Carvalho AMC Dinamizando

XII SIMPEP - Bauru, SP, Brasil, 07 a 09 de novembro de 2005

Dinamizando programas de ensino: uma crtica adoo de jogos de empresa na formao gerencial

Angela Maria Carneiro de Carvalho (UFSCar) [email protected]

Resumo A anlise terica da utilizao dos jogos de empresa na formao gerencial objetivo deste artigo. Numa perspectiva crtica, questiona-se sua crescente adoo por cursos e universidades na busca de capacitar alunos para as exigncias prticas do atual mundo do trabalho. A preparao para a ao e a possvel superficialidade embutida na nfase ldica e visual so vertentes privilegiadas no estudo. Palavras chave: Jogos de empresa; Formao Gerencial; Competncias

1. Introduo O modelo competitivo globalizado tem levado as organizaes a abandonarem os formatos clssicos de gesto, utilizados quando o ambiente era mais estvel e previsvel. Decises empresariais, devido ampliao dos mercados, passam por alteraes que atingem da produo distribuio, das reformulaes nas estruturas reorganizao do trabalho. Tomadores de deciso lidam hoje com a complexidade, a incerteza, e a sensao da mudana permanente e cada vez mais veloz. Profissionais com competncias diversificadas necessitam de informaes e habilidades no contempladas no currculo universitrio, criando um gap entre os cursos acadmicos e as expectativas do mercado de trabalho. A inadequao dos modelos tradicionais de ensino e aprendizagem s exigncias da interface teoria/ prtica tem levado a transformaes nas aulas baseadas na relao giz/ lousa. Busca-se, ento, conforme enfatizam Marques Filho e Pessoa (2000), a utilizao de novas tecnologias, a adoo de recursos que substituem o professor ou ainda o emprego de novas formas de interao professor-aluno. A sensao de urgncia, as dificuldades em lidar com o pouco tempo disponvel e o relato de experincias de sucesso de gerentes que pouco freqentaram os bancos escolares, tambm estimulam alunos e professores a priorizarem abordagens simplistas no lugar de dedicarem maior tempo reflexo exigida pelo rigor acadmico. A ainda insipiente literatura sobre jogos de empresa enfatiza sua utilizao na formao gerencial como um facilitador do processo de aprendizagem, configurando uma alternativa didtica que alia teoria e prtica. Ao simularem o processo decisrio gerencial, os jogos permitiriam no entender de Freitas e Santos (2003), anlises e escolhas diante de vasta gama de informaes que habilitariam a intervenes eficazes nas organizaes. Alunos de cursos de graduao e ps-graduao - em especial aqueles que tratam da formao gerencial demandam, e as instituies de ensino divulgam, a utilizao dos jogos como um "diferencial". Esta utilizao, entretanto, j bastante generalizada, obedecendo a uma perspectiva isomrfica de adoo da retrica do que mais "novo" e "atual" na formao dos gestores. O isomorfismo tido como um processo restritivo que leva homogeneizao das unidades que compartilham um mesmo campo organizacional (DiMaggio e Powell, 1983), entendido como tal


o conjunto de organizaes que constituem uma rea reconhecida e que operam num espao no qual os efeitos de umas se fazem sentir sobre as outras. Este tipo de compreenso do funcionamento da organizao requer que, alm do ambiente tcnico - relacionado a tecnologias complexas, troca de bens e servios com o mercado e s recompensas advindas da eficincia e eficcia da performance - esta organizao seja tambm percebida em seu ambiente institucional, onde a legitimao decorre da submisso s regras, valores e normas socialmente aceitos. Assim, na perspectiva institucional, o isomorfismo que melhor captura a idia de homogeneizao, o que pode ocorrer por trs motivos: Poder haver presso de uma organizao sobre a outra com uma regra ou lei que ordene a

repetio das aes - isomorfismo coercitivo; Poder ocorrer a adoo de prticas j desenvolvidas por outras organizaes do ambiente e

percebidas como bem sucedidas diante de incertezas - isomorfismo mimtico; Poder haver a transmisso de padres e tcnicas considerados eficazes devido a

