais ainda: ‘Projeto e desenho de cartas geográficas, plantas de cidade, etc.’ (OLIVEIRA, 1993, p. 13)

Um conceito mais atual para Cartografia pode ser visto em Taylor (1994), ao

definir a mesma como um processo de organização, apresentação, comunicação e

utilização das mais diversas geoinformações e podem ser tratadas em formas gráfica,

digital ou tátil. Esse processo pode incluir ainda outras etapas, desde a apresentação

dos dados até a utilização final na concepção de mapas e produtos diversos de

representação espacial.

Do mesmo modo, pode-se definir que a Cartografia seria a representação

gráfica da superfície da terrestre, ou de outro planeta, satélite, ou mesmo da abóbada

celeste, de maneira simplória, de forma que se possam identificar e diferenciar os

elementos que nela existem e também seus constituintes (FITZ, 2008).

Em artigo recentemente publicado, Martinelli (2017, p. 25-26), é categórico ao

afirmar que “Cartografia não é uma arte, muito embora pode levar em conta um

componente de Bom Gosto, de Estética, de Composição Harmônica que vai muito do

preparo, da formação e da cultura de quem elabora o mapa”.

No pensamento de Simielli (2010, p. 71), está posto que:

Tratar a Cartografia simplesmente como um meio de transmissão e informação não acrescenta nada de novo à literatura existente, considerando-se que a preocupação do cartógrafo sempre foi, e ainda é, a de fazer um bom mapa, que conduza a uma leitura eficiente.

Com base nas definições expostas acerca do significado da Cartografia,

depreende-se que a mesma possui um objetivo claro, ou seja, a representação do

espaço terrestre, que por sua vez, a depender do pensamento de alguns autores,

pode se dar de diversas maneiras e em diferentes etapas. Seja como ciência ou arte,

a Cartografia cumpre o seu papel de representar um mundo real em uma superfície

reduzida, representando o espaço e seus fenômenos.

22

Essa capacidade de redução de fenômenos espaciais de uma escala natural

para uma escala reduzida, pode ser vista nos mais diversos produtos cartográficos, a

saber, cartas, plantas e sobretudo, os mapas. Assim, cabe neste momento destacar

algumas das definições mais usuais para nomear e atribuir significado a um destes

produtos. Para não desviar o foco principal deste trabalho, serão apontados aqui

apenas os conceitos relacionados ao mapa.

O mapa é uma forma de comunicação ou linguagem bastante antiga, até mais

que a escrita. Alguns povos pré-históricos que não conseguiram registrar seus

acontecimentos em formas de escrita, já o faziam por meio de representações

gráficas, sendo de todo modo, o mapa, um meio de comunicação (OLIVEIRA, 2010).

Para explicar a origem das palavras carta e mapa, transcrevemos o

pensamento de Oliveira (1993, p. 31):

A palavra mapa, de provável origem cartaginesa, significava "toalha de mesa". Os navegadores e os negociantes, ao discutir sobre rotas, caminhos, localidades, etc., em locais públicos, rabiscavam diretamente nas toalhas (mappas), surgindo, daí, o documento gráfico, donde a antiguidade, tão útil a todos. A palavra carta, igualmente, parece ser de origem egípcia, e significa papel, que vem diretamente de papiro. Num caso ou outro, é o material através do qual a comunicação se manifesta.

No entender de Raisz (1969, p. 2), um mapa pode ser considerado como “Uma

representação convencional da superfície terrestre, vista de cima, na qual se colocam

letreiros para sua identificação”.

No Dicionário Cartográfico, Oliveira (1987, p. 322), aponta a seguinte definição

de mapa:

Representação gráfica, geralmente numa superfície plana e em determinada escala, das características naturais e artificiais, terrestres ou subterrâneas, ou, ainda, de outro planeta. Os acidentes são representados dentro da mais rigorosa localização possível, relacionados, em geral, a um sistema de referência de coordenadas. Igualmente, uma representação gráfica de uma parte ou total da esfera celeste.

Jolly (1990, p. 07), por sua vez, afirma: “Um mapa é a representação

geométrica plana, simplificada e convencional, do todo ou de parte da superfície

23

terrestre, numa relação de similitude conveniente denominada escala”.

De acordo com Harley (1991, p. 5), entende-se por mapa a “representação

gráfica que facilita a compreensão espacial de objetos, conceitos, condições,

processos e fatos do mundo humano”. O mapa também pode ser compreendido como

uma representação do espaço terrestre, considerando seus aspectos geográficos –

naturais e artificiais – tendo como fim um propósito cultural ou ilustrativo (BAKKER,

1965).

Além de possuir suas bases conceituais fincadas em vários autores, no caso

do Brasil, o mapa possui um conceito regulamentado pela Associação Brasileira de

Normas Técnicas (ABNT), por meio da NBR 13133/1994. Neste sentido, o mapa

consiste em uma:

Representação gráfica sobre uma superfície plana, dos detalhes físicos, naturais e artificiais, de parte ou de toda a superfície terrestre - mediante símbolos ou convenções e meios de orientação indicados, que permitem a avaliação das distâncias, a orientação das direções e a localização geográfica de pontos, áreas e detalhes, podendo ser subdividida em folhas, de forma sistemática, obedecido um plano nacional ou internacional (ABNT, 1994, p. 2).

Já para o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o mapa pode

ser definido como uma:

[...] representação no plano, normalmente em escala pequena, dos aspectos geográficos, naturais, culturais e artificiais de uma área tomada na superfície de uma Figura planetária, delimitada por elementos físicos, político-administrativos, destinada aos mais variados usos, temáticos, culturais e ilustrativos (IBGE, 1998, p. 15).

Mediante o exposto, infere-se que o mapa possui uma característica ou objetivo

uno, independente da autoria ou do período em que sua definição foi elaborada; o

mesmo é reconhecido como uma representação espacial, onde estão dispostos

fenômenos ou elementos deste espaço.

24

1.2 Uma linguagem universal: a linguagem cartográfica

Se a Cartografia tem por propósito fundamental conceber uma representação

espacial, é necessário que para alcançar tal tarefa, os produtos cartográficos estejam

dispostos em uma linguagem que permita uma interpretação uníssona por parte dos

seus vários leitores. Em outras palavras, a comunicação cartográfica precisa ser

universal e portanto, é preciso que a mesma esteja norteada por um sistema de

informações que possibilite uma leitura clara.

A Cartografia possui assim uma linguagem própria, universal e organizada,

como bem explica Jolly (1990, p. 13):

Uma vez que uma linguagem exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento e um desejo de comunicação com outrem, a cartografia pode, legitimamente, ser considerada como uma linguagem. Linguagem universal, no sentido em que utiliza uma gama de símbolos compreensíveis por todos, com um mínimo de iniciação.

Para o autor, a Cartografia precisa se fazer compreender, e é por meio de um

sistema envolvendo signos e convenções que isso se torna possível.

Neste sentido, Francischett (2001, p. 26), sustenta que “A representação

gráfica constitui hoje, junto com a música, as palavras e os números, uma das formas

básicas de comunicação utilizadas pelo homem [...]”. Essa linguagem cartográfica é

utilizada para expressar informações sobre as representações espaciais, de modo que

as mesmas possam ser lidas e analisadas pelos mais diversos tipos de leitores, pois,

por mais que os mapas possam suscitar um rico imaginário, é preciso que as

informações nele contidas estejam organizadas e normatizadas.

Mesmo partindo do princípio que um mapa deve ser acessível aos mais

diversos públicos, é preciso ponderar que a linguagem utilizada para a representação

do espaço está norteada por alguns elementos específicos, a saber, símbolos,

convenções e principalmente, ela visa atingir algumas finalidades, diferenciando-se

assim de outras formas de comunicação, como bem explanam Fonseca; Oliva (2013,

p. 107):

25

A linguagem verbal é compartilhada por grandes grupos sociais nas relações sociais cotidianas. Esse meio interacional é construído espontaneamente, sem nenhum controle, a partir de estruturas comuns que permitem a comunicação. A linguagem cartográfica, por sua vez, é mais restrita e circula em meios específicos. Além disso, ela não resulta de um meio interativo; ao contrário, é produzida ‘artificialmente’ para algumas finalidades. Logo, ela não desfruta das mesmas condições que a linguagem verbal para construir um padrão.

Nesta seara, Pontuschka; Paganelli; Cacete (2009, p. 326) afirmam que

“Embora os mapas suscitem rico imaginário motivador, é necessário ter uma iniciação

no domínio da linguagem cartográfica [...]”. Neste sentido, depreende-se que as

representações espaciais são elaboradas com fins específicos e a leitura e

interpretação das mesmas, precede de um mínimo conhecimento cartográfico.

De acordo com Simielli (2010), a linguagem cartográfica tem fulcro na

semiótica, ciência geral de todas as linguagens, mormente dos signos. Segundo a

autora, um signo é algo que representa um objeto, coloca-se no lugar desse objeto. O

signo possui então dois aspectos, que são um significante e um significado. O

significante diz respeito ao aspecto material do signo, ou seja, é algo concreto e pode

ser visto, pode ser legível. O significado, por sua vez, situa-se na esfera imaterial, é

algo que conceitua o signo.

Para tornar mais simples a compreensão dessa percepção dos signos na

linguagem cartográfica, Martinelli (2017), explica que o processo de representação

simbólica se inicia nos indivíduos ainda na infância, onde a criança passa por exemplo

a associar determinadas figuras ou seres, ao som que os mesmos produzem. O autor

cita como exemplo, a expressão “au-au”, utilizada por uma criança ao se referir a um

cachorrinho.

Segundo Martinelli (2017), a partir deste momento já se evidencia a construção

de uma relação entre o significante (o que se representa, desenha, imita o som, por

exemplo) e o significado desse símbolo (o pensamento que se tem sobre um objeto

ou um ser). Na situação exemplificada pelo autor, apesar de bastante simples,

demonstra claramente que o processo de comunicação por meio de signos é algo

presente no cotidiano das pessoas e que por conseguinte precisa ser levado para o

contexto cartográfico.

26

Ainda com base em Simielli (2010), um sistema de comunicação para

representação do espaço, utilizando uma linguagem cartográfica, deve obedecer um

padrão para a transmissão da informação, modelo este proposto por Robinson e

Petchenik em 1977 e que pode ser representado por meio da Figura 1:

Figura 1. Sistema de Comunicação Cartográfica.

Fonte: Robinson; Petchenik (1977, apud Simielli, 2010, p. 73).

Percebe-se nesta representação que o mapa consiste num produto concebido

a partir de uma visão humana sobre determinada realidade espacial, ou seja, uma

abstração do mundo real. Esse produto (mapa) concebido, por sua vez, se destina a

leitura e análise de um receptor (percipiente). Em outras palavras, a linguagem

cartográfica está baseada num tripé: cartógrafo, mapa e usuário (SIMIELLI, 2010).

Deste modo, na linguagem cartográfica utilizada para a representação do

espaço, o mundo real passa a ser interpretado pelo cartógrafo, que em seguida

oferece a sua concepção acerca da realidade a ser representada, transpondo a

mesma para um produto cartográfico (mapa). Este por sua vez, está organizado

através de um conjunto de regras, signos e outros elementos dispostos graficamente

com base em convenções. No final desse processo de comunicação, situa-se o leitor,

capaz de interpretar a representação produzida.

Com base no exposto, percebe-se que a linguagem cartográfica visa,

sobretudo, efetuar um padrão para facilitar a transmissão e compreensão dos

fenômenos espaciais representados, como bem coloca Castrogiovanni (2009, p. 79-

80):

O estudo de diferentes imagens, representações e linguagens são formas de provocar hipóteses que levam a manifestações, análises e interpretações da formação do espaço [...] A cartografia, ferramenta indispensável nos estudos e compreensões geográficas, emprega uma linguagem que possibilita sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações sempre

MUNDO

REAL CONCEPÇÃO DO

CARTÓGRAFO MAPA CONCEPÇÃO DO

“PERCIPIENTE”

27

associadas à ideia da produção, organização e distribuição dos elementos que compõem o espaço.

Assim, essa linguagem constitui-se numa ferramenta ímpar na tarefa de

representação dos fenômenos espaciais. Conforme ressalta Almeida (2003), a

formação do cidadão não é completa se ele não domina a linguagem cartográfica. De

tal modo, o domínio da Cartografia adquire uma importância cada vez maior no mundo

contemporâneo, pois a medida em que as necessidades de compreensão do espaço

aumentam, trazem consigo a obrigação de percepção do mesmo também em

produtos cartográficos, ou seja, localizar, identificar e representar fenômenos e

objetos no espaço.

Está posto por Passini (2010, p. 173-174), que “O cidadão deve ter habilidades

para adquirir informações, através da leitura e compreensão das linguagens

disponíveis: escritas, faladas, não-verbais”. Desse modo, depreende-se que o domínio

da linguagem cartográfica é condição fundamental para a interpretação das

representações espaciais e por conseguinte, para uma leitura de mundo.

1.3 Alfabetização cartográfica: um debate introdutório

Se existe uma linguagem cartográfica, é preciso aprender a lê-la. Ao se

promover um comparativo com o processo de alfabetização referente a língua

materna, pode-se indagar como a mesma ocorre. Para Passini (2011), é importante

destacar o aprendizado da gramática de uma língua, que se dá pela leitura, pelo

reconhecimento e análise das classes gramaticais, pelo exercício contínuo do

aprender a ler e escrever, galgando cada degrau de forma gradativa.

Assim, a chamada alfabetização cartográfica, em tese, deveria ser um processo

iniciado ainda nas séries iniciais do ensino fundamental e que, conforme o

desenvolvimento do educando, passaria também a contemplar níveis mais elevados

de complexidade, premissa esta defendida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN). Em outras palavras, o aprendizado cartográfico deveria estar atrelado

naturalmente ao aprendizado da língua oficial, bem como das outras esferas do

conhecimento.

28

A Alfabetização Cartográfica é uma proposta de transposição didática da Cartografia Básica e da Cartografia Temática para usuários do ensino fundamental, em que se aborde o mapa do ponto de vista metodológico e cognitivo. Ela é uma proposta para que alunos vivenciem as funções do cartógrafo e do geógrafo, transitando do nível elementar para o nível avançado, tornando-se leitores eficientes de mapas. O aluno-mapeador desenvolve habilidades necessárias ao geógrafo investigador: observação, levantamento, tratamento, análise e interpretação de dados. O espaço lido e mapeado é ressignificado (PASSINI, 2011, p. 147).

O processo de alfabetização cartográfica tem por finalidade oferecer as

mínimas condições para que os alunos consigam interpretar um mapa, fazer uma

leitura do mesmo do ponto de vista cognitivo. Em outras palavras, o cidadão

cartograficamente alfabetizado será capaz de ler, analisar, interpretar e até

ressignificar os conteúdos representados no mapa.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) consistem num conjunto de

orientações voltadas para organização curricular de uma base comum para o ensino

na educação básica em todo o país (BRASIL, 1998). Especificamente em Geografia,

os PCN estão organizados em ensino fundamental (séries iniciais), ensino

fundamental (séries finais) e ensino médio. De modo geral, as orientações com

relação ao ensino de Geografia, buscam fazer o aluno pensar, explicar, registrar,

correlacionar e representar fenômenos espaciais.

Nessa proposta oficial, o ensino fundamental, séries iniciais, está organizado

em dois ciclos, sendo que, com a relação ao ensino de Geografia, notadamente os

conteúdos cartográficos estão dispostos no 1º ciclo, com a seguinte proposta:

produção de mapas e roteiros simples de deslocamento, considerando a linguagem

cartográfica. Espera-se que o aluno consiga diferenciar cores dispostas no produto

cartográfico (mapa) e domine noções de orientação e localização (BRASIL, 1998).

Em relação ao 2º ciclo do ensino fundamental (séries iniciais), a proposta dos

PCN prevê que o discente deve fazer a leitura e interpretar informações cartográficas

em outros meios de representação espacial, tais como fotografias aéreas e maquetes.

Espera-se nesse ciclo, que o aluno possa estabelecer relações de proporcionalidade,

interpretar sistema de cores e legendas, além de construir mapas e maquetes simples

(BRASIL, 1998).

29

No tocante ao ensino fundamental em seus anos finais (etapa educacional que

está no cerne da nossa pesquisa), os conteúdos geográficos também estão

organizados em dois ciclos assim dispostos: o 3º ciclo apresenta em um de seus eixos

a proposta de se trabalhar a Cartografia como instrumento para a aproximação de

lugares e do mundo. Nesse ponto, espera-se que o aluno utilize-se dos mapas como

produtos que o levem a compreender e comparar diferentes paisagens, em variadas

escalas. Reforça-se nesse ciclo, a importância do uso de mapas temáticos para a

compreensão do espaço. Já o 4º ciclo visa fortalecer a importância da Cartografia,

fazendo uso da sua linguagem para obter informações e representar espacialmente

os elementos geográficos. Esse ciclo, de certa forma, almeja desenvolver no aluno a

percepção de que os saberes cartográficos constituem-se como um dos instrumentos

que buscam dar sentido a Geografia (BRASIL, 1998).

Com relação ao ensino médio, os PCN, corroborados pelas Orientações

Curriculares para o Ensino Médio, vislumbram objetivos específicos para a Cartografia

no ensino de Geografia: Ler e interpretar produtos como mapas, gráficos e tabelas,

considerando os mesmos como objetos de representação do espaço; bem como,

compreender e utilizar escalas cartográficas na busca de organizar e localizar

fenômenos geográficos (BRASIL, 2006).

Mais recentemente, a elaboração e concepção da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), tida como uma referência para a formulação dos currículos dos

sistemas e redes escolares de Estados, Distrito Federal e Municípios, veio a

contemplar algumas diretrizes sobre o ensino de Geografia na educação básica,

destacando inclusive a importância da abordagem cartográfica nesse processo.

Como competência específica para o ensino de Geografia no ensino

fundamental, a redação dada pela BNCC destaca a necessidade de desenvolvimento

do pensamento espacial, utilizando-se da linguagem cartográfica. No tocante as

habilidades tidas como peculiares as séries finais do ensino fundamental, o

documento oficial enfatiza que os alunos devem expressar a capacidade de descrever

os movimentos do planeta Terra; medir distâncias através do uso de escalas gráficas

e numéricas dos mapas; interpretar mapas temáticos e históricos, fazendo uso

inclusive de tecnologias digitais; elaborar mapas e outros produtos cartográficos que

permitam a análise das dinâmicas urbanas e rurais, ocupação do solo, fluxos

30

financeiros e migratórios; interpretar croquis; realizar leituras, interpretações e

elaborações de diferentes tipos de mapas (BRASIL, 2017).

De acordo com Romano (2007, p. 158), “[...] o processo de alfabetização

cartográfica envolve a compreensão e construção dos seguintes conceitos: visão

vertical e oblíqua; lateralidade e orientação; proporção e noções de escala e legenda”.

Ao analisarmos as palavras da autora, entendemos que a capacidade de aquisição

de tais conceitos por parte dos alunos deve ser considerada dentro de um contexto

gradativo ao longo do percurso escolar do mesmo.

Inicialmente, cabe dizer que a apropriação do conhecimento cartográfico deve

ser levada ao aluno ainda nas séries iniciais do ensino fundamental, mesmo que tal

apropriação ocorra preliminarmente de modo informal. Segundo Silva (2004), é

preciso que os alunos sejam incentivados a mapear sua casa, sua escola, desenhar

o percurso de sua residência para a unidade de ensino, entre outras tarefas a princípio

simples e que não devem conter inicialmente nenhum tipo de exigência estética ou

gráfica. Atividades simplórias como essas podem estimular no aluno o gosto pelo

mapeamento, pelas representações do espaço.

Após esse primeiro estágio, os discentes podem, após a aquisição de um maior

grau de percepção espacial, ser levados a elaborar os mesmos produtos já citados,

passando a introduzir agora uma linguagem gráfica simples, como disposição de

cores, criação de legendas, inserção de pontos e linhas com significação, noções de

localização e orientação. Nesse momento, é importante que o educando já perceba

que o “mapa” produzido por ele, precisa ser compreendido pelos demais que estão a

sua volta (SILVA, 2004).

Considerando ser notório e uníssono na literatura, a ideia de que a

alfabetização cartográfica deve ser introduzida nas séries iniciais do ensino

fundamental e gradativamente ser trabalhada num processo evolutivo durante toda a

vida escolar e até acadêmica, também é preciso reconhecer que na prática muitas

vezes esse percurso não se estabelece, como bem colocam Costa; Azevedo (2014,

p. 95):

Embora seja consenso que a cartografia deva ser trabalhada com crianças ainda no início do ensino fundamental, muitos alunos de idades superiores

31

nunca passaram pela iniciação cartográfica. Quando um aluno aprende a “ler” mapas é como se estivesse abrindo novas perspectivas.

Ora, nesse sentido parece ser um contraponto, apregoar uma teoria a respeito

da alfabetização cartográfica, destacando a necessidade de implanta-la ainda no

início da vida escolar, mas deparar-se com a verdadeira realidade, onde uma grande

parte dos educandos não tem o mínimo contato com noções básicas de Cartografia

nos primeiros anos do ensino fundamental e em alguns casos, até mesmo nas séries

finais desse mesmo nível de ensino.

Para Bertin (2016), não é apenas a capacidade de “leitura de mapas” que fica

comprometida, se o processo de alfabetização cartográfica não for implantado no

começo da vida escolar, mas sobretudo, o próprio domínio dos conhecimentos

geográficos, pois uma leitura mais aguçada do espaço, perpassa pela capacidade de

interpretação das representações do mesmo.

No tocante ao ensino fundamental em suas séries finais, o aluno inserido nessa

caminhada de inserção nos saberes cartográficos, deve dominar conceitos e noções

básicas como proporção, escala, visão vertical e oblíqua, interpretação de legenda e

orientação espacial (CASTELLAR, 2017).

Ratificando a ideia posta sobre a alfabetização cartográfica, no que diz respeito

ao seu percurso gradativo e de certa forma a sua introdução e evolução natural na

vida escolar, Passini (2011, p. 144-145), ensina que para compreendermos

definitivamente esse processo, podemos fazer a seguinte analogia:

[...] Como nós aprendemos a gramática de uma língua? Aprendemos lendo, reconhecendo e analisando as classes gramaticais, fazendo sentenças e textos para utilizá-las corretamente. Todos nós iniciamos nossa produção de textos com redações de temas simples – como ‘nossas férias’, ‘nossa família’... – e, aos poucos, aumentamos a complexidade tanto no conteúdo como na forma. Assim, deve ser com a linguagem cartográfica, que busca a comunicação visual e tem uma gramática.

Seguindo essa linha de raciocínio, Martinelli (2007) também argumenta que o

conhecimento cartográfico deve ser inserido no ensino da Geografia de forma

progressiva, possibilitando condições para que o aluno consiga absorver e assimilar

32

esse conhecimento de forma significativa, ou seja, compreendendo além do conteúdo,

a real importância do mesmo para o seu cotidiano.

Nesse sentido, o autor sugere uma proposta metodológica para a abordagem

dos conhecimentos cartográficos, principalmente no que diz respeito a leitura de

mapas. Para ele, o primeiro conteúdo cartográfico a ser introduzido na leitura de

mapas seria o estudo da legenda, em seguida viriam as noções de localização

espacial, notadamente a orientação pelos pontos cardeais. Posteriormente, as noções

de localização e orientação devem adquirir maior precisão, procedendo-se assim a

abordagem das coordenadas geográficas (latitude e longitude).

Como os mapas são representações da superfície terrestre (ALMEIDA, 2003),

a proposta metodológica indicada por Martinelli (2007), sugere que a noção de escala

seja o próximo passo a ser trabalhado. Por fim, o autor advoga que as projeções

cartográficas devem ser o último conteúdo abordado com os alunos para a leitura de

mapas, tendo em vista que as mesmas são mais complexas.

A metodologia de ensino de Cartografia proposta por Martinelli (2007) visa

apontar um norte no trabalho do professor de Geografia em sala de aula, respeitando

o nível de ensino e o desenvolvimento cognitivo para cada faixa etária dos educandos,

não sendo necessariamente uma doutrina a ser seguida, tendo em vista que as

realidades escolares são distintas e a práxis do professor muitas vezes tem que está

adequada a essas realidades.

O que se coloca sobre o processo de alfabetização cartográfica é que o mesmo

precisa e deve seguir um curso natural do desenvolvimento do aluno durante sua vida

escolar, assim como o aprendizado da língua materna, da matemática e outros objetos

de ensino-aprendizagem. Ao nosso ver, a tarefa de se alfabetizar cartograficamente o

sujeito só será possível nesses moldes. Desta feita, não é prudente esperar que,

havendo falhas durante esse processo nas séries iniciais, essa lacuna possa ser

sanada nas séries finais do ensino fundamental ou ainda no ensino médio.

