CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ FACULDADES CEARENSES- FaC

CURSO DE PEDAGOGIA

ELANE CRISTINA FIGUEIREDO

O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ORIENTADOR: Profa. MS Luiza Lúlia Feitosa Simões

Data da defesa: 10/01/2013

FORTALEZA 2012.2

ELANE CRISTINA FIGUEIREDO

O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia submetida à aprovação da Coordenação do Curso de Pedagogia do Centro Superior do Ceará, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia.

FORTALEZA 2012

ELANE CRISTINA FIGUEIREDO

O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia como pré-requisito para Obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, outorgado pela Faculdade Cearense – FaC, tendo sido aprovada pela banca examinadora composta pelos professores. Data de aprovação: ____/ ____/____

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________________

Professora Ms. Luiza Lúlia Feitosa Simões

___________________________________________________________________

Professora Ms. Patricia Campelo Amaral Façanha

___________________________________________________________________

Professor Esp. .........................................

A Deus,

aos meus pais, e a meu tio Edson.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por estar sempre presente em minha vida e por me

fazer andar em caminhos certos, por ser minha fonte de fé, por me fazer pensar

positivo nos momentos difíceis, porque eu creio nele e em troca ele me fortalece a

cada dia. Obrigada SENHOR!

Aos meus pais que se orgulham de mim, por eu estar alcançando um nível de

educação que eles não puderam ter, podendo assim ter a possibilidade de alcançar

um futuro melhor. E principalmente minha mãe, que mesmo longe, continua a guiar-

me por toda a estrada da vida.

Agradeço a minha orientadora Profa. Ms. Luiza Simões, pela sua dedicação e

empenho, pela grande ajuda nas orientações que me deu, por clarear minhas ideias,

quando tudo parecia estar escuro no decorrer da escrita para conclusão desta

monografia.

Ao meu namorado Gledson Batista, por sempre escutar e entender minhas

preocupações, dando-me apoio nas horas difíceis. Agradeço a ele por me motivar e

tentar me convencer de que tudo dará certo, mas, no momento e na hora certa.

Obrigada Gledson, por estar ao meu lado hoje e nos momentos mais importantes

que virão, como em minha formatura.

E, finalmente, a todos os amigos e amigas que contribuíram direta ou indiretamente

para a realização deste trabalho árduo, que é o percurso da escrita.

A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo

(Nelson Mandela)

RESUMO

A presente monografia tem como objetivo estudar como as crianças adquirem ao

longo do tempo a linguagem escrita, relata as etapas do processo de aquisição da

escrita pela criança. A metodologia utilizada foi através de levantamento bibliográfico

na literatura existente sobre o tema. Apresenta inicialmente uma sucinta e breve

história da escrita. Descreve o desenvolvimento do processo cognitivo na criança,

abordando, segundo Jean Piaget, as etapas desse processo cognitivo. Neste

contexto, são descritos os processos de aquisição da escrita baseados nos cinco

níveis de hipóteses: pré-silábica, intermediário, hipótese silábica, hipótese silábico-

alfabética e hipótese alfabética que foram propostos pelas autoras Emília Ferreiro e

Ana Teberosky. Fala sobre a teoria construtivista de Vygotsky, na qual este sugere

que o desenvolvimento cognitivo depende muito mais das interações com as

pessoas pertencentes ao mundo das criança e das ferramentas que a cultura

proporciona para promover o pensamento. Apresenta também às contribuições de

das autoras supracitadas, elas compreendem que o conhecimento não está nem no

sujeito (racionalismo) e nem no objeto (empirismo), pelo contrário, dá-se pela

interação ou pelas trocas do sujeito com objeto (interacionismo), onde ambos se

transformam. Aborda ainda o papel do professor no desenvolvimento da escrita

crianças e alguns distúrbios relacionados a linguagem escrita. Finalmente apresenta

as considerações finais do estudo a cerca do tema abordado.

Palavras- chave: Escrita. Linguagem. Cognição. Criança

ABSTRACT

This monograph aims to study how children acquire over time written language,

describes the stages of the acquisition process of writing for children. The

methodology used was through literature in the existing literature on the subject. It

first presents a succinct and brief history of writing. Describes the development of the

cognitive process in children, addressing, according to Jean Piaget's stages of

cognitive process. In this context, describes the acquisition process of writing based

on five levels of hypotheses: pre-syllabic, intermediate, syllabic hypothesis,

hypothesis syllabic-alphabetic and alphabetic hypothesis that was proposed by the

authors, and Ana Emilia Ferreiro Teberosky. Talking about the constructivist theory of

Vygotsky, in which he suggests that cognitive development depends much more on

interactions with people belonging to the world of children and the tools that the

culture provides to promote thought. It also presents the contributions of the authors

mentioned above, they understand that knowledge is neither the subject (rationalism)

nor the object (empiricism), by contrast, occurs through the interaction or exchange

of subject and object (interactionism), where both are transformed. Also addresses

the role of the teacher in the development of writing children and some related

disorders written language. Finally presents the final considerations about the study

of the subject.

Keywords: Writing. Language. Cognition. Child.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ….................................................................................................. 10 2 METODOLOGIA …............................................................................................... 13 3 BREVE HISTÓRIA DA ESCRITA …...................................................................... 15 4 A CRIANÇA E SEU DESENVOLVIMENTO COGNITIVO …................................. 18

4.1 A teoria construtivista de Vygotsky …................................................................ 27

5 EVOLUÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA CRIANÇA E AS CONTRIBUIÇÕES DE EMILIA FERREIRO & ANA TEBEROSKY NA EVOLUÇÃO DA ESCRITA INFANTIL …........................................................................................ 29

6 O PAPEL DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA E OS DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ESCRITA …........................................................... 36

6.2 Distúrbios da linguagem escrita ....................................................................... 39.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ….............................................................................. 43

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ….................................................................... 45

1 INTRODUÇÃO

A escrita é um importante instrumento de reconstrução da sociedade. É

um objeto cultural por excelência, a sua apropriação pela criança acontece através

de um longo período que começa muito antes de sua entrada na escola. Sendo a

escrita um sistema de representação, a criança percebe suas potencialidades neste

processo que lhe permite compreender e produzir signos, a partir das hipóteses que

formula.

A criança passa a conhecer a escrita formalmente a escrita quando entra

na escola, neste contexto o papel do educador é muito importante, pois, ele deverá

facilitar o aprendizado e estimular os pequenos com um ambiente rico e variado que

favoreça o desenvolvimento desse processo.

Segundo o pensamento construtivista1 aprender a ler e escrever não é

uma questão mecânica de decodificação de sons e letras mas, algo muito mais

significativo. De acordo com Ferreiro (1991) a escrita infantil não é avaliada apenas

do ponto de vista gráfico, mas também, no seu aspecto construtivo, procurando

saber o que a criança quis representar e quais os meios utilizados por ela para

estabelecer as diferenças entres as apresentações.

O interesse pelo tema abordado tem raízes no âmbito acadêmico e

profissional, pois como educadora do ensino infantil, sempre chamou- me muita

atenção à questão da aquisição da escrita nas crianças. Passei então a observar

com afinco as etapas desta aquisição, com isto, pude fazer as intervenções corretas

e orientar as crianças para que aprendam com prazer, trazendo por fim um

sentimento de dever cumprido.

O presente trabalho também se justifica principalmente por motivos que

surgiram desde o início do curso superior. Na pedagogia identifiquei- me desde cedo

com o universo infantil, e mais ainda quando comecei a exercer funções de

estagiaria lindando diretamente com o publico infantil.

1 Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que,

especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado […].

O que é construtivismo. Disponível em:

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=011. Acesso em: 20. Fev. 2012.

O trabalho direto com a educação infantil instigou a vontade de pesquisar

como acontece o aprendizado da escrita durante este período. Podemos afirmar que

seja um tema já bastante estudado na literatura, todavia, esta pesquisa me fez

aprender e refletir sobre as etapas existentes o que veio a contribuir ainda mais,

para meu desenvolvimento profissional.

Foi também pela relação entre a teoria vista em sala de aula com a pratica

que surgiu esta vontade de pesquisar sobre o presente tema, logo, aprofundar meus

conhecimentos sobre o processo de aquisição da escrita na educação infantil.

No presente trabalho é feito uma pesquisa inicial que aborda a aquisição

da escrita na educação infantil e observa os níveis que a criança percorre em cada

etapa de aprendizado e desenvolvimento da escrita. E neste percurso recorremos às

teorias cognitivas de Vygotsky, para este autor os gestos da criança estão ligados à

origem dos signos escritos, os rabiscos e desenhos das mesmas são vistos mais

como gestos do que como desenhos em sua essência onde são impressas nesses

desenhos as qualidades gerais do objeto ilustrado. Buscou- se ainda estudar o

trabalho do educador para garantir o aprendizado da linguagem escrita e quais

possíveis distúrbios relacionados à escrita.

O objetivo geral desta pesquisa é estudar como acontece a aquisição da

linguagem escrita na educação infantil. Os objetivos específicos são: Averiguar as

etapas do desenvolvimento cognitivo na criança, Investigar o papel do professor

neste processo de desenvolvimento da escrita, observar quais são os possíveis

distúrbios da linguagem escrita para que os profissionais estejam preparados a

identifica- los.

Apresentamos neste capítulo introdutório à justificativa, seus objetivos e

alguns dos principais autores que apoiaram teoricamente o estudo. Tais como:

Emília Ferreiro e Ana Teberosky2. Informamos ainda a síntese de cada capítulo.

No capítulo dois apresenta a metodologia utilizada para o

desenvolvimento desta monografia, caracterizando seu método, o tipo de pesquisa e

técnica empregada na mesma.