treinamentos, profissionalizao e networks profissionais - isomorfismo normativo. O contexto em que floresceu a adoo dos jogos, com poucos questionamentos que desestabilizassem sua existncia socialmente aceita, sugere a presena das trs modalidades de isomorfismo. Seja na legislao educacional (Lei 9394/96 - LDB), por exemplo, que estabelece a vinculao da educao com o mundo (prtico) do trabalho (Cury, 2002; Frigotto e Ciavatta, 2003) ou no discurso dominante - em cursos e materiais didticos - que divulga novas formas de ensino e aprendizagem envolvendo a participao ativa do aluno, identifica-se, respectivamente, as formas coercitiva e normativa de isomorfismo. O isomorfismo mimtico materializado - conforme demonstrado em pesquisa de Lacruz (2004) - na disseminao dos jogos, utilizados regularmente em nove das treze Instituies de Ensino Superior (IES) que obtiveram conceito "A" em todos os Exames Nacionais de Cursos (ENC) de Administrao realizados pelo MEC entre 1996 e 2003. 2. De onde vm os jogos? Os jogos representam uma atividade arquetpica da humanidade, cujos primeiros registros datam da antiguidade e chegaram at ns via pinturas rupestres e impresses arqueolgicas. Sempre estiveram presentes nas brincadeiras de crianas de qualquer lugar do mundo, reproduzindo rituais adultos ou introduzindo-as em contatos corporais - como nas cantigas de roda e jogos de equipe. No Brasil, os primeiros jogos utilizados eram importados. Gramigna (1993) afirma que atualmente, profissionais especializados desenvolvem simuladores e modelos j adaptados nossa cultura e necessidades - que retratam de maneira fidedigna situaes empresariais, e que so utilizados em programas educacionais. Lacruz (op. cit) demonstra que a introduo dos jogos de empresas nas IES, iniciada na dcada de 70, intensificou-se nos anos 90. Papel destacado nestas pesquisas cabe, segundo o autor, s seguintes instituies: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) que detm o pioneirismo no uso dos

jogos; Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) em seu curso de ps-graduao stricto sensu

em Engenharia de Produo e Sistemas onde, no Laboratrio de Jogos de Empresa foram desenvolvidos jogos voltados para a gesto industrial, liderana e desenvolvimento de recursos humanos, alm de vrias dissertaes e teses;


Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo (FEA/USP) onde, com Tanabe (1977) e Sauaia (1995), foram desenvolvidas as primeiras dissertao e tese respectivamente.