1.4 Ensinar o mapa e ensinar pelo mapa

É importante discutir de que forma os conhecimentos cartográficos estão

33

postos nas aulas de Geografia, ou seja, se os mesmos são abordados em sala de

aula como conteúdos específicos ou se, além disso, essa abordagem vai bem mais

adiante, valendo-se do saber cartográfico como instrumento para a compreensão de

outros objetos de análise da Geografia escolar.

É preciso antes de tudo estabelecer uma diferenciação entre o que seria uma

abordagem cartográfica como conteúdo e como seria esta apropriação da Cartografia

como recurso metodológico. Para Martinelli (2017, p. 59), pode-se dizer que existe:

O ensino do mapa, lastreado nas posturas teórico-metodológicas sobre a construção da noção de espaço e respectiva representação pelo escolar, envolvendo práticas iniciais de Cartografia; o ensino pelo mapa, perpetrado em Geografia, promovendo o conhecimento do mundo a partir da inclusão e continuidade espacial, do próximo (vivenciado e conhecido – o lugar) ao distante desconhecido – o espaço mundial, porém com possibilidade de ser apreendido pela sua representação, sendo o educando capaz de raciocinar sobre tal contexto disposto em mapa, sem tê-lo experimentado antes.

Essa diferenciação também está posta nas palavras de Souza; Katuta (2001,

p. 117):

[...] é interessante distinguirmos dois tipos de leituras de mapas: simples – quando apenas decodificamos os símbolos presentes no mapa; complexa – quando, além de decodificar os símbolos, conseguimos elaborar respostas às questões já citadas ou a raciocínios geográficos.

O ensino do mapa está alicerçado na construção de conceitos e noções de

espaço no discente, envolvendo, portanto, práticas de introdução cartográfica. Já o

ensino pelo mapa, busca promover o conhecimento da realidade por meio das

representações espaciais, ou seja, visa propiciar ao discente uma possibilidade de

pensar diferentes contextos geográficos com base em representações contidas nos

mapas (MARTINELLI, 2017).

A tese que busca diferenciar a abordagem cartográfica, notadamente o

ensinar/aprender o mapa ou pelo mapa, já era proposta por Oliveira (2010). Em um

estudo publicado naquele ano, a autora assevera que existe um problema didático no

mapa, ou seja, o mesmo não é utilizado corretamente por grande parte dos

34

professores de Geografia. Para ela, muitas vezes ocorre um emprego direto do mapa

na realidade da sala de aula.

Nesse sentido, Oliveira (2010, p. 18) lembra que “Parece que um problema

didático do mapa está no fato do professor utilizá-lo como um recurso visual, com o

objetivo de ilustrar e mesmo ‘concretizar’ a realidade”. Sobre esse lembrete, a autora

afirma que uma das causas desse problema, reside na formação do professor, pois a

mesma considera que a Cartografia não possui um espaço de destaque na maioria

dos cursos de licenciatura. Sobre este ponto, trataremos em momento oportuno.

Ainda sobre esta diferenciação quanto ao uso do mapa, Souza; Katuta (2001,

p. 115), sustentam que:

[...] a principal finalidade desse instrumento no ensino de Geografia não é dar aulas de Cartografia, de mapas, mas desencadear raciocínios para o entendimento do espaço geográfico ou para o entendimento da forma de organização territorial de diferentes sociedades.

Segundo os autores, o professor de Geografia precisa ponderar essa

observação, para não incorrer no erro de valorizar por demais o estudo do mapa como

uma ferramenta em si, em prejuízo da análise do espaço como um todo.

Analisando a letra fria desta proposição, é possível perceber que a mesma

defende uma utilização do saber cartográfico com vistas a compreensão de outros

fenômenos geográficos e não apenas a compreensão do mapa como meio de

comunicação. Os PCN de Geografia para o ensino fundamental trazem essa premissa

em um de seus objetivos: “Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter

informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos”

(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009, p. 82).

Ao pensarmos no propósito do saber cartográfico inserido no ensino de

Geografia por esse prisma, é forçoso reconhecer que o mesmo tem inegável

relevância para o estudo e compreensão do espaço, tendo em vista que, é a

Cartografia, responsável por representar os elementos geográficos em produtos, a

exemplo dos mapas. Destarte, a leitura dos mapas não pode ser considerada apenas

uma técnica, mas deve ser vista como um elemento cultural que o educando vai

35

estruturando em seus pensamentos para uma posterior leitura e compreensão do

fenômeno geográfico representado (CASTELLAR, 2017).

Por sua vez, Martinelli (2017) pondera que os mapas não devem ser

enxergados como meras figuras ilustrativas, sobretudo, devem ser recepcionados

como ferramentas reveladoras de questões inerentes aos mais variados contextos

geográficos, possibilitando reflexões, críticas e construção de conhecimento por parte

de quem os estuda.

As ideias elencadas e discutidas são de extrema valia e por demais pertinentes,

se considerarmos que os produtos cartográficos não devem realmente ser vistos como

meros instrumentos de representação, voltados unicamente para uma leitura técnica

dos elementos (signos, convenções, dentre outros) contidos nos mesmos. Porém,

essa leitura mais ampla e sobretudo geográfica dos elementos presentes nos mapas,

precisa ser precedida de uma leitura do mesmo, pois somente uma correta

alfabetização cartográfica será capaz de promover os alicerces para uma análise

geográfica dos fenômenos espaciais.

Em outras palavras, enfatizamos que a utilização da Cartografia como recurso

didático para a compreensão dos mais diversos temas da Geografia, só será possível

se antes, porém, o leitor do mapa estiver alfabetizado cartograficamente, ou seja, tiver

condições de compreender os elementos dispostos neste produto. Neste ponto,

concordamos com o pensamento de Antunes (2010, p. 115): “O mesmo sentido que,

para o analfabeto representa a folha escrita, representa para o aluno um mapa, se

esse aluno não foi cartograficamente alfabetizado”.

O autor coloca que o mapa como instrumento de representação da realidade,

só será compreendido pelo leitor, se o mesmo possuir o mínimo de conhecimento

cartográfico. Assim, uma posterior leitura dos fenômenos contidos nas representações

propostas pela Cartografia, bem como uma análise geográfica dessas

representações, é sim possível e pertinente, porém, nesse caso, a leitura do mapa,

antecede a leitura pelo mapa.

Com base no exposto, advogamos que a análise geográfica dos produtos

concebidos pela Cartografia (mapas), deve ser precedida por uma leitura cartográfica

dos mesmos. Considerando que esse aprendizado sobre o mapa (leitura do mesmo)

é que irá propiciar uma interpretação de outros fenômenos a partir do mapa. Assim,

36

esse processo de “letramento cartográfico” deve ser alvo dos ensinamentos contidos

nas aulas de Geografia.

Recentemente, a edição de número 13, volume 07, da Revista Brasileira de

Educação em Geografia, foi inteiramente dedicada a divulgação de diversos artigos

que versam sobre a Cartografia escolar. Destacamos dessa publicação a fala de

Freitas (2017, p. 139-140), que afirma:

[...] para se apoiar na Cartografia e em sua principal expressão, que é o mapa, para a compreensão e apreensão de conceitos relativos ao espaço e sua organização, é necessário dominar a linguagem cartográfica [...] Assim, no ambiente escolar, torna-se mais do que um desafio para o professor de Geografia introduzir a linguagem cartográfica e suas especificidades aos alunos da Educação Básica, desde os anos iniciais, com vistas a fazer dos documentos cartográficos mediadores de conceitos geográficos para a adequada compreensão do mundo. O formato do mapa, seus elementos fundamentais, as coordenadas, a orientação pelo Norte, a escala, a legenda, dentre outros, possuem técnicas de construção e regras matemáticas, semiológicas e comunicativas que devem ser ensinadas concomitantemente com os demais conteúdos escolares, de forma a permitir, no momento oportuno, o domínio do conceito e a autonomia de interpretação do espaço por meio da leitura de mapas e modelos de representação da Terra.

Percebe-se que a autora procura evidenciar a real necessidade de uma

iniciação cartográfica com vistas a propiciar uma posterior leitura de mundo por parte

do educando. Nesse contexto, os mapas podem ser utilizados para a análise,

interpretação e compreensão das diferentes dinâmicas espaciais, desde que haja

anteriormente uma introdução a linguagem cartográfica contida nesses mapas.

A construção, compreensão e utilização de mapas e as noções de orientação e localização espacial são um processo a ser desenvolvido em seus fundamentos desde as séries iniciais do ensino fundamental. Esse processo deve ir ganhando complexidade inerente à aquisição de um código linguístico e de um idioma, visando criar condições para o aluno apropriar-se da dimensão gráfica e espacial da realidade geográfica (KIMURA, 2008, p. 115).

Corroborando com a ideia de Kimura (2008), sustentamos que o ensino pelo

mapa é de suma importância e possui um viés extremamente relevante no sentido de

possibilitar uma melhor compreensão dos fenômenos espaciais. Todavia,

argumentamos que o ensino do mapa, ou seja, uma iniciação cartográfica consistente

é o primeiro passo para a utilização dos saberes cartográficos numa outra perspectiva,

37

notadamente a perspectiva de apropriação do mesmo como ferramenta para analisar

os diversos contextos geográficos.

1.5 Geocartografia: relação intrínseca entre Geografia e Cartografia

O espaço escolar é o local onde a Geografia adquire contornos de componente

curricular e por sua vez torna-se um objeto de ensino-aprendizagem. Nesse contexto,

encontra-se o conhecimento cartográfico, que ora pode ser trabalhado como conteúdo

específico, ora pode ser utilizado com recurso metodológico para representar e

compreender outras temáticas.

De acordo com Martinelli (2016), há uma associação profunda entre a ciência

geográfica e a Cartografia, pois é algo eminentemente cultural, já que quando

pensamos em Geografia, nos remetemos a mapas. Dessa forma, segundo o autor,

esses últimos representariam um elo com a Geografia.

Na verdade, Cartografia e Geografia, apesar de ciências independentes,

possuem relação intrínseca e de colaboração mútua, como coloca com bastante

propriedade Francischett (2001, p. 09):

A Cartografia constitui-se como a Geografia, em uma ciência autônoma. Ambas têm como base de análise o espaço e os objetos nele contidos, embora uma priorize a representação e a outra, a análise da produção e organização desse espaço.

Percebe-se que o ensino de Geografia pode encontrar importantes subsídios

na Cartografia, sendo esta muito útil na tarefa de representar e localizar fenômenos

geográficos.

Em conformidade com esta percepção, Pissinati; Archela (2007, p. 173),

afirmam que:

A Cartografia vem auxiliar a Geografia no que diz respeito à comunicação sobre os eventos ocorridos [...], por meio da espacialização das informações, permitindo que essas sejam visualizadas no mapa. Enquanto a Geografia analisa a organização dos elementos físicos e biológicos no espaço, a Car-tografia pesquisa e averigua a disposição desses elementos.

38

Assim sendo, a Cartografia atua como ferramenta capaz de propiciar uma visão

mais apurada do espaço, identificando e representando elementos presentes no

mesmo. Nas palavras de Francischett (2007), a Cartografia possibilita pensar

significativamente o conhecimento do espaço. De outro modo, pode-se dizer ainda

que a Cartografia permite tornar perceptível e representável esse espaço descrito pela

Geografia.

Não parece ser diferente o que está posto nas palavras de Souza; Katuta (2001,

p. 60-61):

A linguagem cartográfica é, ao nosso ver, uma das que indubitavelmente devem ser utilizadas no ensino, pois representa a territorialidade dos diferentes fenômenos, razão de ser da própria ciência geográfica. Em outras palavras, é inconcebível ensinar, fazer entender a realidade do ponto de vista geográfico sem a utilização de mapas bem elaborados.

Seguindo a linha de raciocínio desses autores, constatamos que o próprio

professor de Geografia e sua disciplina, sempre foram associados, pela maioria das

pessoas, ao estudo de mapas. Para Castellar (2017), Geografia e Cartografia

caminham juntas no processo de formação escolar, tendo em vista que a linguagem

cartográfica é uma metodologia essencial para a ciência geográfica, pois permite ao

aluno compreender observações abstratas por meio de representações concretas da

realidade.

A palavra Geografia possui suas origens em tempos remotos,

etimologicamente provém da combinação de dois radicais gregos “Geo” que advém

da deusa Gea ou Gaia, a Terra, e “grafia” que significa escritura, descrição, desenho,

símbolo em geral. Em síntese, a Geografia na antiguidade podia ser definida como a

descrição da Terra (RAFFO, 2009).

Segundo Oliveira (1987, p. 239), a Geografia pode ser definida como “Ciência

que estuda a distribuição dos fenômenos físicos, biológicos e humanos na superfície

da Terra, as causas dessa distribuição e as relações locais de tais fenômenos”.

Porém, foi somente a partir do século XIX, que a Geografia se estabeleceu como um

conhecimento sistematizado (FRANCISCHETT, 2001). Em outras palavras, a

Geografia passou a ser tratada como uma ciência.

39

A Geografia é tida como uma ciência social que se configura na interface entre

o físico e o humano, que está engendrada na relação sociedade e natureza. É

considerada a ciência que tem como objeto de estudo, o espaço geográfico, sendo

este, fruto das ações antrópicas, considerado assim um produto histórico-social

(GARCIA; MORAIS, 2014).

É relevante perceber que a compreensão mais clara acerca da chamada

Geocartografia, está associada a ideia de como a ciência geográfica pode fazer uso

dos recursos cartográficos para uma melhor análise e percepção do espaço. Processo

esse que se mostra com maior ênfase no ensino-aprendizagem da Geografia escolar.

Nas palavras de Callai (2013, p. 17):

[...] a Geografia escolar deve desenvolver um pensamento espacial que se traduz em: olhar o mundo para compreender a nossa história e a nossa vida. Este olhar o mundo diz da especificidade de nossa disciplina que tem o conceito de espaço como foco principal. O espaço é o objeto de estudo da ciência geográfica e é sobre ele que as análises da mesma devem estar debruçadas.

Essa análise espacial, a partir da Geografia, perpassa vários elementos, tais

como o estudo da relação homem-natureza, fatores políticos, econômicos e naturais,

que são responsáveis pela produção e alteração do espaço. O que se busca nesse

sentido é, através dessa análise, promover uma educação geográfica.

A educação geográfica caracteriza-se, então, pela intenção de tornar significativos os conteúdos para a compreensão da espacialidade, e isso pode acontecer por meio da análise geográfica, que exige o desenvolvimento de raciocínios espaciais. Este é o caminho estabelecido para analisar, entender e buscar explicações para o que acontece no mundo, para os problemas que a sociedade apresenta (CALLAI, 2013, p. 44).

O fato de tornar significativos os conteúdos analisados, implica em fazer com

que o conhecimento tenha valor, enfim, seja reconhecido como um objeto de

importância para a realidade de quem o analisa, conforme explica Cavalcanti (2007,

p. 71): “Aprendizagem significativa é o resultado da construção própria de

conhecimento. É a apropriação de um conteúdo de ensino pelo sujeito, o que implica

uma elaboração pessoal do objeto de conhecimento”.

40

A Geografia busca analisar o espaço e as diversas dinâmicas sociais,

econômicas, políticas e naturais que se desenvolvem sobre o mesmo, e que, uma

educação geográfica visa atribuir significado a essas dinâmicas, fazendo com que as

mesmas figurem no entendimento de quem as analisa.

A análise espacial é passível de representação, função essa delegada a

Cartografia, que tem o objetivo de tornar o espaço, algo representável num plano,

destacando fenômenos e elementos geográficos. Em outras palavras, a Geografia é

a ciência que possibilita a leitura do espaço e o saber cartográfico fortalece ou torna

mais concreta essa percepção da realidade. Para Castellar (2017, p. 211), “[...] ler em

Geografia significa criar condições para aguçar a observação, estabelecer conexões

entre os elementos da paisagem e entender os lugares de vivência, logo, ler o mundo

[...]”. Depreende-se então, que essa leitura de mundo pode ser fomentada a partir da

representação do espaço em análise.

Nas palavras de Almeida (2003, p. 13), “[...] os mapas expressam ideias sobre

o mundo, criados por diversas culturas em épocas diferentes”. Assim sendo, percebe-

se que os fenômenos espaciais, objetos de estudo da ciência geográfica, sempre

foram alvo de uma representação cartográfica, esta por sua vez, muitas vezes definida

a partir da visão de mundo vigente em um determinado contexto ou período. O que se

coloca portanto, é que a análise geográfica, para que seja mais robusta e eficaz,

geralmente deve ser acrescida de uma representação espacial.

No dizer de Passini (2011, p. 148): “O ensino de Geografia e o de Cartografia

são indissociáveis e complementares: a primeira é conteúdo e a outra é forma. Não

há possibilidade de se estudar o espaço sem representa-lo, assim como não podemos

representar um espaço vazio de informações”. A autora coloca com bastante

propriedade que não há como dissociar um ciência da outra, tendo em vista que cada

uma delas tem importância relevante na compreensão do espaço.

O processo de representação cartográfica tem como marco inicial o

levantamento de informações da área a ser mapeada. A partir das ideias propostas

por Muehrcke (1981), disponível em Simielli (2010), depreende-se que esse

levantamento resulta em uma informação geográfica que pode ser reconhecida; a

partir dessa informação, passa-se a elaboração do produto cartográfico (mapa); este

por sua vez, será passível de uma análise ou leitura, conforme representado na Figura

2:

41

Figura 2. Representação cartográfica a partir de uma realidade geográfica, marcada por transformações.

Fonte: Adaptado de Muehrcke (1981, apud Simielli, 2010, p. 74).

Denota-se que o elo entre a ciência geográfica e a Cartografia fica evidenciado

por meio de uma troca de saberes, onde esta última, a partir da coleta de dados de

um “mundo real”, transforma esses dados em informações, passando então a

simbolizar e convencionar essas informações em uma representação do espaço. Por

fim, o espaço representado passa a ser alvo de uma interpretação geográfica.

No processo de ensino-aprendizagem promovido em um ambiente escolar,

essa relação indissociável entre Geografia e Cartografia, é ainda mais perceptível,

principalmente no que diz respeito ao estudo dos fenômenos geográficos e suas

representações por meio de mapas. Porém, essa relação vai além do fato de

representar elementos e permitir que os mesmos sejam lidos. A linguagem

cartográfica assume um papel de suma importância no ensino de Geografia, ao

contribuir não apenas para que os alunos saibam compreender mapas, mas para que

também possa desenvolver nos mesmos, capacidades cognitivas inerentes a

representação do espaço (FRANCISCHETT, 2007).

Corroborando com essa argumentação, Castellar (2017, p. 123), afirma que

“Ensinar e ler em Geografia significa criar condições para que a criança leia o espaço

vivido, utilizando-se da Cartografia como linguagem, efetivando-se o letramento

geográfico”. Entende-se assim, que a Geografia e a Cartografia caminham pari passu

no processo de ensino-aprendizagem da abordagem espacial, já que não deve existir

fenômeno geográfico desprovido de representação cartográfica, nem tão pouco,

representações órfãs de uma análise por parte da Geografia.

Meio

ambiente

geográfico

MAPA

Censo. Levantamento

de base. Sensoriamento

remoto. Compilação.

Seleção.

Classificação.

Simplificação.

Simbolização.

Leitura.

Análise.

Interpretação.

Informação

geográfica

reconhecida

Imagem do Mapa

42

CAPÍTULO 2

BASES CARTOGRÁFICAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

EM GEOGRAFIA: reflexos na prática docente

2.1 Formação de professores em Geografia no Brasil: breves considerações

O processo de formação de professores em Geografia, com foco na construção

e desenvolvimento de saberes cartográficos presentes nos cursos de licenciatura,

aliado às reflexões posteriores dessa formação na Cartografia escolar, tomam forma

nesse capítulo. Pretendemos discutir algumas questões referentes à Cartografia

enquanto componente curricular nos cursos de licenciatura em Geografia, procurando

compreender como isso reflete na prática de ensino dos professores na educação

básica.

Embora o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, tenha sido uma das referências

e muito influente no ensino oficial de Geografia no Brasil, a despeito do que afirma

Aguiar (2017), houve diversas outras instâncias que cooperaram no sentido de

subsidiar a elaboração de materiais voltados para a Geografia escolar, tais como livros

e atlas.

Nessa seara, Silva (2012) argumenta que a abordagem da Geografia enquanto

componente de ensino teve início ainda no período colonial, se consolidando

posteriormente com o surgimento do Estado brasileiro. Todavia, considerando que até

a década de 1930, o país não possuía ainda cursos específicos para a formação de

professores nesta área, foi o Colégio Pedro II, um dos responsáveis pela organização

do ensino de Geografia. Porém, essa organização também ficava ao encargo da

legislação vigente a época, a exemplo do Decreto-Lei nº 8.529/1946, que estabeleceu

a lei orgânica do ensino primário no Brasil. Ademais, os livros didáticos de geografia

também serviam com referência para o ensino.

De acordo com Bertin (2016), a Geografia enquanto disciplina, no seu sentido

sistematizado e principalmente institucionalizado, tem como marco a década de 1930,

43

com o surgimento da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da

Universidade de São Paulo – USP. Ainda de acordo com a autora, a Geografia passou

a ser inserida dentro da proposta denominada “Escola Nova”, ideia que caracterizava

a escola não apenas como o local onde se ensinava a ler e escrever, mas também

como um instrumento capaz de promover um desenvolvimento geral do discente.

Também para Albuquerque; Dias (2014, p. 65):

[...] a formação de professores de Geografia em curso superior institucional tem início na década de 1930, entretanto, desde há muito tempo, os professores que lecionavam essa disciplina tinham uma formação ou eram autodidatas. O próprio livro didático era uma instancia de formação do professor de Geografia.

Albuquerque; Dias (2014) sustentam ser essa informação por demais

pertinente, tendo em vista pesquisas apontarem que anteriormente a década de 1930,

já existiam professores lecionando essa disciplina, mesmo não sendo especialistas,

pois em sua maioria eram pessoas formadas nos cursos de Direito, nas Escolas

Normais ou nos Liceus ou mesmo sem formação superior.

Foi somente no ano de 1962, que houve a instituição do primeiro currículo

mínimo para o curso de Geografia, proposta criada pelo governo à época. Além da

formação inicial, vigente nas Faculdades de Filosofia, haviam ainda cursos de

formação continuada mantidos por instituições oficiais, dentre elas o Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, denominados de “Cursos de férias para

professores” (PINHEIRO; NASCIMENTO, 2014).

Ainda de acordo com Pinheiro; Nascimento (2014), a partir de 1971, a

educação básica passou a ser organizada em 1º e 2º graus. Dessa forma, a Geografia

e a História, tiveram seus conteúdos agrupados em uma única disciplina, os Estudos

Sociais. Isso teve impacto sobre os cursos de formação de professores, passando a

existir uma licenciatura curta (habilitava professores para o 1º grau) e uma licenciatura

plena (habilitava professores para o 2º grau), ambas em Estudos Sociais.

Vale ressaltar que essa mudança ocorreu no contexto da ditadura militar

vivenciada no Brasil, tendo em vista que a Geografia até então não atendia aos

interesses políticos e ideológicos do Governo. No ambiente escolar, procurava-se

abolir o pensar, o questionar, o ser reflexivo, pois tais pensamentos poderiam ir de

44

encontro aos planos do Estado. Assim, os Estudos Sociais, lecionado nas escolas,

desempenhavam um papel disciplinador proposto pelo Governo. Somente em 1993,

foi extinta a disciplina de Estudos Sociais, voltando a Geografia a ser lecionada como

disciplina escolar (BERTIN, 2016).

Na visão de Albuquerque; Dias (2014), os cursos de formação de professores

de Geografia, desde o seu marco inicial na década de 1930 até por volta de 1990,

possuíam um modelo que pouco foi alterado no curso desse período. Em sua maior

parte, eram organizados em três anos, sendo os dois primeiros destinados a

componentes curriculares voltados para a ciência geográfica em si, e o último ano

dedicado as disciplinas de cunho pedagógico. Segundo as autoras, esse modelo de

formação deixava claro uma separação entre teoria e prática.

Após a criação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação – LDB, lei

9.394/96, foram adotadas algumas mudanças no ensino fundamental e médio, a

exemplo da edição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), mas também foram

propostas algumas reformulações para o ensino superior, como as Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN). A partir dos anos 2000, já com a vigência no Brasil das

novas DCN para os Cursos de Formação de Professores da Educação Básica, de

certa forma, essa nova legislação passou a romper com o modelo antes em voga e

buscou inter-relacionar teoria e prática nos cursos de licenciatura (PINHEIRO;

NASCIMENTO, 2014); (ALBUQUERQUE; DIAS, 2014).