2 Emília Ferreiro é psicolinguística argentina, estuda os mecanismos pelos quais as crianças

aprendem a ler e escrever, ao invés de perguntar como se ensina a ler e escrever, perguntou como alguém aprende a ler e escrever independente do ensino. A partir daí desenvolveu teorias que deixam de fundamentar-se em concepções mecanicistas/interacionistas fundamentando-se em Vygotsky e Piaget.

No capítulo três adentramos brevemente na questão da escrita

abordando sua perspectiva histórica.

No capítulo quatro falamos sobre a criança e seu desenvolvimento,

relacionando, segundo Jean Piaget, as etapas do desenvolvimento cognitivo na

criança.

No quinto capítulo abordamos a evolução e o desenvolvimento da escrita

na criança. Observamos a evolução da escrita infantil sob a ótica das autoras Emília

Ferreiro e Ana Teberosky. No capitulo seis focaliza-se o papel do professor no

desenvolvimento da escrita infantil e apresentamos alguns distúrbios da linguagem

escrita.

E finalmente, no capitulo sete apresentam-se as considerações finais que

são seguidas da bibliografia consultada.

2 METODOLOGIA

A metodologia é o estudo de métodos, ou então, as etapas a se seguir em

um determinado processo, tem como finalidade captar e analisar as características

dos vários métodos disponíveis, avaliar suas capacidades, potencialidades,

limitações ou distorções e criticar os pressupostos ou as implicações de sua

utilização.

O presente estudo trata – se de uma análise exploratória, cujo universo

estudado são as crianças da educação infantil. O objetivo da pesquisa é

exploratório, pois busca ampliar o conhecimento do pesquisador sobre o assunto da

sua pesquisa, ou seja, “busca desenvolver hipóteses, esclarecer e modificar

conceitos pré- estabelecidos, visando à formulação de problemas mais precisos ou

ainda levantar hipóteses para estudos futuros”. (TRIVINOS, 1987, p. 109).

Na perspectiva de Gil (1999, p. 43) “a pesquisa exploratória tem como

principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em

vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para

estudos posteriores”.

Para Santos (2002, p. 26) a pesquisa exploratória define - se como:

Explorar é tipicamente a primeira aproximação de um tema e visa criar maior familiaridade em relação a um fato ou fenômeno. Quase sempre busca-se essa familiaridade pela prospecção de materiais que passaram informar ao pesquisador a real importância do problema, o estágio em que se respeito do assunto, e até mesmo, revelar ao pesquisador novas fontes de informação.

Ainda conforme Cervo (2007, p. 63) a Pesquisa exploratória é:

Designada por alguns como pesquisa quase cientifica ou não cientifica, é normalmente o passo inicial do processo de pesquisa pela experiência e um auxilio que trás a formulação de hipóteses para posteriores pesquisas. A pesquisa exploratória não requer a elaboração de hipóteses a serem testadas no trabalho, restringindo-se a definir objetivos e buscar mais informações sobre determinado assunto de estudos. Tais estudos tem por objetivo familiarizar-se com o fenômeno ou obter uma nova percepção dele e descobrir novas ideias

Para alcançar os objetivos da pesquisa exploratória optou- se pela

pesquisa bibliográfica, que com a revisão de literatura, podemos construir as teorias

de base. É importante salientar que a revisão de literatura foi desenvolvida a partir

de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos.

Estudos exploratórios, pesquisas sobre ideologias, análise de diversas posições

acerca de um problema são pesquisas que costumam ser realizadas quase que

exclusivamente a partir de fontes bibliográficas.

A etapa de revisão de literatura é importante para a fundamentação do

arcabouço teórico, Conforme (Boente, 2004, p 12) “[...] o ponto de partida de toda a

pesquisa é o levantamento de informações feito a partir de material coletado em

livros, revistas, jornais, artigos, sites de internet e outras fontes escritas devidamente

publicadas”.

A pesquisa é também bibliográfica, pois utiliza documentos que nos

remetem a fatos históricos que contribuem para o seu desenvolvimento. Segundo

(Boente, 2004, p.12) pesquisa documental é a que, “se desenvolve a partir da

consulta a documentos e registros que confirmam determinado conhecimento”.

Para Cervo (2007, p. 61) a pesquisa bibliográfica é meio de formação por

excelência e constitui o procedimento básico para os estudos monográficos, pelos

quais se busca o domínio do estado da arte sobre determinado tema.

Quanto ao seu delineamento a pesquisa é caracterizada como do tipo

qualitativa, pois, estimula o individuo a pensar livremente sobre algum tema, objeto

ou conceito. Ela faz emergir aspectos subjetivos e atinge motivação não explicitas,

ou mesmo conscientes de maneira espontânea.

Boente (2004, p.12) nos diz que é muito comum nas ciências sociais e

humanas estabelecem qualidades a serem medida. São consideradas questões da

pesquisa. A pesquisa qualitativa busca a compreensão detalhada dos significados e

características situacionais apresentadas pelo objeto de pesquisa em questão,

através de uma análise contrastiva entre as teorias já discutidas e as observações

realizadas.

As fontes pesquisadas serão analisadas cumprindo o objetivo de

apresentar, compreender e analisar as etapas de desenvolvimento da escrita dando

ênfase à educação infantil.

3 BREVE HISTÓRIA DA ESCRITA

A natureza humana traz consigo a necessidade individual de se expressar

e uma necessidade social de se comunicar.

O desenho do homem primitivo criado sobre a superfície de algum objeto tinha para ele , de inicio, a função de expressar duas ideias visualmente , enquanto a fala era sua expressão auditiva. Com o passar do tempo, a expressão visual desenvolve- se em duas direções distintas: o desenho como arte e o sistema pictográfico na comunicação.(KATO, 2000, p.13)

A evolução da escrita, temos que, a mesma assumiu algumas

classificações como, a escrita cuneiforme foi uma das formas mais antigas de

escrita, foi inventada pelos Sumérios. A escrita hieroglífica, a segunda escrita mais

antiga da Humanidade, foram inventada pelos egípcios, seus sinais eram os

hieróglifos. A escrita hieroglífica deu origem a duas formas de escrita mais

simplificadas, devido à necessidade de escrever de uma forma mais rápida, a escrita

hierática e a demótica. Depois, apareceu uma escrita muito mais simples, com um

número reduzido de sinais, vinte e duas consoantes, como era inicialmente quando

foi introduzido pelos Fenícios, até que os gregos adicionaram cinco vogais e até

hoje, é considerado uma das escritas mais simples da Humanidade.

Os sistemas de escritas começaram com caracteres na forma de

desenhos de objetos que representavam palavras, mas esse sistema logo se

esgotou diante da necessidade das pessoas se expressarem. Diante das

necessidades de representação gráfica humanas, os sistemas de escrita começaram

a representar os sons das palavras e não mais as ideias. Segundo Cagliari (2004), a

história da escrita vista em sua plenitude, sem seguir certa teoria de evolução ao

longo do tempo, caracterizava-se em três fases distintas: a pictórica a ideográfica e a

alfabética.

Conforme (KATO, 2000, p.13), a história da escrita apresenta as

seguintes etapas evolutivas: inexistência da escrita; percussores da escrita: fase

semasiográfica; sistema pictográfico3; recursos de identificação mnemônica; escrita

3 A fase pictográfica se distingue da escrita, porque era expressa através de desenhos ou

pictogramas, os quais apareciam em inscrições antigas. Por isso, encontramos formas de escrita muito mais sofisticadas nos cantos de Ojibwa da América do Norte, na escrita Asteca, principalmente,

plena: fase fonográfica;lexical- silábica;silábica e alfabética.

Os pictogramas estão associados a uma imagem do que se quer

representar e não ao som, dessa forma, consistem em representações gráficas

menos elaboradas dos objetos, cuja função seria representar a realidade.

A fase ideográfica caracteriza-se pela escrita representada através de desenhos

especiais chamados ideogramas.

Dentre as principais escritas ideográficas, as mais importantes são a

egípcia, conhecida também com o nome de hieróglifo, a escrita mesopotâmia, da

suméria, as escritas do Mar Egeu; por exemplo; a cretense e a chinesa que provêm

da japonesa.

Por isso, o uso de letras vem caracterizar a fase alfabética que se originou

dos ideogramas e perderam seus valores ideográficos, assumindo nova função na

escrita; a função fonográfica. O ideograma perde o valor pictórico e passa a ser uma

representação fonética. Dentre os mais importantes estão o indiano e o greco-latino.

Segundo Cagliari (1995)4 o sistema alfabético passou por inúmeras transformações

até se tornar o que conhecemos hoje.

Nesse sentido, os fenícios aproveitaram os sinais da escrita egípcia e

realizaram um inventário de caracteres, cada inventário descrevia um som

consonantal; as vogais não tinham importância, cada palavra era facilmente

reconhecida somente pelas consoantes, por isso, até hoje, essas características

permanecem no sistema de escrita do árabe e do hebraico.

Já os gregos usaram o sistema de escrita dos fenícios e fizeram uma

adaptação, a ele, adicionaram as vogais, relevantes na formação e no uso do

reconhecimento das palavras. Nesse aspecto, aos gregos devemos o privilégio da

invenção da escrita alfabética, contendo; nesse sistema, vogais e consoantes.

Dessa forma, a escrita alfabética possui menor número de símbolos e, por isso,

favorece maior possibilidade combinatória de caracteres gráficos.

Nesse contexto, a escrita grega também foi incorporada e adaptada pelos

no catecismo, e atualmente nas histórias em quadrinhos.

4 CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetização e Linguística. 6 ed. São Paulo, Scipione: 1995. Disponível

em:http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_29993/artigo_sobre_breve_hist%C3%93ria_da_leitura_e_da_escrita. Acesso em 15.an. 2013.

romanos, sofrendo variações, dessa forma, formou o sistema greco-latino,

originando, assim, o nosso alfabeto. Dessa forma, o sistema de escrita apresenta

algumas formalizações: escrevemos de cima para baixo e da esquerda para a

direita.