A literatura da rea (Gramigna, 1993 e 1995; Miranda, 1996 e 2000; Kroehnrert, 1993; Olivas e Newstrom, 1981; Newstrom e Scannell, 1995, dentre outros) exalta a importncia dos jogos afirmando que eles estimulam o exerccio de habilidades como autodisciplina, sociabilidade, afetividade, valores morais, esprito de equipe e bom senso. As pessoas revelariam, durante os jogos, facetas de seu carter que normalmente no seriam reveladas em outros ambientes. As vivncias e comportamentos espontneos poderiam, ento, ser trabalhados posteriormente, e as concluses levariam a reformulaes ou reforo de atitudes e comportamentos. Gramigna (1995) ressalta ainda que o ambiente ldico faz prevalecer o bom humor e a espontaneidade, fazendo com que os participantes demonstrem o que sabem e o que no sabem, sem medo de errar. Propicia o equilbrio entre o racional e o emocional com a utilizao tanto do hemisfrio esquerdo (Yang, razo, lgica, conhecimento) quanto do hemisfrio direito (Yin, intuio, emoo, cooperao). Utilizado como referencial para a utilizao dos jogos, Kolb (1984), define aprendizagem como um processo onde o conhecimento criado pela transformao da experincia (p.38). Rogers (1972) toma o participante como o centro do processo educativo e prope um ensino que estimule uma aprendizagem significante e plena de sentido, com envolvimento pessoal, auto-iniciada e que modifique o comportamento. A chance de uma pessoa vivenciar uma situao-problema, resolv-la com seus prprios recursos e verificar os resultados de sua deciso facilita a reformulao de procedimentos. Aprender fazendo leva a uma duradoura internalizao do aprendizado e isto propiciado pelos jogos. Esta chamada aprendizagem vivencial dar-se-ia - no entender de Kolb (op.cit.) - com o desenvolvimento de habilidades dispostas como num ciclo quadrifsico: a partir da experincia, o homem geraria conceitos, regras e princpios que iriam guiar seu comportamento em novas situaes e que, por sua vez, seriam constantemente revistos a fim de aumentar sua eficincia. O ciclo teria o seguinte funcionamento: a experincia concreta (EC) imediata, base para a observao reflexiva (OR) que, assimilada na forma de uma teoria conceitualizao abstrata (CA) leva deduo de novas implicaes ou hipteses experimentao ativa (EA) - que serviro de guia para novas experincias, reiniciando o ciclo. Ciclo semelhante de aprendizagem vivencial, atribudo aos jogos por Gramigna (1995) que o apresenta composto por cinco fases: Vivncia, Relato, Processamento, Generalizao e Aplicao. Da mesma forma, Senge (1999) v neste ciclo uma inspirao nos veteranos do movimento da qualidade, tais como Deming, que popularizou o ciclo PDCA - Plan, Do, Check, Act. Kroehnrert (op. cit.) refere-se s atividades vivenciais como sendo: Simulaes, Quebra-cabeas, Dramatizaes, Estudos de caso e Jogos, exerccios em que os participantes envolvem-se numa disputa onde h regras impostas e algum tipo de pagamento (p.9). O termo abrange jogos que desenvolvem habilidades psicomotoras, habilidades intelectuais e jogos de azar. Jogos so planejados, levam participao ativa do grupo, geram emoes, estimulam o contato entre participantes, geram tenso e tm regras que estabelecem o cenrio, o que permitido ou no. Estas regras definem vencedores e perdedores, colocando a competio como elemento central. Kroehnrert (op. cit.) afirma que alguns jogos envolvem competio do indivduo consigo mesmo para evitar que hajam vencedores e perdedores, embora Gramigna (1995) veja, inclusive a, a presena de mais uma pessoa o idealizador do jogo atuando com sua capacidade inventiva, apesar da impresso de haver somente um jogador. A concepo da competio contestada por Wright, Betteridge e Buckby, (1983) que diferenciam competio de desafio afirmando ser este


