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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA MESTRADO EM TECNOLOGIA ENSINO TÉCNICO E ENSINO TECNOLÓGICO: A ADERÊNCIA AO MERCADO DE TRABALHO DAS MATRIZES CURRICULARES, NA PERCEPÇÃO DOS DOCENTES RITA DE CÁSSIA CAROLINO SÃO PAULO 2010
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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA
MESTRADO EM TECNOLOGIA
ENSINO TÉCNICO E ENSINO TECNOLÓGICO: A ADERÊNCIA AO MERCADO DE TRABALHO
DAS MATRIZES CURRICULARES, NA PERCEPÇÃO DOS DOCENTES
RITA DE CÁSSIA CAROLINO
SÃO PAULO 2010
Carolino, Rita de Cássia
C292 Ensino técnico e ensino tecnológico: a aderência ao
mercado de trabalho das matrizes curriculares na percepção dos
docentes / Rita de Cássia Carolino. – São Paulo : CEETEPS,
2010.
163 f. Dissertação (Mestrado) – Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza, 2010 1. Ensino técnico. 2. Ensino tecnológico. 3. Currículo.
4. Professor. I. Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. II. Título.
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RITA DE CÁSSIA CAROLINO
ENSINO TÉCNICO E ENSINO TECNOLÓGICO: A ADERÊNCIA AO MERCADO DE TRABALHO
DAS MATRIZES CURRICULARES, NA PERCEPÇÃO DOS DOCENTES
Dissertação apresentada ao Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza para obtenção do título de Mestre no programa de Mestrado em Tecnologia.
Área de Concentração: Gestão e Desenvolvimento da Formação Tecnológica
Orientadora: Profª. Drª. Senira Anie Ferraz Fernandez
SÃO PAULO 2010
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha filha Maria Júlia por tudo que ela mudou em minha
vida e por ser esta mais uma conquista que devo a sua existência.
Ao meu grande e eterno amigo Virgílio, que ele, de onde estiver, sinta o carinho que
desejo compartilhar pela alegria de chegar até aqui.
À minha amiga Sheila, que mais uma vez esteve ao meu lado no momento que eu
mais precisava.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por traçar os meus caminhos de tal forma que eu
viesse a trabalhar com educação e por ter me dado forças para chegar até aqui.
Aos meus pais, por terem sempre me apoiado em todas as minhas decisões e
indecisões.
Ao Ivan, por seu companheirismo e por todas as broncas que me deu durante este
estudo, broncas estas que me deram forças para que eu não desistisse.
À Profª Marilia, por continuar a me ensinar e a me inspirar.
À Profª Senira, por me receber como orientanda, por me mostrar o que é o mestrado
na vida de um acadêmico e por me fazer acreditar que eu seria capaz.
Ao Profº Sérgio Menino, que talvez mesmo sem saber, tantas vezes que me orientou
e me fez ver caminhos possíveis e diferentes.
Ao Prof. Ibrahim Cury, por permitir que a pesquisa fosse realizada na sua instituição
e por ter sido a pessoa mais importante na minha trajetória profissional como um
líder-educador.
À Érica Ardito, diretora pedagógica do Colégio e Faculdade Flamingo por ter me
recebido como pesquisadora dentro da sua instituição e pelas orientações de grande
valia que me deu ao longo da pesquisa.
Á Profª Rita Elvira, por ter aceito o convite para compor a banca e pela forma como
contribuiu para a conclusão deste trabalho.
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“Ainda que eu falasse a língua dos homens e falasse a
língua dos anjos, sem amor eu nada seria...”
Paulo, I Coríntios, Cap. 13.
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RESUMO
CAROLINO, R. C. Ensino Técnico e Ensino Tecnológico: a aderência ao mercado de trabalho das matrizes curriculares na percepção dos docentes. 80f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia). – Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, São Paulo, 2010.
O presente estudo tem como ponto de partida a percepção de que grande parte dos
docentes dos cursos técnicos e tecnológicos são profissionais que também atuam
no mercado de trabalho, dentro de suas áreas de docência, e que a contribuição
deles para a formação do currículo do curso pode ir além de serem meros
aplicadores do documento oficial. Ao longo da história, o conceito de currículo sofreu
diferentes interpretações e diferentes implementações, assim nos últimos anos
discutiram-se muito as questões sociológicas e políticas da concepção de um
currículo e tais discussões nos remetem a necessidade de um grupo de pessoas
envolvidas na criação do mesmo, com a intenção de transformá-lo num curso
atualizado e dinâmico. Mais radicais e rápidas foram as mudanças acontecidas no
mercado de trabalho dos últimos anos, fazendo com que as empresas buscassem
profissionais qualificados, pré-dispostos e atualizados para acompanhar tais
evoluções. Deste modo, o cerne deste estudo tem como objetivo primordial analisar
a percepção dos docentes frente às matrizes curriculares de seus cursos, sua
aderência ao mercado, a metodologia de construção e a influência que as empresas
devem ter na elaboração de tais projetos. As questões da pesquisa dizem respeito a
participação dos professores na elaboração da matriz curricular do curso, da
atuação deles nas disciplinas técnicas e na crença sobre a possível aderência das
matrizes curriculares ao mercado de trabalho. Para tal, foram analisadas as
respostas dos docentes de disciplinas técnicas dos cursos de Tecnologia em Análise
e Desenvolvimento de Sistemas, Tecnologia em Redes de Computadores e do
Curso Técnico em Informática. Os resultados demostram que os docentes de
disciplinas tecnicas, de fato, estão no mercado de trabalho e que estes estão
colaborando na construção das matrizes curriculares das instituições pesquisadas. A
análise indica também, que os docentes consideram que as matrizes curriculares
atendem às necessidades do mercado e às exigências regulatórias.
PALAVRAS-CHAVE : Ensino técnico – Ensino tecnológico – Currículo – Professor
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ABSTRACT
This essay has as a starting point the perceptivity that most part of academicians
who teach in technical and technological courses are professionals who actuate in
the labour market in their respective teaching areas and their contributions to the
building up of a curriculum of the course may afford to the teachers conditions of
being much more than mere executors of the official document. Throughout the
History the concept of curriculum has been suffering singular interpretations and
implementations and in this manner, in the last years there were many sociological
and political debates about of the conception of a curriculum and such discussions
conduct us to ponder over the necessity of the interposition of a group of professors
who may participate in the construction of a curriculum, aiming to a dynamical and
up-to-date program of study. Very rapid and drastic were the altering that the labour
market suffered in the last years, forcing the companies to hire eligible professionals,
eager and well-prepared to go along with such gradual developments. This way, the
essence of this paper aspires as a primordial purpose to analyze the process of
perceiving of the professors about the study sources belonging to their courses and
their consequent adherence to the market, their methodology of construction and the
influence that the companies should have during the elaboration of the projects. The
matters of the research concern on participation of the academicians in the
expansion in the program of study of the course, their performance in the technical
disciplines and their belief in the possibility of the adherence of the programs of study
to the labour market. For this, we have analyzed the professors answers who teach
technical subjects in courses such as Technology applied to Analyzes and Systems
Development, Technology in Computers Net and Information Science Technical
Course. The results depict that the professors of technical disciplines, actually
operate in the labour market and they are collaborating in the building up of the
programs of study of the researched institutions. This analysis also indicates that
professors judge that the programs of study meet the requirements of the market
needfulness and the regulatory demands.
KEYWORDS: Technological Teaching – Curriculum – Teacher.
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LISTA DE SIGLAS
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
CEE – Conselho Estadual de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNI – Confederação Nacional da Indústria
FATEC – Faculdade de Tecnologia do Estado de São Paulo
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e Cultural
ONG – Organização Não Governamental
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação
PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação Jovens e Adultos
PROEP - Programa de Expansão da Educação Profissional
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI – Serviço Social da Indústria
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Curso Técnico em Informática: Temas abordados e áreas de
atuações....................................................................................................................56
Quadro 2 – Matriz curricular do Curso de Redes de Computadores da Estácio de Sá
de São José - SC.......................................................................................................61
Quadro 3 – Matriz curricular do curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas da
Faculdade Flamingo de São Paulo – SP....................................................................62
Quadro 4 – Matriz curricular do Curso de Redes de Computadores da Faculdade
Flamingo de São Paulo - SP......................................................................................63
Quadro 5 – Matriz curricular do curso Técnico em Informática do Colégio Flamingo
de São Paulo - SP......................................................................................................64
Quadro 6 – Matriz curricular do curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas da
UniRadial de São Paulo - SP.....................................................................................65
Quadro 7 – Matriz curricular do curso de Redes de Computadores da UniRadial de
São Paulo - SP...........................................................................................................66
Quadro 8 – Matriz curricular do curso Técnico em Informática do Colégio Radial de
São Paulo - SP...........................................................................................................67
Quadro 9 – Comparativo da carga horária exigida pela legislação com a praticada
nas matrizes curriculares das instituições pesquisadas.............................................67
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SUMÁRIO INTRODUÇÃO...........................................................................................................12 CAPÍTULO I - HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL......................................................................................................................17 1.1 Ensino Técnico.....................................................................................................17 1.2 Ensino Tecnológico..............................................................................................27
CAPÍTULO II - CURRÍCULO DE ENSINO.................................................................31 2.1 Evolução histórica do currículo.............................................................................31
2.1.1 O currículo formal.........................................................................................34 2.1.2 O currículo integrado....................................................................................36 2.1.3 O currículo oculto.........................................................................................37
2.2 Conceitos e Princípios (teorias / sistemas)..........................................................38
CAPÍTULO III – MERCADO DE TRABALHO E REALIDADE BRASILEIRA...........42 3.1. Antecedentes: da escravidão à imigração...........................................................42 3.2 Industrialização e formação do mercado de trabalho nacional............................45
CAPÍTULO IV – INSTITUIÇÕES E MATRIZES CURRICULARES..... ....................49 4.1 Instituições............................................................................................................49
4.1.1Estácio de Sá (Santa Catarina).....................................................................49 4.1.2 Colégio Flamingo e Faculdade Flamingo.....................................................50 4.1.3 Centro Universitário Radial e Colégio Radial...............................................53
4.2 Cursos e matrizes curriculares.............................................................................55 4.2.1 Técnico de informática.................................................................................55 4.2.2 Tecnológico de Análise e Desenvolvimento de Sistemas...........................56 4.2.3 Tecnológico de Redes e Computadores.....................................................58
4.3 Grades com carga horária....................................................................................60 4.3.1 Estácio de Sá (Santa Catarina)....................................................................60 4.3.2 Faculdade Flamingo.....................................................................................61 4.3.3 Colégio Flamingo.........................................................................................63 4.3.4 Centro Universitário Radial..........................................................................64 4.3.5 Colégio Radial..............................................................................................66
CAPÍTULO V – PERCEPÇÃO DOS DOCENTES.....................................................68 5.1 Perfil e participação dos docentes na pesquisa...................................................69 5.2 A matriz curricular e a participação dos docentes................................................70
CONCLUSÃO............................................................................................................74
BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................76
ANEXOS....................................................................................................................82
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INTRODUÇÃO
O mundo vem se transformando constantemente, isso se deve aos aspectos
causados pelo processo de globalização. Essas mudanças ocorridas tanto no âmbito
econômico como no cultural, fizeram com que o estilo de vida das pessoas se
remodelasse ao redor do globo terrestre. Assim, com uma evolução cada vez maior
da comunicação e da tecnologia, o homem é convidado a estar em constante busca
por novos conhecimentos e novas tecnologias. Neste sentido, a educação se torna
uma aliada importante para alcançar os objetivos deste progresso. É possível
perceber que com as novas tendências pedagógicas e tecnológicas de ensino, o
segmento de ensino tecnológico está no seu auge. Segundo Giroux (1988), é natural
a escolha de um aluno por um curso técnico ou por um curso superior de tecnologia,
pois isso sugere a busca por uma formação aderente ao mercado de trabalho, bem
como a necessidade de uma rápida melhoria na empregabilidade e consequente
inserção na vida profissional, que reflete na melhoria das condições de vida, sendo
este um dos objetivos da educação do estudante.
Num cenário de mudanças constantes nas legislações e considerando a
velocidade dos avanços tecnológicos, as escolas buscam métodos e técnicas para
garantir a atualização de seus currículos. A construção do currículo destes cursos
passa pela elaboração de uma matriz aderente ao que as empresas utilizam, deste
modo, ferramentas, técnicas e conceitos variam de acordo com o porte da empresa
e suas necessidades, bem como, o seu desenvolvimento. Surgiram a partir destes
dados as perguntas que motivaram a escolha deste trabalho. A construção destas
matrizes atende tantas variáveis? As escolas se preocupam com esta aderência ao
mercado?
A hipótese gerada é de que os professores que ministram as disciplinas
técnicas nestes cursos são profissionais do mercado de trabalho e que estes, pelas
experiências que possuem, podem ajudar na construção e na manutenção dos
currículos e suas matrizes curriculares.