Portanto, a necessidade de sobrevivência do indivíduo foi responsável

pelas primeiras formas de comunicação escrita. Esta, por sua vez, não surgiu de

repente, sua construção aconteceu pouco a pouco de acordo com os interesses do

homem e das condições existentes no meio, pois desde os tempos pré-históricos, já

se usava a escrita em forma de desenho para contar fatos e acontecimentos. E, de

acordo com a necessidade humana, o homem foi aperfeiçoando a escrita como meio

para a sua própria sobrevivência. Portanto, a escrita é uma ferramenta necessária e

imprescindível para a evolução de conhecimento e comunicação com o mundo. A

escrita é um código e representa o que se pensa ou se fala. Ela foi evoluindo

paulatinamente através da necessidade de cada povo em querer desvendar e

interpretar sua forma de comunicação, sendo esta necessária para o conhecimento

humano, passando a ser um marco histórico da passagem entre a Pré-História e a

História.

Com o desenvolvimento das sociedades a escrita passou a ser utilizada

nas praticas sociais dos indivíduos e o domínio desta habilidade passou a

desempenhar extrema importância para a vida de qualquer individuo. No século XX

a dicotomia (leitura e escrita) torna- se relevante no mundo todo.

4 A CRIANÇA E SEU DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Desde cedo, cientistas e psicólogos tentam conhecer os fundamentos do

desenvolvimento de nossa cognição, ou seja, de nossa inteligência. Estamos em

constante evolução, desde o nosso nascimento são evidentes e notórias limitações

em termos de capacidades cognitivas. O conhecimento e desenvolvimento cognitivo

da criança, sempre foi, uma temática que atraiu a atenção de muitos investigadores,

psicólogos e educadores. As preocupações com o domínio e manipulação de

símbolos, conceitos e princípios, são conhecidas, como determinantes nesta

caminhada.

Apesar de existirem outras correntes as teses de Jean Piaget5, continuam

a fazer a diferença, na esfera do conhecimento do nosso desenvolvimento cognitivo.

Por isso, seus estudos continuam sendo uma referência respeitável neste domínio

do conhecimento.

“A teoria de Piaget permite introduzir a escrita enquanto objeto de

conhecimento, e o sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente. O estudo

teórico do desenvolvimento infantil é tarefa primordial na ação metodológica

educativa.” (FERREIRO, 1991, p. 56).

A criança atravessa seu desenvolvimento com aquisições contínuas de

conhecimentos, que se efetivam em sua constante relação com o meio ambiente.

Sua primeira forma de relação com o meio é puramente perceptiva e motora e esta

vai gradativamente constituindo a função simbólica, isto é, será capaz de reconhecer

no símbolo o significado que ele representa. Obedecendo a uma sequência natural

no processo de seu desenvolvimento.

Segundo Oliveira (1992) a brincadeira simbólica tem grande importância

na vida da criança. Através dela a criança exercita sua imaginação, trabalha sua

memória, criando situações novas, combinando suas lembranças , desejos e medos

á situação atual. A brincadeira a faz sentir-se atualmente frente a diversas situações,

5 Um dos mais importantes pesquisadores de educação e pedagogia, Jean Piaget nasceu na cidade de

Neuchâtel (Suíça) em 9/08/1896 e morreu em 17/9/1980. Especializou-se em psicologia evolutiva e também

no estudo de epistemologia genética. Seus estudos sobre pedagogia revolucionaram a educação, pois

derrubou várias visões e teorias tradicionais relacionadas à aprendizagem. Jean Piaget. Disponível

em:http://www.suapesquisa.com/piaget/. Acesso em 18 jan. 2013.

e não dominada por ela.

A brincadeira simbólica dá a criança possibilidade de ir ao outro,

experimentar ser como se fosse o outro e voltar a si mesma. Esse caminho pré-

reversível simbolicamente é tanto formador da reversibilidade operatória-formal,

aspecto lógico da estruturação mental, como formador de identidade pessoal, sob o

aspecto estrutural, biológico, orgânico, histórico e pessoal.

O momento educativo não pode, portanto, transformar-se num trabalho

chato, exaustivo. Deve ser rico em atividades lúdicas e simbólicas, pois são com

estas brincadeiras que utiliza-se o esquema próprio de assimilação infantil.

As atividades que estimulam naturalmente as necessidades de assimilar

a leitura provocará o despertar de seus interesses confrontados com situações de

conflito que disporão seus esquemas anteriores a novos questionamentos, a níveis

mais elaborados.

Para se assumir um papel construtivista não devemos nos restringir

apenas as atividades de leitura e escrita, o educador precisará considerar os

mesmos princípios construtivistas em todas as suas atividades e no desenvolvimento

das demais disciplinas.

“A inteligência não principia, pois pelo conhecimento do eu nem pelo conhecimento das coisas como tais, mas pelo conhecimento da sua interação e é orientando-se simultaneamente para os dois polos dessa interação que a inteligência organiza o mundo organizando-se a si própria. Favorecer as mais diversas interações entre a criança e os objetos cognoscíveis é de fundamental importância para o desenvolvimento de esquemas cognitivos que estarão á disposição da criança na sua compreensão do sistema escrito.” (PIAGET 1975, 73).

As formas de representação do mundo devem ser instigadas pelo

professor, onde ele deve estimular contato com a musica, desenho, teatro, pintura,

literatura, permitindo o domínio das mais diversas formas de expressão onde lhe

ampliará sua leitura, interpretação e significado.

Com os estudos de Piaget verificamos que existem várias formas da

criança interagir com seu ambiente. Piaget classificou-as em estágios ou períodos,

por faixa etária aproximada, as diversas maneiras da criança pensar, sentir e

interagir com o mundo que a cerca. E assim a criança, a partir da idade e das

estimulações ambientais, vai contribuindo e ultrapassando os vários estágios do seu

desenvolvimento. Na mudança de um estágio para outro, leva-se em conta alguns

aspectos considerados relevantes no processo, como a maturidade do sistema

nervoso, a interação social, a experiência física e a equilibrarão.

Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do

que normalmente se atribui a esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo

inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, a

aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em

função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o

desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela

formação dos conhecimentos.

Outra contribuição de Piaget, a este respeito, é a caracterização dos estágios

do desenvolvimento, o primeiro período é o Sensório-motor que se estende desde o

nascimento até o aparecimento da linguagem. “Nesse período a criança conquista

através da percepção e dos movimentos, todo o universo que a cerca”. (BOCK;

FURTADO; TEIXEIRA, 1999, p. 84). Inicialmente há uma exploração tátil que

começa pela sucção e preensão dos objetos. Depois a criança já consegue pegar e

manipular tais objetos. (RAPPAPORT, 1981).

Sobre o período Sensório-Motor (GROSSI, 1993, p. 42) nos diz que:

As primeiras manifestações de inteligência do bebê aparecem em suas percepções sensoriais e em suas atividades motoras. Sem consciência do mundo ao seu redor, percebem apenas o seu ser como centro de um pequeno universo, escravo que é de seu egocentrismo, a criança não tem ideia de nada além de si mesma.

Na fase sensório-motora a criança desenvolve a noção de espaço. Assim,

ela consegue uma maior coordenação de suas atividades, podendo pegar um objeto

que deixou cair, reiniciar uma atividade interrompida, antecipar o desloca mento de

um objeto escondido atrás de um móvel e diferenciar os objetos que estão em sua

volta dos que não estão. (GALVEZ, 2001).

Essa etapa caracteriza-se pelo egocentrismo do bebê, ou seja, não existe

nenhuma diferenciação entre o eu e o mundo exterior. As impressões vividas não

são relacionadas nem à consciência pessoal nem a objetos concebidos como

exteriores. (PIAGET, 1964). Nesse sentido a criança não é capaz de considerar

qualquer outro elemento que não o seu próprio corpo. Só aos poucos ela vai

tomando consciência de seu descolamento no espaço. (BRASIL, 1997).

Portanto, para Piaget (1964, p. 19):

[...] a consciência começa por um egocentrismo inconsciente e

integral até que os progressos da inteligência sensório-motora levem à construção de um universo objetivo, onde o próprio corpo aparece como elemento entre os outros e, ao qual se opõe a vida interior, localizada neste corpo.

Essa capacidade de perceber o espaço de diferentes maneiras são

condições necessárias para a coordenação espacial que originará as noções de

direção, sentido, distância e outras essenciais à construção do pensamento

geométrico. (BRASIL, 1997).

A criança começa a aprender já nesse período através das coordenadas

do seu próprio corpo. Segundo Piaget (1993), as noções espaciais são intuídas

antes mesmo do aparecimento da linguagem, pois os significantes simbólicos visuais

são da mesma natureza do seu significado. Por exemplo, a imagem de um círculo é

um círculo, contudo, nem sempre a criança corresponde à palavra círculo pela forma

geométrica representada. Denominação é um conhecimento social ao qual o acesso

é feito através da informação. Assim, num curto espaço de tempo deste período a

criança passa de uma atitude passiva em relação ao meio para uma atitude ativa e

participativa.(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999).

Segundo Rappaport (1981, p. 76):

[...] embora a criança permaneça bastante egocêntrica,autocentralidade em seu entendimento da realidade, já terá realizado uma boa caminhada no sentido de conhecimento e adaptação à realidade, embora permaneça bastante limitada em suas possibilidades intelectuais. Terá conseguido atingir uma forma de equilíbrio, isto é, terá desenvolvido recursos pessoais para resolver uma série de situações através de uma inteligência explícita, ou sensório-motora. Ao final de 24 meses surge o período Pré-operacional. Neste período, o aparecimento da linguagem é o acontecimento mais importante e irá modificar os aspectos intelectuais, afetivo e social da criança. Além da interação entre os indivíduos, a palavra desenvolverá a exteriorização da vida interior, possibilitando também a correção de ações futuras.