Diante desses avanços é importante ressaltar o que está posto nas palavras de

Callai (2013, p. 115), “A formação do professor de Geografia deve estar referida a dois

momentos: 1) a habilitação formal; 2) a formação num processo”. Essa afirmação

corrobora com a ideia posta no parágrafo anterior, salientando que apesar dos

avanços ocorridos na formação de professores, notadamente nas licenciaturas em

Geografia, essa habilitação formal, vislumbrada pela autora, precisa e deve estar

aliada a uma formação contínua, vivenciada na prática escolar.

Uma das grandes discussões presentes numa gama de pesquisas relacionadas

a formação de professores, não somente em Geografia, mas de modo geral, diz

respeito a falta de articulação entre teoria e prática. Alguns pesquisadores colocam

que as atividades práticas, como por exemplo o estágio supervisionado, deixam a

desejar em quantidade (carga-horária) e em qualidade (alinhamento entre

universidade e escola). Sobre esse problema, Pinheiro; Nascimento (2014, p. 43),

45

consideram que “Os entraves existentes na licenciatura são vários, mas, no caso da

Geografia, considerando o que dizem as pesquisas, estão relacionados à

desarticulação entre a formação acadêmica e a prática docente”.

A partir desse prisma, faz-se necessário admitir que a formação inicial de

professores em Geografia, por meio de cursos de licenciaturas, ainda possui, de certo

modo, um distanciamento da realidade escolar. Em outras palavras, teoria e prática

precisam e devem caminhar de forma paralela, criando bases conceituais e permitindo

a construção de conceitos por parte dos acadêmicos, mas sobretudo, essas bases

teóricas precisam ser postas a prova, necessitam ser “testadas” no espaço escolar.

Corroborando com esse pensamento, Leão (2013, p. 25) reitera que “A

interlocução com a Escola Básica também é fundamental para a formação do

professor nos cursos de licenciatura”. Consonante com esse pensamento, Garcia;

Morais (2014, p. 27), sustentam que:

O professor no seu cotidiano deve saber lidar com a organização e a orientação de situações de aprendizagem envolvendo os alunos em atividades individuais e coletivas; selecionar didáticas pertinentes à natureza do conteúdo; trabalhar em equipe participando da administração escolar e servir de elo entre a escola a família; utilizar novas tecnologias; conduzir processos de investigação e primar por uma formação continuada. Os cursos de graduação estão contribuindo para a formação de professores com este perfil de atuação?

Ao colocarem tais argumentações e ao deixarem em aberto uma indagação, as

autoras buscam, instigar o debate acerca dos reais propósitos dos cursos de formação

de professores, enfatizando que muitas vezes a realidade existente no espaço

escolar, na qual o futuro professor irá se deparar, não é abordada ou analisada de

maneira correta durante a sua licenciatura, reservando-se a mesma a observação de

aspectos teóricos, em detrimento da vivência prática.

Seguindo essa linha de raciocínio, Souza; Katuta (2001, p. 66-67) advogam

que:

A necessária proximidade entre formação e locais de atuação deve ser pensada pelas universidades, responsáveis diretamente pela formação docente e para que se possam resolver, com os professores, as questões relativas à crise de finalidade formativa que se instala no ensino superior e se

46

reflete nos níveis anteriores de ensino e de metodologias para desenvolver essa formação.

Na tentativa de compreender melhor o que ocorre no cenário da formação de

professores, no tocante a relação teoria e prática, Callai (2013) nos apresenta seis

elementos que permeiam esse processo e que segundo a autora, são peças

fundamentais do mesmo. Os seis elementos propostos podem ser assim delineados:

“Quem ensina – professor”; “Para quem ensina – estudante/aprendente”; “Onde – em

que contexto”; “O que ensina – conteúdos/competências”; “Como –

estratégias/metodologia”; “Resultados – avaliação”.

Nas palavras de Callai, analisar e entender cada um desses elementos de

forma interdependente com os demais, consiste num exercício que nos permite

desvendar as dificuldades que por vezes são encontradas no cotidiano de professores

formadores e alunos da graduação, seja na sala de aula da universidade, seja no

processo de interligação com as atividades prática da escola. A Figura 3 esquematiza

esses seis elementos propostos por Callai4 (2013):

Analisando sucintamente os seis elementos propostos e dispostos

graficamente, pode-se afirmar que o estudante/aprendente, é o aluno do curso de

graduação (no caso concreto em pauta, do curso de Geografia). O discente do curso

de formação de professores tem basicamente dois perfis, a saber: muitos deles já são

professores do ensino fundamental ou possuem formação em pedagogia e por esse

motivo, já trazem consigo uma certa experiência da realidade e do trabalho docente

na educação básica; outros ainda não exercem ou nunca exerceram a docência e

sendo assim, o referencial que trazem da ciência geográfica é aquele que aprenderam

quando ainda eram alunos do ensino fundamental ou médio.

4 Vale salientar que, a propositura de análise desses seis elementos, baseia-se nas ideias do Joseph

Novak em trabalho publicado no ano de 1998.

47

Figura 3. Elementos do Ensino e Aprendizagem na Formação de Professores.

Fonte: Adaptado de Callai (2013).

Um outro elemento dessa engrenagem seria o professor, aquele que estrutura

e organiza o trabalho de formação nos cursos de licenciatura. Neste ponto, surge o

debate sobre que tipo de professor formador está atuando nos cursos de licenciatura.

Será esse profissional um detentor dos conhecimentos da sua área, mas também um

docente que dispõe de um conhecimento didático e de uma prática pedagógica

adequada para “ensinar o que sabe” aos futuros professores? Essas são questões

que podem interferir no processo de formação durante a licenciatura.

No esquema representativo da Figura 3, os itens (onde; o que ensina; como)

dizem respeito ao conhecimento, ou seja, ao que se ensina, como se ensina e dentro

de que realidade. Para Callai (2013), essas são três questões fundamentais no

processo de formação de professores, pois o conteúdo (conceitos, teorias,

fenômenos) é algo crucial, é o alicerce para o futuro professor. Já a metodologia (como

QUEM ENSINA

professor

PARA QUEM ENSINA

estudante / aprendente

ONDE

em que contexto

O QUE ENSINA

conteúdos /

competências

COMO

estratégias /

metodologia

RESULTADOS

avaliação

48

se ensina) também é fator determinante, pois a prática pedagógica, a forma como o

conhecimento é levado ao aluno, irá facilitar ou dificultar o modo como o mesmo pode

interpretá-lo. Por fim, também merece destaque o onde se dá esse processo de

formação, ou seja, em que contexto professores e alunos do curso de licenciatura

estão inseridos.

No tocante aos resultados (avaliação), Callai destaca que o modo como aluno

da graduação percebe o processo de avaliação de suas atividades enquanto

acadêmico, servirá de referência para a sua prática avaliativa na escola enquanto

professor da educação básica. Em suma, para compreender melhor como esses

elementos são essenciais e determinantes na formação de professores, Callai (2013)

defende que os mesmos precisam ser analisados dentro de um contexto integrado,

onde cada um deles é parte integrante de engenhosa máquina que tem como

propósito formar e preparar docentes que vão atuar como educadores.

Nessa perspectiva, entendemos que parece ser algo pacificado na literatura, a

ideia de que a formação de professores precisa cada vez mais buscar meios que

propiciem a integração dos licenciandos ao cotidiano prático do universo escolar.

A formação de professores de Geografia no Brasil, bem como, a própria ciência

geográfica enquanto componente curricular e objeto de ensino, passaram por

inúmeras modificações e evoluções ao longo dos anos. Esse desenvolvimento é

notório, desde quando a mesma era lecionada por professores não habilitados,

passando por sua institucionalização a partir da década de 1930 e criação de um

currículo mínimo para os cursos de formação no início da década de 1960, até chegar

no atual estágio em que se encontram as licenciaturas em Geografia, embasadas hoje

em uma legislação mais consistente e norteadas, em sua maioria, por bases teórico-

metodológicas mais elaboradas.

2.2 A Cartografia na licenciatura em Geografia

Como afirmado anteriormente, e como constituinte do conhecimento comum,

os conhecimentos cartográficos estão intrinsecamente relacionados com a ciência

geográfica. No que diz respeito à formação de professores de Geografia, a ampla

49

maioria dos cursos de licenciatura no Brasil, contemplam a abordagem de disciplinas

específicas de Cartografia em suas matrizes curriculares.

De acordo com Garcia (2008), são os cursos de formação em nível superior,

que devem dar conta de uma construção do conhecimento que esteja embasada em

conceitos e metodologias estruturantes, adquiridas a partir do incremento das

inúmeras disciplinas que compõem seus currículos. Como base nesse argumento,

depreende-se que as licenciaturas em Geografia devem ser o alicerce para uma

formação sólida, inclusive no que diz respeito ao saber cartográfico.

Obviamente a formação inicial do professor não é o único caminho ou meio

para que o mesmo alcance uma preparação adequada e suficiente para o exercício

da docência, apesar de ser essa a forma de se obter a habilitação formal para tanto.

Outros fatores, como as formações continuadas, a construção diária de

conhecimentos, a inter-relação teoria e prática, também devem ser considerados.

Porém, a graduação, é sim o alicerce de todo esse processo, fornecendo as bases

teórico-metodológicas para o desenvolvimento de sua prática de ensino.

Nessa perspectiva, é possível vislumbrar dois tipos de conhecimentos ou

saberes na formação e no trabalho docente, são eles: um saber disciplinar e um saber

curricular, como bem explica Garcia (2008, p. 160-161):

Conceitualmente, o saber disciplinar corresponde às diversas áreas do conhecimento, interligadas nos currículos das universidades sob forma das disciplinas. Diz respeito àquelas habilidades cujo desempenho pode ser observado pelo domínio dos conceitos fundamentais necessários ao ensino de determinada matéria.

Tratando-se do saber curricular, este relaciona-se ao conhecimento que o professor deve ter do programa da disciplina trabalhada na sala de aula. É um tipo de saber composto pelo reservatório de conhecimentos que este professor possui, o qual serve de guia para que ele planeje suas aulas e avalie todo o processo ensino-aprendizagem no qual está envolvido.

Garcia (2008) distingue os dois tipos de saberes para tentar explicar que o

conhecimento disseminado nos bancos acadêmicos visa construir uma base teórica

acerca dos diversos temas inseridos nas inúmeras disciplinas que compõem as

matrizes dos cursos de graduação. Porém, esse conhecimento absorvido na

universidade termina por se adaptar, ou seja, acaba moldando-se ao espaço escolar,

50

exigindo um nível de absorção ainda maior por parte do professor, determinando,

decretando até, que o mesmo possua profundo domínio daquele objeto de ensino.

Ao analisarmos especificamente as licenciaturas em Geografia, exaltando,

sobretudo, o saber cartográfico, não parece ser diferente. Com base em pesquisas já

realizadas (SILVA, 2004; FERREIRA, 2012), percebe-se que a Cartografia é um dos

entraves presentes no processo de ensino-aprendizagem, seja na formação docente,

seja na prática de ensino na escola básica. Em outras palavras, um aprendizado

insuficiente, gera um ensino insatisfatório.

Para Costa; Azevedo (2014, p. 87), é importante lembrar que:

Entre as disciplinas trabalhadas na licenciatura, a Cartografia configura-se como uma das mais importantes da ciência geográfica, por oferecer recursos necessários para o estudo das representações espaciais dos alunos sobre alguns temas trabalhados no ensino de Geografia. Dessa forma, esse recurso apresenta-se significativo para mediar o processo de ensino-aprendizagem em Geografia escolar, por fornecer possíveis caminhos para se conseguir a apreensão dos conceitos geográficos.

Importante destacar na fala de Costa; Azevedo (2014) que, assim como já

posto em um outro momento desse trabalho, a Cartografia auxilia a Geografia na

compreensão dos diversos temas relacionados a dinâmica espacial, por meio da

representação dos fenômenos geográficos. Denota-se, portanto que, uma correta

formação cartográfica no curso de licenciatura, irá propiciar bases teórico-

metodológicas consistentes para tal fim.

Costa; Azevedo (2014) ressaltam ainda que, a forma como os conhecimentos

cartográficos veem sendo trabalhados na licenciatura em Geografia, muitas vezes não

condiz com a sua importância enquanto ciência, seja pela má qualificação de

professores, seja pela falta de interesse dos próprios acadêmicos, ou ainda devido a

outros fatores como inexistência de materiais ou laboratórios adequados para

atividades práticas. Pode-se afirmar então que, tais condições existentes na

licenciatura irão refletir na prática de ensino dos futuros profissionais.

Durante a sua formação inicial, alicerce teórico-metodológico, o acadêmico da

licenciatura em Geografia precisa saber ler um mapa, calcular uma escala e adquirir

noções de projeções. Conforme assevera Castellar (2017), esses conteúdos precisam

51

ser abordados na graduação, pois para que o futuro professor de Geografia venha

lecionar esses mesmos conteúdos na educação básica, é necessário ter se

apropriado deles na licenciatura. Porém, a autora esclarece que muitas vezes essa

formação é deficitária e os discentes terminam por concluir a graduação sem atingir

um nível satisfatório de absorção e compreensão desses saberes cartográficos.

Com grande maestria, Bertin (2016), sustenta que para “ensinar” uma

Cartografia que contribua para a formação do aluno, o professor precisa ter domínio

sobre esse conteúdo e necessita de constante atualização acerca dessa temática. De

outro modo, pode-se dizer que fazer uso da linguagem cartográfica, abordar conceitos

e desenvolver um processo de leitura de mapas, constitui-se em necessidade

fundamental para professores do ensino básico e tais objetivos só serão alcançados,

se esse profissional possuir uma base cartográfica sólida em sua formação.

Nesse sentido, a literatura pertinente ao tema parece ser uníssona:

[...] é impossível um professor, que não seja leitor de mapas, ensinar seus alunos a ler mapas. Somente ensinamos e/ou auxiliamos a construir capacidades, noções, habilidades, atitudes e valores de que dispomos. Isso explica, em grande parte, o tipo de uso que se faz dos mapas nas escolas do ensino fundamental e médio e até mesmo no ensino superior (SOUSA; KATUTA, 2001, p. 120).

Com base nessa afirmação, pode-se dizer que os autores rechaçam

completamente a possibilidade de se aplicar corretamente os saberes da Cartografia

na prática docente, se previamente, esse profissional não tenha tido uma correta

formação cartográfica em sua licenciatura. Souza; Katuta (2001), baseados em ideia

formulada por Simielli, argumentam ainda que um professor precisa ter domínio sobre

os conhecimentos cartográficos para assim conseguir transmiti-los aos seus alunos e

esse domínio está atrelado a sua formação nos cursos de licenciatura.

Callai (2013, p. 76) nos ensina que: “[...] a partir das referências da Geografia

acadêmica se estabelecem os referenciais para a Geografia escolar e esta é aquele

conhecimento geográfico efetivamente trabalhado em sala de aula”. Analisando a

proposição em tela, transpondo e ao mesmo tem especificando os conhecimentos

geográficos para os saberes cartográficos, entendemos que a autora defende a ideia

de que o aprendizado ocorrido na formação acadêmica é alicerce, mas também

52

servirá de norte para a prática docente do professor da educação básica. De outro

modo, salientamos que o trabalho do profissional da Geografia em sala de aula do

ensino básico, como não poderia deixar de ser, é norteado, é referenciado na sua

graduação em nível de licenciatura.

Nas palavras de Boligian; Almeida (2017, p. 89), “[...] a Geografia escolar surge

não como uma vulgarização ou uma adaptação de conhecimentos geográficos

científicos, mas como uma forma de conhecimentos particular e original [...]”. Ora,

partindo-se desse pressuposto, também podemos afirmar categoricamente que a

Cartografia segue esse mesmo procedimento. Por mais que admitamos que a prática

docente no ensino básico é em grande parte reflexo da formação do professor, este

não é o único fator determinante e por mais que toda a sua base teórico-metodológica

tenha sido adquirida no curso de uma licenciatura, espera-se que o profissional seja

capaz de criar o seu próprio “estilo”, de adequar-se a realidades escolares das mais

distintas. Em tese, pode-se dizer que os conhecimentos obtidos na academia podem

ser vistos como uma mola mestra, mas é na prática docente da educação básica que

o professor precisa aplicar esse conhecimento absorvido, fazendo com que o mesmo

adquira uma originalidade, uma particularidade típica do universo escolar.

Corroborando com as opiniões expostas, concordamos que as bases teórico-

metodológicas adquiridas durante a formação inicial do professor de Geografia, serão

alicerces concretos para sua prática docente. No caso da Cartografia,

especificamente, há de se considerar também que as dificuldades encontradas pelos

acadêmicos durante a licenciatura, muitas vezes antecedem esse nível de formação.

Em alguns casos, o que ocorre é um ciclo de aprendizagem deficitária no tocante aos

saberes cartográficos, onde o aluno na educação básica também não teve uma base

sólida e ao chegar no ensino superior, mormente na licenciatura em Geografia, as

dificuldades de interpretação e compreensão dos temas relacionados a Cartografia

passam a ser latentes. Sobre esse ciclo, denominado de “Ciclo do analfabetismo

cartográfico”, trataremos no próximo tópico desse trabalho.

2.3 Transposição didática cartográfica: do saber acadêmico ao saber escolar

Até que ponto o licenciando, futuro professor de Geografia, é capaz de absorver

53

e compreender o que lhe foi ensinado em matéria de conhecimentos cartográficos?

Mais importante que isto, o futuro professor conseguirá fazer a chamada transposição

didática5? As respostas a essas indagações seriam capazes de identificar se o

conhecimento adquirido durante a licenciatura em Geografia é satisfatório e se o

mesmo é “reconstruído”, obedecendo a certas adequações, no processo de ensino de

Geografia do ensino fundamental e médio.

Sobre esta temática, advoga Simielli (2004, p. 92):

É fundamental a diferenciação entre o saber universitário e o saber ensinado pelos professores, assim como entre saber ensinado e aquele realmente adquirido pelos alunos. Transformar o saber universitário, sem desfigura-lo e sem desvaloriza-lo, em objeto de ensino supõe uma transposição didática que nem vulgarize nem empobreça o saber universitário, mas que se apresente com uma construção diferenciada, realizada com a intenção de atender o público escolar.

A teoria da transposição didática consiste em absorver, adequar e proceder

com a transferência do saber acadêmico para o saber escolar, conforme explica Melo

(2007, apud SANTOS, 2010, p. 5):

[...] a teoria se refere à passagem de um objeto do saber a ser ensinado em um objeto de ensino, com suas modificações. Ela permite analisar o que ocorre com o saber quando este é transposto da esfera acadêmica, ou saber científico, para o saber escolar, além de trabalhar com as pessoas envolvidas. No caminho entre saber científico e o saber escolar são identificadas as esferas do conhecimento. Nesse trajeto, o saber científico pode ganhar novas conotações e até se transformar em novos saberes.

Diante desta realidade, o saber acadêmico adquirido nas disciplinas de

Cartografia precisa ser compreendido de forma que o licenciando, futuro professor de

Geografia, consiga reconstruir esse aprendizado de forma clara e objetiva para os

discentes da educação básica. Porém, cabe ao professor (mediador) a adoção de um

novo olhar sobre o conteúdo que se pretende ensinar, permitindo aos alunos do ensino

fundamental e médio construir uma leitura dos temas que lhe são propostos.

5 Ideia proposta por Chevallard (1991). Consiste na análise de como se dá o processo de transferência do saber acadêmico para o saber escolar. O saber científico é uma das fontes do saber escolar, que conta com outras fontes, tais como a cultura, o senso comum, a produção das mídias e das artes em geral. Portanto, a transposição didática refere-se a um dos componentes de constituição.

54

Nesta fileira, Paulo (2016), acrescenta que a Geografia escolar deve ser

compreendida como um constructo social, ou seja, algo que não esteja unicamente

determinado pela Geografia acadêmica. Embora seja influenciada por esta, emerge

da prática do professor na escola básica.

Assim, o saber cartográfico estudado e aprendido na universidade durante a

graduação em Geografia, deve servir de base teórico-metodológica para a sua

posterior abordagem na educação básica, ressaltando-se, porém, que cabe ao

professor desenvolver meios que possibilitem a transposição do conhecimento

adquirido em nível acadêmico, para os discentes do ensino fundamental e médio.

Ponstuschka (2013), argumenta que não se pode fazer apenas uma

simplificação do saber acadêmico para o saber escolar, mas sim e sobretudo, a

transposição deve primar por desenvolver metodologias e prática didáticas que

possibilitem a reconstrução desse conhecimento científico no nível e na realidade de

aprendizagem da escola básica. Complementando, Kulesza (2013, p. 474), enfatiza

que:

[...] ensinar Geografia é utilizar o conhecimento da Geografia, como ciência de referência, nas atividades educativas. Uma vez de posse da Geografia, cabe ao professor providenciar o seu ensino, elaborar uma didática ou metodologia, fazer o que se chama de uma “transposição didática.

É possível simplificar a compreensão desse processo denominado de

transposição didática, idealizado por Chevallard (1991), percebendo a necessidade

latente que se tem de adequar o saber produzido na academia a realidade escolar do

ensino básico. Reconhece-se que o conhecimento produzido e adquirido durante a

formação superior, precisa, de certo modo, passar por algumas adaptações para que

seja introduzido no universo escolar, respeitando o nível de desenvolvimento

intelectual e cognitivo próprios de cada faixa etária. Assim, faz-se necessário que,

nesse processo, o professor consiga transpor o que aprendeu em sua formação para

o discente da escola básica através de uma linguagem ou metodologia mais

condizente com sua realidade, tomando o cuidado de adequar, mas não desvirtuar o

conhecimento científico (Figura 4):

55

Figura 4. Esquema representativo da Teoria da Transposição Didática.

Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

Partindo-se desses pressupostos, a transposição didática, no entender de

Simielli (2004), seria na verdade uma reconstrução do saber geográfico e

consequentemente cartográfico, pois de acordo com a mesma, os objetivos,

metodologias e práxis não são os mesmos na universidade e no ensino básico.

Prosseguindo em sua avaliação sobre esse processo de transposição didática ou

reconstrução do saber geográfico, Simielli (2004) advoga que o caminho a ser

percorrido para alcançar tais objetivos, organiza-se em quatro pilares, a saber:

Reconstrução no nível dos programas oficias; Reconstrução no nível do professor;

Reconstrução no nível da lição e Reconstrução no nível do aluno.

Reconstruir os programas oficiais, significa que apenas uma parte do conteúdo

universitário deve ser determinante para os temas de ensino, buscando-se sempre

pensar do particular para o geral, compreendendo a realidade do educando. Já a

reconstrução por parte do professor, deve ser pensada sobre a égide de que o

profissional educador pode reconstruir a sua própria disciplina de ensino, no nosso

caso a Geografia, criando situações, metodologias e inovando a sua prática didática.

A referida autora afirma ainda que, as lições trabalhadas no processo de

ensino-aprendizagem também podem e devem ser reconstruídas, considerando as

dificuldades ou potencialidades dos discentes. Por fim, mas não menos importante,

Simielli (2004) lembra que a reconstrução no nível do aluno tem fulcro em perceber

que o mesmo pode construir o seu próprio saber, retendo apenas parte dos conteúdos

SABER

CIENTÍFICO

SABER A

ENSINAR

SABER

ENSINADO

TEORIA DA

TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

56

que lhes são propostos, ou seja, absorvendo aqueles que, de certa forma, possuem

estreita relação com os seus interesses.

É possível afirmar, com base na literatura, que a formação acadêmica em

Geografia, particularmente as licenciaturas, abordam conteúdos cartográficos em

disciplinas específicas, mas muitas vezes esse saber produzido através da Cartografia

não está relacionado aos conteúdos que serão lecionados na educação básica

(SOUZA; KATUTA, 2001); (SILVA, 2004); (FERREIRA 2012); (CÂMARA; BARBOSA,

2012); (BERTIN, 2016).

Esse problema não parece se restringir aos saberes cartográficos, mas é uma

realidade de todo o currículo dos cursos de licenciatura em Geografia. Corrobora com

essa afirmação, o que está posto por Pontuschka; Paganelli; Cacete (2009, p.75):

Um dos grandes desafios dos cursos de formação de professores de Geografia diz respeito a necessidade prática de articulação dos conteúdos desse componente curricular com os conteúdos pedagógicos e educacionais, ou seja, aos mecanismos de transposição didática, que envolvem metodologias do ensinar a ensinar.

Nesse sentido, Albuquerque e Dias (2014) advogam que os cursos de

licenciatura em Geografia deveriam organizar seus componentes curriculares de

modo a promover uma prática voltada para o trabalho do futuro professor do ensino

fundamental e médio, ou seja, no decorrer das disciplinas acadêmicas deveria se levar

em consideração a forma como esses conteúdos serão trabalhados na educação

básica.