ltimo a essncia do jogo e no a competio. O desafio estimula a cooperao na aceitao dos problemas e na busca por solues. 3. Jogos, organizaes e formao gerencial Almeida (2004) demonstra que a possibilidade de utilizao de modelos vivenciais no processo de Recrutamento e Seleo pode oferecer ricas informaes sobre o perfil dos candidatos quanto a suas competncias atitudinais ou comportamentais. Estas vivncias seriam as dinmicas de grupo, que a autora apresenta como: Dinmicas vitalizadoras atividades de aquecimento do grupo, motivao e ambientao dos participantes; Dinmicas harmonizadoras aplicadas a ttulo de relaxamento; Exerccios de dinmica principal trabalham as habilidades e comportamentos especficos que sero objeto de avaliao; Jogos empresariais so disputas em que, alm de existirem regras, so estabelecidos um alvo a atingir e critrios para definir o ganhador; permitem trabalhar diversos comportamentos; Simulao onde o cenrio representa situaes reais permitindo a reproduo do cotidiano; Dramatizao representao dos papis a serem vivenciados na situao real. Outra aplicao de modelos vivenciais s situaes organizacionais oferecida por Pavo (1999), ao apresentar o RPG - Roleplaying Game, "jogo de representao", que envolve regras e atores como o professor e os alunos, chamados de players. O mestre apresenta uma histria - criada por ele a partir da leitura do livro - que dever conter situaes desafiadoras que exijam escolhas dos jogadores. Estes, por sua vez, constroem um personagem para si detalhando suas preferncias, pontos fortes e fracos, perfil psicolgico, habilidades intelectuais e fsicas. Os personagens devero adequar-se ao ambiente onde transcorre a histria, denominado "mundo" ou "cenrio". A partir da situao inicial relatada pelo mestre, os jogadores vo inserindo seus personagens e atuando como numa dramatizao adotando posturas e vozes e construindo a narrativa oral e coletivamente. A autora ressalta o uso do RPG em dinmicas empresariais, bem como em programas sociais e atividades psico-teraputicas. Note-se que Olivas e Newstrom (op. cit.) ressaltam o diferencial dos jogos de empresa como sendo sua macia dependncia dos computadores para processamento dos dados alm de sua maior complexidade e durao. Silvestre (2004) demonstra cursos de Ps-graduao em administrao que utilizam jogos de empresa para obter um equilbrio entre o racional e o emocional, de modo a integrar disciplinas, obter viso sistmica, propiciar a integrao entre os participantes e a percepo da importncia da cooperao no clima organizacional. Para atingirem seus objetivos, o autor prope que estes jogos propiciem: praticidade, troca de informaes, reflexo, desafio, vivncias, participao, experincia e reconhecimento. Goldsmith (1997, p.43) considera o jogo de empresas um exerccio seqencial de tomada de decises, estruturado dentro de um modelo de conhecimento empresarial, em que os participantes assumem o papel de administradores de empresa. Peixoto, Veloso, e Lopes (2003), apontam que as caractersticas didticas destes jogos como a organizao, a racionalidade, a clareza e a sistematizao so fatores positivos para o aprendizado. Entretanto, os autores ressaltam que, vencendo ou no, chegando ou no a determinado cenrio, o importante que os participantes entendam que esto sendo desenvolvidos como tomadores de deciso, e que esto aprendendo atravs da experincia. Kibbee, Craft e Nanus (1961) acrescentam que este aprendizado se d sem pagamento do preo que decises erradas poderiam gerar se tomadas na vida real.


Peixoto, Veloso, e Lopes (op. cit.), apresentaram trabalho sobre a mensurao de resultados dos jogos de empresa criticando a utilizao de indicadores empresariais - tais como a lucratividade das empresas participantes - como forma de mensurao. A vinculao de vencedores e perdedores aprendizagem deveria ser substituda por uma avaliao mais abrangente que inclusse, alm do desempenho da empresa, o grau de aprendizagem individual ou das equipes. Seguindo o mesmo raciocnio, deveria haver o desenvolvimento de indicadores baseados no apenas em controles estatsticos voltados para resultados financeiros, mas no comportamento e performance dos participantes. Freitas e Santos (2003) apresentaram estudo sobre a percepo e desempenho de graduandos de administrao e cincias contbeis em relao aos jogos. Pressupunham os autores, que, em decorrncia de sua grade curricular, os estudantes de administrao tenderiam a ter uma percepo diferente dos jogos de empresa e a obter resultados diferentes na gesto da empresa virtual, se comparados com estudantes de outros cursos. Ao concluir os testes, entretanto, os autores afirmaram que esta hiptese no foi confirmada, sugerindo que a formao pode no estar relacionada com a forma como o aluno toma suas decises no jogo. Outros resultados obtidos demonstram que os alunos acreditam que participar de um jogo facilita o aprendizado, aumenta a motivao, propicia a integrao entre as disciplinas do curso e aperfeioa suas habilidades em prticas gerenciais. A maioria considerou sua participao ativa e o aprimoramento das habilidades de trabalho em equipe foi eleito a principal vantagem do jogo. Sauaia (1997), identifica nestas novas tendncias na educao gerencial a transformao das salas de aula em laboratrios de experimentao. O autor - que em pesquisas anteriores (1989; 1995) havia concludo que os jogos de empresa eram preferidos pelos participantes quando comparados a aulas expositivas e seminrios - buscava identificar as variveis crticas que condicionam a aprendizagem vivencial, combinando satisfao e aprendizagem. Seus resultados demonstram que os denominados benefcios educacionais desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes - apresentaram pontuao significativa, demonstrando que, mais que a satisfao, os participantes reconheceram a aprendizagem cognitiva como a principal dimenso do jogo. Outras dimenses identificadas abrangem as fases do ciclo de aprendizagem apresentado por KOLB (op.cit). 4. Por que jogos? Considera-se que perspectiva prtica e envolvente dos jogos encaixa-se com perfeio s propostas educacionais vigentes para a formao superior e nveis antecedentes a ela. Neste trabalho, foram selecionados dois aspectos para serem analisados em relao a esta afirmao: a perspectiva da ao traduzida em competncias exigidas pelo mundo atual e o espetculo nas organizaes ou as organizaes espetaculares. 4.1. A perspectiva da ao traduzida em competncias exigidas pelo mundo atual Frigotto e Ciavatta (op.cit.), Cury (op.cit.) e Weber (2002) abordam a tendncia da legislao elaborada no governo FHC, criticando-a por atender ao movimento internacional que enfatizava a necessidade de mudanas educacionais que garantissem o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades exigidos pela reestruturao produtiva. A reforma do ensino proposta poca guardava forte relao com o processo de reforma do Estado ento em andamento no Brasil e foi expressa numa Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao Nacional "minimalista" e numa srie de dispositivos que corriam "por fora" dela (Cunha, 2003, p.40). Os sistemas educacionais foram reformados em busca de capacitao profissional e dos objetivos de cidadania e