Portanto, a criança já pode antecipar o que vai fazer. (BOCK; FURTADO;

TEIXEIRA, 1999). Além disso, a criança inicia a capacidade de representar uma

coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos. Evidentemente o alcance do

pensamento será maior, no entanto, a criança continuará presa a determinadas

ações de egocentrismo. Por causa da ausência de esquemas conceituais o

pensamento será caracterizado por uma mistura de realidade com fantasia. A

criança a nível comportamental, atua de modo lógico e coerente, devido aos

esquemas sensoriais motores adquiridos na fase anterior, enquanto em nível de

entendimento da realidade está em desequilíbrio. (RAPPAPORT, 1981).

A partir da ampliação do domínio do mundo, “o interesse da criança pelas

diferentes atividades e objetos se multiplica, diferenciam e regularizam, isto é,

tornam-se estáveis, sendo que, por meio desses interesses, surge uma escala de

valores própria da criança”. (RAPPAPORT, 1981, p. 86-87).

Nessa fase as relações de espaço são de origem topológica e o desenho

infantil leva em conta somente as ligações de vizinhança, separações, envolvimento,

fechamento, ignorando as relações métricas. Somente a partir dos quatro anos de

idade a criança consegue visualizar o desenho aproximado do quadrado. (BONON,

1987). Ela também consegue reproduzir adequadamente a figura de um círculo com

um círculo menor dentro ou fora dele, ou ligado a ele. Isto é possível em virtude da

capacidade que a criança tem para distinguir figuras fechadas e abertas, região

interna e externa (LUJAN, 1997). Já no final desse período, por volta de sete anos

de idade, a criança desenvolve as primeiras intuições projetivas.

A partir daí a criança estará pronta para iniciar o processo de

aprendizagem sistemática. Isso ocorrerá no estágio das operações concretas. Este

período é caracterizado pelo ingresso da criança na escola primária, ou séries

iniciais, e pelas grandes aquisições intelectuais. O desenvolvimento mental

caracterizado no período anterior pelo egocentrismo intelectual e social é superado,

neste período, pelo inicio da construção lógica, isto é, a capacidade da criança de

estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vista diferentes.

(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999, p. 87).

Ainda nessa fase a criança torna-se capaz de diferenciar objetos pelo

gênero e pela diferença específica. Ocorre a coordenação entre compreensão e

extensão da classe, classificando os objetos, graças à apreensão de inclusão por

meio da transitividade. A criança reconstrói e ressignifica com o apoio da ação sobre

os objetos, apresentando curtos períodos de concentração e de atenção para

comunicados auditivos. (RAPPAPORT, 1981).

Em nível de pensamento, segundo Bock, Furtado e Teixeira (1999),

acriança consegue estabelecer corretamente as relações de causa e efeito demeio e

fim, sequenciar ideias ou eventos, trabalhar sob dois pontos de vista de modo

simultâneo e formar o conceito de número. Neste início, porém, a noção de número

está vinculada a uma correspondência com o objeto concreto.

Segundo Piaget (1990), no período operatório surge à intuição

propriamente geométrica diferente da intuição ingênua dos níveis anteriores. A

intuição geométrica é caracterizada pela reversibilidade inteira atingida pelo

pensamento. Este estágio refere-se à capacidade do indivíduo raciocinar sobre o

espaço interagindo harmonicamente quanto ao emprego das capacidades sensível e

operatório.

A diferença entre a intuição espacial ingênua do nível pré-operatório e a

intuição propriamente geométrica é que a primeira substitui o raciocínio ou pelo

menos determina, enquanto que a segunda acompanha simplesmente o raciocínio

operatório até onde pode, e fica subordinada a ele. (PIAGET, 1990).

A criança entre 8 e 9 anos de idade é capaz, através do desenho, de

antecipar a forma de um objeto, sendo que este será desenhado como visto por um

observador colocado à sua direita ou à sua frente. A partir de 9 – 10 anos, os

progressos são imensos a cerca do desenho geométrico: a construção da reta

vetorial (conservação de direção), o grupo representativo dos descolamentos, a

medida, semelhanças e proporções, o arremate de duas a três dimensões, e,o

traçado do nível horizontal e vertical por antecipação do acontecimento (diferentes

níveis de água devido à inclinação do frasco e o desenho do mastro de um navio

sobre estas inclinações).(BONON, 1987, p. 37) O ultimo período definido por Piaget

é o das Operações Concretas.

A partir dos 12 anos de idade aparece o pensamento formal. Assim, o

adolescente realiza as operações no plano das ideias, sem a necessidade de

manipulação ou referências concretas como no período anterior. Há uma progressão

na capacidade de abstrair e generalizar, possibilitando ao indivíduo criar teorias

sobre o mundo, principalmente sobre aspectos que gostaria de reformular (BOCK;

FURTADO; TEIXEIRA, 1999).Ao chegar nessa fase o indivíduo alcançará o padrão

intelectual que seguirá durante toda vida adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma

estagnação das funções cognitivas a partir desse ápice. Rappaport (1981) enfatiza

que esta será a maneira predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu

desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos, mas''não

na aquisição de novos modos de funcionamento mental.

Sobre os 4 estados, que Piaget chama de fases de transição essas 4

fases são o Sensório-motor (0 – 2 anos), o Pré-operatória (2 – 7 anos), o Operações

concretas (7 – 12 anos) e o estádio das operações concretas, vemos ainda que a

adaptação, quando definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da

inteligência, ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de

assimilação vão se modificando, configurando os estádios de desenvolvimento.

Considera ainda que o processo de desenvolvimento é influenciado por

fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação

(funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos),

aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais

e sociais) e equilibrarão (processo de auto regulação interna do organismo, que se

constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido).

Piaget dividiu os estágios do desenvolvimento humano em quatro, são

eles: o Período sensório-motor (0 a 2 anos, aproximadamente), o período pré-

operatório (0 a 7 anos, aproximadamente), o período operatório concerto (7 a 11

anos, aproximadamente) e o período das operações formais (a partir de 11 anos).

Sobre o período Sensório-Motor6 (GROSSI, 1993, p. 42) nos diz que:

As primeiras manifestações de inteligência do bebê aparecem em suas percepções sensoriais e em suas atividades motoras. Sem consciência do mundo ao seu redor, percebem apenas o seu ser como centro de um pequeno universo, escravo que é de seu egocentrismo, a criança não tem ideia de nada além de si mesma.

Este período representa a conquista, através da percepção e dos

movimentos, de todo universo prático que cerca a criança. Isto é, a formação dos

esquemas sensori-motores irá permitir ao bebê a organização inicial dos estímulos

ambientais. Uma das funções da inteligência será, portanto, nesta fase, a

diferenciação entre os objetos externos e o próprio corpo. Ao final deste período, a

criança terá conseguido atingir uma forma de equilíbrio, isto é, terá desenvolvido

recursos pessoais para resolver uma série de situações através de uma inteligência

explícita, ou sensório-motora.

Perto dos 24 meses a criança estará desenvolvendo ativamente a

linguagem o que lhe dará possibilidades de, além de se utilizar da inteligência

prática decorrente dos esquemas sensoriais-motores formados na fase anterior,

iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas

simbólicos. Isto será conseguido tanto a partir do uso de um objeto como se fosse

outro, de uma situação por outra ou ainda de um objeto, pessoa ou situação por uma

6 No estágio sensório-motor, que dura do nascimento até aproximadamente o segundo ano de vida, a criança busca adquirir controle motor e aprender

sobre os objetos que a rodeiam. Esse estágio é chamado sensório-motor, pois o bebê adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que

são controladas por informações sensoriais imediatas. Neste período o desenvolvimento físico acelerado é o suporte para o aparecimento de novas

habilidades, como sentar, andar, o que propiciara um domínio maior do ambiente. TEORIA COGNITIVA. WIKIKÉDIA. Disponível em:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_cognitiva. Acesso em 20 Jan 2013.

palavra. O alcance do pensamento irá aumentar de forma lenta e gradualmente.

Piaget realizou inúmeras provas que demonstraram empiricamente a

ausência do pensamento conceitual e das noções de conservação e de invariância

na criança em idade pré-escolar. Estas provas têm sido repetidas por

pesquisadores, psicólogos e professores em vários locais do mundo e os resultados

têm confirmado aqueles obtidos por Piaget na Suíça. O que varia algumas vezes é a

idade em que os conceitos são adquiridos pelas crianças e esta variação pode ser

explicada por uma estimulação social e educacional mais rica e mais adequada.

No que se refere à linguagem, vemos a presença desta, de forma

socializada, ou seja, um diálogo verdadeiro, com intenção de comunicação, e de

linguagem egocêntrica, aquela que não necessita necessariamente de um

interlocutor, não tem função de comunicação.

O pensamento pré-operatório caracteriza-se em: egocentrismo,

concentração, incapacidade de classificar, irreversibilidade, falta de domínio na

noção de conservação.

A criança deste estágio: é egocêntrica, centrada em si mesma, e não

consegue se colocar abstratamente, no lugar do outro, não aceita a ideia do acaso e

tudo deve ter uma explicação, já pode agir por simulação, "como se", possui

percepção global sem discriminar detalhes e deixa-se levar pela aparência sem

relacionar fatos. Podemos dizer que a criança e egocentrista da sua maneira, ou

seja, implica a ausência da necessidade, por parte da criança, de explicar aquilo que

diz, por ter certeza de estar sendo compreendida. Os desejos, as motivações e

todas as características conscientes, morais e afetivas são atribuídas às coisas

(animismo).