O problema parece ser de ordem didático-metodológica, como salienta

Francischett (2001), ao afirmar que o grande entrave está na formação e metodologia

de ensino de quem trabalha com a cartografia na Geografia. Para ela, alguns

professores têm receio de fazer uso dos recursos cartográficos, pois não tiveram uma

formação adequada para isso.

No dizer de Silva (2004), existe na verdade um “analfabetismo cartográfico”,

um ciclo que se inicia a partir da formação inadequada do professor (Figura 5). Em

sua tese, Silva (2004) afirma que uma quantidade majoritária dos cursos de

licenciatura plena em Geografia inclui em seus currículos disciplinas inerentes a

57

Cartografia, mas a maior parte delas não leva o licenciando a compreender como esse

saber cartográfico deve ser utilizado nas aulas de Geografia.

Figura 5. Ciclo do Analfabetismo Cartográfico.

Fonte: Silva (2004, p. 43).

Silva (2004) explica que esse ciclo denominado de “analfabetismo cartográfico”,

tem origem no processo de formação acadêmica dos licenciandos em Geografia. Para

ele, o aluno é habilitado cartograficamente de maneira insuficiente; posteriormente o

mesmo passa a lecionar em escolas da educação básica e por conseguinte não terá

condições de abordar corretamente os conhecimentos cartográficos em suas aulas,

disseminando assim um não conhecimento. Esse professor, já graduado, que por

ventura se destine a fazer uma pós-graduação, poderá estar apto a lecionar num curso

de licenciatura em Geografia, inclusive ministrando disciplinas de Cartografia para

futuros professores, dando assim continuidade ao ciclo.

Seguindo esse raciocínio, SOUZA; KATUTA (2001, p. 60) revelam que “[...] Não

é possível que o professor ensine conceitos que não conhece”. Palavras duras e

explícitas dos autores que, num primeiro momento, parecem soar mal, mas de certa

forma, possuem uma veracidade. Com base no exposto, é forçoso pensarmos que se

o acadêmico de Geografia não tem ao seu dispor e não é levado a pensar, assimilar

e pôr em prática os conhecimentos cartográficos disseminados na sua formação

superior, não poderá este como futuro professor da educação básica, levar esse saber

cartográfico aos seus alunos.

58

Em pesquisa realizada recentemente, Callai (2013, p. 87-88), aponta algumas

das impressões de alunos dos cursos de formação docente em Geografia. Apesar de

um pouco extenso, consideramos pertinente transcrevermos algumas delas:

O que dizem os alunos da universidade, nos cursos de formação docente em Geografia: 1. Os alunos em geral acentuam que as aulas são muito teóricas (... abstratas...) e há dificuldade em transpor o que se aprenda na universidade para a escola. 3. Falta da prática, desconhecimento de metodologias para aplicar nas aulas, falta de interação com a escola [...] 4. Uma reclamação constante é que há grande distância entre os conteúdos ensinados na universidade e na Educação Básica. 6. Como o livro didático é o instrumento primordial na sala de aula, a universidade deveria preparar para o seu uso e ensinar aqueles conteúdos que estão no livro-texto.

Percebe-se com base na fala dos discentes das licenciaturas em Geografia,

que os mesmos indicam a distância entre teoria e prática como sendo um grande

empecilho em sua formação docente. Nesta mesma pesquisa, Callai (2013, p. 88-89),

expõe algumas opiniões relatadas por professores do ensino superior acerca do

processo de formação em Geografia:

O que dizem os professores dos cursos de formação docente: Apresentam-se em dois níveis de problemas. O primeiro [...] diz respeito à dificuldade que o professor do ensino superior tem em perceber que deve dar um tratamento didático-pedagógico aos conteúdos com que trabalha. [...]. Muitos ficam na sua especialidade e têm dificultado o trabalho de docência por conta de que trabalham com fragmentos e não com uma análise geográfica [...] Decorrente deste está a outra questão, que diz respeito a trabalhar com o conteúdo ao nível ou da pesquisa que realiza ou dos aparatos técnicos de que se utilizam para realizá-la. Uma das questões diz respeito então aos docentes e sua relação interna no curso. A outra refere-se aos alunos, que não mostram interesse e/ou capacidade de acompanhar o ensino que se quer ministrar.

Com base na fala dos professores envolvidos na pesquisa de Callai (2013), é

notório perceber um certo isolamento por parte dos docentes no que se refere ao

exercício de sua prática de ensino em relação as suas disciplinas específicas,

acentuando, por outro lado, a falta de “compromisso” por parte dos acadêmicos.

Em um outro estudo, desenvolvido por Paulo (2016), professores da educação

básica apontam que durante a sua formação inicial, não foram levados a pôr em

prática, de forma concreta, os conceitos e teorias absorvidas na academia. Em outras

palavras, a maior parte dos docentes envolvidos na pesquisa relataram não terem tido

59

uma aproximação com a realidade escolar enquanto ainda eram alunos do curso de

graduação em Geografia. Desse modo, a chamada transposição didática, na visão

desses professores, acaba por não ser trabalhada durante a formação acadêmica.

No entender de Malysz (2011), o que deveria haver com maior intensidade,

ainda durante o processo de formação do professor, seria uma “troca” de saberes e

experiências entre a escola básica e a universidade. Isso parece ser óbvio, pois essa

colaboração mútua e recíproca, viria a propiciar maiores possibilidades no campo

teórico-metodológico, seja para os discentes da licenciatura, seja para os próprios

docentes formadores dos cursos de Geografia.

De modo geral, a partir de uma rápida análise das respostas contidas nas falas

de professores e alunos dos cursos de licenciatura em Geografia, bem como dos

docentes atuantes no ensino básico, é prudente reconhecer que existe uma certa

“troca de farpas”, entre esses sujeitos. De outro modo, percebe-se que docentes e

discentes apontam inúmeras falhas e entraves que dificultam o processo de formação

nas licenciaturas em Geografia e principalmente, que essa formação insatisfatória, por

vezes, acarreta consequências que prejudicam o trabalho dos futuros professores na

educação básica.

A ideia da transposição didática não pode ser algo rígido e inerte as

peculiaridades de cada realidade. Pelo contrário, ela precisa ser maleável e dinâmica

para adaptar-se a cada cenário e atingir o seu propósito fundamental, qual seja,

disseminar o conhecimento científico, adquirido na academia e leva-lo aos bancos

escolares. Destarte, a Cartografia também está inserida nessa conjuntura, tendo em

vista que os saberes cartográficos trabalhados durante a licenciatura em Geografia,

estão presentes no currículo da disciplina de Geografia lecionada na escola básica.

Sendo assim, esses saberes “aprendidos” pelos profissionais docentes durante sua

formação, devem ser levados ao aluno do ensino fundamental e médio para que ele

consiga fazer uso dos mesmos, no intuito de compreender melhor o espaço por meio

de suas representações.

2.4 Cartografia escolar: reflexos da formação e prática docente

Entender como se dá efetivamente o trabalho com os saberes cartográficos na

60

sala de aula da escola básica e principalmente, compreender qual o nível de

interferência da formação do professor e da sua prática docente nesse processo,

permeiam a discussão que passamos a apresentar.

De acordo com Passini (2011, p. 41):

Pode-se aprender de várias formas e em diversos lugares. No caso da escola, esta tem incumbência de, ao trabalhar com os conteúdos, realizar a sua tarefa de transmitir o que a humanidade produziu ao longo do tempo.

Com base no exposto, é possível pensar que o processo de ensino-

aprendizagem realmente pode se dá em qualquer espaço, mas é no ambiente escolar

que este adquire um viés científico, ou seja, passa a ser sistematizado, adquirindo

assim um valor mais significativo do ponto de vista teórico-metodológico.

A Cartografia escolar se desenvolve nos mais diversos níveis de ensino da

educação básica, sendo considerada uma ferramenta indispensável no processo de

leitura e compreensão dos fenômenos espaciais, funcionando com grande maestria

na tarefa de auxiliar, complementar e contribuir para o desenvolvimento do campo de

conhecimento da ciência geográfica. Num primeiro momento traremos à tona algumas

discussões acerca de qual seria a definição mais aceita para o termo “Cartografia

escolar” e como a mesma está inserida nessa interface entre Geografia, Cartografia e

educação.

Segundo Castellar (2017, p. 130):

[...] a Cartografia escolar é uma opção metodológica, podendo ser utilizada em todos os conteúdos da Geografia, não somente para identificar a localização dos países, mas também para entender a relação entre eles, os conflitos e a ocupação do espaço, a partir da interpretação e leitura de códigos específicos da Cartografia.

Percebe-se que a Cartografia escolar tem por propósito possibilitar uma leitura

e compreensão dos mais diversos fenômenos espaciais, a partir das representações

desse espaço, utilizando-se para isso de uma linguagem e de um conjunto de códigos

oriundos da Cartografia. Aliás, sobre esse objetivo inerente a Cartografia escolar,

Fonseca; Oliva (2013, p. 63), fazem o seguinte alerta:

61

Vale lembrar que cabe à escola não só ensinar e representar as realidades apresentadas pelos mapas, mas ensinar o mapa, e discuti-lo criticamente de modo a que ele não se enrijeça enquanto linguagem. Definir a localização dos objetos como a função exclusiva do mapa ‘engessa’ o trabalho do professor e o olhar do aluno.

Sob essa ótica, fica claro a ideia de que o trabalho com mapas em sala de aula

não pode se restringir apenas a identificar elementos presentes no mesmo. Desse

modo, é função explícita da Cartografia escolar, criar condições para que esse

trabalho siga na direção de promover não apenas uma identificação visual e espacial,

mas que busque sobretudo compreender criticamente a importância dos fenômenos

representados, suas características e a forma como se relacionam com outros

elementos dispostos no espaço.

Geografia e Cartografia são ciências autônomas, mas que se inter-relacionam

num processo de colaboração mútua para o ensino-aprendizagem. No que diz

respeito à abordagem dos saberes cartográficos no ensino de Geografia (Cartografia

escolar), é preciso compreender onde os mesmos se encontram, ou seja, em que

patamar estão perante a ciência geográfica e a prática educativa de modo geral.

De acordo com Almeida (2010), a Cartografia escolar se estabelece numa

interface entre Cartografia, Geografia e Educação. Dessa forma, os conceitos e

teorias cartográficas assumem um posicionamento dentro do currículo das disciplinas

voltadas para a formação de professores. Assim, consideramos ser esse um ponto

crucial, tendo em vista que a Cartografia escolar desenvolvida na educação básica,

tem sua fundamentação teórico-metodológica no saber científico proveniente da

universidade. Para explicar tal interface, proposta por Almeida (2010), apresentamos

o esquema elaborado pela autora (Figura 6):

62

Figura 6. Cartografia escolar.

Fonte: Adaptado de Almeida (2010).

O quadro explicativo proposto por Almeida (2010), apresenta uma interface que

relaciona a Cartografia, a Geografia e a Educação e que evidenciando as entrelinhas

dessa relação é que se insere a Cartografia escolar. Desse modo, a Cartografia seria

responsável pela disseminação e abordagem dos conceitos, linguagens, materiais e

outros elementos cartográficos; já a Geografia deve estar alinhada com a ciência

cartográfica no intuito de fazer uso desse conhecimento para promover o debate sobre

conceitos socioespaciais, interação homem e meio e representação do espaço. Por

fim, devemos entender que na visão de Almeida (2010), essas duas ciências estão

integradas em um processo de formação (educação), onde ao constituírem o currículo

da licenciatura, acabam por subsidiarem métodos e conteúdos de ensino-

aprendizagem.

A interconexão existente entre Cartografia, Geografia e educação, que por sua

vez caracterizam a Cartografia escolar, tem fundamento não só no processo de

CARTOGRAFIA EDUCAÇÃO GEOGRAFIA

Conceitos

Cartográficos Currículo Formação

Docente

Conceitos

Socioespaciais

Linguagem

Gráfica

Suporte e

Materiais

Aprendizagem Métodos de

Ensino

Relações

sociedade

e espaço

Representações

Espaciais

CARTOGRAFIA ESCOLAR

63

formação de professores nos cursos de licenciatura, mas também encontra arrimo na

educação básica. Isso porque as aulas de Geografia, ao abordarem conteúdos

cartográficos ou fazerem uso desse conhecimento como metodologia para a

compreensão de outros temas, contribuem para o processo formativo do discente, no

sentido de desenvolver uma visão de mundo, uma leitura espacial.

Sobre essa questão dos reflexos que a formação do professor possui no

trabalho desenvolvido com a Cartografia escolar, faz-se necessário destacar as

palavras de Oliveira (2010, p. 18-19):

Os mapas constituem, sem dúvida, um dos mais valiosos recursos do professor de Geografia. Eles ocupam um lugar definido na educação geográfica de crianças e de adolescentes, integrando as atividades, áreas de estudos ou disciplinas, porque atendem a uma variedade de propósitos e são usados em quase todas as disciplinas escolares. Mas é somente o professor de Geografia que tem formação básica para propiciar as condições didáticas para o aluno manipular o mapa.

Torna-se evidente, portanto, a importância da formação do professor de

Geografia no tocante aos saberes cartográficos. Nesta seara, é forçoso reconhecer

que a Cartografia escolar para se desenvolver em sua plenitude, criando condições

para a leitura de mapas, mas também para incentivar a capacidade crítica do discente

de interpretar e correlacionar o conteúdo desses mapas com a realidade, perpassa

pela adequada qualificação do professor de Geografia para tal fim, pois é esse

profissional que irá mediar o trabalho em sala de aula.

O que parece ser uma questão simples e até óbvia, na verdade trata-se de um

grande entrave no ensino de Geografia. Para explicar essa afirmação, transcrevemos

a fala de Souza; Katuta (2001, p. 74):

A prática docente, no ensino fundamental, médio e até superior, tem revelado, em geral, que o ‘discurso’ assumido por muitos tem suplantado alguns saberes que, para a Geografia, são fundamentais. Na palavra de alguns professores, quando não apresentam domínio sobre determinados conteúdos geográficos: ‘A gente pula’. Existem saberes fundamentais a nossos alunos para que eles possam entender melhor o mundo que os cerca. Ao deixarmos de perceber tal ponto, ou a necessidade de dominarmos tais conceitos, informações e técnicas de instrumentalização específicos da Geografia, corremos o risco de propor para nossos alunos uma escola cujo discurso é ineficiente do ponto de vista da inserção dos diferentes sujeitos sociais no local em que vivem [...]

64

Um desses conteúdos geográficos de relevância, são os conhecimentos

cartográficos. Se no caso em tela, como referenciado pelos autores, muitos

professores ao não dominarem ou não se sentirem aptos a trabalhar esses conteúdos,

acabam “pulando” os mesmos, significa dizer que o processo de ensino-aprendizagem

fica comprometido de forma considerável.

E na sala de aula, como a Cartografia é propriamente trabalhada, quais

conteúdos, que recursos são utilizados durante as aulas de Geografia? Em relação

aos recursos que podem vir a ser utilizados no trabalho com a Cartografia escolar,

estes podem ser dos mais variados, desde o livro didático (que por sua vez é um

material com grande riqueza cartográfica, na maior parte dos casos), passando por

jogos, videoaulas, investigações em campo, dentre outros. Importante lembrar que,

independente dos recursos utilizados, o domínio do professor sobre os temas

trabalhados é fator determinado nesse processo.

Como destaque nessa gama de recursos, faremos algumas considerações

sobre o livro didático de Geografia, por entendermos que dentre as possibilidades

citadas, é aquele que tem maior disponibilidade nas escolas da educação básica.

Esse recurso, por sinal, é considerado uma importante ferramenta para a abordagem

dos conteúdos geográficos como um todo e não apenas dos saberes cartográficos:

O livro didático é, sem dúvida, uma possibilidade para democratizar o acesso ao conhecimento, e como tal uma poderosa ferramenta para a construção da cidadania. Resta saber como o professor o usa e como os alunos recebem as informações apresentadas e os conteúdos nele organizados no dia-a-dia da sala de aula. Afinal, tradicionalmente, ensinar Geografia é uma tarefa que tem sido apoiada enormemente pelo uso do livro didático para disponibilizar os conteúdos (CALLAI, 2013, p. 42).

As palavras de Callai (2013) deixam explícita a importância do livro didático

para as aulas de Geografia, mas pondera sobre a forma como esse recurso é utilizado

pelos professores e recepcionado pelos discentes. Sob esse prisma, especificamente

com relação a Cartografia, Cavalcanti (2013) alerta que os produtos cartográficos são

muitas vezes trabalhados nos livros didáticos como meras ilustrações dos conteúdos,

tendo por finalidade apenas identificar fenômenos estudados previamente.

Os conhecimentos cartográficos estão presentes em materiais didáticos desde

meados do século XIX e passaram a vigorar nos livros de Geografia a partir da

65

segunda metade do século passado (BOLIGIAN; ALMEIDA, 2017). Dito isso, percebe-

se que os saberes cartográficos estão presentes no ensino de Geografia e sobretudo

nos livros e materiais didáticos geográficos a um tempo considerável e ao longo dos

anos, a forma de distribuição e abordagem desses conteúdos foi bastante alterada.

Para Sabota; Silva, (2017), os conteúdos cartográficos deixaram de ser algo pontual

em um único volume ou série/ano da educação básica e passaram a ser trabalhados

no percurso de todos os livros, gradativamente de acordo com o nível de cada

série/ano.

Os saberes cartográficos presentes nos livros didáticos de Geografia também

foram modificados ou acrescentados ao longo do tempo, mas de acordo com Boligian;

Almeida (2017), os conhecimentos clássicos da Cartografia ainda hoje estão

presentes nas escolas, por meio do que se pode chamar de “núcleo duro” de

conteúdos da Cartografia. Os autores se referem a conceitos e noções cartográficas

básicas como, direção e orientação; forma da Terra; paralelos e meridianos; latitude

e longitude; leitura de mapas e do Globo terrestre, dentre outros. Nesse sentido,

entendemos que, por mais que tenha ocorrido uma evolução na forma como esses

conteúdos são trabalhados em sala de aula, implementando novas metodologias e

desenvolvendo novos significados para essas abordagens, a apropriação desses

conceitos e noções básicas constituem a essência da Cartografia escolar presente

nos livros didáticos.

No tocante aos conteúdos cartográficos desenvolvidos na educação básica,

notadamente no ensino fundamental em suas séries finais e contemplados nos livros

didáticos, os mesmos são diversos: noções de orientação e localização espacial,

coordenadas geográficas, fusos horários e estudo da escala cartográfica. De acordo

com Sabota; Silva, (2017), os conhecimentos cartográficos deixaram de ser

abordados de forma localizada, trabalhados em apenas uma série/ano escolar, mas

passaram a fazer parte do currículo da disciplina de Geografia durante todo o percurso

de ensino-aprendizagem.

Buscando apontar caminhos para o desenvolvimento da Cartografia escolar em

sala de aula, Vieira; Sá (2011), advogam que o trabalho com mapas (entendidos como

todo saber ou produto cartográfico) deve ser iniciado sempre a partir de realidades

locais, pois o fato de o aluno já conhecer a sua localização, favorece a compreensão

da educação cartográfica.

66

Infere-se que a Cartografia escolar, com todas as suas particularidades e

características teóricas e metodológicas, constitui-se como um saber relevante e

presente no ensino básico, notadamente no ensino de Geografia. Para Almeida

(2011), a Cartografia escolar passou a estabelecer-se no currículo da educação

básica e, desse modo, tem despertado também um largo interesse de pesquisas nos

mais variados campos do saber, sobretudo na educação geográfica.

Destaca-se que a Cartografia escolar pode ser analisada e compreendida

também a partir da formação e prática docente do profissional da Geografia que

desenvolve suas atividades em sala de aula. Pois, o professor, enquanto sujeito

mediador do conhecimento cartográfico deve apresentar domínio e prática didática

para o trabalho com os conteúdos cartográficos.

67

CAPÍTULO 3

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA ABORDAGEM CARTOGRÁFICA

NO ENSINO DE GEOGRAFIA: uma proposta de intervenção para o

trabalho docente

3.1 Caracterização do recorte espacial da pesquisa empírica

O recorte espacial selecionado para aplicação da pesquisa empírica é o

município de Pombal – PB, notadamente as escolas que ofertam o ensino

fundamental em suas séries finais. Para verificar in loco algumas questões discutidas

nos capítulos anteriores e visando o conhecimento da realidade escolar no tocante

aos conhecimentos cartográficos no ensino de Geografia, escolheu-se esse município

por ser o centro de atuação profissional do pesquisador enquanto professor da

educação básica, tendo em vista que os objetivos do trabalho aqui expostos, bem

como as justificativas, se fundamentam em nossa realidade enquanto professor e

pesquisador da ciência geográfica.

Os docentes licenciados em Geografia, atuantes nos anos finais do ensino

fundamental nas escolas de Pombal – PB são, portanto, o público alvo a quem se

destina a elaboração do conjunto de sequências didáticas concebidas como proposta

de intervenção no cotidiano escolar.

O município de Pombal-PB situa-se na porção oeste do Estado da Paraíba,

Mesorregião do Sertão Paraibano e Microrregião de Sousa. A sede está localizada a

372 km da capital do estado, João Pessoa, com acesso pela BR 230, exibindo as

coordenadas geográficas, latitude sul – 06°30’ 12’’ e longitude oeste - 37° 47’56’’, com

uma altitude média de 184m em relação ao nível do mar. Os limites geopolíticos são:

ao Norte, com os municípios de Lagoa e Paulista; ao Sul, com Coremas e

Cajazeirinhas; ao Leste, São Bentinho e Condado e; ao Oeste, com São Domingos

de Pombal e Aparecida-PB, conforme (Figura 7).

68

Figura 7. Mapa da localização do município de Pombal – PB.

Fonte: Formiga (2015).

De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2016),

Pombal possui uma área territorial de 889,5 km². Sua densidade demográfica é de

36,13 hab./km². O município possui uma população total de 32.110 habitantes, dos

quais aproximadamente 23.837, ou 73%, são residentes na zona urbana e 8.816, ou

27%, na zona rural.

Segundo Seixas (2004), o primeiro nome de Pombal teria sido "Arraial do

Piancó" e somente depois "Arraial de Nossa Senhora do Bom Sucesso de Piancó".

Posteriormente houve a alteração de nome pela Carta Régia de 22 de julho de 1766

para Vila Nova de Pombal, instalada em 4 de maio de 1772. Finalmente em 1862,

ocorreu a alteração de nome de Vila Nova de Pombal para Pombal, pela lei provincial

nº 68, de 21-07-1862. O município se configura como um dos mais antigos da Paraíba,

tendo sido o primeiro núcleo de povoação existente no sertão do estado.

O município de Pombal está inserido na unidade geoambiental da Depressão

Sertaneja, que representa a paisagem típica do semiárido nordestino, apresentando

69

relevo predominantemente suave-ondulado. A vegetação é basicamente composta

por Caatinga Hiperxerófila com trechos de Floresta Caducifólia. O clima é do tipo

Tropical Semiárido, com chuvas de verão. O período chuvoso se inicia em novembro

com término em abril. A precipitação média anual é de 431,8mm (BRASIL, 2005).

No tocante à hidrografia, o principal rio, Piancó, corta o território municipal,

sendo afluente do rio Piranhas. O rio Piancó é atualmente perenizado pelo açude de

Coremas, manancial integrante do complexo de reservatórios Coremas/Mãe-D’água,

responsável pelo abastecimento hídrico de grande parte do sertão paraibano.

O PIB per capita do município, em 2014, era de aproximadamente R$ 9.441,58,

sendo que o salário médio mensal dos trabalhadores é de 1,9 salários mínimos. A

economia da região baseia-se na produção agropecuária, comércio e remunerações

provenientes do funcionalismo público e aposentadorias. Em relação à educação, os

principais indicadores são os seguintes: Taxa de escolarização, 6 a 14 anos de idade

– 95,4%; número total de matrículas no ensino fundamental (anos iniciais e finais) –

4.539; número de matrículas no ensino médio – 1.245. No que diz respeito aos

números da saúde, o município conta com 17 estabelecimentos de atendimento, entre

hospitais e postos de saúde. A taxa de mortalidade infantil é de 11,68 óbitos por mil

nascidos vivos (IBGE, 2016).

No município são ofertados o ensino infantil, fundamental, médio e superior.

Destaca-se que em relação a oferta do ensino fundamental, anos finais, o município

conta com sete unidades escolares, sendo cinco da rede pública e duas pertencentes

à iniciativa privada. Nesse nível de ensino, foram matriculados 2.076 alunos, segundo

o Censo Escolar (2016). No tocante ao ensino médio, o mesmo se concentra em três

estabelecimentos, sendo dois públicos e um particular. Todas as unidades

educacionais que possuem o ensino fundamental, anos finais, e o ensino médio, estão

localizadas na zona urbana.

