CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA … · Rosas Júnior, José Roberto R789d As...
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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA UNIDADE DE PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E PESQUISA MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO E TECNOLOGIA EM SISTEMAS PRODUTIVOS JOSÉ ROBERTO ROSAS JÚNIOR AS DEMANDAS SOCIAIS E A EDUCAÇÃO CONTINUADA DO COMANDANTE DE POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DE SÃO PAULO. São Paulo Abril/2016
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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA
UNIDADE DE PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E PESQUISA
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO E TECNOLOGIA
EM SISTEMAS PRODUTIVOS
JOSÉ ROBERTO ROSAS JÚNIOR
AS DEMANDAS SOCIAIS E A EDUCAÇÃO CONTINUADA
DO
COMANDANTE DE POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DE SÃO PAULO.
São Paulo
Abril/2016
JOSÉ ROBERTO ROSAS JÚNIOR
AS DEMANDAS SOCIAIS E A EDUCAÇÃO CONTINUADA
DO
COMANDANTE DE POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DE SÃO PAULO.
Dissertação apresentada como exigência
parcial para a obtenção do título de Mestre no
Programa de Mestrado Profissional em Gestão
e Tecnologia em Sistemas Produtivos,
coordenado pelo Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza, sob a orientação da
Profª. Drª. Helena Gemignani Peterossi e co-
orientação da Profª Drª Celi Langhi.
São Paulo
Abril/2016
Rosas Júnior, José Roberto
R789d As demandas sociais e a educação continuada do comandante de polícia militar do estado de São Paulo. / José Roberto Rosas Júnior. – São Paulo : CEETEPS, 2016.
180 f. : il.
Orientadora: Profa. Dra. Helena Gemignani Peterossi Coorientadora: Profa. Dra. Celi Langhi
Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e Tecnologia em Sistemas Produtivos) – Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, 2016.
1. Polícia Militar do Estado de São Paulo. 2. Ciências policiais
de segurança e ordem pública. 3. Sistema de ensino policial-militar. 4. Sistemas produtivos. 5. Gestão de pessoas. I. Peterossi, Helena Gemignani. II. Langhi, Celi. III. Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. IV. Título.
Ao Senhor Deus, grande arquiteto do universo, pela
saúde, sorte e iluminação necessárias para a
realização desta obra.
À minha esposa Soraia e minha filha Maria Carolina
pela compreensão e paciência na falta dos momentos
de convívio durante a elaboração deste trabalho e
aos meus pais, pelo amor, pela dedicação e pelos
incentivos nos momentos mais difíceis.
AGRADECIMENTOS
Às Professoras Doutoras Helena Gemignani Peterossi e Celi Langhi pela inexaurível paciência e pelas sábias orientações nos muitos momentos de dúvidas.
Aos Professores Doutores do Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Tecnologia em Sistemas Produtivos, pela dedicação e experiência transmitidas ao longo de todo o curso.
Ao Professor Doutor Carlos Giordano e ao Professor Mestre Sérgio Eugênio Menino, pelo apoio e reforço às orientações necessárias para a conclusão desta obra.
Ao coronel PM Luiz Eduardo Pesce de Arruda e ao coronel PM Airton Edno Ribeiro pelo inexorável apoio e informações que fortaleceram as pesquisas do autor.
Ao Professor Doutor Vander Ferreira de Andrade e Professora Doutora Eliane Antonio Simões pela deferência em comporem a banca examinadora.
Ao meu amigo fidalgal, Arlindo Soares de Albergaria Henriques da Silva Junior, em grande parte, mentor do presente projeto.
Aos oficiais que participaram da pesquisa, colaborando com suas experiências e sugestões para o objetivo destes estudos.
“Se vi mais longe foi por estar sobre os ombros de gigantes”. Isaac Newton
Resumo
“As demandas sociais e a educação continuada do comandante de Polícia Militar do
Estado de São Paulo” trata de estudo sobre o estabelecimento do sistema responsável pela
atualização das competências essenciais que devem adquirir os ocupantes do nível estratégico
da Instituição. Tem como finalidade identificar se há a necessidade da implementação de
programas de educação continuada para oficiais de alta patente da PMESP, a partir da própria
percepção de coronéis e tenentes-coronéis sobre a competência efetiva e a competência
esperada. A metodologia aplicada se baseou em pesquisa exploratória e bibliográfica,
buscando-se analisar quais as principais mudanças que ocorrem na sociedade civil, o
desenvolvimento profissional nas organizações modernas e, principalmente, o sistema de
ensino policial-militar, a partir da formação do comandante de polícia, os decorrentes
processos de atualização profissional e o relacionamento entre as suas partes. Nesse contexto,
a pesquisa de campo desenvolveu-se por meio de questionário para os coronéis e os tenentes-
coronéis, identificando-se suas percepções com relação à própria formação profissional e as
necessidades de atualização por competências que poderiam auxiliá-los a atuar de forma mais
assertiva; e, por meio de entrevistas, com roteiro semiestruturado, realizadas com coronéis
veteranos e experientes nos processos decisórios da educação, treinamento, desenvolvimento
e cultura policial-militar, as quais desvelaram um quadro sobre as metodologias de
treinamento e desenvolvimento utilizadas na Instituição, também um mapa particular sobre as
principais características, as estratégias, os recursos tecnológicos, as metodologias aplicadas e
as infraestruturas existentes. Da discussão dos resultados, concluiu-se que o sistema de ensino
policial-militar, embora promissor no atendimento de várias das necessidades de formação,
apresenta margens para o aprimoramento de sua capacidade em suprir as demandas
pertinentes à educação continuada dos oficiais PM, e que o atual comandante de Polícia
Militar tem a percepção que carece de conhecimentos e habilidades para a busca da
excelência dos serviços prestados, de maneira a conduzir sua competência funcional sem
lacunas e duplicidades, com papel claramente definido, para melhorar a governança, facilitar a
relação entre os colaboradores que funcionam de modo articulado e sistêmico com a
Instituição e, por decorrência, auferindo melhores resultados, principalmente quanto às
demandas da sociedade contemporânea.
Palavras-chave: Polícia Militar do Estado de São Paulo. Ciências Policiais de Segurança e
Ordem Pública. Sistema de Ensino Policial-Militar. Sistemas Produtivos. Gestão de Pessoas.
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Abstract
“Social demands and continuing education of the commander of the Military Police of
the State of São Paulo” deals with a study about the set-up of the system responsible for
updating the core competencies that must be acquired by the occupants of the institution's
strategic level. It aims to identify whether there is a need to implement continuing education
programs for PMESP's high-ranking officials from the own perception of colonels and
lieutenant colonels about the effective competence and the expected competence. The applied
methodology was based on exploratory and bibliographic research, pursuing to analyze which
main changes are taking place in civil society, the professional development in modern
organizations and, especially, the military-police education system, from the formation of the
police commander, the resulting professional development processes and the relationship
among its parts. In this context, the field research took place through a questionnaire to the
colonels and lieutenant colonels, identifying their perceptions regarding their own
professional education and the skills updating needs that could help them to act in a more
assertive manner; and, by means of interviews with semi-structured guide, carried out with
veterans colonels and experienced in decision-making processes in education, training,
development and military-police culture, which unveiled a framework about the
methodologies of training and development used in the institution, also a particular map on
the main characteristics, strategies, technological resources, the applied methodologies and
the existing infrastructure. The discussion of the results pointed out that the military police
education system, though promising in meeting various education needs, is not being
sufficiently able to meet the demands relevant to the continuing education of the Military
Police commissioned officers, or points to space for improvement, and that the current
commander of the Military Police has the perception that lacks on knowledge and skills to the
pursuit of excellence of the services provided, in order to conduct their functional competence
without gaps and duplications, with clearly defined role, to improve governance, facilitate the
relationship among staff that work in articulated and systemic way with the institution and, as
a consequence, achieving better results, especially as to the demands of contemporary society.
Keywords: Military Police of São Paulo State. Police Sciences in Public Order and Security
Police-Military education system. Productive systems. People management.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 11
1 A SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA E SEUS DESAFIOS ....................................... 15
1.1 A crise financeira global .............................................................................................. 18
1.2 A economia criminosa global ....................................................................................... 21
1.3 Redes globais e exclusão social..................................................................................... 23
2 O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NAS ORGANIZAÇÕES ...................... 28
2.1 Breve histórico sobre o trabalho .................................................................................. 29
2.2 A área de gestão de pessoas.......................................................................................... 33
2.3 A valorização dos profissionais nas organizações ....................................................... 37
2.4 Formação do gestor ...................................................................................................... 39
2.5 Educação Continuada .................................................................................................. 42
2.5.1 Educação Continuada em organizações públicas brasileiras .................................. 47
3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DE SÃO
PAULO ............................................................................................................................... 54
3.1 Sistema de ensino ......................................................................................................... 54
3.1.1 Tipos de treinamentos aplicados pela PMESP ......................................................... 70
3.2 Formação efetiva e atualização profissional de oficiais superiores ............................ 77
3.2.1 Curso de Formação de Oficiais ................................................................................. 81
3.2.2 Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais ..................................................................... 88
3.2.3 Curso Superior de Polícia ......................................................................................... 97
3.3 Educação continuada na formação de oficiais superiores ........................................ 102
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................... 110
4.1 Resultado das pesquisas com coronéis e tenentes-coronéis....................................... 111
4.2 Resultado das entrevistas desenvolvidas com coronéis. ............................................ 145
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 158
APÊNDICE A – Roteiro das entrevistas ......................................................................... 171
APÊNDICE B – Formulário para o Questionário .......................................................... 173
ANEXO A – Termo de consentimento livre e esclarecido .............................................. 179
ANEXO B – Termo de consentimento livre e esclarecido .............................................. 180
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INTRODUÇÃO
As pessoas interagem constantemente entre si e com o meio onde habitam e, por isso,
provocam mudanças sociais desde o início das civilizações no planeta. No contexto atual,
estas mudanças estão relacionadas ao uso da tecnologia para as mais diversas finalidades, ao
respeito pela pessoa humana e suas manifestações, à globalização nos processos comerciais e
ao fácil acesso às informações, dentre outras.
A necessidade de saber agir diante deste contexto envolve todos os sistemas sociais:
famílias, igrejas, governos e as organizações, sejam elas públicas ou privadas. O foco desta
dissertação recai na necessidade destas organizações terem que aprender como agir diante das
novas demandas, principalmente no que diz respeito ao preparo dos profissionais que nelas
atuam.
Wagner III e Hollenbeck (1999) entendem que as instituições devem redirecionar
suas estratégias visando transformar suas decisões e planos em resultados, garantindo assim
vantagem competitiva. Mas, para que isso ocorra, precisará ter profissionais devidamente
preparados para desenvolverem estas estratégias, principalmente dentre aqueles que ocupam
os cargos de gestão e liderança, os quais deverão ter um perfil profissional que privilegie não
apenas conhecimentos técnicos e instrumentais, mas também o desenvolvimento de atitudes,
posturas e habilidades.
De acordo com Éboli (1999), aos ocupantes dos níveis mais altos na hierarquia, deve-
se prover oportunidades de aprendizagem ativa e contínua, para que se propicie o suporte
necessário ao alcance dos objetivos estratégicos da organização.
Isso significa que, para atuar de forma estratégica, frente às novas demandas sociais,
não basta apenas formar o profissional para uma determinada atividade técnica e deixá-lo, no
que diz respeito ao aprimoramento profissional e cultural, à mercê da sua boa vontade e
consciência. Isso promoverá um forte desajuste entre o que a organização oferece para o
mercado e o que (e como) realmente entrega.
Por abranger todas as organizações, esta situação também diz respeito à Polícia
Militar do Estado de São Paulo (PMESP). Esta organização oferece uma série de
oportunidades educacionais para os oficiais que a integra. Estas oportunidades ocorrem desde
o início da formação desses profissionais, que iniciam a carreira a partir do ingresso, por meio
de concurso público, na Academia de Polícia Militar do Barro Branco (APMBB), passam por
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uma série de cursos e estágios obrigatórios, que são denominados de Programa de Atualização
Profissional (ProAP) e de Estágio de Atualização Profissional (EAP), até chegarem ao
Programa de Mestrado em Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública (CAO). Também
é oferecido um Programa de Doutorado em Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública
(CSP), mediante concurso para ingresso e com a oferta de poucas vagas a cada ano. Este
curso é pré-requisito para promoção ao cargo de coronel da PMESP.
No entanto, a partir da realização do CAO, deixa de ser compulsória, para capitães,
majores, tenentes-coronéis e coronéis, a frequência anual ao EAP ou a participação no ProAP.
Isso quer dizer que os tenentes-coronéis e coronéis da PMESP passarão por vários anos sem
nenhum tipo de exigência profissional para a realização de cursos ou estágios para atualização
de suas competências.
Questiona-se, neste momento, se estes profissionais que ocupam cargos de gestão na
PMESP, especificamente os tenentes-coronéis e coronéis, se sentem preparados para atuarem
com os desafios da gestão estratégica da segurança pública, diante das demandas sociais que
vêm ocorrendo, muitas das quais são reflexos de ações, como a realização dos jogos
olímpicos, o incremento da imigração de refugiados ao país, a possibilidade de realização de
atos de terrorismo durante grandes eventos internacionais, a participação popular em
manifestações democráticas ou em distúrbios civis, o aperfeiçoamento do modo de operação
das organizações criminosas e seu envolvimento com operadores financeiros e acesso aos
recursos tecnológicos sofisticados. Igualmente questiona-se, se a PMESP está preparada para
agigantar-se em relação ao seu múnus constitucional de prevenção da ordem e segurança
pública, em relação às novas condutas típicas e antijurídicas, e.g., crimes cibernéticos, crimes
transnacionais, falsificação de documentos, entre outras.
Fica patente, portanto, a relevância da pesquisa que ora se propõe, ao se considerar
que poderá oferecer conhecimentos científicos capazes de subsidiar as decisões estratégicas
de comando no sentido de suprir as demandas pela aquisição de conhecimentos e
competências, essenciais ao exercício das funções de direção da PMESP na atualidade.
Para tanto, foi identificado o seguinte problema de pesquisa: Qual é a percepção dos
oficiais superiores (altas patentes) da Polícia Militar do Estado de São Paulo quanto à
necessidade de educação continuada, ao nível estratégico, frente a uma sociedade complexa e
em constante mudança?
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Como hipóteses buscou-se verificar se, de acordo com a percepção dos coronéis e
tenentes-coronéis da PMESP: a) a formação e a atualização profissional dos oficiais de alta
patente da PMESP são incompletas e não suprem as necessidades das demandas da sociedade
contemporânea; b) a formação dos oficiais de alta patente da PMESP requer educação
continuada que aborde assuntos relacionados às necessidades de segurança e ordem pública
geradas a partir da sociedade contemporânea.
O objetivo geral deste estudo foi identificar se há a necessidade da implementação de
programas de educação continuada para oficiais de alta patente da PMESP, a partir da
percepção de coronéis e tenentes-coronéis sobre a competência efetiva e a competência
esperada para estes comandantes.
Os objetivos específicos que foram propostos são: a) identificar qual é o itinerário de
formação e atualização profissional do oficial superior da Polícia Militar do Estado de São
Paulo; b) investigar quais são as principais dificuldades que os oficiais superiores encontram
com relação a ações que deverão ser desenvolvidas frente às demandas atuais da sociedade
civil; c) avaliar quais são as principais práticas de educação profissional que podem ser
agregadas à formação continuada de oficiais superiores, para que esta seja mais efetiva e
adequada às necessidades de atuação, frente às demandas da sociedade civil.
A pesquisa realizada foi de âmbito exploratório e bibliográfico, onde buscou-se
analisar quais são as principais mudanças que vem ocorrendo na sociedade civil atual,
principalmente no que diz respeito à necessidade de educação continuada e como ocorre a
formação dos comandantes da PMESP.
Foram realizadas entrevistas com coronéis que já se aposentaram, ou seja, que estão
na reserva, e que atuaram diretamente e por muitos anos com a área de ensino superior da
PMESP, para identificar possíveis necessidades de formação e de educação continuada.
Também foi desenvolvido um questionário eletrônico, aplicado ao universo de
coronéis e tenentes-coronéis que atuam na PMESP, para identificar qual é a percepção destes
profissionais com relação à sua formação efetiva e as necessidades de atualização profissional
que poderiam auxiliá-los a atuar, de forma mais assertiva, com as exigências sociais.
Esta dissertação foi organizada a partir de quatro capítulos.
No primeiro capítulo são apresentadas as principais necessidades da sociedade civil
atual, frente às grandes mudanças que surgiram por decorrência à crescente utilização da
tecnologia, às facilidades de comunicação, às alterações nas relações sociais que culminaram
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em diversos tipos de movimentos sociais, à globalização e à metropolização acelerada e os
impactos que essas mudanças trouxeram para a segurança pública.
No segundo capítulo apresenta-se uma análise sobre o impacto das mudanças sociais
ocorridas nos últimos tempos junto às organizações, principalmente no que diz respeito à área
de gestão de pessoas. Também foi elaborado um panorama sobre as necessidades de formação
dos profissionais que ocupam cargos de liderança e como a educação continuada pode ser
uma forte auxiliar nesse processo.
No terceiro capítulo se analisa a formação efetiva e os processos de atualização
profissional do comandante de PMESP, principalmente quanto ao itinerário de formação e
modernização das competências do coronel e do tenente-coronel, o qual os habilitaram para
atuarem com os atuais cargos de gestão e de estratégia.
No quarto capítulo, contém os resultados e a discussão dos questionários aplicados
ao público alvo e das entrevistas realizadas com profissionais veteranos, buscando-se cruzar
os dados relacionados às demandas da sociedade civil e à educação continuada do
comandante de PMESP, para identificar se realmente há a necessidade de intervenção nos
processos de gestão das competências destes profissionais e quais sugestões podem ser
oferecidas para essa finalidade.
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1 A SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA E SEUS DESAFIOS
Vive-se em um mundo no qual a forma de organização social passa por uma profunda
transformação, influenciada por vários acontecimentos de relevância histórica, em especial,
pela revolução tecnológica iniciada a partir do ano 1970, que promoveu a alteração da base
material da sociedade em ritmo acelerado.
Essa transformação é assinalada por Bauman (2007, p. 7), que chama a atenção para a
passagem da fase “sólida” da modernidade para a “líquida”, ou seja:
[...] para uma condição em que as organizações sociais (estruturas que limitam as escolhas individuais, instituições que asseguram a repetição de rotinas, padrões de comportamento aceitável) não podem mais manter sua forma por muito tempo, pois se decompõem e se dissolvem mais rápido que o tempo que leva para moldá-las e, uma vez reorganizadas, para que se estabeleçam.
Para Castells (1999, p. I), “Vivemos em tempos confusos, como muitas vezes é o caso
em períodos de transição entre diferentes formas de sociedade”.
Para o autor, várias transformações sociais, tecnológicas, econômicas e culturais
importantes têm ocorrido a partir das últimas décadas do século XX, dando origem a uma
nova forma de sociedade.
O nosso mundo está em processo de transformação estrutural [...]. É um processo multidimensional, mas está associado à emergência de um novo paradigma tecnológico, baseado nas tecnologias de comunicação e informação, que começaram a tomar forma nos anos 60 e que se difundiram de forma desigual por todo o mundo (CASTELLS, 2006, p. 17).
Para se referir à atual estrutura social, Castells (2006, p. 20) utiliza o termo “sociedade
em rede” que, para fácil compreensão, pode ser descrita como “uma estrutura social baseada
em redes operadas por tecnologias de comunicação e informação fundamentadas na
microeletrônica e em redes digitais de computadores que geram, processam e distribuem
informação a partir de conhecimento acumulado nos nós dessas redes”.
16
Assevera Castells (2006, p. 26) que “a sociedade em rede não é o futuro que devemos
alcançar como o próximo estágio do progresso humano [...]. É a nossa sociedade, em
diferentes graus, e com diferentes formas dependendo dos países e das culturas”.
Para o autor, “redes constituem a nova morfologia social de nossas sociedades e a
difusão da lógica de redes modifica de forma substancial a operação e os resultados dos
processos produtivos e de experiência, poder e cultura” (CASTELLS, 1999, p. 565).
A despeito da formação de redes ser uma prática humana muito antiga, normalmente
as redes restringiam-se ao domínio da vida privada 1 . Isso ocorria porque o modelo de
organização em rede, sem os recursos tecnológicos hoje disponíveis, apresentava “dificuldade
em coordenar funções, em concentrar recursos em metas específicas e em realizar uma dada
tarefa, dependendo do tamanho e da complexidade da rede” (CASTELLS, 2003, p. 7).
Atualmente, as redes adquiriram nova conformação, tendo como base a tecnologia da
informação e comunicação, particularmente a Internet.
Se a tecnologia da informação é hoje o que a eletricidade foi na Era Industrial, em nossa época a Internet poderia ser equiparada tanto a uma rede elétrica quanto ao motor elétrico, em razão de sua capacidade de distribuir a força da informação por todo o domínio da atividade humana (CASTELLS, 2003, p. 7).
No mundo em rápida mutação, a rede como ferramenta de organização tem a
vantagem da flexibilidade e adaptabilidade. Além disso, as transformações da tecnologia da
informação e comunicação proporcionaram à rede capacidade de coordenação de tarefas e de
administração da complexidade.
Isso resulta numa combinação sem precedentes de flexibilidade e desempenho de tarefa, de tomada de decisão coordenada e execução descentralizada, de expressão individualizada e comunicação global, horizontal, que fornece uma forma organizacional superior para a ação humana (CASTELLS, 2003, p. 8).
Por esse motivo o modelo de organização em rede se prolifera nos domínios da
economia e da sociedade, de forma a suplantar os modelos de organização verticalizada e
interconectando o mundo, em diferentes graus (CASTELLS, 2003).
1 São exemplos as redes familiares e comunitárias de ajuda mútua para o cuidado com as crianças, ainda hoje existentes em muitas comunidades carentes.
17
Também Giddens (1994, p. 37) é um dos autores que têm se dedicado à compreensão
do “mundo que nos apanhou de surpresa”. Ele ressalta o ritmo e o alcance das mudanças em
curso: “à medida em que áreas diferentes do globo são postas em interconexão, umas com as
outras, ondas de transformação social atingem virtualmente toda a superfície da terra” (1991,
p. 6).
O autor contrapõe-se à ideia de que se experimenta uma nova ordem social
denominada pós-moderna. “Para mim, a ideia do ‘pós-moderno’ implica transcendência e não
apenas a ideia de que ‘a modernidade recobrou o juízo’ ou está sendo forçada a encarar suas
limitações” (GIDDENS, 1998, p. 22).
Ele define modernidade como “estilo, costume de vida ou organização social que
emergiram na Europa a partir do século XVII [...] e se tornaram mais ou menos mundiais em
sua influência” (GIDDENS, 1991, p. 11) e defende que se vive a sua radicalização, que a
modernidade atingiu o seu ápice.
Essa radicalização da modernidade, ainda segundo Giddens (1994), é marcada pelas
incertezas manufaturadas.
Para Giddens (1994), o mundo hoje é coberto de riscos e incertezas:
O mundo em que vivemos hoje não está sujeito ao firme controle humano – o estofo das ambições da Esquerda e, poder-se-ia dizer, os pesadelos da Direita. Quase pelo contrário, ele é um mundo de deslocamentos e incertezas, um “mundo fugitivo”. E, o que é perturbador, aquilo que se supunha criar cada vez maior certeza - o progresso do conhecimento e da intervenção humanos - se encontra na realidade profundamente envolvido com esta imprevisibilidade (GIDDENS, 1994, p. 37).
Ao tratar sobre as concepções de identidade, Hall (1992, p. 10) ensina que “O sujeito
do Iluminismo estava baseado numa concepção da pessoa humana como um indivíduo
totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação
[...]”.
A partir da concepção iluminista de sujeito, acreditou-se que quanto mais o homem
conhecesse e interviesse sobre a natureza e a sociedade, mais controle sobre esses campos ele
teria. Giddens (1994) atesta ainda que essa tese não se confirmou, mormente no atual
momento, quando se perdeu o controle da própria ação humana.
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É essa ação humana sobre a natureza e sobre os modos sociais que, para o autor, gera
as várias situações de risco, às quais está submetida a sociedade contemporânea.
O risco manufaturado é resultado da intervenção humana na natureza e nas condições da vida social. As incertezas (e as oportunidades) que ele cria são amplamente novas. Elas não podem ser tratadas como remédios antigos; mas tampouco respondem à receita do Iluminismo: mais conhecimento, mais controle (GIDDENS, 1994, p. 38).
Pode-se incluir, entre as situações de risco, a crise financeira global; o crescimento
irrefreável da economia criminosa global; as mudanças drásticas nos mercados de negócios e
mão-de-obra; a crescente incapacidade das instituições políticas baseadas no Estado-Nação
em lidar com o problemas globais e as demandas locais; a exclusão social e cultural de
grandes segmentos da população do planeta das redes globais que acumulam conhecimento,
riqueza e poder; a reação dos descontentes sob a forma do fundamentalismo religioso; o
recrudescimento de divisões nacionais, étnicas e territoriais, prenunciando a negação do outro
e, portanto, o recurso à violência em ampla escala como forma de protesto e dominação e a
crise ambiental simbolizada pela mudança climática.
Essas situações são “expressões diversas de um processo de mudança
multidimensional e estrutural que se dá em meio a agonia e incerteza” (CASTELLS, 1999, p.
I).
Como o presente trabalho aborda a formação e a educação continuada do comandante
de Polícia Militar, nas próximas subseções serão tratadas algumas das situações que afetam,
direta ou indiretamente, a segurança das pessoas, na busca pela sua maior compreensão.
1.1 A crise financeira global
Desde 2008, com o estouro da bolha imobiliária americana, a economia global
enfrenta sucessivas ondas de crises financeiras. No globo, os países foram afetados
diferentemente por cada uma dessas ondas2.
2 A onda da crise financeira de 2008 foi chamada pelo então presidente do Brasil de “marolinha”. Mas, recentemente o país tem se ressentido bastante dos impactos da última onda da crise financeira mundial.
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Castells (1999, p. III) afirma que a combinação de seis fatores contribuiu para esse
fenômeno:
a) a transformação tecnológica do mundo financeiro, que serviu de base para a
constituição de um mercado financeiro global e dotou as instituições financeiras da
capacidade computacional para operar modelos matemáticos avançados, capazes
de gerir a crescente complexidade do sistema financeiro, operando globalmente
mercados financeiros interdependentes, por meio de transações eletrônicas
realizadas com espantosa velocidade;
b) a liberalização e desregulamentação das instituições e mercados financeiros,
permitindo um fluxo quase livre de capital em todo o mundo e assoberbando a
capacidade regulatória das instituições nacionais;
c) a securitização de toda organização, atividade ou ativo econômico, tornando a
avaliação financeira o critério mais importante para a estimação do valor de
empresas, governos e até mesmo de economias como um todo;
d) o desequilíbrio entre acúmulo de capital em países em vias de industrialização,
como os BRICs3 e os países produtores de petróleo, e o capital tomado emprestado
pelas economias mais ricas, como os Estados Unidos, acarretou uma onda de
empréstimos de risco para uma multidão de consumidores acostumados a viver no
limiar da dívida, expondo os provedores de empréstimos a um risco muito superior
às suas capacidades financeiras;
e) como os mercados financeiros só funcionam parcialmente, segundo a lógica da
oferta e da demanda e são, em grande parte, moldados por “turbulências de
informação”, a crise das hipotecas, que começou em 2007 nos Estados Unidos,
após a explosão da bolha do mercado imobiliário, reverberou por todo o sistema
financeiro global;
f) a carência de supervisão adequada nas transações com valores mobiliários e nas
práticas financeiras possibilitou que corretores ousados inflassem a economia e
3 BRICS é um agrupamento econômico, atualmente composto por cinco países: Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul. Não se trata de um bloco econômico ou uma instituição internacional, mas de um mecanismo internacional na forma de um agrupamento informal, ou seja, não registrado burocraticamente com estatuto e carta de princípios. Em 2001, o economista Jim O’Neil formulou a expressão que representa os países considerados emergentes, com potencial econômico para superar as grandes potências mundiais nos próximos cinquenta anos, fonte: <http://brasilescola.uol.com.br/geografia/bric.htm>, acesso em 15 de fev.,2016.
20
suas bonificações pessoais, por meio de práticas de empréstimo cada vez mais
arriscadas.
A crise financeira foi consequência direta da dinâmica da nova economia global
(CASTELLS, 1999). Tomando-se como exemplo os Estados Unidos da América, durante a
crise, entre 1998 e 2008, verificou-se que as inovações tecnológicas, a formação de redes e o
aumento do nível educacional da mão-de obra permitiram considerável aumento da
produtividade, quase 30% (CASTELLS, 1999, p. V).
Por outro lado, os salários reais não acompanharam esse aumento e, em alguns setores,
sofreram estagnação ou retração; entre 2003 e 2008, a remuneração semanal dos trabalhadores
americanos, formados no ensino superior, caiu 6% (CASTELLS, 1999, p. V).
A disponibilidade de crédito, fruto do aumento de produção e dos empréstimos de
capital oriundo dos BRICs e de outras economias em vias de industrialização, permitiu que o
mercado de valores imobiliários fosse o grande beneficiário dessa nova economia global.
Com sua capacidade de multiplicar virtualmente o capital, esse mercado bombardeou
consumidores ávidos com hipotecas respaldadas por instituições federais americanas e
financiou as campanhas bélicas no oriente médio. Relevante frisar que, neste cenário, grande
porcentagem dos títulos do tesouro americano estão em países asiáticos, e.g., China, Coreia e
Singapura (MARCONDES, 2008, p.1).
Entre a escala de provimento de empréstimos e a capacidade dos consumidores e
instituições de saldar suas dívidas, houve uma grande lacuna. A taxa de endividamento, em
relação à renda disponível das famílias nos Estados Unidos, subiu de 3% em 1998 para 130%
em 2008. O percentual de mora nas hipotecas de baixo risco subiu de 2,5% em 1998 para
118% em 2008 (CASTELLS, 1999, p. 6).
Contudo, não foi possível tomar grandes atitudes contra o mercado financeiro global.
Fluido, regido por novas condições tecnológicas, esse mercado estava, e ainda está, fora do
controle rígido de qualquer investidor, governo ou agência reguladora e desafia o paradigma
liberal do mercado autorregulado.
21
1.2 A economia criminosa global
O crime é um fenômeno social que acompanha o homem desde a origem das
sociedades.
Não obstante essa prática ser tão antiga, hodiernamente se assiste a um fenômeno
novo: o crime transnacional.
Conforme Werner (2009, p. 27), a denominação crime transnacional, embora uma
expressão nova, era conhecido por “crime organizado”, distinto deste, especificamente, em
razão das ações ilícitas ultrapassarem os limites geográficos entre nações, porquanto a
expressão mais remota, evoluída nos anos 1980 e 1990, representava as ações criminosas
praticadas por grupos étnicos ou em determinadas regiões.
Nesse quadro, importantes organizações criminosas, e.g., Cosa Nostra; La Camorra;
Ndrangheta e Sacra Corona Unita, da Itália; a máfia norte-americana; os cartéis colombianos;
os cartéis mexicanos; as redes criminosas nigerianas; a Yakuza japonesa; as tríades chinesas;
as máfias russas; os traficantes de heroína da Turquia; as posses jamaicanas e inúmeros
grupos criminosos locais e regionais, formaram redes e compartilham atividades
diversificadas em todos os continentes (SANTOS e MAIA FILHO, 2009, p.1).
Essas redes adquiriram tamanho poder que são capazes de afetar a economia
internacional e nacional, a política, a segurança e, no extremo, as sociedades de uma forma
geral.4
Werner (2009, p.53) afirma ser tão grave o problema do crime organizado
transnacional que, para os políticos terá a importância no século XXI que a Guerra Fria teve
durante o século XX, e o colonialismo no século XIX. Os terroristas e grupos de criminosos
transnacionais se proliferarão em razão dos benefícios obtidos a partir da globalização, tirando
proveito da dinâmica do comércio, transferências de capitais, telecomunicações e rede de
computadores, instrumentos que propiciam seu crescimento.
4 Uma análise mais aprofundada sobre a capacidade das redes criminosas transnacionais de comprometimento econômico e social de países inteiros pode ser encontrada no texto-base elaborado pelo Conselho Econômico e Social da ONU, para a Conferência Ministerial Mundial sobre o Crime Organizado Transnacional, ocorrida em Nápoles, em 1994.
22
Por si só, nenhuma organização é capaz de se integrar por completo em todo o planeta. Além disso, ela não pode ampliar seu raio de ação internacional sem invadir o território tradicionalmente controlado por outra força criminosa. É por isso que, sob a lógica estritamente empresarial, as organizações criminosas estabelecem uma relação de respeito mútuo e encontram pontos de convergência que ultrapassam fronteiras e grupos nacionais (CASTELLS, 1999, p. 217).
Sem dúvidas, o tráfico de drogas representa a atividade mais importante e lucrativa
dessas organizações. Em seu portfólio, entretanto, pode-se identificar atividades criminosas
das mais diversas naturezas, executadas de e para todos os lugares, como o contrabando de
armas e outras mercadorias, o contrabando de material radioativo, o tráfico de pessoas para
exploração sexual ou para o trabalho (imigração ilegal), a venda de órgãos humanos;
exploração da prostituição, jogos de azar, agiotagem, sequestro, chantagem e extorsão,
falsificação de mercadorias, cartões de crédito e títulos do sistema financeiro, passaporte e
outros documentos de identidade, tráfico de informações confidenciais e furto e venda de
objetos de arte de alto valor (CEPIK e BORBA, 2011, p. 398).
O modus operandi adotado constitui-se na alocação das atividades de produção e
gerenciamento em áreas de baixo risco, onde, por questões étnicas ou culturais e ou ainda em
virtude da corrupção, as organizações criminosas detêm grande influência no meio
institucional. O foco da produção converge para áreas onde a demanda é abundante e,
portanto, onde se pode praticar preços mais altos.
Quadrilhas autônomas locais, e.g., o Primeiro Comando da Capital (PCC) e o
Comando Vermelho (CV), podem ser citadas como organizações criminosas autônomas, que
se aliaram às organizações internacionais, como os cartéis de drogas andinos, para
viabilizarem seus negócios, tornando-se a base da rede de distribuição. Para elas, são
fornecidos mercadorias e serviços e delas recebe-se dinheiro. A violência implacável é, via de
regra, a forma como as organizações criminosas garantem o cumprimento de seus acordos.
Entretanto, outro componente importante para a manutenção dos negócios é a rede de
agentes (políticos, burocratas, policiais, juízes, fiscais de alfândega etc.) cooptados para
atuarem a serviço dessas organizações criminosas. Uma vez incluídos na folha de pagamento
do crime, comprometem-se pelo resto de suas vidas (CEPIK e BORBA, 2011, p. 386).
A lavagem de dinheiro é a engrenagem central do esquema. A conexão entre a
economia do crime e a economia formal é criada por meio de operações financeiras
complexas e redes de comércio internacional, permitindo que o dinheiro proveniente das
atividades das organizações criminosas seja incorporado formalmente ao circuito econômico
23
financeiro legal, aparentando ter sido originado em transações lícitas, sem despertar qualquer
suspeita.
A lógica de rede adotada pelas organizações criminosas, tanto internamente quanto em
relação a outras organizações criminosas, consiste na chave para o sucesso e expansão do
crime transnacional (CEPIK e BORBA, 2011, p. 399).
Essa estrutura flexível permite às organizações criminosas poder de ação global, pois
facultam que se estabeleçam parcerias estratégicas com os mais diferentes grupos locais
espalhados pelo mundo, calcados na tradição e na identidade em um ambiente institucional
favorável.
1.3 Redes globais e exclusão social
A revolução da tecnologia da informação e comunicação, iniciada em meados dos
anos 1970, motivou o surgimento do ‘informacionalismo’, como base material de uma nova
sociedade (CASTELLS, 2006, p. 69).
A falência dos modelos de desenvolvimento econômico do estatismo soviético e do
capitalismo da era industrial fez surgir uma via paralela; o capitalismo informacional. Suas
características são a globalização das principais atividades econômicas; a flexibilidade
organizacional e o maior poder para o empregador em suas relações com os trabalhadores.
As novas tecnologias da informação e comunicação tiveram papel fundamental no
surgimento desse capitalismo flexível e rejuvenescido, proporcionando ferramentas para a
formação de redes, comunicação a distância, armazenamento e processamento de
informações, individualização coordenada do trabalho e concentração e descentralização
simultâneas do processo decisório (AUDINO, 2007, p. 51).
O capitalismo informacional trata-se de uma forma com objetivos bem definidos,
porém com meios incomparavelmente mais flexíveis que qualquer um de seus predecessores.
Ele conta com a produtividade promovida pela inovação e a competitividade voltada para a
globalização, a fim de gerar riqueza e apropriá-la. Depende da capacidade de conhecimentos e
informação agirem sobre conhecimentos e informação em uma rede recorrente de
intercâmbios, conectados em âmbito global.
24
Com o advento desse novo modelo, novas empresas e países, fora do eixo EUA –
Europa, habilitaram-se como atores importantes do processo produtivo, do comércio e do
trabalho, ampliando ainda mais o escopo e a escala de uma economia global, interdependente
e com base multicultural (CASTELLS, 1999c, p. 421).
Todavia, ao mesmo tempo em que, por intermédio da tecnologia, redes de capital,
trabalho, de informação e de mercados conectaram funções, pessoas e locais ao redor do
mundo, desconectaram as populações e territórios desprovidos de valor e interesse para a
dinâmica do capitalismo informacional (AUDINO, 2007, p. 36).
Seguiu-se a isso a exclusão social e o não-pertencimento econômico de segmentos de
sociedades, de áreas urbanas, de regiões e de países inteiros.
Nesse sentido, Castells (1999c, p. 416), sob a perspectiva da “lógica do capitalismo
informacional”, para o novo sistema de produção, afirma que um número considerável de
pessoas não é mais pertinente nem como produtor, nem como consumidor. E esse número
parece ser crescente.
Não se trata de uma grande onda mundial de desemprego em massa, mas a questão
reside no tipo de emprego, no nível de salário e nas condições de trabalho.
Ao tratar do tipo de mão-de-obra do novo sistema de produção, Castells (1999c, p.
417) propõe os termos mão-de-obra autoprogramável e mão-de-obra genérica. O que
diferencia esses dois grupos é fundamentalmente a educação5 e a capacidade de atingir níveis
educacionais mais altos, ou seja, os conhecimentos incorporados e a informação. O
representante da mão-de-obra autoprogramável, instruído em um ambiente organizacional
adequado, pode reprogramar-se para as tarefas, em contínua mudança no processo produtivo.
Já o representante da mão-de-obra genérica, recebe determinada tarefa sem nenhum recurso
de reprogramação e não se pressupõe a incorporação de informações e conhecimentos, além
da capacidade de receber e executar simples tarefas.
É claro que esses “terminais humanos” podem ser substituídos por máquinas ou por “outro corpo” da cidade, do país ou do mundo, em função das decisões empresariais. Embora, no conjunto, sejam imprescindíveis ao processo produtivo, individualmente esses trabalhadores são dispensáveis, pois o valor agregado de cada um deles representa uma pequena fração do que é gerado pela e para a organização. Máquinas
5 O autor usa o termo educação como o processo pelo qual os trabalhadores adquirem capacidade para uma redefinição constante das especialidades necessárias à determinada tarefa e para o acesso às fontes de aprendizagem dessas qualificações especializadas.
25
e mão-de-obra genérica de várias origens e locais coabitam os mesmos circuitos subservientes do sistema de produção (CASTELLS, 1999c, p. 418).
O contingente de trabalhadores genéricos circula por vários empregos, muitos de
caráter eventual, com muita descontinuidade. Como resultado, milhares, ou talvez milhões, de
pessoas estão o tempo todo com e sem trabalho remunerado, muito frequentemente em
atividades informais.
Essa relação precária com o trabalho e o pequeno poder de negociação de muitos
trabalhadores resulta em um nível mais alto de incidência de crises familiares, e.g., perda do
emprego, crises pessoais, doenças, vícios em drogas e álcool, perda da empregabilidade, perda
de bens e de crédito. Muitas dessas crises acabam se sobrepondo, provocando uma espiral
descendente de exclusão social.
Para grande número de pessoas, em muitas sociedades, o limiar entre a exclusão social
e a sobrevivência diária está cada vez mais indistinto, tornando cada vez mais nebulosa uma
visão de futuro.
Na visão de Delors (2012, p. 39) “O mal-estar causado pela falta de visão clara do
futuro conjuga-se com a consciência cada vez maior das diferenças existentes no mundo e das
múltiplas tensões que daí resultam entre o ‘local’ e o ‘global’”.
Em um mundo onde a tecnologia da informação e comunicação permite a
interconexão dos pontos mais distantes do planeta e a transmissão de informações com muita
rapidez, os meios de comunicação social difundem aspectos da vida e dos hábitos dos mais
favorecidos, pressionando todos, mas principalmente os pobres, ao consumo.
Diante das desigualdades abismais, entre (e intra) sociedades, essa situação gera
sentimentos de rancor e de frustração, ou até de hostilidade e de rejeição (DELORS, 2012).
Ao comentar sobre os tumultos havidos na Inglaterra em 2011, quando ume série de
manifestações violentas ocorreram entre os dias 6 e 10 de agosto de 20116, manifestou-se
Bauman (2013, pp. 82-83):
6 Os tumultos iniciaram-se após uma manifestação pacífica para pedir esclarecimentos às autoridades sobre a morte de Mark Duggan pela Polícia Metropolitana de Londres. A manifestação degenerou-se em motim, inicialmente em bairros de Londres, espalhando-se em seguida por outras cidades e vilas do país. Os distúrbios foram caracterizados por saques desenfreados e ataques incendiários de níveis sem precedentes. Cinco pessoas morreram e pelo menos 16 pessoas ficaram feridas como um resultado direto de atos violentos relacionados. Cerca de 3.100 pessoas foram presas e foi contabilizado um prejuízo de 200 milhões de libras.