Desde 1994, quando ingressei na área de educação, acompanho a
sistemática adotada pelas instituições de ensino técnico para a elaboração de seus
currículos. Ao longo da minha carreira como professora, coordenadora de cursos
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técnicos e depois de tecnologia, diretora de unidade e, mais recentemente, como
pró-reitora acadêmica participei de dezenas de reuniões para elaboração de
propostas, de projetos e de currículos de ensino técnico e tecnológico. Nestes
momentos de reflexão consegui contribuir de uma forma diferente e crescentemente
enriquecedora para a evolução das matrizes curriculares destes cursos. Como
docente de disciplinas técnicas puder opinar sobre a real necessidade do mercado,
sobre o perfil do técnico e do cidadão que as empresas pretendem contratar. Como
coordenadora dos cursos de informática pude ouvir, interagir e consolidar as
diversas visões dos docentes, constatando a dificuldade em construir ou atualizar o
currículo com a participação de uma equipe de professores. Quando assumi a
direção de uma unidade passei a interagir com os coordenadores de diferentes
cursos e pude notar que, independente da área de concentração do curso, a
dificuldade para construir ou atualizar um currículo é a mesma. A participação dos
docentes nesse processo precisa ser um exercício contínuo e buscar o consenso no
grupo é um desafio constante.
Nesse momento da minha carreira aprendi a lidar com os diferentes perfis de
coordenadores e a buscar técnicas e metodologias para a elaboração dos currículos,
buscando nortear o trabalho das equipes. Como pró-reitora acadêmica continuei
aprendendo a trabalhar com as diversidades de opiniões sobre o tema e, deste
modo, o grande desafio foi buscar fundamentação para defender, junto às equipes,
a necessidade de envolver os docentes e o mercado de trabalho.
A discussão sobre a possibilidade de produzir currículos de acordo com a
legislação, que atendam as necessidades do mercado de trabalho e com a
participação do corpo docente foi o problema que fundamentou esta pesquisa.
O método de abordagem é hipotético pois parte da percepção de que existe
uma lacuna sobre teoria da produção de currículos, formula uma hipóteses sobre a
forma como se elaboram as matrizes curriculares e, pelo processo de inferência
dedutiva, testa a predição através de um questionário que em um procedimento
monográfico é aplicado em 5 instituições de ensino.
O objetivo deste estudo é analisar a percepção dos docentes sobre a
elaboração das matrizes curriculares do ensino técnico e das matrizes curriculares
14
do ensino tecnológico, o que permitirá refletir sobre a relevância dada aos temas
transversais na formação do indivíduo e a visão do docente neste processo.
Deste modo, torna-se necessário que os currículos dos cursos acompanhem
as mudanças tecnológicas e os avanços científicos que ocorrem a uma velocidade
inédita. De fato, na ―sociedade em rede‖ de que fala Castells (1999), somos
diariamente bombardeados por uma quantidade extraordinária de informações sobre
novos processos, novos produtos, soluções revolucionárias para questões mal
resolvidas. E essa realidade não é vivida apenas pelos especialistas, professores,
pesquisadores, profissionais dos diversos setores produtivos; ela alimenta, também,
o cenário sócio-econômico-cultural em que o aluno está inserido, ainda que ele não
se dê conta de sua abrangência e significado. Cabe a escola, portanto, a
responsabilidade de informá-lo de tal maneira que ele seja capaz de entrar no
mercado com o conhecimento mínimo e – o que é importantíssimo – atualizado,
para atuar com competência e contribuir para o avanço das técnicas e dos
procedimentos. E para fazer frente a essa necessidade, os currículos dos cursos
necessitam sofrer atualizações constantes, exigindo dos mestres que os elaboram
atenção e observação cuidadosa e criteriosa da dinâmica das várias áreas e setores
que absorvem o formando.
A criação de um projeto curricular supõe a tradução de princípios ideológicos,
pedagógicos e psicopedagógicos em normas de ação e em prescrições educativas,
com vistas à elaboração de um instrumento útil e eficaz na prática pedagógica.
Portanto, os cursos precisam buscar o desenvolvimento de programas que
privilegiem descobertas de novas metodologias, enfocando o uso e a adequação de
recursos audiovisuais, de informática, de novos métodos e técnicas de ensino,
visando sempre ao aperfeiçoamento do trabalho acadêmico. É essencial que se
estabeleçam relações entre a realidade, os alunos e a disciplina e que se
desenvolvam habilidades de pensamento adquiridas em aulas que não privilegiem a
transmissão de conteúdos prontos, acabados.
Para melhor compreensão e uma visão abrangente do universo que
pretendemos estudar, o capítulo um enfoca a história e a legislação da educação
profissional no Brasil, desde suas primeiras discussões antes da implantação por
decreto dos cursos técnicos no Brasil, em 1909. O cenário econômico e social da
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implantação, suas variações ao longo dos anos e, principalmente, sua influência nas
alterações que foram feitas na legislação neste século. O capítulo traz ainda as
modalidades de ensino profissionalizante e as principais escolas criadas para
atender estas demandas: SENAI e SESI. O mesmo capítulo destaca a criação dos
cursos tecnológicos como uma alternativa aos cursos de bacharelado e licenciatura.
Criados para atender uma demanda de jovens e adultos que buscavam uma rápida
formação e para oferecer ao mercado profissionais atualizados em tempo de
acompanhar o desenvolvimento tecnológico. Os cursos estudados buscam desde
sua implantação na década de 60, perder o rótulo de curso para pessoas de origem
humilde, de formação assistencialista.
O capítulo dois fundamenta o termo currículo apresentando ao longo da
história a sua evolução conceitual, a influência da política, da sociedade e da
economia na forma como se planeja o que as pessoas aprenderão e como o
resultado disso pode ou não atender aos interesses de quem define as regras.
Também foram estudadas as denominações dadas a estes estados do termo
currículo, que ao longo dos anos se tornou ciência, bem como a visão dos principais
autores de como se dá a construção de um currículo e de quem deve participar da
sua formulação.
O capítulo três conta com a história da evolução do mercado de trabalho no
Brasil. Da extração do pau-brasil pelos índios e posteriormente pelos escravos, às
lavouras de café e a chegada dos imigrantes europeus, trazendo com eles a
industrialização e o setor de serviços, que começa a ganhar espaço no mercado. As
organizações dos trabalhadores e as leis que garantiriam os seus direitos também
estão neste capítulo, que encerra com o cenário atual e com as mudanças de perfis
profissionais, de tendências de mercado e de formalização do processo de
empregabilidade no Brasil .
O capítulo quatro apresenta os colégios e as faculdades nas quais foram
feitas as pesquisas, os cursos e suas respectivas matrizes curriculares. A Faculdade
Estácio de Sá, de Santa Catarina, que compõe o grupo Estácio Participações, que
atualmente possui 78 unidades espalhadas pelo Brasil. O Centro Universitário
Radial, que passou a integrar o grupo Estácio Participações em 2007, anteriormente
era mantida pelo Instituto Radial de Ensino e Pesquisa, empresa que possuía 40
16
anos de experiência na área de educação básica, fundamental e principalmente no
ensino médio profissionalizante. O Colégio Radial mantido, ainda, pela mesma
empresa, que hoje possui o curso técnico em informática e que já foi uma das
maiores escolas técnicas particulares do Brasil na década de 80. E ainda o Colégio
e Faculdades Flamingo, um grupo que está há 40 anos na zona oeste de São Paulo
e que Iniciou suas atividades com o hoje denominado EJA – Educação de jovens e
Adultos e o ensino profissionalizante e que em 1989 obteve autorização para
funcionar com ensino fundamental e médio. Em 2000, credenciou a Faculdade com
o curso de Administração de Empresas e em 2001 iniciou as atividades com os
cursos superiores de tecnologia. Os cursos técnico em informática e tecnólogicos
em Análise e Desenvolvimento de Sistemas e Redes de Computadores.
A justificativa para a escolha da área de informática deveu-se a formação e a
experiência da autora na área como professora e coordenadora além do fato dos
colégios e das faculdades nas quais se deu o levantamento dos dados possuirem
tais cursos.
A percepção dos docentes sobre as matrizes curriculares de suas instituições,
a forma de construção, a sua aderência ao mercado compõem o capítulo cinco. O
envolvimento do corpo docente na construção da matriz curricular, a eficácia do
currículo como instrumento para orientar a ação dos professores de disciplinas
técnicas frente às necessidades do mercado de trabalho e a participação das
empresas na construção das matrizes curriculares são tópicos desta análise dos
docentes. E que estes, por sua vez, devem, por meio da experimentação do
currículo, sugerir as adequações necessárias, de tal forma que seja garantida a
atualização do projeto e sua adequação à proposta institucional. Ao final
apresentam-se os aspectos mais relevantes no capítulo conclusão além das
propostas de futuros trabalhos.
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CAPÍTULO I - HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL 1.1 Ensino Técnico
Exatos cem anos separam os dias de hoje da implantação do ensino técnico
no Brasil graças a uma iniciativa do presidente Nilo Peçanha, que em 23 de
setembro de 1909 – apenas dois meses após ter assumido a Presidência da
República em substituição a Afonso Pena – assinou o Decreto nº 7.566, criando 19
Escolas de Aprendizes Artífices em diferentes unidades da Federação. Sob a
jurisdição do Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio, essas
instituições eram destinadas ao ensino profissional, primário e gratuito. A iniciativa
governamental levava em consideração:
[...] que o aumento constante da população das cidades exige que se facilite as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência; que para isso se torna necessário não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-lo adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade, escola do vício e do crime; que é um dos primeiros deveres do Governo da República formar cidadãos úteis à nação. (DECRETO nº 7.566/1909)
No entanto, a questão do ensino profissionalizante não era uma novidade em
nosso país. Em 1810, dois anos após a transferência da corte portuguesa para o
Brasil, D. João VI fez a primeira tentativa para implantar um sistema desse tipo,
transformando as academias médico-cirúrgicas, militares e de agricultura em escolas
técnicas. Segundo Azevedo, seu objetivo era ―criar interesses pelos problemas
econômicos, imprimir à cultura um novo espírito, melhorar as condições econômicas
da sociedade, e quebrar os quadros de referência a que se habituara, de letrados,
bacharéis e eruditos‖ (AZEVEDO, 2005). Mas, três fatores impediram que suas
expectativas se concretizassem naquele momento: a dependência do setor agrícola
pelo trabalho escravo; a falta de atividade industrial; e o respeito às profissões
liberais e de cunho intelectual – era perceptível a desvalorização social dos
trabalhos técnicos e manuais.
Em 1882 – portanto, 27 anos antes do decreto de criação das Escolas de
Aprendizes – professores que atuavam nas escolas elementares elaboraram uma
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pauta para ser discutida em uma conferência nacional de Educação que,
infelizmente, não seria realizada. Entre os itens apontados pelos docentes,
encontrava-se a oferta de ensino profissional para as populações mais pobres.
(FOGAÇA, 2007)
Com o advento da República essa ideia se consolidou, o que pode ser
comprovado por cinco fatos importantes, todos do ano de 1906 – ou seja, anteriores
ao Decreto nº 7.566:
A criação, em 11 de setembro de 1906, de quatro escolas profissionais
nas cidades de Campos, Petrópolis, Niterói e Paraíba do Sul – as três
primeiras dedicadas ao ensino de ofícios e a última à aprendizagem
agrícola – por meio do Decreto nº 787 assinado pelo então presidente
do Estado do Rio de Janeiro, Nilo Peçanha;
A apresentação ao Congresso Nacional de um projeto de promoção do
ensino prático industrial, agrícola e comercial – sob a responsabilidade
dos governos estaduais e federal – prevendo a instalação de oficinas
dirigidas especificamente aos alunos de ginásio;
O aumento, proposto pela Comissão de Finanças do Senado, da
dotação orçamentária para os estados criarem instituições
profissionalizantes elementares;
A abertura da Escola Prática de Aprendizes das Oficinas do Engenho
de Dentro, na Estrada de Ferro Central do Brasil, no Rio de Janeiro;
E, finalmente, o discurso de posse de Afonso Pena ao assumir a
presidência da República, em novembro de 1906. Pena foi enfático ao
dizer: ―a criação e multiplicação de institutos de ensino técnico e
profissional muito podem contribuir também para o progresso das
indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e
hábeis.
Esse ideal seria impulsionado a partir da segunda década do século XX,
graças a algumas medidas de caráter governamental. Em 1927, o Congresso
Nacional sancionou o Projeto de Fidélis Reis que previa o oferecimento obrigatório
do ensino profissional no país. Três anos depois, as Escolas de Aprendizes Artífices,
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anteriormente ligadas ao Ministério da Agricultura, passaram a ser responsabilidade
do recém-criado Ministério da Educação e Saúde Pública (14.01.1930), que
reestruturou a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, transformada, em 1934, em
Superintendência do Ensino Profissional. E em 1937, a nova Carta Magna tratou, em
seu artigo 129, do ensino técnico, profissional e industrial, determinando:
O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é,
em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público. (CONSTITUIÇÃO DE 1937, Artigo 129)
O cenário econômico-social no qual foi inserido o ensino profissionalizante em
seus primórdios era o de um país de economia predominante agrícola. O café era
seu principal produto de exportação e a mão-de-obra escrava havia sido substituída,
nas lavouras, por imigrantes italianos e, a partir da primeira década do século XX,
por imigrantes japoneses. Nos núcleos urbanos em desenvolvimento, a crescente
presença de jovens inativos, membros das famílias mais pobres, preocupava ao
governo, que viu na criação das Escolas de Aprendizes Artífices a possibilidade de
dar condições mínimas para inserção desse contingente no mercado de trabalho –
não se buscava atender necessidades de formação de mão-de-obra qualificada,
mas sim, um meio para diminuir as desigualdades sociais. No entanto, isso
determinaria uma divisão clara entre a formação acadêmica praticada nas escolas
de ensino médio e nas instituições de ensino superior – espaço da elite criado a
partir de 1808, com a vinda da família real portuguesa para o Brasil – e a formação
eminentemente profissional, voltada para a operacionalização. Enquanto aqueles
que frequentavam as academias desenvolviam o ―saber-pensar‖, os alunos das
escolas técnicas deviam, basicamente, ―saber-fazer‖.