O ensino fundamental no município funciona em regime parcial, onde os alunos

frequentam as unidades escolares em apenas um período. Já no ensino médio,

apenas uma escola, esta pertencente à rede estadual, oferece o ensino médio

integral. Nas demais, o mesmo é ofertado também em regime parcial.

Em relação ao quadro de profissionais, especificamente no que diz respeito aos

professores que lecionam a disciplina de Geografia nos anos finais do ensino

70

fundamental, a distribuição é a seguinte: existem atualmente 19 docentes. Destes, 15

trabalham na rede pública e quatro desenvolvem suas atividades em escolas privadas.

Todos os profissionais que lecionam Geografia no município possuem como formação

mínima a graduação, com licenciatura na referida área de ensino, sendo que 13

professores também detêm pós-graduação em nível de especialização e apenas um

docente é detentor do título de mestre.

3.2 Procedimentos metodológicos

O desenvolvimento desta pesquisa teve um caráter explicativo e exploratório.

Do ponto de vista explicativo, a sua finalidade foi evidenciar e elencar os fatores que

contribuem para existência de certos fatos e determinadas questões acerca dos

saberes cartográficos presentes no ensino de Geografia. Todavia, para alcançar os

objetivos propostos também foi necessário a aplicação de questionários, aliados a

observações por meio de visitas de campo para conhecer o problema in loco. Dessa

forma, a pesquisa também adquiriu um viés exploratório, pois buscou estabelecer um

maior aprofundamento com o tema, tornando-o mais claro e passível de análise,

conforme Gil (2010, p. 27 - 28):

As pesquisas explicativas têm como propósito identificar fatores que determinam ou contribuem para ocorrência de fenômenos [...] as pesquisas exploratórias têm como propósito proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torna-lo mais explícito ou a construir hipóteses [...] é possível identificar pesquisas bibliográficas, estudos de caso e mesmo levantamentos de campo que podem ser considerados estudos exploratórios.

Desse modo, esta é uma pesquisa de cunho qualitativo, pois apesar de

considerar alguns fatores quantitativos quando da aplicação dos questionários de

campo, o mesmo prima por conhecer e evidenciar opiniões, atitudes e práticas de um

pequeno grupo, selecionado previamente em consonância com o interesse do tema a

ser pesquisado (VIEIRA, 2009).

A pesquisa foi organizada nas seguintes etapas: definição do problema a ser

analisado; levantamento bibliográfico, leitura, seleção de referenciais teóricos e

desenvolvimento teórico; elaboração e aplicação de questionários para a coleta de

71

dados em campo; sistematização e análise dos dados coletados; consolidação dos

resultados que alicerçaram a elaboração de proposta de intervenção e redação do

relatório de pesquisa.

Inicialmente, com o levantamento bibliográfico sobre o tema, procuramos

atualizações produzidas sobre o assunto (MEDEIROS, 2010). Esse levantamento se

deu essencialmente por meio de fontes secundárias, pois a ferramenta de acesso às

informações foi a pesquisa bibliográfica, partindo-se de um estudo teórico a respeito

das principais contribuições científicas já produzidas nesta vertente e que vieram a

servir de alicerce para esse trabalho.

Entre as fontes bibliográficas foram incluídos livros, periódicos, artigos, teses,

dissertações e anais de eventos científicos, além de outras contribuições publicadas

em revistas especializadas que tratam do ensino de Cartografia, formação inicial e

continuada de professores e prática de ensino, que foram nossos descritores teóricos.

Após o levantamento bibliográfico preliminar, a literatura selecionada foi objeto de uma

leitura seletiva, determinando que referências realmente importavam para a pesquisa.

Em seguida, o procedimento foi a leitura analítica das fontes com o intuito de ordenar

e sumariar as informações contidas nas mesmas, acrescentando-se a essa leitura o

uso de fichamentos que organizaram melhor as informações pertinentes.

Enquanto procedimento para coleta de informações em campo, nosso trabalho

optou pela observação direta. Segundo Lakatos; Marconi (2010, p. 169) “A

documentação direta constitui-se, em geral, no levantamento de dados no próprio

local onde os fenômenos ocorrem”. Para tanto, foi elaborado e aplicado questionário

(apêndice 2) para coletar dados sobre os saberes cartográficos no ensino da

Geografia escolar e a formação dos professores de Geografia sobre o assunto.

De acordo com Vieira (2009), as inquirições postas em um questionário podem

resultar em respostas de ordem quantitativa ou qualitativa. Os dados obtidos a partir

dos questionários subsidiaram a investigação qualitativa e formaram uma base

estruturante para a elaboração da nossa ideia de trabalho, contribuindo, sobretudo,

para a elaboração de sequências didáticas propostas para contribuir com a prática

docente, com foco na Cartografia Escolar no ensino de Geografia.

Segundo Almeida (2014), os questionários caracterizam-se como relevante

instrumento de coleta, principalmente quando se procura estabelecer um padrão de

72

perguntas e respostas que levem ao conhecimento in loco da realidade a ser

pesquisada. As perguntas foram elaboradas no intuito de obter o maior número de

informações a respeito do processo de ensino da Cartografia Escolar na Geografia

trabalhada no chão de sala.

Assim, foram utilizadas como recorte espacial para a coleta de informações,

unidades de ensino da rede pública e privada, notadamente as que trabalham com o

ensino fundamental, anos finais, localizadas no município de Pombal. Os

questionários foram aplicados na educação básica, especificamente com professores

que lecionam Geografia, em turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental das

escolas públicas e privadas deste município.

Com relação ao trabalho de campo nas escolas da educação básica, o universo

de professores envolvidos na pesquisa equivale ao total de profissionais que lecionam

a disciplina Geografia no município, totalizando 19 docentes. Tendo em vista ser um

número relativamente pequeno de professores, optou-se por não utilizar critério de

seleção, e sim proceder com a aplicação dos questionários ao universo total de

docentes, possibilitando uma melhor análise da realidade.

Após se efetuar todo o levantamento das informações em campo, os dados

obtidos a partir desta observação direta foram organizados, analisados e tabulados

no sentido de fornecer os subsídios que alicerçaram respostas para as indagações

propostas no problema central da pesquisa.

Na fase seguinte do trabalho, foi elaborada uma proposta de intervenção que

contempla um conjunto de sequências didáticas voltadas para o trabalho docente,

tendo como cerne a abordagem da Cartografia Escolar no ensino de Geografia. Essa

proposta consiste na elaboração de material textual com caráter didático-explicativo,

fomentado por ideias e utilização de materiais diversos (videoaulas, projetor

multimídia, cartolina, planisfério, fita métrica, fotografias, croquis, dentre outros), com

vistas ao aperfeiçoamento de professores de Geografia, no tocante a otimização do

ensino da Cartografia escolar.

Em seguida, todos esses dados foram organizados em um relatório final de

acordo com o problema da pesquisa e os objetivos propostos, compondo assim o

estudo que ora se apresenta.

73

3.3 Coleta de dados e análise dos resultados

A pesquisa empírica se deu exclusivamente por levantamento de informações

acerca da Cartografia Escolar presente nas aulas de Geografia dos anos finais do

ensino fundamental, buscando também conhecer que tipo de formação cartográfica o

professor de Geografia possui para o desenvolvimento do seu trabalho em sala de

aula. Para tanto, foram aplicados questionários com professores que lecionam nos

referidos anos. Importante salientar que os profissionais que se dispuseram a

colaborar com a pesquisa não foram identificados nos questionários, nem tão pouco

tiveram dados pessoais coletados, o que de certa forma permitiu aos mesmos uma

maior desenvoltura e liberdade para responder, de acordo com a conveniência,

convicção e realidade de cada um, as questões que lhes foram propostas.

Em um primeiro momento da pesquisa empírica, buscou-se compreender qual

nível de conhecimento cartográfico detém o licenciado em Geografia após a conclusão

da sua licenciatura e, sobretudo, se o aprendizado referente ao componente curricular

Cartografia foi satisfatório na sua graduação e principalmente, até que ponto o mesmo

possui relevância para sua atuação docente na educação básica. Nesta vertente,

também procuramos investigar quais os recursos, meios de capacitação ou formação

continuada os docentes envolvidos na pesquisa dispõem para reciclar ou aperfeiçoar

os seus conhecimentos cartográficos e sua prática de ensino com relação à

Cartografia escolar.

Ademais, em um segundo momento do trabalho em campo, a pesquisa nos

permitiu conhecer de perto a realidade dos professores de Geografia no tocante à

utilização dos conhecimentos cartográficos no chão de sala, levantando questões

referentes aos principais obstáculos encontrados, quais conteúdos cartográficos os

mesmos possuem maior afinidade ou maior dificuldade de trabalho, dentre outras

questões que passamos a apresentar e discutir a partir de agora.

Com relação à formação acadêmica, foi indagado aos professores se a

formação inicial dos mesmos contemplou algum componente curricular específico

sobre Cartografia. Para 77% deles, a Cartografia esteve presente como componente

curricular específico durante sua licenciatura em Geografia, enquanto que 23%

74

afirmaram não terem tido uma disciplina exclusiva voltada para os conhecimentos

cartográficos durante sua formação inicial (Gráfico 1):

Gráfico 1. Disciplinas específicas de Cartografia comtempladas durante a licenciatura.

Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

Ficou expresso no Gráfico 1 que, mesmo durante a formação inicial, alguns

docentes não tiveram em seus cursos de graduação a oferta de disciplinas específicas

para a abordagem dos conhecimentos cartográficos. Assim, fica evidente que,

independentemente das razões que justifiquem a não oferta desse componente

curricular em alguns cursos de licenciatura em Geografia, é por demais conveniente

afirmar que o professor formado sem uma base cartográfica sólida, não terá, em tese,

condições plenas para abordar a Cartografia escolar no ensino de Geografia do chão

de sala.

Tendo como pressuposto a ideia de que apenas a oferta de disciplinas

específicas de Cartografia durante a formação inicial em Geografia, por si só, não é

parâmetro para definir até que ponto o futuro professor de Geografia estará capacitado

e com propriedade para fazer uso dos conhecimentos cartográficos em sua sala de

aula, indagamos a esses profissionais sobre a eficácia da sua formação cartográfica

durante a licenciatura em Geografia (Gráfico 2):

23%

77%

Não Sim

75

Gráfico 2. Suficiência dos conteúdos cartográficos vistos na graduação com relação ao preparo para o exercício da docência no tocante a esses conteúdos.

Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

Com base nas respostas obtidas, percebe-se que uma corrente minoritária dos

respondentes, 15%, considera satisfatório e suficiente o aprendizado cartográfico

construído durante o curso de licenciatura em Geografia. Para 38%, o conhecimento

adquirido contribuiu de forma parcial para sua prática docente, enquanto 46% dos

envolvidos na pesquisa responderam que a Cartografia presente na formação

acadêmica em Geografia não tem valia suficiente para o exercício da docência na

educação básica.

Há, nesse caso, uma lacuna que torna insuficiente ou inadequada a formação

do professor de Geografia no tocante aos conteúdos cartográficos, e, por isso,

indagamos aos professores que assim se posicionaram sobre que motivos ou razões

os mesmos apontariam como principal causa desse problema (Gráfico 3).

46%

15%

38%

Não Sim Parcialmente

76

Gráfico 3. Razões que tornaram insuficiente a formação cartográfica na licenciatura em Geografia.

Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

Para 41% dos respondentes, o número reduzido (ou inexistente) de disciplinas

de Cartografia e a didática ou metodologia de ensino inadequada são as principais

razões que dificultaram ou limitaram um melhor aproveitamento com relação aos

saberes cartográficos durante a licenciatura em Geografia. Para 12% dos docentes

pesquisados, o professor sem qualificação específica para trabalhar o componente

Cartografia teria sido o principal entrave. Apenas 6% dos professores ouvidos afirmam

possuir dificuldades com raciocínio matemático, o que, por sua vez, dificulta a

compreensão dos conteúdos trabalhados em Cartografia.

Consideramos, portanto, que, em relação a uma melhor formação cartográfica

para os professores de Geografia durante a licenciatura, os grandes obstáculos dizem

respeito ao número restrito ou insignificante de disciplinas específicas, bem como a

forma como essas disciplinas são ofertadas, tendo sido apontada a didática ou

metodologia inadequada aplicada nas mesmas como um elemento dificultador do

processo de aprendizagem.

A Cartografia escolar muitas vezes se apresenta como recurso metodológico

nas aulas de Geografia ou ainda como conteúdo específico de uma determinada

série/ano na educação básica. Tendo em vista tal afirmativa, procuramos esclarecer

como os conhecimentos cartográficos estão postos no trabalho desenvolvido pelos

professores (Gráfico 4).

12%

41%41%

6%

Professor semqualificação específica

Didática oumetodologia de ensinoinadequada

Número reduzido dedisciplinas deCartografia

Dificuldades comrelação ao raciocíniomatemático

77

Gráfico 4. Utilização dos conhecimentos cartográficos na atuação docente.

Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

Pelas respostas obtidas, um total expressivo, 69% dos professores fazem uso

dos conhecimentos cartográficos como conteúdo específico, mas também como

ferramenta metodológica, enquanto que 23% trabalham a Cartografia apenas com

conteúdo de um ano. Já para 8% dos que responderam, os saberes cartográficos são

utilizados nas aulas apenas como recursos metodológicos. Vale salientar, com base

nesses resultados, que a Cartografia escolar não deve ser trabalhada apenas como

conteúdo, mas sim deve ser tida como importante ferramenta que contribui para

análise e representação dos mais diversos fenômenos espaciais, entendimento este

já discutido e referenciado nos capítulos6 teóricos desse trabalho. Quando o professor

não utiliza a cartografia como metodologia de ensino, os documentos cartográficos

são enfocados apenas como ilustração e não como informação síntese da abordagem

geográfica.

6 Cabe destacar que essa discussão esteve em pauta no Capítulo 1, (item 1.4). Deixamos claro nosso

posicionamento, no sentido de compreendermos que os recursos cartográficos são instrumentos de uso imprescindível na apreciação dos mais diversos objetos de estudo da Geografia. Porém, salientamos que a Cartografia só pode ser utilizada como ferramenta metodológica, a partir do momento em que docentes e discentes dominam o seu conteúdo, ou seja, seus conceitos, técnicas e aplicações práticas.

23%

8%

69%

Apenas comoconteúdoespecífico

Apenas comorecursometodológico

Como conteúdoespecífico erecursometológico

78

Porém, entre aqueles profissionais que se posicionaram no sentido de

reconhecer o uso dos conhecimentos cartográficos tão somente como conteúdo

específico, 54% afirmam fazer tal uso especificamente no 6º ano do ensino

fundamental. Em relação ao 9º ano, série que finaliza o ciclo no ensino fundamental,

apenas 13% dos professores informaram continuar utilizando a Cartografia como

conteúdo específico (Gráfico 5).

Gráfico 5. Anos do ensino fundamental nos quais a Cartografia costuma ser trabalhada como conteúdo.

Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

Com base nos resultados, a abordagem dos conteúdos cartográficos, em sua

maior parte, restringe-se ao ensino do 6º ano. Nesse sentido, pressupõe-se que os

discentes, após esse ano, passam a dispor da Cartografia muito mais como

ferramenta metodológica, utilizada na apreciação de outros temas relacionados ao

espaço. Essa é uma questão preocupante, tendo em vista que, pelo raciocínio

expresso por grande parte dos professores, o trabalho de ensino e compreensão da

Cartografia no seu sentido conteudista se restringe basicamente a um ano/série.

No tocante ao trabalho desenvolvido em sala de aula nos anos finais do ensino

fundamental, esse estudo abordou junto aos professores de Geografia,

questionamentos sobre quais conteúdos os mesmos enfrentam maiores dificuldades

54%

21%

13%

13%

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

79

e quais aqueles com maiores facilidades7 para serem trabalhados na Cartografia

escolar. Lembramos que, ao fazer uso dos termos “dificuldades e facilidades”,

abordamos tais características do ponto de vista do professor, que lida diariamente

com turmas do 6º ao 9º ano no chão de sala. Assim, os resultados aqui expostos

revelam o cotidiano da sala de aula no que diz respeito à Cartografia presente na

Geografia escolar na visão do docente responsável pela disciplina (Gráficos 6):

Gráfico 6. Temas relacionados a Cartografia com os quais o professor considera ter maior

facilidade de trabalhar em sala de aula.

Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

Percebe-se que os temas tidos como de maior facilidade para o trabalho em

sala de aula, por parte do professor, dizem respeito à orientação e representação

espacial, além de coordenadas geográficas, ambos citados por 30% dos

respondentes. O sujeito alfabetizado8 cartograficamente têm habilidades de

compreensão e construção dos conceitos de lateralidade, localização e orientação.

Sendo assim, o fato dos professores encontrarem maior habilidade em trabalhar com

os temas relacionados à orientação espacial e coordenadas geográficas, justifica-se,

a nosso ver, pela necessidade básica e, ao mesmo tempo cotidiana, própria do ser

7 Os termos facilidade e dificuldade foram utilizados nesse contexto com o intuito de dinamizar a apreciação dos questionários por parte dos docentes. 8 Alfabetização cartográfica, citada no capítulo 1 (item 1.3)

8%

30%

19%

30%

14%

Noções de escala eproporcionalidade

Orientação erepresentaçãoespacial

Fusos horários

Coordenadasgeográficas

Projeçõescartográficas

80

humano, de orientar-se e localizar-se no espaço. Tais temas, portanto, possuem uma

certa facilidade de penetração no universo na sala de aula, na capacidade expositiva

do professor e, por consequência, na compreensão do educando.

Sobre os temas considerados como maiores obstáculos para serem utilizados

no trabalho do professor de Geografia, constatamos os seguintes resultados (Gráfico

7).

Gráfico 7. Temas relacionados a Cartografia com os quais o professor considera ter maior

dificuldade de trabalhar em sala de aula.

Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

Em relação às respostas apresentadas, quando indagados sobre os temas de

maior dificuldade a se trabalhar na Cartografia escolar, 50% dos respondentes foram

enfáticos ao afirmar que as noções de escala e proporcionalidade são tidas como

entraves, seguidas por projeções cartográficas com 28%, fusos horários com 17% e

outros temas (coordenadas geográficas, localização e orientação espacial),

correspondentes a 6%, que por não apresentarem percentual significativo, foram

alocados em uma única variável.

Como base nos resultados, nota-se um contraponto entre a ideia de “facilidade

e dificuldade” no tocante à Cartografia escolar e suas diversas temáticas. Enquanto

que os itens tidos como de maior facilidade foram coordenadas geográficas, além de

orientação e localização espacial; o trabalho com a noção de escala e

50%

17%

28%

6% Noções de escala eproporcionalidade

Fusos horários

Projeçõescartográficas

Outros

81

proporcionalidade é considerado o principal conteúdo que enfrenta obstáculo para ser

abordado em sala de aula na Geografia. Nesse estudo, já citamos a noção de escala

e proporcionalidade como condição inerente para uma completa alfabetização

cartográfica. Porém, a dificuldade em se trabalhar esse tema na Cartografia escolar

nos anos finais do ensino fundamental, reside no fato da resistência encontrada nos

discentes, que, por sua vez, não tiveram contato com esses conceitos, nem tão pouco

construíram essas noções ainda no início da sua vida escolar.

Conhecendo os conteúdos com os quais os docentes encontram maiores

dificuldades para trabalhar a Cartografia em sala de aula, indagamos aos mesmos

sobre as razões dessas dificuldades com relação ao processo de ensino-

aprendizagem (Gráfico 8).

Gráfico 8. Obstáculos para se trabalhar a Cartografia na Geografia escolar.

Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

No tocante às dificuldades elencadas pelos professores para a abordagem dos

conhecimentos cartográficos durante as aulas de Geografia, percebe-se que há uma

diversidade considerável nas razões apontadas pelos mesmos para tais barreiras.

Porém, é possível salientar que, para 28% dos docentes, o livro didático, ferramenta

muito utilizada durante as aulas, pode ser considerado limitado, não sendo capaz de

suprir todas as necessidades programáticas e metodológicas deste tema, na visão

12%

12%

16%

20%

28%

12%

Falta de interessedo aluno

Falta de uma basematemática

Complexidade dosconteúdos

Falta de materiaisadequados

Livro didáticolimitado

Distanciamentoentre teoria eprática

82

desses profissionais. Um outro dado interessante, é que 20% dos respondentes

afirmam ser a falta de materiais específicos adequados, um entrave importante na

abordagem da Cartografia escolar nas aulas de Geografia. Já 16% consideram ser a

complexidade dos conteúdos, o maior problema, enquanto que a falta de interesse do

aluno, o distanciamento entre teoria e prática e a falta de uma base matemática, são

citadas cada uma delas por 12% dos que responderam.

O uso de ferramentas tecnológicas, ou ainda da chamada “Cartografia

moderna”, também foi objeto do conjunto de indagações direcionadas aos docentes

de Geografia. Foi perguntado aos professores sobre a utilização de recursos,

aplicativos ou outros meios digitais, denominados aqui de geotecnologias, durante as

aulas de Geografia, especialmente na apreciação dos temas relacionados à

Cartografia (Gráfico 9):

Gráfico 9. Geotecnologias utilizadas para dinamizar as aulas.

Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

Notadamente, com base nas respostas obtidas, percebe-se que a maioria dos

professores utiliza, na aula de Geografia, para dinamizar a utilização dos recursos

cartográficos em sala, a ferramenta Google Earth (42%). Outros 26% fazem uso de

aparelho GPS, enquanto que 11% afirmaram utilizar algum Sistema de Informação

Geográfica. Porém, um total de 26% dos professores reconhece não fazer uso de

26%

42%

11%

21%

GPS Google Earth SIG's Não faço uso

83

nenhuma das chamadas geotecnologias. A nosso ver, esses são dados que revelam

a dependência, ainda muito relevante de recursos tradicionais em sala de aula, tais

como a lousa, o livro didático, dentre outros. Nessa perspectiva, não vislumbramos

uma busca ou até mesmo uma disponibilização de instrumentos mais elaborados

tecnicamente que venham a fomentar o trabalho do professor de Geografia no tocante

à Cartografia escolar.

Após a constatação de algumas características pertinentes à Cartografia

escolar no ensino de Geografia através da ótica docente e tendo em vista algumas

dificuldades, obstáculos ou barreiras evidenciadas pelos professores no seu trabalho

cotidiano, convidamos e estimulamos os mesmos a apresentarem sugestões que

poderiam ser adotadas como possibilidades para aperfeiçoar o trabalho com a

Cartografia no ensino de Geografia. As principais ideias propostas pelos professores

estão apresentadas a seguir (Gráfico 10).

Gráfico 10. Possibilidades que venham a fomentar a qualificação do professor e o trabalho

com a Cartografia escolar.

Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

Com base no exposto, percebe-se que 42% dos profissionais ouvidos elegeram

a formação complementar como sendo a principal ferramenta capaz de criar subsídios

que alicercem um melhor trabalho do professor de Geografia com o ensino de

Cartografia, em termos de formação continuada. Para 29% dos que responderam,

42%

29%

13%

17%

Formçãocomplementar emCartografia

Materiaisespecíficos elaboratório própriode CartografiaTrabalhointerdisciplinar

Atividades decampo voltadaspara práticacartográfica

84

investir em materiais específicos e laboratórios de prática cartográfica seriam

estratégias viáveis. As atividades de campo foram citadas por 17% como sendo um

instrumento eficaz nesse processo. Já para 13% dos profissionais, o trabalho

interdisciplinar seria capaz de fomentar a prática da Cartografia escolar. De modo

geral, é possível afirmar que materiais elaborados especificamente para o trabalho

com a Cartografia escolar, bem como a oferta de formação complementar para os

professores que já atuam na sala de aula, foram apontadas por esses docentes como

sendo possibilidades concretas de amenizar dificuldades, criar novas ferramentas de

ensino e promover um trabalho de qualidade quanto aos conhecimentos cartográficos

na Geografia escolar.

Nesse sentido, desenvolvemos uma proposta de intervenção que contempla

um conjunto de sequências didáticas que poderão compor uma oficina teórico-

metodológica no intuito de ofertar subsídios teóricos e práticos para o

aperfeiçoamento dos professores de Geografia com vistas ao trabalho com a

Cartografia escolar. Porém, a proposta em tela visa principalmente contribuir para que

o docente possa trabalhar os conhecimentos cartográficos durante suas aulas.