26
Os objetos de desejo cuja ausência é mais violentamente deplorada tornaram-se múltiplos e variados – e seu número, assim como as tentações que representam, está crescendo a cada dia. E com ele a raiva, a humilhação, o despeito e o rancor motivados por não os ter – assim como o impulso de destruir o que não se pode ter. Saquear lojas e incendiá-las são comportamentos que derivam do mesmo impulso e satisfazem ao mesmo desejo.
[...]
Para os consumidores excluídos, versão contemporânea dos que não têm, não comprar é o estigma desagradável e pustulento de uma vida sem realizações – de ser uma não entidade e de não servir para nada. Significa não somente a falta de prazer, mas a falta de dignidade humana. De significado na vida. Em última instância, de humanidade e de quaisquer outras bases para o autorrespeito e para o respeito das pessoas à sua volta.
Nessa mesma esteira, manifesta-se Bauman (1999, pp. 8-9):
A globalização tanto divide como une; divide enquanto une [...]
Alguns de nós tornam-se plena e verdadeiramente “globais”; alguns se fixam na sua “localidade” – transe que não é nem agradável nem suportável num mundo em que os “globais” dão o tom e fazem as regras do jogo da vida.
Ser local num mundo globalizado é sinal de privação e degradação social. [...]
Uma parte integrante dos processos de globalização é a progressiva segregação espacial, a progressiva separação e exclusão.
Especialmente para as novas gerações da era pós-Estado do bem-estar social, após
perder boa parte da rede de segurança, as pessoas não conseguem manter-se constantemente
atualizadas profissionalmente. Assim, ficam para trás na corrida competitiva e transformam-
se em prováveis candidatas ao próximo “corte”, sendo não raramente levadas para o “chão de
fábrica” da economia do crime.
Neste capítulo, buscou-se configurar um quadro que torna notória a necessidade de se
compreender melhor sobre o tema desta dissertação e buscar alternativas que permitam
preparar os oficiais superiores do quadro dirigente da Polícia Militar do Estado de São Paulo
(PMESP) para responder, com a velocidade adequada, às mudanças do mundo
contemporâneo.
Foram essas mudanças que, por exemplo, tornou o Brasil um protagonista na
geopolítica global e alçaram, ao primeiro plano, as preocupações das pessoas com a segurança
pública.
27
Nos próximos anos, a PMESP enfrentará vários desafios, tendo-se em vista os grandes
eventos internacionais que ocorrerão no Estado de São Paulo, os quais, possivelmente, trarão
riscos à sociedade, como, por exemplo, atos de terrorismo e novas condutas típicas e
antijurídicas.
Esse cenário faz crer, então, que os responsáveis pela direção estratégica da Instituição
policial-militar devem se preocupar na contínua atualização e capacitação, para lidarem com
situações cada vez mais complexas e dinâmicas.
Nesse rumo, pretende-se observar no próximo capítulo o desenvolvimento profissional
nas organizações, buscando-se históricos e experiências que, nas mais variadas áreas de
serviços e produção, público e privado, possam oferecer conhecimentos científicos capazes de
subsidiar as decisões estratégicas de comando, no sentido de suprir as demandas pela
aquisição de competências essenciais ao exercício das funções de direção da Polícia Militar
do Estado de São Paulo.
28
2 O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NAS ORGANIZAÇÕES
A dinâmica social e econômica do mundo contemporâneo apresenta características
próprias, motivadas pelo intenso uso das tecnologias de informação. Isso propicia mudanças
rápidas e constantes em vários âmbitos, principalmente no que diz respeito às formas de
pensar e de agir das pessoas.
Desde o início da história do trabalho, como é concebido numa visão capitalista, até
os dias de hoje, inúmeras mudanças ocorreram e as organizações em geral precisaram se
adaptar e rever seus modelos de gestão para atenderem às novas demandas que se fizeram
presentes.
Sob o enfoque da administração em geral, uma das principais transformações
ocorridas foi a mudança nos modelos de gestão que, sob influência dos estudos de Taylor e
Fayol (FISCHER, 2002), tinham seu foco voltado para os processos e para a manufatura,
onde a quantidade da produção era supervalorizada e as pessoas eram vistas apenas como
simples recursos, para a valorização das pessoas como os principais atores no contexto de
uma organização.
As mudanças sociais, que ocorrem desde a metade do século XX até o momento,
provocaram o surgimento de modelos de gestão que passaram a entender que uma
organização só existe, de fato, em função das pessoas que nelas trabalham, as quais são
capazes de produzirem valores e diferenciais competitivos por meio das competências,
habilidades e atitudes que possuem, ou seja, pelos conhecimentos que possuem devido à
capacidade de aprenderem.
As funções da administração de uma organização sofreram várias alterações e, de
acordo com Oliveira (2012), as principais funções de administração que devem ser levadas
em consideração são: planejamento, organização, direção, avaliação e gestão de pessoas. Para
este autor, as organizações desenvolvem essas funções sob a forma de marketing, produção,
desenvolvimento de pessoas, finanças, processos e tecnologia.
Dentre as principais funções da administração, as áreas de gestão e desenvolvimento
de pessoas podem ser consideradas como as mais estratégicas, uma vez que dão suporte às
29
demais áreas no que diz respeito às competências, habilidades e atitudes com que se pode
contar para a otimização e os objetivos organizacionais.
Tendo-se em vista a história do trabalho e a função estratégica das pessoas nas
organizações, neste capítulo será apresentada uma análise de como as áreas de gestão de
pessoas em sentido amplo, e de desenvolvimento profissional em sentido específico, atuam no
mundo contemporâneo, frente aos desafios sociais e econômicos com os quais interagem.
2.1 Breve histórico sobre o trabalho
O conceito de trabalho apresenta várias versões, sempre relacionadas com o esforço
físico e ou mental da pessoa humana objetivando-se determinada tarefa. Segundo Loch e
Correia (2004, p.3), conforme a pesquisa etimológica do termo, o trabalho é caracterizado
pela ação por resultados, em alguns idiomas a palavra expressa uma liberdade de movimentos
que culminam na realização, na execução ou desenvolvimento de uma obra, como poesis que,
em grego, representando “trabalho”, corresponde ao “artificialismo da existência humana” ou
laborare, em latim, significando executar e também sofrer, ou em português, onde a palavra
trabalho tem origem no nefasto tripálio, instrumento romano de tortura. Contudo, é no início
do capitalismo que o conceito “trabalho” passa a se organizar em suas características mais
rígidas.
No século XVIII, segundo Barcelos (1997), o trabalho foi marcado por grandes
modificações nos processos industriais. O sistema, em que as pessoas, artesãos e agricultores
eram responsáveis pela produção, não mais se sustentou e surgiram pequenas oficinas
(manufaturas), cujo proprietário era também o senhor das matérias-primas, das máquinas e
dos demais recursos logísticos e financeiros. Os donos dessas manufaturas concluíram que era
mais lucrativo e seguro reunir máquinas e trabalhadores num único local, surgindo então as
fábricas. Essa fase é conhecida como a era da Revolução Industrial, que transformou para
sempre os meios de produção, as relações econômicas, sociais e culturais do planeta.
Conforme Job (2003), Frederick W. Taylor, por meio da análise científica com
ênfase nas tarefas de cada trabalho, apresentou um novo método de realizar cada tarefa, de
maneira que a seleção do trabalhador para realizá-las não exigisse especialização e, por
consequência, a solução se resumia num recurso humano desqualificado, sinônimo de salário
baixo, menores despesas e maiores lucros. Para isso, Taylor dividiu o trabalho em tarefas
30
simples e previamente descritas, por meio de um sistema que envolvia princípios que
estudavam os tempos e os movimentos, ou seja, o tempo necessário para a realização de cada
gesto, para cada tarefa.
As repercussões desse sistema são apresentadas por Bazin (2006, p.23) em sua obra
sobre o “filme de tese”, estreado em 1936, do cineasta inglês Charlie Chaplin, “Tempos
Modernos – (Modern Times)”, que criticou a Revolução Industrial e o capitalismo selvagem,
onde as relações interpessoais são impossibilitadas e o trabalhador não é mais visto como ser
humano, mas apenas um recurso (humano), força motriz das máquinas, controlado pela esteira
de produção e vítima de uma série de problemas sociais e psicológicos.
Já o pós-segunda guerra mundial, segundo Silveira (2011, p.35), proporcionou às
organizações um forte desenvolvimento tecnológico, destacando-se o avião a jato, a televisão,
até chegar aos microcomputadores. Como as organizações estavam acostumadas à
estabilidade, as mudanças ambientais trouxeram muitos desafios às pessoas.
As empresas se tornaram transnacionais, novos paradigmas foram criados, como
conceitos de qualidade total, de produtividade, de concorrência e, por decorrência, novos
modelos de gestão administrativa surgiram. Também foram desenvolvidas novas teorias para
a administração do trabalho, e.g., Teoria Neoclássica, Teoria Estruturalista, Teoria
Comportamental, Teoria de Sistemas e Teoria da Contingência.
A teoria neoclássica ou administração por resultados, conforme explicam Gurgel e
Cunha (2012, p.158), ficou conhecida pela retomada dos fundamentos lançados por Taylor ou
pós-fordista, cuja sistemática valorizava o pragmatismo, reduzia os controles de meios e
acentuava o controle de resultados (APO), introduzindo no ambiente das empresas o culto às
metas de produção e subordinando todas as funções da administração ao planejamento.
Surgida nos Estados Unidos da América, em 1954, foi reconhecida no Brasil por meio da
tradução da obra de Peter Drucker, na década de 1980, sob o título “Prática da Administração
de Empresas”.
A teoria estruturalista surgiu também na década de 1950 e, conforme abordagem de
Lima (2010, p.24), introduziu o conceito de “homem organizacional”, ou seja, que
desempenhava simultaneamente papéis diferentes nas organizações e na sociedade,
envolvendo também o contexto ambiental e as interdependências entre as organizações,
ampliando o campo de visão da administração, que antes se limitava ao indivíduo, e criando a
necessidade de visualizar a organização como uma unidade social.
31
A teoria comportamental, também conhecida como teoria behavorista é considerada
como humanista e democrática, foi precursora das primeiras análises sobre qualidade de vida
no trabalho, com amplo desenvolvimento das ciências humanas (psicologia e sociologia); sua
ênfase está nas pessoas, considerando que os objetivos das mesmas são tão importantes
quanto os da organização. Segundo Bartoski e Stefano (2007, p.18), verificou-se o surgimento
de uma nova forma de ver o trabalho e o indivíduo, por meio da Teoria X e Y, de McGregor,
em 1960. Segundo a Teoria X, o empregado opunha-se ao trabalho, evitando as decorrentes
responsabilidades, preferindo seguir ordens e normas à pró-atividade. No entanto, pela Teoria
Y, o empregado não é avesso ao trabalho, desde que reconhecido como valor agregado na
organização e integrante importante da equipe produtiva, sendo capaz de aprender a assumir
responsabilidades, num cenário em que seja possível descentralizar a tomada de decisões e
estimular a criatividade no sentido de agir e solucionar os problemas da empresa.
Na teoria de sistemas sociotécnicos ou theory of open systems in physics and biology
(TGS) de Bertalanffy, “as organizações são abordadas como sistemas abertos, com interação,
independência entre as partes e com o ambiente que o envolve, tendo várias entradas e saídas
para garantir o intercâmbio com o meio” (CHIAVENATO, 2004, p.496). Por conceituação, os
sistemas são conjuntos de partes ou elementos, ciclos de eventos que se repetem,
interdependentes, que formam um todo complexo, unitário e organizado, no sentido de
alcançar um objetivo e evitar-se a entropia administrativa negativa. O enfoque sistêmico
possibilitou o desenvolvimento de análise e diagnóstico, a partir de uma abordagem holística.
A teoria da contingência, segundo Fargnoli et al. (2012, p.3) baseou-se em pesquisas
que permitiram compreender o modo como as organizações atuavam em diferentes condições,
cujas variáveis eram intimamente vinculadas aos ambientes, interno e externo, ou contextos
que a empresa escolheu como sua área de negócio. Nesse cenário, as contingências externas
podem ser consideradas oportunidades, forças, restrições ou ameaças que influenciam a
estrutura e os processos internos da própria organização. A abordagem contingencial concluiu
que os fatores ambientais e as tecnologias são fundamentais para os resultados das
organizações, devendo ser constantemente identificados, especificados e reformulados para
uma administração equilibrada e fiel ao seu planejamento estratégico.
Todas as teorias gerais da administração do trabalho surgiram como respostas
científicas para os problemas organizacionais de suas épocas e de modo geral ainda são
aplicáveis nos dias atuais, uma vez que giram em torno das mesmas variáveis que compõem
as atuais organizações, ou seja, tarefa, estrutura, pessoas, tecnologia e ambiente.
32
Nas décadas de 1980 e 1990, deflagra-se no mundo corporativo a Era da Informação,
embora seus princípios teóricos advenham da década de 1950, nos Estados Unidos da
América, com o sociólogo Daniel Bell, quando o conhecimento ficou sendo mais valorizado
do que o trabalho operacional.
De acordo com Porter (2010, p.2), a crescente concorrência global obrigou as
organizações buscarem cada vez mais as informações como fonte para o sucesso e a
sobrevivência de seus negócios. A qualidade da informação torna-se preocupação constante
para as tomadas de decisões e, nesse cenário, tem-se o conceito de Tecnologia da Informação
(TI), quem detém a informação torna-se o senhor do poder e a tecnologia passa a ser uma
necessidade. Igualmente, a tecnologia transformou o paradigma das fronteiras geográficas das
empresas, onde os trabalhadores eram obrigados a viverem junto aos locais de produção;
dessa forma, as pessoas evidenciaram oportunidades para desenvolverem suas missões a
distância ou por meio de equipes virtuais, como conceituou Nayab (2011), os “teleworks”.
Essa nova fase explodiu na década de 1990, com a popularização da rede mundial de
computadores (Internet), o World Wide Web (WWW) de Tim Bernes-Lee e o surgimento de
outros navegadores (browsers), transcendendo-se os muros institucionais dos centros militares
e universitários.
Segundo Wright (2006, pp. 262-277), os trabalhadores da Era da Informação, muitos
jovens e mulheres, caracterizam-se pelo sentimento que os indicadores positivos de seus
esforços resultam em recompensas e seus talentos são os fundamentos para o sucesso rápido,
independentemente da quantidade de horas trabalhadas ou tempo de serviço prestados à
organização.
Assim, o trabalho que historicamente era conceito de tortura passou a ser
considerado sentido das vidas dos trabalhadores e o ambiente corporativo exigiu maior nível
educacional, melhores habilidades e pró-atividade de seus colaboradores para a solução dos
problemas e as tomadas de decisões. Visto de outra forma, as pessoas começaram a ser
consideradas como as principais responsáveis pelo sucesso ou fracasso de uma organização.
Contudo, essa percepção não ocorreu de forma simples. Ela passou por vários processos,
conforme os vários modelos de gestão que foram surgindo. Por isso, a seguir, será
apresentado um breve histórico sobre o desenvolvimento do processo de gestão de pessoas
nas organizações.
33
2.2 A área de gestão de pessoas
Gestão de Pessoas é uma função da administração relacionada à habilidade de
supervisionar e desenvolver os profissionais que trabalham nas organizações, de forma a
fortalecer o processo de interação entre as pessoas, criando um ambiente favorável para o
trabalho e o aumento da produtividade organizacional.
A preocupação com as pessoas que desenvolvem atividades profissionais não é
recente. De acordo com Oliveira (2012), há vários fatos na história da Administração que
demonstram preocupação com a gestão de pessoas. A seguir, são apresentados alguns desses
fatos:
a) Em 1900 a. C., na Babilônia, havia o estabelecimento do valor mínimo de
remuneração para algumas das principais atividades profissionais desenvolvidas na
época.
b) Confúcio (551-479 a. C.) apresentou a importância da meritocracia, cuja base da
evolução de cada pessoa é o seu mérito pessoal e profissional; sendo a base de
sustentação do mérito de cada pessoa o seu nível de conhecimento e de inteligência.
c) Mencius (371-289 a. C.) apresentou a necessidade do profissionalismo para a
adequada administração das instituições públicas ou privadas e, para isso, afirmou que
as leis e as atividades estabelecidas deveriam ser respeitadas e bem executadas.
d) Em Roma (anos de 1500), surgiram alguns estudos embrionários sobre liderança e
trabalhos em equipe.
e) Maquiavel (1469-1527), no livro “O Príncipe”, afirmou que as pessoas podem
alcançar o poder pela sorte, pela competência ou pela esperteza.
f) John Locke (1632-1704) afirmou que as pessoas procuram se desenvolver em
ambientes de paz.
g) O rei da Prússia, Frederico o Grande (1712-1781), conseguiu efetuar mudanças no
comportamento coletivo a partir da estruturação e operacionalização de padrões
básicos de atuação individual, a partir de um exército composto por vagabundos,
criminosos, mendigos e mercenários.
34
h) Robert Owen (1771-1858), principal estruturador e divulgador de algumas práticas
mais inovadoras de gestão de pessoas, propôs que os trabalhos fossem desenvolvidos
de forma cooperativa, por meio da qual os integrantes de uma organização deveriam
se auxiliar entre si, para aumentar a produtividade global. Implementou melhorias
como a redução da jornada diária de trabalho. Acreditava ainda, que o principal
investimento de uma organização é a qualificação de seus profissionais,
principalmente por ser este um retorno garantido.
A partir do século XVIII, com o surgimento da industrialização e a alteração do
modelo de produção artesanal pelo industrial, houve muitas mudanças sociais e econômicas
(OLIVEIRA, 2012; HANASHIRO, ARAÚJO, GARCIA, 2009; VILAS BOAS, ANDRADE,
2009; TEIXEIRA E ZACCARELLI Org., 2008; BOHLANDER, SNELL, SHERMAN, 2005;
FLEURY, Coord., 2002).
Nessa nova sociedade industrial ocorreu o predomínio de trabalhadores no setor
secundário e [...] “a contribuição da indústria à formação da renda nacional, fomentada,
inclusive, pela aplicação das descobertas científicas” (HANASHIRO, TEIXEIRA,
ZACCARELLI, 2008, p. 4). Nesse período, a divisão do trabalho passa a ocorrer de forma
fragmentada e programada, de maneira que a produtividade e a eficiência são os principais
critérios para a definição dos recursos e dos fatores da produção. Assim, o ritmo do trabalho
passou a ser imposto pelas máquinas, e não mais pela natureza humana.
Como se pode observar, a gestão de pessoas não foi algo inédito, que surgiu apenas a
partir da Revolução Industrial. Mesmo que de forma mais rudimentar, os registros sobre a
importância das pessoas nos processos produtivos datam de mais de quatro mil anos.
Portanto, as diversas mudanças que ocorreram nessa área não podem ser consideradas como
uma criação inédita. Contudo, foi somente a partir da Revolução Industrial que as pessoas
passaram a ser vistas como recursos em potencial, visando a otimização da produtividade.
O século XX trouxe inúmeras transformações que afetaram os diversos segmentos da
sociedade, principalmente no que diz respeito à gestão de pessoas nas organizações. Essas
transformações podem ser observadas na forma como as organizações competem, nas
expectativas dos clientes, que passaram a ser muito mais exigentes na busca da qualidade dos
bens e serviços e também a partir das transformações dos indivíduos que fazem parte das
organizações (HANASHIRO, TEIXEIRA, ZACCARELLI, 2008).
35
Foi a partir desse contexto que, até 1930, essa área era denominada de Recursos
Humanos e tinha o papel secundário de “controladoria de pessoal”, ou seja, era a área da
organização responsável pelo controle de presença e horas trabalhadas.
Entre 1930 e 1950, recebeu o nome de Relações Industriais e sua principal atribuição
era a de fazer cumprir a disciplina e a legislação vigente. Foram criados os embriões dos
modelos de avaliação, para fins de controle tanto da disciplina quanto da eficiência do
trabalhador.
Na segunda metade do século XX, as características da sociedade industrial já
estavam implantadas e, embora se mantivessem a produção, havia uma maior concentração de
empregos no setor de serviços. As várias transformações que ocorreram, tanto na esfera social
quanto econômica, promoveram, inclusive, uma alteração do foco dos bens tangíveis para os
intangíveis, ou seja, os meios de produção e matérias-primas deixam de ser considerados os
principais recursos das organizações em função do conhecimento, da criatividade, das
informações etc.. Nesse sentido, tira-se o foco dos trabalhadores das fábricas em detrimento
dos colaboradores dos escritórios.
Nesse período, o mercado tornou-se heterogêneo e surgiram novos competidores
concorrendo por mercados locais e novos métodos de produção foram implementados,
exigindo mudanças nos modelos de produção.
Com o avanço das ciências humanas, surgiram vários modelos de gestão, criados e
testados em empresas norte-americanas, que promoveram a produção flexível, o trabalho
intelectual e a organização de times de trabalho dentre outros. Com isso, a área de gestão de
pessoas passou a exercer um papel mais representativo nas organizações, principalmente no
que diz respeito à necessidade de se ter profissionais mais qualificados.
Foi essa necessidade que tornou tangível o emprego de técnicas diversas, tanto para
capacitar profissionais, quanto para ampliar seus conhecimentos para que os trabalhos fossem
realizados com mais qualidade. Esse fato exerceu forte influência no recrutamento e seleção
de pessoal, nas políticas de salários e benefícios e, principalmente, nos processos e técnicas
utilizadas para fins de capacitação.
No período entre 1970 e 1980, ocorreram várias reestruturações administrativas nas
organizações, com o objetivo de se reduzir custos e aumentar a produtividade e a qualidade
dos produtos e serviços. A área de gestão de pessoas adotou uma abordagem mais
participativa e consolidou um perfil mais educacional, valorizando o desenvolvimento
36
organizacional e a participação dos profissionais nas definições de missões setoriais, objetivos
e metas de trabalho. As competências individuais tiveram mais destaque, a partir de uma
melhor compreensão do negócio pelos gerentes.
Entre 1980 e 1990, se enfatizou mais a qualidade e a produtividade. Para isso as
organizações foram reestruturadas para se tornarem mais rápidas e mais competitivas. Nesse
período, o conhecimento se tornou importante e a informação passou a ser preponderante,
mormente com o uso das novas tecnologias de comunicação. Com isso, as pessoas nas
organizações precisaram ter novas competências e o talento se tornou um diferencial
competitivo. A área de gestão de pessoas, por sua vez, passou a assumir um papel estratégico,
especialmente porque os profissionais começaram a ser vistos como o principal tipo de capital
das organizações e receberam o atributo de capital humano e capital intelectual. Assim, as
organizações melhores sucedidas eram aquelas que tinham a capacidade de atrair, desenvolver
e reter seus talentos.
Nos anos de 1990 a 2000, passou-se a chamar a área de gestão de pessoas de
Administração de Pessoas de tal forma que, os profissionais, que até então eram vistos como
recursos, passaram para o patamar de seres humanos, dotados de habilidades e capacidades
intelectuais.
Nessa fase, pode-se dizer que ocorreram profundas transformações na economia, a
partir da utilização dos computadores conectados em rede (Internet), uma vez que o
processamento de informação se tornou o ponto central das economias industriais. De acordo
com Castells (1999), esse período trouxe à tona uma nova sociedade, que se denominou de
informacional e global, por meio da qual o capital pode ser gerenciado 24 horas por dia e o
processo produtivo passa a incorporar partes produzidas em várias regiões e localidades no
mundo, produzidas por diferentes organizações que, muitas vezes, são voltadas para o
atendimento de demandas específicas.
Isso fez com que os recursos humanos também se tornassem globais, uma vez que as
organizações podem se estabelecer em lugares onde hajam maiores quantidades de
trabalhadores, a custos menores, bem como incorporar trabalhadores de qualquer parte do
mundo, sendo que estes também podem mover-se na busca de novos mercados.
Atualmente, a tendência está voltada para a Gestão de e com Pessoas, promovendo
assim a ideia de participação dos profissionais nos processos de gestão e da pró-atividade na
resolução de problemas. Os profissionais passam a ser sujeitos ativos e provocadores de
37
decisões, empreendedores das ações que desencadeiam e promovedores da inovação. Pode-se
prever, nesse sentido, que as mudanças tecnológicas continuarão a ocorrer e, cada vez, de
forma mais acelerada, multiplicando oportunidades, comprimindo o tempo entre a criação e a
comercialização, forçando a abreviação do ciclo de vida dos produtos e o tempo hábil para
aproveitar as oportunidades.
Do ponto de vista da gestão de pessoas, nota-se que a formação inicial do trabalhador
não conseguirá dar conta da atualização dos conhecimentos que se farão necessários. Por isso,
cada vez mais, deverão ser organizados programas de desenvolvimento de pessoas nas
organizações, que visem mais do que o aprendizado de competências e habilidades
previamente definidas.
Dessa forma, conforme Éboli (1999, p. 223), para o desenvolvimento desse novo
perfil, as organizações estão implantando seus próprios sistemas educacionais, que
privilegiam não apenas conhecimento técnico e instrumental, mas também o desenvolvimento
de atitudes, posturas e habilidades. Por meio deles, buscam prover oportunidades de
aprendizagem, ativa e contínua, principalmente para os ocupantes dos níveis mais altos na
hierarquia das organizações, ação fundamental para que se propicie o suporte necessário ao
alcance dos seus objetivos estratégicos.
Com isso, depreende-se que, atualmente, os principais desafios encontrados pelas
organizações, no que diz respeito à gestão de pessoas, é estimular e motivar a produção de
novos saberes, bem como buscar mecanismos para torna-los explícitos, para que fiquem à
disposição de outros profissionais, sob a forma de lições aprendidas.
2.3 A valorização dos profissionais nas organizações
Conforme visto anteriormente, as mudanças que ocorreram nas organizações, no
ambiente empresarial e na sociedade nos últimos tempos são muito profundas, e continuam a
ocorrer de forma cada vez mais acelerada por meio das mudanças tecnológicas, da
globalização na economia e da acirrada competição entre as organizações e entre países.
Pode-se afirmar que “um dos impactos mais expressivos dessas mudanças no ambiente é, por
parte das organizações, o aumento do nível de qualificação e de conhecimentos exigido dos
profissionais, com implicações diretas na gestão de pessoas e nos modelos utilizados em sua
administração” (ALBUQUERQUE, 2002, p. 35).
38
Os profissionais de cada organização são os responsáveis pelo capital intelectual
acumulado. São eles que otimizam a produção, fazem as vendas, promovem o atendimento
aos clientes, tomam decisão, lideram, motivam, se comunicam, supervisionam e gerenciam os
negócios. Portanto, pode-se dizer que as organizações são formadas a partir de um conjunto
de pessoas que as representa, vivificam e lhe dão personalidade própria.
Temas como capital humano, capital intelectual, inteligência competitiva e gestão do
conhecimento muitas vezes são vistos como “[...] palavras de ordem nas organizações, com
diferentes significados e implicações” (FLEURY e OLIVEIRA JUNIOR, 2002, p. 133).
Tendo-se em vista que os recursos e as competências da empresa são os requisitos que
determinam sua vantagem competitiva, e que os processos de criação envolvem
aprendizagem, as pessoas devem ser vistas como os principais recursos nos processos de
gestão, uma vez que toda aprendizagem, pelo menos em seu nível inicial, só é possível de
acontecer por meio das pessoas.
Todos os recursos implicam ativos tangíveis e intangíveis. Por isso, pode-se dizer que
o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, desenvolvidos por meio de processos de
aprendizagem, são ativos que desempenham papéis estratégicos na atual economia do
conhecimento. As empresas com mais conhecimento são melhores sucedidas, produtivas e
reconhecidas. Assim, quanto mais valorizados são esses recursos, mais se questiona como
podem ser melhor desenvolvidos por meio de processos de aprendizagem. É por meio do
processo de aprendizagem e da gestão do conhecimento que as organizações podem
desenvolver as competências necessárias para a realização de sua estratégia competitiva
(FLEURY e FLEURY, 1995).
De acordo com Fleury e Oliveira Junior (2002), o processo de aprendizagem em uma
organização pode ocorrer em três níveis: indivíduo, grupo e organização. O nível do indivíduo
indica o primeiro nível do processo de aprendizagem em uma organização e, por isso está
carregado de emoções que foram adquiridas de várias formas, podendo ser positivas ou
negativas. O nível grupo ocorre por meio de uma aprendizagem cujo processo é partilhado
pelas pessoas de um mesmo grupo de trabalho. O nível da organização envolve a soma dos
níveis individuais e do grupo que, por serem praticados de forma constante, se tornam
institucionalizados e se expressam sob a forma de estrutura, regras, procedimentos e
elementos simbólicos.
Portanto, o conhecimento é um recurso que pode ser gerenciado para melhorar o
desempenho nas empresas. Para isso, as empresas precisam buscar formas para estimular as
39
pessoas a desenvolverem conhecimentos que atendam às estratégias propostas e, a partir daí,
buscar meios para disseminar e aplicar esses conhecimentos para todos na organização,
visando assim o seu sucesso. Nesse sentido, o conhecimento pode ser entendido como um
conjunto de informações associadas à experiência, à intuição e aos valores (FLEURY e
OLIVEIRA JUNIOR, 2002). Portanto, o conhecimento aqui entendido no contexto das
organizações, requer prática, aplicação e não apenas ensaios teóricos, idealizados e não
testados.
De acordo com Nonaka e Takeuchi (1997), o conhecimento pode ser classificado de
duas formas: explícito e tácito. O conhecimento tácito é focado nas experiências das pessoas,
nas ações, no comprometimento e no envolvimento dentro de um contexto. Já o conhecimento
explícito é aquele que pode ser transmitido para outras pessoas por meio de conversas ou
produção escrita.
É possível observar que as pessoas, como principais recursos das organizações, detêm
conhecimentos tácitos e explícitos. Os conhecimentos explícitos podem ser registrados e
mantidos de alguma forma. Já os conhecimentos tácitos não são tão fáceis de serem obtidos,
uma vez que cada profissional, dentro de uma organização, é o detentor dos próprios
conhecimentos. Embora as organizações busquem utilizar vários tipos de estratégias para que
as pessoas disponibilizem esse tipo de conhecimento para os grupos de trabalho, sabe-se que
muito desse conhecimento se perde quando determinadas pessoas deixam de atuar nas
organizações. Portanto, embora as organizações tentem manter uma memória com a maior
quantidade possível de conhecimentos adquiridos e de formas de aprender como atuar com
esses conhecimentos, as pessoas continuam, ainda como os principais elementos juntos aos
processos produtivos, daí se poder dizer que a valorização dos profissionais continua sendo
um dos principais desafios para que as organizações atraiam para si os talentos mais bem
preparados, os mais competentes e mais inovadores e, consigam retê-los nos seus quadros
pelo maior período de tempo possível.
2.4 Formação do gestor
Com a mudança do paradigma na gestão de empresas, a passagem da administração
taylorista para a gestão flexível, gerou forte impacto no comportamento das organizações.
Quando as estruturas verticalizadas e centralizadas cederam espaço para as estruturas
40
horizontalizadas e amplamente descentralizadas, houve o rompimento da rígida divisão entre
trabalho mental e manual. As tarefas, por sua vez, se tornaram mais integrais e complexas, o
que exigiu pessoas com mais capacidade para pensar e executar simultaneamente, em todos os
níveis organizacionais (ÉBOLI, 2002).
Enquanto que na organização taylorista valorizava-se a reprodução do trabalho e do
conhecimento até então adquirido, o que de certa forma promovia uma certa estabilidade no
processo de capacitação dos profissionais, com os novos modelos de gestão o ambiente
empresarial passou a ser constituído por profundas e frequentes mudanças, as quais requerem
respostas cada vez mais rápidas para se garantir a sobrevivência da organização.
Isso trouxe um forte impacto no perfil dos gestores e demais profissionais que as
organizações em geral buscam. As exigências do mercado, atualmente, estão voltadas para
pessoas com perfis relacionados ao autodesenvolvimento, automotivação, gerência das
relações com outras pessoas, espontaneidade, empatia, gerência das próprias emoções e para a
aprendizagem contínua. Por isso, o novo estilo de gestão exige que os profissionais que
ocupam cargos de liderança nas organizações sejam capazes de refletir criticamente sobre a
realidade social e organizacional, de construí-la e modifica-la continuamente para que esteja à
frente da competitividade e do sucesso.
Entende-se que liderança é um processo onde são estabelecidas relações de
influência entre pessoas (LIMONGI-FRANÇA e ARELLANO, 2002). Bergamini (1994)
indica que a liderança envolve o processo de influência intencional do líder sob seus
seguidores e para isso precisa motivar, inspirar, sensibilizar e se comunicar com pessoas o
tempo todo. Vergara (1999) indica que as principais funções de um líder é perscrutar o
ambiente externo, ou seja, estar sempre atento às mudanças; contribuir para a formação de
valores e crenças organizacionais dignificantes, alinhadas aos anseios dos profissionais que ali
trabalham; e ser hábil em clarificar problemas.
As necessidades organizacionais modernas auxiliaram na revisão das próprias teorias
de liderança. As tendências contemporâneas mais utilizadas nos modelos gerenciais e que têm
subsidiado as práticas e políticas de gestão de pessoas nas organizações são: a teoria dos
traços, a teoria dos estilos de liderança e a teoria dos enfoques situacionais ou contingencial
(LIMONGI-FRANÇA e ARELLANO, 2002).
De acordo com a teoria dos traços, os líderes possuem traços de personalidade que os
auxiliam em seu papel. Por isso, sob esse enfoque, o líder já nasce pronto e, portanto, os
41
programas para a formação de líderes não são capazes de exercer influência sobre os sujeitos.
A teoria dos estilos de liderança propõe que as pessoas podem ser preparadas para
exercer o papel de líder, por meio de estudos que intensificam o exercício do poder, baseados
nas crenças básicas sobre o homem e a natureza humana.
A teoria dos enfoques situacionais ou contingencial indica que a liderança é um
fenômeno que depende tanto do líder, quanto do comportamento de seus seguidores e dos
objetivos ou situações a serem vivenciadas em comum. Nesse sentido, a eficácia da liderança
depende da habilidade de cada líder tirar o maior proveito de suas competências e habilidades,
tendo-se em vista as características do grupo que lidera e a situação que enfrenta. Nesse
contexto, o líder influencia as equipes de trabalho, mas também é influenciado por elas.
Como já foi apresentado, o momento atual requer novas arquiteturas organizacionais
e de negócio, a globalização trouxe a influência de diversos atores sociais para dentro das
organizações e a complexidade organizacional fez com que aumentasse a necessidade de
qualificação e do nível de informação do trabalhador. Sob a influência desses fatos, nesta
dissertação serão privilegiadas as teorias dos estilos de liderança e dos enfoques situacionais
ou contingencial tendo-se em vista a crença do autor de que é possível desenvolver líderes,
desde que se disponha de modelos e propostas educacionais alinhadas com os objetivos
organizacionais.
Consoante Limongi-França e Arellano (2002, p. 262), ao citarem Michael Useem, o
momento de liderar requer as seguintes atitudes:
- ter visão clara dos objetivos e saber transmiti-la – criar um projeto comum; - guiar-se por seus valores e pelos valores da organização, mantendo a coerência na adversidade; - estimular e criar as condições objetivas para o compartilhamento de informações, conhecimentos e experiências – ajudar a equipe a aprender com a própria experiência; - preparar as pessoas para situações adversas, capacitando-as para tanto e criando o suporte da equipe para cada um de seus integrantes; - esperar e cobrar alto desempenho da equipe; - manter as pessoas focadas no essencial; - estimular as pessoas a usarem seus pontos fortes e a desenvolvê-los; - conquistar aliados que o apoiem nas situações difíceis; - possuir coragem para tomar decisões necessárias – a indecisão pode ser tão danosa quanto decisões ineptas.
É possível observar nesta citação que, em decorrência das mudanças organizacionais,
os líderes devem adotar o perfil de facilitador dos processos produtivos, buscando uma visão
42
estratégica do negócio e não apenas soluções a curto prazo e, ainda o comprometimento dos
profissionais que lidera, mais do que a simples disciplina no cumprimento de suas tarefas.
Observa-se ainda, que a formação esperada e necessária para o líder de uma
organização flexível e competitiva não pode ser obtida em cursos regulares, oferecidos pelas
universidades. Muitas organizações garantem esse tipo de perfil profissional a partir da
implantação de sistemas educacionais próprios, que privilegiem o desenvolvimento de
atitudes, posturas e habilidades e não apenas do conhecimento técnico e instrumental. Surgem
assim programas organizacionais, tanto para os líderes quanto para os demais profissionais.
Alguns desses programas recebem o nome de universidade corporativa, outros de programas
de treinamento, desenvolvimento e educação (TD&E), outros ainda de programas de
desenvolvimento profissional.
O que se verifica em comum, em todas as propostas, é o reconhecimento de que tanto
a aprendizagem como a aquisição de conhecimento devem ser contínuos e não simplesmente
definidos conforme um calendário ou cronograma proposto por uma área específica da
organização, desarticulada das ações estratégicas institucionalizadas.
2.5 Educação Continuada
Os processos educacionais que envolvem conhecimentos teóricos e práticos se
tornaram fundamentais para as organizações que buscam a competitividade e o sucesso em
seus negócios.
A educação é um dos principais motores do desenvolvimento social e econômico das sociedades. Esta afirmação, na sua simplicidade, realça o fato de, por definição, um sistema educativo está em constante mutação, acompanhando as necessidades educativas da sua população, sejam elas a erradicação do analfabetismo ou a promoção de maior competitividade econômica. As políticas evoluem, tal como as sociedades e as suas necessidades, e um bom sistema educativo é aquele que acompanha essa evolução, sempre capaz de responder às necessidades educativas da população. A tarefa é mais árdua do que possa parecer, uma vez que nem sempre foram evidentes essas necessidades, tal como nem sempre foram fáceis de concretizar as soluções no sistema educativo (CRISTO e ALEXANDRE HOMEM, 2013, p. 11).
43
O conhecimento é cada vez mais considerado ferramenta indispensável para
ocupação de vagas de emprego. Até mesmo os cargos operacionais exigem o
desenvolvimento de competências que permitam manusear novas tecnologias que estão o
tempo todo se modificando. Este aumento de exigências educacionais pode ser evidenciado
em pesquisas, como a que foi realizada pela Organização de Cooperação e de
Desenvolvimento Econômico (OCDE), que apontou que dentre os jovens que não haviam
concluído o ensino médio, 39% estavam trabalhando e não estudando, o que representa um
aumento de quatro pontos percentuais entre 2008 e 2011; em 2011, nesse nível de
escolaridade, 18% não eram empregados, tampouco frequentavam algum curso
profissionalizante ou de formação (OCDE, 2012).
A Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico (OCDE) é uma
organização internacional com sede em Paris/ França, composta por 34 países, entre os quais,
Estados Unidos da América, Canadá, Alemanha, França, entre outros. A OCDE tem por
objetivo promover políticas que visem o desenvolvimento econômico e o bem-estar social de
pessoas por todo o mundo. O Brasil não é um país membro da OCDE, mas tem a distinção de
membro pleno, com participação em algumas reuniões e plena cooperação em diálogos e
negociações sobre o desenvolvimento das economias mundiais.
A pesquisa apresenta amplo conjunto de indicadores comparáveis sobre os sistemas
de educação e representa o consenso do pensamento profissional sobre como medir o estado
atual da educação em nível internacional.
Nesse cenário, os indicadores denotam que as taxas de escolarização no Brasil vêm
aumentando na última década, mas ainda estão aquém da média dos países da OCDE. A
proporção de pessoas com ensino médio aumentou 26% na faixa etária de 55 a 64 anos e 53%
entre os indivíduos de 25 a 34 anos de idade. Em 2011, 43% dos indivíduos de 25 a 64 anos
de idade tinham atingido esse nível de ensino, enquanto nos países da OCDE, esse percentual
é de 75%. As taxas de escolarização do ensino superior também aumentaram, mas em um
ritmo mais lento, sendo de 9% entre a população de 55 a 64 anos e de 13% na faixa etária de
25 a 34 anos de idade. Contudo, o percentual da população entre 25 e 64 anos que concluiu o
ensino superior no Brasil (12%) continua abaixo da média dos países da OCDE (32%) e do G-
20 (26%). O G-20 é um fórum informal, criado após as crises financeiras dos anos 1990, que
promove debates entre países industrializados e emergentes sobre assuntos relacionados à
estabilidade econômica global, apoiando o crescimento e o desenvolvimento mundial, por
44
meio do fortalecimento da arquitetura financeira internacional, cooperação internacional e
instituições econômico-financeiras internacionais.
Os resultados denotam que o Brasil fez um esforço significante para aumentar o
investimento em educação, mas o total do produto nacional investido em educação continua
abaixo da média da OCDE. Por decorrência, no Brasil, 29% dos que não concluíram o 2º ciclo
da educação secundária ganham menos da metade da média salarial e apenas 8% desses
indivíduos têm rendimentos duas vezes maiores que a média nacional. A diferença dos
rendimentos anuais brutos entre trabalhadores com e sem experiência é significativamente
maior no Brasil do que em outros países da OCDE, onde a diferença média é de 27%. De
forma similar, alguém com nível terciário e experiência de trabalho pode esperar receber um
adicional bruto de 62% comparado a um recente concluinte do mesmo nível.
Igualmente, os resultados do PISA (Programme for International Student Assessment
- Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) denotaram que os governos brasileiros
não contribuíram para que as políticas com a educação, principalmente as voltadas para os
ensinos fundamental e médio, acompanhassem as necessidades das organizações e suas
gestões estratégicas. O PISA é uma iniciativa internacional de avaliação comparada, voltada
para estudantes na faixa dos quinze anos (idade em que se pressupõe o término da
escolaridade básica obrigatória na maioria dos países), matriculados da 7ª série em diante (até
o final do ensino médio), aplicada de forma amostral, segundo critérios definidos pelo
consórcio internacional contratado pela OCDE para administrar o programa. No Brasil, o
PISA é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP). Na última avaliação dos resultados sobre os testes de raciocínio, que contou
com a participação de 44 países e 85 mil estudantes, os estudantes brasileiros ficaram em 38º
lugar, já os resultados da pontuação em leitura, abaixo da média satisfatória imposta pelo
programa, ficaram em torno de 50%, comparado a uma média de 19% alcançada pelos
estudantes dos demais países participantes (OCDE, 2012).