A postura assistencialista, base da criação das Escolas Técnicas, marcaria de
maneira preconceituosa esse tipo de ensino e o seu alunado. Desde então, a
educação voltada para o mercado de trabalho seria vista, nas palavras de Kuenzer
(1992), como ―preparação dos pobres, marginalizados e desvalidos da sorte para
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atuarem no sistema produtivo nas funções técnicas localizadas nos níveis baixo e
médio da hierarquia ocupacional". Segundo Biagini (2001):
As modalidades educacionais do Ensino Técnico vieram se desenvolvendo em sintonia com as necessidades impostas pelo capital em diferentes momentos históricos. O modo de produção capitalista teve, por muitas décadas, a sua força ideológica assegurada não somente pelo progresso da acumulação, mas também pela produção de um exército industrial de reserva inteiramente à disposição do capital. Este exército foi preconizado como o material humano necessário às alternadas necessidades de valorização capitalista. Assim, pode-se inferir que o Ensino Técnico possui, em sua essência histórica, a materialidade do propósito capital de formar uma massa de trabalhadores qualificados para ficar à disposição das necessidades da produção.
O processo de industrialização e de urbanização que seria acelerado na era
Vargas a partir de 1930 – somado às exigências das camadas populares e médias
urbanas por melhores condições de mobilidade social – acabaria determinando uma
ampliação no escopo do Ensino Técnico, basicamente voltado para a formação
comercial. A Lei Orgânica do Ensino Secundário – também conhecida como
Reforma Capanema, por ter sido promovida pelo ministro da Educação Gustavo
Capanema – foi de fundamental importância nessa ampliação. Além de fazer
mudanças no ensino secundário, estruturou o ensino industrial (Decreto-lei nº 4.073,
de 30 de janeiro de 1942) (anexo 1), determinando que os estabelecimentos que
ofereceriam esse tipo de formação deveriam ser organizados pelo Decreto nº 4.127,
de 25 de fevereiro de 1942; que criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
– SENAI (Decreto-lei nº 4.048, de 22 de janeiro de 1942); reformou o ensino
comercial (Decreto-lei nº 6.141, de 28 de dezembro de 1943); e implantou o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC (Decretos-lei n 8.621 e 8.622, de 10
de janeiro de 1946).
Nesse período, as indústrias, em expansão, intervieram diretamente na
formação do trabalhador e, como diz Machado (1982,42), isso "representou um
marco na história do ensino industrial". De fato, o SENAI surgiu para atender à
necessidade premente de formação de mão-de-obra para a incipiente indústria de
base.
21
Tanto a fundação do SENAI como a do SESI se deram em situações de ‗emergência‘. No caso do SENAI, a emergência era a carência cada vez maior de operários especializados causada pelo aumento da produção industrial e pela redução da imigração no período da guerra. (WEINSTEIN, 2000)
Por meio do SENAI – organizado e dirigido pela Confederação Nacional da
Indústria-CNI e mantido pelos estabelecimentos a ela filiados – buscou-se superar a
falta de infraestrutura necessária ao ensino técnico. Em maio de 1942, foi
inaugurada no Rio de Janeiro a Escola Técnica Nacional, escola-padrão do ensino
industrial dirigida inicialmente por uma equipe de professores suíços.
Durante grande parte dos anos 1940 e 1950, os cursos técnicos continuaram
destinados às camadas menos favorecidas da sociedade e seus formandos só
podiam ter acesso ao Ensino Superior se houvesse uma relação entre o curso feito e
o desejado, se fizessem estudos de adaptação e, finalmente, fossem aprovados em
exame vestibular. Mas antes que a década de 1950 terminasse, a Lei n.º 3.552, de
16 de fevereiro de 1959, agregou importante contribuição aos cursos técnicos – com
duração de quatro anos – ao incluir conteúdos de Cultura Geral nos currículos. Essa
Lei seria substituída, dois anos depois, pela Lei nº 4.024 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1961, que representou a primeira
tentativa de articulação efetiva entre os cursos profissionalizantes e os demais
cursos do 2º ciclo do secundário (clássico e científico), significando o acesso
indiscriminado ao ensino superior. Essa vitória da lei nº 4.024 deveu-se, certamente,
a uma importante transformação no âmbito econômico: a ocupação, por parte da
indústria, do centro dinâmico da economia nacional.
A partir de meados dos anos 1960, com a implantação do regime militar e a
retomada do processo de expansão capitalista, foi enfatizada a função econômica
da educação e, por consequência, do ensino profissionalizante. Isso resultou nas
leis nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, e nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que
implantaram, respectivamente, novas políticas educacionais para o ensino superior e
novas diretrizes e bases para o ensino do então 1º e 2º graus.
Marcante dentro do processo histórico da formação técnica em nosso país, a
LDB de 1971 (anexo 2) tornou obrigatória a profissionalização do ensino de 2º grau,
22
para dotar a nação dos recursos humanos, especialmente no que se referia à
qualificação profissional de nível médio, necessários aos programas de
desenvolvimento nos diversos setores da economia, bem como, para oferecer aos
jovens uma formação profissional imediata, que facilitasse sua inserção no mercado
de trabalho. Isto está bem claro em seu artigo 1, que trata do objetivo geral da
referida lei:
Proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e prepará-lo para o exercício consciente da cidadania. (LEI nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, Artigo 1).
Determinava-se, assim, a profissionalização compulsória em todos os níveis
de ensino. Mas, onze anos depois, a reforma da LDB, efetivada pela Lei nº 7.044, de
18 de outubro de 1982, derrubou essa obrigatoriedade. No entanto, já nessa época
verificava-se uma mudança relevante na forma como a sociedade via o ensino
técnico. Sem o estigma da ―preparação dos pobres‖, essa formação era gratuita e de
qualidade e parecia representar uma possibilidade educacional e profissional eficaz,
contra a instabilidade econômica nacional em vigor nos anos 1980. Esses elementos
fizeram com que jovens de classe média passassem a procurar as escolas técnicas,
o que, em consequência, levou ao crescimento das escolas particulares que
ofereciam esse tipo de ensino. Este fato pode ser claramente exemplificado com o
Colégio Radial, que se destacou na década de 1980 como a maior escola técnica
privada do Brasil, com cerca de 8 mil alunos matriculados.
Na década seguinte, uma série de instrumentos legais buscou dotar o ensino
técnico de uma nova estrutura e de uma legislação específica. O primeiro passo
nesse sentido foi dado pela Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional e, pela primeira vez em uma
lei geral da educação, abriu um capítulo específico sobre ensino profissional.
Art. 39º. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
23
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional. Art. 40º. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41º. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional. Art. 42º. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (LEI nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Capítulo III).
No ano seguinte, dois novos instrumentos legais teriam o ensino técnico como
objeto e ambos seriam motivos de críticas e más interpretações. O primeiro deles foi
o Decreto Federal n° 2.208, de 17 de abril de 1997 (anexo 3), que regulamentava o
§ 2° do Artigo 36 e os artigos 39 a 42 da LDB, determinando, inclusive, a
organização curricular do ensino técnico, no entanto o Decreto nº 5.154, de 23 de
julho de 2004, o revogaria. O segundo instrumento legal foi o Parecer CNE/CEB Nº
17/97 (anexo 4), que estabelecia as diretrizes operacionais para a educação
profissional em nível nacional. Homologado pelo Ministro da Educação e do
Desporto em 16 de maio de 1997, esse instrumento legal suscitaria, não
intencionalmente, uma desvalorização do ensino técnico, na medida em que permitiu
uma interpretação falha do que propunha o relator Fábio Luiz Marinho Aidar no
seguinte trecho do Parecer:
Uma das mais importantes mudanças introduzidas pelo Decreto n° 2.208/97 refere-se à educação profissional técnica, cuja organização curricular passa a ser própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este. Significa que será possível a matrícula e frequência no ensino médio e concomitantemente, desde o seu início, no curso técnico, na mesma escola ou em estabelecimento distintos. Em função das exigências de conhecimentos prévios, entretanto, determinados cursos técnicos poderão ser organizados de forma sequencial para alunos com o ensino médio já concluído. Fica, ainda, a possibilidade de se adotar forma combinada, ou seja, concomitância e sequencialidade, isto é, a exigência para ingresso em curso técnico de matrícula e frequência na 2ª ou 3ª série do ensino médio, sempre em função dos perfis de entrada e de saída da habilitação. A desvinculação entre o ensino médio e o ensino técnico possibilita uma flexibilização e significativa ampliação das oportunidades de educação profissional no nível do ensino médio. Por se tratar de uma alteração estrutural é necessário tecer algumas considerações a este respeito. A desvinculação referida não significa que as instituições de educação profissional deverão oferecer o ensino única e exclusivamente prático. Qualquer curso profissionalizante sempre demandará a estruturação de currículos contemplando todas as dimensões do desenvolvimento humano: a cognitiva, a efetiva e a psicomotora, fundadas em princípios éticos,
24
políticos e estéticos que contribuam para consolidação de conceitos e valores indispensáveis ao exercício da cidadania na democracia. Além disso, nunca será ocioso lembrar que educação profissional de qualidade pressupõe educação básica de qualidade. (PARECER CNE/CEB Nº 17/97)
De fato, o Parecer abandonava a fórmula integrada de ensino médio-técnico,
sem deixar suficientemente claro para as instituições de ensino que as formações
em nível médio e técnico podiam ser feitas concomitantemente – tanto que algumas
instituições, como o caso do Colégio Meta, de São Paulo, tiveram indeferidos seus
pedidos de reconsideração sobre autorização para funcionamento de aulas
articuladas entre disciplinas do ensino médio e do técnico (Parecer CEE sobre
pedido do Colégio – anexo 5).
Em artigo publicado no site Comunidade PT, o jornalista e deputado estadual
Rui Falcão analisou o Decreto Federal n° 2.208.
[...] ao desvincular os cursos de formação profissional dos três níveis de escolaridade - básico, compreendendo a educação infantil e o fundamental e médio; e superior – o decreto, por implicação constitucional, afastou qualquer sistema educacional -– federal, estadual e municipal -- da responsabilidade direta sobre eles, uma vez que a LDB dispõe somente sobre as responsabilidades que cada um dos sistemas detém nos níveis da educação nacional. Como a educação profissional já não se vinculava a nenhum desses níveis, deixou de haver definição de responsabilidades, seja de oferta, seja de financiamento. Como resultado, a formação técnico-profissional ficou sob a responsabilidade de ninguém -- ou, do mercado.
A reforma trazida pelo decreto 2.208/97, de inspiração neoliberal, havia sido impingida ao governo FHC por pressão de organismos multilaterais, deles à frente o Banco Mundial, que preconizava:
1 - separar treinamento e educação, retirando do Ministério da Educação os programas de formação profissional como forma de aumentar a flexibilidade dos currículos, reduzir os requisitos para ingresso e a duração dos cursos. O pressuposto é que apenas os cursos pós-secundários deveriam requerer maior instrução teórica;
2- retirar do Estado o seu papel tradicional de provedor direto e financiador da formação técnico-profissional, e restringir a sua responsabilidade à função reguladora, de controle de qualidade e de orientação do sistema mediante incentivos;
3- transferir a responsabilidade pela formação técnico-profissional para a sociedade, organizações sociais e iniciativa privada, supostamente mais capazes de conduzir em primeira pessoa o ensino profissional, porque sintonizadas com o mercado e mais flexíveis para atender às mudanças na demanda.
Tão subserviente mostrou-se o governo FHC a tais diretrizes, que o Brasil é citado no documento ―Education Sector Strategy‖ do Banco Mundial (2000) como um dos países que empreenderam ―reformas no sistema de formação profissional em sintonia com as proposições do Banco‖. Em síntese, a reforma educacional empreendida pelos tucanos, mediante o decreto 2.208/97, vinha ajustar-se ao novo papel
25
reservado pelos tucanos ao Estado, destituído de seu compromisso com o desenvolvimento nacional, responsabilidade atribuída de então em diante ao mercado.
O decreto foi seguido do Programa de Expansão da Educação Profissional-PROEP, responsável pela implementação da nova política, que rompia com décadas de educação profissional sob os cuidados do Estado. O programa destinava-se à expansão da educação profissional sob determinadas condições. O aumento do número de unidades de ensino, por exemplo, somente poderia ocorrer pela iniciativa dos estados ou dos municípios, isoladamente ou em associação com o setor privado; ou, ainda, por meio de entidades privadas sem fins lucrativos, isoladamente ou em associação com o setor público. Promoveu-se, assim, o apoio aos segmentos comunitários, definindo-se a iniciativa privada como um dos principais responsáveis pela educação profissional, ainda que o programa tenha apoiado também, em escala menor, os sistemas federal e estadual. Para a implementação do programa no período 1997-2003 foram destinados R$ 500 milhões, dos quais 25% provenientes do Ministério da Educação e o restante do Fundo de Amparo do Trabalhador, do Ministério do Trabalho de do Banco Interamericano de Desenvolvimento.