3.4 Sequências didáticas como proposta de intervenção: justificativa para sua

elaboração

A abordagem dos conhecimentos cartográficos no ensino da Geografia escolar

constitui ferramenta primordial para a análise, a interpretação e a compreensão dos

fenômenos espaciais, sobretudo na tarefa de localização e representação desses

fenômenos no espaço geográfico. Assim, depreende-se que o domínio e a

consequente utilização dos recursos cartográficos no contexto de ensino-

aprendizagem da Geografia devem ser atributos inerentes à atuação do professor que

leciona essa disciplina.

Porém, com fundamento na literatura pesquisada, nas observações empíricas

e principalmente na própria experiência docente, percebemos que a utilização dos

saberes cartográficos, sejam como conteúdos específicos ou ferramentas

metodológicas para o estudo das diversas temáticas geográficas, ainda é considerada

85

um entrave, cercada de dificuldades que impedem a correta abordagem desses

saberes no contexto das aulas de Geografia.

Os resultados obtidos a partir da investigação empírica forneceram subsídios

que vieram a explicitar alguns problemas existentes na relação entre a Cartografia

escolar e o ensino de Geografia. Além disso, as informações relatadas pelos

professores evidenciaram claramente quais as principais razões ou justificativas para

esses problemas.

Como base no exposto, elaboramos uma proposta de ensino lastreada por um

conjunto de sequências didáticas destinadas a professores de Geografia que atuam

nos anos finais do Ensino Fundamental. O recurso em tela constitui-se numa

alternativa teórico-metodológica que visa oferecer um roteiro de ações previamente

planejadas, que possam subsidiar a apreciação, a utilização e a compreensão dos

principais conhecimentos cartográficos contidos no currículo da Geografia escolar,

enquanto disciplina lecionada no chão de sala. Com este instrumento, pode-se

debater e trabalhar os conhecimentos cartográficos, a saber, noções de escala e

proporcionalidade, projeções cartográficas e fusos horários; temas identificados como

sendo os de maiores dificuldades para se trabalhar em sala de aula, segundo os

professores ouvidos na pesquisa.

A Cartografia tem se apresentado como um significativo indicador de

dificuldade docente na Geografia escolar. A partir da elaboração de um material

específico, direcionado para a utilização dos professores, pode-se promover, na

realidade estudada (escolas de Pombal - PB) uma nova perspectiva de construção do

conhecimento no tocante à relação entre Cartografia e Ensino de Geografia.

Analisada sob a ótica da contribuição que pretendemos oferecer ao processo

de aperfeiçoamento dos docentes com vistas a fomentar o trabalho desenvolvido em

sala de aula, acreditamos que o incremento de sequências didáticas, por meio de um

roteiro de atividades devidamente sistematizadas, pode e deve contribuir também

para elaboração e aplicação de produtos dessa natureza na abordagem de outros

objetos de ensino da ciência geográfica enquanto disciplina escolar.

Importante lembrar que, apesar de ter como público alvo professores que

atuam nos anos finais do ensino fundamental, o conjunto de sequências didáticas que

apresentaremos adiante pode e deve ser utilizado por esses docentes em sua prática

86

diária, promovendo no material apresentado as adaptações que julgarem necessário

para uma melhor aplicação em sala de aula.

Tendo em vista tratar-se de uma proposta de intervenção ainda limitada a sua

concepção, não se pode falar nesse momento de resultados obtidos a partir de sua

aplicação, mas sim de expectativas ou resultados esperados. A partir do instante que

direcionamos um olhar para o estudo das relações entre o ensino de Geografia e a

Cartografia escolar, priorizamos ao longo de todo percurso desse trabalho, não

somente identificar os problemas existentes nessa relação, mas, acima de tudo,

propor alternativas que viessem contribuir para suprir suas lacunas.

Se pensada sob o prisma da viabilidade e da eficácia, a proposta de intervenção

apresentada em apêndice a esse relatório, visa oferecer subsídios que venham a

fomentar a prática docente do profissional da Geografia no tocante a Cartografia

escolar. Mais que isso, destina-se a apresentar possibilidades teórico-metodológicos

de inserção dos conhecimentos cartográficos nas aulas de Geografia, primando pela

sistematização das ideias e valorização dos conhecimentos prévios.

Um outro propósito a que se destina o sequenciamento didático em voga, é o

de estimular novas práticas e novas ideias, levando os docentes da Geografia a se

sentirem estimulados a também buscarem outras alternativas de natureza teórica e

metodológica que venham a enriquecer a sua tarefa de ensinar.

3.4.1 Sequenciamento didático: pressupostos teóricos-metodológicos

Para propormos a elaboração de um sequenciamento didático que venha a

servir como proposta de intervenção para os professores de Geografia e que vise

atender aos fins já apresentados, passamos a explicitar o conceito deste produto, bem

como algumas considerações sobre sua concepção e viabilidade de aplicação. Nas

palavras de Oliveira (2013, p. 53), a sequência didática:

É um procedimento simples que compreende um conjunto de atividades conectadas entre si, e prescinde de um planejamento para delimitação de cada etapa e/ou atividade para trabalhar os conteúdos disciplinares de forma integrada para uma melhor dinâmica no processo ensino-aprendizagem.

87

Trata-se de uma base de ações, ou seja, uma ordem sistematizada de

atividades que visam promover uma abordagem adequada de determinados

conteúdos, objetivando uma melhor análise e compreensão dos mesmos. Ainda nesta

vertente de pensamento, a autora reforça:

[...] a sequência didática é um procedimento para sistematização do processo ensino-aprendizagem, sendo de fundamental importância a efetiva participação dos alunos. Essa participação vai desde o planejamento inicial informando aos alunos o real objetivo da realização da sequência didática no contexto da sala de aula até o final da sequência para avaliar e informar os resultados (OLIVEIRA, 2013, p. 54).

Entendemos que a elaboração e a posterior aplicação de um sequenciamento

didático perpassam pelo envolvimento de todos os sujeitos tidos como alvos dessa

ação. Assim, o interesse, a dedicação e o empenho do docente, por si só, não serão

suficientes para tornar o sequenciamento didático uma ferramenta de trabalho eficaz,

fazendo-se, portanto, necessário, a participação efetiva do aprendiz.

Corroborando com essa afirmação, Oliveira (2017, p. 13-14), ensina que:

As sequências didáticas possibilitam o máximo aproveitamento do que os alunos podem oferecer durante a aula, posto que, em cada fase sua participação é admitida. Compreende-se assim, que a aula expositiva organizada em sequências didáticas pode favorecer a construção de uma forma geográfica de pensar, na medida em que o discurso do professor esteja baseado em princípios lógicos da ordem espacial. Esta estrutura suscita a participação dos estudantes a partir do diálogo, para que possa materializar a lógica espacial a partir das experiências dos alunos no mundo vivido.

Transpondo-se essa estrutura de pensamento para a situação

ensino/aprendizagem, evidencia-se que o sequenciamento didático só terá eficácia,

em sua proposição, se contar com a efetiva participação do corpo discente durante as

atividades propostas.

Nas palavras de Zabala (1998), a sequência didática constitui-se como uma

série ordenada e articulada de atividades que formam unidades didáticas para

fomentar e facilitar a abordagem de ensino-aprendizagem sobre determinados temas.

Pelo que está posto, concordamos no sentido de que o propósito crucial para opção

pelo uso dessa metodologia de trabalho encontra correspondência no fato de a

88

mesma se apresentar como um norte, um caminho previamente elaborado com vistas

a alcançar um determinado objetivo, qual seja, nesse caso, o êxito no processo de

ensino-aprendizagem.

Já para Guerrero (2012), as sequências didáticas são procedimentos que

podem ser utilizados em sala de aula, configurando-se, portanto, como uma

metodologia de trabalho voltada para o ensino-aprendizagem por meio de atividades

previamente planejadas e organizadas para sua efetiva aplicabilidade. Apesar de as

ideias acerca do conceito de sequenciamento didático se assemelharem com Oliveira

(2013, 2017) e Zabala (1998), as palavras de Guerrero (2012) ressaltam o termo

“aplicabilidade”, que se constitui como elemento essencial e de grande relevância para

qualquer produto ou instrumento metodológico que se destine a “propiciar” a

abordagem de um dado conteúdo ou temática em sala de aula. Portanto, um

sequenciamento didático não deve somente obedecer a padrões de elaboração, mas

sobretudo, deve ter viabilidade em sua aplicação.

Conforme ensina Oliveira (2013), o uso de sequências didáticas auxilia o

desenvolvimento de um processo interativo entre professores e alunos, promovendo

um diálogo que clarifica a compreensão da realidade, estimulando a criatividade e a

construção de novos conhecimentos. Desse modo, vale salientar que o escopo

principal desse tipo de recurso não está focado na fixação de um conhecimento de

forma mecanizada, mas sim no processo de construção coletiva do mesmo.

Com base nos ensinamentos de Oliveira (2017), apresentamos a seguir uma

proposta, um modelo estruturante para a elaboração de uma sequência didática

voltada para aulas expositivas, mas pontuadas por atividades práticas que possam

dinamizar o processo de ensino-aprendizagem (Figura 8).

89

Figura 8. Proposta de estrutura de sequência didática.

Fonte: Adaptado de Oliveira (2017).

Nessa estrutura de sequenciamento didático, está a ideia de uma programação

para aula organizada em três momentos, a saber, introdução, desenvolvimento e

finalizações. Como momento introdutório, sugere-se a apresentação de uma situação

problema, ilustrada por meio de uma imagem, figura, mapa, música ou texto que

possam suscitar o interesse dos discentes, ou a motivação, a captura da atenção e o

encontro entre a expectativa e os saberes prévios.

Num segundo momento, inicia-se a etapa de desenvolvimento da sequência

didática, priorizando a explicação do conteúdo em si e propondo a realização de

atividades. No tocante a explanação do conteúdo em tela, a proposta estruturada

recomenda o uso do diálogo por meio de questionamentos, exemplos e narrativas que

possam familiarizar o discente com o tema em pauta, intermediada pelas experiências

docentes e o reconhecimento das estruturas formativas que dispõe. Ainda durante

essa etapa, o sequenciamento didático sugere a realização de atividades, enfatizando

como ferramentas de pesquisa a busca de informações, bem como, estudo em meios

diversos como livros, revistas, internet, mapas, dentre outras fontes. Por fim, as

90

atividades propostas sugerem que os envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem elaborem algumas conclusões acerca dos temas propostos.

Ao final de uma aula estruturada a partir desse sequenciamento didático, a

proposta recomenda que o professor busque generalizar e sintetizar as conclusões

elaboradas pelos discentes. A partir dessas conclusões, seria possível, em tese,

avaliar a temática estudada quanto a sua importância, metodologia implantada

durante a aula, aplicabilidade das ferramentas didáticas e avaliação da aprendizagem,

detectando “acertos e erros”, dentre outros aspectos relevantes.

No caso específico do material textual apresentado apêndice a esse relatório,

as etapas demonstradas (Figura 8), foram assim organizadas: no momento

introdutório, sempre se recomenda o uso de algum material ou questionamentos que

possam vir a instigar o interesse do aluno sobre o tema, averiguar seus conhecimentos

prévios e suscitar um debate inicial sobre o mesmo; no tocante ao desenvolvimento

do conteúdo, nossa proposta de trabalho apresenta sugestões de atividades práticas.

Tais atividades visam demonstrar de forma concreta a funcionalidade e a real

aplicabilidade dos conhecimentos cartográficos tratados durante as aulas; na etapa

de finalização, o material textual elaborado sugere a realização de um debate acerca

das conclusões gerais obtidas. Por fim, apresentamos sempre ao final de cada

sequenciamento didático, a proposta de uma nova atividade prática sobre o tema

trabalhado, podendo a mesma ser realizada, inclusive, de forma extraclasse.

De modo geral, pode-se afirmar que as sequências didáticas tratam de uma

proposta que tem como procedimento metodológico a construção e reconstrução de

conceitos sobre as mais diversas temáticas inerentes à educação básica. Consistem

na realização de uma série de atividades que visam à sistematização de conceitos

individuais e na qual continuamente são desenvolvidas atividades com pequenos

grupos, visando generalizar e sintetizar conclusões acerca do tema abordado.

91

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os diversos temas e problemáticas inerentes aos conhecimentos cartográficos

e ao ensino de Geografia nos permitiram expandir um leque de discussões acerca

dessa temática. Além de propiciar a oportunidade de investigar mais afundo esse

campo de estudo, o trabalho em tela nos proporcionou a chance de conhecer e

superar algumas dificuldades, existentes desde nossa licenciatura em Geografia, no

tocante aos saberes cartográficos.

Em outras palavras, por meio dessa pesquisa, foi possível constatar, entender

e emitir opiniões acerca do processo de ensino da Cartografia escolar. Dessa forma,

tivemos a oportunidade de passear por uma vasta literatura pertinente ao tema, que,

em sua plenitude, foi de grande valia para a realização desse trabalho. Por meio de

diversos autores, conseguimos traçar um breve relato sobre os principais aspectos

relacionados a Cartografia e ao ensino de Geografia.

Ao longo desse estudo, promovemos um debate sobre a concepção do termo

Cartografia enquanto ciência ou arte. A grosso modo, com base na literatura

consultada e diante das explanações já relatadas, chegamos à conclusão de que a

Cartografia, apesar de conter elementos artísticos, que de certa forma emprestam

uma estética visual aos seus produtos, pode sim ser tida como uma ciência, pois

baseia-se em conhecimentos, técnicas, métodos e teorias sistematizadas para

abordar e representar o real.

É importante lembrar também que a linguagem cartográfica mereceu um

destaque em nossas apreciações, tendo em vista que a elaboração, transmissão e

compreensão das informações cartográficas demandam um certo domínio por parte

dos sujeitos envolvidos nesse processo. Sendo assim, a comunicação existente na

Cartografia só ocorre quando há o mínimo de conhecimento da sua linguagem própria.

Um outro ponto importante residiu no debate sobre uma Cartografia

“metodológica ou conteudista”. Percebemos que os conhecimentos cartográficos, na

maioria das vezes, ainda possuem sua utilização restrita ao ensino, como conteúdo,

e não como recurso metodológico que venha a auxiliar a compreensão de outros

fenômenos geográficos. É o que denominamos de um “ensino do mapa” e não um

“ensino pelo mapa”.

92

Foram suscitadas também algumas questões referentes ao processo de

formação dos professores de Geografia, especificamente com relação a sua

preparação para os saberes cartográficos, o que pode ser considerado um dos cernes

da problemática em voga nessa pesquisa. Percebemos que existe um certo “ciclo do

analfabetismo cartográfico”, onde acadêmicos mal preparados na licenciatura,

terminam por se tornarem professores do ensino fundamental e médio, muitas vezes

sem as condições ou conhecimento necessário para fazer uso dos saberes

cartográficos no chão de sala.

Com base no referencial teórico consultado, ficou claro que não ocorre a

chamada “transposição didática”, principalmente com relação a Cartografia. Em outras

palavras, teoria e prática ainda parecem ter uma lacuna entre elas. A formação

acadêmica, nesse sentido, ainda está distante da realidade escolar na qual o futuro

professor irá se inserir. Ressalva-se, porém, que várias perspectivas podem ser

consideradas nesse processo e que podem ser alvo de pesquisas mais específicas,

tais como: ausência de uma base lógico-matemática e falta de interesse por parte dos

acadêmicos; ou ainda, problemas relacionados a metodologia docente e recursos

técnicos inadequados nas universidades.

Em relação à alfabetização cartográfica, foi possível perceber que uma corrente

majoritária da literatura defende que a mesma seja introduzida ainda nas séries iniciais

do ensino fundamental e que, gradativamente, vá se aprimorando e aumentando o

grau de complexidade dessa alfabetização, de acordo com a maturidade intelectual

dos discentes.

Nesse sentido, concordamos plenamente com a literatura analisada, tendo em

vista que uma alfabetização cartográfica iniciada no começo da vida escolar, poderá

ser implementada como algo natural ao processo de ensino-aprendizagem, assim

como a alfabetização da língua materna ou de uma educação matemática.

No tocante à pesquisa empírica, buscamos conhecer de perto a realidade de

professores de Geografia que trabalham com a Cartografia escolar no chão de sala,

tendo como recorte o município de Pombal – PB. Os relatos de prática de ensino

desses profissionais, explicitaram questões importantes, tais como: formação

acadêmica limitada no que diz respeito aos conhecimentos cartográficos; anos/séries

em que a Cartografia é trabalhada com mais ênfase no ensino fundamental; temas

que possuem mais facilidade ou maior dificuldade para trabalhar em sala de aula;

93

obstáculos ou entraves que limitam o trabalho do professor com a Cartografia escolar;

sugestões ou possibilidade que venham a promover uma melhor qualificação dos

professores de Geografia para o trabalho com os saberes cartográficos, dentre outras

questões.

Por fim, as informações coletadas em campo e o embasamento teórico obtido

a partir da revisão da literatura, nos fizeram não somente detectar problemas e

lacunas na Cartografia escolar aplicada nos anos finais do ensino fundamental. Nos

fizeram refletir também sobre o que fazer, que contribuições poderíamos trazer à tona

no intuito de contribuir com a superação de alguns desses problemas.

Nesse sentido, a última etapa desse estudo consistiu na elaboração de uma

proposta metodológica voltada para o aperfeiçoamento de professores no tocante ao

ensino da Cartografia escolar no contexto das aulas de Geografia. Tal ferramenta foi

pensada e estruturada num modelo de sequências didáticas, que abordaram os

conhecimentos cartográficos de maior dificuldade a serem trabalhados em sala de

aula, na visão dos professores envolvidos na pesquisa empírica. Buscamos com essa

proposta, traçar direcionamentos e oferecer sugestões de atividades teóricas e

práticas que possam dinamizar e facilitar o trabalho dos docentes na abordagem da

Cartografia escolar.

A realização desse trabalho contribuiu para abrir caminhos que nos permitiram

compreender melhor as entrelinhas da relação entre Cartografia e ensino de

Geografia, com ênfase no processo evidenciado na educação básica. Ademais,

esperamos que o estudo em tela encontre ressonância no cotidiano de outros

pesquisadores, licenciandos e principalmente professores de Geografia que se

interessam por essa temática.

De modo geral, é por demais necessário considerar que as discussões

colocadas nesse breve estudo, servirão apenas de alicerce para outras pesquisas,

visando acima de tudo procurar contribuir para que o saber cartográfico seja um

instrumento mais presente na prática de ensino de Geografia, não se encerrando aqui

o debate de construção do conhecimento.

94

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SILVA, Paulo Roberto Florencio de Abreu e. Educação cartográfica na formação do professor de geografia em Pernambuco. 2004. 78f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004. Disponível em:< http://www.repositorio.ufpe.br:8080/bitstream/handle/123456789/3272/arquivo4900_1.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 19 ago. 2017.

SIMIELLI, Maria Elena Ramos. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, Rosângela Doin. (org.). Cartografia escolar. – 2. ed. – 1ª reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2010.

________. Cartografia no Ensino Fundamental e Médio. In: CARLOS, Ana Fani Alessandro (Org.). A Geografia na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2004. (Repensando o Ensino).

SOUSA, José Gilberto de; KATUTA, Ângela Massumi. Geografia e conhecimentos cartográficos. A cartografia no movimento de renovação da geografia brasileira e a importância do uso de mapas. São Paulo: Editora Unesp, 2001.

TAYLOR, D. R. Fraser: uma base conceitual para a cartografia: novas direções para a era da informação. Caderno de Textos, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 11-24, ago. 1994. Série Palestras.

VIEIRA, Carlos Eduardo; SÁ, Medson Gomes de. Recursos didáticos: do quadro negro ao projetor, o que muda? In: PASSINI, Elza Yasuko. Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011.

VIEIRA, Sônia. Como elaborar questionários. São Paulo: Atlas, 2009.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. – Porto Alegre: Artmed, 1998.

102

APÊNDICES

103

APÊNDICE – 1

Requerimento para as escolas de ensino fundamental (anos finais) no

município de Pombal - PB

104

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – MESTRADO PROFISSIONAL

REQUERIMENTO

JOSÉ ALVES CALADO NETO, discente do Programa de Pós-graduação em Geografia – Mestrado Profissional, vinculado a Universidade Federal do Rio Grande do Norte, vem respeitosamente a presença de Vossa Senhoria, solicitar autorização para realização de pesquisa empírica, objetivando um levantamento de dados nesta unidade educacional. Tal procedimento visa obter informações junto aos professores de Geografia lotados nessa instituição, acerca do processo de educação cartográfica presente no ensino de geografia, contemplando as seguintes variáveis: formação acadêmica; prática docente e ensino na educação básica.

O referido trabalho de coleta de dados a ser realizado, é parte integrante do projeto de pesquisa denominado de “CARTOGRAFIA ESCOLAR E SEQUÊNCIA DIDÁTICA: uma proposta metodológica para os anos finais do ensino fundamental”. O mesmo visa subsidiar a elaboração de um estudo no âmbito do Programa de Pós-graduação em Geografia – Mestrado Profissional, vinculado a Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Antecipadamente, expressamos nossa gratidão pela vossa compreensão e cooperação para com a realização do procedimento supracitado.

Atenciosamente,

JOSÉ ALVES CALADO NETO

Discente / Pesquisador / GEOPROF / UFRN

105

APÊNDICE – 2

Questionário aplicado com professores de Geografia – Ensino fundamental

(anos finais)

106

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – MESTRADO PROFISSIONAL

Questionário aplicado com professores de Geografia – Ensino fundamental (anos finais)

Tipo de instrumento de coleta de dados: Questionário

Número de respondentes: _____

Caracterização da amostra: Professores de Geografia do ensino fundamental (séries finais), que

possuem licenciatura plena em Geografia, atuando em escolas da rede pública e privada no município

de Pombal – PB.

Tema central deste questionário: Cartografia e ensino de Geografia: formação acadêmica; prática

docente e Cartografia escolar.

Pesquisador / discente: José Alves Calado Neto

Professor (a) / Orientador (a): Prof. Drª Jeane Medeiros Silva

Esse questionário é um instrumento de coleta de dados integrante do projeto de pesquisa

denominado preliminarmente de CARTOGRAFIA ESCOLAR E SEQUÊNCIA DIDÁTICA: uma proposta metodológica para os anos finais do ensino fundamental. O mesmo

visa subsidiar a elaboração de um estudo dissertativo no âmbito do Programa de Pós-graduação em Geografia – Mestrado Profissional, vinculado a Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Formação Acadêmica: Graduação: _______________________________________________________________ Instituição: ( ) Pública ( ) Privada Ano de conclusão: ________________ Pós-Graduação: ___________________________________________________________ Instituição: ( ) Pública ( ) Privada Ano de conclusão: ________________ Unidade de trabalho: _____________________________________________________________ Rede: ( ) Pública ( ) Privada ( ) Possui dois vínculos de trabalho

1- Sua formação acadêmica (graduação) contemplou disciplinas específicas sobre cartografia? ( ) NÃO ( ) SIM QUAIS? ________________________________ ________________________________ ________________________________

2- Na sua opinião, os conteúdos cartográficos vistos durante sua licenciatura foram suficientes e o prepararam plenamente para o exercício da docência no que diz respeito a esses conteúdos? ( ) NÃO ( ) SIM ( ) PARCIALMENTE

3- Se a resposta da questão anterior foi NÃO ou PARCIALMENTE, indique quais possíveis motivos tornaram insuficiente sua formação cartográfica na licenciatura em Geografia. ( ) PROFESSOR SEM QUALIFICAÇÃO ESPECÍFICA ( ) DIDÁTICA OU METODOLOGIA INADEQUADA POR PARTE DO DOCENTE ( ) NÚMERO REDUZIDO DE DISCIPLINAS DE CARTOGRAFIA ( ) DIFICULDADES COM RELAÇÃO A MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO ( ) FALTA DE INTERESSE PRÓPRIO EM CARTOGRAFIA

107

( ) OUTROS: _____________________________________________________________

4- Na sua atuação docente você faz uso do saber cartográfico: ( ) APENAS COMO CONTEÚDO ESPECÍFICO ( ) APENAS COMO RECURSO METODOLÓGICO ( ) COMO CONTEÚDO ESPECÍFICO E RECURSO METODOLÓGICO ( ) NÃO UTILIZO OS CONHECIMENTOS CARTOGRÁFICOS NAS AULAS

5- Quais conteúdos relacionados a cartografia você, professor, considera ter maior facilidade de trabalhar em sala de aula? ( ) ESCALA ( ) ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO ( ) FUSOS HORÁRIOS ( ) COORDENADAS GEOGRÁFICAS ( ) PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS ( ) OUTROS: ____________________________

6- Quais conteúdos relacionados a cartografia você, professor, considera ter maior dificuldade de trabalhar em sala de aula? ( ) ESCALA ( ) ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO ( ) FUSOS HORÁRIOS ( ) COORDENADAS GEOGRÁFICAS ( ) PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS ( ) OUTROS: ____________________________

7- Em relação aos discentes, na sua opinião qual a maior dificuldade para se trabalhar cartografia no ensino de geografia? ( ) FALTA DE INTERESSE ( ) FALTA DE UMA BASE MATEMÁTICA ( ) COMPLEXIDADE DOS CONTEÚDOS ( ) FALTA DE MATERIAIS ADEQUADOS PARA O TRABALHO COM CARTOGRAFIA ( ) LIVRO DIDÁTICO MUITO LIMITADO OU COM EXPLICAÇÕES COMPLEXAS ( ) DISTANCIAMENTO ENTRE TEORIA E APLICAÇÃO A REALIDADE DO ALUNO ( ) OUTROS: _______________________________________________________________

8- O conhecimento cartográfico enquanto conteúdo específico costuma ser trabalhado em sua prática docente geralmente em quais séries no ensino fundamental? ENSINO FUNDAMENTAL (anos finais) ( ) 6º ANO ( ) 7º ANO ( ) 8º ANO ( ) 9º ANO

9- A cartografia moderna faz também uso das chamadas geotecnologias. Em sua prática docente, você tem conhecimento ou faz uso de alguma dessas geotecnologias para dinamizar suas aulas? Quais? ( ) GPS ( ) GOOGLE EARTH ( ) SIG’S (Sistema de Informações Geográficas) ( ) OUTROS: _________________ ( ) NÃO FAÇO USO

108

10- Enquanto professor, quais sugestões você poderia indicar como possíveis possibilidades para fomentar o trabalho com cartografia no ensino de geografia? ( ) FORMAÇÃO COMPLEMENTAR EM CARTOGRAFIA PARA OS DOCENTES ( ) MATERIAIS ESPECÍFICOS E LABORATÓRIO PRÓPRIO DE CARTOGRAFIA ( ) TRABALHO INTERDISCIPLINAR ( ) ATIVIDADES DE CAMPO VOLTADAS PARA A PRÁTICA CARTOGRÁFICA ( ) OUTROS: ___________________________________________________________

Obrigado pela sua colaboração!