competitividade comprometidos com a nova ordem do capital. A "pedagogia das competncias" e a "ideologia da empregabilidade" (Frigotto e Ciavatta, op. cit.), integrando o saber e o fazer, passariam a refletir a perspectiva economicista, fragmentria e mercantilista das diretrizes curriculares. Estas mudanas no campo da educao refletiram, poca, opes ideolgicas de insero do pas no mundo globalizado; da mesma forma, as mudanas nos sistemas de idias e prticas no mundo do trabalho inserem-se nas transformaes ocorridas na sociedade como um todo. o caso da noo de competncias. A literatura gerencial considera que o gerenciamento de pessoas com foco na gesto de competncias pode permitir alavancagem nos negcios da empresa. Fleury (2002) afirma que o termo retrata algo alm da qualificao e aproxima o ensino das necessidades reais da empresa. Esta opinio compartilhada por Markert (2002) que resume como competncias do futuro do mundo do trabalho: competncias integrais e universais, competncias tcnico-metodolgicas transversais, competncias scio-comunicativas e subjetivas e competncias histrico-polticas transformadoras. O trabalho j no mais associado ao cargo, mas s competncias mobilizadas numa situao profissional cada vez mais mutvel e complexa. O conceito de competncia apresentado por diversos autores (Zarifian, 1999, Rhinesmith, 1993, Fleury, 2002, Dutra, 2001) tem em comum a iniciativa perante as situaes, a capacidade de executar uma ao e o fato de referir-se ao fazer. Faz parte do sistema maior da gesto organizacional, sendo importante que esteja em perfeita sintonia com a estratgia da empresa. Dutra (op. cit.) discute a noo de entrega associada competncia: diferentemente do sistema formal, a prtica organizacional focaliza o que os indivduos entregam para as organizaes e a partir da so tomadas as decises. Embora haja a descrio formal de funes ou atividades, valoriza-se as pessoas por seus atos e realizaes. A entrega refere-se ao indivduo saber agir de maneira responsvel e ser reconhecido por isso. Esta perspectiva da ao apresentada por Eccles, Nohria e Berkley (1994), como central na gesto. Segundo os autores, o verdadeiro desafio da funo gerencial, a mobilizao e explorao do potencial de ao dos indivduos. Isto aconteceria com base em trs elementos:

Retrica: campo formal de estudos que examina o uso da linguagem para condicionar a maneira de pensar e agir das pessoas (p.10);

Ao: a eficincia e o alcance das palavras - e os conceitos nelas representados - so medidos no apenas pelo seu impacto, mas pela habilidade com que so usadas para gerar uma ao vigorosa, que realiza objetivos a curto prazo e flexvel para o uso no longo prazo;