O período das operações concretas corresponde praticamente à idade

em que se inicia a frequência à escola e será marcado por grandes aquisições

intelectuais de acordo com as proposições piagetianas.

Observa-se neste período um marcante declínio do egocentrismo

intelectual e um crescente incremento do pensamento lógico formal. A criança terá

um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situações da realidade

externa, e poderá trabalhar com eles de modo lógico. As ações físicas, típicas da

inteligência sensorial-motora e ainda necessárias na fase pré-operacional, passam a

ser internalizadas, passam a ocorrer mentalmente. Daí o nome dado à fase:

operações concretas.

Estas operações mentais consistem em transformações reversíveis, toda

operação pode ser invertida, e que implicam na aquisição da noção de conservação

ou invariância, objetos continuam sendo iguais a si mesmos, apesar das mudanças

aparentes. O julgamento deixa de ser dependente da percepção e se torna

conceitual.

Se no período das operações concretas, a inteligência da criança

manifesta progressos notáveis, apresenta, por outro lado, ainda algumas limitações.

Talvez a principal delas, que está implícita no próprio nome, relaciona-se ao fato de

que tanto os esquemas conceituais como as operações mentais realizadas se

referem a objetos ou situações que existem concretamente na realidade.

Na adolescência, esta limitação deixa de existir, e o sujeito será então

capaz de formar esquemas conceituais abstratos, conceituar termos como amor,

fantasia, justiça, esquema, democracia etc., e realizar com eles operações mentais

que seguem os princípios da lógica formal, o que lhe dará, sem dúvida, uma riqueza

imensa em termos de conteúdo e de flexibilidade de pensamento. Com isso adquire

capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta;

discute os valores morais de seus pais e constrói os seus próprios. Faz sucessão de

hipóteses procura propriedades gerais que permitam dar definições exaustivas,

declarar leis gerais. Com isto, torna-se consciente de seu próprio pensamento.

Entre outras aquisições típicas do pensamento lógico-formal, figura a

possibilidade tanto de conceber como de entender doutrinas filosóficas ou teorias

científicas.

Para Rappaport (1981, p.63) "esta será a forma predominante de

raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa

ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na

aquisição de novos modos de funcionamento mental".

Assim, chega-se ao nível mais elevado da “espiral do saber” construída

continuamente pelo sujeito em relação com o mundo. Cada nível erigiu-se a partir

dos anteriores e contribui para os seus consequentes, numa abrangência cada vez

maior.

4.1 A teoria sócio interacionista de Vygotsky

O impacto de Vygotsky nos meios educacionais ocidentais foi tremendo e

talvez só seja comparável à influência e popularidade de Jean Piaget. Juntamente

com Jean Piaget, Lawrence Kohlberg e Paulo Freire, Lev Vygotsky foi um grande

pensador educacional com enorme aceitação nas escolas de educação. Sua obra

influenciou bastante as políticas e orientações educativas, na Europa Ocidental, nas

últimas três décadas do século passado.

Vygotsky (1998) defende que a criança aprende melhor quando é

confrontada com tarefas que impliquem um desafio cognitivo não muito discrepante,

ou seja, que se situem naquilo a que o psicólogo soviético chama de zona de

desenvolvimento proximal.

Para Moreira (2009), a teoria do pesquisador Vygotsky, propõe que o

desenvolvimento cognitivo se da por meio da interação social, em que, no mínimo,

duas pessoas estão envolvidas ativamente trocando experiência e ideias, gerando

novas experiências e conhecimento.

Araújo (2009), analisando a teoria criada pelo autor Vygotsky, diz que a

aprendizagem na sala de aula é resultado de atividades que proporcionam

interação, cooperação social, atividades instrumentais e práticas. Filatro (2008)

enfoca que as atividades em sala de aula devam ser colaborativas, possibilitando

que o aluno vá além do que seria capaz sozinho.

Esta teoria tem implicações importantes no processo de instrução: o

professor deve proporcionar aos alunos a oportunidade de aumentarem as suas

competências e conhecimento, partindo daquilo que eles já sabem, levando-os

aprendizagem cooperativa. A interagir com outros alunos em processos de

aprendizagem coletiva. Provavelmente, a maior originalidade da teoria de Vygotsky

reside na ênfase que ele dá as interações sociais e comunicativas.

Para Vygotsky, a aprendizagem da criança antecede a entrada na escola

e que o aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento infantil,

evidenciando as relações interpessoais.

A aprendizagem acontece em todo lugar. O processo de formação de

pensamento é despertado e acentuado pela vida social e pela constante

comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a

assimilação da experiência de muitas gerações. A linguagem intervém no processo

de desenvolvimento intelectual da criança desde o nascimento. Quando os adultos

nomeiam objetos, indicando para a criança as várias relações que estes mantém

entre si, ela constrói formas mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade.

Sozinha, não seria capaz de adquirir aquilo que obtém por intermédio de sua

interação com os adultos e com as outras crianças, num processo que a linguagem

é fundamental.

Vygotsky (1998) apresenta a noção de que o bom aprendizado é aquele

que se adianta da criança, isto é, aquele que considera o nível de desenvolvimento

potencial ou proximal.

Para Vygotsky (1998), a zona de desenvolvimento proximal representa o

espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a

criança era apta a resolver um problema sozinha, e o nível de desenvolvimento

potencial, a criança o fazia com colaboração de um adulto ou um companheiro.

Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores

internos que são capazes de atuar quando a criança encontra interagida com o meio

ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importância de que esses

processos sejam internalizados pela criança.

Na construção social, Vygotsky considera as crianças como sujeitos

sociais que constroem o conhecimento socialmente produzido. O desenvolvimento é

a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a criança

nasceu. Esse processo de desenvolvimento na fase escolar deve ser provocado de

fora para dentro pelo professor, que é uma figura fundamental no processo de

preparação do aluno.

5 EVOLUÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA CRIANÇA E AS CONTRIBUIÇÕES DE EMILIA FERREIRO & ANA TEBEROSKY NA EVOLUÇÃO DA ESCRITA INFANTIL

Corroborando o pensamento de Luria (1998) a história da escrita na

criança começa antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua

mão e lhe mostra como formar letras. O primeiro estágio de desenvolvimento da

escrita não é apenas no momento que a criança escrever suas atividades escolares

no caderno.

O momento em que uma criança começa a escrever seus primeiros

exercícios escolares em seu caderno de anotações, não é na realidade, o primeiro

estágio de desenvolvimento da escrita. A origem deste processo é bem anterior

podemos até dizer que quando uma criança entra na escola, ela já trás consigo uma

variedade de habilidades e destrezas que a habilitará a aprender a escrever em um

tempo relativamente curto. É antes de atingir a idade escolar, que a criança já tem

aprendido e assimilado certo número de técnicas que prepara seu caminho para a

escrita, técnicas que capacitam e que tornam incomensuravelmente mais fácil

aprender o conceito e a execução da escrita.

Mesmo antes que a criança atinja a idade escolar, podemos assim dizer,

esta “pré-história individual”, a criança já tem desenvolvido, por si mesma, um certo

número de técnicas primitivas, semelhantes aquilo que se costuma chamar escrita, e

capaz de desempenhar funções semelhantes, mas que são perdidas, logo, a escola

proporciona à mesma um sistema de signos padronizados, culturalmente elaborado.

Estas técnicas primitivas, porém, servem de base ao longo do caminho.

Para uma criança ser capaz de escrever ou anotar alguma coisa duas

condições devem ser preenchidas. Em primeiro lugar á relação da criança com os

objetos ao seu redor, segundo VYGOTSKY, LURIA, LEONTIEV (1998, p.145):

O grupo onde a criança encontre algum objeto que represente seu interesses em brincar. E o grupo onde ela tenha objetos instrumentais, isto é, desempenham apenas um papel instrumental ou utilitário, que só terá sentido enquanto auxílio para a aquisição de algum outro objeto e, por isso, possuem apenas um significado funcional para ela. Em segundo lugar, a criança deve ser capaz de controlar seu próprio comportamento por meio desses subsídios, é nesse caso que eles já funcionam como sugestões que ela mesma invoca.

Em certos estágios da evolução, os atos externos, aqueles em que são

manipulados objetos do mundo exterior, e os atos internos, isto é, a utilização das

funções psicológicas que em etrito senso, começam a tomar formar indiretamente.

Surgem os primeiros sinais de aparecimento de uma relação funcional das linhas e

rabisco na criança, o primeiro uso que ela faz das mesmas.

Para expressar significados, ao fazer isso, espera-se ser capaz de

projetar alguma luz sobre pré-história da escrita humana, que só poderá ser

estudada, na criança, de forma experimental. O sujeito desse estudo deve ser uma

criança que ainda não aprendeu a escrever e que deverá ser posta em uma situação

que lhe exija a utilização de certas operações manuais externas semelhantes á

operação de escrever para relatar ou relembrar um objeto, em tal situação, seremos

capazes de determinar se ela adquiriu habilidade para relatar a partir de algum

expediente que foi dado como um signo ou se sua relação com este ainda

permanece absoluta, sendo uma mediação, e neste caso, será incapaz de descobrir

e usar seu aspecto funcional auxiliar.

Baseado no estudo sobre o desenvolvimento da escrita na criança foi

verificado que as crianças de quatro e cinco anos são totalmente incapazes de

compreender como fixar linha divisória definitiva, não são capazes de encarar a

escrita como um instrumento ou meio. Aprendiam a forma externa da escrita e

percebiam como os adultos a executavam; eram mesmo capazes de imitar os

adultos, mas era completamente incapaz de compreender os atributos psicológicos

específicos que qualquer ato deve ter, caso venha a ser usado como instrumento

com alguma finalidade.