Outra inovação do PROEP foi introduzir a separação -- também inspirada nas diretrizes do Banco Mundial -– entre o ensino médio e a formação profissional, separação que obrigava o aluno interessado em cursar também o ensino médio a frequentar duas escolas. A justificativa oficial para a separação era a necessidade de conferir agilidade aos cursos profissionais de nível médio. Ocorre que os responsáveis pelos sistemas estaduais e municipais de ensino, frente à expectativa segura de contar com recursos definidos para o ensino médio, em contraste com a eventualidade do apoio de entes financiadores do ensino profissional, optaram acertadamente, sob o aspecto financeiro, pelo ensino médio, tendo descurado do ensino técnico profissional, que assim foi mantido sob a responsabilidade de ninguém. Esse é o motivo por que as novas unidades de ensino previstas pelo PROEP no âmbito das três esferas de governo praticamente não saíram do papel. (FALCÃO, Comunidade PT)
Nos anos seguintes, cresceram as críticas ao Decreto nº 2.208/97 e ao
Parecer 17/97, considerados por muitos como fatores preponderantes na diminuição
do processo de expansão do ensino técnico. Portanto, não chegou a surpreender o
fato de que uma das primeiras medidas do governo Luis Inácio Lula da Silva na área
da educação tenha sido a revogação do Decreto nº 2.208, por meio do artigo 9º do
Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004 (anexo 6), que regulamentou o § 2º do artigo
36 e os artigos 39 a 41 da Lei nº 9.394. A partir de 2005, o Decreto 5.154 permitiu às
escolas decidir se desejavam unir ou manter separados os ensinos médio e técnico
de nível médio. Esta possibilidade representou para os estudantes, a possibilidade
de cursar só o ensino médio ou seguir uma das outras três opções de articulação
deste estágio de escolaridade: ensino médio com o ensino técnico de nível médio na
mesma escola e com a mesma grade curricular; em escolas diferentes, em grades
diferentes; ou então, após a sua formação no ensino médio. Ao final do curso, o
estudante poderia então escolher entre utilizar o ensino médio como trampolim para
26
a universidade e como preparação para ingressar diretamente no mercado de
trabalho, graças à qualificação técnica adquirida.
Com tantas possibilidades as críticas foram muitas, mas não ficaram sem
respostas. O ex-ministro da Educação, Paulo Renato Souza, em artigo publicado na
Folha de S. Paulo de 15 de setembro de 2006, argumentou que:
[...] o ensino técnico passou a atender a quem realmente tinha interesse em obter uma qualificação para o mercado de trabalho – em geral, pessoas oriundas dos segmentos de menor renda. Para apoiar a expansão da educação profissional, buscamos financiamento internacional com um projeto de US$ 500 milhões apoiado pelo BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento). Além de criar novas escolas técnicas estaduais e comunitárias, o Proep (Programa de Expansão da Educação Profissional) canalizava investimentos para modernizar as escolas técnicas federais existentes com equipamentos e laboratórios.
Em 24 de abril de 2007, o presidente Lula e o ministro da educação,
Fernando Hadad, aprovaram o Plano de Desenvolvimento da Educação-PDE. Com
o objetivo de melhorar o ensino no país em um prazo de 15 anos. O PDE priorizava
a Educação Básica, do ensino infantil ao médio, e previa uma ação específica para o
ensino profissionalizante, que se consubstanciaria no ano seguinte com a Lei nº
11.741, de 16 de julho de 2008, alterando a organização do ensino técnico brasileiro
na forma como havia sido estabelecida pela LDB de 1996.
Esse novo instrumento legal tem como propósito transformar em lei as
inovações trazidas pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Para tanto,
agrupou as escolas técnicas e agropecuárias e os centros federais de educação
tecnológica em 38 novos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
todos eles com autonomia para mudar e criar cursos. No total, isso significa 168
campi, 215 mil vagas e a expectativa de atender 500 mil estudantes até dezembro
de 2010, posto que a meta é garantir que pelo menos 50% dos alunos da rede terão
ensino médio integrado ao profissionalizante. Na divisão dos institutos por estado, o
Paraná ficou com seis, Minas com cinco, Rio Grande do Sul com três, e Goiás,
Bahia, Pernambuco, Rio de Janeiro e Santa Catarina com dois institutos cada um.
Também foi acrescentada uma seção sobre a educação profissional técnica
de nível médio, no Capítulo II, do Título V da LDB. O dispositivo propõe que o ensino
médio, atendida a formação geral do estudante, prepare para o exercício de
27
profissões técnicas. Assim, a articulação deve ser feita de forma integrada (matrícula
única, na mesma escola) ou concomitante (matrículas distintas, na mesma ou em
outra instituição, para quem ingressa ou já cursa o ensino médio). (anexo 7)
A essas ações seria somada a aprovação, em 12 de junho de 2008, pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), do Parecer nº 11/2008 que instituiu a
publicação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. A proposta deste Catálogo é
disciplinar a oferta de cursos técnicos, dar visibilidade a eles, auxiliar os jovens no
processo de escolha profissional e inspirar escolas a buscarem novas possibilidades
educativas (anexo 8). Ao apresentar a publicação, o ministro Fernando Hadad
coloca quais são os objetivos desse parecer que é, sem dúvida, um importante
instrumento para a consolidação de ensino técnico no Brasil.
1.2. Ensino Tecnológico
Devido ao seu caráter profissionalizante, a formação tecnológica herdou do
ensino técnico o preconceito que considerava esse tipo de educação como de
segunda categoria, única opção de vida para pessoas de origem humilde. Nascido
junto aos primeiros cursos técnicos, há um século, tal preconceito se manteria vivo
nas décadas seguintes à sua formação, resistindo até mesmo ao crescimento
econômico, ao processo de industrialização desencadeado nos anos Vargas e à
crescente necessidade de mão de obra preparada para atender aos setores
primário, secundário e terciário. No entanto, a entrada em vigor da Constituição de
1946, transferiu para a União a responsabilidade de legislar sobre as diretrizes e
bases da educação e estabeleceu o princípio de que o acesso ao ensino era um
direito de todos. Desta forma, constitui o primeiro movimento oficial contra o
preconceito existente. Esta posição seria fortalecida pela primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (nº. 4.024/61), que equiparou o ensino profissional ao
acadêmico, do ponto de vista da equivalência e da continuidade de estudos – pondo
um fim à dualidade ensino para a elite verso ensino para os menos favorecidos – e
pela Constituição de 1988, que inovou no campo social, especialmente no que se
refere à educação. Ainda nesta seara, em seu Art. 205, a Carta Magna de 1988,
determinava:
28
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (CONSTITUIÇÃO DE 1988, Artigo 205)
Nessa altura, outros instrumentos legais já haviam tratado especificamente da
formação tecnológica. De fato, os artigos 18 e 23, da Lei nº 5.540 (Reforma
Universitária), de 1968, possibilitaram o surgimento dessa modalidade de curso,
determinando:
Artigo 18. Além dos cursos correspondentes à profissões reguladas em lei, as universidades e os estabelecimentos isolados poderão organizar outros para atender às exigências de sua programação específica e fazer face a peculiaridades do mercado de trabalho original. Artigo 23. Os cursos profissionais poderão, segundo a área abrangida, apresentar modalidades diferentes quanto ao número e à duração, a fim de corresponder às condições do mercado de trabalho. § 1° Serão organizados cursos profissionais de curta duração, destinados a proporcionar habilitações intermediárias de grau superior.
A implantação desses cursos se deu antes que a década de 1960 terminasse
e, vale ressaltar, que a Faculdade de Tecnologia do Estado de São Paulo (FATEC)
foi a primeira instituição a formar tecnólogos no Brasil. Desta forma, entraram em
cena os cursos superiores de curta duração, ministrados em estabelecimentos
especialmente criados para esse fim. Mas quais fatores haviam estimulado a sua
criação?
Segundo Peterossi, os anos 1960 foram marcados por intensa mobilização
política a favor de reformas educacionais, muitos denunciavam a falência de uma
educação que praticamente havia ignorado o processo de crescimento industrial e a
realidade do país, mantendo os jovens alijados do desenvolvimento nacional.
A Reforma Universitária polariza em torno de si a esperança de se lançar, através da sua concretização, as bases de uma política educacional adequada às condições da sociedade brasileira, que propicie a consolidação de uma autonomia nacional e de desenvolvimento econômico, sócio-cultural e político. Por outro lado, espera-se que a Reforma Universitária crie condições de absorver a procura crescente, que se converteu numa procura de massa. O ensino superior não é mais encarado como sendo um privilégio de poucos nem um ―dom intelectual‖. É uma necessidade social. A sociedade moderna que se desenvolve no país precisa de uma grande massa de indivíduos com instrução de nível superior. [...] Reivindica-se a expansão de um ensino superior
29
(graduado), destinado à procura da massa; a expansão de um ensino superior (pós-graduado), destinado ao recrutamento, ao treinamento e aproveitamento de talentos, para a produção do saber científico e tecnológico. Reconhece-se nos dois setores uma importância própria, e espera-se que a relação entre os dois, sem privilegiar a priori um ou outro, ocorra em função do grau de avanço econômico, social e cultural do país. (PETEROSSI, 1980).
Seja como for, nas décadas seguintes, um grupo cada vez maior de pessoas
passou a procurar esses cursos, propiciando o aumento do número de instituições
que os ofereciam. Segundo Schneider, ―a expansão foi provocada pela
desatualização dos currículos de bacharelado e, também, pela necessidade de
formação mais rápida para um mercado dinâmico e em constante transformação‖.
(SCHNEIDER, 2005). De fato, o avanço tecnológico – a exigir atualização contínua
de seus profissionais, e não só deles, à medida em que impõe novas formas de
gestão e até de atitude frente ao mundo do trabalho – coloca desafios inesperados
para a mão de obra. É preciso aprender, e aprender rápido, pois técnicas se
aprimoram a uma velocidade até então desconhecida pelo homem, velocidade esta
incompatível, por exemplo, com os tradicionais currículos de bacharelado.
Para ter uma visão mais clara do que vem a ser educação tecnológica,
recorremos a Grispun, que pontua:
- a fundamentação básica da Educação Tecnológica resume-se no saber-fazer, saber-pensar e criar que não se esgota na transmissão de conhecimentos, mas inicia-se na busca da construção de conhecimento que possibilite transformar e superar o conhecido e ensinado; - a Educação Tecnológica não é tecnicismo, determinismo ou conformismo a um status quo da sociedade, e sim, um posicionamento, um conhecimento e envolvimento com saberes que não acabam na escola, não se iniciam com um trabalho, mas estão permanentemente solicitados a pensar-refletir-agir num mundo marcado por progressivas transformações. (GRINSPUN, 1999)
Esse perfil da educação tecnológica traçado por Grinspun encontrou eco na
Lei nº 9.394, de 1996, chamada de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
que reviu a Reforma Universitária de 1968. A nova LDB representou um divisor de
águas para todo o sistema educacional brasileiro e em especial para a formação
tecnológica, e abriu um espaço no qual o ensino profissional e tecnológico seria
progressivamente incorporado à educação básica para atender às demandas não
apenas do mundo do trabalho, mas da própria sociedade em que vivemos. De fato,
o Capítulo III determina:
30
Artigo 39 – A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Parágrafo único – O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional. Artigo 40 – A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Parágrafo único – Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional. Art igo. 42 – As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (BOAVENTURA,1997)
Buscou-se, também, superar o enfoque assistencialista da educação
profissionalizante e o preconceito social que a mantinha marginalizada.
Nesse contexto, tanto o ensino técnico e tecnológico quanto os cursos sequenciais por campo de saber e os demais cursos de graduação, devem ser considerados como cursos de Educação Profissional. A diferença fica por conta do nível de exigência das competências e da qualificação dos egressos, da densidade do currículo e respectiva carga horária. (DI SANTO, 2002)
Em abril de 1997, o Decreto presidencial nº 2.208, em seu artigo 1º, aponta
como um dos objetivos da educação profissional ―proporcionar a formação de
profissionais, aptos a exercerem atividades específicas no trabalho, com
escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação‖. E no
seu Artigo 3º, III, ao especificar o nível tecnológico superior, diz que ele
―corresponde a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos
do ensino médio e técnico.‖ Cinco anos depois, a resolução CNE/CP nº 3, de 2002,
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o
funcionamento dos cursos superiores de tecnologia. Nela, o Artigo 1º afirma que
esse tipo de formação tem como objetivo ―garantir aos cidadãos o direito à aquisição
de competências profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores
profissionais nos quais haja utilização de tecnologias‖.
31
CAPÍTULO II - CURRÍCULO DE ENSINO
A discussão em torno do currículo está na ordem do dia. Docentes e
pedagogos buscam cada vez mais conceituá-lo, identificar os elementos que o
compõem, determinar a melhor forma de utilizá-lo. Apesar dessa valorização,
estamos longe de obter consenso a respeito do seu significado.