109

APÊNDICE - 3

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: sequenciamentos didáticos para abordagem

cartográfica na Geografia escolar

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: sequenciamentos didáticos para

abordagem cartográfica na Geografia escolar

JOSÉ ALVES CALADO NETO

JEANE MEDEIROS SILVA

JOSÉ ALVES CALADO NETO

JEANE MEDEIROS SILVA

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: sequenciamentos didáticos para abordagem

cartográfica na Geografia escolar

CAICÓ – RN

2018

Elaboração e redação: José Alves C. Neto

Supervisão: Jeane Medeiros Silva

Ilustrações: Adriano Cunha

Fotos da capa: Blog do Fernando Nogueira;

Suporte Geográfico

Colaboradores: Docentes e Discentes do

do GeoProf / UFRN; Professores de Geografia

do município de Pombal – PB

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .................................................... 3

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: escala cartográfica e

proporcionalidade .................................................................. 4

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: fusos horários .... 19

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: projeções cartográficas ....................... 28

PALAVRAS FINAIS ............................................................................................... 34

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 35

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sa/u

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3

APRESENTAÇÃO

Caro (a) Professor (a):

A Cartografia constitui-se numa importante ferramenta de análise e compreensão do espaço. Seus conteúdos, conceitos e aplicações estão presentes na escola, notadamente e com maior amplitude no currículo da disciplina de Geografia. Diante dessa constatação, percebe-se que estudar e compreender o espaço do ponto de vista cartográfico é algo de extrema relevância e sendo assim, esse “aprendizado”, essa leitura de mundo precisa ser “ensinada e aprendida” também no contexto escolar.

Com fulcro nessas afirmações e em nossa experiência docente, enquanto professor da educação básica, mas também como estudante/pesquisador da ciência geográfica, elaboramos o material textual em tela. O mesmo apresenta questões referentes a temas tratados na Cartografia escolar, tais como: Escalas cartográficas e noções de proporcionalidade; Fusos horários; e Projeções cartográficas.

O trabalho que ora apresentamos contempla discussões sucintas acerca desses temas e procura oferecer subsídios que possam colaborar com a prática educativa de professores de Geografia no tocante aos conhecimentos cartográficos em sala de aula. Por meio de sequências didáticas, buscamos apresentar alguns exemplos de como alguns conteúdos da Cartografia escolar podem ser trabalhados no chão de sala, de forma prática e dinâmica.

JOSÉ ALVES CALADO NETO

4

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: escala cartográfica e proporcionalidade

As noções de escala e proporcionalidade são inerentes a própria condição de

trabalho com o principal produto da Cartografia, notadamente o mapa, tendo em vista

que como já discutido previamente, o mesmo pode ser tido com uma representação

espacial de uma realidade, apresentada em superfície reduzida. Para Fitz (2008) a

escala cartográfica pode ser vista como uma relação ou proporção que se dá entre as

distâncias encontradas em um mapa e a distância real do terreno.

No tocante ao ensino fundamental, é no sexto ano que a temática escala é

apresentada com maior ênfase enquanto conteúdo específico nas aulas de Geografia.

Nesse contexto, os livros didáticos da educação básica também apresentam

discussões acerca do conceito de escala cartográfica e sua utilização. Na coleção

didática, intitulada, Vontade de Saber Geografia, Torrezani (2015) aponta que a

função da escala consiste em indicar a proporção em que a representação está

reduzida em relação à realidade. Conceito semelhante, está posto no livro

denominado Expedições Geográficas, também no volume destinado ao sexto ano do

ensino fundamental. “A escala é, portanto, a relação entre as distâncias medidas na

representação e as distâncias reais no terreno” (ADAS; ADAS, 2011, p. 56).

Na visão de Girardi; Rosa (2011), os diferentes lugares mapeados e publicados

em um livro ou atlas podem muitas vezes ocuparem a mesma área no material

impresso. Porém, o tamanho real das superfícies mapeadas pode ser bem diferente.

Nesse sentido, é que a importância do uso de escalas cartográficas se faz

compreender, ou seja, o fato de reduzir áreas com tamanhos distintos a uma mesma

superfície plana e de menor extensão.

A escala consiste em um recurso ou técnica capaz de promover uma espécie

de transposição, partindo de uma superfície real para uma redução dessa área em

material de menor dimensão. As escalas cartográficas podem ser ainda agrupadas

em duas espécies, numérica e gráfica. De acordo com Guerrero (2012, p. 100):

Escala numérica é a forma fracionária de representação da relação proporcional entre o tamanho real e o tamanho que uma área tem quando representada no mapa. Aparece com maior frequência em documentos técnicos, como as cartas topográficas e os mapas temáticos produzidos pro instituições de pesquisa. Alguns atlas escolares também a representam junto

5

a escala gráfica para que os estudantes possam se apropriar de sua linguagem.

A estrutura básica de uma escala numérica pode ser lida da seguinte forma

(Figura 1):

Figura 1. Escala numérica.

Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

Segundo Guerrero (2012), o numerador significa a representação do espaço

no mapa, no nosso exemplo, (1 cm), enquanto que o denominador diz respeito ao

tamanho real da superfície. Na ilustração acima é possível afirmar que cada (1 cm)

representado no mapa, corresponderia a (100 000 cm ou 1 km) do espaço real.

Um outro tipo de escala utilizada nas representações cartográficas, trata-se da

escala gráfica, assim definida por Fitz (2008, p. 20):

A escala gráfica é representada por uma linha ou barra (régua) graduada, contendo subdivisões denominadas talões. Cada talão apresenta a relação de seu comprimento com o valor correspondente no terreno, indicado sob forma numérica, na sua parte inferior. O talão, preferencialmente, deve ser expresso por um valor inteiro.

A seguir, um exemplo de como pode ser representada a escala gráfica (Figura

2):

Numerador = 1 cm Denominador = 100 000 cm ou 1 km

1: 100 000 (lê-se um por cem mil)

6

Figura 2. Escala gráfica.

Fonte: Adaptado de Fitz (2008).

Ambos os exemplos de escalas gráficas demonstrados na figura 2, apresentam

suas medidas expressas em metros. No primeiro exemplo, a escala pode ser lida da

seguinte forma: “um por mil”, ou seja, cada um centímetro representado na escala,

equivaleria a mil metros ou um quilômetro da superfície real. Já no segundo exemplo,

cada um centímetro da escala equivale a um metro do terreno real (FITZ, 2008).

Importante salientar que no trabalho com escalas cartográficas, onde o principal

objetivo é representar um espaço real em uma superfície reduzida, deve-se observar

com atenção as unidades de medidas utilizadas, quais sejam, quilômetro (km),

hectômetro (hm), decâmetro (dam), metro (m), decímetro (dm), centímetro (cm) e

milímetro (mm). Cabe ao usuário do mapa, seja ele leitor ou produtor, conhecer e

dominar a técnica de conversão de medidas. No cotidiano da sala de aula, ao fazer

uso da Cartografia, seja como conteúdo ou ferramenta didática, o professor precisa

enfatizar junto aos alunos, a necessidade de se promover a correta conversão de

unidades de medidas no momento em que se utilizada das representações

cartográficas. Como recurso para realizar essa conversão, é possível utilizar a figura

3:

Figura 3. Conversão de unidades de medida para o uso de escalas cartográficas.

km hm dam m dm cm mm

quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro

Fonte: Adaptado de Guerrero (2012).

0 1000 2000 3000 4000 m

0 1 5m

7

De acordo com Guerrero (2012), ao fazer uso de escalas cartográficas, é

importante que o professor de Geografia tenha a percepção de que a parceria com

outros professores, ou seja, um trabalho interdisciplinar, principalmente com a

matemática escolar, é de suma importância para que os discentes construam

subsídios conceituais e metodológicos no tocante a utilização de operações

matemáticas que venham a facilitar o trabalho de conversão de medidas e

consequentemente a utilização da escala cartográfica para a representação espacial.

A partir do exposto, acreditamos que conhecer e ao mesmo tempo dominar o

conceito de escala cartográfica é requisito de suma importância para realizar qualquer

tipo de leitura, interpretação ou produção de mapas. No ponto seguinte, temos um

modelo de sequenciamento didático elaborado a partir de consultas bibliográficas

(inclusive obras textuais e livros didáticos da educação básica), mas que considera

também as necessidades relatadas pelos professores participantes desse estudo.

Enfatizamos que a proposta em tela visa apresentar esse conteúdo, discutir sua

importância e oferecer um exemplo de utilização prática no cotidiano das aulas de

Geografia, não se caracterizando como uma ferramenta estática, mas sim como um

instrumento dinâmico e passível de interpretação e adaptação ao contexto em que

venha a ser inserido.

Quadro 1. Proposta de sequência didática: introdução aos conceitos de

escala cartográfica e proporcionalidade.

PLANO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Cartografia Escolar

Objeto de conhecimento

Introdução aos conceitos de Escala Cartográfica e Proporcionalidade

Duração 3 horas / aulas

Objetivos

Discutir o conceito de escala cartográfica e promover a percepção de noções de proporcionalidade, aplicando tais habilidades a tarefa de ler e interpretar representações cartográficas, notadamente os mapas.

8

Competências e Habilidades

C – Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso da linguagem cartográfica.

H1 – Ler diferentes cartas em diferentes escalas, apropriando-se da representação cartográfica em seu cotidiano.

H2 – Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.

Materiais Lousa; Projetor multimídia; régua; canetas diversas; mapas de um mesmo espaço em diferentes escalas; imagens aéreas da cidade em escalas distintas; linha ou barbante.

Estratégia de trabalho

Introdução

1) Inicialmente, deve-se apresentar uma situação problema, ancorada por um recurso ilustrativo que leve o discente a familiarizar-se com o tema proposto. Como sugestão, apresentamos a leitura da matéria “Os elementos que compõem um mapa”, produzida pela Revista Nova Escola, disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/206/os-elementos-que-compoem-um-mapa. Essa leitura deve ser antecedida pela visualização de dois mapas ou duas imagens que representem um mesmo espaço, mas que possuem escalas distintas. Recomendamos que essas figuras ilustrativas estejam a todo tempo expostas durante o início da aula, por meio de um projetor multimídia, por exemplo.

2) Após uma breve discussão do texto, debatendo o conceito de escala e demonstrando sua importância e aplicabilidade, deve-se apresentar um mapa que represente uma determinada área do espaço, porém, com destaque para uma área com escala distinta do restante do mapa, demonstrando assim dois níveis de detalhamento diferenciados do local representado.

9

Introdução

Figura 4. Área representada em escalas distintas

Desenvolvimento

3) A partir da constatação de que as duas áreas analisadas, apesar de representarem um mesmo espaço, possuem níveis de detalhamento diferentes, o professor deverá proceder com uma explicação um pouco mais aprofundada acerca das razões pelas quais essas diferenças existem, mormente com ênfase no conceito de escala cartográfica. Enfatize que o mapa que retrata todo o território brasileiro, possui escala de 1: 25.000.000 (um por 25 milhões de cm) e que a área representada em maior detalhe, possui escala de 1: 4000.000 (um por 4 milhões de cm).

▪ Nesse ponto, sugerimos fazer uso dos dois modelos de escalas mais convencionais: escala numérica (figura 1) e escala gráfica (figura 2);

▪ Por meio dessas ilustrações, será possível demonstrar ao aluno o significado do numerador e denominador contido nas escalas, bem como a relação entre as unidades de medida que cada um representa e o seu valor proporcional a superfície real do terreno.

4) Para facilitar a explanação do conteúdo, poderão ser utilizados exemplos práticos, tais como os próprios mapas demonstrados, imagens de satélites, fotografias aéreas do município em que o aluno reside, planta baixa de uma casa ou qualquer outro tipo de imóvel da construção civil, dentre outros.

5) O próximo passo será pôr o aluno em contato com as noções de proporcionalidade. Enfim, é nesse momento da aula que o aluno deve começar a construir a compreensão sobre a relação existente entre o espaço representado e a superfície real.

Mundo V

estib

ula

r

10

Desenvolvimento

Explicar de forma simples e prática que toda representação espacial reduzida a um plano, apresenta formas e tamanhos proporcionais à superfície real.

6) Em seguida, será preciso trabalhar as unidades de medida e as técnicas de conversão das mesmas, tendo em vista que mapas ou demais produtos cartográficos poderão apresentar escalas em diferentes medidas de grandeza.

▪ Sugerimos a utilização de uma régua ou ainda a ilustração contida na (figura 3), que representa o sistema métrico decimal;

▪ Explicar claramente que a conversão de medidas pode ser feita de forma simples, aumentando ou diminuindo casas decimais;

▪ Por exemplo, fazendo uso da (figura 3) para se transformar uma medida de 20 m em cm, deve-se proceder da seguinte maneira: observa-se que a distância entre a unidade (m) e a unidade (cm) é de duas casas decimais. Assim, bastaria acrescentar dois zeros, chegando-se ao valor de 2000 cm. Ou seja, 20 m equivalem a 2000 cm.

7) Propondo uma atividade prática:

▪ Apresente novamente aos alunos duas imagens aéreas da sua cidade, produzidas em escalas distintas (essas imagens podem ser obtidas por meios dos aplicativos Google Earth ou Google Maps, no aparelho celular ou computador). Em seguida peça aos mesmos que apontem, dentre as imagens (reproduzir em projetor), qual delas possui maior nível de detalhes, ou seja, demonstra o espaço representado de forma mais nítida e aproximada. Em seguida, reforce nos discente o entendimento de por qual motivo isso ocorre;

▪ O passo seguinte é solicitar que os educandos possam identificar dois pontos de referência no município (analisando o grau de dificuldade para fazer isso em imagens com escalas diferentes);

▪ Após cumprida essa tarefa, passaremos a fazer a relação entre a escala contida nas imagens e a distância real do terreno. Estipule uma escala para as fotografias (se as mesmas já não possuírem). Em seguida esclareça aos alunos que a tarefa consiste em descobrir qual a distância real entre dois pontos mostrados na fotografia, de acordo com a escala cartográfica fornecida;

11

Desenvolvimento

Figura 5. Fotografias aéreas do município de Pombal - PB

▪ Calculando a distância: peça aos alunos que utilizando uma régua, promova a medição da distância entre os dois pontos na imagem. Para uma maior precisão, é recomendável que a distância também possa ser medida com o auxílio de uma linha ou barbante, o que permite fazer curvas ao longo do percurso. Ao final, basta estender a linha ou barbante e fazer a medição dos mesmos. Em seguida, observando qual a escala do mapa, efetue a operação de cálculo para definir a distância real do espaço;

▪ Exemplo: Digamos que a imagem possui uma escala que foi dada em cm e possui uma relação de 1:10 000 (lê-se 1 por dez mil) e significa dizer que cada cm representado na imagem, corresponde a 10 000 cm do terreno representado. Assim, se a distância entre dois pontos obtida pelo aluno através da medição na imagem for de 8 cm, basta multiplicar esse valor pela escala fornecida.

Google

Eart

h

12

Desenvolvimento

Teríamos (8 x 10 000 = 80 000), que seria a distância real entre os dois pontos escolhidos na imagem, ou seja, oitenta mil centímetros;

▪ Por fim, poderia ainda ser solicitado ao aluno que o mesmo se demonstra essa distância em metros, tendo em vista que a escala fornecida está em centímetros. Desta feita, bastaria que ele fizesse uso da regra já explanada (figura 11) e procede-se com a conversão: de cm para m, reduz-se duas casas decimais. Então teríamos (80 000 cm = 800 m). Fica deduzido então que a distância real entre os dois pontos representados na imagem é de 800 m.

Finalização

8) Após a realização do exercício prático, o professor pode iniciar o processo de discussão da atividade proposta, promovendo generalizações sobre as conclusões obtidas. Como sugestão, pode-se pedir que os alunos pensem e citem outros exemplos em que o uso da escala cartográfica se faz presente no cotidiano das representações do espaço.

9) Em seguida deve-se fazer algumas sugestões de atividades que até mesmo podem ser desenvolvidas de maneira extraclasse. Uma alternativa é solicitar aos alunos que busquem imagens de satélite do bairro ou zona da cidade onde moram, preferencialmente imagens que contenham a escala cartográfica, e assim procurem calcular distâncias que costumam percorrer no seu cotidiano, como por exemplo, o percurso de casa para a padaria, supermercado, farmácia, igreja, etc.

13

10) Por fim, julgamos satisfatório fornecer fontes de pesquisa para que os discentes possam se aprofundar mais sobre o tema.

C = Competências H = Habilidades Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

Quadro 2. Proposta de sequência didática: aprofundando o uso dos conceitos de

escala cartográfica e proporcionalidade em sala de aula.

PLANO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Cartografia Escolar

Objeto de conhecimento

Aprofundando o uso dos conceitos de Escala Cartográfica e Proporcionalidade em sala de aula

Duração 3 horas / aulas

Objetivos Elaborar uma representação cartográfica (croqui) a partir da utilização do conceito de escala como ferramenta para a correta redução de uma superfície real ao plano em menor dimensão.

Competências e Habilidades

C – Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso da linguagem cartográfica.

H1 – Obter a escala cartográfica de um desenho, mapa ou croqui, a partir da medida real da superfície e da medida utilizada na elaboração da representação.

H2 – Fazer uso das noções de proporcionalidade para elaboração de desenhos, figuras ou mapas que representem um espaço da realidade.

Materiais Lousa; Projetor multimídia; régua; fita métrica; folha de cartolina; canetas diversas; caderno para anotações.

Estratégia de trabalho

Introdução

1) Ponha o público alvo em contato com uma problematização acerca do tema. Para tanto, faça uso de uma ilustração ou um outro recurso didático que venha a facilitar o contato com o objeto de ensino em questão. Sugerimos que o professor projete fotos ou figuras que representem croquis ou mapas de

14

Introdução

áreas que foram reduzidas ao plano, tais como: mapas da cidade, planta baixa de construções, dentre outros.

Figura 6. Mapa do centro urbano de Pombal - PB

Figura 7. Croqui de uma sala em dimensões reduzidas

2) Após uma breve discussão, debatendo o conceito de escala e demonstrando sua importância e aplicabilidade, deve-se apresentar o objetivo da atividade ao aluno, ou seja, deve-se explicar como será colocado em prática a utilização da escala para reduzir espaços e representa-los no papel.

Google Maps

Adriano Cunha

15

Desenvolvimento

3) Partindo do pressuposto que o discente já conhece e domina as noções básicas de escala cartográfica e proporcionalidade, sugerimos como atividade a utilização desses conceitos para a criação de croquis dos diversos ambientes que formam o espaço escolar.

▪ Nesse ponto deve-se dividir a sala em alguns grupos, indicando quais espaços serão “mapeados” por cada um dos grupos;

▪ Cada grupo deve se dirigir ao local sugerido pelo professor, portando os seguintes materiais: fita métrica, caneta e caderno para anotações;

▪ Os grupos deverão proceder com a medição da área do espaço escolhido, especificando largura x comprimento do mesmo, preferencialmente em metros. Os locais a serem representados por meio de croquis podem incluir a própria sala de aula, pátio da escola, quadra poliesportiva, etc.

4) Deve-se deixar claro aos alunos que a tarefa a ser executada consiste na elaboração de um croqui que represente fielmente o espaço ou superfície real, definindo, portanto, no momento do desenho, qual a escala cartográfica a ser utilizada. Assim, por meio de um texto complementar ou ainda com o auxílio da lousa, promova essa explanação.

5) Após a coleta das informações sobre as medidas do espaço pesquisado, explique como será o procedimento para a elaboração do croqui.

▪ Os alunos em parceria com o professor, devem estabelecer quais as dimensões que usarão na elaboração do croqui. Como exemplo, podemos pensar, que se farão uso de uma cartolina, as medidas projetadas no plano devem ser: 40 cm de comprimento por 20 cm de largura.

▪ Se a proposta é retratar um determinado espaço usando essas medidas, a primeira coisa a se fazer é a conversão de unidades da medição real obtida em campo, já que o espaço a ser representado foi medido em metros. Para tanto, converta essas medidas para centímetros, mais uma vez utilizando a regra presente na (figura 3).

▪ Após a conversão das medidas em centímetros, deve-se proceder com a elaboração do croqui. Com o uso da

16

Desenvolvimento

régua, os grupos devem traçar na cartolina a largura e comprimento do desenho. Peça aos alunos que tracem uma figura com 40 cm de comprimento e 20 cm de largura (exemplo). Pois bem, temos o esboço do espaço real representado.

Figura 8. Ilustração sobre o uso da régua

▪ Porém, o objetivo da aula corresponde justamente em calcular e determinar qual foi a escala utilizada para a elaboração do desenho. Proceda da seguinte maneira para encontrar tal solução: Exemplo: suponha que a medida encontrada na superfície real foi de 10 m de comprimento por 5 m de largura.

▪ O primeiro passo é converter essas medidas para centímetro, como já explicado anteriormente. Então teríamos: 1000 cm de comprimento por 500 cm de largura.

▪ Se o desenho elaborado na cartolina tem como comprimento e largura, 40 cm e 20 cm respectivamente, basta proceder com uma divisão simples. Demonstre para o aluno que ao dividir a medida real da superfície pela medida usada no croqui, obtém-se a escala utilizado no mesmo. No nosso exemplo: comprimento 1000 cm (medida real) / 40 cm (medida do croqui) = 25 cm, ou seja, a escala utilizada foi de 1: 25 cm. Em outras

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17

Desenvolvimento

palavras, cada centímetro traçado na cartolina corresponde a 25 centímetros do terreno real.

▪ Operação inversa também pode ser feita, ou seja, fornecendo o tamanho natural do espaço e a escala em que se deseja o croqui do mesmo. Nesse caso, bastaria orientar o aluno para que o mesmo dividisse a medida real da superfície pelo valor da escala desejada. O resultado encontrado seria a medida de comprimento e largura a ser usada na representação no plano.

▪ Pode-se demonstrar que ao dividirmos a medida de uma superfície real pelo valor da escala que queremos representar o mapa, planta ou croqui, encontraremos a dimensões exatas para a sua elaboração.

6) A partir dos resultados obtidos, o professor deve continuar a enfatizar a relação de proporcionalidade existente entre o espaço real e o seu croqui representado no plano.

18

7) Em seguida, é possível continuar a operação de representação de outras áreas da escola ou mesmo de objetos contidos em sala de aula, procedendo da mesma forma.

Finalização

8) Após a realização desse exercício prático, o professor pode iniciar o processo de discussão da atividade proposta, promovendo generalizações sobre as conclusões obtidas. Como sugestão, pode-se pedir que os alunos pensem e observem outros espaços que foram reduzidos ao plano, como mapas temáticos diversos, por exemplo, tentando identificar qual a escala utilizada.