Para compreender melhor como funciona o percurso na pré-história da

escrita, Luria (1998), delineou a partir da observação da produção de diversas

crianças o seguinte: elas inicialmente imitavam o formato da escrita do adulto,

produzindo apenas rabiscos mecânicos, sem nenhuma função instrumental, isto é,

nenhuma relação com os conteúdos a serem representados. Obviamente esse tipo

de grafismo não ajudava a criança em seu processo de memorização. Ela não era

capaz de utilizar sua produção escrita como suporte para a recuperação da

informação a ser lembrada.

Para Ferreiro & Teberosky (1991), escrever é reproduzir os traços típicos

da escrita que a criança identifica como forma básica da mesma. Se a forma básica

é a escrita impressa teremos grafismos separados entre si à forma básica é a

cursiva, teremos grafismos ligados entre si com uma linha ondulada como forma de

base, na qual se inserem curvas fechadas ou semifechadas.

De acordo com Ferreiro & Teberosky (1991), a aprendizagem da língua

escrita é a construção de um sistema de representação. Nesse sentido, a

aprendizagem apropria - se de um novo objeto de conhecimento, ou seja, ocorre em

uma aprendizagem conceitual. Estes autores deixam claro que cada sujeito, nesse

processo, parece refazer o caminho percorrido pela humanidade, na qual

destacamos:

Escrita pictográfica: trata- se de uma forma mais antiga de escrita que permita

representar só os objetos que podiam ser desenhados, ou seja, o desenho do

próprio objeto para representar a palavra solicitada.

Escrita ideográfica- Consistia no uso de um simples sinal ou marca para

representar uma palavra ou conceito, eram usados símbolos diferentes para

representar em palavras diferentes.

Escrita logográfica - Escrita constituída por desenhos, referentes aos nomes

dos objetos e não ao objeto em si.

Conforme o pensamento de Ferreiro & Teberosky (1991), a criança, na

fase icônica, utiliza-se da escrita como ocorria nas primeiras civilizações, ou seja, a

criança acha que escrever é desenhar o objeto, as pessoas e as coisas. Ainda nesta

fase, ela necessita ser estimulada e desafiada para que reveja as hipóteses

construídas, e as melhore e re-elabore por hipóteses mais generalizantes.

No processo de elaboração de conhecimento, compreendendo na sua

dimensão dialética, que é importante notar que ao transformar o objeto de

conhecimento, a criança também se transforma e, quando este processo se dá de

forma significativa, ela possui a seu dispor novos esquemas mentais que utilizará

nos próximos desafios. No entanto, vale ressaltar que cada uma tem um ritmo

próprio na elaboração.

A base fundamental pra compreensão desses processos internos,

Ferreiros & Teberosky (1991) desenvolveram um estudo com crianças, na qual

informam as construções e níveis conceituais pelos quais aquelas tem de passar,

para compreender o sistema de escrita.'' A criança adquire o conhecimento da língua

escrita porque ela interage e infere, ao objetivo de conhecimento, esquemas

sucessivos mais complexos, provenientes do seu desenvolvimento cognitivo''.

(FERREIRO & TEBEROSKY, 1991, p. 82).

As autoras estruturam esse desenvolvimento do conhecimento em

diferentes momentos de aquisição, elaborando um modelo de aquisição em níveis

sucessivos. Tais níveis descrevem a evolução conceitual linguística que a criança

apresenta no que concerne à linguagem e escrita, a qual geralmente, se inicia por

volta dos 2 anos, ou seja, período em que a criança ainda não ingressou na escola.

Apresentaremos respectivamente os níveis de aquisição da escrita

apontados por Ferreiro & Teberosky (1991).

Nível pré-silábico:

Neste nível, a criança começa a diferenciar letra de número, desenhos ou

símbolos, reconhecendo que as letras servem para escrever. Nesta fase. a criança

ainda não correlaciona o pensamento à palavra escrita; entre fonema e grafema; e

não reconhece o valor sonoro convencional da relação existente entre o som e a

letra; não percebe a importância da ordem das letras e tem a ideia de que a leitura e

a escrita de palavras somente são possíveis se houver muitas letras, demonstrando

também uma ligação difusa entre pronúncia e escrita. Nesse processo de troca de

informações, através de variadas estratégias, a criança se apropria do conjunto de

signos convencionados historicamente para representação escrita da língua.

Começa a se estabelecer então, o conflito da relação entre pronúncia e escritas.

Nível da hipótese-silábica:

Ferreiro & Teberosky (1991, p. 193) caracterizam este nível como uma

tentativa de dar valor sonoro a cada uma das letras que compõem um escrita. Nesta

tentativa, a criança passa por um período de maior importância evolutiva: cada letra

vale por uma sílaba. […] “A criança dá um salto qualitativo com respeito aos níveis

precedentes.”

É importante perceber que, é neste momento que a criança começa a busca

uma relação sistemática entre fonologia e grafia. Ferreiro & Teberosky (1991), nos

dizem que,“A hipótese silábica é uma construção original da criança que não pode

ser atribuída a uma transmissão por parte do adulto.”

Conforme as autoras, ainda neste nível as categorias linguísticas não

estão definidas, pois ao escrever uma frase, a criança pode colocar uma letra para

cada sílaba.''.[...] a hipóteses silábica é uma construção original da criança, que não

pode ser atribuída a uma transmissão por parte do aluno.” (FERREIRO &

TEBEROSKY, 1991, p. 196).

Posteriormente, a criança então, abandona a hipótese silábica descobre a

necessidade de fazer uma análise que vai além da sílaba., temos agora o Nível

silábico – alfabético.

Nível Silábico alfabético:

No nível silábico-alfabético a criança passa para uma correspondência

entre as partes do texto e partes da expressão oral. Ocorre também pela primeira

vez a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala.

Essa fonetização da sílaba não é instantânea e definitiva. O aluno começa

a escrever alfabeticamente algumas silabas, enquanto escreve outras na hipótese

silábica. Estabelece-se, então, uma exigência no sentido de tornar a escrita

progressivamente mais sociável.

A escrita alfabética constitui o final desta evolução. “Ao chegar a este nível, a criança compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever” (FERREIRO & TEBEROSKY, (1991, p. 219)).

Segundo Ferreiro & Teberosky (1991, p. 213) ao final deste nível, temos

que:

Ao chegar a este nível, a criança já frequentou a barreira do código, compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a silaba e realiza sistematicamente uma análise dos fonemas das palavras que vai escrever. Isto não quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas, a partir desse momento, a criança se defronta com as dificuldades da ortografia, mas não terá problemas de escrita no sentido estrito.

As autoras buscaram registrar através dos experimentos o que as

crianças são capazes de fazer sem a ajuda do adulto. Não se preocupando com o

papel do adulto, pois a atenção estava centrada no sujeito, que através de fatores

internos (maturação) em interação com o objeto escrita (nome, cartazes, livros dos

pais etc.) As autoras preocupavam-se em descobrir o nível apresentado pela criança

em uma única entrevista e, não em descobrir se fatores externos ou sessões

seguidas alterariam esse nível.

Portanto,as crianças passam por fases para a aquisição do código escrito

que não varia muito entre as mesmas, independente de sua classe social de origem.

No começo o que existe é uma correspondência entre a linguagem e a escrita: a

palavra emitida é a escrita interpretada.

A criança começa a identificar que a palavra escrita tem partes

diferenciáveis. Começa a fazer uma divisão da palavra em termos de suas sílabas,

surgindo assim, a hipótese silábica. A partir desse momento o escrito está

diretamente ligado à linguagem enquanto sonoridade e propriedades específicas,

diferentes do objeto referido. Somente quando forem identificadas as razões para

abandonarem a hipótese silábica que ela pode passar para a análise fonética.

Segundo Emília Ferreiro estes níveis também podem ser denominados de

pré silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético para se verificar em que nível a

criança se encontra, esta autora propõe um teste denominado “escrita do nome,

quatro palavras e uma frase” onde podemos verificar a maturidade da criança que

esta no processo de alfabetização. Outro propósito é ajudar os professores na

interpretação das respostas das crianças na programação de situações de

aprendizagem.

As crianças, de modo geral, generalizam que todas as sílabas têm

sempre duas letras e dificilmente concluem, automaticamente, que existem silabas

de uma, duas, três, quatro ou cinco letras.

Separação das palavras na construção de textos:

Nesta etapa de construção da escrita de textos, as crianças ora emendam

palavras, ora dividem em duas ou três partes. Isso acontece porque, quando a

criança escreve, concentra-se na silaba: assim, as palavras tendem a desaparecer

como um todo. Aparecem o que a autora chama de juntouras (palavras emendadas)

e segmentações (separação indevida das palavras). Daí a necessidade de trabalhar,

nesse nível, a construção da base ortográfica.

Ênfase na escrita fonética:

O terceiro problema diz respeito à ênfase na escrita fonética. A criança

percebe que uma mesma letra pode ter sons de outras letras.

Dificuldades na escrita e na leitura de sílabas complexas:

A compreensão de grupos consonantais é fruto de muito esforço lógico de

raciocínio e não memorização ou fixação mecânica. Segundo Ferreiro & Teberosky

(1991) é importante, nesse período, que o educador/alfabetizador compreenda a

língua escrita como um sistema da representação, e não um código de transcrição

gráfica , pois o que o a criança, em processo de alfabetizado, tenta compreender são

as leis e normas desse sistema complexo. logo, é necessário que tenha acesso ás

diversas formas por meio das quais se materializa.

Portanto, a aquisição da leitura e da escrita deve ocorrer respeitando os

níveis e hipóteses da criança progressivamente, de forma que o conhecimento sobre

a língua materna chegue a ela, ou melhor, seja reconstruída, contextualizando os

meios que viabilizam essa aquisição.