[...] As divergências refletem problemas complexos [...] conhecimento escolar tornou-se foco central das análises, voltadas para entender as relações entre a estratificação do conhecimento e a estratificação social, os pressupostos subjacentes aos processos de seleção e de organização do conhecimento escolar, bem como as relações entre as formas de organização do currículo e do ensino e as formas dominantes de poder e de controle social presentes na sociedade. (MOREIRA, 2003)
Afinal, qual é o papel desempenhado pelo currículo nas atividades educativas
escolares? Que elementos inclui? Para responder a estas perguntas convém, em
primeiro lugar, olhar o passado, determinando as origens desse instrumento e sua
evolução nos transcorrer do tempo.
2.1 Evolução histórica do currículo
A origem do termo currículo relacionado à escolarização situa-se no contexto
do surgimento da ciência moderna – início do século XVI –, quando o College de
Montaign, na França, institui, em 1509, as classes de trabalho, ―[...] isto é, divisões
graduadas por estágios ou níveis de complexidade crescente, de acordo com a
idade e o conhecimento exigido do aluno.‖ Assim, currículo significa,
etimologicamente: ―[...] um curso a ser seguido ou mais especificamente [...] ‗o
conteúdo apresentado para estudo‘‖. (GOODSON, 1995)
Ao conceito de currículo escolarizado associado à classe e à prescrição de
conteúdos vem acrescentar-se, no século XVII, o de disciplina enquanto ordem
estrutural. Os pesquisadores da educação e do currículo revelam que ―jesuítas‖,
―calvinistas‖ e ―luteranos‖ deram uma importância enorme ao currículo enquanto
conteúdo escolar disciplinar e disciplinador, organizado de maneira sequencial ao
longo da escolarização e graduado em nível de profundidade crescente, sendo que
cada etapa deveria ser rigorosamente cumprida antes de passar para a seguinte.
32
Essa organização ainda era diferenciada de acordo com o grupo de alunos a que se
destinava – portanto, também era diferenciadora.
Segundo Goodson, o conceito de classe associado aos programas
sequenciais de estudo refletiu sentimentos da burguesia ascendente e nos países
calvinistas (Suíça, Escócia e Holanda) essas ideias encontraram apoio na doutrina
da predestinação. No emergir de sistemas de educação nacionais, os currículos
foram sendo diferenciados e diferenciadores de aspectos sociais, isto é, as pessoas
que podiam pagar eram beneficiadas com a perspectiva de escolarização avançada,
ao passo que os demais, especialmente os pobres da área rural, eram enquadrados
num currículo mais conservador, com ênfase no conhecimento religioso e nas
virtudes seculares. (Idem, 1995)
No final do século XIX e no início do século XX, educadores norte-americanos
iniciaram estudos e a sistematização de questões curriculares que sinalizaram o
surgimento desse novo campo de estudo. Esses estudiosos partilhavam a
preocupação com os processos de racionalização, sistematização e controle da
escola e do currículo. Tal movimento emergiu num contexto social e histórico
especial: o dos Estados Unidos posterior à Guerra Civil. Nesse cenário, o currículo
era tido como importante instrumento do controle social que se pretendia
estabelecer.
A industrialização, a concepção de uma nova sociedade urbana e a presença
maciça dos imigrantes, que foram para os Estados Unidos para suprir a necessidade
de mão-de-obra nas indústrias, fizeram com que a escola assumisse a
responsabilidade de auxiliar as novas gerações a se adaptarem às mudanças
econômicas, sociais e culturais. Portanto, torna-se importante organizar o currículo e
conferir-lhe características de ordem, racionalidade e eficiência.
A teorização ou o discurso em torno do currículo logo se transformou em um
verdadeiro ―território contestado‖ (MOREIRA & SILVA, 2008) e o que começou com
um discurso pragmático, emancipatório e democratizador, em reação à escola
burguesa do final do século XIX, converteu-se em um discurso cientificista e
tecnicista em meados do século XX, devido às interações entre duas correntes
dominantes. De um lado, a escola nova, enfatizando a experiência, a criança e seus
33
interesses (DEWEY, TYLER, THORNDIKE, entre outros), na qual predomina o eixo
romântico; e de outro, os que advogam a preparação da criança para a vida adulta e
o mundo do trabalho (BOBBIT, MAGER, TAGA, entre outros), revelando o
predomínio do eixo disciplinar.
Os currículos da escola nova valorizavam muito mais o conhecimento
científico do que seus produtos, mas ao colocarem o projeto e a pesquisa como
métodos de ensino, em relação à pesquisa tradicional, acabaram deslocando o eixo
disciplinar e liberal para o eixo romântico. No entanto, no início do século XX, a
sociedade norte-americana vivia a sua primeira revolução científica. Esse processo
daria ao currículo uma feição moderna e fortemente influenciada pelo taylorismo.
Pesquisadores das universidades propuseram o transplante dos princípios da
administração científica preconizada por Taylor para a escola e, o currículo foi
reformulado por meio da padronização e predeterminação do produto, inaugurando
uma teorização em torno de um modelo racional de administração científica em
educação. (GOODSON, 1995)
Segundo Kliebard (1974), duas grandes tendências podem ser observadas
nos primeiros estudos e propostas: uma voltada para a elaboração de um currículo
que valorizasse os interesses do aluno (representada pelos trabalhos de Dewey); e
outra para a construção científica de um currículo que desenvolvesse os aspectos
da personalidade adulta considerados ―desejáveis‖ (representada pelo pensamento
de Bobbitt). No Brasil, a primeira se chamou escolanovismo e a segunda foi a
semente do tecnicismo. Tais tendências dominaram o pensamento curricular dos
anos 1920 ao final da década de 1960. Outro autores, como Harold Rugg e Ralph
Tyler, contribuíram para superar problemas encontrados nas duas tendências
durante esse período.
Segundo Moreira, na década de 1960, a associação da escola com vários
problemas sociais e políticos fez com que se buscasse democratizá-la e transformá-
la. (MOREIRA, 1989). No entanto, após a vitória do republicano Richard Nixon nas
eleições presidenciais americanas de 1968, o conservadorismo procurou neutralizar
as ideias e propostas de mudanças esperadas. A linguagem da eficiência e da
produtividade voltou a assumir papel de destaque no cenário e o discurso
pedagógico resumiu-se a três ideias: tradicionais, que defendiam uma escola eficaz;
34
ideias humanistas, que pregavam a liberdade na escola; e ideias utópicas, que
sugeriam o fim das escolas.
Em 1973, em uma conferência realizada na Universidade de Rochester, no
estado de Nova York, iniciou-se uma reconceituação do campo. Era necessário
identificar e ajudar a eliminar os aspectos que contribuíam para restringir a liberdade
dos indivíduos e dos diversos grupos sociais. Duas correntes surgiram daí. Uma
fundamentada no neomarxismo e na teoria crítica (Michael Apple e Henry Giroux) e
outra associada à tradição humanista e hermenêutica mais presente na
Universidade de Ohio (William Pinar).
Ao final dos anos 1970, novas tendências passam a compor o campo do
currículo. Não mais se supervalorizam o planejamento, a implementação e o
controle de currículos, nem se enfatizam os objetivos comportamentais. A adoção de
procedimentos ―científicos‖ de avaliação deixa de ser incentivada e a pesquisa
educacional quantitativa não é mais considerada como o melhor caminho para se
produzir conhecimento. Alteram-se os focos e as preocupações.
A sociologia do Currículo, como esse campo passou a ser chamado, voltou-se
para o exame das relações entre: currículo e estrutura social, currículo e cultura,
currículo e poder, currículo e ideologia, currículo e controle social. E desta forma
manifestou a preocupação de entender a favor de quem o currículo trabalhava e
como fazê-lo trabalhar a favor dos grupos e das classes oprimidas. Eis que surgem
denominações como currículo formal, currículo integrado e currículo oculto.
2.1.1 O currículo formal
A educação escolar se constitui basicamente de um processo institucional de
transmissão de conhecimentos e de inclusão de valores socialmente aceitos. Uma
característica notável que comprova esta afirmação é observada no fato de que,
através do seu desenvolvimento histórico, os sistemas educativos vêm conservando
o essencial:
35
Uma metodologia genérica de ensino que se fundamenta na passagem de
informações de professores para alunos;
Um plano de ensino que se organiza em disciplinas isoladas e divididas
simultaneamente (estrutura horizontal) e correlativamente (estrutura vertical).
Dentro deste marco, as disciplinas que compõem o currículo são campos de
conhecimentos específicos, delimitados e estanques, que devem ser esgotados por
professores e alunos em prazos convencionalmente estabelecidos, de um semestre
ou um ano. Geralmente, estes setores de conhecimentos se classificam em
disciplinas científicas e disciplinas técnicas ou aplicadas, sendo mais frequente as
primeiras antecederem as segundas, também se mostra comum que as atividades
práticas se realizem em laboratórios ou espaços educativos onde se reproduzam
simultaneamente os problemas da realidade.
A característica principal deste tipo de currículo é o formalismo, que se define
por:
Transmissão de conhecimentos uma vez que estes tenham sido parcelados
em disciplinas;
Estudo isolado dos problemas e processos concretos do contexto social em
que se dão;
Aprendizagem por acumulação de informações obtidas em livros ou
processadas por outros.
Outras características importantes são: o convencionalismo e a rigidez. No
processo de ensino são estipulados prazos e períodos estereotipados pelo hábito,
que se constituem verdadeiros obstáculos da aprendizagem. Finalmente, este tipo
de currículo se fundamenta em uma concepção pedagógica para a qual aprender é,
em grande medida, memorizar informações ou executar mecanicamente
determinados procedimentos.
É útil destacar aqui que a estrutura interna do currículo tradicional é do tipo
teórico-dedutiva. Isto implica que se parta das premissas gerais da ciência,
36
formalizadas em disciplinas (nível abstrato) para depois abordar as situações
práticas (nível concreto) como casos enquadrados nas primeiras. Supõe-se que os
alunos informados da teoria realizarão uma aplicação automática e adequada diante
de casos concretos.
Ciência → Ensino (Informação) → Aplicação
É fácil perceber que este tipo de pedagogia produz avanços muito limitados
no conhecimento da realidade específica e na elaboração de soluções a elas
adaptadas, favorecendo a difusão de conhecimentos processados em outros
contextos.
Também é fácil perceber que este tipo de currículo produz escasso avanço
intelectual nos alunos, formando frequentemente cabeças bem-informadas ao invés
de pessoas pensantes, criativas e inovadoras. Finalmente, diremos que este
currículo que se sustenta na estrutura formal do conhecimento terá que enfrentar
sempre a contradição que se estabelece entre o conhecimento parcelado e a
realidade como instância totalizadora, entre os dados abstratos e a prática.
2.1.2 O currículo integrado
Poderíamos definir o currículo integrado como um plano pedagógico e sua
organização institucional, que articula dinamicamente trabalho e ensino, prática e
teoria, ensino e comunidade. Tais relações, os problemas e suas hipóteses de
solução devem ter como pano de fundo, as características sócio-culturais do meio
em que este processo se desenvolve.
Este Currículo Integrado é uma opção educativa que permite uma efetiva
relação entre ensino e prática profissional. Busca um avanço na construção de
teorias a partir do anterior; identifica soluções específicas e originais para diferentes
situações; permite ainda a união ensino-trabalho-comunidade, implicando numa
imediata contribuição para esta última, além da integração professor–aluno na
investigação e busca de esclarecimentos e propostas e a adaptação a cada
realidade local e aos padrões culturais próprios de uma determinada estrutura social.
37
Devemos apontar alguns dos riscos que podem ocorrer na sua operacionalização.
Em relação à integração ensino-trabalho o fato de aproximá-los espacialmente não
garante a sua integração (exemplo: pode-se ter uma sala de aula dentro do serviço e
o ensino permanecer distanciado deste). Além disso, corre-se o risco de tomar
a chamada ―realidade do serviço‖ como parâmetro de ensino sem distinguir as
insuficiências deste, reproduzindo-as acriticamente.
Assim como chamamos atenção para problemas em outras formas de
currículo, infelizmente o currículo integrado também pode ter o seu, pois muitas
vezes é trabalhado de forma estanque. Para superar esta dificuldade os
componentes das unidades ensino-aprendizagem devem guardar entre si uma
relação de interdependência que se concretiza à medida que o processo de ensino-
aprendizagem avança.
2.1.3 O currículo oculto
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente
escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma
implícita para aprendizagens sociais relevantes. ―O que se aprende no currículo
oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações [...]"
(Silva, 2001)
A esses tipos de currículos, pode-se acrescentar um outro: o de currículo
transversal, que recentemente passou a fazer parte do jargão utilizado pelo corpo
docente espanhol. Mas se engana quem pensa tratar-se de algo novo. Na verdade,
a expressão ―currículo transversal‖, no entender de Santomé, apenas substitui
palavras como ―interdisciplinaridade‖, ―educação global‖, ―centros de interesse‖,
―metodologia de projetos‖ e ―globalização‖, que identificavam filosofias bastante
semelhantes.
Na hora de pesquisar o verdadeiro significado desta proposta, é imprescindível reconstruir o que estava acontecendo em outras esferas sociais, especialmente no mundo da produção. Essa revisão pode nos fornecer informação suficientemente significativa para aprofundar esses conceitos e chegar a compreender seu verdadeiro alcance. Dessa maneira, não será necessário mudar frequentemente de nome, devido à coisificação do conceito ou sua distorção ou manipulação. Compreender a
38
filosofia de fundo também ajuda a julgar as propostas e práticas etiquetadas com tais termos.