Identidade: cada pessoa na organizao nica e como tal deve ser tratada para que a ao acontea. Competncias e ao so duas caractersticas do mundo do trabalho atual que contrastam com a rigidez das organizaes hierrquicas. Enquanto no mundo moderno o homem havia trocado suas possibilidades de felicidade por um quinho de segurana (Bauman, 1998, p.8), vivendo num mundo linear e previsvel, na ps-modernidade o valor da liberdade pago ao preo de novas maneiras de organizar o tempo, em especial o tempo do trabalho. Conforme Sennett (2004), no h longo prazo. As carreiras tradicionais esto acabando, bem como a utilizao de um nico conjunto de qualificaes durante a vida de trabalho. Adquirir e desenvolver competncias passa a ser preocupao permanente das organizaes que agora se denominam "learning organizations" e desenvolvem "disciplinas" que refletem programas permanentes de estudo (Senge, 2000). O desejo de rpido retorno do capital impaciente obriga os trabalhadores a perseguirem uma capacitao multifuncional, que permitir constantes mudanas de seu espao


no interior da empresa. A busca da competncia em flexibilidade conduz, segundo Sennett (op.cit.), a novas estruturas de poder e controle que se traduzem em trs elementos: reinveno continua das instituies; especializao flexvel - colocando sempre produtos novos no mercado como estratgia de inovao permanente; concentrao de poder sem centralizao no sentido de dar s pessoas de nveis inferiores mais controle sobre suas atividades, e o benefcio do flexitempo (p.67). Ao enfatizar a perspectiva vivencial como alternativa ao ensino tradicional, os jogos parecem atender preparao para a ao e nfase prtica solicitada pelas empresas. Entretanto, o predomnio emprico parece ter-se disseminado de tal modo que, acadmicos passaram a discutir, por exemplo, a produo do conhecimento na rea de Administrao, e os critrios para determinar seu valor. O predomnio funcionalista (Caldas, 2003) leva produo de contedos que no trazem novas contribuies, sendo desprovidos de teorias fortes (Sutton e Staw, 2003). A razo para isto pode estar nas escolhas das revistas cientficas, na educao dos pesquisadores que constroem este campo do conhecimento, ou ainda na natureza empiricamente baseada do campo, que atrai tipos prticos. Segundo os autores, referncias, dados, variveis, diagramas e hipteses no constituem teoria. Embora certos elementos desempenhem papel importante na confirmao, suporte e desenvolvimento de novas teorias, para que estas existam, preciso que se explique as razes lgicas, o raciocnio causal, o porqu da observao dos padres empricos. 4.2. O espetculo nas organizaes ou as organizaes espetaculares Os jogos de empresa envolvem simulaes e dramatizaes para os participantes. Os recursos do jogo - mesas, cadeiras, material audiovisual, textos, material de apoio, etc. requerem cuidados especiais. Aconselha-se que sejam utilizados cor, msica e movimento, que se atente ao nmero de participantes e que se busque um ambiente adequado. Esta preocupao com aspectos no verbais relacionados imagem sugere a importncia dada atualmente s questes visuais, o que leva Wood Jr (2001) a enxergar um culto da aparncia e da celebridade, um gosto especial por escndalos e fofocas (p.16). O autor observa que a realidade caracterizada pela complexidade e pela fragmentao e que organizaes desfazem-se interna e externamente, originando outras formas de diviso do trabalho e de relacionamento com o ambiente. vista dos novos modelos de gesto que empregam linguagem simblica e de manipulao da impresso, o autor utiliza a expresso Organizaes espetaculares para referir-se a ambientes onde: a liderana utiliza smbolos, imagens e retrica; os atores fazem uso de tcnicas de gerenciamento da impresso, a inovao tratada como algo dramtico e a anlise simblica junto fora de trabalho relevante. Frigotto e Ciavatta (op.cit.), ressaltam o papel da tecnologia no mundo de hoje e do excesso de informaes com intensa linguagem visual prevalecendo sobre a linguagem verbal - oral ou escrita. Citam assim como Wood Jr (op. cit.) - a expresso de Guy Dbord, "sociedade do espetculo" para demonstrar a relao social entre as pessoas mediada por imagens. O modelo de vida dominante materializado pelas relaes com a informao, a publicidade, televiso, diversas formas de divertimento, etc., e na vida da sociedade, o que era vivido tornou-se representao. A predominncia da realidade fragmentada leva inconsistncia de valores e comportamentos. Cria-se o problema da fragmentao do mundo e de sua reunificao na imagem, como se fossem formadas imagens fotogrficas onde, conforme Dbord (citado por Frigotto e Ciavatta - op.cit., p.102) cada unidade vista separadamente, abstrada do contexto que lha d significado, que explica sua gnese e sua particularidade histrica).