Nessa construção, a criança passa por etapas importantes consideradas,

muitas vezes, erradas do ponto de vista convencional, mas certas para ela, portanto

são lógicas e, sobretudo, necessárias-erros construtivos.

A criança começa o seu questionamento acerca da escrita desde que

interage com objetos de leitura pela primeira vez, a partir de suas interações com o

mundo e, principalmente, desde suas primeiras construções representativas, a partir

do lúdico.

Para Ferreiro (2001), as crianças aprendem a escrever através da

observação e reprodução dos exemplos de escrita que as rodeia. Ninguém ensina

às crianças como escrever silabicamente, no entanto, elas inventam esse tipo de

escrita construindo um poderoso esquema interpretativo.

Os estudos de Ferreiro e Teberosky, assim como de outros pesquisadores

contemporâneos, como Luria citado acima contribuíram para a prática pedagógica,

testando e organizando as concepções da criança sobre a linguagem, mostrando

que a alfabetização é um longo processo, em que o aprendiz observa, estabelece

relações, organiza, interioriza conceitos, duvida deles, reelabora, até chegar ao

código alfabético usado pelo adulto. Ou seja, da mesma forma que o ser humano

nasce e posteriormente passa por várias fases até atingir a vida adulta, a criança

apresenta fases ou níveis de desenvolvimento quanto à construção do pensamento

em relação à linguagem escrita.

Sendo assim, é importante pensar o fazer pedagógico voltado para os

interesses da criança. A aprendizagem deve ocorrer naturalmente e o

educador/alfabetizador, mediador e organizador do processo de construção e

reconstrução do conhecimento, deve estar preparado para conviver com o “quando”

e “como “intervir.

6 O PAPEL DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA E OS DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ESCRITA

O papel do professor no processo de aprendizagem da escrita é

indiscutivelmente decisivo, suas atitudes, concepções e intervenções, serão fatores

determinantes no sucesso ou fracasso escolar de seus alunos. Senso assim, no

processo de aquisição da escrita pela criança, o papel do professor torna- se muito

significativo. É importante que o educador compreenda a concepção epistemológica

subjacente ao processo de aquisição da escrita, pois, está é uma condição relevante

no tocante as metodologias que serão adotadas

Conforme Ferreiro (1987, p. 31), vemos que:

Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo modo conceber o processo de aprendizagem. São provavelmente essas praticas (mais do que métodos em si) que tem efeitos mais duráveis, á longo prazo, no domínio da língua escrita como em todos os outros domínios. Conforme se coloque a relação entre sujeito de conhecimento e conforme se caracterize a ambos, certas praticas aparecerão como normais ou aberrantes.

Sabemos que a criança ao ingressar na escola traz consigo um grande

número de experiências que não devem ser ignoradas pelo professor, pois mesmo

antes de ingressar na escola a criança já possui inúmeras vivências que podem

servir como ponto de partida para uma aprendizagem significativa. Com isto, o

educador e a escola deverão ser parceiros neste trinômio: experiências vividas,

conhecimentos prévios e materiais diversos resultando na aprendizagem

significativa.

O professor enquanto mediador da aprendizagem tem, como uma de

suas funções, investigar a dúvida, provocar o educando para a indagação do que

anseia aprender e mostrar-lhe que há várias fontes de saber. (TAVARES, 1996).

De acordo com Durante (2004, p.34) obtemos que:

O professor ajude os alunos a estabelecer relações entre o que já aprenderam e o que estão aprendendo, criando em sala de aula um ambiente favorável à troca de ideias. Isso significa que os professores devem constantemente propor questões que possibilitem aos alunos refletir sobre o que sabem e o que estão aprendendo. Outras vezes, é o professor quem explicita as relações de que ele pode estabelecer entre um conhecimento e outro. As perguntas e as relações verbalizadas ajudam os

alunos a perceber que a construção do conhecimento ocorre por meio de sucessivas reorganizações, as quais são feitas a partir de novas relações.

Percebe-se o papel de mediador na relação entre a criança e a língua

escrita, o que consiste em facilitar o intercambio entre as crianças e oportunizar o

contato com todo tipo de material escrito e propor situações de leitura e escrita. A

sala de aula precisa ser transformada pelo professor em um espaço de elaboração

do conhecimento, favorecendo a compreensão do sistema de escrita pela criança.

A experiência com textos variadas e de diferentes gêneros é de fundamental para a constituição do ambiente de letramento. A seleção de material escrito, portanto, deve estar guiado pela necessidade de iniciar as crianças no contato com diversos textos e de facilitar a observação de praticas sociais e de leitura e escrita nas quais suas diferentes funções e características sejam consoladas.

Além de oferecer um ambiente propício à leitura e escrita cabe ao

educador a função de investigador do processo de aprendizagem por meio de uma

intervenção mediadora que ora desafia, ora oferece suporte para a criança avançar

conceitualmente. Além de proporcionar a mesma acesso a variedade textual, o

alfabetizador deverá estimular o enfrentamento dos desafios cognitivos e promover o

encantamento dos pequenos para o universo da escrita.

Torna- se necessário além de instigar na criança os aspectos cognitivos, o

vinculo afetivo que deve ser construído entre professor e aluno. Portanto, é

imprescindível que o educador busque, na sala de aula, a interação entre as

dimensões afetivas e cognitivas do processo de ensino-aprendizagem, procurando

construir com o aluno uma relação de respeito e afetividade.

Segundo Vygotsky (2001), é na zona de desenvolvimento proximal que o

educador deve atuar como mediador, provocador e interventor no organismo que

não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie.

Com isso ele precisa conhecer o processo já consolidado pela criança, seu nível de

desenvolvimento real- os que já iniciaram - se, ou não, na Zona Proximal, e que

precisam aprender para o desenvolvimento de suas funções psicológicas.

Ao educador construtivista cabe criar as atividades de escrita que permitirão

levar a criança a apropriação das normas, regras e convenções da escrita. Somente

através da analise dos textos produzidos pela criança, o educador poderá identificar

em que estagio do processo de apropriação do sistema e se encontra; interpretar as

hipóteses com que está operando; selecionar e organizar dados, decidindo quais

aspectos devem ser trabalhados; explicar para a criança as suas hipóteses, levando-

a a confrontá-las com as convenções e regras do sistema e a partir disso, conduzi-la

à escrita ortográfica convencional. Neste contexto o educador estará acompanhando

o processo de aquisição do sistema de escrita pela criança e, respeitando o ritmo e

as etapas desse processo.

Para isto, essa ação pedagógica precisará de atividades de diferentes

naturezas, como por exemplo: propor exercícios específicos de escrever para

aprender, trabalhar simultaneamente com letras e textos, ler histórias acompanhadas

por gravuras ou não, propiciar ocasião para desenhar após a leitura, e escrever

coletivamente um texto reduzido sobre a história.

A abordagem da leitura e escrita de palavras isoladas pode permitir às

crianças começarem a ter contato com um aspecto mais precioso do vínculo entre a

fala e a escrita.

Cabe ao professor interpretar a produção gráfica da criança de maneira

positiva, como um processo evolutivo. Propor situações concretas de escrita e leitura

e, sobretudo, facilitando o intercâmbio entre as mesmas.

Sobre a competência do professor (CAGLIARI, 1997, p. 194) nos informa

que:

Quando o professor é de fato competente, ele sabe o que ensinar como ensinar e quando ensinar. Se ele não tem essa competência técnica, a única saída é usar um método preestabelecido como ba-be-bi-bo-bu, ou um livro guia como a cartilha, levando para sua pratica, justamente com os problemas desses métodos, sua incompetência de modo velado ou aberto.

Ao orientador, no sentido desta reflexão, cabe selecionar o que é mais

importante ao aluno, levando em conta o seu nível e as circunstâncias, sabendo,

acima de tudo, respeitar a individualidade de cada um, sem, no entanto, esquecer a

coletividade. É importante que todos os educadores invistam nas crianças, não as

deixando á margem de suas carências.

Portanto, em conclusão, vemos que a mediação do professor é de

fundamental importância para a criança reconstruir suas teorias e reelaborar seus

conceitos espontâneos, transformando-os em conceitos próprios do sistema de

linguagem, considerada em sua norma culta.

O papel do professor é de grande significado como provocador da

aprendizagem, ou seja, criador de situações problematizadas que possibilitam

avanços conceituais na aquisição da escrita, cumprindo assim, o seu papel

mediador, entre: cultura, valores, conhecimento e o educando. Logo, o professor,

em especial o construtivista destina- se não só a função de dominar o conteúdo e o

conhecimento, mas, sobretudo saber sobre o desenvolvimento do aluno, tornando-o

inteligentes, sábios e críticos.

6.2 Distúrbios da linguagem escrita

Existem vários distúrbios que ocorrem juntamente com uma deficiência

receptiva, e assim ampliam o efeito sobre a linguagem escrita. As crianças com

grandes problemas de linguagem geralmente possuem também distúrbios de escrita,

mas a natureza exata das deficiências varia conforme o envolvimento auditivo.

Aquelas que têm desordens de sintaxe oral tendem a escrever de modo como falam,

pois não dominam as formas. Elas não conseguem selecionar e organizar

adequadamente as palavras para formar sentenças, pois não possuem um sistema

verbal auditivo adequado. Tipicamente, elas omitem palavras ou terminações de

palavras, usa tempos de verbos e pronomes inadequados, ou distorce a ordem das

palavras dentro da sentença.

Crianças com problemas graves de memória auditiva são capazes de

escrever sentenças melhor do que conseguem pronunciá-las, parecendo haver uma

compensação em sua habilidade de usarem devido á deficiência de memória

auditiva, ela não consegue lembrar – se de palavras que já disse anteriormente nem

consegue relacioná-las ao restante da sentença; ela não é capaz de recapitula ou

antecipar.