Não devemos esquecer que, muitas vezes, para estar na moda ou cumprir a legalidade, muda-se apenas a aparência das propostas; no fundo, porém, continua se fazendo a mesma coisa. (SANTOMÉ, 1998)
O currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução
operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento
e a ação, entre o que é prescrito e o que realmente sucede nas salas de aula
.
2.2 Conceitos e Princípios (teorias / sistemas)
Em definitivo, o que é currículo? Por que tantas denominações? O que
diferencia uma das outras? Estas são perguntas difíceis de serem respondidas,
como bem coloca Santomé:
[...] é realmente difícil de responder, pois, na prática, cada especialista tem sua própria definição, com nuanças diferenciais. Evitaremos o debate sobre o que é currículo, limitando-nos a precisar o que se entende por currículo na proposta e aceitando que existem outras concepções diferentes da que aqui se contempla, porém sem polemizar. O caminho que leva à formulação de uma proposta curricular é muito mais o fruto de uma série de decisões sucessivas do que o resultado da aplicação de alguns princípios firmemente estabelecidos e unanimemente aceitos. Consequentemente, o que importa é justificar e argumentar sobre a solidez das decisões que vamos tomando e, sobretudo, zelar pela coerência do conjunto.
O caminho mais direto para definir o que entendemos por currículo consiste em interrogar-nos sobre as funções que ele deve desempenhar e, para identificá-las, convém recordar e ampliar o que dissemos anteriormente a propósito da natureza das atividades educativas escolares. Esta modalidade de educação surge quando a simples participação nas atividades habituais dos adultos, bem como sua observação e imitação, não são suficientes para assegurar aos novos membros do grupo um crescimento pessoal adequado. As atividades educativas escolares correspondem à ideia de que existem certos aspectos do crescimento pessoal, considerados importantes no âmbito da cultura do grupo, que não poderão ser realizados satisfato-riamente ou que não ocorrerão de forma alguma, a menos que seja fornecida uma ajuda específica e que sejam exercidas atividades de ensino especialmente pensadas para esse fim. São atividades que correspondem a uma finalidade e são executadas de acordo com um plano de ação determinado, isto é, estão a serviço de um projeto educacional. A primeira função do currículo, sua razão de ser, é a de explicitar o projeto – suas intenções e seu plano de ação – que preside as atividades educativas escolares. (SANTOMÉ, 1998)
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Para Giroux (1993), o currículo pode ser considerado um objeto cultural,
passível de ser concebido e interpretado como um todo significativo, como um texto,
como um instrumento privilegiado de construção de identidades e subjetividades.
Com ele concorda Apple (2006), para quem o currículo constitui instrumento
utilizado em diferentes sociedades com o objetivo de conservar, transformar e
renovar os conhecimentos acumulados, bem como para socializar crianças e jovens
segundo valores tidos como desejáveis.
Na prática, o currículo representa uma ajuda para o professor, um instrumento
insubstituível na orientação da prática pedagógica. E assim sendo, não pode se
restringir a enumerar intenções e ou princípios distanciados da realidade das salas
de aula. É preciso que o currículo leve em consideração as condições reais nas
quais o projeto de um curso vai ser efetivado.
É função do currículo evitar o hiato entre os dois extremos; disso depende, em grande parte, sua utilidade e eficácia como instrumento para orientar a ação dos professores. O currículo, entretanto, não deve suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos professores, convertendo-os em meros instrumentos de execução de um plano prévia e minuciosamente estabelecido. Por ser um projeto, o currículo não pode contemplar os múltiplos fatores presentes em cada uma das situações particulares no qual será executado. (SANTOMÉ, 1998)
De acordo com Santomé, o currículo, para cumprir com sucesso as suas
funções, deve reunir os elementos que contempla em quatro itens.
1º Proporciona informações sobre o que ensinar. Este item inclui dois temas: conteúdos (termo que designa aqui, em sua acepção mais ampla, o que chamamos de ―a experiência social culturalmente aceita‖: conceitos, sistemas explicativos, habilidades, normas, valores etc.) e objetivos (os processos de crescimento pessoal que se deseja provocar, favorecer ou facilitar mediante o ensino).
2º Proporciona informações sobre quando ensinar e a maneira de ordenar e dar sequência aos conteúdos e objetivos. A educação formal abrange, com efeito, conteúdos complexos e interrelacionados, e pretende incidir sobre diversos aspectos do crescimento pessoal do aluno, sendo necessário, portanto, optar por uma determinada sequência de ação.
3º Proporciona informações sobre como ensinar – isto é, sobre a maneira de estruturar as atividades de ensino/aprendizagem das quais participarão os alunos –, a fim de atingir os objetivos propostos em relação aos conteúdos selecionados.
4º Proporciona informações sobre que, como e quando avaliar. Na medida em que o projeto corresponde a certas intenções, a avaliação é um elemento indispensável, que assegura se a ação pedagógica responde adequadamente às mesmas e introduz as correções oportunas em caso contrário.
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Os quatro itens estão relacionados entre si e condicionam-se mutuamente, pois tratam de diferentes aspectos de um mesmo projeto: enquanto o primeiro (o que ensinar?) explicita as intenções, os três restantes (quando ensinar?, como ensinar?, o que, como e quando avaliar?) referem-se mais ao plano de ação a ser seguido de acordo com essas intenções. Um dos problemas intrínsecos na elaboração do currículo reside em decidir como concretizar esses diferentes elementos e em assegurar a coerência de todos eles. (SANTOMÉ, 1998)
Nas considerações acima, Santomé, em resumo, aponta a importância do
currículo proporcionar ―informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar,
como ensinar e o que, como e quando avaliar‖. O autor afirma ainda que essa
colocação aproxima-se da defendida por autores como Stenhouse (1998), para
quem ―um currículo é uma tentativa de comunicar os princípios e características
essenciais de um propósito educativo, de tal forma que permaneça aberto à
discussão crítica e possa ser efetivamente transladado à prática‖.
Para outros autores, incluindo Stenhouse, o currículo busca igualmente a
descrição do projeto educativo e a análise empírica do que realmente sucede nas
salas de aula.
Isto explica, por exemplo, porque, para Stenhouse, o currículo deve abranger, além dos componentes mencionados, uma série de princípios para o estudo empírico da sua aplicação. É óbvio que existem dois aspectos relacionados com o currículo, o Projeto ou o Desenho Curricular e sua aplicação, e que ambos estão intimamente ligados. Mas o problema reside no fato de que, definido dessa maneira ampla, o currículo termina abrangendo a totalidade de elementos da educação formal, perdendo assim seu caráter específico e também sua operacionalidade. Por outro lado, resulta difícil admitir que a análise empírica daquilo que realmente acontece nas salas de aula possa ser reduzida ao desenvolvimento ou aplicação do currículo, a menos que no mesmo sejam incluídos absolutamente todos os fatores que, de uma forma ou de outra, incidam sobre a realidade escolar! (SANTOMÉ, 1998)
Para traçarmos em linhas gerais os tipos de currículos e vigor na atualidade,
recorremos a Moreira, que afirma:
[...] uma nova visão de currículo inclui: planos e propostas (o currículo formal), o que de fato acontece nas escolas e nas salas de aula (o currículo em ação), bem como as regras e as normas não explicitadas que governam as relações que se estabelecem nas salas de aula (o currículo oculto). Aponta, assim, para o fato de que no currículo desenvolvem-se representações, codificadas de forma complexa nos documentos, a partir de interesses, disputas e alianças, e decodificadas nas escolas, também de modo complexo, pelos indivíduos nelas presentes. Sugere, ainda, a visão do currículo como um campo de lutas e conflitos em torno de símbolos e significados. (MOREIRA, 2008)
41
Os problemas relacionados com o currículo não são, é claro, os únicos a
resolver quando se faz uma reforma educacional; esta também deve contemplar
muitos outros fatores igualmente determinantes, em maior ou menor medida, do
grau de sucesso ou fracasso do empreendimento. A importância crucial das
questões curriculares, no entanto – não só na etapa de planejamento, mas também
na fase de execução –, converte-as em um dos pilares fundamentais de qualquer
reforma educacional. De fato, no currículo, concretiza-se e toma corpo uma série de
princípios de índoles diversas — ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos —
que, em conjunto, mostram a orientação geral do sistema educacional. Entre outras
coisas, a elaboração de um projeto curricular pressupõe a tradução de tais princípios
em normas de ação, em prescrições educativas, para elaborar um instrumento útil e
eficaz na prática pedagógica. É lógico, portanto, que a elaboração do currículo
ocupe lugar central nos planos de reforma educacional e que frequentemente ele
seja considerado como ponto de referência para guiar outras atuações (por exemplo,
formação inicial e permanente do corpo docente, organização dos centros de ensino,
confecção de materiais didáticos etc.) e assegurar, em última instância, a coerência
das mesmas.
42
CAPÍTULO III – MERCADO DE TRABALHO E REALIDADE BRASILEIRA
3.1. Antecedentes: da escravidão à imigração
A primeira atividade econômica desenvolvida pelos portugueses em nosso
território foi a extração do pau-brasil, produto cobiçado pelos europeus graças à sua
utilização no preparo de pigmentos e tintas, nem de longe exigiu a formação de um
mercado de trabalho nos moldes que conheceríamos mais tarde. Na verdade, a
extração e o transporte das toras eram feitos por indígenas em troca de mercadorias
baratas como espelhos, tecidos, machados, ou seja, um pagamento incipiente para
uma atividade desorganizada e que seria substituída, tempos depois, pela cultura
açucareira, mais lucrativa para os colonizadores. Estes, no entanto, se viram diante
da dificuldade de submeter os indígenas aos seus métodos de trabalho e estilo de
vida e foram obrigados a buscar mão-de-obra barata em lugares mais distantes. Em
1559, Portugal decidiu permitir o ingresso, no Brasil, de escravos africanos e iniciou-
se oficialmente a atividade do tráfico negreiro, mas antes disso, já ocorriam em
nosso país transações envolvendo escravos. Seja como for, entre 1521 e 1855,
recebemos cerca de 4 milhões de escravos africanos.
A vida econômica e social do Brasil colonial estava alicerçada sobre o trabalho escravo e o tráfico que permitia o seu escoamento a ponto de se criar uma ‗realidade aterritorial‘ no Atlântico Sul, soldando já no século XVII uma complementaridade entre a zona brasileira de produção e a africana de reprodução de escravos. O trabalho escravo africano, em um contexto de escassez de oferta de trabalho européia e de abundância de terras apropriáveis, tornou-se um ‗imperativo econômico inelutável‘ para um sistema voltado essencialmente à produção de mercadorias externas. Em outras palavras, a terra e o capital só teriam sentido econômico se o trabalho fosse controlado, tornando-se propriedade. Era preciso atar o trabalhador aos outros meios de produção. [...] [...] Orientada por essa concepção mercantil, a Coroa de Portugal, ao conceder grandes extensões de terra, sob o regime de sesmarias, exigia como condição sine qua non a disponibilidade de escravos em quantidade suficiente para quaisquer culturas. A terra, se não viesse acompanhada de escravos, não representava valor. Tratava-se com certeza de um fenômeno singular: o escravo produzia uma renda, ao passo que o solo não produzia absolutamente nenhuma. Mesmo em épocas de crise, os escravos poderiam incrementar o ativo dos empresários, executando obras de construção, abertura de novas terras e melhoramentos locais. (BARBOSA, 2008)
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Por outro lado, já nessa época nota-se o preconceito contra atividades que
exigiam o manuseio ou mesmo o esforço físico, destinadas a escravos e
trabalhadores nativos.
Numa sociedade onde o trabalho manual era destinado aos escravos (índios e africanos), essa característica contaminava todas as atividades que lhes eram destinadas, as que exigiam esforço físico ou a utilização das mãos [...]. Aí está a base do preconceito contra o trabalho manual, inclusive e principalmente daqueles que estavam socialmente mais próximos dos escravos: mestiços e brancos pobres. (CUNHA, 2000b)
Apesar disso, a escravidão não só viabilizou o empreendimento colonial, já
que o pagamento de salários seria um empecilho à rentabilidade, como favoreceu a
unidade do Brasil. O historiador Jacob Gorender, em entrevista concedida à Folha
On Line de 27 de março de 2000, comenta:
A escravidão foi a força motriz da unidade da América portuguesa, unidade que se manteve no Brasil independente. Note-se que, na América espanhola, a escravidão só teve intensidade semelhante no Caribe. Na América do Sul, o que há são bolsões escravistas na Venezuela, na Colômbia, no Peru. O que se deu é que, no Brasil, a escravidão existiu de norte a sul, da Amazônia ao Rio Grande do Sul. A classe dominante também era uma só, a de senhores de escravos. Ela tinha interesse em manter a unidade territorial por várias razões. Primeiro, porque garantia o tráfico africano. O tráfico resistiu até 1851, enfrentando a perseguição da Inglaterra, a superpotência da época. Segundo, garantia o tráfico interno, a livre movimentação da mercadoria escrava em todo o território, o que mantinha seus preços num nível conveniente. Por fim, permitia o esmagamento de rebeliões escravas com mais potência.
No século 19, o movimento abolicionista adquiriu força, ao mesmo tempo que
crescia a pressão inglesa para que fosse colocado um fim à prática escravagista. Em
1810, D. João VI assinou um tratado assumindo o compromisso de por fim ao tráfico.