9) Em seguida deve-se fazer algumas sugestões de atividades que até mesmo podem ser desenvolvidas de maneira extraclasse. Como alternativa, citamos a confecção de maquetes. Ao sugerir a confecção de uma maquete da sala de aula ou de um espaço vivido pelo discente, por exemplo, o professor deve explicar que as noções de proporcionalidade devem ser mantidas e que o aluno deve informar no produto final, qual a escala utilizada, ou seja, demonstrar a relação entre o tamanho dos objetos representados na maquete e seu verdadeiro tamanho na realidade.

10) Por fim, julgamos satisfatório fornecer fontes de pesquisa para que os discentes possam se aprofundar mais sobre o tema.

C = Competências H = Habilidades Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

19

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: fusos horários

Utilizar e buscar mecanismos que permitam uma melhor compreensão acerca

do sistema de fusos horários, suas teorias, métodos de aplicabilidade e funcionalidade

no cotidiano, são algumas das habilidades que precisam e devem ser desenvolvidas

durantes as aulas de Geografia lecionadas nas séries finais do ensino fundamental.

Os fusos horários, segundo Fitz (2008, p. 79), “[...] podem ser definidos como

as zonas delimitadas por dois meridianos consecutivos da superfície terrestre, cuja

hora legal, por convenção, é a mesma”. Sustenta o referido autor que, o

funcionamento do sistema de fusos está vinculado ao período ou movimento de

rotação do planeta Terra. Nesse direcionamento, é possível afirmar que a organização

dos fusos horários, distribuídos pela superfície terrestre, a partir de uma convenção,

tem como centro de referência o Meridiano de Greenwich, localizado próximo a cidade

de Londres na Inglaterra.

Na literatura da educação básica, os fusos horários são descritos nos livros

didáticos de Geografia como um sistema que preceitua a utilização de um horário

único a ser adotado em determinada área, demarcada por dois meridianos,

localizados a uma distância de 15º um do outro. Nessa área, todos as localidades

devem seguir um mesmo horário (LOZANO; OLIC; SILVA, 2013).

Faz-se necessário lembrar que para ser abordado com clareza e

consequentemente, permitir uma melhor compreensão por parte dos discentes, o

tema “fusos horários” precisa ser trabalhado pelo professor em sala, a partir de alguns

conceitos básicos como longitude e algumas regras simples de matemática, como por

exemplo, as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão. Daí a

necessidade de muitas vezes se buscar um trabalho interdisciplinar. Além disso, é

importante esclarecer junto ao corpo discente as convenções que norteiam o estudo

do sistema de fusos, tais como a percepção de que as horas sempre terão uma

progressão, ou seja, se direcionam positivamente em relação ao hemisfério leste,

enquanto que, em direção ao hemisfério oeste, os horários registrados apresentam

um percurso decrescente, ou seja, diminuem gradativamente de acordo com as

mudanças de fusos.

20

No que diz respeito a longitude, é possível definir a mesma como uma medida

em graus (º), estabelecida entre o meridiano de Greenwich e os demais meridianos

que cortam o planeta. Assim, como Greenwich foi convencionado como sendo o

marco central longitudinal da Terra, o mesmo apresenta longitude de 0º (TORREZANI,

2015). Desse modo, pode-se dizer que a longitude é a distância medida em graus de

um determinado ponto do planeta em relação ao meridiano central. Essa medida varia

de 0º a 180º no sentido leste, bem como no sentido oeste.

Ainda com relação aos meridianos, salientamos que devido ao movimento de

rotação, no qual a Terra gira ao redor do seu próprio eixo, há níveis de incidência solar

diferentes ao redor do planeta, o que permite que tenhamos dias e noites. Para dar

essa volta completa, a Terra leva 24 horas. Este é o tempo necessário para todas as

linhas imaginárias verticais (meridianos) sejam, em um determinado momento,

atingidas pela luz do sol. Os meridianos, portanto, delimitam a mudança de horário à

medida em que o planeta gira. O intervalo entre dois meridianos consecutivos é

chamado “fuso”. A Terra foi dividida em 24 fusos. Cada um possui 15º e equivale a

uma hora. Para entender essa conta, é simples: pense na forma esférica do planeta,

medindo 360°. Se uma volta completa dura 24 horas, então 360º dividido por 24

resulta em 15º por hora.

Como já frisado, as longitudes localizadas em direção ao leste de Greenwich,

sempre apresentarão horários adiantados em relação aquelas localizadas a oeste do

referido meridiano. Com base nessas informações e considerando o domínio das

quatro operações básicas da matemática, é possível compreender o funcionamento

do sistema de fusos horários e sua aplicação corriqueira no dia-a-dia.

21

Figura 9. Planisfério com representação dos fusos horários.

Fonte: Portal de Mapas do IBGE (1986)

O mapa representado na figura 9, retrata a organização do sistema de fusos

horários existente no planeta. Nitidamente é possível perceber a divisão longitudinal

da Terra em 360º, sendo 180º em cada direção, leste e oeste, a partir do meridiano

de Greenwich. As distâncias entre os meridianos, que são de 15º, equivalem a uma

hora, totalizando 24 horas. Na parte superior do mapa, percebe-se que o horário é

positivo na direção leste e negativo no sentido oeste. Isso ocorre porque, como já

explicado antes, o movimento de rotação, faz com que as diferentes áreas do planeta

sejam atingidas pelos raios solares em momentos distintos.

Corroborando e ao mesmo tempo complementado essa constatação, Fitz

(2008), nos ensina que as linhas imaginárias dos fusos horários não são rígidas e

muitas vezes as mesmas acabam se adaptando as fronteiras de alguns países ou

regiões. Isso é feito com o intuito de uniformizar um determinado horário para que o

mesmo seja considerado como oficial em uma determinada área, minimizando assim

possíveis problemas de ordem social, política e econômica.

Após uma breve explanação acerca do sistema de fusos horários, temos a

seguir, uma proposta de sequência didática voltada para o trabalho com o referido

conteúdo nas aulas de Geografia. Salientamos que assim como as ideias sugeridas

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para a utilização dos conceitos de escala e proporcionalidade, o sequenciamento

didático que ora se apresenta também está embasado na literatura pertinente, mas

considera, sobretudo, os relatos dos professores que participaram do nosso estudo.

O plano de trabalho a seguir preceitua as regras de utilização dos fusos horários,

incluindo cálculos e indica possibilidades práticas para se compreender a

aplicabilidade do sistema de fusos no cotidiano.

Quadro 3. Proposta de sequência didática: construindo o conceito de fusos horários e compreendendo a sua funcionalidade prática.

PLANO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Cartografia Escolar

Objeto de conhecimento

Construção do conceito de fusos horários e compreensão da sua funcionalidade

Duração 4 horas / aulas

Objetivos Analisar o sistema de fusos horários, convencionado e vigente no planeta, compreendendo seus conceitos e funcionamento na prática social cotidiana

Competências e Habilidades

C – Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso da linguagem cartográfica.

H1 – Compreender a existência de um sistema de fusos horários que norteia a sistematização da chamada hora legal em todo o planeta.

H2 – Conhecer o funcionamento do sistema de fusos, percebendo a importância do mesmo no dia-a-dia da sociedade.

Materiais Lousa; Projetor multimídia; régua; canetas diversas; planisfério com indicação dos fusos horários existentes no planeta.

Estratégia de trabalho

1) No início de todo sequenciamento didático deve-se primar por um contato inicial com o tema proposto. Nesse caso, sugerimos que o professor investigue junto aos seus alunos, se

23

Introdução

os mesmos possuem algum conhecimento prévio acerca do sistema de fusos horários. Pra início de conversa, demonstre exemplos da realidade, como horários de partidas de futebol realizadas em outros países e transmitidas para o Brasil, horários de voos entre localidades que possuam horas legais diferentes, inclusive dentro do próprio país, dentre outras situações cotidianas que envolvam diferenças de horários devido a localização longitudinal das localidades.

2) Após esse debate inicial, apresente aos alunos um planisfério que contenha sua área cortadas pelas linhas imaginárias dos meridianos. Isso pode ser feito com a projeção do planisfério numa parede ou quadro. O professor deve explicar aos alunos a sistemática de localização e funcionamento de fusos horários de forma breve, indicando por exemplo que são 12 fusos a leste e 12 fusos a oeste de Greenwich, deixando claro que as horas dos países sempre estarão mais adiantadas no sentido leste.

3) Num terceiro momento, temos como sugestão o vídeo Fusos Horários, como funcionam? – O laboratório de Xisto, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bllmKLbQuEQ. Esse primeiro vídeo procura demonstrar exemplos claros de como os fusos horários interferem em nosso dia-a-dia.

4) Após explicar para os alunos como o sistema de fusos horários pode influenciar a nossa vida, sugerimos um outro vídeo, intitulado Como o fuso horário funciona? – Mundo Geográfico, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=4dHrHHtevSs. Trata-se de uma videoaula, onde em algumas palavras é explicado a dinâmica básica de funcionamento do sistema de fusos horários. Após a exibição, promova uma nova discussão a respeito do tema com os alunos.

Desenvolvimento

5) Dando continuidade a aula, explique aos discentes, com o auxílio da figura de um planisfério cortado pelos fusos (figura 9), a estrutura de funcionamento dos fusos horários.

▪ Explique que a Terra possui 360º de circunferência e que um dia/noite possui 24 horas. Sendo assim, dividindo 360/24, chegamos a um total de 15. Significa dizer que a Terra tem 24 fusos horários diferentes e cada um deles corresponde a uma distância de 15º de longitude.

▪ Em seguida, reforce a ideia de que a partir do meridiano central é que se pode determinar a hora legal de todas as localidades. No sentido leste as horas estarão mais adiantadas. Enquanto que para o oeste, estarão mais atrasadas.

24

Desenvolvimento

▪ Com a ajuda do planisfério (figura 9), proponha um rápido exercício de raciocínio: localize no mapa a cidade de Brasília e suponha que na mesma são 13 horas. Indique a localização de Brasília no mapa, ou seja, 45º a oeste de Greenwich ou ainda, meridiano -3.

▪ Na sequência, faça a seguinte pergunta aos alunos: se em Brasília são 13 horas, qual seria nesse momento a hora certa na cidade de Moscou? Tente analisar as reações dos discentes.

▪ É a vez de explicar o cálculo simples da pergunta para a classe: pela aos alunos que localizem a cidade de Moscou no mapa (30º leste ou meridiano +2). Nesse sentido faça no planisfério uma contagem simples, indicando a mudança de horas no mesmo. Partindo de Brasília e se dirigindo a Moscou, aumente uma hora para cada mudança de fuso no sentido crescente, já que a direção utilizada é leste.

▪ Ao final, demonstre a classe, se em Brasília (45º oeste, -3), eram 13 horas. Em Moscou, (30º leste, +2), seriam 18 horas. O Que houve aqui? Explique que, como a diferença entre as duas cidades é de cinco fusos horários e cada fuso corresponde a uma hora, apenas somou-se 5 horas as 13 horas já existentes de Brasília.

6) Reforce a ideia, reiteradamente, de que para cada fuso existente no planeta, existirá uma hora específica para aquela longitude.

7) Conhecendo e utilizando as regras para cálculos de fusos horários:

▪ Explique aos alunos da seguinte forma: Quando se pretende calcular um fuso horário de localidades situadas no mesmo hemisfério, deve-se subtrair as longitudes. Ao contrário, quando os locais estão situados em hemisférios distintos, suas longitudes devem ser somadas. Exemplo: Na cidade de Los Angeles, localizada a 120º oeste, são 07 horas. Quer horas seriam nesse momento na cidade de Buenos Aires, situada a 60º oeste?

▪ Observe para o aluno que as duas cidades estão situadas no mesmo hemisfério. Assim, para se descobrir o horário de uma delas, primeiramente devemos subtrair as longitudes: 120 – 60 = 60. Sabe-se então que a diferença longitudinal entre elas seria de 60º. Agora, dividimos esse valor por 15º, que corresponde a distância de cada fuso. Temos, 60/15 = 4, ou seja, a

25

Desenvolvimento

diferença de horas entre as duas cidades. Como Buenos Aires está a leste de Los Angeles, raciocinamos da seguinte forma, as horas irão ser adiantadas. Então temos: se em Los Angeles são 07 horas, somamos com mais 04 horas. Em Bueno Aires então seriam 11 horas.

▪ Pensando em situação prática de como esse exemplo poderia ser demonstrado: digamos que uma corrida de Fórmula 1, estivesse sendo realizada em Los Angeles, exatamente as 07 horas. Os moradores de Buenos Aires, caso estivessem vendo essa corrida pela TV, estariam fazendo isso as 11 horas.

Figura 10. Ilustração – Diferenças de fusos horários

▪ Em seguida proponha um exercício semelhante para os discentes. Dessa vez utilize localidades situadas em

Los Angeles – 07:00 horas

Buenos Aires – 11:00 horas

Adria

no C

unha

26

Desenvolvimento

hemisférios distintos. Explique que nesse caso, as longitudes deverão ser somadas e não subtraídas.

8) Ainda sobre os cálculos dos fusos horários, esclareça para a turma que nem sempre os valores dos fusos serão exatos ou determinadas cidades ou países podem estar localizados sobre um valor exato de fuso múltiplo de 15. Para tanto, é preciso trabalhar o raciocínio matemático para cálculos de fusos horários que envolvam não só horas, mas também minutos e segundos.

▪ Pense na seguinte proposição: a cidade de Berlim, Alemanha, está localizada a 28º leste e seus relógios marcam 14:32:30 (quatorze horas, 32 minutos e 30 segundos). Nesse momento, que horas marcam os relógios da Cidade do México, localizada a 108º oeste?

▪ Siga em frente: explique para os alunos que as duas cidades estão em hemisférios distintos. Portanto, suas longitudes devem ser somadas: 108º + 28º = 136º. Esse resultado deve ser dividido por 15º (distância de um fuso ao outro). Temos então: 136 / 15 = 9 (Mas não temos um resultado exato. Então, o resto deve ser multiplicado por 4, pois corresponde a quarta parte de um fuso). Sabendo então que a diferença de horas entre as duas cidades é de 09 horas e 04 minutos, só precisamos efetuar uma subtração: (hora de Berlim – diferença de horas encontrada) = (14:32:30) – (09:04:00) = 05:28:30. Assim, a hora exata da Cidade do México seria 05h 28’ 30”.

Finalização

9) Em seguida deve-se fazer algumas sugestões de atividades que até mesmo podem ser desenvolvidas de maneira extraclasse. Uma alternativa é solicitar aos alunos que busquem imagens de um planisfério (preferencialmente sem as linhas imaginárias de longitude. Assim, como o auxílio de uma régua de 24 cm, os discentes poderão traças as linhas de fusos desse planisfério, mantendo um intervalo de 1cm entre cada fuso, sendo 12 fusos no sentido leste e 12 fusos no sentido oeste (Figura 11):

27

Finalização

Figura 11. Sugestão de atividade para traçar linhas dos fusos

10) Por fim, julgamos satisfatório fornecer fontes de pesquisa para que os discentes possam se aprofundar mais sobre o tema.

C = Competências H = Habilidades Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

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28

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: projeções cartográficas

As projeções cartográficas constituem-se como instrumentos ou técnicas de

grande valia no trabalho de produção cartográfica, tendo em vista que, de modo geral,

a representação espacial consiste em transpor para uma superfície plana,

bidimensional, o conteúdo existente em uma superfície real esférica. Nessa vertente,

Nogueira (2009) afirma que as projeções cartográficas servem como uma maneira de

solucionar parcialmente as distorções existentes em produtos cartográficos a partir de

deturpações na forma de uma área a ser representada no plano.

Por sua vez, Fitz (2008) lembra que o verdadeiro intuito de se fazer uso das

projeções cartográficas, reside no fato de que devido a forma esférica da Terra, é

preciso fazer adaptações, quais sejam, buscar meios de aproximar a realidade da

superfície terrestre para uma forma passível de ser geometricamente transformada

em uma superfície plana, capaz de ser manuseada, ou seja, um mapa. Tomando por

base tal colocação, torna-se simples compreender que as projeções cartográficas

funcionam como uma ferramenta de transposição, onde se procura reduzir ao máximo

o número de distorções nesse processo de representação espacial de uma área

esférica para um objeto plano.

No livro didático Geografia – contextos e redes, LOZANO; OLIC; SILVA (2013,

p. 47), sustentam que:

Projeção cartográfica é representação da superfície terrestre em um plano. Existem centenas de tipos de projeções cartográficas; nenhum delas produz um mapa que represente a realidade com inteira precisão, uma vez que a transposição da esfera para o plano, inevitavelmente provoca distorções. Assim, todo mapa construído a partir de uma projeção apresenta distorções.

Depreende-se que toda e qualquer representação cartográfica produzida com

base em uma transposição de um elemento esférico para um plano, irá provocar

certas distorções, mesmo que isso não implique em prejuízos ou deformidades das

informações representadas.

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Levando em consideração o tipo de superfície das projeções, podemos

classificar as mesmas de forma simplificada em cônicas, cilíndricas e planas ou

azimutais 9(FITZ, 2008); (GUERRERO, 2012):

Figura 12. Tipos de projeções segundo a superfície projetada.

Fonte: Lapig/Iesa/UFG, 2012.

Pense em uma folha de papel (a superfície de projeção) entrando em contato

com o globo e uma fonte de luz brilhando no centro do mesmo. Os raios projetam as

formas da Terra a partir da esfera sobre a superfície plana do papel. As projeções

cartográficas são representações planas da Terra transpostas para o papel. Desse

modo, expressam uma superfície tridimensional em uma forma plana ou

bidimensional.

Sugerimos um modelo de sequenciamento didático para trabalhar o conceito

de projeções cartográficas durante as aulas de Geografia, baseado numa atividade

prática, utilizando materiais simples que possam facilitar a compreensão do processo

de transposição das representações cartográficas.

9 A opção por utilizar apenas a classificação das projeções no tocante ao tipo de superfície onde são projetadas, justifica-se pelo fato de se buscar uma simplificação do conteúdo, facilitando assim o desenvolvimento e aplicação da sequência didática.

Projeções Cônicas Projeções Cilíndricas Projeções Planas

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Quadro 4. Proposta de sequência didática: conhecendo os principais modelos de

projeções cartográficas e exemplificando sua funcionalidade

PLANO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Cartografia Escolar

Objeto de conhecimento

As projeções cartográficas: conhecendo o seu funcionamento e realizando um exercício prático

Duração 4 horas / aulas

Objetivos

Analisar as principais técnicas de representação da superfície esférica da Terra em uma superfície plana (bidimensional), por meio de um modelo de projeção cartográfica.

Competências e Habilidades

C – Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso da linguagem cartográfica.

H1 – Conhecer as principais formas de projeções cartográficas e suas funcionalidades.

H2 – Compreender as representações cartográficas que se originam a partir das projeções, considerando também suas limitações e deformidades.

Materiais Lousa; Projetor multimídia; caneta esferográfica ou porosa; papel manteiga ou vegetal; canetas diversas; globo terrestre; bola de futebol ou bexiga; caderno para anotações.

Estratégia de trabalho

Introdução

1) Inicie a aula familiarizando os alunos com o tema. Para tanto, explique um pouco sobre os mapas e como os mesmos são produzidos, salientando que são representações planas, originadas geralmente de superfícies esféricas. Enfatize o significado dos termos projeção e transposição. Apresente imagens de mapas construídos por meio das projeções.

2) Num segundo momento, sugerimos a exibição de um vídeo explicativo. Como proposta, temos o seguinte: Projeções cartográficas – estudante eficiente, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OJtnP1EN1Mg. Esse vídeo apresenta de forma bem dinâmica e sucinta, algumas das principais questões referentes as projeções cartográficas.

31

3) Após a exibição do vídeo, procure demonstrar exemplos em sala de aula, utilizando para isso comparações com materiais simples. Por exemplo, uma bola de futebol, superfície esférica. Demonstre que os gomos da bola podem sofrer distorções, se a mesma for recortada e colocada sobre um plano. Uma outra comparação também pode ser feita usando uma bexiga. Encha a mesma e desenhe linhas imaginárias. Depois, esvazie a bexiga e mostre como as linhas foram deformadas.

Desenvolvimento

4) Com o auxílio do projetor multimídia, explique a turma que as projeções pode ser diversas formas e modelos. Porém, sugerimos enfatizar as três principais técnicas de projeções que são utilizadas. Conforme a Figura 12, explique um pouco sobre as projeções (cilíndrica, cônica e plana ou azimutal). Por meio de imagens, construa o entendimento que as diversas partes do globo terrestre não podem ser transpostas para uma superfície plana, sem que haja nenhuma distorção.

5) Propondo uma atividade prática, para de forma simples entender a dinâmica das projeções cartográficas. Iremos utilizar como exemplo, a projeção plana ou azimutal. Comumente esse tipo de projeção é utilizada para representar as extremidades do globo, ou seja, as regiões polares. Porém, nada impede de serem utilizadas para representar qualquer outra área. Nessa etapa, é bom lembrar aos discentes que a experiência a ser realizada visa tão somente facilitar a compreensão do processo de projeção, tendo em vista que os mapas hoje são produzidos com tecnologia e aplicativos de informática desenvolvidos para esse fim.

6) Preparando a atividade: faça uso de uma folha de papel manteiga ou vegetal; sobreponha essa folha em uma das regiões polares do globo; em seguida com uma caneta esferográfica ou porosa, procure desenhar as linhas imaginárias e alguns contornos dos continentes (apenas um esboço, um croqui).

32

Desenvolvimento

Figura 13. Experiência com projeção plana

7) Em seguida, coloque a folha de papel vegetal ou manteiga sobre uma superfície plana, folha A4, por exemplo. Você verá que a forma esférica do globo foi transposta para um plano. Mesmo se tratando de um rascunho, o objetivo é demonstrar aos alunos como a técnica de projeção funciona. Nesse caso específico, procure explicar que se trata de uma projeção plana, onde apenas a superfície do globo que esteve em contato com a folha de papel, pôde ser fielmente projetada e representada em uma área plana.

José A

lves C

ala

do N

eto

33

Desenvolvimento

Figura 14. Área do globo representada em superfície plana

8) Demonstre que essa experiência também pode ser feita com outras áreas do planeta e não apenas com as regiões polares. Mesmo possuindo um grau de dificuldade maior, também é possível realizar a experiência utilizando as projeções cilíndricas, por exemplo.

Finalização

9) Exemplos de como as projeções cartográficas funcionam também podem ser demonstradas com outros materiais. Sugerimos como atividade complementar, a experiência relatada no vídeo Trabalho de Geografia – projeções cartográficas, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=h7TTzEwCb68.

10) Por fim, julgamos satisfatório fornecer fontes de pesquisa para que os discentes possam se aprofundar mais sobre o tema.

C = Competências H = Habilidades Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.

José A

lves C

ala

do N

eto

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PALAVRAS FINAIS

Esse material textual pretende ser um guia, um norte na busca pelo aperfeiçoamento constante por parte dos professores de Geografia que atuam na educação básica, no tocante a prática da Cartografia escolar. Por meio de sugestões de trabalho e atividades simples, elaboradas a partir da vivência em sala de aula, estudos bibliográficos e pesquisa realizada com docentes que atuam diretamente com os conhecimentos cartográficos no chão de sala, os sequenciamentos didáticos propostos nesse estudo visam subsidiar as aulas de Geografia relacionadas com a Cartografia escolar. Almejamos que professores de Geografia do ensino fundamental, anos finais, possam fazer uso das propostas de trabalho aqui apresentadas, complementando-as e inovando-as, se necessário.

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REFERÊNCIAS

ADAS, Melhem; ADAS, Sergio. Expedições geográficas. São Paulo: Moderna, 2011.

FITZ, Paulo Roberto. Cartografia básica. – São Paulo: Oficina de Textos, 2008.

GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2011.

GUERRERO, Ana Lúcia de Araújo. Alfabetização e letramento cartográfico na geografia escolar. – São Paulo: Editora SM, 2012.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE. IBGE Mapas: Portal de Mapas do IBGE. Rio de Janeiro, 1986. Disponível em: <https://portaldemapas.ibge.gov.br/portal.php#mapa4>. Acesso em: 29 ago. 2018.

LOZANO, Ruy; OLIC, Nelson Bacic; SILVA, Angela Corrêa da. Geografia: contextos e redes. São Paulo: Moderna, 2013.

NOGUEIRA, Ruth E. Cartografia: representação, comunicação e visualização de dados espaciais. 3. ed. rev. e amp. – Florianópolis: Ed. da UFSC, 2009.

TORREZANI, Neiva Camargo. Vontade de saber geografia. 6º ano. – 2. ed. – São Paulo: FTD, 2015.