Na escrita encontramos basicamente três tipos de distúrbios, são eles:

a) Disgrafia:

É a dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra

impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado das letras, que em geral são ilegíveis. A

criança digráfica não é portadora de defeito visual ou motor, nem apresenta qualquer

comprometimento intelectual ou neurológico. No entanto, ela não consegue idealizar

no plano motor o que captou no plano visual. e forma geral, a criança com disgrafia

apresenta uma série de sinais ou manifestações secundárias motoras que

acompanham a dificuldade no desenho das letras, e que por sua vez a determinam.

Entre estes sinais encontram-se uma postura incorreta, forma incorreta de segurar o

lápis ou a caneta, demasiada pressão ou pressão insuficiente no papel, ritmo da

escrita muito lento ou excessivamente rápido.

Para Ajuriaguerra (1988, p. 125) a disgrafia é vista como uma deficiência

na qualidade do traçado gráfico sendo que, essa deficiência, não deve ter como

causa um “déficit” intelectual e/ou neurológico. São crianças de inteligência média

ou acima da média, que por vários motivos apresentam uma escrita ilegível ou

demasiadamente lenta, o que lhes impede um desenvolvimento normal da

escolaridade.

A criança com disgrafia não tem necessariamente dificuldade de falar, do

contrario percebe-se certa compensação promovida na habilidade auditiva tornando-

a superior na linguagem falada e capacidade de leitura. Embora a disgrafia obstrua a

capacidade para transmitir ideias, é diferente de um problema de linguagem que

afeta a capacidade para organizar e expressar claramente as ideias.

Há vários graus de disgrafia, a criança que apresenta envolvimento mais

grave é incapaz, por exemplo, de segurar adequadamente um lápis ou de traçar uma

linha reta, porém é capaz de fazer figuras que exigem uma série de movimentos

complexos e recíprocos.

De acordo com Ajuriaguerra (1988, p. 128) existe uma lista que inclui as

características mais frequentemente encontradas na criança disgráfica. Esta lista é

composta de 25 itens que são divididos em três grupos distintos: Má organização da

página; má organização das letras e erros de formas e proporções.

Má organização da página: este aspecto está intimamente ligado á orientação

espacial. A criança apresenta dificuldades em organizar adequadamente sua

escrita numa folha de papel.

Sua escrita caracteriza-se pela apresentação demorada do texto com

margens mal feitas ou inexistentes espaços entre palavras e linhas irregulares

e escrita ascendente.

Má organização das letras: A característica principal deste aspecto é a

incapacidade da criança em submeter-se as regras caligráficas. O traçado

apresenta-se de má qualidade, as letras são retocadas e irregulares em suas

dimensões e atrofiadas.

Erros de formas de traçado das letras: sua dimensão se apresenta demasiado

pequena ou demasiado grande, há desorganização das formas e uma escrita

alongada ou comprida.

Portanto, esta dificuldade gráfica pode-se desenvolver e manifestar-se de

diversas formas, dependendo da historia de vida de cada criança da maneira como

ela reage ás pressões e expectativas ambientais.

b) Disortografia:

A Disortografia caracteriza-se pela dificuldade de transcrever

corretamente a linguagem oral, havendo trocas ortográficas e confusão de letras.

São normais durante as 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental porque a relação

entre a palavra impressa e os sons ainda não está totalmente dominada. A partir daí,

os professores devem avaliar as dificuldades ortográficas por seus alunos,

principalmente aquelas já conhecidas e trabalhadas em sala. Algumas trocas

comuns: a) Confusão de letras - f / v; p /b; ch / j; b) confusão de sílabas – cantaram /

cantarão; c) confusão de palavras – pato / pelo; d) uso de palavras com um mesmo

som para várias letras – casa / caza; azar / asar; exame / ezame…

c) Erros de formulação e sintaxe:

São crianças que conseguem ler com fluência e apresentam uma

linguagem oral perfeita, compreendendo e copiando palavras, mas não conseguem

escrever cartas, histórias ou dar respostas a perguntas escritas em provas. Na fala

escrita comete erros que não ocorrem na fala oral, não conseguindo, portanto,

transmitir para a escrita os conhecimentos adquiridos.

Grompone (1946) classifica os erros ortográficos destacando em chaves,

vejamos:

Chave primária: nesta etapa, segundo Grompone (1980) a correspondência

entre letra e som é clara, e cada letra representa apenas um único som (a

relação som-letra é unívoca). Os erros que se enquadram nesta etapa são

constantemente encontrados em crianças que inicia o processo de

alfabetização.

Chave secundária: Nesta etapa, as dificuldades ortográficas caracterizam-se

pela correspondência unívoca entre som e letra. Um som pode ser

representado por uma ou mais letras.

Chave terciária: Nesta etapa, encontram-se as situações mais complexas da

escrita. Aqui, nem a discriminação auditiva dos diferentes fonemas, nem o uso

de regras ortográficas podem orientar a criança na escrita correta das grafias.

Das três chaves a que merece menos atenção é a terciária, pois as trocas

dependem mais do vocabulário visual e da atenção da criança.

Erros de formulação caracterizam-se por apresentarem uma boa

linguagem oral, boa compreensão da leitura e capacidade para copiar palavras. A

dificuldade surge quando o pensamento tem de ser traduzido em símbolos visuais

(letras) para ser registrado no papel.

Já os distúrbios da sintaxe, que podem não ocorrer associados aos da

formulação, caracterizam-se por omissões de palavras, ordem errada destas

palavras nas frases, uso incorreto de verbos e de frases, falta de pontuação.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos concluir que não existe um momento ou uma idade

predeterminada para ter inicio o trabalho pedagógico com a linguagem escrita. As

crianças nascidas num mundo letrado como o nosso são instigadas a interagir com

este mundo. Todavia, dependendo do contexto, esses desafios podem ocorrer de

maneira muito diferenciada, em momentos diferentes de seu desenvolvimento e em

locais distintos como por exemplo, em casa ou na escola.

Uma vez que essa etapa da Educação Básica não é obrigatória, o

ingresso da criança na Educação Infantil pode ocorrer com um ano de idade, como

pode ocorrer aos dois, quatro ou seis anos. E é nesse momento que deve começar

uma ação junto à criança e à sua família, no sentido de identificar as suas relações

anteriores com esse objeto. Só então, a partir de seus conhecimentos prévios, é

possível planejar qualquer ação intencional, independentemente do fato de ela estar

ingressando na Educação Infantil ou no Ensino Fundamental.

Na idade de zero a seis anos têm prioridade os trabalhos voltados para a

construção da autonomia da criança, na perspectiva do autocuidado; para a vivência

dos movimentos no espaço, estruturando sua corporeidade; para a exploração do

mundo físico e social, compreendendo e ampliando a cultura na qual está imersa;

para o desenvolvimento do brincar, das linguagens oral, corporal, visual, musical,

que, juntamente com a linguagem escrita, e de modo interdependente, contribuem

para a estruturação do pensamento e possibilitam a relação da criança com a

cultura. Portanto, as ações pedagógicas relacionadas à linguagem escrita deveriam

ser consideradas como mais uma das múltiplas dimensões a serem levadas em

conta na organização das rotinas diárias e dos planejamentos mensais e anuais das

creches e pré-escolas.

São nas interações sociais que nós, humanos, construímos o saber.

Também já faz parte do senso comum dos educadores a convicção de que o

conhecimento, antes de sua apropriação individual, por cada membro da espécie,

encontra-se no coletivo. Assim, ao se pensar no aprendizado da linguagem escrita, é

fundamental que não percamos de vista que as condições adequadas para a

construção desse conhecimento específico também estão no coletivo de crianças e

na possibilidade de trocas existentes nas relações que estabelecem mediadas pelo

adulto.

Portanto a ação do professor, possibilitando situações em que possam

interagir em duplas, em trios, em grandes grupos e até mesmo individualmente, em

alguns momentos, tendo em vista a apropriação por parte de cada um e as reflexões

sobre o seu próprio processo.

É importante ressaltar a importância de serem desenvolvidas atividades

no coletivo, mediadas pelo educador, até que as crianças se apropriem das

estratégias de trabalho, para que possam fazê-lo mais automaticamente em

pequenos grupos.

Todos as estratégias utilizadas pelo professor no sentido de desenvolver a

escrita da criança, como já foi dito, deve primeiramente analisar os conhecimentos

prévios da mesma juntamente com a pedagoga da escola, para tomar como ponto

de partida para conhecimentos mais aprofundados.

A criança da pré-escola tem necessidade de brincar, de movimentar, de se

relacionar umas com as outras para o seu desenvolvimento psicomotor. É importante

atentar para o estágio em que se encontra a criança no sentido de observar seu

desenvolvimento de acordo com sua faixa etária e com suas características

específicas.

Pudemos constatar, no entanto, que este trabalho abordou de forma

extrínseca as bibliografias de autores que estudaram e nos privilegiaram com

assuntos riquíssimos que nos remetem a este processo complexo, que necessita do

aprimoramento também dos professores, da escola e de seus familiares. E, por fim

vimos que as crianças chegam à escola com experiências e significados diversos em

relação às atividades de ler e escrever, e para o alfabetizador, é importante saber

como a criança se posiciona em relação à palavra escrita, qual o significado dado a

ela em sua família e comunidade.

Dessa maneira, pode-se dizer que a elaboração da língua escrita se dá no

contexto da interação social, devendo a análise levar em conta que a escrita

expressa, não só o próprio desenvolvimento da criança, mas também os diversos

fatores que interferem na interação com o adulto, com as outras crianças, além do

conteúdo da tarefa o interesse e a motivação da criança.

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