Essa baixa qualidade do ensino já apresentou reflexos nas organizações brasileiras,
que estão sentindo dificuldades para o preenchimento das vagas que exigem mão de obra
qualificada. A dinâmica econômica e social contemporânea tem exigido dos profissionais um
contínuo aperfeiçoamento, que extrapola a formação acadêmica tradicional e exige uma série
de novas características que melhor o posicionem no mercado.
De acordo com Delors (2012) a educação no século XXI deverá visar a formação do
ser, do saber e do saber fazer:
45
- Formação do SER: dos princípios, valores, crenças e histórias capazes de identificar a identidade de cada um, servindo de base para o desenvolvimento pessoal por meio da indicação das competências comportamentais. - Formação do SABER: conhecimentos técnicos para o exercício da profissão e transformação para o estágio da vida profissional. Indicam as competências técnicas. - Formação do SABER FAZER: nesse sentido um dos papéis mais importantes do líder é convidar os membros de sua equipe a “pensar em equipe” e a tomarem decisões importantes com responsabilidade. Indicam as competências gerenciais.
É nesse contexto que surge a ideia de educação continuada nas organizações. A
Gestão do Conhecimento gera processos que fazem com que a informação coletiva e a
experiência de um grupo que atua na empresa ou organização estejam disponíveis para
qualquer um dos seus trabalhadores que dela necessitem para a realização de suas tarefas.
Esse trabalhador tem o benefício do apoio do conhecimento do grupo e tem a
responsabilidade de fazer uso coerente e produtivo dele, bem como de realimentar os saberes
com novas experiências. Este ciclo encoraja o aprendizado dentro da organização, estimula
colaboração e atribui poderes aos trabalhadores para continuamente melhorarem a maneira
pela qual desempenham suas tarefas. Assim, as organizações, durante suas relações e
interações, criam e aprimoram experiências e conhecimentos dentro de processos de
aprendizagem.
Uma das principais formas encontradas pelas organizações para desenvolver o
conhecimento e a aprendizagem de seus profissionais é a educação corporativa. Esse tipo de
educação surge como forte aliada no desenvolvimento e educação dos profissionais, clientes e
fornecedores de uma organização. Seu objetivo é atender às estratégias empresariais de uma
organização no que diz respeito a alavancar oportunidades de mercado, criar relacionamentos
mais profundos com clientes e impulsionar a organização para um novo futuro (MEISTER,
1999).
Desde meados do século XX, os Estados Unidos da América partiram para a solução
empresarial que apresentou o conceito de universidades corporativas. O termo Universidade
Corporativa (UC) se originou após iniciativa de Jack Welch, da empresa General Eletric, em
1955, ao criar o Crotonville Management Development Institute, como complemento
estratégico e de treinamento dos seus funcionários. As organizações começaram a perceber
que não podiam mais depender das instituições de ensino superior para qualificar seus
colaboradores, partindo para a criação de suas próprias “universidades”, com o objetivo de
obter um controle mais rígido sobre o processo de treinamento, desenvolvimento e
46
aprendizagem, vinculando de maneira mais estreita os programas educacionais às metas e aos
resultados estratégicos reais da empresa.
Segundo Meister (1999, p. 21-23), a UC apresentou novos padrões ao processo de
treinamento, desenvolvimento e aprendizagem, entre os quais, a não mais existência das salas
de aulas físicas, distribuídas em prédios, mas a existência de sítios virtuais por onde as
informações são transmitidas em qualquer lugar e em qualquer hora; as pessoas aprendem
fazendo e não somente ouvindo; o processo é contínuo e não mais estático em um único
evento.
Com base nesses conceitos, Leal (2005, p.20) afirma que:
O novo modelo de treinamento, desenvolvimento e aprendizagem organizacional, representado pela universidade corporativa, surge como uma estratégia de educação contínua e de gestão do conhecimento dentro de uma organização (VERGARA, 2002). A intensa exploração dos meios digitais para disseminação do conhecimento e da educação, o chamado e-learning (MEISTER, 1999), torna-se um dos principais pressupostos nesse novo modelo. Estimula-se o “aprender em qualquer lugar a qualquer hora”, fazendo com que a universidade corporativa não implique, necessariamente, num lugar físico, mas numa filosofia, num método, numa nova maneira de organizar e promover a educação corporativa. Em termos gerais, todos os recursos multimídia tornar-se-ão instrumentos de aprendizagem organizacional; como impressos, vídeo-treinamento, teleconferência, manual eletrônico, videoconferência, comunidades virtuais, e-mail’s etc..
As primeiras experiências de Universidades Corporativas partiram da iniciativa de
empresas como: Escola Amil, do Grupo Amil; Academia Accor; Universidade Brahma; a
Universidade do Hambúrguer, do McDonald’s; o Visa Training, da Visa e que deu origem à
Universidade Visa; A Universidade Martins do Varejo, do Grupo Martins; a Universidade
Algar; a Acatel University e o Siemens Management Learning; a Boston School, do Bank
Boston e a Universidade Datasul, implantadas em 1999 (RAMOS et al., 2008, p. 6).
O conceito de modelo UC, no Brasil, começou no início da década de 1990, e vem
crescendo muito nos últimos anos. A partir de 2000, segundo Menezes (2010), verifica-se um
expressivo aumento das experiências de UC no país. Hoje, por exemplo, são mais de cem
organizações brasileiras ou multinacionais, nas esferas pública e privada, que já
implementaram sistemas educacionais pautados pelos princípios e práticas de universidade
corporativa.
As principais empresas, com sedes no Brasil, que fazem uso dessa experiência são:
Accor, Ambev, Amil, Banco do Brasil, BNDES, Caixa Econômica Federal, Companhia Vale
47
do Rio Doce (CVRD), Correios, Datasul, Eletronorte, Embraer, Ericson, Fiat, Ford, Globo,
GM, Habib’s, IBM, Inepar, Leader Magazine, Mc Donald’s, Microsiga, Motorola, Natura,
Nestlé, Oracle, Petrobras, Previdência, Real ABN Amro Bank, Sadia, Serasa, Siemens, Souza
Cruz, Telemar, Ultragaz, Unibanco, Unimed, Visa, Volkswagen, Xerox, entre outras
(RAMOS et al., 2008, p.7).
Assim, verifica-se que as visibilidades desses programas de educação corporativa
trouxeram às organizações, com escopo social e humanista, mais competitividade,
considerando que o mundo moderno valoriza essas atitudes e esses programas favorecem o
novo estilo de sobrevivência e sucesso organizacional.
O processo de desenvolvimento de pessoas ocorre a longo prazo e envolve o
desenvolvimento e ou aperfeiçoamento das competências, das capacidades e das motivações
dos funcionários, a fim de torná-los membros valiosos para a organização. Esse
desenvolvimento inclui não apenas o treinamento, mas também a formação de competências,
a participação em treinamentos, a gestão de mudanças e o aperfeiçoamento da comunicação.
2.5.1 Educação Continuada em organizações públicas brasileiras
Kanaane et al. (2010, p. 35-36) afirmam que da necessidade inevitável de se
conviver socialmente, os homens formaram grupos sociais identificados com os ambientes em
que viviam, adotando os costumes que cristalizavam e as crenças que pregavam, o que se
constituiu na gênese dos Estados. Consoante a carta magna brasileira, a organização soberana
do Estado é traduzida nos três Poderes que integram o Governo (Executivo, Legislativo e
Judiciário) e na divisão política do território nacional. Desta constituição, segue-se a
organização da Administração Pública, ou seja, a estruturação dos órgãos que irão
desempenhar as funções, por meio de agentes públicos.
Kanaane et al. (2010, p. 45-46) esclarecem ainda que, no Brasil, culturalmente, os
órgãos e servidores públicos se preocupam tão somente na execução do orçamento público,
observando-se as formalidades legais pertinentes, reforçando a função de auditoria das contas
públicas. Contudo, atualmente, diversos países substituíram o conceito de auditoria contábil
por auditoria operacional da Administração Pública ou análise comparativa de indicativos de
desempenho e produtividade. Nesse contexto, prosseguem afirmando que:
48
Nesse novo modelo, o foco das avaliações são as políticas, os programas, os projetos e o cumprimento da própria missão das organizações públicas apreciadas sob o prisma da economicidade, da eficiência, da efetividade e da boa gestão de suas práticas. Inicialmente, a Organização Internacional dos Entes Supremos de Fiscalização (Intosai), criada em 1992, estendeu o conceito de auditoria, de financeira para operacional, alcançando os três “Es”: economicidade, eficiência e efetividade. Economicidade diz respeito à redução dos custos dos recursos requeridos ou utilizados, mantendo atenção à qualidade apropriada, ou seja, gastar menos; eficiência diz respeito a quanto um resultado foi otimizado considerando os recursos utilizados, ou seja, gastar bem; efetividade é a capacidade que os resultados da organização pública têm de contribuir para o alcance dos objetivos e políticas públicas a elas relacionadas, ou seja, gastar sabiamente. Por outro lado, as práticas e os resultados da organização pública, referentes às relações com a sociedade, ao exercício da liderança, à visão de futuro, à gestão das pessoas e a outros aspectos indispensáveis ao bom desempenho de qualquer organização, fazem parte do conceito de boa gestão, e não estão contemplados nos três “Es”. Assim, por mais inovadora que se apresente, a auditoria dos três “Es” ainda se mostra insuficiente para acompanhar o desempenho da organização pública.
Assim, depreende-se que a Administração Pública não é regida somente por normas
e princípios jurídicos. Este é um ponto importante a ser considerado, tanto para compreender
o alcance das medidas administrativas adotadas para aperfeiçoamento do aparelhamento
estatal, quanto para nortear os limites de aplicação de princípios de gestão empresarial na
condução dos negócios públicos (MEIRELLES, 2004, p. 63).
A Administração obedece a um ordenamento jurídico próprio atinente aos órgãos,
funções e agentes que irão desempenhá-las. Porém, ao mesmo tempo, deve conhecer as
técnicas contemporâneas de administração, visando utilizar os instrumentos e a conduta mais
adequada ao pleno desenvolvimento de suas atividades (MEIRELLES 2004, p. 64).
De acordo com Matheus (2004, pp. 33-34), após a promulgação da Constituição
Federal de 1988, a tarefa política definiu o “estado necessário”, moldado em aparato estatal
enxuto e ágil, facilitador de ações, induzindo e complementando as atividades do setor
privado e dos grupos sociais. Nesse cenário, o Estado deve ter a capacidade de intervenção
efetiva, promovendo ações coletivas de forma eficiente, como a lei e a ordem, saúde pública,
educação e infraestrutura. Portanto, o aparelho estatal deve estar focado no que é essencial e
crítico. Por essa razão, deduz-se o tamanho da responsabilidade sobre a Administração
Pública para a realização de mudanças, em busca de soluções efetivas.
Nesse contexto, foi publicado, em 1995, o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do
Estado, elaborado pelo Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado, na
tentativa de combater a ineficiência da burocracia e a necessidade de controlar gastos
49
públicos. O plano apontou o retrocesso burocrático trazido pela Constituição Federal de 1988,
ao promover o engessamento do aparelho estatal, estendendo aos serviços públicos as mesmas
regras burocráticas e rígidas adotadas no núcleo estratégico do Estado (BRASIL, 1995, p. 21).
O plano ainda já diagnosticava, em relação à gestão dos recursos humanos, quanto aos
quadros técnicos, gerenciais e operacionais, que a Administração carece de mecanismos de
incentivos para o profissional do setor público e de política de formação, capacitação
continuada e de remuneração condizente com a valorização das competências da função
pública (BRASIL, 1995, p. 22).
O estudo do Plano Diretor depreendeu que há duas formas de administração da coisa
pública: a burocrática, caracterizada pelo formalismo e ênfase no controle de processos,
porém, garantidora da segurança e efetividade das decisões e a gerencial, caracterizada pela
eficiência dos serviços prestados aos cidadãos. Assim, no nível estratégico, deve-se viger
preferencialmente um misto de administração burocrática e gerencial, com ênfase à
efetividade e, nos demais setores, a administração pública gerencial, com destaque para a
eficiência e eficácia.
Portanto, concorda-se que reformar o Estado significa aperfeiçoar a organização, as
pessoas e o sistema institucional-legal e garantir, da estratégia à execução, as políticas
públicas de melhores práticas (BRASIL, p. 45).
Santos (2010, pp. 3-16) aponta que as políticas públicas são disposições, medidas e
procedimentos que traduzem a orientação política do Estado e regulam as atividades
governamentais para o bem comum. Afirma ainda que os fundamentos dos planos para as
políticas públicas estão contidos nas políticas econômicas e se ajustam conforme a visão que
os governantes têm do papel do Estado no contexto social e com o nível de atuação dos
diferentes grupos sociais.
As estratégias de implementação do plano envolveriam três dimensões administrativas que deveriam ser promovidas concomitantemente: a dimensão institucional-legal, a dimensão cultural e a dimensão gestão. A dimensão institucional-legal implicaria na mudança da legislação em direção aos princípios gerenciais, e seu objetivo central seria flexibilizar o direito administrativo e estatutário da burocracia weberiana em termos de admissão, plano de cargos e salários, previdência e demissão, espelhando-se nos critérios de eficiência do modelo privado. A dimensão cultural, a mais difícil de ser atingida, de acordo com Bresser-Pereira, provocaria a mudança comportamental dos atores da gestão pública, substituindo a cultura burocrática weberiana pela cultura gerencial. Finalmente, seria alcançada a dimensão gestão, aquela em que a gestão pública demonstra sua energia, pois sua eficiência e efetividade dependerão da capacidade de gestão nela existente (BRASIL, 1995, p. 38).
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É possível observar que, no Estado de São Paulo, o Decreto nº 40.536, de 12 de
dezembro de 1995, instituiu o Programa Permanente da Qualidade e Produtividade no Serviço
Público, com o objetivo de, progressivamente, proporcionar ao cidadão o atendimento eficaz
de suas necessidades, por meio de um processo de melhoria contínua e permanente dos
serviços prestados, com redução de custos e ganhos de produtividade:
[...]
Artigo 2º - Para a consecução de seu objetivo, o Programa Permanente da Qualidade e Produtividade no Serviço Público desenvolverá suas atividades de forma contínua, sistemática e integrada, em especial no sentido de:
I - melhorar a qualidade e alterar as espécies dos serviços prestados, em função das carências e solicitações da comunidade, em cada momento;
II - propiciar, às pessoas que trabalham nos diversos órgãos e entidades, o desenvolvimento de seus valores humanos e dos conhecimentos funcionais essenciais para a qualidade e produtividade;
III - obter o envolvimento e o comprometimento de todos os agentes públicos com a qualidade e produtividade, quaisquer que sejam os cargos, funções ou empregos ocupados;
IV - propiciar aos cidadãos os meios que lhes permitam exercer os seus direitos de receberem serviços com a necessária qualidade;
V - minimizar os desperdícios e os erros;
VI - incorporar os avanços do conhecimento científico e tecnológico, considerados imprescindíveis à melhoria da qualidade e produtividade;
VII - promover os ajustamentos organizacionais que favoreçam a prestação de serviços com qualidade e produtividade;
VIII - inovar nas maneiras de atender as necessidades do cidadão, simplificar procedimentos, inclusive de gestão, e proceder às transformações essenciais à qualidade com produtividade (SÃO PAULO, 1995).
Ainda no Estado de São Paulo, o Decreto nº 53.963, de 21 de janeiro de 2009,
instituiu, no âmbito da Administração Pública Estadual, a Política de Gestão do
Conhecimento e Inovação, com os seguintes objetivos:
- a melhoria da eficiência, eficácia, efetividade e qualidade da formulação e
implantação de políticas públicas e serviços ao cidadão e à sociedade;
- o incentivo à criação de cultura voltada para a importância da inovação e da
geração e compartilhamento de conhecimento e informação na gestão pública, entre os
dirigentes governamentais;
- o desenvolvimento de cultura colaborativa e inovadora intra e intergovernamental,
51
com a geração e compartilhamento de conhecimento e informações entre áreas
governamentais e entre governo e sociedade;
- a promoção de oportunidades de aprendizado contínuo aos servidores;
- a promoção da adoção e capacitação dos servidores na adoção de ferramentas de
informática e uso da Internet para fins da Gestão do Conhecimento e Inovação;
- a divulgação dos resultados e benefícios da implantação da Política de Gestão do
Conhecimento e Inovação.
Desde então, coube, aos órgãos e entidades da Administração Pública do Estado de
São Paulo, elaborar e implementar programas para as ações de gestão do conhecimento e
inovação nos respectivos âmbitos de atuação, com base nas seguintes diretrizes:
[...]
Artigo 2º - São diretrizes da Política de Gestão do Conhecimento e Inovação:
I - o planejamento e execução de iniciativas inovadoras;
II - o emprego da gestão do conhecimento na preparação e capacitação dos seus profissionais em competências (conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) para o planejamento e a execução de ações de gestão do conhecimento e inovação;
III - a mensuração dos resultados e benefícios do uso da gestão do conhecimento e das iniciativas inovadoras em governo;
IV - a ampla divulgação das ações, resultados e benefícios da gestão do conhecimento e das iniciativas inovadoras em governo;
V - o desenvolvimento da cultura de inovação e compartilhamento de conhecimentos e informações nos órgãos e entidades da Administração Pública Estadual, entre eles, e junto aos demais Poderes e níveis de governo, e com a sociedade;
VI - a garantia do amplo acesso dos servidores públicos às informações e ao conhecimento disponíveis na sociedade;
VII - a garantia do amplo acesso dos servidores e dos cidadãos às informações e ao conhecimento, disponíveis na Administração Pública Estadual;
VIII - a promoção e o fomento à participação em iniciativas e eventos próprios e de terceiros voltados à gestão do conhecimento e inovação e ao compartilhamento de conhecimento entre governo e sociedade;
IX - a promoção de modos inovadores de organização e gestão para o serviço público que visem a melhores usos e circulação do conhecimento;
X - a promoção do uso intensivo das tecnologias da informação com aplicações relacionadas às práticas de gestão do conhecimento e inovação (SÃO PAULO, 2009, p.2).
Nessa Administração do Estado de São Paulo insere-se a Polícia Militar do Estado de
São Paulo (PMESP), órgão público vinculado à Secretaria de Estado dos Negócios da
52
Segurança Pública. Segundo Meirelles (2004, p. 65-67), a PMESP é um centro de
competência administrativa, integrado por agentes públicos que ocupam cargos e exercem
funções e que partilham a responsabilidade de exercer a polícia ostensiva e preservar a ordem
pública no Estado. A Instituição não possui personalidade jurídica própria, atributo inerente
ao Estado, que expressa vontade, exerce direitos e assume obrigações. Porém, na esfera de
suas atribuições constitucionais e nos limites de sua competência funcional, a Instituição
expressa a vontade do Estado e o vincula por seus atos, manifestados pelos policiais militares.
Da interação com a sociedade e outros órgãos da Administração surgem efeitos jurídicos
internos e externos, na forma das leis e dos regulamentos. Nesse raciocínio, as atividades da
Polícia Militar identificam-se e confundem-se com as do Estado. A vontade psíquica da
pessoa humana policial-militar expressa a vontade da Instituição, que é a vontade do Estado,
do Governo e da própria Administração Pública.
Para Matheus (2004, pp. 22-23), no caso das organizações policiais, determinam-se
como eventos clássicos que resultam em novas estratégias institucionais:
[...] um novo governo ou comando, que, ao fazer uma série de questionamentos embaraçosos, deixa de ser complacente e força as pessoas a questionarem a verdadeira razão de ser da Corporação; intervenção de uma instituição externa, a exemplo da mídia, Ouvidoria, Justiça, Legislativo e organizações civis em geral, apontando erros e cobrando resultados; ameaça de uma mudança institucional pela via política, visando a uma solução de problemas crônicos em termos de violência, ineficiência, corrupção etc.; reconhecimento, por parte da administração, de uma queda no desempenho, que não permita atender às expectativas legítimas das diversas partes interessadas.
Prossegue afirmando que, alinhada, dentre outros fatores, à vontade e ao esforço do
Governo de transformar em realidade os valores supremos da liberdade, da segurança, da
igualdade e da justiça e os princípios da cidadania e da dignidade da pessoa humana, todos
preconizados na Constituição Federal de 1988, a Polícia Militar paulista, a partir de 1997,
adotou o requisito de segurança das comunidades como referencial para a tomada de decisão
em todos os níveis institucionais e decidiu levar à prática por meio de providências concretas
a filosofia e a estratégia de “Polícia Comunitária”. A Polícia Comunitária enquanto princípio
é uma filosofia e, ao mesmo tempo, uma estratégia institucional. Como filosofia, permeia
todos os níveis e é absorvida por todos os policiais militares com a internalização de seus
conceitos primários de mobilização da comunidade para solução dos problemas associados
aos crimes, à ordem pública e as incivilidades, em parceria com a polícia, respeitando a
53
diversidade cultural e social. Por outro lado, como estratégia direciona esforços, medidas e
programas institucionais no sentido de criar continuamente condições de aproximação
comunitária, obtendo-se, mutuamente, respaldo, cooperação, parceria e participação para a
melhoria da qualidade de vida das pessoas.
A partir dessa decisão e impulsionada também pela reforma estrutural da
Administração Pública, a Instituição passou a consolidar um novo posicionamento estratégico
e a efetivar sua participação na construção de políticas públicas de segurança e ordem.
Assim, neste capítulo, firmando-se conceitos apenas no contexto da educação,
depreende-se que o profissional atual deve se adequar às novas relações de trabalho e às
necessidades de formação e capacitação, que se modificam velozmente, e entender que a
racionalidade tecnológica é uma constante em qualquer ideologia educativa que queira ver
seus postulados levados à prática.
Entende-se que, o que hoje é importante, amanhã irá sucumbir diante de novas
gerações, de novos processos, de novas tecnologias e da necessidade de novos conhecimentos.
Isto remete à necessidade da aprendizagem contínua e permanente.
Nesse contexto, pode-se afirmar que o profissional de polícia militar, da mesma
forma, deve ser preparado para os novos desafios e, para tanto, identificar e preparar-se para a
quebra constante de paradigmas. Tal circunstância, ressalta-se, só será otimizada por meio do
aprendizado contínuo, utilizando-se das possibilidades educacionais inovadoras.
O próximo capítulo evidenciará quais os pilares do sistema de ensino policial-militar
e o itinerário da formação profissional e da educação continuada do comandante de Polícia
Militar do Estado de São Paulo.
54
3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DE SÃO
PAULO
Conforme se observou até o momento, a história da administração e da gestão de
pessoas acompanha as constantes mudanças sociais e econômicas apresentadas pelo mundo
globalizado, o que culminou na formação de perfis de lideranças apropriados para as ações
estratégicas e os objetivos organizacionais, por meio de programas de educação continuada.
Neste capítulo, serão apresentados os itinerários de formação e de educação
continuada propostos pela Polícia Militar do Estado de São Paulo - PMESP.
3.1 Sistema de ensino
Importante ressaltar que, nos termos do artigo 83 da Lei federal nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que instituiu a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o
ensino militar é regulado em lei específica, admitida à equivalência de estudos, de acordo com
as normas fixadas pelo sistema de ensino.
Por Sistema de Ensino Policial-Militar (SEPM) se entende a transmissão de
conhecimentos, técnicas, informações, esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação,
visando à formação, ao aperfeiçoamento, à habilitação, à especialização, ao treinamento e à
adaptação do policial militar. Trata-se de um processo contínuo e progressivo, constantemente
atualizado e aprimorado, propiciando educação sistemática por intermédio de fases de estudo
e da prática de exigências sempre crescentes, desde a iniciação, até os padrões mais apurados
de cultura profissional geral e social.
O atual sistema de ensino policial-militar, consagrado pela Lei Complementar nº
1.036, de 11 de janeiro de 2008, talvez possa considerar como mãe legislativa a Lei nº 1.244,
de 27 de dezembro de 1910, que reorganizou a Força Pública da época, cujo escopo principal
foi a criação de Escolas para a formação dos novos policiais e os Cursos de Instrução Geral7 e
Especial de Instrução Militar, obrigando, inclusive, os oficiais a realizarem atualizações
técnico-profissionais para, no exercício do comando, multiplicar conhecimentos aos
7 O Curso de Instrução Geral foi o precursor do atual Curso de Formação de Oficiais (CFO), responsável pelo ingresso ao oficialato da Polícia Militar no quadro de combatentes.
55
subordinados, presenciando a atual gestão de conhecimentos para a revelação de talentos.
“Não é possível compreender o papel de uma Instituição sem que se compreenda sua
cultura” (ARRUDA, 1997, p. 31). Essa afirmação esclarece que se torna prudente analisar, no
contexto histórico, o conjunto das práticas que promoveram a criação de comportamentos
habituais e o desenvolvimento da identidade e das competências do policial militar, de
maneira a extraírem-se conclusões e ousar-se antever as projeções sobre seu futuro papel.
Assim, no final do século XIX, a atual Polícia Militar do Estado de São Paulo
(PMESP) passava por uma série de provações e adaptações; iniciada por decreto imperial
(1831), passou a representar a ordem social republicana (1889).
Conforme Melo (1982, pp. 15-57), no caminho entre a sua criação e a atual
organização, a Polícia Militar do Estado de São Paulo participou de diversos eventos
nacionais, muitas vezes como força reserva do Exército, outras ainda, como na Revolução de
1932, compondo um verdadeiro exército em defesa do Estado democrático de direito.
Desde a sua criação, várias foram as denominações ostentadas pela atual PMESP,
por exemplo: Guarda Municipal Permanente, Corpo Policial Permanente, Corpo Policial
Provisório e Polícia Militar. A designação Força Pública, adotada com o advento da
República, em 1891, sob os influxos da Revolução Francesa, foi utilizada, em períodos
intercalados, por cerca de oitenta anos.
Nesse contexto, Melo (1982, p.25) esclarece ainda que a oscilação entre a vocação
policial e militar sempre foi determinada pela necessidade histórica e legal da época. Vivia-se
um período de consolidação do território nacional e a força policial foi fundamental para
garantir a soberania nacional e impedir o desmembramento dos Estados. Atualmente, nesse
sentido, tramita pela Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo a proposta de emenda à
Constituição Estadual (PEC nº 01/2010), encaminhada pelo governador, com o objetivo de se
resgatar a denominação histórica de “Força Pública do Estado de São Paulo” à PMESP (SÃO
PAULO, 2010). Os argumentos favoráveis à mudança, além do resgate histórico, é o fato de a
“Força Pública” ser a designação dada pela Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão,
assinada em 26 de agosto de 1789, decorrente da Revolução Francesa, que define no artigo
12º que “a garantia dos direitos do homem e do cidadão necessita de uma força pública”. Esta
força é, pois, instituída para fruição por todos e não para utilidade particular daqueles a quem
é confiada.
Acredita-se que o alvo principal dessa mudança é a retirada da palavra militar do
56
nome da polícia, mais um passo no processo iniciado após 1997 com as políticas de polícia
comunitária e de defesa dos direitos humanos e pela mudança de várias áreas institucionais,
como a de inteligência, que trocou o foco de suas atividades, deixando de lado a guerra
revolucionária para investir no combate à criminalidade em geral, principalmente a
organizada. Trata-se, portanto, de um processo que levou ao abandono da visão de combate ao
inimigo interno e defesa do Estado para a adoção de uma política de proteção da comunidade.
É importante frisar que, a partir do ano 1900, o planeta ingressou num mundo de
invenções que transformou o raciocínio do ser humano até o final do século XX. Nessa fase, é
necessário ressaltar que o emprego militar redundava em uma instrução também militar e
bastante precária, principalmente nos primeiros anos da força policial. Priorizavam-se as
marchas e a ordem unida e, mesmo quando a instrução era profissionalizante, os assuntos
eram balística, topografia, tática etc..
Conforme Leme (1984, p.3), a então Força Pública paulista completava setenta anos
desde sua criação, em 15 de dezembro de 1831, e precisava assumir sua missão no cenário
social, político e econômico de cidade que se tornaria a maior metrópole da América Latina.
E, como a formação de um grande país requer a politização, instrução e educação para a
formatação de um grande povo, assim, a base para a solução dos problemas de insatisfação e
desmotivação da Instituição repousava, à época, na necessidade de uma radical transformação
de princípios e cultura de seus componentes.
Para Câmara (1931, p.56), a instrução, o treinamento e o ensino eram os grandes
recursos de que a Força Pública carecia para que os objetivos de sua manutenção como força
permanente do Estado, na garantia da lei e ordem aos cidadãos de São Paulo, pudessem ser
atingidos. Importante frisar que, mesmo hoje, a sobrevivência e a relevância da PMESP
começam nos bancos escolares de seus órgãos de apoio de ensino superior e pós-graduação.
Em 1906, o governador do Estado de São Paulo, Jorge Tibiriçá, trouxe, do Exército
Francês, comandados pelo coronel Paul Balagny, uma força tarefa de instrução, que se
encarregaria de elevar a Força Pública ao patamar de excelência necessário para a grande
metrópole que se erguia (MORAES, 2003, p. 654).
Basicamente, os métodos aplicados demonstravam que, na hierarquia militar, o chefe
é o instrutor da unidade que lhe fica subordinada. Para tanto, exigiu-se vários requisitos para
se “fazer carreira” e abriram-se oportunidades para que a própria Força preparasse e treinasse
seus componentes para a assunção dos postos mais elevados e de comando.
57
A vinda da Missão Francesa trouxe como grande contribuição para a padronização
da instrução, dos equipamentos, dos procedimentos, além da valorização da disciplina e do
profissionalismo dos efetivos da Força Pública.
Nessa fase, foram criadas a Escola de Soldados, a Escola de Cavaleiros, a Escola de
Campanha, a Escola de Esquadrão, a Escola de Batalhão e Unidades Superiores e a Escola de
Secção, incentivando-se o aprimoramento intelectual.
Sob a égide da “Missão Francesa” foram empregados os mais modernos recursos didáticos de então, os conhecimentos foram manualizados, os exercícios teóricos e práticos executados, exaustivamente, os uniformes, os armamentos e os equipamentos renovados, elevando o nível de adestramento da Força ao dos grandes exércitos europeus (ARRUDA, 1997, p. 42).
Como resultados, já em 1909, a Força Pública tinha perdido os velhos vícios de
indisciplina, de técnicas e táticas sofríveis para transformar-se num conjunto homogêneo de
forças e valores morais e materiais, os quais, ainda hoje, são o apanágio da Polícia Militar do
Estado de São Paulo.
Até mesmo os critérios de promoção foram alterados, exigindo-se, além de cursos
específicos, algumas matrizes de competências, tais como capacidade de comando,
subordinação, moralidade, valor, critério, zelo, probidade, inteligência, serviços prestados na
paz e na guerra.
Em 1910, por meio da Lei nº 1.244, de 27 de dezembro, a Força Pública sofreu
completa reorganização, principalmente no escopo do que se pode chamar de primórdios do
sistema de ensino policial-militar.
Dessa forma, sob a denominação de Companhia Escolar, foi criada, na Força Pública
de São Paulo, uma unidade de ensino responsável por todas as iniciativas da instrução militar.
O ponto mais extraordinário da reorganização foi a criação do Curso de Instrução Geral
destinado aos oficiais, a cargo de professores contratados pelo Governo.
Também em 1910, tem-se a pioneira introdução do ensino científico da educação
física no Brasil, com a criação da Escola de Educação Física. Na mesma esteira inovadora, em
1915, foi criada a primeira autoescola do Brasil, destinada a habilitar os condutores das
viaturas automóveis que substituíram os veículos de tração animal do Corpo de Bombeiros
(ARRUDA, 1997, p. 47).
58
Foi assim o início do sistema de submeter todas as praças, candidatos ao oficialato, a
um regime de ensino que, girando em torno de único eixo, simbolizando igualdade, princípios
e métodos de doutrina, provou o espírito de imparcialidade que presidia o recrutamento dos
oficiais e, ao mesmo tempo, a necessidade para os concorrentes se aplicarem conscientemente
ao estudo.
Em 9 de janeiro de 1911, por razão do Decreto nº 05, foi nomeado o primeiro
comandante da Companhia Escola, que viria a se tornar a atual Academia de Polícia Militar
do Barro Branco (APMBB), atualmente responsável pelo curso de graduação universitária de
bacharel em Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública, nos termos da Lei
Complementar nº 1.036, de 11 de janeiro de 2008, título conferido ao aspirante a oficial de
Polícia Militar que concluir com aproveitamento o Curso de Formação de Oficiais, o qual
também o habilita para ingresso ao primeiro posto do oficialato da Instituição.
Entre 1914 e 1918, a primeira grande guerra obrigou a repatriação da equipe
francesa, a fim de enfrentarem os Impérios Centrais.
Em 1919, após o conflito, assumiu a chefia da missão francesa instrutora, como
sucessor do coronel Paul Balagny, o general do Exército Francês, Antoine François Nérel,
para um novo contrato firmado com o governo paulista. A fase, conhecida como segunda
missão francesa de instrução, retomou a tarefa de orientar a instrução da Força Pública de São
Paulo, com métodos modernos, baseados na experiência vitoriosa dos franceses, vencedores
do, até então, maior acontecimento bélico da história humana.
Em 1931, por meio do Decreto nº 4.940, de 20 de março, transcrito pelo Boletim
Geral nº 45, de 23 de março, foi criado o Centro de Instrução Militar (CIM), extinguindo-se o
Batalhão Escola e o Curso de Instrução Militar. A nova casa de ensino destinava-se a formar e
preparar os graduados para o oficialato e a completar e especializar os conhecimentos
profissionais dos oficiais, habilitando-os à promoção. Com a reestruturação, o CIM respondia
pela Escola de Sargentos (ES), pela Escola de Oficiais (EO) e pela Escola de
Aperfeiçoamento de Oficiais (EAO).
Após a revolução de 1932, na Constituição da República dos Estados Unidos do
Brasil, de 16 de julho de 1934, a União possuía a competência privativa para legislar sobre a
organização, instrução, justiça e garantias das Polícias Militares, condição que se manteve até
a Constituição Federal de 1988.
A Constituição de 1934 empregou, pela primeira vez, a denominação “Polícia
59
Militar” referindo-se às forças estaduais, considerando-as reservas do exército (art. 167). O
artigo 167 da Constituição de 1934 foi regulamentado pela Lei Federal n.º 192, de 17 de
janeiro de 1936, a qual definiu, pela primeira vez, as missões específicas das Polícias
Militares, como sendo as de exercer as funções de vigilância e garantia da ordem pública; do
cumprimento da lei, da segurança das instituições e do exercício dos poderes constituídos,
além de atender à convocação do Governo Federal nos casos de guerra externa ou grave
comoção intestina (BRASIL, 1936).
A existência de outras forças policiais só foi regulamentada na Constituição Paulista
de 1935, onde é citada, no artigo 105, a Polícia Civil. O artigo 107 menciona ainda, de
maneira genérica, a existência de outras organizações policiais, estaduais e municipais,
estabelecendo que todas elas, inclusive as organizações de bombeiros municipais, ficariam
sob o controle e fiscalização da Força Pública.
Já em 1937, em pleno Estado Novo de Getúlio Vargas, a sobrevida da Constituição
dos Estados Unidos do Brasil, outorgada em 10 de novembro, fez desaparecer as Polícias
Militares como referência constitucional, até a promulgação da Constituição de 1946. Ainda
em 1937, por meio da Lei nº 2.916, de 19 de janeiro, o Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais
(CAO) passou à responsabilidade do CIM, cujo escopo era preparar os próximos comandantes
de subunidades e de batalhões, ampliando a cultura geral dos capitães e tenentes da Força
Pública. Como inovação, o mesmo decreto que regulou o CAO, criou o Curso de Revisão,
destinado aos oficiais superiores com CAO há mais de cinco anos, cujo objetivo era a
atualização dos respectivos conhecimentos técnicos. O Curso de Revisão seria fundido ao
Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais (CAO) em 1942, por razão do Decreto nº 13.052, de
16 de novembro, assinado pelo Interventor Federal Fernando Costa.
A transformação da Força Pública em tropa de policiamento ocorreu com a edição do
Decreto n.º 19.347, de 11 de abril de 1950, que reformulou o ensino na Força Pública. Os
currículos foram acrescidos de matérias policiais, de direito, de ciências humanas e sociais,
com destaque para a matéria de Ética e Função Policial.
As mudanças de rumo no país após 1964 geraram consequências para as forças
policiais existentes. A promulgação da Constituição de 1967 e suas regulamentações
posteriores alteraram a configuração da prestação de serviços. O Decreto-Lei n.º 137, de 13 de
março de 1967, trazia como competência das polícias militares a “execução do policiamento
ostensivo fardado, a fim de assegurar o cumprimento da lei, a manutenção da ordem pública e
o exercício dos poderes constituídos”.
60
Em 1969, o Presidente da República, usando das atribuições que lhe conferiam o
parágrafo 1º, do artigo 2º do Ato Institucional nº 5, de 13 de dezembro de 1968, decretou, por
meio do Decreto-Lei nº 667, de 2 de julho, a reorganização das Polícias Militares e dos
Corpos de Bombeiros Militares dos Estados, dos Territórios e do Distrito Federal.
Adaptando-se à referida norma federal, o governo paulista regulou o ensino da Força
Pública do Estado por meio do Decreto-Lei nº 160, de 28 de outubro de 1969. Regulamento
que foi aplicado na Policia Militar do Estado de São Paulo quando da sua criação, decorrente
da integração da Força Pública do Estado com a Guarda Civil de São Paulo, em 1970, por
meio do Decreto-Lei nº 217, de 8 de abril.
O ensino ministrado na Força Pública do Estado de São Paulo tem por objetivo o preparo ou adaptação técnico-profissional do pessoal da Corporação, habilitando-o ao cumprimento das missões que lhe são atribuídas (BRASIL, 1969, p.1).
Realizada a unificação, foi necessário modernizar a estrutura organizacional. Com
relação ao ingresso, as carreiras permaneceram com os acessos separados, conforme era na
Força Pública e ainda o é até hoje, isto é, o cidadão pode escolher se ingressa como soldado
ou como aluno-oficial (cadete), de acordo com os requisitos de cada uma das carreiras. Anos
mais tarde, foi garantida às praças a possibilidade de ingressarem no Curso de Formação de
Oficiais, desde que cumpridas as exigências legais e os requisitos editalícios para a admissão.
O Decreto-Lei nº 160/69 foi considerado a “Lei de Ensino” da Polícia Militar e,
dentre outras normas, mudou a denominação do Centro de Formação e Aperfeiçoamento
(CFA) para Academia de Polícia Militar (APoM), estabelecimento de ensino que ficou, por
força do Decreto estadual nº 52.575, de 11 de dezembro de 1970, responsável pelo CAO,
destinado a habilitar o capitão para o desempenho das funções de oficial superior até o posto
de tenente-coronel. A APoM receberia a designação “Barro Branco”, referenciando a região
na capital paulista, sede do quartel escola, em simetria à Academia Militar das Agulhas
Negras (AMAN), Escola de Formação dos Oficiais do Exército Brasileiro, que também
recebe a designação da região que se instala o respectivo quartel.
Pela nova formatação das Polícias Militares, o ensino policial-militar foi
significativamente otimizado com a exigência da conclusão do Curso Superior de Polícia
(CSP) para a promoção ao posto máximo do oficialato:
61
[...] Art. 12. O acesso na escala hierárquica, tanto de oficiais como de praças, será gradual e sucessivo, por promoção, de acordo com legislação peculiar a cada Unidade da Federação, exigidos os seguintes requisitos básicos:
a) [...]; b) para a promoção ao posto de coronel: Curso Superior de Polícia, desde que haja o curso na Corporação (BRASIL, 1969, p.2).
Até então o ensino policial-militar da época não previa nenhum curso obrigatório
para se determinar as promoções entre os postos do oficialato. Após a conclusão do CFO as
promoções por antiguidade aconteciam matematicamente, porquanto existissem as vagas
decorrentes.
Em 1971, o nível estratégico da Polícia Militar do Estado de São Paulo era composto
por 15 coronéis, 45 tenentes-coronéis e 76 majores; conforme Boletim Geral nº 6, de 11 de
janeiro do mesmo ano.
A partir de 1980, conforme assevera Silva (2006, p.57):
[...] a Polícia Militar, atenta ao processo social, investiu na sua transparência institucional; aperfeiçoou seus mecanismos de relacionamento com a comunidade, inclusive com as minorias; terceirizou serviços e alocou máximos recursos, nos limites de sua capacidade, para o serviço operacional. Sensível à importância do ensino e da instrução, aprimorou seus currículos escolares, investiu na seleção, alistamento, formação e aperfeiçoamento técnico de seus quadros; isentou as praças da Corporação da restrição, por limite de idade, de ingresso ao Curso de Formação de Oficiais; aprimorou os processos de formação dos patrulheiros pela criação da atual Escola Superior de Soldados, em Pirituba.
Em 1984, criou-se o Centro de Estudos Superiores da Polícia Militar do Estado de
São Paulo (CES), depois denominado Centro de Altos Estudos de Segurança – “Coronel PM
Nelson Freire Terra”, nos termos do artigo 9º, Inciso I do Decreto nº 54.911, de 14 de outubro
de 2009, como órgão de apoio de ensino superior para, com exclusividade, promover o CSP e
o CAO. Essa medida promoveu a distinção do Curso Superior de Polícia e do Curso de
Aperfeiçoamento de Oficiais, destinando-lhes dependências apropriadas e independentes,
evitando-se, assim, a inconveniente compartimentação com demais cursos em níveis
subalternos.