Mas isso só ocorreria 40 anos depois, com a aprovação da Lei Eusébio de Queiroz
(04.09.1850). A este primeiro passo se seguiria a Lei do Ventre Livre (1871),
liberando os filhos de escravos nascidos a partir daquela data; a Lei dos
Sexagenários (1885), que representou a alforria para os maiores de 60 anos; e,
finalmente, a Lei Áurea, de 13 de maio de 1888.
A partir da década de 1870, a escassez de escravos começou a ser mais
sentida nas lavouras de café em franca expansão. ―Várias saídas foram aventadas,
44
em grande medida, geralmente de caráter transitório, monstrando-se incapazes de
gestar um mercado de trabalho que disponibilizasse força de trabalho na quantidade
requisitada pelo sistema econômico‖. (BARBOSA, 2008)
A saída seria a mão-de-obra de imigrantes, que começaram a chegar ao Brasil
em pequena quantidade à época da Independência, instalando-se em pequenas
propriedades e colônias. Contavam com a ajuda governamental em seu processo de
instalação. ―Os primeiros núcleos, datados dos anos 1820, eram isentos de impostos
e recebiam ferramentas, sementes, animais de criação e víveres ou dinheiro até a
primeira safra. Eram também contemplados com terras doadas pelo governo.‖
(OBERACKER JR. in BUARQUE DE HOLANDA, 1985)
No entanto, esses pequenos produtores ―[...] além de se situarem distantes dos
mercados, não funcionavam como mão-de-obra disponível para a agricultura de
exportação. Antes, desviavam potenciais imigrantes dessas terras, recebendo críticas
contundentes por parte dos fazendeiros das áreas do café.‖ (BARBOSA, 2008)
Estabeleceu-se, então, uma forma de convivência que perduraria até os anos
de 1850 por meio de contratos de parceria. Estes contratos determinavam:
[...] os custos de transporte e de manutenção eram cobertos pelos fazendeiros, depois ressarcidos pelos trabalhadores a juros de 6% ao ano; estes dividiam o lucro líquido do café colhido com os fazendeiros, tendo direito a 50% desse valor, depois de deduzidas as despesas de beneficiamento, transporte, comissão de venda e impostos. Obtinham os colonos terras para a produção de subsistência, devendo o valor dos excedentes comercializáveis ser parcelado com os fazendeiros. Além disso, ao menos metade dos seus lucros anuais deveria ser gasto com a amortização da dívida. (BARBOSA, 2008)
A rigidez desse sistema, que alimentava um endividamento constante dos
colonos e os amarravam inexoravelmente aos grandes produtores por meio, muitas
vezes, da manipulação fraudulenta dos contratos, gerou revoltas em várias fazendas,
especialmente entre 1856 e 1857. Em consequência, em 1857, o sistema de parceria
seria substituído, especialmente em São Paulo, por outra forma de contratação da
mão-de-obra.
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Generalizou-se o pagamento do ‗contrato de ajuste‘, a partir do qual os trabalhadores recebiam uma quantia fixa por alqueire de grãos entregue ao fazendeiro. Continuavam a produzir alimentos nos seus lotes de terra, devendo em alguns casos pagar metade dos rendimentos ao patrão e, em outros, um aluguel pela terra. (BARBOSA, 2008)
A partir de 1870, o governo brasileiro, em especial o governo provincial de São
Paulo, intensificou os esforços no sentido de aumentar a imigração. Em 1886, foi
fundada a Sociedade Promotora da Imigração. Dois anos depois, em São Paulo,
surgiu a Hospedaria dos Imigrantes. Em consequência disso, quase 4 milhões de
estrangeiros, a maioria de origem européia, entrou no país entre 1881 e 1930.
3.2 Industrialização e formação do mercado de trabalho nacional
Além de expandirem a agricultura, os imigrantes engrossaram a população das
grandes cidades e atuaram como comerciantes e artesão, formando a base dos
trabalhadores do setor industrial que começava a nascer, especialmente na capital
paulista.
Paralelamente a isso, a mão-de-obra nacional dirigia-se especialmente ao
setor de serviços, mais especificamente às áreas de comunicação (correios,
telégrafos e telefones), administração pública e serviços domésticos, além de ter seu
espaço garantido na indústria, em especial em fábricas de beneficiamento de couro e
em confecções.
No início da segunda década do século XX, emergia um mercado de trabalho ainda indiferenciado no centro dinâmico, onde o produto era fabricado integralmente na empresa por uma mão-de-obra polivalente e onde a condição operária apenas se justificava pela ausência da propriedade dos instrumentos de produção. (BARBOSA, 2008)
No entanto as condições de trabalho nas fábricas também eram ruins e os
imigrantes empregados no setor, influenciados pelas idéias socialistas e
anarcossindicalistas que haviam trazido da Europa, se insurgiram contra esse estado
de coisa. A partir de 1889, pipocaram greves em todo o país. Esses movimentos
grevistas tiveram seu ápice em 1917, quando aproximadamente 17 mil trabalhadores
46
cruzaram os braços. Entre as reivindicações dos grevistas estava: jornada diária de
oito horas de trabalho; proibição do trabalho de menores de 14 anos; fim da jornada
noturna de mulheres e de menores de 18 anos; aumento salarial e, congelamento do
preço dos alimentos.
Nessa época, como aponta Weinstein, ―poucos industriais proeminentes
negavam a necessidade de reformas sociais limitadas e de melhores serviços sociais.
Mas tal concessão não era o mesmo que aceitar o papel ativo do Estado nessas
áreas.‖ Como consequência dos movimentos grevistas, entrou em vigor em 1925 a
Lei de Férias, determinando férias remuneradas para os trabalhadores, seguida, em
1926, de restrições ao trabalho infantil. Esses dois instrumentos legais seriam
imediatamente criticados pela liderança industrial.
As organizações de industriais imediatamente acusaram ambas as leis de serem ruinosas do ponto de vista econômico, argumentando que estas, concedendo tempo livro aos operários adultos e estimulando o ‗ócio‘ entre os jovens, incitariam ao vício e à criminalidade. (WEINSTEIN, 2000)
Mesmo considerando a resistência dos industriais, houve um aumento
crescente da intervenção do Estado na economia brasileira após a Revolução de
1930, que colocou Getúlio Vargas à frente do governo provisório e marcou o fim da
República Velha. Iniciava-se, então, a ―conformação de um mercado nacional de
trabalho‖, segundo Cláudio Salvadori Dedecca. (BARBOSA, 2008) e a consolidação
da classe trabalhadora como força social.
Nos anos que se seguiriam, uma série de medidas contribuiria para essa
consolidação. Em 1932, o então ministro do Trabalho, Pedro Salgado Filho,
determinou a jornada de oito horas diárias e regulamentou o trabalho do menor e o da
mulher, que ganhou o direito a quatro semanas de repouso antes e depois do parto e
foi liberada do trabalho noturno. Em 1939, já no Estado Novo, foi criada a Justiça do
Trabalho, com a responsabilidade de decidir disputas trabalhistas. Em 1940, um
Decreto-Lei instituiu o salário mínimo, para que, finalmente, em 1º de maio de 1943,
fosse promulgado o Decreto-Lei nº 5.452, que aprovou a Consolidação das Leis do
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Trabalho - CLT, assim chamada porque reunia a legislação trabalhista esparsa já
existente na época.
A CLT definiu os deveres e os direitos de empregados e de empregadores e
desde sua publicação já sofreu várias alterações, visando a adaptar suas
determinações às necessidades do mundo e do trabalho atual. De fato, criada em
meio ao processo de industrialização nacional estimulado por Vargas, industrialização
essa que se intensificaria na década de 1950, durante o governo Juscelino
Kubitschek, ela permearia as relações de trabalho nos anos do ―milagre econômico‖,
mas chegaria ao final do século XX demonstrando sinais de esgotamento.
Isso se deve, especialmente, a mudanças substanciais ocorridas nas relações
de trabalho e na própria forma como a atividade profissional vem sendo gerenciada e
executada. Essas mudanças são uma decorrência direta do avanço, nas últimas
décadas, das tecnologias da informação, associadas ao desenvolvimento de outras
áreas do conhecimento humano, bem como, da racionalização na produção e na
gestão. Não há como escapar dessa nova realidade, nem os empresários, nem os
operários. Todos sofrem e continuarão a sofrer o impacto dessa nova economia e de
um novo estar no mundo, fatores que, aliados à escassez do emprego formal e à
exigência do mercado por trabalhadores com níveis mediano e alto de instrução, têm
resultado em mudanças significativas no mundo do trabalho.
Segundo os Referenciais para a Educação Profissional, essas mudanças são:
Mudança no perfil etário da população atualmente empregada. Ao contrário do que ocorria em momentos anteriores, a preferência atual – manifesta através da oferta de trabalho – é por trabalhadores mais velhos (e mais qualificados), em detrimento dos mais jovens, que adiam a entrada no mercado em busca de mais qualificação (GUIMARÃES e CAMPOS, 1999).
Tendência à redução da oferta de emprego nos setores primário e secundário da produção. O setor terciário, mais especificamente, o setor de serviços, analisado separadamente do comércio, tem sido o responsável pela absorção de mão-de-obra – concentrada nos segmentos de limpeza, hospedagem e alimentação.
Aumento do grau de informalidade do mercado de trabalho brasileiro, observando-se um crescimento significativo dos empregos no segmento não-organizado, em detrimento daqueles oferecidos pelo setor formal da economia. Segundo o IBGE, o setor informal empregava, em 1997, 12 milhões de brasileiros, o que corresponde a 25% dos trabalhadores urbanos, concentrados, prioritariamente, nas atividades de comércio, serviços de reparação, pessoais, domiciliares e de diversão.
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Ênfase na laborabilidade, em detrimento da empregabilidade na formação dos indivíduos. Ou seja, valoriza-se mais o desenvolvimento e o aprimoramento de competências e habilidades para o desempenho e a atuação profissional no mundo do trabalho, em detrimento da formação para ocupação de postos específicos no mercado de trabalho. (SENAC, 2002)
Considerados em sua globalidade, esses fatores afetam a estrutura das
ocupações e a qualificação dos trabalhadores. Paralelamente, os elevados índices de
desemprego, a desigualdade e a exclusão social são fatores geradores de
insegurança e a eles acrescentam-se outros:
Enxugamento de pessoal, utilização de trabalhadores eventuais e terceirização de algumas etapas do trabalho;
Variações e falta de estabilidade dos rendimentos, uma vez que a flexibilização das relações de trabalho ocasiona disparidades salariais, muitas vezes no interior de uma mesma empresa;
Relações contratuais de trabalho, referentes às novas formas de negociação individual em detrimento da negociação coletiva, que forçava o empresariado a assumir compromisso mais geral com os trabalhadores, de acordo com padrões socialmente aceitáveis de condições de trabalho. Decorre daí o enfraquecimento dos canais de negociação dos trabalhadores, afetando a sua participação no movimento sindical. (SENAC, 2002)
Os trabalhadores buscam, cada vez mais, se adequar as mudanças constantes
e tentam acompanhar os avanços que impactam diretamente na relação emprego e
salário.
49
CAPÍTULO IV – INSTITUIÇÕES E MATRIZES CURRICULARES
4.1 Instituições
A escolha das instituições de ensino por este trabalho estudadas foi
constituida de acordo com os cursos oferecidos por elas e, posteriormente, pela
disposição das mesmas em apresentar as suas matrizes curriculares e permitirem o
acesso ao corpo docente dos cursos pesquisados.
4.1.1Estácio de Sá (Santa Catarina)
Dentro de um processo de expansão, a Sociedade de Ensino Superior
Estácio de Sá – SESES, implantou em território catarinense sua primeira unidade, a
Faculdade Estácio de Sá de Santa Catarina – FESSC, em agosto de 2000 (Portaria
Ministerial 709 de 26 de maio de 2000, publicada no DOU de 30/05/2000). É
importante ressaltar que a Sociedade de Ensino Superior Estácio de Sá tem larga e
reconhecida experiência neste nível de ensino e é mantenedora da Universidade
Estácio de Sá, com sede no Rio de Janeiro. Esta Universidade, fundada em 1970,
oferece seus serviços educacionais para, aproximadamente, 190.000 alunos
distribuídos em seus inúmeros Cursos de Graduação e Pós-Graduação.
A escassez de vagas, que tão bem caracteriza o sistema de ensino superior
brasileiro, fez com que se evidenciasse a necessidade de expansão, oferecendo
assim, a experiência e as competências educacionais da Instituição para outras
regiões e comunidades. Desta forma, concretizou-se a instalação desta e de outras
unidades similares espalhadas pelo Brasil. Os projetos de expansão são elaborados
de acordo com as necessidades e expectativas das regiões, agregando-lhes um
diferencial competitivo imprescindível no mundo globalizado em formação.
Para a instalação da unidade em Santa Catarina realizou-se uma acurada
pesquisa, que resultou num perfil organizacional compromissado com as
expectativas de desenvolvimento regional e com as exigências que o mercado da
região sul impõe em função de sua posição estratégica. Constatou-se, então, a
necessidade de dispensar especial atenção para a formação de recursos humanos
50
efetivamente qualificados para a prestação dos serviços necessários para o pleno
desenvolvimento do mercado da região e, também, de envidar esforços para que a
mentalidade empreendedora seja uma característica marcante dos cursos a serem
oferecidos pela instituição.