As novas formas de conhecer envolvem sentimento, emoo, desejo, que configuram desafios para o at ento articulado discurso do pensamento cognitivo. Esta necessidade vem sendo suprida pelos jogos, ao envolver o lado emocional e a espontaneidade na competio ldica. A conjugao do componente racional e analtico com o dramtico e emocional tido como motivador no desenvolvimento das competncias desejadas. Pode-se, porm, questionar uma possvel superficialidade no estabelecimento das relaes entre participantes, mediados pela metfora do espetculo. Zelditch Jr e Hopkins (1971), ao analisar grupos experimentais afirmaram que sua durao limitada poder significar que operam em tempo menor do que processos importantes podem exigir. Os autores questionam se as relaes desenvolvidas entre os participantes so suficientemente fortes para que as influncias possam se fazer sentir no grupo. Entretanto, Sennett (op. cit.) aponta esta superficialidade como caracterstica tambm da realidade na sociedade impaciente do capitalismo avanado: por no haver longo prazo em redes que se redefinem constantemente, o curto prazo limita o amadurecimento da confiana informal. Desta forma, distanciamento e cooperatividade superficial so uma forma de salvaguarda mais adequada para lidar com o momento do que um comportamento baseado em lealdade. No se comprometer e no se sacrificar seria a atitude utilizada, segundo ao autor, no capitalismo de curto prazo, embora ao preo da corroso do carter. 5. Concluso O objetivo deste trabalho foi reunir literatura sobre jogos de empresa e, numa perspectiva crtica, analisar sua utilizao na preparao de pessoas para o atual mundo do trabalho. clara a atrao que a perspectiva ativa e ldica dos jogos exerce sobre alunos e mestres. Entretanto, acredita-se que sua utilizao deva levar em conta que, embora os novos paradigmas no mundo gerencial requeiram novas formas de ensino, exigem tambm capacidade de mudana, de inovao, de aprendizagem contnua e ampla. Isto inclui momentos de envolvimento aliados a outros de distanciamento. A tenso dialtica entre o abstrato e o concreto, entre a ao e a reflexo requer a utilizao de habilidades diametralmente opostas (Kolb, op. cit.). Seu desenvolvimento envolve no apenas experimentar, mas: a utilizao de esquemas e perspectivas para observar estas experincias; a familiaridade com teorias e conceitos alternativos para que sejam trabalhados dentro da realidade do aluno e o auxiliem na deduo de seus prprios conceitos; e a criao de novos experimentos para testar suas implicaes em experincias do mundo real. verdade que a sala de aula e o modelo lousa/giz referido na introduo, poderiam simbolizar uma aprendizagem passiva e desligada do mundo real. Tambm correto afirmar que a possibilidade de soluo de problemas e do aprender fazendo sugerem um aprendizado mais ativo que passivo, voltado para as necessidades do aprendiz. preciso, entretanto, fechar o ciclo. Desta forma, deve-se ter em mente ao se utilizar os jogos, que eles devem estimular quatro estgios fazer/refletir/ligar conceitos/ decidir (e voltar a fazer) - de um ciclo que se repetir constantemente na vida dos participantes, afetando processo decisrio, resoluo de problemas e aprendizagem. Caso contrrio, estas atividades e as normas criadas por seus idealizadores para explicitar as formas de vencer e competir (Gramigna, 1995) iro entreter, mas ao mesmo tempo formar pessoas para, mais uma vez, adequarem-se s regras do jogo literalmente. Referncias Bibliogrficas:


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