A promulgação da Constituição Federal de 1988 trouxe a confirmação da
necessidade de se voltar o foco da PMESP à prestação de serviços à comunidade, com ênfase
à preservação da vida e da dignidade humana. O ensino foi modernizado, tanto na forma
62
quanto nos assuntos ministrados. A busca pela gestão de qualidade trouxe novos paradigmas à
cultura institucional. Nessa direção, uma das metas da PMESP foi a atualização das
competências de todo o efetivo, por meio de cursos e estágios, difundindo ações e reações
voltadas à garantia dos direitos dos cidadãos. Ainda, no final da década de 1990, em parceria
com a Cruz Vermelha Internacional, foi trazida a São Paulo uma equipe de instrutores
internacionais que disseminaram técnicas de menor potencial ofensivo para a intervenção e a
especialização de inúmeros oficiais em direitos humanos.
Por fim, a própria instrução de tiro foi modernizada com a adoção de preceitos de
preservação da vida, segundo o método de Tiro para a Preservação da Vida – Método
Giraldi®; atualmente, adotado pela Cruz Vermelha Internacional como método de treinamento
de tiro para forças de segurança.
Em síntese, verificou-se que a primeira missão francesa foi o marco histórico, divisor
de águas, que separou a epopeia da Polícia Militar em duas partes, cujas características
revolucionárias são a instrução, o ensino, o treinamento, a especialização e o aperfeiçoamento
para servir e proteger, oportunidades que não só se preocuparam com a programação de
procedimentos, técnicas e logísticas, mas que, acima de tudo, souberam reconduzir os homens
da Instituição ao zelo e culto do amor próprio, elevando-os espiritualmente à grandeza e
brilho. Também é possível afirmar que a PMESP possui, em sua história de 184 anos, uma
visão sistêmica sobre a relevância de se manter as competências de seus integrantes e, por
consequência, cumprir suas missões constitucionais. Afinal, “do valor dos quadros depende o
valor das tropas”.8
Atualmente, o sistema educacional da PMESP tem por base a Lei federal nº 9.394,
que instituiu a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 20 de dezembro de
1996, estabelece as diretrizes e bases a serem seguidas no que tange à Educação Nacional. A
LDB define a abrangência e os processos formativos da educação nacional, estabelecendo que
a formação se desenvolve na vida familiar, convivência humana, trabalho, instituições de
ensino e pesquisa, movimentos sociais, organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais; disciplina a educação escolar e estabelece como prioridade seu desenvolvimento por
meio do ensino em instituições próprias. Igualmente, dispõe sobre os princípios e fins da
educação e esclarece que o desenvolvimento do educando tem como objetivo o seu preparo
8 Máxima do general Antoine François Nérel, extraída do documento intitulado “Considerações sobre o Ensino de Pós-Graduação na Polícia Militar” elaborado pelo coronel PM Luiz Eduardo Pesce de Arruda, à época (2008) que assumiu o Comando do Centro de Altos Estudos de Segurança - CAES.
63
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Nesse contexto legal, a LDB
estabelece, em seu artigo 83, que o ensino militar é diferenciado daquele previsto para as
instituições civis. Entende-se também que, não obstante a Polícia Militar possuir um ensino
diferenciado e peculiar, em razão da condição de militares estaduais de seus integrantes, nos
termos do artigo 42 da Constituição Federal, deve-se adaptar, no que for possível, aos
parâmetros da LDB.
Nessas considerações e com a visão de futuro em tornar o ensino policial-militar do
Estado de São Paulo uma referência em técnica e modernidade para as demais polícias
brasileiras, após a análise da LDB e as orientações da Secretaria de Educação Superior
(SESU), que é a unidade do Ministério da Educação e Cultura responsável por planejar,
orientar, coordenar e supervisionar o processo de formulação e implementação da política
nacional de educação superior, o governo do Estado resolveu adaptar o sistema educacional
da Polícia Militar do Estado de São Paulo. Para tanto, revogando o Decreto-Lei nº 160/69,
promulgou-se a Lei Complementar nº 1.036, de 11 de janeiro de 2008, que instituiu o atual
Sistema de Ensino Policial-Militar (SEPM) e ficou conhecida como “Lei de Ensino da
PMESP”, para o fim de qualificar recursos humanos para o exercício das funções atribuídas
aos integrantes dos quadros da Polícia Militar, em conformidade com a filosofia de polícia
comunitária, especialmente as funções voltadas à polícia ostensiva e de preservação da ordem
pública, às atividades de bombeiro e à execução das atividades de defesa civil. O SEPM
preconiza ainda o desenvolvimento dos órgãos responsáveis pelo ensino e pelo treinamento na
PMESP, integrados à educação nacional e a consolidação de modelo para a gestão do
conhecimento e inovação, focados na capacitação profissional dos policiais militares,
observando-se a visão de futuro e valores institucionais, em atendimento das demandas
sociais.
Na prática, a nova legislação impôs ao sistema de ensino policial-militar, e
decorrentes currículos de seus cursos e estágios, a valorização da proteção da vida, da
integridade física, da liberdade e da dignidade humana; a integração permanente com a
comunidade; as estruturas e convicções democráticas, especialmente a crença na justiça, na
ordem e no cumprimento da lei; os princípios fundamentais da Instituição Policial-Militar; a
assimilação e prática dos direitos, dos valores morais e deveres éticos; a democratização do
ensino; a estimulação do pensamento reflexivo, articulado e crítico; e o fomento à pesquisa
científica, tecnológica e humanística.
64
Para Ribeiro9 (2011), o valor central do ensino no SEPM está no pragmatismo, ou
seja, no desenvolvimento da capacidade de aprender, transferindo o aprendizado para as
tarefas diárias do trabalho, sob o enfoque de trabalhar com mais inteligência e ser mais
produtivo.
Dessa forma, os cursos de formação da PMESP passaram a ter equivalência com seu
respectivo nível de ensino. Por exemplo, conforme dispôs o Capítulo III da denominada “Lei
de Ensino”, àqueles que concluírem com aproveitamento o curso de formação de soldados
será atribuído o título de Técnico de Polícia Ostensiva e Preservação da Ordem Pública. Aos
que concluírem satisfatoriamente o curso de formação de sargentos será atribuída a
especialidade de Tecnólogo de Polícia Ostensiva e Preservação da Ordem Pública. Aos
oficiais formados pela Academia de Polícia Militar do Barro Branco será atribuída a
graduação de Bacharel em Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública. Em nível de
pós-graduação, o curso de aperfeiçoamento de oficiais (CAO), destinado aos capitães de
Polícia, atribuirá, aos que o concluírem, o título de mestre em Ciências Policiais de Segurança
e Ordem Pública. Finalmente, os oficiais superiores que concluírem o curso superior de
polícia (CSP) receberão o título de doutor em Ciências Policiais de Segurança e Ordem
Pública.
Tais posturas com relação ao ensino parecem relevantes, notadamente numa polícia
outrora rotulada como sendo de defesa do Estado e que vive o desafio de tornar-se protetora
dos cidadãos e da própria cidadania.
No entanto, mediante o Parecer nº CNE/CES 0310/2003, o Conselho Nacional de
Educação do Ministério da Educação e Cultura (CNE) manifestou-se sobre assunto similar,
em consulta formulada por interessado, que frequentara curso militar e pretendia ter
reconhecido o mesmo como se stricto sensu civil fosse. A relatora, Maria Ancona-Lopez,
citando o Parecer nº PJR/JT/021, de 9 de maio de 2000, adotado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CAPES), asseverou que a equivalência de
estudos depende da convalidação dos mesmos, junto às Universidades que possuem mestrado
e doutorado na área afim, o que deverá ser cumprido pelos estabelecimentos de ensino da
PMESP que pretendam se adequar à nova legislação.
9 RIBEIRO, Airton Edno. Então chefe da Divisão de Ensino e Pesquisa do Centro de Altos Estudos de Segurança (CAES), em palestra realizada, no dia 26 de setembro de 2011, sobre o tema “Diretrizes Pedagógicas do Curso Superior de Polícia - Programa Integrado - Polícia Militar/Polícia Civil”, na sede do próprio CAES.
65
Portanto, se a lei estabelece que a pós-graduação da PMESP trata-se de stricto sensu
policial-militar, há quem possa afirmar que a lei é razão suficiente. Todavia, para que haja
cabal reconhecimento acadêmico, respeito da comunidade científica pelo Centro de Altos
Estudos de Segurança e legitimação do conhecimento ali difundido, necessário se faz a
adoção de todos os mecanismos que compatibilizem os cursos em funcionamento com os
cursos oferecidos nos programas de pós-graduação das Universidades civis, públicas e
privadas. Acredita-se que essa cautela culminará com a gradativa consolidação das Ciências
Policiais de Segurança e Ordem Pública.
Contudo, compreende-se que a partir desse novo ordenamento jurídico para o SEPM,
os policiais militares são formados para um novo retrato Institucional. De acordo com Moretti
(2008, p. 44):
[...] é a oportunidade da Polícia Militar do Estado de São Paulo ter sua identidade técnico-científica definida, em face das especificidades de suas atribuições decorrentes da amplitude que suas missões constitucionais de polícia ostensiva e de preservação da ordem pública lhe conferem. Isto se confirma pelo fato de estar criando novos títulos universitários voltados única e exclusivamente à graduação ou pós-graduação dos militares do Estado que atuam em atividades de polícia. A equivalência que muitos integrantes da Instituição se preocupam em ter com o ensino superior civil deve ser buscada, somente, na forma de acessar nossos cursos, no entanto, ao se focar os cursos policiais-militares em sua essência, é o meio acadêmico que deverá buscar essa equivalência conosco; pois a formação de policiais (civis ou militares) cabe ao Estado, mas somente ao Estado formar policiais que também são militares e somente a Polícia Militar do Estado de São Paulo formará acadêmicos titulares em Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública. Portanto, os policiais militares de São Paulo têm a oportunidade e o momento de se firmarem como difusores do conhecimento numa área tão sensível para a sociedade como é a segurança pública. (grifo nosso).
Nesse novo ambiente, cabe à PMESP identificar e dar execução às técnicas e aos
meios de capacitação profissional, aptos a oferecerem os conhecimentos, as habilidades e as
atitudes profissionais, que revertam na excelência dos serviços prestados pelos policiais
militares à sociedade. Concomitantemente, infere-se que a própria Instituição deve definir as
matrizes de competências e curriculares para os quais seus profissionais devem estar voltados
durante a realização de suas atividades, buscando uma modificação atitudinal para atender às
novas ordens sociais.
Nesse rumo, em decorrência da Lei de Ensino aprovada pela Assembleia Legislativa
de São Paulo, o governador publicou o Decreto estadual nº 54.911, de 14 de outubro de 2009,
que regulamentou a Lei Complementar nº 1.036/08.
66
O primeiro capítulo do Decreto nº 54.911/09 predispõe:
Artigo 1º - O Sistema de Ensino da Polícia Militar, dotado de características próprias, nos termos do artigo 83 da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, tem a finalidade de qualificar recursos humanos para a ocupação de cargos policiais militares e para o desempenho de suas funções, dentro da filosofia de polícia comunitária, especialmente as voltadas à polícia ostensiva e de preservação da ordem pública, às atividades de bombeiro e à execução das atividades de defesa civil.
Artigo 2º - O Sistema de Ensino da Polícia Militar compreende:
I - a educação superior, nas suas diversas modalidades;
II - a educação profissional, de acordo com as áreas de concentração dos estudos e das funções policiais militares, observadas as peculiaridades legais que definem os seus diversos Quadros.
Parágrafo único - A educação valer-se-á dos métodos presencial e a distância, observadas as características e peculiaridades de cada curso ou estágio.
Artigo 3º - O Sistema de Ensino da Polícia Militar promoverá a pesquisa, a transmissão de conhecimentos científicos e tecnológicos, humanísticos e gerais, indispensáveis à educação e à capacitação, visando à formação, ao aperfeiçoamento, à habilitação, à especialização e ao treinamento do policial militar, com o objetivo de torná-lo apto a atuar como operador do sistema de segurança pública.
Parágrafo único - O Sistema de Ensino da Polícia Militar mantém modalidades de cursos e programas de educação superior, como curso sequencial de formação específica, curso sequencial de complementação de estudos, curso de graduação, curso de especialização em sentido lato, programa de mestrado profissional, programa de doutorado, além de designações para participação em seminários, cursos, estágios, encontros técnicos e científicos, viagens de estudos e pesquisas destinados à educação superior e profissional (SÃO PAULO, 2009). (grifo nosso).
Assim, logo após as vigências das novas legislações, o Sistema de Ensino Policial-
Militar (SEPM) foi composto pelo Comando-Geral da PMESP, pela Diretoria de Ensino e
Cultura, como órgão de direção setorial de ensino (ODSE), e pelos órgãos de apoio de ensino
superior (OAES). Atualmente O SEPM é composto pelas seguintes unidades de ensino
superior:
a) Centro de Altos Estudos de Segurança “Cel PM Nelson Freire Terra” (CAES,
atualmente vinculado à Academia de Polícia Militar do Barro Branco - APMBB),
responsável pela realização dos cursos de pós-graduação em sentidos lato e
estrito (mestrado e doutorado) dos oficiais da Polícia Militar;
b) Academia de Polícia Militar do Barro Branco (APMBB), onde é atribuída a
graduação, em grau universitário, de bacharel em Ciências Policiais de Segurança
e Ordem Pública ao ocupante do posto inicial de oficial da Polícia Militar.
67
A APMBB também é responsável pelo Curso Superior de Tecnólogo de
Administração Policial-Militar ou Curso de Habilitação ao Quadro de
Administração de Oficiais PM;
c) O Centro de Capacitação Profissional – Escola de Educação Física (CeCaP-EEF),
que além de realizar o curso de graduação em Educação Física Militar, destinado
a qualificar o policial militar ao exercício de funções atinentes ao preparo físico,
à saúde e ao treinamento de técnicas policiais, participa da educação continuada
organizacional por meio de cursos e estágios de especialização e treinamento
técnico-operacional dos policiais militares;
d) Escola Superior de Sargentos (ESSgt), que oferece cursos sequenciais de
complementação de estudos, atribuindo ao policial militar as especialidades
superiores de Tecnólogo de Polícia Ostensiva e de Preservação da Ordem Pública
I e II, graduando-o como sargento;
e) Escola Superior de Soldados “Coronel PM Eduardo Assumpção” (ESSd), que
atribui às praças de graduação inicial (soldado) a especialidade superior de
Técnico de Polícia Ostensiva e Preservação da Ordem Pública;
f) Escola Superior de Bombeiros “Coronel PM Paulo Marques Pereira” (ESB),
responsável pelos cursos superiores e profissionais de oficiais e praças na área de
concentração de estudos de bombeiros e de execução de defesa civil e pela
formação, aperfeiçoamento e habilitação dos bombeiros civis e brigadistas de
organizações públicas e privadas.
Em geral, os OAES são responsáveis pela formação, graduação, pós-graduação,
aperfeiçoamento, habilitação e treinamento dos integrantes da PMESP e pelo
desenvolvimento de estudos e pesquisas técnico-científicas de interesse institucional, por
meio de atividades metódicas, de resultados verificáveis, destinadas à compreensão da
realidade e ao desenvolvimento de soluções visando o aprimoramento do serviço policial-
militar.
O SEPM está organizado em educação superior e em educação profissional. A
educação superior, exclusivamente executada pelos OAES, está ordenada por meio de cursos
sequenciais de formação e de complementação de estudos, cursos de graduação e cursos de
pós-graduação.
68
A educação profissional envolve, sobretudo, cursos e estágios de especialização e
programas de treinamento, abrangendo todas as funções policiais-militares. É desenvolvida
por quaisquer das Organizações Policiais-Militares (OPM), por meio de especialização
profissional, destinada à aprendizagem de conhecimentos técnico-profissionais em
determinada área de atuação policial-militar e ou por meio do programa de atualização
profissional (ProAP), que materializa o rol de atividades de ensino, desenvolvido de forma
conjunta ou isolada, voltadas ao treinamento.
Em decorrência, a Organização Policial-Militar (OPM) considerada referência na
gestão de um determinado campo de conhecimento poderá formular propostas de cursos de
especialização em sentido lato, tornando-se uma OPM gestora de conhecimento (OGC); dessa
forma, compondo o SEPM como órgão apoiador. Atualmente, a PMESP conta com 112
OGC.10
A legislação atual permitiu a compreensão de que ao lado da formação e da educação
continuada deve existir a necessidade de aprimorar o desenvolvimento da capacitação
estratégica, focada nas competências que os policiais militares precisam para atuarem em
sintonia com as estratégias e os planos desenvolvidos pela organização.
Outra relevante inovação, que permitiu a otimização do SEPM, foi a possibilidade da
seleção por mérito do docente, inclusive para civis, privilegiando a prática da boa gestão de
ensino, procurando distinguir, com base em avaliação, os que apresentam os melhores
resultados, premiando os mais eficientes e talentosos, por meio de bônus, incentivos
financeiros, incentivos à carreira e concitando a quebra do paradigma decorrente da endogenia
acadêmica.
No entanto, a pesquisa apresentada no Quadro 1, que depurou a quantidade de
professores designados para os cursos de bacharelado, mestrado e doutorado, em ciências
policiais de segurança e ordem pública, realizados em 2014, ainda aponta a prática de
recrutamento de seus próprios formados para a docência.
10 Fonte: Diretoria de Ensino e Cultura, em 15 de dezembro de 2015.
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Quadro 1: Designação de Docentes na PMESP, em 2014
CURSO POLICIAIS MILITARES CIVIS
Doutorado (CSP) 33 01
Mestrado (CAO) 137 05
Bacharelado (1º CFO) 224 06
Bacharelado (2º CFO) 200 05
Bacharelado (3º CFO) 173 02
TOTAL 597 13
Fonte: Diretoria de Ensino e Cultura da Polícia Militar do Estado de São Paulo, 2014.
Em 2010, o Comandante-Geral da PMESP, nos termos do artigo 5º do Decreto
Estadual nº 54.911/09, publicou, no Boletim Geral PM nº 74, de 15 de abril, a Diretriz Geral
de Ensino (DGE ou D-5-PM), que consiste no conjunto de ações planejadas para atingir as
finalidades do SEPM, observando-se o planejamento estratégico organizacional em vigor.
A DGE estabeleceu os fundamentos e os valores da política de ensino e dos
processos educacionais da PMESP, principalmente quanto à qualificação dos policiais
militares para o exercício das funções atribuídas, em especial o emprego no exercício da
polícia ostensiva e de preservação da ordem pública, de atividades de bombeiros e de defesa
civil; o provimento dos cargos existentes; o atendimento das competências, habilidades e
atitudes decorrentes para desempenho das atividades nos programas de policiamento e nas
administrativas das diversas organizações policiais-militares, previstas em matriz de
competência; a capacitação para a progressão na carreira do policial militar; e o
aperfeiçoamento do processo de gestão institucional, de forma contínua.
Depreendem-se aqui todos os aspectos que devem permear os conteúdos
programáticos dos currículos e do conjunto de atividades organizadas para transmissão
metódica da área de conhecimento ‘Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública’,
destinada ao policial militar para incorporação de saberes, práticas, atitudes e valores
indispensáveis ao exercício de suas competências, como motivo de reflexão e discussão,
constituindo temas centrais do ensino policial-militar, ao lado do relacionamento interpessoal,
da gestão contemporânea pela qualidade e da resolução pacífica dos conflitos; sempre de
70
maneira objetiva, segura, flexível, eficiente e oportuna, considerando todas as atividades e
modalidades de ensino, para todos os efeitos, como ato de serviço policial-militar.
Em 2012, o Comandante-Geral da PMESP publicou no Boletim Geral PM nº 39, de
28 de fevereiro, as Instruções do Sistema Integrado de Treinamento Policial-Militar (I-22-
PM), parte integrante da educação profissional, cuja finalidade é estabelecer os princípios e as
normas para o treinamento policial-militar no Estado de São Paulo, por meio do Programa de
Atualização Profissional (ProAP). O ProAP é formulado pela Diretoria de Ensino e Cultura,
mediante proposta dos Órgãos de Apoio de Ensino Superior (OAES), das Unidades Gestoras
de Conhecimento (OGC) e dos gabinetes de treinamento das Organizações Policiais-Militares
(OPM) que desenvolvem atividades de ensino.
3.1.1 Tipos de treinamentos aplicados pela PMESP
Nos termos das I-22-PM, o treinamento policial-militar é a modalidade de ensino que
se desenvolve em torno de saberes, práticas, atitudes e valores, com a finalidade de manter o
policial militar apto a desempenhar suas atividades habituais, além do bom preparo físico,
capacitação de novas técnicas ou a atualização de conhecimentos e habilidades, tem por
finalidade sedimentar a política de ensino Institucional por meio de atividades previamente
planejadas, que visam o preparo e a capacitação do policial militar para a execução de suas
atividades, além do uso adequado dos equipamentos disponibilizados.
O Programa de Atualização Profissional estabelece as tarefas mínimas a serem
cumpridas pelo policial militar no transcorrer de cada ano, com o objetivo de mantê-lo
atualizado para o desempenho de cargos e funções, desenvolvidas com a especialização
profissional e planejadas de modo a contemplar as matérias de maior interesse institucional,
cuja apresentação, conforme estabelecido na Diretriz Geral de Ensino (DGE), será efetuada
no Calendário Anual de Treinamento (CAT).
[...]
Artigo 2º - São formas de treinamento do ProAP que podem ser realizadas isolada ou conjuntamente, pelos processos, presencial ou a distância, e que seguem planejamentos próprios:
I - Estágio de Atualização Profissional (EAP);
II - Treinamento Físico (TF);
71
III - Treinamento de Tiro Defensivo na Preservação da Vida - Método Giraldi® (TTDPV);
IV - Treinamento dos Procedimentos Operacionais Padrão (TPOP);
V - Instrução Continuada do Comando (ICC);
VI - Vídeo Treinamento (VT);
VII - Treinamento Durante o Serviço (TDS);
VIII - Preleção;
IX - Outras atividades de ensino, voltadas ao treinamento, e que atendam às necessidades de atualização profissional (SÃO PAULO, 2012, p.1).
O Estágio de Atualização Profissional (EAP) e o Treinamento dos Procedimentos
Operacionais Padrão (TPOP) constituem-se atividades de ensino que, por meio da
revitalização de conhecimentos e técnicas, aperfeiçoamento de habilidades, correção de
atitudes, reavaliação de valores morais, sociais e comportamentais, se destinam à
requalificação profissional do policial militar para o exercício de suas atividades habituais.
Em 2015, nos termos da Nota de Instrução nº DEC-004/11/14, de 6 de novembro de
2014, o EAP é composto por três módulos (básico, específico e a distância), com carga
horária total de 42 horas-aulas.
O módulo básico é composto pelas matérias de tiro defensivo na preservação da vida
- método Giraldi®, educação física, atualização jurídica, relacionamento com a imprensa e
direitos e vantagens PM visando a valorização do profissional policial-militar, totalizando 25
horas-aulas.
Para o módulo específico, os gabinetes de treinamento das OPM desenvolvem a
carga horária de nove horas-aulas, por meio de planejamento próprio, visando atender as
necessidades de atuação dos policiais militares de cada área específica, sendo que a OPM
operacional deverá propor currículo que contemple, no mínimo, duas horas-aulas relativas ao
treinamento de Procedimentos Operacionais Padrão (POP) de interesse do comando local.
Em 2015, o EAP também contou com o módulo a distância, disponibilizado em
ambiente virtual pela Diretoria de Ensino e Cultura, composto por seis horas-aulas sobre
educação financeira básica, direitos humanos e manuseio seguro de armamentos.
A realização do treinamento é obrigatória para todos os policiais militares, que são,
durante os módulos presenciais, apresentados pelos respectivos gabinetes de treinamento das
OPM, afastando-se das atividades operacionais e administrativas ordinárias, para dedicação
integral ao estágio. Porém, a frequência anual no Estágio de Atualização Profissional é
72
facultada aos oficiais superiores (coronéis, tenentes-coronéis e majores) e intermediários
(capitães) que concluíram com aproveitamento o Programa de Mestrado em Ciências Policiais
de Segurança e Ordem Pública.
A seguir, são apresentados detalhamentos desses tipos de treinamento:
a) O Treinamento de Tiro Defensivo na Preservação da Vida - Método Giraldi®11
é uma forma de condicionar o policial militar na utilização de armas usualmente empregadas
em serviço, por meio de exercícios práticos de tiro de defesa, além de propiciar-lhe condições
efetivas de utilização do armamento com segurança e eficiência, dentro de critérios técnicos e
legais, com a finalidade de servir e proteger a sociedade e a si próprio. O método recebeu o
apoio do Comitê Internacional da Cruz Vermelha, por meio de comissão especial oficial e, de
forma transversal, observa fielmente os princípios das “Sete Normas Internacionais de
Direitos Humanos Aplicáveis à Função Policial e Função Policial Armada”; da Carta da
Organização das Nações Unidas (ONU) para o assunto e das diretrizes internacionais de
Direito Internacional dos Direitos Humanos; além das convenções e os tratados
internacionais, dos quais o Brasil é signatário.
b) As Instruções Continuadas do Comando (ICC), Preleções ou Treinamento
Durante o Serviço (TDS) são normatizadas pela Nota de Instrução nº PM3-004/03/13, de 17
de setembro de 2013, e destinadas, principalmente, aos efetivos dos Órgãos de Execução e
Especiais de Execução (Unidades Operacionais que realizam as diversas modalidades de
policiamento), têm por finalidade criar condições práticas para que o serviço policial-militar
seja realizado de forma adequada, atendendo as necessidades de segurança das pessoas e
comunidades no Estado de São Paulo, minimizando a incidência de erros. As Instruções
Continuadas do Comando, divulgadas por meio de súmulas produzidas, quinzenalmente, pela
Diretoria de Ensino e Cultura, são formas regulares e continuadas de instrução para todo o
efetivo policial-militar e visam difundir os assuntos relacionados aos Procedimentos
Operacionais Padrão (POP) e outros de interesse estratégico institucional, assim como
estimular o pensamento reflexivo e a adesão consciente às normas em vigor. As ICC são
aplicadas ao efetivo das praças, por instrutor designado pelo comandante da OPM, durante as
revistas de início do serviço operacional ou administrativo, com duração de dois dias de
instrução obrigatórios para cada policial militar. Especificamente, o Treinamento Durante o
Serviço (TDS) é a forma de treinamento realizada exclusivamente durante o turno de serviço,
11 O método possui o nome de seu idealizador, coronel da Polícia Militar do Estado de São Paulo, Nilson Giraldi, com mais de cinquenta anos de experiência policial e pesquisas científicas sobre o assunto.
73
por meio de simulação de ocorrências policiais, visando difundir os assuntos relacionados aos
Procedimentos Operacionais Padrão (POP) e outros de interesse estratégico do Comando-
Geral, sendo destinado ao efetivo operacional.
c) O programa Vídeo Treinamento (VT) é uma modalidade de treinamento a
distância assíncrono (off-line), que visa proporcionar ao militar do Estado as condições
mínimas de adquirir conhecimentos e informações técnico-profissionais e administrativas,
além de estabelecer um canal direto de comunicação do efetivo com os escalões
hierarquicamente superiores, além de consolidar aspectos doutrinários voltados para a
interiorização de valores morais, cívicos e sociais que busquem aprimorar as atividades de
polícia ostensiva, no atendimento à comunidade. O programa tornou-se importante método
de treinamento e capacitação profissional; nesse sentido, os projetos executados promovem
condições para a produção filmográfica, em sistema digital, de definição de som e imagem
com tecnologia de alta qualidade e desempenho, com custos e prazos geometricamente
menores que os realizados pela metodologia presencial de transferência de conhecimento, de
maneira rápida, precisa e objetiva. À Diretoria de Ensino e Cultura cabe o desenvolvimento e
produção dos vídeos-treinamento, dentro dos padrões técnicos, regulamentares e em
conformidade com o repositório jurídico em vigor, providenciando a tiragem de tantas cópias
quanto necessárias para a difusão em todas as Unidades da Polícia Militar (OPM) e em todos
os escalões. Atualmente, são produzidas e distribuídas as produções, por vídeo-treinamento,
para um total de 814 OPM 12 integradas ao programa, incluindo-se alguns pelotões e
grupos/PM (menores frações de tropa), com sede em todo o Estado.
d) A Preleção é o treinamento, diário e obrigatório, realizado ao efetivo das
Organizações Policiais-Militares (OPM) dos Órgãos Executivos de Treinamento, que objetiva
a transmissão de normas e informações referentes à execução do serviço e as peculiaridades
de interesse geral sobre a rotina operacional ou administrativa.
e) E outros, e.g., Seminários, Estágios Supervisionados, Encontros Técnicos
Científicos, Congressos, Palestras, Visitas de Estudos et cetera.
Em várias oportunidades, a própria Polícia Militar do Estado de São Paulo já
identificou que o desenvolvimento das pessoas passou a ser uma questão estratégica e iniciou
seus primeiros passos nas novas modalidades de preparação do seu profissional.
Parafraseando-se Darwin (2004, p. 93), em relação à seleção natural ou à
12 Fonte: Diretoria de Ensino e Cultura, em 16 de dezembro de 2015.
74
perseverança do mais capaz, entende-se que sempre sobreviverão apenas os mais capacitados
ou aqueles que reunirem as melhores competências no meio em que vivem. Trespassando-se
essa máxima científica para uma organização, pode-se afirmar que sobreviverão, isto é, serão
mantidas apenas as organizações cujos profissionais melhor adaptarem-se às transformações
rápidas do ambiente.
Destaca-se, nesse segmento, Silva (2006), que analisou a necessidade de educação
continuada aos policiais militares, levando-se em conta a carência de efetivo, a distribuição
geográfica e a necessidade de causar o menor impacto na preservação da ordem pública,
propondo a criação de um Centro de Ensino a Distância – CEAD, com a finalidade de
desenvolver estudos sobre as várias formas de aplicação do ensino a distância por ocasião da
realização de cursos, estágios e outras formas de produção de conhecimento, de modo a
habilitar e qualificar os profissionais de segurança pública, interferindo minimamente na
atividade-fim.
O idealizado CEAD tinha por objetivo o desenvolvimento de práticas voltadas para a
criação, aperfeiçoamento e divulgação de conhecimentos, visando ao aprimoramento dos
policiais militares, superando os aspectos temporais e geográficos; responsabilizando-se,
ainda, pela produção, execução e avaliação de programas de ensino nas modalidades de
semipresencial e a distância. Assim, embora o projeto do CEAD ainda não tenha sido
concretizado, já não é surpresa encontrarmos policiais militares sendo capacitados por meio
de ensino e de aprendizagem a distância.
O Ensino a Distância (EaD) já é fase curricular no Curso de Formação de Oficiais ou
Bacharelado em Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública que, conforme currículo
aprovado pelo Estado-Maior da Polícia Militar do Estado de São Paulo, prevê as seguintes
matérias ministradas por meio desse processo de transmissão de conhecimento: História da
Polícia Militar - 30 horas-aulas (h-a); Direito Civil III - 30 h-a; Direito Civil IV - 30 h-a;
Direito Processual Civil II - 30 h-a e Direito Processual Civil III - 30 h-a.
Nesse rumo, a Polícia Militar do Estado de São Paulo publicou no Boletim Geral PM
nº 178, de 19 de setembro de 2012, as Instruções para o Ensino a Distância na PMESP (I-44-
PM), cujo artigo 2º conceitua:
O Ensino a Distância na Polícia Militar do Estado de São Paulo (EaDPM) consiste no método de ensino, por meio do qual ocorre o processo de transmissão de conhecimentos, técnicas e informações necessários à formação, aperfeiçoamento,
75
habilitação, especialização, atualização, instrução, treinamento e adaptação do policial militar, de maneira contínua e progressiva, em aprimoramento constante e de exigências crescentes, nos formatos semipresencial e a distância, no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão utilizando-se de modalidades de tecnologias educacionais existentes (SÃO PAULO, 2012, p.2).
Assim, entre outros, foram traçados os principais fundamentos da política EaDPM:
- a profissionalização continuada e progressiva, ampliando a forma de EaDPM, de modo a torná-lo um instrumento facilitador de acesso ao conhecimento;
- a interação e interatividade, o desenvolvimento do EaDPM está associado à popularização e democratização do acesso às tecnologias de informação e de comunicação, devendo ser garantido o uso de qualquer meio tecnológico a ser disponibilizado;
- a elaboração de materiais didáticos para uso no EaDPM, integrando as diferentes mídias, de modo a explorar a convergência entre materiais impressos, vídeo treinamento, de informática, de videoconferências e teleconferências, dentre outros, com o objetivo de favorecer a interação entre os policiais militares e a difusão do conhecimento;
- a avaliação de aprendizagem deve ser um processo contínuo, com o intuito de verificar constantemente o progresso do policial militar na atividade de EaDPM, estimulando-o a ser ativo na construção do conhecimento. Desse modo, devem ser articulados mecanismos que promovam o permanente acompanhamento do policial militar, com o objetivo de identificar eventuais dificuldades na aprendizagem e saná-las ainda durante o processo de ensino-aprendizagem;
- a criação e manutenção de uma estrutura de apoio, mobilizando recursos humanos e educacionais, contendo materiais em quantidades proporcionais ao número de policiais militares usuários do EaDPM, aos recursos tecnológicos envolvidos. A estrutura de apoio refere-se aos equipamentos de televisão, videocassetes, áudios-cassete, fotografia, impressoras, linhas telefônicas, inclusive dedicadas para Internet e serviços help-desk, fac-símile, equipamentos para produção audiovisual e para videoconferência, computadores ligados em rede e/ou programas autoexecutáveis e outros, dependendo da característica de cada curso ou estágio (SÃO PAULO, 2012, p.2).
No entanto, infere-se que tais mecanismos ainda não são suficientes quando
comparados à celeridade das informações e dos desafios que surgem todos os dias na agitada
e perigosa atividade do profissional de Polícia Militar. A situação é mais gravosa ou nociva
quando a falha no desenvolvimento por competências atinge o nível estratégico da Instituição,
constituído por comandantes de grande contingente, responsáveis por grandes áreas de
circunscrição e pela percepção da tranquilidade e da paz sociais, de cada vez maior número de
pessoas. São, principalmente, os coronéis PM e os tenentes-coronéis PM que, embora
preparados ao longo de suas carreiras, numa média entre 28 e 35 anos de serviço, devem saber
da necessidade de se manterem atualizados das informações, dos conhecimentos e das
76
capacitações inerentes ao seu eficiente, eficaz e efetivo desempenho e missão.
Assim, pelo organograma do atual SEPM, depreende-se que a Academia de Polícia
Militar do Barro Branco (APMBB), responsável também pelo Centro de Altos Estudos de
Segurança (CAES), é responsável por complementar o sistema de ensino continuado do nível
estratégico da PMESP, ou seja, dos oficiais superiores, mantendo as modalidades de cursos e
programas de educação superior com equivalência àqueles definidos no artigo 44 da Lei
federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- LDB) e suas atualizações, observando-se a regulamentação inserta na Lei Complementar nº
1.036, de 11 de janeiro de 2008, que instituiu o SEPM e no Decreto Estadual nº 54.911, de 14
de outubro de 2009, na seguinte conformidade:
Curso de especialização no sentido lato destinado a ampliar os conhecimentos técnico-profissionais que exijam práticas específicas, com as designações estabelecidas em regulamentos da Instituição;
Programa de mestrado profissional no sentido estrito, direcionado para a continuidade da formação científica, acadêmica e profissional, e destinado a graduar o Oficial Intermediário, obtendo-se o título de Mestre em Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública; e o
Programa de doutorado no sentido estrito, direcionado para a continuidade da formação científica, acadêmica e profissional, e destinado a graduar o Oficial Superior, obtendo-se o título de Doutor em Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública (SÃO PAULO, 2010, p. 53).
Atualmente, para o nível estratégico da PMESP, o Curso Superior de Polícia (CSP) e
o Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais (CAO) visam aprimorar e ampliar as competências
estratégicas para o exercício do múnus constitucional de polícia judiciária militar, ostensiva e
de preservação da ordem pública, respectivamente nos níveis de doutorado e de mestrado,
ambos em Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública, por meio de estudos
doutrinários, pesquisas, visitas e experiências que habilitem, no caso do CSP, o oficial
superior à promoção ao posto de coronel, preparando-os ao exercício dos cargos, encargos e
funções de comando, chefia e assessoramento a eles inerentes; porquanto, no caso do CAO, o
oficial intermediário à promoção e ao exercício dos cargos, encargos e funções de comando,
chefia e assessoramento dos dois primeiros postos do oficialato superior (major e tenente-
coronel).
No âmbito científico institucional, Lazzarini (2008, p.28) define:
77
[...] por ciências policiais de segurança e da ordem pública entende-se o conjunto sistemático e objetivo dos fenômenos que interessam à atividade policial para o regular exercício do poder de polícia, balizado pelos princípios jurídicos das ciências do Direito e afins, como também pelas modernas técnicas da Ciência da Administração Pública, com a finalidade de realizar o bem comum.
Silva (2008, p.44), por sua vez, apresentou como definição de ciências policiais e de
ordem pública, o seguinte:
É uma ciência social aplicada que estuda as atividades de preservação e restabelecimento da segurança pública, de modo que haja a pacificação e o convívio social democrático por meio das atividades de policiamento ostensivo e investigativo.
No mesmo sentido Miguel (2009, p.14) complementou:
Pode-se afirmar que a ciência de polícia de segurança e da ordem pública tem por objeto o estudo sistemático e metódico da polícia ostensiva e de preservação da ordem pública, ou seja, a Polícia Militar, como Instituição e Estrutura, componente de um sistema denominado segurança pública.
Desde então os oficiais ingressaram na possibilidade da iniciação científica,
produzindo e multiplicando conhecimentos, experiências e proficiências e à PMESP foi
oferecida oportunidade de passar do patamar de mero objeto de estudos e pesquisas, para se
tornar fonte de produção científica.
3.2 Formação efetiva e atualização profissional de oficiais superiores
Para se compreender a dimensão dos objetivos, das aspirações e das demandas que a
Polícia Militar do Estado de São Paulo enfrenta para almejar a excelência da formação de seus
oficiais, é preciso entender suas próprias dimensões, além dos contextos e anseios sociais,
políticos e econômicos do país.
Nesse cenário, de maneira breve, observe-se a PMESP consoante alguns números
relevantes: Efetivo total de 92.980 policiais militares, 545 unidades em operação, 2.245
instalações físicas, frota de 26.349 viaturas, 23 helicópteros, 5 aviões, 85 embarcações, 450
cavalos, 400 cães e o atendimento de 102 milhões de intervenções por ano (entre as quais:
78
150.000 ligações 190/dia, 120.000 flagrantes delitos, 80 toneladas de drogas ilícitas
apreendidas, 14.000 armas apreendidas e 15.000 infratores da lei capturados) e orçamento
previsto de R$ 13,6 bilhões para o exercício de 2015. O atual Quadro Particular
Organizacional (QPO) da PMESP, anexo à Portaria do Comandante-Geral nº PM3-012/01/14,
apresenta, no nível estratégico, um efetivo fixado de 60 coronéis PM, 243 tenentes-coronéis
PM e 489 majores PM.13
Segundo o Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA, 2013), essa força
policial do negócio de segurança pública atua numa potência chamada Estado de São Paulo,
com 248.222,801 Km2 (3% da superfície nacional), com 15 mesorregiões, 63 microrregiões,
645 cidades, 44 milhões de habitantes (22% da população brasileira e densidade demográfica
de 166,23 habitantes/km2), 3 milhões de imigrantes (70 nacionalidades), 25,5 milhões de
veículos (30% da frota nacional), Produto Interno Bruto (PIB) de R$ 450 bilhões (31% do
PIB nacional e 36ª economia mundial), índice de desenvolvimento humano (IDH-M) de
0,783, orçamento de R$ 204,6 bilhões (previsão orçamentária para 2015), 160 instituições
prisionais, mais de 200 mil presos (35% do total nacional, 92% presos pela PMESP, 360
presos para cada 100.000 habitantes), taxa de homicídios de 10 para cada 100.000 habitantes
(entre 2000 e 2010, houve uma redução de 70,3% dos homicídios, evitando-se a perda de
60.000 vidas) (BRASIL, 2013).
Porém, na Polícia Militar do Estado de São Paulo, como se observou ao se estudar o
calendário de cursos e estágios (CCE), constata-se um hiato quanto às oportunidades
educacionais direcionadas aos oficiais superiores. Para agravar a situação, aos oficiais, que
concluem o Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais (CAO) ou Programa de Mestrado em
Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública, deixa de ser compulsória a participação no
Programa de Atualização Profissional (ProAP), muito embora, a Instituição, por exemplo,
previu, como forma de aplicação do EaDPM nas atividades e modalidades de ensino policial-
militar, cursos de atualização na área de gestão estratégica, destinados a capacitar o oficial
para a gestão policial-militar em atividade de comando e para o cumprimento das suas
missões constitucionais.
Em virtude disso, ao se estudar o almanaque dos oficiais da PMESP14, observa-se
que os tenentes-coronéis que não frequentaram o Programa de Doutorado em Ciências
13 Fonte: Centro de Comunicação Social da Polícia Militar do Estado de São Paulo, em 17 de dezembro de 2015. 14 O Almanaque dos Oficiais é a publicação institucional que lista, por ordem de antiguidade, os oficiais em seus respectivos postos e quadros organizacionais, contemplando ainda algumas informações como data de admissão, tempo de serviço, condecorações, promoções, data de nascimento, entre outras.
79
Policiais de Segurança e Ordem Pública, em sua grande maioria, permanecem nos quadros da
organização por cerca de 7 a 13 anos, após a conclusão do Programa de Mestrado em Ciências
Policiais de Segurança e Ordem Pública. Igualmente, os coronéis, após a conclusão do
Programa de Doutorado em Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública, permanecem
na ativa por cerca de 7,5 anos.
Nesse cenário, infere-se ainda que os comandantes, ao alcançarem o topo da carreira,
defrontam desafios vultosos. Esse executivo de polícia vê a diminuição da quantidade de
superiores hierárquicos a sua volta e o aumento daqueles sob sua direção, ficando afastado das
opiniões de seus pares. Assim, quando mais precisam de variedade e de riqueza de opiniões,
ficam restritos a um grupo cada vez menor de pessoas.
Dessa forma, Born (2009, p.12) assevera que, quanto mais alta e estratégica for a
posição do administrador na organização, mais:
[...] deve buscar identificar quais agremiações teriam condições de lhe abrirem oportunidades de ouvir novidades e ideias heterogêneas, da mesma forma que confrontar as suas opiniões com a de outros colegas em um ambiente livre das amarras da empresa.
Diante desse quadro, é notória a necessidade de se debruçar sobre o tema e buscar
alternativas que permitam preparar os oficiais do quadro dirigente da organização para
responder com a velocidade adequada às mudanças do mundo contemporâneo. Nesse sentido,
asseverou Kwantzu apud Mendes (2006, p.38):
Se planejamos para um ano, devemos plantar cereais. Se planejamos para uma década, devemos plantar árvores. Se planejamos para toda a vida, devemos treinar e ensinar o homem.
Foram essas mudanças que, por exemplo, tornou o Brasil um protagonista na
geopolítica global; alçaram ao primeiro plano as preocupações das pessoas com a segurança
pública e deram a fatos, ligados ao tema, repercussão mundial.
Num futuro próximo, vislumbram-se novos desafios à Polícia Militar, entre os quais
se destacam: a realização dos jogos olímpicos; o incremento da imigração de refugiados ao
país; a possibilidade de realização de atos de terrorismo durante grandes eventos
internacionais e o aperfeiçoamento do modo de operação das organizações criminosas e seu
envolvimento com operadores financeiros, acesso aos recursos tecnológicos sofisticados,
80
atuação efetiva na prevenção de crimes cibernéticos, lavagem de dinheiro, crimes
transnacionais, falsificação de documentos etc..
Acredita-se com Silva (2006) que, para o sucesso da missão, é fundamental obter o
envolvimento e a adesão das pessoas; portanto, a sensibilização do público-alvo deve ser a
estratégia inicial do processo, por meio de seminários, fóruns de discussão, periódicos
internos de divulgação (endomarketing), palestras, cursos e ou estágios. Pois, em qualquer
organização, a receita do insucesso está associada aos gestores do projeto não obterem a
adesão da alta direção e a resistência e descrença do público-alvo; sendo comuns as
expressões: “Isto não vai dar certo!”, “Não temos efetivo suficiente e estamos cheio de
trabalho!”, “É pra ontem!”, “Não temos verba!”, “Eu faria melhor!”, “Com fulano eu não
trabalho!”, entre outras.
Assim, constata-se que os negócios da segurança pública exigem, mais a cada dia,
um comandante de Polícia Militar de vanguarda, com visão sistêmica aliada a uma missão
pessoal, capaz de adaptar-se em ambientes variáveis, com competência para inovar, criar e
gerar resultados. Esse ideal requer um comandante disciplinado, equilibrado, perseverante,
comunicativo, humorado, resiliente, intuitivo, otimista, hábil no desenvolvimento de
estratégias, na avaliação de planos, na análise imparcial de dados e percepção de
oportunidades e ameaças dos ambientes para uma devida tomada de decisão, capacidade
empreendedora no fortalecimento de equipes e desenvolvimento de talentos e cônscio do seu
próprio potencial, debilidades, temores e anseios.
Para converter-se num sábio é necessário transitar pelo caminho do guerreiro.
Um guerreiro não é alguém que vai à guerra matar pessoas, e sim aquele que demonstra integridade em todas as suas ações e um controle sobre sua própria pessoa.
Um guerreiro vive cada momento de sua vida sem orientar-se pela complacência ou pelo lamento, sem ganhar ou perder, está sempre alerta e lúcido a tudo que o rodeia. Age com abandono de si mesmo de maneira impecável.
A impecabilidade do guerreiro evoca uma atitude interior, uma luz que se aproxima notavelmente da humildade e da aceitação de viver imerso na eternidade, transformando cada circunstância vital num desafio vivo e sincero.
Ninguém nasce guerreiro.
O caminho continua até o final de nossas vidas (CASTAÑEDA, 2006, p.31).
A seguir, apresentam-se os cursos e a trajetória promovida pela Polícia Militar do
Estado de São Paulo para a formação e a educação continuada de seus oficiais superiores.
81
3.2.1 Curso de Formação de Oficiais
Em decorrência das iniciativas promovidas pela primeira missão francesa de
instrução militar na Força Pública do Estado de São Paulo, foi publicada a Lei 1.395-A, em
17 de dezembro de 1913, estabelecendo para o ano seguinte o Curso Especial Militar (CEM),
que se tornaria o atual Curso de Formação de Oficiais ou Bacharelado em Ciências Policiais
de Segurança e Ordem Pública. O CEM foi regulamentado pelo Decreto n.º 2.490, de 24 de
maio de 1914, e apresentou algumas inovações para a época, entre as quais: o limite de idade
para a admissão; a possibilidade de acesso ao oficialato para cabos e soldados e a duração de
dois anos para a formação do futuro comandante. O curso era dividido em três partes, teórica,
prática e física, esta subdividida em educação física, ginástica e esgrima, proporcionando
ainda, às praças matriculadas, o ensino das disciplinas militares, literárias e científicas, aulas
para a proficiência no idioma francês; dessa forma, definindo-se os conhecimentos
necessários à formação do oficial da Força Pública.
A inovação educacional em destaque proporcionou mudanças paradigmáticas aos
integrantes da Força Pública, tornando-se marco histórico para a importância do
conhecimento e da formação profissional policial-militar, principalmente em relação à gestão
de competências inerentes ao oficialato.
Nesta fase, verifica-se o estabelecimento de critérios e requisitos para as
competências inerentes ao oficialato e consequente comando dos efetivos da força policial
paulista; até então, o tempo de serviço e as inferências políticas eram os únicos fatores que
determinavam as promoções e os postos no nível estratégico da instituição.
Fernandes (1974, p. 179), ao comentar esse processo, esclarece que:
[...] não só se profissionaliza o desempenho do papel de oficial, mas [...] a instrução passa a determinar critérios objetivos para a promoção na carreira, logo, a carreira e a própria hierarquia militar terminam por ser padronizadas e profissionalizadas.
Em razão dos resultados favoráveis alcançados pelo sistema de ensino policial
aplicado, o governo do Estado de São Paulo, por meio da Lei nº 1.558, de 20 de outubro de
82
1917, criou, aos moldes da estrutura hierárquica do Exército Brasileiro, a classe de aspirante a
oficial, promoção hierárquica conferida aos diplomados no Curso Especial Militar. Assim, em
13 de janeiro de 1918, foi declarada a primeira turma de aspirantes a oficiais da Força Pública
do Estado de São Paulo, porquanto até 1917 os aprovados no CEM assumiam as funções do
extinto posto de alferes.
Em 1921, o CEM foi regulamentado pelo Decreto nº 3.427-A, de 22 de dezembro e,
em 1925, o Decreto nº 3.898-A permitiu, por concurso, o acesso ao oficialato para a
população civil (não apenas às praças oriundas da Força Pública), aumentando-se as
exigências concernentes à formação intelectual dos candidatos ao oficialato e, por
consequência, segundo Almeida (2009), melhorando-se o nível de conhecimentos e
capacidades dos dirigentes da Força Pública do Estado de São Paulo.
Em 1931, por meio do Decreto nº 4.940, de 20 de março, foi criado o Centro de
Instrução Militar (CIM), extinguindo-se o Batalhão Escola, destinado a formar e preparar os
graduados para o oficialato e a completar e especializar os conhecimentos profissionais dos
oficiais, habilitando-os à promoção.
Pelo Decreto nº 5.124, de 22 de julho de 1931, foi aprovado o regulamento do Centro
de Instrução Militar, alterando o Decreto nº 4.940/31. Diante da nova redação, ao CIM, entre
outras missões, cabia:
a) conservar, modernizar e acompanhar o desenvolvimento da arte militar,
servindo de órgão consultivo à Força Pública, no que se relacionava à instrução;
b) propagar, por meio de suas escolas, os conhecimentos intelectuais, militares,
policiais e de educação física que devem formar a base da cultura profissional na Força
Pública;
c) ministrar o ensino individual preparatório aos recrutas, aos cabos e aos
sargentos;
d) formar o oficialato e aperfeiçoar-lhe os conhecimentos exigidos pela evolução
da técnica militar;
e) servir de Centro de Mobilização, em casos anormais ou de guerra, para
alimentar os homens, os quadros e os efetivos das diversas unidades da Força Pública e,
eventualmente, das unidades provisórias ou de reserva que fossem criadas.
83
Após os resultados da Revolução de 1932, entre outras intervenções, o sistema de
ensino da derrotada Força Pública do Estado de São Paulo recebeu grande ingerência das
missões militares do Exército Brasileiro, notadamente em relação à formação dos oficiais.
Essa influência direta do Exército permaneceu durante as décadas que se seguiram.
Porém, nessa fase, na década de 1940, foram concluídas as obras de construção da
atual sede da Academia de Polícia Militar, na invernada do Barro Branco, na zona norte da
capital, criando-se o campus exclusivamente destinado à formação dos futuros comandantes
da Força Pública.
Tais medidas modernizadoras, segundo Loureiro (2012), faziam parte das políticas
adotadas pelo Exército Brasileiro junto à Força Pública do Estado de São Paulo, com objetivo
de se manter a disciplina dos oficiais paulistas, mediante a implantação de tradições naquele
órgão de ensino.
Em 1950, o Centro de Instrução Militar (CIM) teve seu nome alterado para Centro de
Formação e Aperfeiçoamento (CFA) e o Curso Especial Militar foi denominado Curso de
Oficiais Combatentes (COC). Nessa década, segundo Almeida (2013, p. 109), verificou-se a
diminuição da influência das forças armadas nos currículos e práticas pedagógicas da escola
militar paulista, reflexo da conjuntura política nacional, onde o país experimentava “anos
dourados”, em razão da expectativa de vida democrática e possibilidade de desenvolvimento
econômico. Isso permitiu alterações curriculares no CFA, fazendo com que o COC adquirisse
nítidos contornos de formação em nível superior, notadamente após os currículos adotados em
1953, compostos por disciplinas jurídicas e humanas (além das peculiares matérias militares).
A pesquisa de Almeida (2013, p. 110) identificou ainda que, após 1964, com a
tomada do poder político pelos militares das Forças Armadas, os currículos para a formação
dos oficiais da Força Pública do Estado de São Paulo voltaram a sofrer grande influência das
políticas do Exército Brasileiro, mormente na composição de unidades didáticas de cunho
iminentemente militares, voltadas para a segurança nacional e defesa interna territorial. Essa
fase culminou, em 1970, com a unificação das forças policiais ostensivas e o surgimento da
atual Polícia Militar do Estado de São Paulo (PMESP), onde o sistema de ensino policial-
militar ficou sob a tutela da recém-criada Inspetoria-Geral da Polícia Militar (IGPM), órgão
vinculado ao Estado-Maior do Exército e responsável pela instrução e treinamento das
Polícias Militares do Brasil.
84
Nessa época, o Centro de Formação e Aperfeiçoamento (CFA) passou a ser
denominado Academia de Polícia Militar (APM), porquanto o Curso de Oficiais Combatentes
passou a ser reconhecido como Curso de Formação de Oficiais (CFO).
No ano de 1982, nos termos do Parecer do Conselho Federal de Educação nº 498/82,
o Curso de Formação de Oficiais foi reconhecido, pelo Ministério da Educação e Cultura
(MEC), como curso superior e seus currículos, consoante Almeida (2013, p. 110),
continuaram a ser gradativamente adequados às realidades e exigências na incipiente abertura
política a caminho da redemocratização do país.
Ainda segundo Almeida (2013, p. 111), nos anos 1990, as atualizações dos currículos
para formação dos oficiais sofrem grande impacto, decorrente da constituição cidadã
promulgada em 8 de outubro de 1988. O curso ganha matérias e cargas horárias complexas
para assuntos jurídicos. Como resultado, “percebe-se a busca da PMESP pela configuração
curricular que melhor atenda às demandas da sociedade paulista, notadamente no que
concerne à Segurança Pública e ao respeito aos Direitos Humanos”.
Na APMBB, atualmente, é desenvolvido o Curso de Formação de Oficiais (CFO),
ensino de nível superior com a incumbência de formar os oficiais do quadro de combatentes,
homens e mulheres, capacitando-os a comandar as atividades de policiamento ostensivo e
preservação da ordem pública, atividades de defesa civil e defesa territorial. Tais atributos
dependem do exercício, por parte dos bacharéis em Ciências Policiais de Segurança e Ordem
Pública, da autoridade policial-militar da qual são legalmente investidos os oficiais
subalternos e intermediários (tenentes e capitães, respectivamente).
Para atualização das exigências da formação e capacitação profissional, o currículo é
alterado na medida e periodicidade que o comando-geral da Instituição entenda necessário,
observando-se, ao menos em tese, os anseios contemporâneos da sociedade e as
responsabilidades e respeito aos direitos constitucionais fundamentais, à prática democrática e
à transparência na administração dos assuntos de interesse coletivo (ALMEIDA, 2009, p.131).
Atualmente, o concurso público para ingresso ao CFO é promovido pela Fundação
para o Vestibular da Universidade Estadual Paulista (VUNESP).
O curso, realizado em três anos letivos, divide-se ainda, em parte prática e teórica. A
parte prática é composta por disciplinas profissionais, as quais transmitem conhecimentos
85
técnicos e funcionais, além de treinamento de campo, inerentes às competências legais dos
oficiais, nos níveis de tenente e capitão, observando-se a grade curricular apresentada nos
quadros seguintes.
Quadro 2 – Grade curricular do Curso de Formação de Oficiais (CFO) – Ano: 2014
ÁREA MATÉRIAS CURRICULARES 1º
CFO 2º
CFO 3º
CFO TOTAL
Ciências Jurídicas
1 INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO DIREITO 40 40
2 DIREITO ADMINISTRATIVO 50 50 50 150
3 DIREITO CIVIL 30 30
4 DIREITO CONSTITUCIONAL 60 30 90
5 DIREITO PENAL 60 60 90 210
6 DIREITO PROCESSUAL PENAL 30 30 30 90
7 DIREITO PENAL MILITAR 30 60 90
8 DIREITO PROCESSUAL PENAL MILITAR 40 40 40 120
9 LEGISLAÇÃO ESPECIAL PENAL 30 60 90
Fonte: Diretoria de Ensino e Cultura da Polícia Militar do Estado de São Paulo, 2014
Com uma grade curricular extensa, a Academia de Polícia Militar do Barro Branco
busca, por meio de variadas técnicas de ensino, aliadas as mais diversas metodologias de
aprendizagem, formar indivíduos capazes de exercerem de maneira profissional, íntegra,
eficiente, legal, ética e moral as funções advindas do oficialato, as quais buscam ir ao
encontro da ideologia de suprir as necessidades sociais e resguardar o interesse público de
manutenção da ordem pública.
Nesse cenário, o embasamento jurídico ensinado aos alunos é variado, no que tange a
utilização, pelo menos no campo bibliográfico, de diversos doutrinadores de elevado renome
no meio jurídico nacional e internacional, além de cientistas políticos que fornecem diversas
86
linhas de raciocínio a serem discutidas, a fim de gerar no aluno-oficial PM (cadete) o espírito
crítico, necessário para o estabelecimento funcional do contato social com as diversas
camadas da sociedade e o conhecimento legal de suas competências, observando-se as
formalidades legais e regulamentares pertinentes e vigentes.
Quadro 3 – Grade curricular do Curso de Formação de Oficiais (CFO) – Ano: 2014
ÁREA MATÉRIAS CURRICULARES 1º
CFO 2º
CFO 3º
CFO TOTAL
Ciências Policiais
10 LEGISLAÇÃO PM 45 45 30 120
11 ORGANIZAÇÃO E HISTÓRIA DA PM 60 60
12 POLÍCIA COMUNITÁRIA E DIREITOS HUMANOS
60 60 120
13 DOUTRINA DE POLÍCIA OSTENSIVA E DE PRESERVAÇÃO DA ORDEM PÚBLICA
30 30 60
14 GERENCIAMENTO DE POLÍCIA OSTENSIVA
150 150 150 450
15 ATIVIDADES DE BOMBEIROS 40 50 90
16 POLICIAMENTO DE CHOQUE 40 40 80
17 POLICIAMENTO MONTADO 30 35 35 100
18 POLICIAMENTO AMBIENTAL 40 40
19 POLICIAMENTO DE TRÂNSITO 30 35 35 100
20 GERENCIAMENTO DE CRISES 40 40
21 INTELIGÊNCIA POLICIAL 30 60 90
22 DIREÇÃO POLICIAL 30 30 60
23 NOÇÕES DE POLÍCIA CIENTÍFICA 30 30 30 90
24 EDUCAÇÃO FÍSICA 100 100 100 300
25 DEFESA PESSOAL 30 30 30 90
26 TIRO DEFENSIVO NA PRESERVAÇÃO DA VIDA (MÉTODO GIRALDI®)
100 100 100 300
27 TÉCNICAS POLICIAIS DE CAMPO (MANEABILIDADE)
30 30
Fonte: Diretoria de Ensino e Cultura da Polícia Militar do Estado de São Paulo, 2014
87
Além de todo o conteúdo jurídico, o aluno-oficial PM (cadete PM) aprende sobre a
estrutura da Instituição Polícia Militar do Estado de São Paulo, entendendo o seu papel e
quais as eventuais possibilidades de melhoria que o futuro comandante poderá fornecer para a
evolução da organização.
Quadro 4 – Grade curricular do Curso de Formação de Oficiais (CFO) – Ano: 2014
ÁREA MATÉRIAS CURRICULARES 1º CFO
2º CFO
3º CFO
TOTAL
Ciências Humanas, Sociais e Exatas
Aplicadas
28 CIÊNCIA POLÍTICA E TEORIA DO ESTADO 30 30
29 DEONTOLOGIA 30 30
30 PRODUÇÃO DE TRABALHO CIENTÍFICO 30 30 30 90
31 TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO 30 30
32 FILOSOFIA 30 30
33 VIOLÊNCIA, CRIME E CONTROLE SOCIAL 30 30 30 90
34 ESTATÍSTICA APLICADA 30 30
35 PSICOLOGIA APLICADA 10 20 20 50
36 PROCESSO DECISÓRIO E PLANEJAMENTO 30 30 60
37 CHEFIA E LIDERANÇA 10 20 40 70
Fonte: Diretoria de Ensino e Cultura da Polícia Militar do Estado de São Paulo, 2014
Tendo então o conhecimento teórico, jurídico e organizacional, o cadete passa a ter
contado com aulas práticas de policiamento, aplicando, assim, todo o conhecimento adquirido
em aulas temáticas e em simulações do cotidiano social, procurando dirimir eventuais dúvidas
a fim de evitar a má realização de suas atividades futuras.
Quadro 5 – Grade curricular do Curso de Formação de Oficiais (CFO) – Ano: 2014
ÁREA MATÉRIAS CURRICULARES 1º
CFO 2º
CFO 3º
CFO TOTAL
Gestão Policial
38 ADMINISTRAÇÃO PM 30 70 90 190
39 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÕES
40 40
40 JUSTIÇA E DISCIPLINA 30 60 60 150
Fonte: Diretoria de Ensino e Cultura da Polícia Militar do Estado de São Paulo, 2014
88
A procura pela excelência atravessa os limites educacionais e transcorre o domínio
pessoal do aluno-oficial PM, que passa por diversos estágios de convívio social, sendo sempre
observado por seus superiores, os quais determinam quais são os traços mais fortes do
indivíduo, buscando sempre salientar os pontos a serem corrigidos e os traços positivos que
precisam ser mais bem incorporados.
Quadro 6 – Grade curricular do Curso de Formação de Oficiais (CFO) – Ano: 2014
SOMA DAS CARGAS HORÁRIAS DAS MATÉRIAS CURRICULARES 1.315 1.355 1.350 4.020
Atividades Complementares
ESTÁGIO DE PARTICIPAÇÃO SUPERVISIONADA
144 144
PALESTRAS 20 20 20 60
ORIENTAÇÃO MORAL, RELIGIOSA, FINANCEIRA E SEXUAL
60 60 60 180
COMANDOS E EXERCÍCIOS DE ORDEM UNIDA
100 70 70 240
GRÊMIOS E EQUIPES 120 120 160 400
HABILITAÇÕES (viaturas e armamento) 40 20 40 100
TREINAMENTO DE CAMPO 30 30 30 90 ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO DE SERVIÇO POLICIAL
20 20 28 68
SOMA DAS CARGAS HORÁRIAS DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES
390 340 552 1.282
Avaliações/Exame de Aplicação do Aprendizado (EXAA) 46 46 46 138
A DISPOSIÇÃO DA ADMINISTRAÇÃO 20 20 20 60
TOTAL GERAL 1.771 1.761 1.968 5.500
Fonte: Diretoria de Ensino e Cultura da Polícia Militar do Estado de São Paulo, 2014
3.2.2 Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais
Entre 1919 e 1924, com o fim da Grande Guerra, Antoine Nérel, agora general do
Exército francês, retornou ao Brasil para um novo contrato firmado com o governo paulista. A
fase, conhecida como “Segunda” Missão Francesa de Instrução, retomou a tarefa de orientar a
instrução da Força Pública de São Paulo, com métodos modernos, baseados na experiência
dos franceses, vencedores do, até então, maior acontecimento bélico da história humana.
A instrução da tropa, em todas as suas modalidades, continuou em franco progresso,
89
sob a direção do dedicado chefe, dotado de uma modelar capacidade de trabalho ao lado de
suas intensas atividades.
Foi com esse desejo de atualizar os conhecimentos dos oficiais que o General
Antoine François Nérel propôs a criação do Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais (CAO),
cujos argumentos foram acatados pelo governo do Estado.
E, por meio da Lei estadual nº 1.951, de 26 de dezembro de 1923, foi criado o Curso
de Aperfeiçoamento de Oficiais, voltado para primeiros-tenentes e capitães habilitados à
promoção, porém facultativo. Com duração de dez meses, dividia-se em curso médio e curso
superior, compreendendo este último o ensino do serviço de Estado-Maior.
O CAO, regulamentado pelo Decreto nº 6.681, de 29 de janeiro de 1924, tinha por
fim aperfeiçoar os conhecimentos profissionais desenvolvidos nos oficiais, as qualidades
necessárias ao comando e à função de instrutor. Neste mesmo ano, encerraram-se as
atividades do General Nérel, que retornou à França.
Os assuntos do curso abrangiam os regulamentos adotados na Força Pública,
referentes à Arma a que pertencer o aluno, emprego dos carros de assalto, trabalhos de
campanha e organização do terreno, emprego dos petrechos utilizados na infantaria, do
material empregado no serviço de campanha e especialmente do regimento de campanha, dos
meios de ligação e de transmissão, usados pelos exércitos em campanha, de topografia prática
e noções teóricas, aspectos fisiológicos da ginástica, noções de hipologia prática, serviço do
Estado-Maior em campanha e organização do Exército nacional.
Segundo a Lei estadual nº 2.314-B, de 20 de dezembro de 1928, o curso era
composto por um major-diretor, um professor de infantaria, um professor de cavalaria, dois
professores de aviação, dois professores de bombeiro e quatro professores de matérias comuns
a todas as armas. Os professores ou instrutores poderiam ser nomeados ou contratados, e os
regulamentos, regimentos e programas eram organizados pelo governo.
Aos tenentes e aos capitães aprovados no Curso de Aperfeiçoamento, era facultado
habilitarem-se à promoção na Arma, matriculando-se na respectiva cadeira desse curso. Os
oficiais aprovados, mesmo alcançando médias superiores, não poderiam preterir os aprovados
em turmas anteriores, porém, em cada turma, as promoções far-se-iam ordem indicada pelas
médias, observando-se os requisitos referentes à aptidão física e ao comportamento.
Em 1931, por meio do Decreto nº 4.940, de 20 de março, transcrito pelo Boletim
Geral nº 45, de 23 de março, foi criado o Centro de Instrução Militar (CIM), extinguindo-se o
90
Batalhão Escola e o Curso de Instrução Militar. A nova casa de ensino destinava-se a formar e
preparar os graduados para o oficialato e a completar e especializar os conhecimentos
profissionais dos oficiais, habilitando-os à promoção. Com a reestruturação, o Centro de
Instrução respondia pela Escola de Sargentos (ES), pela Escola de Oficiais (EO) e pela Escola
de Aperfeiçoamento de Oficiais (EAO).
O Curso de Aperfeiçoamento, com a nova semântica, era realizado anualmente, em
três séries de três meses.
Ás vésperas do movimento revolucionário, em 8 de julho de 1932, por meio do
Decreto nº 5.573, foi extinto o CIM da Força Pública e as escolas subordinadas funcionariam
autonomamente. Contudo, devido às exigências daquele momento histórico, deixaram de
funcionar todas as escolas, com exceção da Escola de Recrutas.
Cessado o movimento, em outubro do mesmo ano, foram reiniciados os trabalhos de
ensino na Força Pública a partir do primeiro passo para promover-se a descentralização das
Escolas. Contudo, em razão da conjuntura momentânea o Curso de Aperfeiçoamento, que
funcionaria na Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais (EAO), foi suspenso. A EAO
funcionou sob supervisão da 3ª. Seção do Estado-Maior, que tinha por missão prescrever,
metodizar, orientar e fiscalizar o ensino militar na Força Pública.
O curso voltaria a ser lembrado em 22 de março de 1935, quando o Interventor
Federal de São Paulo, Dr. Armando de Salles Oliveira, por meio do Decreto nº 7.024,
restabeleceu o Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais, que deveria funcionar na Escola de
Aperfeiçoamento de Oficiais (EAO).
Nessa fase, o curso ainda não era obrigatório, no entanto, a promoção ao posto de
major era realizada na proporção de quatro vagas por merecimento e uma vaga por
antiguidade, sendo indispensável, para a promoção por merecimento, a conclusão, com
aproveitamento, do CAO. Igualmente, o capitão que não possuísse o CAO, para a promoção
por antiguidade, seria submetido a exames perante uma banca de docentes pertencentes à
Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais.
Na busca da excelência dos serviços prestados, principalmente com a qualificação e
capacitação de seus componentes, em 1937, por decorrência da Lei estadual nº 2.916 de 19 de
janeiro e Decreto nº 8.402, de 12 de julho, o CAO retornaria à responsabilidade do Centro de
Instrução Militar (CIM). Com isso, o Governador José Joaquim Cardozo de Mello Neto
91
renovava o regulamento do Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais, cujo escopo era preparar
os próximos comandantes de subunidade e batalhão, ampliando a cultura geral dos oficiais
capitães e tenentes da Força Pública.
O curso, com realização de um ano, passou a ser dividido em três grupos de assuntos:
Instrução Tática (emprego tático de infantaria e cavalaria), Instrução Técnica (armamento e
tiro, topografia, organização do terreno, serviços de campanha, estudo e emprego de
materiais, equitação, instrução física e instrução de cavalaria) e Instrução Complementar
(justiça militar, administração militar) além de conferências, com assuntos diversos (questões
militares, estratégia de guerra e cultura geral), de interesse do Comando da Instituição. Como
inovação, o mesmo decreto que regulou o CAO criou o Curso de Revisão, que tinha duração
de até oito semanas e era destinado aos oficiais superiores com CAO há mais de cinco anos,
cujo objetivo era a atualização dos respectivos conhecimentos técnicos.
Nesse ínterim, o prédio que servia como aquartelamento do CIM, situado ainda na
Avenida Tiradentes, tornava-se cada vez mais deficiente, faltavam alojamentos para os
alunos, havia precariedade das salas de aula, ausência de recintos para os estudos, entre outras
dificuldades que prejudicavam a qualidade do ensino.
Diante daquele quadro, após trinta e quatro anos de criação do Centro de Instrução
Militar (CIM), durante a solenidade de entrega de espadins15, em 24 de maio de 1940, o
Interventor Federal no Estado, Adhemar Pereira de Barros, acompanhado do Comandante-
Geral da Força Pública, coronel Mário Xavier, lançaram a pedra fundamental do novo quartel,
que seria erguido na Invernada do Barro Branco e inaugurado em 1944.
Por meio do Decreto nº 13.264, de 10 de março de 1943, nova regulamentação foi
imposta ao Centro de Instrução Militar (CIM), que mantinha o CAO sob os auspícios daquela
unidade de ensino, cuja matrícula, para preenchimento de cinquenta por cento das vagas, era
compulsória aos capitães e tenentes, por ordem decrescente de antiguidade, porquanto as
demais vagas seriam preenchidas por concurso. Interessante ressaltar que o mesmo
regulamento dispunha que o oficial aluno reprovado só seria convocado novamente para o
curso após dois anos.
O Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais, muito embora ainda não fosse obrigatório
15 Relativamente ao uniforme dos alunos oficiais do Curso de Formação de Oficiais, o emprego do espadim simbólico, réplica diminuta da espada usada pelo Brigadeiro Rafael Tobias de Aguiar, foi idealizado no comando do coronel Milton de Freitas Almeida, que exerceu as funções de comandante-geral da Força Pública entre 18 de junho de 1935 e 15 de fevereiro de 1938, sendo que a primeira festa de espadim foi realizada em 24 de maio de 1936.
92
para a promoção ao posto de major, renovaria sua relevância na carreira do Oficial de Polícia
Militar no ano de 1943, quando, por meio do Decreto-Lei nº 13.654, de 6 de novembro, o
interventor, Dr. Fernando Costa, fixou normas sobre a promoção dos oficiais da Força Policial
do Estado. Tornou-se indispensável para a promoção, pelo princípio de merecimento, ao
oficialato superior da Instituição, no quadro de combatentes, a cultura profissional
comprovada pelo Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais.
Em 1947, por meio do Decreto nº 17.105. 12 de março, o curso foi suspenso por um
ano, sendo retomado no ano seguinte. Para 1950, por decorrência do Decreto nº 19.347, de 11
de abril, o curso passou a ter a duração de dez meses, e prestava para o aperfeiçoamento dos
oficiais capitães e primeiros-tenentes no desempenho das funções peculiares aos oficiais
superiores e as de instrução, dentro das missões da Força Pública (militar, policial e de
bombeiros).
Em 1956, pelo Decreto nº 25.675, de 24 de março, o governador do Estado de São
Paulo, Dr. Jânio da Silva Quadros, estabeleceu as normas reguladoras para o Curso de
Aperfeiçoamento de Oficiais, que funcionaria na sede do Centro de Formação e
Aperfeiçoamento da Força Pública (CFA, denominação atribuída ao antigo CIM, atual
APMBB).
Nessa fase, o CAO, ainda facultativo, era voltado somente aos oficiais superiores da
Força Pública, funcionando todos os dias, exceto às quartas, aos sábados e aos domingos,
durante as manhãs, em regime de trabalho de três horas diárias, por um período de seis meses.
As matérias curriculares eram Direito Penal, Direito Penal Militar, Direito Judiciário
Penal, Direito Judiciário Penal Militar, Organização Racional da Administração, todas
compondo a unidade programática de Ensino Fundamental; Ética e Função Policial, Defesa
Territorial e Polícia Militar na Zona de Guerra, Planejamento e Tática Policial-Militar, todas
compondo a unidade programática de Ensino Profissional; além das aulas, o Curso era
complementado por palestras sobre os seguintes assuntos: Direito Constitucional, Direito
Administrativo, Direito Internacional Público, Metodologia de Ensino, Polícia Política,
Estatística aplicada à Administração, Organização e Emprego de Unidade de Força Pública,
Psicotécnica Policial-Militar, Relações Públicas e Defesa Passiva.
O corpo docente era formado por professores com curso superior, designados pelo
Secretário Estadual de Segurança Pública. Peculiarmente, a cadeira de Defesa Territorial era
de competência de um oficial superior do Exército Brasileiro, porquanto a cadeira de
93
Organização Policial era regida por um delegado de polícia, imposições do próprio decreto
regulador.
Em 1960, por meio do Decreto nº 36.217, de 3 de fevereiro, o então governador do
Estado, professor Carlos Alberto Alves de Carvalho Pinto, estabeleceu as novas normas para
o funcionamento do Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais.
Em relação ao antigo regime, verificou-se a obrigatoriedade no preenchimento de
dois terços das vagas disponíveis, porquanto as restantes seriam completadas por oficiais
voluntários. As vagas compulsórias eram ocupadas por ordem hierárquica decrescente, entre
oficiais superiores e capitães combatentes que ainda não possuíssem o CAO. Critério também
inovador era o fato de que, no caso de os interessados voluntários serem em número maior do
que as vagas disponíveis, a disputa seria dividida por meio de concurso. Outro critério a ser
ressaltado era a adição de todos os oficiais-alunos ao efetivo do quartel do Centro de
Formação e Aperfeiçoamento, Unidade responsável pelo curso, para que se dedicassem aos
estudos em período integral.
As matérias curriculares eram dispostas da seguinte maneira: Ensino Fundamental
que integrava as matérias de Direito Penal e Penal Militar, Direito Judiciário Penal e Penal
Militar, Organização Racional da Administração, Estatística Aplicada à Administração,
Geografia e História Militar e Ensino Profissional que integrava as matérias de Planejamento
e Emprego de Tropa, Defesa Territorial, Tática Geral e Cooperação das Armas, Metodologia
e Organização de Ensino, Organização de Bombeiros e Armamento Material e Tiro.
O curso ainda era complementado por palestras sobre os assuntos: Criminologia,
Problemas das Organizações Policiais, Psicotécnica e Relações Públicas.
Oportuno ressaltar que, consoante o Boletim Regimental do Centro de Formação e
Aperfeiçoamento da Força Pública nº 73, de 30 de março de 1960, no CAO, promovido
naquele ano, houve concurso para os interessados voluntários.
Em 1963, o Decreto nº 42.783-A, de 13 de dezembro, regulamentou o Centro de
Formação e Aperfeiçoamento (CFA), determinando a duração do CAO em um ano letivo e
impondo as matrículas compulsórias, por ordem de antiguidade decrescente, aos oficiais
superiores e capitães que não possuíam o referido curso.
O CAO tornou-se compulsório para a promoção ao primeiro posto do oficialato
superior da Instituição em 1969, por meio do Decreto-Lei federal nº 667, de 2 de julho,
assinado pelo Presidente Artur da Costa e Silva que, para tanto, usou das atribuições que lhe
94
conferiu o Ato Institucional nº 5. O AI-5 foi um instrumento que deu ao regime militar
poderes absolutos, tendo como primeira drástica consequência o fechamento do Congresso
Nacional por quase um ano.
Adaptando-se à referida norma federal, o governo paulista, exercido pelo
governador, Roberto Costa de Abreu Sodré, regulou o ensino da Força Pública do Estado por
meio do Decreto-Lei nº 160, de 28 de outubro de 1969. Tal regulamento, por força do
Decreto-Lei nº 217, de 8 de abril, foi aplicado na Policia Militar do Estado de São Paulo que
resultou da fusão da Força Pública do Estado com a Guarda Civil de São Paulo, em 1970.
O Decreto-Lei nº 160/69, considerada a “Lei de Ensino” da Polícia Militar, dentre
outras normas, mudou a denominação do Centro de Formação e Aperfeiçoamento (CFA) para
Academia de Polícia Militar (APoM), estabelecimento de ensino que ficou, da mesma forma,
consoante o Decreto nº 52.575, de 11 de dezembro de 1970, responsável pelo Curso de
Aperfeiçoamento de Oficiais, destinado a habilitar o capitão para o desempenho das funções
de oficial superior até o posto de tenente-coronel.
Em razão da unificação do efetivo da Guarda Civil e da Força Pública do Estado de
São Paulo, o governador Roberto Costa de Abreu Sodré, por meio do Decreto-Lei nº 217/70
equiparou o Curso de Especialização de Guardas Civis ao Curso de Aperfeiçoamento de
Oficiais da Força Pública.
O CAO continuaria sendo realizado na sede e sob responsabilidade da administração
da Academia de Polícia Militar (APoM).
Para tanto, o governo paulista aprovaria o respectivo regulamento, por meio do
Decreto nº 52.575/70. O curso era destinado aos capitães, habilitando-os ao exercício das
funções de oficial superior, tendo duração mínima de seis meses. Eram condições para a
inscrição no concurso de admissão do CAO: ser capitão combatente, colocar-se na primeira
metade do respectivo quadro, estar no efetivo exercício de suas funções e requerer ao
Comandante-Geral no prazo fixado por aquela autoridade. O concurso de admissão ao CAO
constava de prova escrita versando sobre História e Geografia, Geral e do Brasil, na
conformidade da relação de assuntos para cada curso, dada a conhecer aos candidatos com
antecedência mínima de sessenta dias da data da prova; sendo cinco a nota mínima de
aprovação, numa escala de zero a dez. O regulamento permitia, a critério do Comandante-
Geral, a matrícula de oficiais de outras corporações militares brasileiras ou do exterior.
Nessa fase, para o ano letivo de 1970, nos termos do Boletim Geral nº 28, de 12 de
95
fevereiro, o currículo do CAO previa três ciclos (básico, profissional e operacional), divididos
em seiscentas e cinquenta e nove horas-aula, que contavam as matérias: Cultura Jurídica,
Ciência Política, Economia Política, Administração e Finanças, Ciências Sociais, Estudos
Paulistas, Segurança Nacional e Interna, Movimentos Revolucionários, Informações e
Contrainformações (ciclo básico), Trabalho de Comando e Estado-Maior e Organização e
Emprego da Corporação (ciclo profissional), Trabalho de Planejamento, Tipo de Manobra na
Carta, Relativo ao Emprego da Corporação e Ação de Segurança Interna (ciclo operacional).
Em 15 de dezembro de 1975 é aprovado o Regulamento Geral da Polícia Militar do
Estado de São Paulo, por meio do Decreto nº 7.290, e a APMBB, sede do CAO, é
denominada órgão de apoio do sistema de ensino responsável pelas atividades de formação,
aperfeiçoamento e especialização dos oficiais da Instituição.
A partir de estudos conjuntos promovidos pela Diretoria de Ensino, Diretoria de
Saúde, Estado-Maior da Polícia Militar e Centro de Aperfeiçoamento e Estudos Superiores –
“Coronel PM Nelson Freire Terra” para a viabilidade de realização do Curso de
Aperfeiçoamento de Oficiais para o Quadro de Oficiais de Saúde da Polícia Militar do Estado
de São Paulo, a Comissão de Promoção de Oficiais (CPO), em reunião ordinária realizada no
dia 5 de novembro de 1998, observando as formalidades do Decreto nº 13.654, de 6 de
novembro de 1943 e demais legislações em vigor, tomou a decisão unânime nº CPO-36/98
(Parecer nº 1993-1/98-SCMTPM), pela qual determinou a conclusão do Curso de
Aperfeiçoamento de Oficiais, com aproveitamento, como requisito obrigatório para a
promoção ao posto de major médico PM. A decisão tornou-se válida e efetiva a partir da
respectiva publicação, ocorrida por meio do Boletim Geral PM nº 212, de 10 de novembro de
1998.
Desde então, o Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais da Polícia Militar do Estado de
São Paulo já formou oficiais de diversas Polícias Militares do Brasil, entre elas: Distrito
Federal, Pernambuco, Amapá, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Piauí, Rondônia,
Espírito Santo, Minas Gerais, Pará, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Acre, Alagoas,
Tocantins, Maranhão, Paraná, Paraíba, Amazonas, Bahia, Santa Catarina, Ceará e Rio Grande
do Norte, além de primeiros-tenentes da Guarda Nacional do Panamá no ano de 1972 e
capitães da Polícia Nacional Boliviana nos anos de 1987 e 1989.
Atualmente, o CAO é realizado em aproximadamente vinte e nove semanas, num
total de mil e setenta e quatro horas-aulas, com o principal objetivo de aperfeiçoar e aprimorar
as competências técnico-profissionais para o exercício do múnus constitucional de polícia
96
ostensiva e de preservação da ordem pública, desenvolvendo, em nível de mestrado, estudos
doutrinários, pesquisas, visitas e experiências que habilitem, nos termos da lei, o oficial
intermediário à promoção e ao exercício dos cargos, encargos e funções de comando, chefia e
assessoramento dos dois primeiros postos do oficialato superior da Polícia Militar do Estado
de São Paulo. O Quadro 7 apresenta a grade curricular aprovada para o CAO.
Quadro 7 – Grade curricular do Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais (CFO) – Ano: 2014
MÓDULO LINHA DE
PESQUISA
MATÉRIA CARGA HORÁRIA
MATÉRIAS
Metodologia da Pesquisa 14
Ética, Cidadania e Direitos Humanos 48
Atualização Jurídica 16
Tiro Defensivo na Preservação da Vida
"Método Giraldi"
28
Exercícios de Planejamento de Polícia
Ostensiva (ExPPO) ou Exercícios de
Planejamento de Respostas a Emergências
24
Administração de projetos 30
Educação Física e Saúde 30
ADMINISTRAÇÃO PM ,
POLICIAMENTO, BOMBEIROS,
DEFESA CIVIL E ÁREA DE SAÚDE
Ciências Policiais 194
Organização e Gestão de Polícia 150
SOMA DA CARGA HORÁRIA DAS MATÉRIAS 534
ATIVIDADES ACADÊMICAS 82
TOTAL DA FASE PRESENCIAL 616
Fonte: Diretoria de Ensino e Cultura da PMESP, 2014
97
A matéria de metodologia científica, ministrada no período de um mês, ficou
condicionada ao ensino a distância, que usando a plataforma moodle16 , permitiu que os
oficiais matriculados conhecessem as etapas interdependentes do empreendimento de
pesquisa pretendido, seus fundamentos temáticos, justificativa e objetivo, na forma de um
roteiro de trabalho destinado à produção científica e ao aporte de conhecimentos inerentes à
atividade policial-militar. Tudo isso, realizado pelos oficiais-alunos no amparo de seus
quartéis, sem prejuízo às atividades e às missões de comando de cada um e suas rotinas
ordinárias.
Na fase presencial, os oficiais-alunos são adidos ao CAES para a dedicação exclusiva
aos estudos e às pesquisas científicas.
3.2.3 Curso Superior de Polícia
O presidente Artur da Costa e Silva, usando das atribuições que lhe conferiam o
parágrafo 1º, do artigo 2º do Ato Institucional nº 5, de 13 de dezembro de 1968, por meio do
Decreto-Lei nº 667, de 2 de julho de 1969, procedeu à reorganização das Polícias Militares e
dos Corpos de Bombeiros Militares dos Estados, dos Territórios e do Distrito Federal.
A Polícia Militar do Estado de São Paulo e todas as demais continuariam sendo
consideradas forças auxiliares, reservas do Exército Brasileiro.
Logo no primeiro dispositivo, o Exército Brasileiro reservava a si o exercício do
controle e da coordenação das Polícias Militares, por meio do próprio Estado-Maior, além dos
Exércitos e Comandos Militares das respectivas áreas de circunscrições.
A Inspetoria-Geral das Polícias Militares (IGPM), criada pelo Decreto-Lei nº 317, de
13 de março em 1967, exercida por um general-de-brigada, passava a integrar o Estado-Maior
do Exército e tinha permissão de assessorar o Exército Brasileiro no controle e coordenação
das Polícias e Corpos de Bombeiros Militares.
O comando-geral das Polícias Militares passou a ser exercido por oficial superior
combatente, do serviço ativo do Exército Brasileiro. A logística das Polícias Militares, como
armamento, munições, viaturas, aeronaves, foi padronizada, sendo as novas aquisições
16 O Moodle é um pacote de software Open Source para produzir e gerir atividades educacionais baseadas na Internet e/ou redes locais, também designado de LMS (Learning Management Systems).
98
orientadas, fiscalizadas e controladas pelo Exército.
Adaptando-se à norma federal, o governo paulista, exercido pelo governador Roberto
Costa de Abreu Sodré, regulou o ensino da Força Pública do Estado por meio do Decreto-Lei
nº 160, de 28 de outubro de 1969.
O ensino ministrado na Força Pública do Estado de São Paulo tem por objetivo o preparo ou adaptação técnico-profissional do pessoal da Corporação, habilitando-o ao cumprimento das missões que lhe são atribuídas.
Pela nova formatação descrita pelo Decreto-Lei nº 667, de 2 de julho de 1969, o
ensino policial-militar foi significativamente otimizado com a exigência da conclusão do
Curso Superior de Polícia (CSP) para a promoção ao último posto do oficialato das milícias.
[...] Art. 12. O acesso na escala hierárquica, tanto de oficiais como de praças, será gradual e sucessivo, por promoção, de acordo com legislação peculiar a cada Unidade da Federação, exigidos os seguintes requisitos básicos: a) [...]; b) para a promoção ao posto de coronel: Curso Superior de Polícia, desde que haja o curso na Corporação. [...]
Até então o ensino policial-militar não previa nenhum curso obrigatório para se
determinar as promoções entre os postos do oficialato. Após a conclusão do Curso de
Formação de Oficiais as promoções por antiguidade aconteciam regularmente, desde que
existissem as vagas necessárias.
A promoção ao primeiro posto do oficialato superior, embora já existisse o Curso de
Aperfeiçoamento de Oficiais, também poderia ser galgada pelo dispositivo da promoção por
antiguidade, sem a necessária comprovação do aproveitamento do CAO.
O Decreto-Lei nº 160/69, conhecido como a “Lei de Ensino” da Polícia Militar do
Estado de São Paulo, quebrantou o paradigma e impôs a conclusão, com aproveitamento, do
Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais para a promoção ao posto de major PM, bem como,
por consequência da imposição do Decreto-Lei federal nº 667/69, incluiu no ensino da Força
Pública de São Paulo, como curso obrigatório à habilitação do oficial superior para o
desempenho das funções de coronel PM, o CSP.
Pelo mesmo dispositivo legal, apenas os oficiais superiores poderiam concorrer
voluntariamente à matrícula no Curso Superior de Polícia, submetendo-se à prova de seleção
99
organizada, conforme disposto em regulamento próprio.
Segundo o Decreto nº 52.575, de 11 de dezembro de 1970, como condição
indispensável para a frequência no CSP, além da aprovação em concurso seletivo por meio de
provas, o candidato teria sua matrícula submetida a parecer sigiloso, emitido por comissão
designada pelo Comandante-Geral.
Artigo 56 - O candidato, para ser matriculado no CSP, deverá preencher as seguintes condições: I - Ser aprovado no concurso de admissão; II - Obter parecer favorável da comissão designada para tal fim, a qual observará critério no Regimento Interno da Academia de Polícia Militar. Parágrafo único - A comissão, a que se refere o inciso II deste artigo, será integrada por três coronéis combatentes da ativa, designados pelo Comandante-Geral, ouvido seu órgão assessor de ensino. Artigo 57 - A critério do Comandante-Geral, respeitado o número de vagas fixado, poderão ser matriculados no CSP, independentemente de outras condições, os coronéis combatentes da Corporação, [...] e que estejam no efetivo exercício de suas funções, oficiais superiores de outras Corporações militares brasileiras ou do exterior, bem como civis possuidores de qualificação universitária e nível funcional equivalente, pelo menos a oficial superior (SÃO PAULO, 1970, p.11).
Conforme registros do Boletim Geral nº 18, de 28 de janeiro de 1971, a primeira
turma do Curso Superior de Polícia funcionou na Academia de Polícia Militar (APoM)
naquele mesmo ano
Naquela época, o efetivo de oficiais combatentes da Polícia Militar do Estado de São
Paulo, observando-se o Boletim Geral nº 6, de 11 de janeiro de 1971, era composto por 15
coronéis, 45 tenentes-coronéis, 76 majores, 354 capitães, 429 primeiros-tenentes, 774
segundos-tenentes e 64 aspirantes a oficial.
A primeira turma do Curso Superior de Polícia, nos termos do Boletim Geral nº 26,
de 9 de fevereiro de 1971, iniciou sua jornada em 16 de fevereiro. A histórica turma do Curso
Superior de Polícia ficou registrada no Boletim Geral nº 71, de 26 de abril do mesmo ano e
possuía as seguintes matérias: Planejamento de Segurança Interna; Levantamento Estratégico
e Trabalho de Comando e Estado-Maior; Defesa Civil; Assuntos Civis; Movimentos
Revolucionários, Defesa e Segurança Interna; Doutrina e Emprego da Polícia Militar; Cultura
Jurídica e Administração Pública.
Para denotar-se o salto de relevância do Curso Superior de Polícia para o ensino
policial-militar, já na segunda turma, iniciada em 16 de fevereiro de 1972, o rol de assuntos,
tratados pelos futuros coronéis PM, saltou significativamente, conforme registros insertos no
Boletim Geral nº 73, de 20 de abril e Boletim Geral nº 129, de 12 de julho, abrangendo as
100
seguintes matérias: Ordens de Operações; Defesa Territorial e Defesa Interna; Logística PM;
Estudos dos Problemas Brasileiros e Paulistas; Doutrina de Segurança Nacional;
Levantamento Estratégico; Teoria de Comando e Estado-Maior; Informações e
Contrainformações; Administração Pública; Planejamento; Administração Militar; Defesa
Civil; Assuntos Civis e Governo Militar; Doutrina de Emprego da Polícia Militar;
Movimentos Revolucionários e Segurança Interna; Chefia e Liderança; Levantamento de
Área PM de São Paulo; Planejamento Integrado de Emprego da Secretaria de Segurança
Pública e demais Secretarias de Estado; Estudos dos Problemas Policiais e Organização
Policial; Planejamento e Manutenção da Ordem Pública: Rotinas de Ocupação de Área e
Força de Repressão; e Ciências Jurídicas.
Conforme registros insertos no Boletim Geral nº 63, de 6 de abril de 1972, na turma
daquele ano, houve, pela primeira oportunidade, a participação de delegados da Polícia Civil
do Estado de São Paulo e os primeiros oficiais PM de outras Instituições.
No ano de 2002, o Secretário da Segurança Pública do Estado de São Paulo, Dr.
Marco Vinício Petrelluzzi, editou a Resolução SSP nº 86, de 18 de fevereiro, que colocou
como meta prioritária no plano da pasta o desenvolvimento do Curso Superior de Polícia
Integrado (CSPI), destinado a aperfeiçoar conjuntamente oficiais superiores da Polícia Militar
e delegados da Polícia Civil. Na realidade, a decisão governamental atendeu uma série de
sugestões apresentadas pelo Núcleo de Estudos da Violência, vinculado à Pró-Reitoria de
Pesquisa da Universidade de São Paulo (NEV/USP).
Na mesma direção, a Resolução SSP nº 39, de 18 de janeiro de 2002, alterou o
Regulamento da Academia de Polícia Civil do Estado de São Paulo, impondo, como pré-
requisito para a promoção do delegado de polícia de primeira classe para o de classe especial,
a conclusão, com aproveitamento, do Curso Superior de Polícia, institucionalizado pela Lei
Complementar estadual nº 771 de 16 de dezembro de 1994.
Atualmente, o Curso Superior de Polícia Integrado (CSPI), nos termos do Despacho
nº PM3-038/03/08, de 17 de junho de 2008, visa aprimorar e ampliar competências
estratégicas para o exercício do múnus constitucional de polícia judiciária e ostensiva e de
preservação da ordem pública, em nível de doutorado, estudos doutrinários, pesquisas, visitas
e experiências que habilitem o oficial superior à promoção ao posto de coronel da Polícia
Militar do Estado de São Paulo e o delegado de polícia de primeira classe à promoção a
delegado de classe especial, preparando-os ao exercício dos cargos, encargos e funções de
comando, chefia e assessoramento a eles inerentes.
101
Para a integração decorrente, o desenvolvimento do curso acontece nas sedes do
Centro de Altos Estudos de Segurança – “Coronel PM Nelson Freire Terra” (CAES) e na
Academia de Polícia – “Doutor Coriolano Nogueira Cobra” (ACADEPOL).
As matérias Teoria Avançada de Polícia e Gestão Organizacional de Polícia são
desenvolvidas separadamente em cada Instituição; ou seja, no CAES, para os oficiais
superiores, e na ACADEPOL, para os delegados de polícia. As matérias: Estratégia de Polícia
Ostensiva e Estratégias de Polícia Judiciária são desenvolvidas respectivamente no CAES e
na ACADEPOL, com a presença do corpo discente completo, de forma integrada. Por fim, os
seminários temáticos são definidos pelo CAES e ACADEPOL, incluindo-se os assuntos sobre
metodologia da pesquisa científica, polícia ostensiva e judiciária, tiro defensivo e as semanas
de qualificação e defesa de tese.
A grade curricular aprovada para o CSP, prescreve:
Quadro 8 – Grade curricular do Curso Superior de Polícia (CSP) – Ano: 2014
MÓDULO LINHA DE PESQUISA
MATÉRIA CARGA HORÁRIA
PRESENCIAL
PMESP
ADMINISTRAÇÃO PM, POLICIAMENTO
OSTENSIVO E ESPECIALIZADO E
BOMBEIROS E DEFESA CIVIL
Direitos Humanos 50
Atualização Jurídica 40
Ciências Policiais 252
Administração Superior de Polícia Ostensiva
132
SOMA DA CARGA HORÁRIA DAS MATÉRIAS 474
ATIVIDADES ACADÊMICAS 102
TOTAL DA FASE PRESENCIAL 576
MÓDULO LINHA DE PESQUISA
MATÉRIA CARGA HORÁRIA
PRESENCIAL
INTEGRADO SEGURANÇA
PÚBLICA Polícia Integrada 160
Fonte: Diretoria de Ensino e Cultura da Polícia Militar do Estado de São Paulo, 2014.
O corpo discente do Curso Superior de Polícia Integrado obedece ao regime diário
máximo de oito horas-aulas, ficando os oficiais superiores adidos ao CAES, afastados de seus
comandos de origem para aplicação integral aos estudos e pesquisas científicas.
102
Igualmente ao Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais, desde 1998, o Curso Superior
de Polícia também é requisito obrigatório para a promoção ao posto de coronel do quadro de
médicos policiais-militares.
3.3 Educação continuada na formação de oficiais superiores
Com a edição do Programa Permanente da Qualidade e Produtividade no Serviço
Público, em 1995, a PMESP aproveitou a oportunidade, reavaliou sua estrutura e implantou,
em 1996, por meio da Diretriz nº PM6-001/96, o Programa de Qualidade Total, trazendo
inovações de atuação administrativa e operacional e compondo as metas estratégicas. Desde
então, foram desenvolvidas diversas normas, as quais destacam-se:
a) Diretriz nº PM3-003/02/97, que estabeleceu as normas para o Sistema
Operacional de Policiamento PM (NORSOP), atualizada pela Diretriz nº PM3-008/02/06,
estabelecendo os conceitos básicos para disciplinar o funcionamento e operação dos órgãos de
execução (responsáveis pelas diversas modalidades de policiamento), inserindo-os em um
sistema operacional único para todo o Estado de São Paulo, contemplando, ainda, os
Programas de Policiamento: Ronda Escolar; Integrado; Força Tática; Comunitário, Rádio
Patrulha – Atendimento 190, Rondas Ostensivas com apoio de Motocicletas (ROCAM) e
Trânsito. Nesse sentido, incutiu-se no policial militar o compromisso de atuação profissional,
cada policial militar deve agir estritamente dentro dos parâmetros ditados pela lei, consciente
de que é um profissional a serviço da sociedade e, como tal, deve atuar sempre de forma
imparcial, evitando qualquer tipo de preconceito ou discriminação. Na prática, o
administrador policial (comandante) orientou-se para mais próximo e participativo da
comunidade a que serve, dialogando com as lideranças locais, promovendo consultas e
pesquisas de opinião, conhecendo as demais autoridades e as necessidades específicas de sua
área de atribuição, incentivando seus subordinados a que façam o mesmo em seus locais de
trabalho, buscando congregar a comunidade e sua liderança em torno dos objetivos
comunitários de segurança pública; observando-se uma organização sistêmica ostensiva e
integrada, acessível ao público, com responsividade, economia de meios e integração com
outros órgãos;
b) Diretriz nº PM6-001/30/01, atualizada pelo Regimento Interno (RI-26-PM),
que estabeleceu as normas para o funcionamento do Sistema Administrativo Integrado
103
(SIADIN/PM), que, dentre vários objetivos, promoveu a integração dos sistemas de pessoal,
de ensino e cultura, de saúde, de justiça e disciplina, de logística e patrimônio, de finanças e
operacionais da PMESP, buscando a padronização dos processos administrativos. Nesse
cenário, a Polícia Militar do Estado de São Paulo estabeleceu as prioridades, metas e
atribuições de responsabilidade quanto aos trabalhos a serem desenvolvidos, necessários para
a adequação dos processos administrativos, por meio de projetos de sistemas; implantou bases
de dados corporativa e setoriais, de forma normalizada, estabelecendo as responsabilidades
sobre cada informação armazenada; definiu critérios para a diagramação e codificação de
programas aplicativos, bem como sua implantação; e propiciou mecanismos que permitiram a
padronização, manutenção e inspeção dos processos administrativos.
Assim, assistiu-se nos últimos anos, a realização de políticas públicas fundadas no
reconhecimento dos direitos dos cidadãos, por meio de leis e o pleno exercício de direitos
políticos, civis e sociais. Porém, somente o reconhecimento de direitos dos cidadãos não é
suficiente. É necessário que as pessoas tenham capacidade e habilidade de exercê-los. Deve
haver um esforço para interação entre formuladores, implementadores e público-alvo das
políticas públicas.
Para tanto, ressalta-se que a agenda política é o momento em que as questões
públicas surgem e são definidos metas, objetivos e recursos. As estratégias das políticas
públicas consubstanciam-se em planos, projetos, programas e nos consequentes indicadores
construídos, que informarão um ou mais aspectos da realidade social e as mudanças nessa
mesma realidade.
Nesse sentido, entende-se que as políticas públicas devem ser tratadas dentro de uma
perspectiva política e técnica, pois envolvem interesses, valores e meios diversos de
formulação e execução. A perspectiva restrita da Administração Pública não é suficiente para
tratar da formulação e implementação das políticas públicas.
Com isso, dentro dos cenários estadual e nacional, a Polícia Militar do Estado de São
Paulo (PMESP) passou a atuar com destaque na formulação de políticas na área de segurança
e ordem pública. Regra geral, as políticas e as estratégias da PMESP são traduzidas em
normas, diretrizes, instruções e regulamentos. Assim, conforme essas regras, a partir de 1997,
várias medidas foram concretizadas pela PMESP, em grande parte, como resultado de
cobranças realizadas pelos diversos setores da sociedade.
104
Importante frisar que todas as ações e projetos da Instituição dependem de apoio do
Governo. A partir desse paradigma, a Polícia Militar desenvolve ações, projetos e programas
para atuação na segurança pública, que, se aceitos pelo governo, passam a integrar a agenda
política, assumindo, assim, contornos de políticas públicas.
A formulação de ações, projetos e programas é decorrente do estabelecimento de
objetivos institucionais. Dentre os objetivos aspirados na área de segurança pública, o que
mais se destaca é o de manter o controle da criminalidade. Esse desempenho é analisado por
meio dos indicadores criminais em números controlados ou descendentes, considerados a
médio e longo prazo.
Matheus (2004, p. 112) afirma também que a gestão estratégica da educação é a
“capacidade do sistema em suportar, com ações eficazes de capacitação e desenvolvimento
dos quadros de pessoal, o posicionamento estratégico atual e futuro da Instituição”.
A assertiva se fundamenta no pressuposto de que as organizações não se podem
lançar em estratégias para as quais não estejam adequadamente preparadas e nem investirem
na capacitação de seus quadros sem que essas estejam associadas a alguma estratégia
previamente estabelecida, de forma lógica e imprescindível. Para Matheus (2004, p. 110),
entende-se capacitação estratégica como “o grau de preparo e adequação da Organização
Policial-Militar para atender às expectativas das partes interessadas no seu desempenho, atual
e futuro, e executar as ações estratégicas necessárias para isso”.
Assim sendo, destaca-se a importância desta pesquisa sobre as variáveis existentes
no processo de formação-ensino-aprendizagem-desenvolvimento da PMESP, tendo em vista a
necessidade de o policial militar ser inserido numa perspectiva de atualização contínua de
competências, arregimentando conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias para o
desenvolvimento de suas missões e melhor representando os desígnios do Estado e as
necessidades das pessoas e da sociedade.
Nesse quadro, asseverou Silva (2006, p.56):
[...] especificamente no âmbito da profissão policial-militar, devido às suas características peculiares, compromete-se a instrução à medida que o tempo é exíguo para conciliar atividade típica do profissional de segurança pública com as rotinas educativas. O quadro torna-se mais preocupante, ao se recordar que a profissão tem como função a segurança pública, e não pode prescindir de sua atividade precípua, que é a de policiamento ostensivo e de preservação da ordem pública, sob o risco de vacilar diante da sociedade que lhe compete defender. Operacionalmente, a retirada do policial militar do serviço de patrulhamento e a sua colocação em salas de aula
105
desencadeiam uma série de transtornos operacionais, por conta da escassez de efetivo e a crescente demanda de pontos críticos à segurança pública, acarretando prejuízos na qualidade dos serviços oferecidos à sociedade e, por outro lado, este mesmo profissional necessita ser especializado, aperfeiçoado e atualizado.
Nota-se que há a necessidade de se capacitar o policial militar de forma contínua e,
considerando a exigência desse profissional não se afastar de suas atividades operacionais e
administrativas, observa-se que as soluções propostas pelas tecnologias (comunicação e
informação), móveis e sem fio, possivelmente, serão as mais representativas para a
capacitação desses policiais.
Nessa direção, infere-se que a sociedade moderna está “conectada”. Essa nova
realidade representa a quebra de padrões, nos mais variados contextos. Em razão dessa
revolução dos sistemas de comunicação e informação, caminha-se, cada vez mais, para
tomadas de decisão em tempo real.
Portanto, compreende-se que as máquinas sofrem upgrades em espaços temporais
cada vez menores e tal realidade já alcançou a pessoa humana, que não mais evolui a cada
geração, no ciclo perpétuo da vida e da morte, mas conforme as realidades que o mercado de
trabalho, as escolas e a sociedade se adaptam aos novos processos. No entanto, quanto às
máquinas, basta substituir as motherboards e os processadores para se renovar a geração
obsoleta, contudo, quando se refere aos seres humanos, por causa dos diversos perfis que os
individualizam, o upgrade não é tão simples. Principalmente, em razão das variáveis causadas
pelas dúvidas, receios, anseios, frustrações, fraquezas e ambições, ocorrem diversos tipos de
conflitos das relações entre as várias gerações e destas com os processos educativos.
Nesse ponto do estudo, pretendeu-se descrever os caminhos seguidos até se chegar
ao atual sistema de ensino da PMESP e o desenvolvimento das práticas voltadas,
sobremaneira, para a educação continuada e, consequentemente, para a manutenção e
atualização das competências dos policiais militares, visando à efetiva consecução dos
objetivos, das aspirações e das estratégias institucionais, principalmente quanto às
competências de seu nível estratégico (coronéis e tenentes-coronéis).
Estudando-se o Calendário de Cursos e Estágios (CCE) da PMESP, publicado
anualmente pela Diretoria de Ensino e Cultura (DEC), órgão de direção setorial responsável
pela adoção da política institucional de formação e capacitação profissional da força policial
militar do Estado de São Paulo, observa-se que, em sua totalidade, para o exercício de 2015,
houve previsão para a realização de 292 cursos ou estágios de especialização profissional
106
(CEP/ EEP), oferecendo 11.146 vagas destinadas para oficiais e praças, nas mais diversas
áreas de conhecimento; sendo que o único curso destinado exclusivamente, porém não
obrigatório, aos oficiais superiores é o Curso Superior de Polícia (CSP) ou Programa de
Doutorado em Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública.
Relevante frisar-se que o Calendário de Cursos e Estágios, para 2015, apresentou 28
cursos e ou estágios destinados somente aos oficiais ou indistintamente aos oficiais e praças
(dessa forma, englobando, em tese, a oportunidade de participação dos oficiais superiores),
conforme seguem:
a) - EEP - Multiplicador de Munições de Impacto Controlado - oficiais;
b) - EEP - Conduta de Patrulha em Local de Alto Risco - oficiais e praças;
c) - EEP - Procedimentos de Menor Potencial Ofensivo - oficiais e praças;
d) - EEP - Operações de Bases de Dados Criminais - oficiais e praças;
e) - EEP - SIOPM/Web - oficiais e praças;
f) - EEP - Capacitação em Desenvolvimento e Liderança - oficiais e praças;
g) - EEP - Busca e Resgate em Estruturas Colapsadas - oficiais e praças;
h) - EEP - Salvamento Veicular - oficiais e praças;
i) - CEP - Qualificação de Docentes - Sentido Lato - oficiais;
j) - CEP - Segurança de Autoridades - oficiais e praças;
k) - CEP - Tecnologia e Procedimentos de Menor Potencial Ofensivo e Defesa
Pessoal - oficiais e praças;
l) - CEP - Inteligência Policial - oficiais;
m) - CEP - Investigação Policial Militar - oficiais e praças;
n) - CEP - Condutores de Veículos de Emergência - oficiais e praças;
o) - CEP - Condutores de Veículos de Transporte Coletivo de Passageiros -
oficiais e praças;
p) - CEP - Programação Neurolinguística - oficiais e praças;
q) - CEP - Finanças Públicas - oficiais;
r) - CEP - Administrador de Recursos Humanos - oficiais;
107
s) - CEP - Formação de Docência do PROERD - oficiais e praças;
t) - CEP - Atendimento à Emergência com Produtos Perigosos - oficiais e praças;
u) - CEP - Docência de Resgate e Emergências Médicas - oficiais e praças;
v) - CEP - Guarda Vidas - oficiais e praças;
w) - CEP - Operações Avançadas de Embarcações - oficiais e praças;
x) - CEP - Operações com Bote de Salvamento Inflável - oficiais e praças;
y) - CEP - Salvamento Aquático - oficiais e praças;
z) - CEP - Salvamento em Altura - oficiais;
aa) - CEP - Salvamento Terrestre - oficiais;
bb) - CEP - Comandante de Operações de Radiopatrulha Aérea - oficiais.
Contudo, segundo o Sistema de Gestão da Polícia Militar do Estado de São Paulo
(GESPOL), a PMESP encontra-se numa prática evolutiva, avançada e consolidada na gestão
do conhecimento e inovação por considerar que “a evolução e a inteligência aplicada à polícia
ostensiva é o maior investimento para assegurar que a ação policial seja eficaz, eficiente e
efetiva” (SÃO PAULO, 2010, p. 47). Nesse sentido, a estratégia de formação, treinamento e
desenvolvimento estabelecida tem como finalidade a atuação do profissional de polícia para a
garantia da segurança pública para toda a comunidade e a constante promoção aos direitos
humanos, por meio de uma polícia comunitária comprometida com a defesa da vida, da
integridade física e da dignidade da pessoa humana, comprometendo-se com os resultados das
não conformidades que ferem indiretamente os princípios adotados pela Polícia Militar.
Essa gestão do conhecimento envolve três dimensões relevantes e complementares,
conforme seguem:
[...] formação, qualificação, treinamento e desenvolvimento. Adotou-se, portanto, uma Matriz de Formação, Qualificação, Treinamento e Desenvolvimento (MFQTD), composta por um Sistema de Ensino Continuado e um Programa de Qualificação, Treinamento e Desenvolvimento capaz de assegurar adequada base legal ao preparo e ao desenvolvimento dos integrantes da Instituição (SÃO PAULO, 2010, p. 48).
Em linhas gerais, a matriz parametrizou o Sistema de Ensino Continuado da PMESP
alinhando-o aos princípios que envolvem conceitos de integração à educação nacional,
seleção por mérito, profissionalização continuada e progressiva, avaliação integral, contínua e
108
cumulativa, pluralismo pedagógico e edificação constante dos padrões morais, deontológicos,
culturais e de eficiência.
Nesse sentido, no que se relaciona aos parâmetros profissionais, a matriz divide o
ensino em três dimensões prioritárias:
1) técnico-policial, que prepara o policial militar para o exercício da autoridade de polícia ostensiva e de preservação da ordem pública;
2) institucional, que capacita o profissional para a observância dos requisitos da investidura e estética policial-militar, respeito e reconhecimento da carreira e valorização da Instituição, bem como o preparo para o cumprimento de suas missões constitucionais, destinando-se, assim, a assegurar aos policiais militares a reflexão e a maximização dos preceitos institucionais que norteiam a Polícia Militar; e
3) ética e moral, que internaliza no policial militar os valores atinentes à ética profissional e valores sociais e morais indispensáveis para o desempenho de suas atividades perante a comunidade, tendo por base o respeito intransigente e a promoção dos direitos fundamentais do homem (SÃO PAULO, 2010, p. 49).
Assim, o sistema de ensino continuado abrange a educação superior nas suas diversas
modalidades e a educação profissional, de acordo com as áreas de concentração dos estudos e
das funções atribuídas aos policiais militares.
Por meio do Decreto nº 60.175, de 25 de fevereiro de 2014, o governador de São
Paulo alterou a estrutura da PMESP; dessa forma, tornando o CAES um órgão subordinado da
APMBB que, por decorrência, deixou de ser considerado órgão de apoio de ensino superior
(OAES) autônomo. Na prática, verifica-se que o sistema de ensino policial-militar sofreu
grande revés, considerando-se que na estrutura anterior, a autonomia do CAES, comandado
por um coronel PM exclusivamente responsável pela gestão das matrizes de competências dos
oficiais superiores e pelos programas de pós-graduação em sentidos lato e estrito, com
campus também exclusivo e independente, foi subordinado ao comandante da APMBB,
acumulando-se as responsabilidades decorrentes também do bacharelado em Ciências
Policiais de Segurança e Ordem Pública, do Curso Superior de Tecnólogo de Administração
Policial-Militar e respectivas matrizes de competências e curriculares para todos os postos do
oficialato.
Neste capítulo se analisou a formação efetiva e os processos de atualização
profissional do comandante de PMESP ao longo de toda a existência da Instituição,
principalmente quanto ao itinerário de formação e modernização das competências do coronel
e do tenente-coronel, o qual, em tese, os habilitaram para atuarem com os atuais cargos de
109
gestão e de estratégia. Nesse cenário, como se observou, a PMESP, embora um ente estatal,
regido por burocráticas regras e princípios, de alguma forma buscou, ao longo dos seus 184
anos, otimizar-se e posicionar-se, frente aos governos transitórios e a evolução das
sociedades, como uma força pública capaz de responder permanentemente pelas missões das
constituições e infra legislações que se seguiram.
No entanto, no capítulo seguinte, buscar-se-á avaliar se a evolução alcançada até o
momento é suficiente para o atendimento do múnus constitucional vigente e das demandas
sociais atuais.
110
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como parte da pesquisa de campo e levantamento das características da educação
continuada do comandante de Polícia Militar do Estado de São Paulo, foi promovido um
questionário, que compreendeu um total de cinquenta questões. Optou-se por um padrão
amostral não probabilístico por conveniência, destinado aos coronéis e aos tenentes-coronéis
da ativa da Polícia Militar do Estado de São Paulo, observando-se o modelo inserto no
Apêndice ‘B’ desta dissertação.
Cabe esclarecer, para fins de avaliação estatística, que, em relação ao questionário
eletrônico, embora o quadro do efetivo fixado para a PMESP preveja 60 coronéis e 243
tenentes-coronéis, o “quadro existente” representa os oficiais superiores ativos, no exercício
dos seus postos, excluindo-se, portanto, os oficiais que foram transferidos para a inatividade e
cujos postos ainda não foram completados com as decorrentes promoções. Isto posto, o
universo possível para o público-alvo colaborador, no momento da pesquisa, excetuando-se as
vagas disponíveis, que aguardam datas de promoções para serem preenchidas, compreendeu
um total de 58 coronéis e 217 tenentes-coronéis (275 oficiais superiores).
O objetivo foi identificar qual é a percepção destes profissionais com relação à sua
formação efetiva e as necessidades de atualização por competências que poderiam auxiliá-los
a atuar, de forma mais assertiva, com as demandas sociais atuais.
Para tanto, com a devida e regular autorização verbal do Comandante-Geral da
PMESP e aquiescência do Diretor de Ensino e Cultura da PMESP, toda a população de
colaboradores, por meio de seus endereços eletrônicos funcionais (utilizando-se a ferramenta
IBM Lotus), foi instada a responder a pesquisa, cuja mensagem foi replicada nos dias 15, 22 e
29 de fevereiro de 2016, porquanto o questionário ficou disponível na rede internacional de
computadores (Internet) entre os dias 15 de fevereiro e 15 de março de 2016 e utilizou-se da
ferramenta google-docs, como sistema em cloud, para o armazenamento e coleta das
informações fornecidas pelos colaboradores.
Igualmente, relevante indicar que, dentre as questões apresentadas, sete questões
revelavam características sociais e de identificação de perfis profissionais, que procuraram
coletar dados dos respondentes no que diz respeito ao gênero, tempo em que se encontra na
patente atual, a realização de cursos dentro e fora do sistema de ensino da Polícia Militar do
111
Estado de São Paulo, incluindo-se programas de mestrado e doutorado com reconhecimento
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e quais destes
foram realizados enquanto o interessado estava em função de oficial superior.
Para a segunda parte da pesquisa, foram promovidas as entrevistas com o ex-Diretor
de Ensino e Cultura da PMESP, coronel PM Luiz Eduardo Pesce de Arruda e com o ex-Chefe
do Departamento de Ensino do CAES, coronel PM Airton Edno Ribeiro. A divulgação de
seus nomes foi autorizada nos termos dos Anexos ‘A’ e ‘B’. Os participantes foram definidos
pela experiência e representatividade de suas autoridades e responsabilidades nos processos
decisórios da educação, treinamento, desenvolvimento e cultura da Polícia Militar do Estado
de São Paulo.
Para as entrevistas, foi empregado um roteiro semiestruturado, composto por
dezesseis questões dissertativas, conforme Apêndice ‘A’ desta dissertação. Nesse sentido,
buscou-se realizar um levantamento sobre as metodologias de treinamento e desenvolvimento
utilizadas na PMESP para o atendimento das demandas por competência do quadro
estratégico da organização. Também foi realizado um mapa sobre as principais características,
as estratégias, os recursos tecnológicos, as metodologias aplicadas e as infraestruturas
existentes.
Por conseguinte, realizou-se a sistematização e a interpretação dos dados, dentro de
uma concepção dialética, permitindo a apresentação e a discussão dos resultados obtidos com
as entrevistas e o questionário.
4.1 Resultado das pesquisas com coronéis e tenentes-coronéis
Do total possível de colaboradores, a pesquisa reuniu 63 respostas ou 22,9% do total
de 275 colaboradores consultados. Esse número, conforme o Gráfico 1, foi auferido do total
de 59 oficiais masculinos e 4 oficiais femininos; porquanto em relação às patentes, conforme
o Gráfico 2, o universo colaborador alcançou 56 tenentes-coronéis ou 26% dos 217
consultados e 7 coronéis ou 12% dos consultados.
112
Gráfico 1: Gênero dos colaboradores pesquisados.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 2: Patentes dos colaboradores pesquisados.
Fonte: Pesquisa realizada.
Cabe esclarecer que, embora os gêneros distintos, o quadro de oficiais combatentes da
PMESP é composto por homens e mulheres, cujo sistema jurídico de unificação dos antigos
quadros, feminino e masculino, se deu por ocasião da promulgação da Lei Complementar nº
1.142, de 22 de junho de 2011. No entanto, desde o início dos anos 1990, homens e mulheres
alcançam a oportunidade de ingressar por concurso público ao Curso de Formação e Oficiais
e igualmente galgarem os postos do oficialato, nas mesmas condições editalícias e
curriculares. Nesse cenário, atualmente, a PMESP é composta por 57 coronéis masculinos e 3
Homem 59 93.7%
Mulher 4 6.3%
Tenente-Coronel 56 88,9%
Coronel 7 11,1%
113
coronéis femininos, porquanto somam-se 228 tenentes-coronéis masculinos e 15 tenentes-
coronéis femininos.
Gráfico 3: Anos de serviço prestados na patente atual.
Fonte: Pesquisa realizada.
Atualmente, relevante destacar, a PMESP, em razão da Lei Complementar nº 1.150, de
20 de outubro de 2011, que dispõe sobre as regras oxigenadoras de inatividade e promoção,
determina ao oficial, com trinta ou mais anos de serviço e que conte com mais de cinco anos
no mesmo posto, ser compulsoriamente transferido (ex officio) para a inatividade
(aposentado).
Nesse contexto, o Gráfico 3 apresenta que, no universo dos 63 colaboradores, 42,9%
ou 27 ainda não completaram um ano no posto; 28,6% ou 18 encontram-se entre um e dois
anos; 15,9% ou 10 estão entre 2 e 3 anos nas atuais funções e 12,7% ou 8 ultrapassaram os 3
anos de serviço no posto, ou seja, estão mais próximos de completarem o tempo limite de
cinco anos para serem transferidos para a inatividade.
Comparando-se os resultados da pesquisa com o almanaque de oficiais, elaborado pelo
Estado-Maior da PMESP, observa-se que, em geral, em tempos atuais, os oficiais chegam ao
posto de tenente-coronel entre 27 e 31 anos de carreira e permanecem no posto entre 1 e 5
anos. Igualmente, os oficiais que são promovidos ao posto de coronel, alcançam a promoção
entre 28 e 31 anos de serviço, permanecendo entre 2 e 5 anos no posto.
Desses números, depreende-se que, em geral, o oficial que alcança o topo da
hierarquia na PMESP permanece em função estratégica de comando, entenda-se nos postos de
até 1 ano 27 42.9%
de 1 a 2 anos 18 28.6%
de 2 a 3 anos 10 15.9%
mais de 3 anos 8 12.7%
114
tenente-coronel e coronel, por um período entre 1 e 8 anos, sendo que a maioria deste
universo está muito próxima do limite máximo.
Gráfico 4: Colaboradores que realizaram cursos fora da PMESP.
Fonte: Pesquisa realizada.
O Gráfico 4 apresenta que 56 colaboradores ou 88,9% das respostas afirmam ter
realizado algum curso não patrocinado pela PMESP, ou seja, realizado por organização
externa, porquanto 7 colaboradores ou 11,1% confessaram não ter realizado nenhum curso
extra institucional.
Na depuração das indicações seguintes, sobre quais os cursos realizados, a maioria dos
colaboradores registraram o bacharelado em direito, seguido de engenharia, arquitetura,
medicina e administração.
Os resultados inferem que, embora o Curso de Formação de Oficiais seja reconhecido
como bacharelado em ciências policiais de segurança e ordem pública, a maioria dos oficiais
buscam ampliar suas competências por meio da realização de outros cursos superiores,
principalmente na área das ciências sociais e jurídicas.
Em seguida, nos Gráficos 5 e 6, buscou-se esclarecer quais desses cursos externos se
enquadrariam no estrito senso, em tese, equiparando-se aos níveis do Curso de
Aperfeiçoamento de Oficiais e do Curso Superior de Polícia.
sim 56 88.9%
não 7 11.1%
115
Gráfico 5: Colaboradores que realizaram curso de mestrado com reconhecimento pela CAPES.
Fonte: Pesquisa realizada.
O Gráfico 5 apresenta que 2 colaboradores ou 3,2% das respostas indicaram ter
realizado algum programa de mestrado com reconhecimento pela CAPES, porquanto 61 ou
96,8% não realizaram.
Gráfico 6: Colaboradores que realizaram curso de doutorado com reconhecimento pela CAPES.
Fonte: Pesquisa realizada.
O Gráfico 6 apresenta que 1 colaborador ou 1,6% das respostas indicou ter realizado
algum programa de doutorado com reconhecimento pela CAPES, porquanto 62 ou 98,4% não
realizaram.
Nesse sentido, os Gráficos 5 e 6 registram que, diferentemente do interesse do oficial
em realizar curso superior ou cursos de especialização ou técnicos, buscando por mais
sim 2 3.2%
não 61 96.8%
sim 1 1.6%
não 62 98.4%
116
competências, conforme sugerem os resultados apresentados no Gráfico 4, a pós-graduação,
em sentido amplo ou estrito, ainda é um paradigma a ser valorizado.
No entanto, é responsável frisar que, a imputação da culpa ao oficial não é de toda
justa, haja vista que a Instituição não apresenta oportunidades reais para o fomento da busca
pela pesquisa científica ou conhecimentos e habilidades para a otimização da qualificação dos
quadros efetivos ou talentos organizacionais.
Muito embora, em teoria, há mecanismos legais e regulamentares para a PMESP
realizar uma melhor política de ensino, e.g., a própria Diretriz Geral de Ensino que, como já
visto no capítulo 3 desta dissertação, consiste no conjunto de ações planejadas para atingir as
finalidades do Sistema de Ensino da Polícia Militar (SEPM), cujo bojo de seus fundamentos
prevê:
[...] Artigo 3º - São fundamentos da Política de Ensino, entre outros: I - a qualificação de recursos humanos para o exercício das funções
atribuídas aos integrantes dos Quadros da Polícia Militar, observando, em especial: (...) c) atender às competências, habilidades e atitudes decorrentes das funções
acometidas ao policial militar para desempenho de suas atividades nos programas de policiamento e nas administrativas das OPM, previstas na matriz de competência;
d) capacitar a progressão na carreira do policial militar; e) aperfeiçoar o processo de gestão institucional, de forma contínua. (...) IV – seleção por mérito (...). V – profissionalização continuada e progressiva(...), por meio: (...) g) a democratização do ensino; h) a estimulação do pensamento reflexivo, articulado e crítico; i) o fomento à pesquisa científica, tecnológica e humanística; j) o intercâmbio nacional e internacional em favor de docentes e
discentes, na busca de conhecimentos relativos às atividades da Polícia Militar. (...) § 4º – São fundamentos do processo educacional da PMESP: (...) III – Flexibilidade: adaptar-se às circunstâncias dinâmicas do serviço e
evolução natural da sociedade; (...) V – Oportunidade: desenvolver temas de interesse institucional para
aplicação imediata ou futura, de acordo com as concepções estratégicas; VI – Dedicação integral: considerar todas as atividades de ensino, para
todos os efeitos, como ato de serviço policial-militar (SÃO PAULO, 2010). (grifo nosso).
Contudo, embora claros os fundamentos e a política institucional para o ensino
policial-militar, a PMESP não possui, na prática, mecanismos para o fomento à pesquisa
117
àqueles que voluntariamente busquem por cursos extra corporação, mesmo que, em tese,
atendam aos conhecimentos, às habilidades e às atitudes decorrentes das funções acometidas
ao policial militar para o desempenho de suas atividades nos programas de policiamento e nas
administrativas das Organizações Policiais-Militares (OPM). Igualmente, é correto afirmar
que embora o fundamento do SEPM prescreva considerar todas as atividades de ensino, para
todos os efeitos, como ato de serviço policial-militar, a PMESP não possui claro e definido
como essa dedicação integral possa ser considerada para os cursos não promovidos pela
Instituição, ou seja, todos os cursos de graduação e pós-graduação, em sentido amplo e estrito,
realizados pelos oficiais consultados foram concluídos nos horários de folga e às próprias
custas, muito embora algumas funções especiais exercidas pelos policiais militares demandem
conhecimentos, habilidades e até mesmo formação e licenciatura específicas, não oferecidos
pelos cursos e estágios promovidos internamente pela Instituição.
Gráfico 7: Colaboradores que realizaram curso dentro da PMESP.
Fonte: Pesquisa realizada.
O Gráfico 7 apresenta os resultados obtidos com a questão sobre os cursos que os
colaboradores realizaram dentro da PMESP, ou seja, quais os cursos, de alguma forma e
época em suas carreiras, foram disponibilizados pela própria Instituição por meio de seu
calendário de cursos e estágios (CCE).
Nesse sentido, apenas um colaborador ou 1,6% do universo pesquisado afirmou não
ter realizado curso, além do CFO e CAO, em toda sua carreira profissional, porquanto todos
os demais 62 colaboradores ou 98,4% afirmaram ter realizado algum curso. Dentre os
colaboradores que identificaram na questão o curso realizado, observou-se que todos
realizaram mais que um curso, as vezes até oito cursos ao longo da carreira na PMESP.
sim 62 98.4%
não 1 1.6%
118
Como já fundamentado, a PMESP, por meio da Diretoria de Ensino e Cultura e demais
Unidades Gestoras de Conhecimento, promove anualmente cursos e estágios internos
voltados para multidisciplinares competências. Cabe esclarecer que os cursos e estágios
disponibilizados pela Instituição no Calendário de Cursos e Estágios (CCE) não são
obrigatórios, mesmo que de relevante interesse organizacional. Igualmente, pela Diretriz
Geral de Ensino, regulamento que orienta parte do sistema de ensino policial-militar (SEPM),
há previsão, como requisito para a matrícula ou inscrição em concurso interno, que o
comandante/ chefe ou diretor, hierarquicamente superior do interessado em realizar algum dos
cursos disponíveis, manifeste-se favoravelmente ou não. Nesse cenário, caso o comandante
não aquiesça o interesse do policial militar, este não poderá realizar o curso ou o estágio de
seu interesse. Evidentemente, a legislação agrega um princípio relevante para que o
comandante, em tese, representando o interesse da Instituição, delibere sobre a demanda
organizacional para aquela competência ser ou não transmitida ao policial militar voluntário.
No entanto, a prática demonstra algumas não conformidades ou paradigmas, e.g., o
comandante não autoriza a inscrição ou matrícula do interessado pois, embora haja carência
por determinados talentos na Instituição, os claros no efetivo da Unidade Policial-Militar, que
em algumas regiões atingem os 20%, causados por uma série de fatores que mereceriam
dissertações e teses específicas, a permissão do comandante geraria solução de continuidade
nas escalas de serviço e programas de policiamento da área em questão; igualmente, caso o
comandante tenha interesse em algum talento, para a consecução de seu planejamento
estratégico ou outro plano de ação, dispõe de limitados mecanismos regulamentares para
exigir (ou motivar) do subordinado a realização do curso e ou seu aproveitamento. Também,
ressalta-se, como já observado nesta dissertação, que a quase totalidade dos cursos e estágios
disponíveis são presenciais, circunstância que pesa na decisão do comandante responsável por
uma série de metas impostas pelo governo, comando-geral e população, principalmente
quanto ao controle dos índices criminais na área sob seu comando.
Isto posto, considera-se que os números auferidos no Gráfico 7, em relação aos
oficiais consultados, são muito promissores, pois denotam uma consciência coletiva dos
colaboradores e respectivos comandantes, haja vista que a quase totalidade do universo
realizou mais que um curso dentro da Instituição de maneira voluntária e com aquiescência de
seus então comandantes. Por outro lado, o único colaborador que confessou não ter realizado
curso durante toda sua carreira, denota uma preocupação e carência legal e regulamentar que
119
exija a atualização ou renovação das competências daqueles que irão gestar (ou já estão) uma
organização de quase 100.000 pessoas.
Gráfico 8: Colaboradores que realizaram cursos no posto de Oficial Superior.
Fonte: Pesquisa realizada.
Em relação à pesquisa, no Gráfico 8 verifica-se que 41,3% ou 26 colaboradores não
realizaram curso durante os anos que exercem as atividades de oficial superior na PMESP,
porquanto 58,7% ou 37 colaboradores afirmaram que realizaram algum curso nesse período.
Neste cenário, cabe frisar que, conforme o controle realizado pelo almanaque dos
oficias, elaborado pelo Estado-Maior da Instituição, atualmente, dos 217 tenentes-coronéis na
ativa, que poderiam participar da presente pesquisa, 95 possuem o Curso Superior de Polícia,
porquanto todos os 58 coronéis também realizaram o CSP como requisito para a promoção ao
último posto. Esclarecendo-se que o CSP ou o programa de doutorado em ciências policiais
de segurança e ordem pública só pode ser realizado por oficiais superiores (tenentes-coronéis
ou majores), mediante concurso interno específico.
Depreende-se desses números que, atualmente, apenas 43,7% dos tenentes-coronéis
apresentam requisitos regulamentares e legais para alcançarem o último posto na PMESP, ou
seja 56,3% dos tenentes-coronéis não apresentam os requisitos mínimos legais para
alcançarem o posto de coronel PM, mesmo que, em não raras oportunidades, o tenente-
coronel mais antigo na hierarquia subordinada ao comando de um coronel PM, mesmo sem o
Curso Superior de Polícia, seja o sucessor legal e regular para assumir o comando no caso de
afastamentos do titular.
sim 37 58.7%
não 26 41.3%
120
Na sequência da pergunta, foi solicitado ao colaborador que indicasse o curso
realizado. Nessa fase, observou-se que grande parte, dos colaboradores que afirmaram terem
realizado algum curso, não identificou o curso realizado, porquanto 28, dos 36 colaboradores
que responderam, indicaram o CSP como sendo o único curso realizado durante o exercício
das funções como oficial superior. Dentre as 36 respostas, que representam 57,1% do
universo de 63 colaboradores, 2 ou 3,1% afirmaram ter realizado curso de pós-graduação, 2
ou 3,1% informaram que realizaram programas de mestrado e apenas 3 ou 4,7% indicaram ter
realizado mais que um curso no período.
Esse cenário corrobora com o objetivo específico de identificar as principais
dificuldades que os oficiais superiores encontram com relação as ações que deverão ser
desenvolvidas frente às demandas atuais da sociedade civil e conjecturam as propostas de
quais são as principais práticas de educação profissional que podem ser agregadas à formação
ideal, tendo-se como base a percepção dos colaboradores pesquisados. Nessa conjuntura, os
resultados da presente pesquisa inferem que a formação ideal do comandante esbarra no fato
de que os oficiais superiores não se sentem motivados ou a Instituição não oferece
oportunidades e motivação suficientes e necessárias para o atendimento dos fundamentos
precípuos rezados pelo próprio bojo legal e regulamentar do sistema de ensino da PMESP.
Na sequência, o questionário enumerou cinquenta assuntos, dentre as diversas áreas de
conhecimento que compõem os vários currículos (de formação, especialização e
aperfeiçoamento dos cursos e estágios) disponibilizados pela PMESP por meio do respectivo
calendário de cursos e estágios. Nesse contexto, a pesquisa buscou abranger os tipos de
capacitação que são oferecidas para a formação do oficial superior e a percepção do público-
alvo a respeito da real contribuição que essas capacitações trazem para a formação do nível
estratégico da Instituição PMESP.
Por conseguinte, foi esclarecido aos colaboradores qual a questão da pesquisa, seu
objetivo geral e principalmente se sentiam-se preparados para atuarem com os desafios da
gestão estratégica da segurança pública, diante das demandas sociais que vêm ocorrendo,
muitas das quais são reflexos de ações como a realização dos jogos olímpicos, o incremento
da imigração de refugiados ao país, a possibilidade de realização de atos de terrorismo durante
grandes eventos internacionais, a participação popular em manifestações democráticas ou em
distúrbios civis, o aperfeiçoamento do modo de operação das organizações criminosas e seu
envolvimento com operadores financeiros e acesso aos recursos tecnológicos sofisticados.
Dessa maneira, para cada uma das capacitações (disciplinas/ matérias/ assuntos),
121
enumeradas na pesquisa, o colaborador deveria atribuir um valor de importância, dentre os
sete graus possíveis permitidos pelo questionário, para a formação do coronel PM, conforme
as seguintes ordens de relevância: Não se aplica/ não sei. Inútil. Dispensável. Um pouco
importante. Importante. Muito importante. Indispensável.
Foram os resultados:
Gráfico 9: Administração de Projetos.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 10: Técnicas de Ensino.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/não se aplica 1 1.6%
Inútil 0 0%
dispensável 2 3.2%
pouco importante 5 7.9%
Importante 25 39.7%
muito importante 17 27%
indispensável 13 20.6%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 5 7.9%
pouco importante 7 11.1%
importante 29 46%
muito importante 14 22.2%
indispensável 8 12.7%
122
Gráfico 11: Administração de Frota.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 12: Administração de Pessoal.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 13: Administração Financeira e Orçamentária.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 1 1.6%
dispensável 6 9.5%
pouco importante 40 63.5%
importante 13 20.6%
muito importante 2 3.2%
indispensável 0 0%
não sei/ não se aplica 0 0% inútil 0 0% dispensável
0 0%
pouco importante 3 4.8%
importante 28 44.4%
muito importante 20 31.7%
indispensável 12 19%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 0 0%
pouco importante 1 1.6%
importante 14 22.2%
muito importante 28 44.4%
indispensável 20 31.7%
123
Gráfico 14: Atividades de Bombeiros.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 15: Introdução ao Estudo do Direito.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 16: Direito Penal / Processo Penal (Comum e Militar).
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 14 22.2%
inútil 2 3.2%
dispensável 14 22.2%
pouco importante 7 11.1%
importante 20 31.7%
muito importante 3 4.8%
indispensável 3 4.8%
não sei/ não se aplica 1 1.6%
inútil 1 1.6%
dispensável 7 11.1%
pouco importante 6 9.5%
importante 32 50.8%
muito importante 14 22.2%
indispensável 2 3.2%
não sei/ não se aplica 1 1.6%
inútil 1 1.6%
dispensável 4 6.3%
pouco importante 3 4.8%
importante 26 41.3%
muito importante 18 28.6%
indispensável 10 15.9%
124
Gráfico 17: Legislação Especial Penal (Crimes Hediondos, ECA, Lei de Tóxicos etc.).
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 18: Direito Civil / Processo Civil.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 19: Direito Comercial / Consumidor.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 1 1.6%
inútil 1 1.6%
dispensável 4 6.3%
pouco importante 7 11.1%
importante 32 50.8%
muito importante 9 14.3%
indispensável 9 14.3%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 4 6.3%
dispensável 4 6.3%
pouco importante 15 23.8%
importante 33 52.4%
muito importante 2 3.2%
indispensável 5 7.9%
não sei/ não se aplica 2 3.2%
inútil 3 4.8% dispensável 13 20.6%
pouco importante 22 34.9%
importante 19 30.2%
muito importante 4 6.3%
indispensável 0 0%
125
Gráfico 20: Chefia e Liderança.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 21: Ciência Política e Teoria do Estado.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 22: Criminalística.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 0 0%
pouco importante 0 0%
importante 11 17.5%
muito importante 16 25.4%
indispensável 36 57.1%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 1 1.6%
pouco importante 3 4.8%
importante 24 38.1%
muito importante 20 31.7%
indispensável 15 23.8%
não sei/ não se aplica 1 1.6%
inútil 1 1.6%
dispensável 4 6.3%
pouco importante 9 14.3%
importante 33 52.4%
muito importante 14 22.2%
indispensável 1 1.6%
126
Gráfico 23: Criminologia.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 24: Defesa Pessoal.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 25: Deontologia.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 5 7.9%
pouco importante 6 9.5%
importante 35 55.6%
muito importante 14 22.2%
indispensável 3 4.8%
não sei/ não se aplica 1 1.6%
inútil 1 1.6%
dispensável 8 12.7%
pouco importante 8 12.7%
importante 32 50.8%
muito importante 10 15.9%
indispensável 3 4.8%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 2 3.2%
dispensável 2 3.2%
pouco importante 8 12.7%
importante 17 27%
muito importante 24 38.1%
indispensável 10 15.9%
127
Gráfico 26: Direito Administrativo.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 27: Direito Ambiental.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 28: Direito Constitucional.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 0 0%
pouco importante 1 1.6%
importante 17 27%
muito importante 25 39.7%
indispensável 20 31.7%
não sei/ não se aplica 3 4.8%
inútil 1 1.6%
dispensável 6 9.5%
pouco importante 15 23.8%
importante 30 47.6%
muito importante 7 11.1%
indispensável 1 1.6%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 1 1.6%
pouco importante 3 4.8%
importante 24 38.1%
muito importante 20 31.7%
indispensável 15 23.8%
128
Gráfico 29: Direito de Trânsito.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 30: Direitos Humanos.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 31: Doutrina de policiamento ostensivo e de preservação da ordem pública.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 3 4.8%
inútil 0 0%
dispensável 3 4.8%
pouco importante 7 11.1%
importante 32 50.8%
muito importante 16 25.4%
indispensável 2 3.2%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 1 1.6%
pouco importante 2 3.2% importante 26 41.3%
muito importante 18 28.6%
indispensável 16 25.4%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 0 0%
pouco importante 0 0%
importante 20 31.7%
muito importante 17 27%
indispensável 26 41.3%
129
Gráfico 32: Estatística aplicada.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 33: Ética e Cidadania.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 34: Planejamento de polícia ostensiva.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 2 3.2%
pouco importante 9 14.3%
importante 34 54%
muito importante 13 20.6%
indispensável 5 7.9%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 2 3.2%
pouco importante 4 6.3%
importante 27 42.9%
muito importante 20 31.7%
indispensável 10 15.9%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 0 0%
pouco importante 0 0%
importante 16 25.4%
muito importante 19 30.2%
indispensável 28 44.4%
130
Gráfico 35: Filosofia.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 36: Gerenciamento de Crises.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 37: Gestão de Polícia Ostensiva.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 3 4.8%
dispensável 8 12.7%
pouco importante 21 33.3%
importante 28 44.4%
muito importante 1 1.6%
indispensável 2 3.2%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 0 0%
pouco importante 2 3.2%
importante 22 34.9%
muito importante 27 42.9%
indispensável 12 19%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 0 0%
pouco importante 1 1.6%
importante 19 30.2%
muito importante 19 30.2%
indispensável 24 38%
131
Gráfico 38: Armas e Munições.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 39: Inteligência Policial.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 40: Justiça e Disciplina.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 1 1.6%
inútil 0 0%
dispensável 2 3.2%
pouco importante 7 11.1%
importante 34 54%
muito importante 13 20.6%
indispensável 6 9.5%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 0 0%
pouco importante 5 7.9% importante 14 22.2%
muito importante 25 39.7%
indispensável 19 30.2%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 0 0%
pouco importante 3 4.8%
importante 21 33.3%
muito importante 24 38.1%
indispensável 15 23.8%
132
Gráfico 41: Legislação PM.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 42: Mediação de Conflitos.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 43: Medicina Legal.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 0 0%
pouco importante 2 3.2%
importante 16 25.4%
muito importante 26 41.3%
indispensável 19 30.2%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 1 1.6%
dispensável 1 1.6%
pouco importante 3 4.8%
importante 24 38.1%
muito importante 26 41.3%
indispensável 8 12.7%
não sei/ não se aplica 2 3.2%
inútil 2 3.2%
dispensável 9 14.3%
pouco importante 10 15.9%
importante 34 54%
muito importante 5 7.9%
indispensável 1 1.6%
133
Gráfico 44: Operações do Batalhão Acadêmico.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 45: Organização e Gestão de Polícia.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 46: História da PM.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 4 6.3%
inútil 2 3.2%
dispensável 8 12.7%
pouco importante 10 15.9%
importante 29 46%
muito importante 7 11.1%
indispensável 3 4.8%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 1 1.6%
pouco importante 3 4.8%
importante 24 38.1%
muito importante 19 30.2%
indispensável 16 25.4%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 2 3.2%
pouco importante 10 15.9%
importante 35 55.6%
muito importante 12 19%
indispensável 4 6.3%
134
Gráfico 47: Programas de Policiamento.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 48: Controle de Distúrbios Civis.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 49: Policiamento Montado.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 1 1.6%
inútil 0 0%
dispensável 2 3.2%
pouco importante 2 3.2%
importante 29 46%
muito importante 14 22.2%
indispensável 15 23.8%
não sei/ não se aplica 1 1.6%
inútil 0 0%
dispensável 2 3.2%
pouco importante 7 11.1%
importante 32 50.8%
muito importante 13 20.6%
indispensável 8 12.7%
não sei/ não se aplica 6 9.50%
inútil 6 %
dispensável 10 15.9%
pouco importante 17 27%
importante 17 27%
muito importante 7 11.1%
indispensável 0 0%
135
Gráfico 50: Processo Decisório.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 51: Psicologia Aplicada.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 52: Sociologia.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 0 0%
pouco importante 0 0%
importante 21 33.3%
muito importante 22 34.9%
indispensável 20 31.7%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 2 3.2%
dispensável 0 0%
pouco importante 10 15.9%
importante 29 46%
muito importante 13 20.6%
indispensável 9 14.3%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 1 1.6%
dispensável 1 1.6%
pouco importante 13 20.6%
importante 35 55.6%
muito importante 12 19%
indispensável 1 1.6%
136
Gráfico 53: Teoria Geral da Administração.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 54: Tiro defensivo na preservação da vida - método Giraldi®
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 55: Toxicologia.
Fonte: Pesquisa realizada.
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 5 7.9%
pouco importante 9 14.3%
importante 34 54%
muito importante 12 19%
indispensável 3 4.8%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 1 1.6%
dispensável 0 0%
pouco importante 7 11.1%
importante 15 23.8%
muito importante 20 31.7%
indispensável 20 31.7%
não sei/ não se aplica 1 1.6%
inútil 0 0%
dispensável 7 11.1%
pouco importante 18 28.6%
importante 31 49.2%
muito importante 6 9.5%
indispensável 0 0%
137
Gráfico 56: Treinamentos e Solenidades Militares.
Fonte: Pesquisa realizada.
Gráfico 57: Assuntos Civis.
Fonte: Pesquisa realizada.
Ato contínuo, a pesquisa solicitou ao respondente que indicasse livremente quais
outras capacitações deveriam ser promovidas para completar ou aprimorar ainda mais a
formação do comandante (coronel PM e tenente-coronel PM).
Assim, foram indicados os seguintes assuntos:
- Línguas estrangeiras;
- Tecnologia, informática e emprego avançado das ferramentas disponíveis (hardware
e software);
- Benchmarking com polícias do mundo;
- Benchmarking de gestão com grandes empresas;
não sei/ não se aplica 1 1.6%
inútil 1 1.6%
dispensável 10 15.9%
pouco importante 18 28.6%
importante 28 44.4%
muito importante 3 4.7%
indispensável 2 3.2%
não sei/ não se aplica 0 0%
inútil 0 0%
dispensável 2 3.2%
pouco importante 13 20.6%
importante 31 49.2%
muito importante 12 19%
indispensável 5 7.9%
138
- Oratória;
- Administração moderna;
- Emprego de aeronaves em atividades de policiamento;
- Líder coach;
- Liderança e relacionamento interpessoal;
- Programação neurolinguística;
- Planejamento estratégico;
- Políticas estratégicas;
- Política doutrinária corporativa;
- Arquitetura corporativa;
- Negociação “modelo Harvard”;
- Gestão de processos;
- Gestão de pessoas, metodologias para o relacionamento com público interno
(relacionamento interpessoal, ética, deontologia etc.) e externo (imprensa, vítima, adolescente
infrator, criança, mulher, GLBTT etc.);
- Gestão administrativa;
- Gestão de riscos;
- Gestão do conhecimento;
- Gestão de talentos;
- Gestão pela qualidade, formação de auditores;
- Gestão política estratégica;
- Gestão da saúde pública e saúde mental;
- Geopolítica;
- Ciência política aplicada;
- Compliance;
- Política e Governança;
- Organização das cidades;
139
- Sociedades contemporâneas e suas demandas;
- Organizações criminosas;
- Análise de dados criminais;
- Métodos quantitativos;
- Atividade física funcional;
- Crimes cibernéticos;
- Direitos difusos;
- Direito ambiental;
- Tiro defensivo;
- Técnicas de negociação;
- Utilização de tecnologias “VANT” (veículos aéreos não tripulados) em ações de
polícia;
- Finanças públicas, licitações públicas, contratos administrativos;
- Urbanismo.
Nesse contexto, percebeu-se que os colaboradores aproveitaram a oportunidade para
indicarem suas sugestões. Vislumbrou-se dos resultados que, em relação aos assuntos já
insertos nas grades curriculares dos cursos disponíveis no calendário de cursos e estágios da
PMESP, os colaboradores avaliaram a quase totalidade dos assuntos em grau de relevância
“importante, muito importante ou indispensável”, ou seja, excetuando-se os assuntos: filosofia
(49,2%), policiamento montado (38,1%), atividades de bombeiros (41,3%), administração de
frota (47,6%), direito comercial e direito do consumidor (36,5%), todos os demais assuntos
tiveram mais de 50% das avaliações entre os mais altos graus de relevância para o
atendimento das demandas por competências do comandante de Polícia Militar do Estado de
São Paulo.
Os resultados apontaram que as matérias jurídicas, após os assuntos profissionais,
receberam os mais altos graus de relevância (muito importante ou indispensável), e.g., direito
comum e militar penal e direito processual penal comum e militar (44,4%), legislação especial
penal (28,6%), direito administrativo (71,4%), direito constitucional (55,5%), direitos
140
humanos (54%), justiça e disciplina (61,9%) e legislação PM (71,5%). Igualmente, as
matérias de gestão e planejamento seguiram com classificações de alta relevância (muito
importante ou indispensável), e.g., administração de projetos (47,6%), administração de
pessoal (32%), administração financeira e orçamentária (76,1%), organização e gestão de
polícia (55,6%) e processo decisório (66,6%).
Quando o colaborador foi instado a sugerir assuntos de relevância para a própria
formação, constatou-se também que a quase totalidade indicou, entre várias indicações
distintas, disciplinas voltadas à gestão de pessoas, talentos, qualidade, logística,
conhecimentos, tecnologia da informação, riscos, finanças, saúde, processos et cetera.
Dessa forma, depreende-se que o cenário consagrado pelos resultados denota a
carência dos comandantes atuais pelo domínio de técnicas modernas de planejamento
estratégico e planos de ação eficazes para as mais variadas áreas do processo decisório de suas
atividades funcionais; nesse sentido, a pesquisa corrobora que a atual formação efetiva do
oficial PM, embora promissora no atendimento de várias das demandas indicadas como
“muito relevantes” ou “indispensáveis”, não é a idealizada pelos comandantes em exercício,
principalmente quanto às demandas da sociedade contemporânea.
Assim, infere-se que o atual comandante de Polícia Militar tem a percepção que carece
de conhecimentos e habilidades para a busca da excelência dos serviços prestados, de maneira
a conduzir sua competência funcional sem lacunas e duplicidades, com papel claramente
definido, para melhorar a governança, facilitar a relação entre os colaboradores que
funcionam de modo articulado e sistêmico com a Instituição e, por decorrência, auferindo
melhores resultados.
Os assuntos reclamados pelos participantes da pesquisa denotam, em geral, a
necessidade da revisão das matrizes curriculares e da abertura de oportunidades capazes e
essenciais para o aperfeiçoamento das capacidades e instrumentos que subsidiem a tomada de
decisão, a consequente melhoria da alocação de recursos, assim como o monitoramento e a
avaliação da utilização de todos os meios e pessoas envolvidos.
Ao comparar a demanda dos respondentes com os currículos dos cursos e estágios
disponibilizados pela PMESP, constata-se que em algum momento, algumas das disciplinas
reclamadas compõem, de maneira interdisciplinar, o contexto da competência abordada no
curso.
141
Isto posto, o que se depreende é que os coronéis e tenentes-coronéis percebem suas
deficiências ou margens para o aprimoramento das devidas competências e que o sistema de
ensino policial-militar não está sendo suficientemente capaz de suprir as demandas, seja por
não apresentar instrumentos para a supressão da demanda, seja porque o conhecimento é
oferecido tarde demais ou em carga horária ou conteúdo não abrangente. Importante
esclarecer que quando se afirmou “tarde demais”, levou-se em conta o depurado no início da
pesquisa, que indicou que os coronéis podem acumular até uma década sem ter realizado
único curso ou estágio.
Nesse quadro, compreende-se que o caminho para se alcançar o posto de coronel deve
ser preparado desde tenras patentes.
Idênticas conclusões podem ser depuradas em relação a outras disciplinas, também
reclamadas, e.g., política, governança, organização das cidades, ciência política, geopolítica
etc.. Enfim, o coronel e o tenente-coronel destacam que a plena realização de suas
competências funcionais carece de conhecimentos, habilidades e atitudes sobre o
funcionamento e a estrutura do Estado, das instituições políticas e da relação entre os
elementos que estão no poder (Governo); as organizações não-governamentais; as empresas e
os diversos setores da sociedade civil e os próprios cidadãos.
A discussão permite fazer um comparativo dos resultados obtidos no Gráfico 8 com a
reflexão decorrente da depuração do Gráfico 3; ou seja, como já visto nesta dissertação, em
geral, “o oficial que alcança o topo da hierarquia na PMESP permanece em função estratégica
de comando, entenda-se nos postos de tenente-coronel e coronel, por um período entre 1 e 8
anos, sendo que a maioria deste universo está muito próxima do limite máximo”.
Assim, levando-se em consideração que o almanaque dos oficiais também revela que,
em geral, os oficiais se aposentam com 32 anos de serviços prestados, conclui-se que, em
média, o tenente-coronel e o coronel exercem suas funções de comando entre 15 e 20% do
total de anos de serviços prestados na ativa. O Gráfico 8 aponta ainda que aproximadamente
60% desse universo de oficiais não realizam nenhum curso no período. E o cenário fica
menos promissor ao entender-se que a questão da pesquisa levou em consideração cursos
realizados enquanto “oficiais superiores”, ou seja incluindo-se os períodos relacionados aos
postos, não apenas de coronel e tenente-coronel, mas também o de major, cujo público-alvo
não foi instado na pesquisa, embora também pertença ao círculo de oficiais superiores. Nesse
sentido, o almanaque de oficiais revela que, atualmente, os oficiais alcançam o posto de
majores, em geral, com 25 anos de serviço, fator que ampliará ainda mais o período
142
compreendido em que o coronel realizou o último curso e o término de sua carreira
profissional.
Em resumo, depreende-se que o coronel, que em média permanece no topo do
processo decisório da Instituição, por um período de até cinco anos, terá realizado seu último
curso, excetuando-se o Curso Superior de Polícia, há pelos menos outros cinco anos antes da
promoção ao último posto da carreira, ou seja, serão quase dez anos de atividades em funções
estratégicas, sem atualização de competências.
O resultado desse quadro, pode ser melhor entendido quando se compara a evolução
tecnológica de uma década; nesse rumo, entre os anos 2000 e 2010 pode-se citar o
desenvolvimento ou a macificação dos seguintes segmentos tecnológicos: Internet, redes
sociais, banda larga, ipod, tablets, smartphones, wi-fi, gps, aplicativos em geral etc..
Hoje, um jovem com quinze anos de idade, provavelmente, não consegueria entender
a vida em sociedade antes dessas ferramentas.
Ao levar-se em consideração a revolução social do segmento “redes sociais”, hoje a
Polícia Militar vê-se na obrigação de monitorá-las, no sentido de esclarecer onde há ou quem
estão envolvidos em várias condutas delitivas, e.g., corridas de emolução (rachas) no trânsito;
“rolezinhos” em parques, shoppings-centers etc.; bailes clandestinos (pancadões), entre outros
eventos nocivos à ordem e à segurança pública, os quais, com o apoio das redes sociais,
motivam a ação de até dez mil seguidores; igualmente, há aplicativos que os internautas
podem informar onde há policiais militares presentes ou operações policiais-militares sendo
realizadas, de maneira que criminosos e outros mal intencionados possam evitar serem
surpreendidos pelo policiamento ostensivo e, no meio de todas esses desafios e ameaças, o
comandante deve estar “ligado” para coordenar as ações e fazer, de suas decisões,
oportunidades e forças.
No entanto, a tecnologia não é a vilã do paradigma, inclusive, pode ser considerada,
conforme o ângulo de depuração dos resultados, como a solução para se derrubar alguns
obstáculos e otimizar o sistema de ensino policial-militar para o atendimento das demandas
com a formação dos coronéis e tenentes-coronéis. Assim sendo, reduzindo-se as distâncias,
ampliando-se o tempo de disponibilidade para a transferência ou percepção de novos
conhecimentos e habilidades, conforme a agenda e necessidades de cada comandante.
Vinculada aos conceitos de aprendizagem, conhecimento e informação, a PMESP já
dispõe aos seus executivos ferramentas tecnológicas para a captura de informações que,
143
dependendo do objetivo desejado, são propícias para a busca e o armazenamento de
informações e o compartilhamento de conhecimentos, ideias e experiências. Por exemplo,
webcam, smartphone, terminal móvel digital, máquina fotográfica, gravador de áudio, vídeo,
microfone e outros equipamentos e softwares que permitem ao interessado capturar
informações em situação de mobilidade, repositórios de arquivos, bibliotecas de links, de
imagens, de referências e teleconferências. Importante frisar, a a evolução do sistema de
telefonia móvel, culminado na geração (4G), que apresenta uma elevada taxa de transmissão
dos dados, com disponibilidade de acesso por diversos aparelhos diferentes e com alta
qualidade de transmissão de voz e dados multimídia, é oportunidade que já se encontra nos
projetos institucionais sobre tecnologia da informação e comunicação, promovidos pela
Diretoria de Telemática da Polícia Militar do Estado de São Paulo (DTel) e seu subordinado
Centro de Processamento de Dados (CPD).
Entre os anos 2010 e 2013, a PMESP promoveu licitações para a aquisição de 120
Ipads, 3.884 notebooks, 4.000 modens 3G, 1.067 smartphones, 72 Iphones, 11.500 terminais
móveis digitais (tablets) para viaturas. Igualmente, a DTel firmou, no primeiro semestre de
2012, com as empresas IBM® e Masterdom®, um contrato para instalação e configuração de
ambientes para a colaboração e comunicação unificada, visando maximizar os mecanismos de
comunicação e informação institucional, permitindo que os usuários da PMESP, por meio de
único login e senha, acessem informações integradas em um ponto de acesso, tais como:
correio eletrônico, redes sociais corporativas, mensagens instantâneas, videoconferências,
VoIP , portais departamentais e sistemas já existentes na Instituição, em complementação à
Rede Executiva do Governo do Estado de São Paulo.
O contrato, firmado por meio do investimento de R$ 22.612.500,00, resumidamente,
garantiu 200.000 licenças de IBM Lotus Domino Messaging Client®, 200.000 licenças de
IBM Lotus Protector for Mail®, 100.000 licenças de IBM Lotus Sametime®, 30.000 licenças
de IBM Lotus Sametime Unified Telephony®, 100.000 licenças de IBM Lotus Connections®,
100.000 licenças de IBM Websphere Portal® e 100.000 licenças de IBM Lotus Web Content
Management®.
Dessa forma, a ferramenta em epígrafe poderá se tornar uma forte aliada às estratégias
educacionais corporativas da PMESP.
Em razão da hipótese da formação dos oficiais de alta patente na PMESP requerer
educação continuada que aborde assuntos relacionados às necessidades de segurança pública
geradas a partir da sociedade contemporânea, em paralelo ao objetivo específico de se avaliar
144
quais são as principais práticas de educação profissional que podem ser agregadas à formação
continuada de oficiais superiores, para que esta seja mais efetiva e adequadas às necessidades
de atuação frente às demandas da sociedade civil, importante frisar que, de qualquer forma, os
responsáveis pela transmissão da informação devem apresentar elementos e metodologias
motivadoras e conteúdos realmente necessários e específicos para cada indivíduo,
observando-se suas específicas competências.
Podem ser citados como metodológicos: acessar recursos de um ambiente virtual de
aprendizagem por meio tecnológico móvel sem fio; realizar atividades usando recursos SMS
(short message service), interagindo com outras pessoas e tutores, se o caso; fórum de
discussão; ouvir podcast em MP3, com comentários ou sínteses de alguma fonte de
informação; livros em áudio e aproveitar os “tempos mortos” (salas de espera, deslocamentos
embarcados, entre outros).
Com isso, o beneficiado, em mobilidade, tem acesso aos elementos que podem
enriquecer e potencializar a sua aprendizagem. Em contraposto, o interessado também poderá
captar imagens e gerar conteúdos de forma móvel e ubíqua, tudo compartilhado em tempo
real.
Para tanto, vislumbra-se ainda a necessidade de se identificar as características de
estilo de aprendizagem do nível estratégico institucional; nesse sentido, depurando-se o bom
conhecimento das diversas mídias, a familiaridade com ambientes virtuais e redes sociais, as
tecnologias digitais disponíveis e o compartilhamento de ideias e projetos colaborativos com
pessoas a distância.
Mas nem tudo é simplista, há cuidados que devem ser verificados, como, por exemplo,
as limitações ergométricas da tecnologia móvel, o nível de estresse a que será submetido o
indivíduo, a invasão de privacidade, as condições de desconforto ou constrangimento social e
etiqueta. É fato que, quanto maior o domínio tecnológico, maior será sua sobrecarga. Haverá
necessidade de se combinar as modalidades com recursos a distância e até mesmos com
encontros presenciais.
Nesse ponto, importante ressalvar que a PMESP também possui estruturas físicas
capazes do atendimento das demandas presenciais, as quais poderão servir como sítios de
apoio aos encontros virtuais, haja vista que, desde 2006, com a publicação das I-38-PM
(Instruções para Administração de Bens Imóveis), cuja finalidade foi de se estabelecerem
normas de adequação e padronização dos procedimentos de gerenciamento dos bens imóveis
145
da Instituição, previu-se, como memorial descritivo obrigatório das edificações para
instalações policiais-militares, a destinação de espaços exclusivos para o funcionamento de
salas de aulas, nas sedes dos Comandos de Áreas (da capital, metropolitanas e do interior do
Estado) e dos batalhões PM, até o nível de companhias PM.
Igualmente, o comando-geral da Polícia Militar do Estado de São Paulo apresenta,
como visão de futuro institucional, a situação de tornar a PMESP referência nacional e
internacional na prestação de serviços de segurança pública. Evidentemente, para essa
previsão se concretizar, não basta somente otimizarem-se os recursos tecnológicos, os
recursos bélicos e os demais recursos logísticos; nesse processo, as pessoas e suas
competências encontram-se valorizadas, haja vista que a riqueza das organizações e das
nações depende do conhecimento e das habilidades de seus efetivos. As pessoas,
colaboradores do projeto institucional, precisam sentir que seus esforços e talentos são
reconhecidos pelo comando, caso contrário, a descrença se instalará. Nesse contexto, entende-
se que é necessária lealdade a quem nos oferece segurança. Esse axioma é a resposta para
quem questionar o motivo ou a necessidade de se investir nas pessoas. Paradoxalmente,
também fundamenta a principal missão da PMESP - proteger as pessoas - pois as pessoas são
leais àqueles que as respeitam, abrem oportunidades e as valorizam.
Por isso e para isso, inovar é preciso.
4.2 Resultado das entrevistas desenvolvidas com coronéis.
Como parte da pesquisa de campo e levantamento das características da formação
atual e ideal do comandante de Polícia Militar e da educação continuada para esse nível
estratégico, foram promovidas as entrevistas, nos termos do apêndice “A” desta dissertação,
com o ex-Diretor de Ensino e Cultura da PMESP (2010-2013), coronel PM Luiz Eduardo
Pesce de Arruda17 e com o ex-Chefe do Departamento de Ensino do CAES, coronel PM
17 Luiz Eduardo Pesce de Arruda, coronel PM, foi comandante do CAES-“Cel PM Terra” entre junho de 2008 e janeiro de 2011 e Diretor de Ensino e Cultura entre novembro de 2011 e janeiro de 2013, concluiu o Curso Superior de Polícia em 2007. É membro do Conselho Editorial da revista LEVS (UNESP), do Conselho editorial da revista "A Força Policial", do Instituto Histórico e Geográfico de São Paulo da Academia de História Militar Terrestre do Brasil, da Academia Cristã de Letras de São Paulo, do Conselho Deliberativo da Aliança Francesa de São Paulo, da Comissão de Justiça e Paz da Arquidiocese de São Paulo e da Associação de Amizade Brasil – China. Realizou o Estágio de Especialização para Oficiais de Polícia Comunitária no Centro Nacional de Polícia Comunitária da Universidade Estadual de Michigan – Estados Unidos. Foi bolsista, por duas vezes, no Japão, pelo IGE - Rotary Internacional e pela JICA e, em 1997, proferiu palestra, editada como capítulo do livro "Community Policing and Accountability" pela Ashgate Publishers de Londres, a convite da Universidade de
146
Airton Edno Ribeiro18 (que atuou em diversos setores no CAES, ao longo de mais de vinte
anos, desde 1991). Nesse caso, os participantes foram definidos pela representatividade de
suas autoridades e responsabilidades nos processos decisórios da educação, treinamento,
desenvolvimento e cultura da Polícia Militar do Estado de São Paulo.
As entrevistas foram agendadas com as respectivas autoridades e realizadas,
pessoalmente e individualmente, no mês de novembro de 2015, nas dependências da Diretoria
de Ensino e Cultura da PMESP.
Os depoimentos confirmaram que o papel do CAES, na política estratégica da
PMESP, visa apresentar novos conhecimentos aos oficiais, para que possam exercer suas
novas funções de direção, chefia e assessoramento.
Observou-se que o CAES, desde o ano de 2008, por ocasião da promulgação da nova
lei de ensino institucional, transformou-se, de uma escola de aperfeiçoamento, num centro de
altos estudos de segurança do Estado de São Paulo. Consagrou-se um relevante marco para a
Polícia Militar do Estado de São Paulo, especialmente ao CAES, pois deixou de ser uma
escola meramente destinada a qualificar recursos humanos para a ocupação dos postos de
direção, chefia e comando da Instituição, para se tornar um centro de excelência na produção
de conhecimento e no serviço à comunidade, permitindo a integração com o mundo
acadêmico, que antes não era possível realizar.
Com isso, o CAES assumiu o papel de protagonista na produção científica e,
portanto, retirou-se a PMESP da incômoda posição, que tradicionalmente ocupou, de mero
objeto de pesquisa, para se tornar parceira e personagem principal do mundo acadêmico na
produção científica e na pesquisa, especialmente, no que diz respeito às ciências policiais de
segurança e ordem pública.
Segundo o ex-Diretor de Ensino e Cultura da PMESP, as mudanças, decorrentes das
novas regras, são necessárias e, ao longo dos anos, foram arduamente defendidas pelos
sucessivos diretores de ensino e cultura da Instituição e pelos sucessivos comandantes do
CAES, entre os quais, o próprio entrevistado, que em 2008 comandou o CAES, precisamente
no período da promulgação da atual lei de ensino, sendo o responsável pelo início dos
processos de transição e pelas mudanças de adequação para exequibilidade da nova
Ottawa, no Parlamento Canadense, sobre a situação da mobilização comunitária no Brasil. 18 Airton Edno Ribeiro, coronel PM, concluiu o Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais em 2003, o programa de mestrado em português na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas – Universidade de São Paulo (FFLCH-USP) em 2006, o programa de mestrado em educação/ relações raciais pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) em 2009 e o programa de doutorado em educação/ relações raciais na UFSCar em 2013.
147
formatação do ensino voltado ao nível estratégico da PMESP.
De acordo com entrevistados, verificou-se que obviamente ainda há muito que se
aprimorar, por exemplo, o erro que foi cometido pelo comando da Instituição ao tentar, por
simples força da lei, equiparar os cursos, de aperfeiçoamento de oficiais e o superior de
polícia, aos programas de mestrado e doutorado, haja vista que tal estratégia revelou-se um
obstáculo à própria PMESP, pois a engessou, principalmente no momento atual, onde a
transição de coronéis e tenentes-coronéis, por uma série de razões, acelerou o processo de
promoção de oficiais e provocou na PMESP a necessidade de possuir, em seus quadros de
acesso à promoção, oficiais superiores com os requisitos legais para serem promovidos e
assumirem os postos deixados pelos oficiais que passaram para a inatividade.
Os entrevistados concordaram que as últimas mudanças no sistema de ensino da
PMESP exigiram do CAES um reposicionamento institucional e coincidiram numa mesma
preocupação, que as mudanças trouxeram a dicotomia, ainda não esclarecida: “A Instituição
quer o oficial superior tão-somente habilitado para as promoções conseguintes ou com as
titulações reconhecidas de mestre e de doutor”. Ou seja, a Lei Complementar nº 1.036/08,
que instituiu o atual Sistema de Ensino da Polícia Militar do Estado de São Paulo, prevê o
oferecimento de cursos e programas de educação superior e cursos de pós-graduação, nos
níveis mestrado e doutorado. Porquanto, o vigente Decreto-Lei nº 667/69, de 2 de julho de
1969, que reorganizou as Polícias Militares e os Corpos de Bombeiros Militares dos Estados e
do Distrito Federal exigiu os requisitos básicos de aperfeiçoamento para a promoção do posto
de major e o curso superior de polícia para a promoção ao posto de coronel.
Diante desse problema, entenderam os entrevistados que o ideal seria separar os
interesses, de maneira que os atuais CAO e CSP fossem apenas os cursos necessários para o
preenchimento do requisito formal e legal para as promoções dos oficiais, porquanto as
complexidades de providências exigidas para se reconhecer a equiparação dos cursos aos
níveis de titulação, como pós-graduação stricto sensu, passariam a ser promovidas pelo
CAES, por meio de programas complementares de mestrado e doutorado, atrelados aos cursos
originais, mas distintos no que tangem à formatação, horários, metodologias educacionais,
currículos, objetivos e finalidades.
O ex-Diretor de Ensino e Cultura disse que, no formato sugerido, a PMESP poderia,
até mesmo, oferecer vagas para a participação de civis e, inclusive, de praças, nos programas
de mestrado e de doutorado. Também acredita que evitar-se-ia a desconformidade que hoje
acontece, quando um oficial da PMESP é enviado para outra unidade federativa da república
148
para realizar algum dos cursos em epígrafe, cuja legislação específica não contempla as
titulações na mesma conformidade que acontece no Estado de São Paulo.
Ainda na opinião do ex-Diretor, a lei de ensino vigente atendeu aos interesses
institucionais, de maneira que não vislumbrou necessidade de alterações no referido
dispositivo, contudo, após anos de emprego e prática da nova legislação, o entrevistado
apontou iminentes e necessárias mudanças em alguns pontos do decreto regulamentador e da
consequente diretriz geral de ensino da PMESP.
Diante dessa nova atribuição legal, percebeu-se que, ao CAES, faltam estratégias
para o cumprimento da determinação legal, com observância de todos os seus requisitos e
pretensões. Mas, como a necessidade hoje é o oficial pronto para a promoção, os programas
de titulação foram deixados em segundo plano.
Igualmente, o ex-Diretor de Ensino e Cultura ressaltou que as mudanças exigidas
pelo novo sistema de ensino policial-militar não foram atreladas à otimização do quadro
particular organizacional do CAES, que não sofreu alteração e, portanto, manteve o mesmo
efetivo e organograma. Comentou ainda que, desde 2008, verificaram-se sucessivas alterações
nas matrizes organizacionais da PMESP e nos efetivos das organizações policiais-militares
(OPM), principalmente nos órgãos de execução e atividade-fim.
Atualmente, a estratégia do atual comando-geral da PMESP exigiu a promoção de
vários estudos para a extinção de algumas OPM e a reformatação de outras, por meio da
racionalização das “atividades-meio” e priorização da maciça presença de policiais militares
nas atividades operacionais e nos programas de policiamento.
Nesse conflito de interesses estratégicos, o coronel PM Arruda enalteceu que, na
nova atribuição legal, o CAES passou a ser o centro catalisador da geração de conhecimento
aplicado às ciências policiais de segurança e ordem pública.
Em resumo, explicou ainda que, pelo princípio da universidade, todas as escolas
superiores têm três funções basilares no sistema de ensino contemporâneo, quais sejam:
formar mão de obra, gerar conhecimento e prestar serviço à comunidade. Na prática, por
exemplo, o ex-Diretor entende que o comitê de ética e pesquisa da PMESP, o conselho
editorial de revista científica e a direção central das bibliotecas escolares existentes na
Instituição deveriam funcionar sob os auspícios do CAES, consagrando-o como o maior polo
de ciência aplicada à atividade policial e de bombeiros.
149
Para tanto, os entrevistados alertaram para a necessidade de expressivos
investimentos para o aparelhamento de uma biblioteca, na definição do melhor e mais
acessível e exequível sistema para metodologias de educação, inclusive as “não ortodoxas”
(e.g., ensino a distância etc.), mecanismos legais facilitadores para a contratação de um corpo
docente habilitado e capacitado para transmitir, na mais eficaz das metodologias, os novos
conhecimentos objetivados pela Instituição; além, é claro, da definição desses próprios
conhecimentos e dessas mais eficazes metodologias, necessários para que o nível estratégico
desenvolva todas as missões exigidas e almejadas pela Instituição e pela sociedade.
Quando questionados sobre a maior dificuldade para que todas as suas propostas
aconteçam, os entrevistados enfatizaram a carência que o CAES enfrenta em relação aos
recursos humanos, mas o ex-Diretor apontou ainda outros problemas que dificultam o
reposicionamento do CAES, entre eles, o controle inteligente da gestão de pessoas da
PMESP, por meio de uma base de dados de fácil acesso e pesquisa, principalmente, em
relação aos talentos policiais-militares, mensurando-se o qualitativo desses talentos na
Instituição, por meio de indicadores das titulações, proficiências, especializações et cetera.
Questionados sobre a contratação de professores civis e outros talentos não
endógenos, o ex-Diretor afirmou que, nesse caso, a dificuldade, para contratação dos
professores, oriundos das áreas públicas federais, municipais ou das áreas privadas, é legal e
não pertinente ao sistema de ensino, ou seja, a burocracia impeditiva é pertinente à legislação
licitatória, financeira e orçamentária, de competência da própria fazenda pública, que impõem
normas para essa contratação. Frisou que a atual lei de ensino trouxe algum progresso nesse
sentido, quando permitiu à PMESP, nos termos legais vigentes e pertinentes, a contratação de
professores da Administração Indireta do Estado (autarquias, universidades etc.).
O ex-Diretor alertou também que apenas esse convênio não sanará os problemas
relacionados à arregimentação de talentos para servirem como professores nos cursos
promovidos pela PMESP, haja vista que o valor da hora-aula, tabulado por decreto, é uma
dificuldade para a motivação e adequada remuneração dos contratados. “A legislação que
trata do valor da hora-aula é terrível”, por exemplo, embora a lei de ensino tenha tabulado que
todas as escolas policiais-militares sejam consideradas de nível superior e os respectivos
cursos, de formação e aperfeiçoamento, sejam considerados de graduação ou pós-graduação,
“um professor que ministrou aulas para o curso de formação de soldados receberá um valor
ínfimo, muito abaixo de qualquer valor verificado em qualquer faculdade privada em São
Paulo”.
150
Ainda na opinião do entrevistado, a PMESP não pode mais aceitar que esse cálculo
remuneratório, defasado e injusto, prospere, há de se horizontalizar positivamente o valor
remuneratório, criando um padrão básico para os cursos de graduação e outro para os cursos
de pós-graduação.
Percebeu-se que a solução desse problema não está somente ligada à questão
remuneratória, mas nas consequências de não se pode valer dos melhores “talentos-
professores” por questões pecuniárias. Hoje, verificou-se que tal fato é o grande problema na
formação policial-militar, ou seja, a endogenia acadêmica; conforme disse o ex-Diretor:
Nós nos vemos e nós nos ensinamos, impedindo a diversidade e a assimetria, que têm que ser praticadas nas universidades e nas escolas superiores da Polícia Militar do Estado de São Paulo, ambientes controlados, que doutrinarão o policial militar a lidar, desde logo, com a controvérsia, oferecendo-lhe propriedade intelectual e material para sustentar, pela dialética, posicionamentos diversos e adversos, persuadindo pelo argumento e evitando-se, sempre que possível, o uso da força.
Acrescentou ainda que as Escolas Superiores, de Soldados e de Sargentos, na
PMESP, não possuem ou são raros, em seus quadros de professores, talentos civis, “o ensino
endógeno é um veneno para nossa Instituição”.
Indagado sobre o fenômeno, o ex-Diretor acreditou que a ausência de professores
civis se deu, principalmente, pela desmotivação causada em razão da baixa remuneração,
porém não descartou a possibilidade de uma resistência cultural interna das respectivas
coordenações dos cursos, responsáveis pela indicação e designação dos professores.
No entanto, quanto aos cursos disponibilizados ao nível estratégico, os entrevistados
entenderam que os valores percebidos aos professores do CAES são razoáveis.
Em relação ao papel do CAES, quanto à educação continuada para os integrantes do
nível estratégico da PMESP, concluiu-se ainda, pela afirmação do então Chefe do
Departamento de Ensino, que a “educação continuada é atitudinal”, ou seja, as pessoas podem
e devem estar abertas para as novas ideias, decisões, habilidades e comportamentos. A
educação continuada, segundo o mesmo entrevistado, “atira porta afora o axioma de que não
se ensinam novos truques a um cachorro velho”. A educação continuada entende as pessoas
como capazes de aproveitar as oportunidades de aprendizado em todas as idades e em
numerosos contextos; no trabalho, em casa e por meio de atividades lúdicas, não apenas por
meio de canais formais, como as escolas e as salas de aulas.
151
Nesse contexto, entende-se, pelo discurso do coronel PM Edno, que o CAES deve
promover e manter “canais abertos para que os oficiais se aperfeiçoem sempre: publicações,
biblioteca, vídeos, seminários, palestras, simpósios etc.”. “Tudo aberto a todos! Quem tiver
interesse, participa e se atualiza!”
Para tanto, esclarece-se que o CAES possui boa estrutura física (entenda-se salas de
aula) para os cursos desenvolvidos, mas carece por talentos (funcionários efetivos e corpo
docente habilitado) e por acompanhar os indicadores requisitados e definidos pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), para uma escola de
pós-graduação.
Cabe ressaltar que, nos termos da legislação vigente, somente têm validade nacional
os diplomas de mestrado (acadêmico e profissional) e de doutorado reconhecidos pelo
Conselho Nacional de Educação/ Ministério da Educação e Cultura (MEC), sendo esse ato de
reconhecimento baseado na avaliação da proposta de curso realizada pela CAPES.
Quanto à educação continuada para o nível estratégico da PMESP, o ex-Diretor de
Ensino e Cultura afirmou que, sem dúvidas, é a principal missão do CAES, cujos projetos e
programas devem ser realizados diretamente por seus integrantes ou por meio de parcerias
com outras entidades. Citou, como exemplos, primeiramente a intenção de algumas
associações voltadas ao público policial-militar em desenvolver cursos preparatórios para os
oficiais interessados em realizar os concursos para o Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais
(CAO) e para o Curso Superior de Polícia (CSP) e, como já vem acontecendo, os cursos
preparatórios promovidos pela Associação do Fundo de Auxílio Mútuo (AFAM) para outros
concursos existentes e distintos daqueles realizados para o nível estratégico.
No entanto, confirmou o ex-Diretor que o CAES deveria assumir todos esses
projetos, caso não estivesse nos limites de sua capacidade de desenvolvimento e execução.
Hoje, enfatizou novamente, o CAES é tão somente uma escola profissional com efetivo e
recursos capazes de gerirem o CAO e o CSP, embora, por força legal, tenha se tornado uma
escola superior de altos estudos e consequentemente assumido a responsabilidade de uma
série de novas missões.
Evidentemente que, embora o CAES, atualmente, não disponha dos recursos justos e
perfeitos para a realização de suas missões, asseverou o ex-Diretor que ainda assim a
educação continuada para os oficiais superiores da PMESP deve ser um princípio estratégico
institucional.
152
O ex-Diretor comentou que, para se promover a adequação do CAES às novas
missões legais, deve-se recorrer ao estudo de aplicação de softwares e a aquisição de
equipamentos de informática, buscando-se aprimorar a estrutura de controle e transmissão de
dados da administração, coordenação de ensino e biblioteca. Afirmou que o CAES carece
ainda de projetos, no sentido de se contratar e aplicar buscadores digitais que possibilitem os
acessos e as pesquisas às literaturas e aos artigos disponíveis na sua própria biblioteca.
Contudo, preceituou que “nenhuma tecnologia superará a grande carência por recursos
humanos”.
Igualmente, quando questionado sobre o que a Diretoria de Ensino e Cultura poderia
promover para que o comando da PMESP fosse cientificado e sensibilizado pelos problemas
afetos ao CAES, o ex-Diretor respondeu que há várias iniciativas, desde o ano de 2008,
quando o entrevistado ainda era comandante do CAES e posteriormente Diretor de Ensino e
Cultura da PMESP, entre as quais, a reestruturação das funções exercidas pelo efetivo daquele
órgão superior de ensino, com aumento e redistribuição de vagas, cujos trabalhos e estudos
são de competência do Estado-Maior do Comando-Geral.
Esclareceu ainda que, embora a atividade operacional seja a mais importante
atividade geradora dos resultados que consolidem a PMESP como uma instituição que garanta
a paz e a tranquilidade social; a formação, o aperfeiçoamento e o treinamento, principal e
continuado, não podem ser encarados como atividades separadas do tino operacional, haja
vista que, além dos efetivos de policiais alunos das escolas serem empregados em atividades e
operações policiais-militares, os recursos empregados em educação devem ser considerados
investimentos para a melhoria dos serviços prestados, e.g., condutas com menor índice de não
conformidades, difusão das melhores técnicas, conhecimentos et cetera.
Nesse sentido, o ex-Diretor citou a competência e o sucesso do Exército Brasileiro
que, segundo sua opinião, sempre recebeu, de seu comando superior, cuidados especiais no
cumprimento das responsabilidades das suas escolas militares, em todos os níveis, como um
elementar estratégico para a realização de seus objetivos e metas institucionais.
Assim, em virtude das mudanças exigidas pela lei, infelizmente, depurou-se que
muito pouco há sendo realizado para a adequação da estrutura e da capacidade gerencial do
CAES às suas novas missões.
Os entrevistados afirmaram que o CAES carece de programas, projetos e ou planos
de ação para a implementação de novas tecnologias educacionais.
153
Para o ex-Chefe do Departamento de Ensino do CAES, ainda não existem
argumentos, nem provas necessárias e irrefutáveis para a determinação que as novas
metodologias educacionais aplicadas por meio de ferramentas tecnológicas, mesmo as
disponibilizadas ao nível estratégico da Polícia Militar, sejam realmente eficientes. Assim
sendo, concluiu o entrevistado que, essa dúvida, se tornou o maior problema enfrentado, ou
seja, a desconfiança de introduzir algo novo em um modelo tradicional e que, teoricamente,
“sempre deu certo”.
Essa incerteza, acredita o entrevistado, criou o paradigma “que o uso da tecnologia
de maneira mais efetiva na educação seja introduzido com cautela e devagar”.
E, exatamente, sobre o emprego dessas tecnologias evolucionárias e dessas
metodologias de ensino “não ortodoxas” ou diferenciadas, como ferramentas para a
capacitação dos oficiais superiores, vivências e imersões, o coronel PM Edno esclareceu que:
Metodologia é um roteiro geral para qualquer atividade, é ela que indica as grandes linhas de ação utilizadas pelos professores em suas aulas, pois é o meio de que lança mão para se trabalhar os conteúdos curriculares e se alcançar os objetivos pretendidos.
O entrevistado, ressaltou ainda que, no caso da andragogia, em comparação ao viés
da pedagogia, “vale muito mais o fazer aprendendo, do que o aprender a fazer”. Assim,
“qualquer método que envolva o aluno naquilo que ele faz ou gosta de fazer é válido”.
Indagado sobre a possibilidade de aplicação de recursos de ensino não ortodoxos, o
ex-Diretor foi enfático em afirmar que não se pode perder o foco, antes de qualquer aventura,
a Instituição deve declarar os objetivos e as metas a serem alcançadas. “À medida que se
determinar o fim, se podem iniciar novos planos de ação”.
Percebeu-se, pelas posições simétricas dos entrevistados, que não se trataram de
posturas conservadoras ou paradigmáticas, mas ficou claro que as boas e as melhores técnicas
são sempre bem-vindas; no entanto, o importante é entender-se, como asseverou o ex-Diretor,
“que as técnicas são nossas escravas e nós nunca poderemos ser escravos das técnicas”, caso
contrário, as pessoas serão compelidas ao “fetiche do objeto”.
Nesse contexto, o entrevistado esclareceu que, por vezes, as pessoas valoram tanto o
objeto que dão a ele características humanas, como se pudessem resolver os problemas por si
e, na realidade, o objeto não resolverá o problema sozinho. Como exemplos, o entrevistado
154
citou a aquisição dos terminais móveis digitais (tablet), afirmou serem ferramentas fantásticas
para a otimização das técnicas policiais-militares, enfatizou a rapidez e a inteligência de sua
operacionalização, contudo ressaltou que o equipamento, nas mãos do operador sem afinidade
ou treinamento prévio para a exploração máxima dos recursos disponibilizados, tornar-se-á
um objeto de custo-benefício discutível. Também citou o ensino a distância (EaD) como
sendo um método maravilhoso para a solução dos problemas e custos com deslocamentos,
salas de aula etc., desde que, antes de ser submetido ao treinamento, o policial militar seja
preparado e qualificado para aplicar os recursos disponíveis. Por conseguinte, o ex-Diretor
lembrou ainda que o CAES adotou, desde 2008, a plataforma moodle, no Curso de
Aperfeiçoamento de Oficiais (CAO), permitindo que os oficiais-alunos conhecessem as etapas
interdependentes do empreendimento de pesquisa pretendido, seus fundamentos temáticos,
justificativa e objetivo, na forma de um roteiro de trabalho destinado à produção científica e
ao aporte de conhecimentos inerentes à atividade policial-militar. Tudo isso, realizado no
amparo de seus quartéis, sem prejuízo às atividades e às missões de comando de cada um e
suas rotinas ordinárias, no entanto, verificou-se que muitos dos capitães PM não detinham o
mínimo dos conhecimentos exigidos para sua operacionalização. E asseverou:
A tecnologia é muito assimétrica, as pessoas têm abordagens muito assimétricas em relação à tecnologia e, às vezes, o que para alguns parece ser uma relação instintiva para com a máquina e seus recursos, para outros é algo de difícil acesso e impossível compreensão.
Arguido sobre quais cursos seriam realizados pelo CAES, voltados aos integrantes
do nível estratégico, o ex-Diretor afirmou haver a necessidade de estudos para a criação de
cursos preparatórios para os interessados nos concursos para o CAO e o CSP e outros visando
à atualização científica por meio de cursos rápidos, todos realizados sob a supervisão do
CAES. No entanto, confessou que, no momento, são tantas as prioridades impostas ao CAES
que tais projetos serão muito difíceis de serem realizados, sendo necessário aguardar uma
melhor oportunidade para o devido planejamento e efetiva execução.
Depreendeu-se que a ideia é a realização de cursos rápidos, desenvolvidos sob os
auspícios do CAES, por meio da metodologia de ensino a distância, cujas conclusões com
aproveitamento difundam os conhecimentos necessários e acumulem, aos interessados, títulos
que servirão como referências para sua avaliação semestral de desempenho e conceito para
decorrentes promoções.
155
Quando se apresentou, ao ex-Diretor de Ensino e Cultura, o Calendário de Cursos e
Estágios (CCE) do atual exercício (2015), onde nenhum curso, com exceção o CSP, era
voltado à educação continuada dos oficiais superiores da PMESP, o entrevistado respondeu,
sendo seguido pelo ex-Chefe do Departamento de Ensino, que esse é um dos maiores
problemas que haviam se deparado quando ainda estavam na ativa. Depreendeu-se das
declarações que a responsabilidade recai na inexistência de políticas ou projetos educacionais
continuados para o nível estratégico da Instituição, na inexistência de uma matriz de
competências e, em consequência, na inexistência de uma matriz curricular adequada, que
atendam aos interesses institucionais e às demandas por conhecimentos, habilidades e atitudes
exigidas aos oficiais superiores, nos mais diversos níveis de comando, chefia e direção.
Sobre a contratação de terceiros para a realização dos cursos, o coronel PM Arruda
afirmou ainda que deve haver, por parte da Instituição, uma preocupação na contratação de
cursos difundidos pelo mercado privado, cujos benefícios não são cientificamente
comprovados e os custos exigem altos investimentos.
Embora concordando que, por força regulamentar, o estabelecimento da matriz de
competências do ciclo profissional para coronéis e tenentes-coronéis é responsabilidade do
CAES, o ex-Chefe do Departamento de Ensino crê não existir pretensão daquele órgão de
apoio de ensino superior (OAES) em estabelecer a matriz em epígrafe, pois considerou o
CAES uma “unidade de execução dos projetos e programas de ensino” e, portanto, não
deveria ser encarregado de tal missão, cuja responsabilidade, declarou ser atribuição da
Diretoria de Ensino e Cultura ou do Estado-Maior.
No entanto, o entrevistado esclareceu ainda que compete àquele órgão de ensino
superior oferecer os cursos que supram, com eficiência, as necessidades de capacitação dos
oficiais superiores. Para tanto, sugeriu que tal missão seria alcançada por meio das oitivas dos
egressos dos atuais CAO e CSP, “adaptando seus currículos de acordo com a necessidade da
Instituição e não com as necessidades dos oficiais isoladamente”.
Já o ex-Diretor entendeu que a PMESP perdeu, ao longo dos anos, “a habilidade de
se comunicar, nos mesmos termos da hodierna linguagem do sistema de ensino superior não
militar”, consoante o preconizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB). Asseverou, que o sistema de ensino policial-militar não pode se acomodar no fato do
ensino militar ser autônomo, pois essa autonomia refere-se, na opinião do entrevistado, tão
somente às peculiaridades militares de formação e educação continuada, mas não exime o
sistema de ensino policial-militar das premissas básicas da LDB, artigo 83. O ensino militar é
156
regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas
fixadas pelos sistemas de ensino.
Questionado sobre a preparação e motivação dos oficiais superiores em aderirem a
um programa de educação continuada, o entrevistado acredita que os componentes do nível
estratégico da PMESP têm uma atividade muito burocrática, são estabelecidos em escritórios
com suportes para a conexão com a rede mundial de computadores e, dessa forma, possuem
infraestruturas para acompanharem um programa educacional “não ortodoxo”.
Percebeu-se que o problema está na motivação do oficial superior se comprometer
com os estudos disponibilizados e agregar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes
transmitidas. Nesse encadeamento de ideias, entende o ex-Diretor que a Instituição precisa
encontrar mecanismos para que o aproveitamento desses cursos seja traduzido em
oportunidades de carreira e àqueles que, mesmo assim, não se interessarem no progresso de
suas carreiras e da própria Instituição, lhes restarão o exercício do múnus militar, ou seja,
deverão ser punidos disciplinarmente, haja vista que o aprimoramento das competências é
dever do policial militar, em qualquer nível hierárquico. Assim sendo, assegurou o
entrevistado que a área de ensino “será a ferramenta institucional estratégica para se promover
a separação do joio do trigo na PMESP”.
Uma grande Instituição, como a PMESP, ainda na opinião do coronel PM Arruda,
não pode manter “condições caridosas” para os profissionais que não se esforçam. A
Instituição deve cumprir sua missão oferecendo condições melhores para o desenvolvimento e
qualidade ambiental do policial militar e este, em contrapartida, deve denotar deferência e
responsividade às possibilidades disponibilizadas para a atualização de suas competências.
Por fim, na opinião do ex-Chefe do Departamento de Ensino do CAES, os
componentes do nível estratégico da Instituição não estão preparados para aderirem a um
programa de educação continuada. Para o entrevistado, a maioria dos oficiais, após a
promoção, “acomoda-se ou imerge num mundo de problemas, fica sem tempo de aperfeiçoar
ou atualizar sua própria formação”. Previu ainda a necessidade de mecanismos que
incentivem o oficial superior, “como pontos para promoção por participação em determinado
evento de educação continuada”. Igualmente, o entrevistado acredita que o CAES poderia
atuar como facilitador motivacional, e.g., “aos majores, oferecendo diversos eventos com
pontuação para o processo seletivo do Curso Superior de Polícia”. No entanto, aos demais
oficiais, o entrevistado acredita que somente a Comissão de Promoção de Oficiais, por meio
157
da edição de uma nova lei de promoções, poderia privilegiar aquele que se preocupasse com a
atualização de suas competências.
158
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A investigação científica apresentada nesta dissertação buscou identificar se há a
necessidade da implementação de programas de educação continuada para oficiais de alta
patente da Polícia Militar do Estado de São Paulo (PMESP), a partir da percepção de coronéis
e tenentes-coronéis sobre a competência efetiva e a competência esperada para estes
comandantes.
Para esse contexto, procurou-se identificar qual é o itinerário de formação e
atualização profissional do oficial superior na PMESP, investigar quais as principais
dificuldades que os oficiais superiores encontram com relação a ações que deverão ser
desenvolvidas frente às demandas atuais da sociedade civil e avaliar quais são as principais
práticas de educação profissional que podem ser agregadas à formação continuada de oficiais
superiores, para que esta seja mais efetiva e adequada às necessidades de atuação, frente às
demandas dos cidadãos.
A primeira hipótese confirmada, de acordo com a percepção dos coronéis e tenentes-
coronéis, é que o sistema de ensino policial-militar, embora promissor no atendimento de
várias das necessidades de formação, não está sendo suficientemente capaz de suprir as
demandas pertinentes à educação continuada dos oficiais PM, ou apresenta margens para o
aprimoramento, e que o atual comandante de Polícia Militar tem a percepção que carece de
conhecimentos e habilidades para a busca da excelência dos serviços prestados, de maneira a
conduzir sua competência funcional sem lacunas e duplicidades, com papel claramente
definido, para melhorar a governança, facilitar a relação entre os colaboradores que
funcionam de modo articulado e sistêmico com a Instituição e, por decorrência, auferindo
melhores resultados, principalmente quanto às demandas da sociedade contemporânea.
Nesse cenário, verificou-se que, legalmente, é a Academia de Polícia Militar do Barro
Branco (APMBB), por meio do agora subordinado Centro de Altos Estudos de Segurança
(CAES), o órgão competente para o desenvolvimento dos programas policiais-militares de
educação continuada, visto ser o órgão de apoio de ensino superior responsável pelo
desenvolvimento do ciclo profissional que engloba os oficiais superiores. No entanto, apesar
do múnus público, o CAES não sofreu as atualizações necessárias quanto ao seu Quadro
Particular Organizacional (QPO) e sua infraestrutura, de forma a permitir o fiel cumprimento
da norma legal.
159
Conforme afirmou o próprio ex-Diretor de Ensino e Cultura, em sua entrevista, o
CAES é tão-somente uma escola profissional com efetivo e recursos capazes de gerirem o
Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais e o Curso Superior de Polícia, embora, por força legal,
tenha se tornado uma escola superior de altos estudos e, consequentemente, assumido a
responsabilidade de uma série de outras missões. O CAES, portanto, detém a
responsabilidade, porém não ostenta capacidade para cumprir as missões e os objetivos que o
Sistema de Ensino Policial-Militar impõe e os coronéis e tenentes-coronéis afirmaram ser
necessários para o melhor desempenho de suas competências.
Igualmente, confirmou-se a hipótese que a formação dos oficiais de alta patente da
PMESP requer educação continuada que aborde assuntos relacionados às necessidades das
ciências policiais de segurança e ordem pública, além da revisão curricular de cursos e
estágios disponibilizados pela própria instituição, lastreada por matriz de competências,
básicas e específicas, das funções exercidas pelos coronéis e tenentes-coronéis, e da abertura
de oportunidades capazes e essenciais para o aperfeiçoamento das capacidades e instrumentos
que subsidiem a tomada de decisão, a consequente melhoria da alocação de recursos, assim
como o monitoramento, a avaliação e a gestão dos meios e pessoas envolvidos.
Nesse particular, conclui-se que a PMESP carece pelo estabelecimento dessa matriz de
competências dos postos, graduações e funções, a ser estabelecida e atualizada
periodicamente, observando-se as exigências sociais e suas consequentes demandas por
conhecimento, habilidades e atitudes, mormente, do quadro estratégico da organização.
Percebeu-se ainda, que a dificuldade no estabelecimento dessa matriz está relacionada com a
estratificação das políticas que envolvem os assuntos de pessoal na organização. Além de
quatro Diretorias (Diretoria de Pessoal, Diretoria de Ensino e Cultura, Diretoria de Saúde e
Diretoria de Finanças e Patrimônio), o comando-geral, principalmente por meio da 1ª e da 3ª
Seção do Estado-Maior, determina as políticas de gestão de pessoas da Instituição.
Contudo, acredita-se, conforme os entrevistados, que essas atividades de ensino devem
ser pautadas pelos princípios da andragogia. O professor que atuar no processo ensino-
aprendizagem destinado aos coronéis e tenentes-coronéis deverá muito mais ser um facilitador
do conhecimento que um transmissor de informações. A experiência de vida dos alunos
deverá ser o ponto de partida do professor. Ele precisará ser capaz de fazer o aluno estabelecer
uma relação entre o que ele sabe e vivenciou e o que aprenderá. Sua principal preocupação
será garantir que os alunos reconheçam que estão fazendo algo capaz de satisfazer suas
necessidades e interesses.
160
Não só as atividades mediadas pela tecnologia, mas também as atividades vivenciais
se apresentam como adequadas à educação continuada dos coronéis e tenentes-coronéis, pois
permitem que eles satisfaçam suas necessidades de trocar experiências, de opinar e de ouvir
os outros, o que é fundamental no ensino de adultos.
Para garantir a viabilidade dessa nova proposta de educação continuada, após
investimento de mais de 22 milhões de reais, a PMESP conta com diversos recursos
informatizados de colaboração e comunicação unificada, que se mostram extremamente
aderentes às técnicas andragógicas.
Dessa forma, manter os quadros dirigentes da organização atualizados nas
competências necessárias para o exercício de suas funções e em sintonia com as mais
modernas práticas de gestão estratégica e reclames da sociedade, objetivo desta pesquisa, é
algo que se mostra oportuno, conveniente e factível.
Todavia, para que seja exequível, é necessário que algumas providências sejam
adotadas.
A principal delas, trata-se da descrição da matriz de competências dos oficiais
superiores da PMESP. Para tanto, entende-se que a contratação de consultoria especializada é
a melhor solução que se apresenta.
Outra providência necessária é prover o CAES dos recursos humanos e materiais que
o permitam desempenhar o papel estratégico de gestor da educação continuada destinada aos
oficiais que ocupam os mais altos postos na Instituição.
Importante ressaltar que se mostra conveniente o CAES atuar como gestor,
terceirizando as atividades de elaboração de conteúdos para o ensino a distância e para a
preparação das atividades vivenciais.
Em relação ao público-alvo, embora a pesquisa de campo denote alguma motivação
dos coronéis e tenentes-coronéis na busca por novos conhecimentos, é importante que a
Instituição crie mecanismos que torne obrigatória a participação dos integrantes do nível
estratégico da organização nas atividades do programa de educação continuada a eles
destinado, e.g., tornar obrigatória a participação dos oficiais superiores no Programa de
Atualização Profissional (ProAP) e Estágio de Atualização Profissional (EAP), e propor a
edição de nova lei de promoções e criação de estatuto exclusivo que regule o regime jurídico
do militar do Estado, que privilegiem o profissional que se preocupe com a atualização de
suas competências, entre outras.
161
Isto posto, realizando os fundamentos da própria política de ensino policial-militar,
destacada na Diretriz Geral de Ensino, acredita-se que a sobrevivência e a relevância da
PMESP dependem dos benefícios e serviços que possam oferecer à sociedade. E tal visão de
futuro exige a criação e manutenção das oportunidades reais para o fomento da busca pela
pesquisa científica ou conhecimentos e habilidades para a otimização da qualificação dos
quadros efetivos ou talentos organizacionais, que começam nos bancos escolares de seus
órgãos de apoio de ensino superior e pós-graduação.
162
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171
APÊNDICE A – Roteiro das entrevistas
1) Qual é o papel do Centro de Altos Estudos de Segurança (CAES) na política
estratégica da PMESP?
2) Com as mudanças no sistema de ensino da PMESP (SEPM), decorridas após a
promulgação da Lei Complementar nº 1.036/08 (lei de ensino), ao CAES é exigido um
reposicionamento institucional. Qual a sua opinião sobre tais mudanças?
3) Qual deve ser a postura do CAES nessa nova atribuição legal?
4) Quais as dificuldades para que isso aconteça?
5) Em sua opinião, qual é o papel do CAES quanto à educação continuada para os
integrantes do nível estratégico da PMESP (coronéis e tenentes-coronéis)?
6) O CAES deve manter canais abertos para que os oficiais superiores se atualizem
sempre. Se sim, que canais são esses?
7) Em virtude das mudanças exigidas pela “lei de ensino” e suas decorrentes
regulamentações, quais adequações, investimentos, projetos foram ou deverão ser promovidos
em relação à estrutura/ capacidade organizacional do CAES para o cumprimento das novas
missões?
8) Há foco/ projetos, no CAES, para a implementação de novas tecnologias
educacionais? Em caso positivo, descreva-os?
9) Qual a sua opinião sobre o uso de metodologias de ensino não ortodoxas como
ferramenta para capacitação dos oficiais superiores? (Vivências, imersão et cetera)
10) Há projetos presenciais, ou a distância, focados na educação continuada para o nível
estratégico da PMESP? Em caso positivo, o uso de metodologias de ensino não ortodoxas
seria para a educação continuada ou somente para os cursos regulares (CAO/ CSP)? E de que
forma isso poderia ocorrer?
11) O projeto educacional do CAES é baseado em matriz de competências?
172
12) Há alguma pretensão do CAES de estabelecer a matriz de competências do ciclo
profissional que está sob sua responsabilidade? Descreva.
13) Caso não haja essa pretensão, como o CAES pretende oferecer cursos que supram,
com eficiência, as necessidades de capacitação dos oficiais superiores?
14) Como o CAES pode detectar novas demandas por competências aos integrantes do
nível estratégico da PMESP?
15) Em sua opinião, os componentes do nível estratégico da Instituição estão preparados
para aderirem a um programa de educação continuada?
16) Como o CAES poderia atuar para motivar os integrantes do nível estratégico da
Instituição para manterem-se atualizados em suas competências?
173
APÊNDICE B – Formulário para o Questionário
Sou o tenente-coronel PM José Roberto Rosas Jr, atualmente comandante do 47º BPM/M e aluno do Programa de Mestrado em Gestão da Tecnologia e Sistemas Produtivos no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza.
Nesse rumo, minha dissertação apresenta como tema-proposta: “AS DEMANDAS SOCIAIS E A EDUCAÇÃO CONTINUADA DO COMANDANTE DE POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DE SÃO PAULO”.
Cabe ressaltar que, em sessão solene para se comemorar os 184 de existência da PMESP, realizada na Assembleia Legislativa de São Paulo, em 11 de dezembro último, o Exmo. Sr. Comandante-Geral anunciou a sua intenção de envidar esforços para que estudos de Estado-Maior identifiquem as estratégias para a Polícia Militar do Estado de São Paulo de 2031, ou seja, o ano do bicentenário de sua criação.
Nesse sentido, acredita-se que a presente pesquisa vai ao encontro das expectativas do nosso Comandante-Geral, pois pretende a discussão da melhor formação do futuro comandante; oficiais superiores pertencentes ao nível estratégico da Instituição e que realizarão as estratégias e planos de ação para o terceiro século de nossa bandeirante Instituição.
O objetivo geral deste estudo é identificar se há a necessidade da implementação de programas de educação continuada para oficiais superiores da PMESP, a partir da percepção de coronéis e tenentes-coronéis sobre a competência efetiva e a competência esperada para os futuros comandantes.
Questiona-se, neste momento, se estes profissionais que ocupam cargos de gestão na PMESP, especificamente os tenentes-coronéis e coronéis, se sentem preparados para atuarem com os desafios da gestão estratégica da segurança pública, diante das demandas sociais que vêm ocorrendo, muitas das quais são reflexos de ações como a realização dos jogos olímpicos, o incremento da imigração de refugiados ao país, a possibilidade de realização de atos de terrorismo durante grandes eventos internacionais, a participação popular em manifestações democráticas ou em distúrbios civis, o aperfeiçoamento do modo de operação das organizações criminosas e seu envolvimento com operadores financeiros e acesso aos recursos tecnológicos sofisticados.
Para tanto, solicita-se o investimento do precioso tempo e inexorável experiência de V.S.ª para responder ao questionário que segue.
Assim, tendo como referência o grau de importância que VSª atribui às capacitações (disciplinas/ matérias/ assuntos) abaixo apresentadas para a formação do coronel PM, solicita-se atribuir um valor a cada uma delas, conforme as ordens de relevância:
Não se aplica / não sei. Inútil.
Dispensável. Um pouco importante.
Importante. Muito importante.
Indispensável.
174
Questões sociais: 1. Gênero
( ) mulher ( ) homem
2. Anos na patente atual ( ) até 1 ano ( ) de 1 a 2 anos ( ) de 2 a 3 anos ( ) Mais de 3 anos
3. Realizou cursos de formação fora da corporação? ( ) sim ( ) não
Se sim, quais:
____________________. _____________________. _______________. ________________.
4. Realizou programa de mestrado reconhecido pela CAPES? ( ) sim ( ) não
Se sim, quais:
____________________. _____________________. _______________. ________________.
5. Realizou programa de doutorado reconhecido pela CAPES? ( ) sim ( ) não
Se sim, quais:
____________________. _____________________. _______________. ________________.
6. Realizou cursos de formação dentro da corporação? ( ) sim ( ) não
Se sim, quais:
____________________. _____________________. _______________. ________________.
7. Realizou cursos no posto de Oficial Superior? ( ) sim ( ) não
Se sim, quais:
____________________. _____________________. _______________. ________________.
Questões da pesquisa: 1. Administração de projetos ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 2. Técnicas de ensino
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( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 3. Administração de Frota ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 4. Administração de Pessoal ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 5. Administração Financeira e Orçamentária ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 6. Atividades de Bombeiros ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 7. Introdução ao estudo do Direito ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 8. Direito Penal/ Processo Penal (Comum e Militar) ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 9. Legislação Especial Penal (Crimes Hediondos, ECA, Lei de Tóxicos etc.) ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 10. Direito Civil/ Processo Civil ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 11. Direito Comercial/ Consumidor/ ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 12. Chefia e liderança ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 13. Ciência política e teoria do Estado ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 14. Criminalística ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 15. Criminologia ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 16. Defesa pessoal ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 17. Deontologia ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 18. Direito administrativo ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 19. Direito ambiental ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável
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20. Direito constitucional ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 21. Direito de trânsito ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 22. Direitos humanos ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 23. Doutrina de policiamento ostensivo e de preservação da ordem pública ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 24. Estatística aplicada ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 25. Ética e cidadania ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 26. Planejamento de polícia ostensiva ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 27. Filosofia ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 28. Gerenciamento de crises ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 29. Gestão de polícia ostensiva ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 30. Armas e munições ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 31. Inteligência policial ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 32. Justiça e disciplina ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 33. Legislação PM ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 34. Mediação de conflitos ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 35. Medicina legal ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 36. Operações do batalhão acadêmico ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 37. Organização e gestão de polícia ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável
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38. História da PM ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 39. Programas de Policiamento ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 40. Controle de distúrbios civis ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 41. Policiamento montado ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 42. Processo decisório e planejamento ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 43. Psicologia aplicada ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 44. Sociologia ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 45. Teoria geral da administração ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 46. Tiro defensivo na preservação da vida - método Giraldi® ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 47. Toxicologia ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 48. Treinamentos e solenidades militares ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 49. Assuntos civis ( )não sei/não se aplica ( )inútil ( )dispensável ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 50. Em sua avaliação, que outras capacitações deveriam ser promovidas para completar ou aprimorar ainda mais a formação do comandante (coronel PM e tenente-coronel PM), tendo ainda como objetivo o especificado no enunciado principal desta pesquisa. Igualmente, atribuir um valor utilizando os mesmos critérios anteriores: ______________. ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( )indispensável ______________. ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável ______________. ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável ______________. ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável
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______________. ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável ______________. ( )um pouco importante ( )importante ( )muito importante ( ) indispensável 51. Faça, se desejar, seus comentários finais sobre esta pesquisa: _______________________________________________________________________________.
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ANEXO A – Termo de consentimento livre e esclarecido
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA
UNIDADE DE PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E PESQUISA
Dissertação: AS DEMANDAS SOCIAIS E A EDUCAÇÃO CONTINUADA DO COMANDANTE DE POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DE SÃO PAULO.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente documento, eu, Entrevistado: LUIZ EDUARDO PESCE DE
ARRUDA, domiciliado/residente na Rua Doutor Haberbeck Brandão, nº 135, CEP: 04027-
040, Bairro Indianópolis, São Paulo/SP, declaro ceder ao Pesquisador: José Roberto Rosas
Júnior, domiciliado/residente na Avenida Parada Pinto, nº 3132, Jardim Consolata, CEP:
02611-000, São Paulo/SP, sem quaisquer restrições quanto aos seus efeitos patrimoniais e
financeiros, a plena propriedade e os direitos autorais do depoimento de caráter
histórico e documental que prestei ao pesquisador/entrevistador aqui referido, na cidade
de São Paulo, Estado de São Paulo, em 10/11/15, como subsídio à construção de sua
dissertação no Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Tecnologia em Sistemas
Produtivos. O pesquisador acima citado fica consequentemente autorizado a utilizar, divulgar
e publicar, para fins acadêmicos e culturais, o mencionado depoimento, no todo ou em parte,
editado ou não, bem como permitir a terceiros o acesso ao mesmo para fins idênticos, com a
única ressalva de garantia da integridade de seu conteúdo e identificação de fonte e autor.
São Paulo, 28 de março de 2016.
_________________________________________
LUIZ EDUARDO PESCE DE ARRUDA
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ANEXO B – Termo de consentimento livre e esclarecido
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA
UNIDADE DE PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E PESQUISA
Dissertação: AS DEMANDAS SOCIAIS E A EDUCAÇÃO CONTINUADA DO COMANDANTE DE POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DE SÃO PAULO.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente documento, eu, Entrevistado: AIRTON EDNO RIBEIRO,
domiciliado/residente na Rua Francisco da Cruz Melão, nº 100, CEP: 05782-351, Parque
Munhoz, São Paulo/SP, declaro ceder ao Pesquisador: José Roberto Rosas Júnior, emitido
pela: SSP/SP, domiciliado/residente na Avenida Parada Pinto, nº 3132, Jardim Consolata,
CEP: 02611-000, São Paulo/SP, sem quaisquer restrições quanto aos seus efeitos
patrimoniais e financeiros, a plena propriedade e os direitos autorais do depoimento de
caráter histórico e documental que prestei ao pesquisador/entrevistador aqui referido,
na cidade de São Paulo, Estado de São Paulo, em 10/11/15, como subsídio à construção de
sua dissertação no Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Tecnologia em
Sistemas Produtivos. O pesquisador acima citado fica consequentemente autorizado a
utilizar, divulgar e publicar, para fins acadêmicos e culturais, o mencionado depoimento, no
todo ou em parte, editado ou não, bem como permitir a terceiros o acesso ao mesmo para fins
idênticos, com a única ressalva de garantia da integridade de seu conteúdo e identificação de
fonte e autor.
São Paulo, 28 de março de 2016.