4.1.2 Colégio Flamingo e Faculdade Flamingo
As atividades educacionais da Mantenedora tiveram início em 1969, no
Centro da cidade de São Paulo, com curso preparatório aos exames de ―Madureza‖.
O sucesso deste curso fez-se sentir em pouco tempo, obrigando a empresa a
ampliar seu espaço físico incorporando à sede localizada inicialmente a Av. General
Olímpio da Silveira, três novas unidades respectivamente, à Rua das Perdizes, à Av.
Francisco Matarazzo e à Rua Catão (Shopping Center Lapa), todas no Município de
São Paulo.
Em 1973, com o nome fantasia de Colégio Flamingo, passou a funcionar
como instituição regular de ensino, mantendo suplência de 1º e 2º graus e educação
profissional (nível básico e técnico). O Colégio Flamingo foi a primeira instituição de
ensino do Estado de São Paulo a promover cursos supletivos regulares devidamente
autorizados pela Secretaria Estadual de Educação. Em 1989, obteve autorização
para funcionamento dos ensinos fundamental e médio.
Em 1994, a unidade da Avenida Francisco Matarazzo passou a denominar-se
Colégio das Américas mantendo os cursos regulares do ensino fundamental e médio
e cursos de educação profissional. A unidade da Rua Catão manteve o nome de
Colégio Flamingo, ministrando curso supletivo regular de níveis fundamental e médio
e cursos técnicos.
A experiência da Mantenedora, acumulada por mais de 20 anos, desde 1973,
em cursos profissionalizantes, nas áreas de administração, informática, eletrônica e
outras constituiu a base de conhecimentos para iniciar a oferta de cursos superiores
nas diversas áreas do saber.
51
Em 2000, atendendo à crescente expectativa de seu alunado e à vocação de
seus sócios, a Mantenedora obteve do Ministério da Educação, com parecer
aprobatório do Conselho Nacional de Educação, o credenciamento da Faculdade
Flamingo, com o curso de Administração de Empresas, que já no 1º ano de seu
funcionamento teve todas as suas vagas preenchidas.
Em 2001, obteve do Ministério da Educação, por meio da então SEMTEC –
Secretaria do Ensino Médio e Tecnológico, com parecer aprobatório do Conselho
Nacional de Educação, os credenciamentos do Centro de Educação Tecnológica
das Américas, com sede à Av. Francisco Matarazzo, e Centro de Educação
Tecnológica Flamingo, com sede à Rua Catão, que, por circunstância do Decreto nº
5.225, de 1º de outubro de 2004, passaram a ser denominadas Faculdade de
Tecnologia das Américas e Faculdade de Tecnologia Flamingo, respectivamente,
oferecendo cursos de tecnologia, nas áreas de comércio, gestão e informática.
Em 2004, os cursos de tecnologia mantidos pelas Faculdades de Tecnologia
das Américas e Flamingo foram reconhecidos. Ainda em 2004, tiveram início os
cursos de pós-graduação da Faculdade Flamingo, com as turmas de Gerenciamento
Estratégico da Cadeia de Suprimentos e Gestão de Pessoas e Talentos e, em 2005,
as turmas de Gestão em Tecnologia da Informação e Marketing Estratégico. Neste
mesmo ano foi autorizado pelo Ministério da Educação o curso de Ciências
Contábeis para a Faculdade Flamingo. No ano de 2006, em parceria com a
Universidade Norte do Paraná, iniciaram-se os cursos superiores a distância.
No ano de 2007, a Faculdade de Tecnologia Flamingo obteve a autorização
para o curso de Automação Industrial, obteve o reconhecimento do curso de Gestão
da Qualidade e recebeu duas visitas in loco de especialistas do Ministério da
Educação, com vistas à autorização do curso de Educação Física, licenciatura
plena, autorizado em abril de 2008, e do curso de Letras, licenciatura plena,
obtendo, em janeiro de 2008, parecer favorável e passou a aguardar a publicação da
portaria de autorização.
Em decorrência das diferentes denominações para a Instituição conforme o
tipo de ensino oferecido: Faculdade Flamingo (cursos bacharelados e pós-
graduação), Faculdades de Tecnologia das Américas e Flamingo (cursos de
52
tecnologia), Colégio das Américas (ensinos fundamentais e médios regulares),
Colégio Flamingo (ensino técnico integrado ao médio), a mantenedora passou a
reunir todas as denominações e a divulgar o nome fantasia: Grupo Educacional
Flamingo.
Ainda no ano de 2007, com a finalidade de integrar a sua organização
acadêmica, a Flamingo 2001 – Curso Fundamental, solicitou ao Ministério da
Educação a unificação de suas mantidas (Faculdade de Tecnologia das Américas,
Faculdade de Tecnologia Flamingo e Faculdade Flamingo). A unificação foi
aprovada por meio da Portaria SESU nº 114, de 08 de fevereiro de 2008 e
publicada no DOU de 11 de fevereiro de 2008.
A Faculdade Flamingo assumiu responsabilidade integral pelos cursos em
funcionamento e regularmente autorizados nas instituições unificadas, garantindo a
manutenção e melhoria da qualidade dos mesmos, a continuidade de sua oferta e a
manutenção de todos os registros acadêmicos, sem prejuízo para os alunos
regularmente matriculados. Foram então declaradas extintas a Faculdade de
Tecnologia das Américas e a Faculdade de Tecnologia Flamingo.
Em junho de 2007, a Mantenedora firmou Convênio Cultural e Cientifico com
a Universidad de Santiago de Chile visando a ampla e recíproca troca de
informações e experiências entre professores e alunos, contribuindo para o
enriquecimento e aprimoramento na formação acadêmica. Em 2008, foram
estruturados os cursos de extensão acadêmica nas diferentes áreas ofertadas em
nível superior e foram ofertados mais alguns cursos de Pós-graduação.
O ano de 2008 foi marcado com a definição de um novo modelo
organizacional pautado na conquista continuada da excelência de ensino e
atendimento. Iniciado em 2007, com o mote ―renovação – a conquista da maturidade
gerencial e da qualidade de execução das tarefas‖, todos os departamentos
revisaram suas responsabilidades e foi definida a função do gestor de departamento
e do gestor imediato.
Em 2009, a Faculdade Flamingo inicia o semestre letivo envolta na renovação
da gestão, permeada pelos valores de: responsabilidade social, compromisso com a
53
qualidade, clareza nas responsabilidades, transparência, aprendizado continuado,
trabalho em equipe e olhar humano.
4.1.3 Centro Universitário Radial e Colégio Radial
A Estácio UniRadial é uma instituição com mais 50 anos de experiência em
educação e tradição no mercado.
A história da Estácio UniRadial começou em 1962 quando seu fundador,
Ibrahim David Curi Neto, iniciou suas atividades na área educacional com a oferta de
cursos preparatórios e de especialização técnica na cidade de São Paulo.
Em pouco mais de 10 anos, o então, Colégio Radial aumentou sua
abrangência, passando a oferecer novas modalidades de cursos técnicos em
diversos pontos da Zona Sul da cidade de São Paulo, como os cursos de
Contabilidade, Secretariado, Administração e Eletrônica. Em 1974, o Colégio Radial
foi a primeira escola particular em São Paulo a oferecer o Curso de Supletivo. A
instituição também foi uma das pioneiras na implantação do curso técnico de
Processamento de Dados. Mas foi em 1976 que a Rede Radial começou a se
formar. O primeiro Colégio da rede iniciou suas atividades oferecendo cursos com
concepções curriculares avançadas e com laboratórios e oficinas técnicas, dando
condições ideais para uma formação profissionalizante para seus alunos. Essa
característica contribuiu para uma grande procura pelos cursos técnicos, levando à
fundação de duas novas unidades na cidade de São Paulo. Em 1977, com a
abertura de mais uma unidade, a Rede Radial passou a contar com cinco mil alunos
e outra unidade foi aberta na zona leste da cidade.
O crescimento da instituição foi sempre pautado por um espírito empreendedor
e inovador. Um exemplo desta afirmação foi a criação do curso Técnico em
Educação Física (Desportos). Até hoje, o Radial é o único colégio do Estado de São
Paulo a oferecer esse curso com autorização do MEC.
Em 1985, foi inaugurada a unidade Radial localizada na Rua Gabriel Netuzzi
Perez, hoje campus Santo Amaro (São Paulo). Foi a primeira sede própria do
54
Radial, que, na época, contava com 7 mil alunos e tornou-se referência no Ensino
Técnico em São Paulo.
A partir de 1989, a Radial sentiu-se preparada para iniciar suas atividades com
cursos superiores e iniciou esta etapa com o curso de Processamento de Dados,
Administração com ênfase em Análise de Sistemas e Ciências Contábeis.
Após nove anos de experiência no Ensino Superior, em 1998, foi dado um
importante passo com a inauguração do novo prédio para a Faculdade, que
conquistou espaço próprio (Campus Hípica). Com sede nova, passou a oferecer
mais um curso superior: Engenharia Eletrônica. Nesse mesmo ano, o campus
Jabaquara passou a contar com os cursos superiores de Administração Geral e
Administração com ênfase em Recursos Humanos. Posteriormente foram
autorizados os cursos de Administração em Marketing, Publicidade e Propaganda,
Jornalismo, Relações Públicas e Direito.
Em 2001, a Radial credenciou-se como Centro de Educação Tecnológica,
sendo uma das primeiras instituições particulares dessa natureza no Brasil. Passou,
então, a oferecer também os cursos de graduação tecnológica, consolidando sua
trajetória de sucesso na Educação Profissional. Também em 2001, a Faculdade
Radial deu início aos primeiros cursos de pós-graduação lato sensu.
Desde 2002, a instituição também vem promovendo diversas atividades e
cursos de extensão, abertos à participação da população, visando à difusão das
conquistas e benefícios da criação cultural, do ensino e das práticas investigativas
geradas na Radial.
Com esta trajetória, a instituição solicitou, em 2003, o credenciamento junto
ao Ministério da Educação para transformar-se em Centro Universitário Radial, em
razão do estágio de amadurecimento do seu projeto educacional e por já atender às
condições exigidas pela legislação. O credenciamento foi realizado em janeiro de
2007.
No final de 2007 a UniRadial incorpora-se a uma das maiores instituições de
ensino superior do Brasil, a Sociedade de Ensino Superior Estácio de Sá, mais
conhecida por ser a mantenedora da Universidade Estácio de Sá, com sede no Rio
55
de Janeiro. Esta Universidade, fundada em 1970, oferece seus serviços
educacionais para, aproximadamente, 120.000 alunos distribuídos em seus
inúmeros Cursos de Graduação e Pós-Graduação. A Sociedade de Ensino Superior
Estácio de Sá possui 190.000 alunos espalhados por 78 campi no Brasil.
No estado de São Paulo, atualmente, a rede possui 10 campi na capital, um
no ABC, dois em Cotia e um em Ibiúna, contando com mais de 20 mil alunos
cursando e mais de 100 mil alunos formados.
4.2 Cursos e matrizes curriculares
A escolha dos cursos para a constituição do grupo amostral pautou-se na
necessidade de garantir a representatividade exigida para a pesquisa, aliada a
existência de condições condizentes para a realização do trabalho de campo. Com
base nessas premissas, o curso técnico em informática e dois cursos superiores de
tecnologia foram selecionados: Análise e Desenvolvimento de Sistemas e Redes de
Computadores.
Os cursos escolhidos possuem em comum a área de conhecimento,
independente do nível de formação, isso contribui para a análise pois podemos
considerar que os professores, dependendo da formação, transitam pelos dois
níveis: o técnico e o tecnológico.
Apesar de estarem em níveis diferentes de formação, podemos constatar
abaixo que as competências dos cursos não diferem muito, pois ambos trabalham
com sistemas de informações e ambientes computacionais.
4.2.1 Técnico de informática;
Segundo Catalogo Nacional de Cursos Técnicos:
Desenvolve programas de computador, seguindo as especificações e paradigmas da lógica de programação e das linguagens de programação. Utiliza ambientes de desenvolvimento de sistemas, sistemas operacionais e banco de dados. Realiza testes de programas de computador, mantendo registros que possibilitem análises e refinamento dos resultados. Executa manutenção de programas de computadores implantados. (MEC, 2009a)
56
Quadro 1: Curso Técnico em Informática - Temas abordados e áreas de atuações. Fonte: http://portal.mec.gov.br
No Colégio Flamingo o objetivo do curso é:
Formar profissionais para área de informática, capacitados para elaboração de pequenos projetos (banco de dados, folha de pagamento, etc), em suporte e manutenção de sistema; e também tecnologias de processamento, incluindo hardware e software. (FLAMINGO, 2009)
No Colégio Radial a informação é que:
O curso prepara profissionais para atuar em empresas comerciais, industriais e de serviços, em departamentos de Informática ou de Tecnologia da Informação, desenvolvendo trabalhos nas áreas de operação de computadores, programação em ambientes visuais, programação Web, suporte de baixa complexidade em redes de computadores, ou ainda, prestar consultorias como autônomo ou trabalhar em empreendimento próprio em Sistemas de Informação. (UNIRADIAL, 2009)
4.2.2 Tecnológico de Análise e Desenvolvimento de Sistemas;
Segundo Catálogo Nacional de Curso de tecnologia:
Analisar, obter requisitos, projetar, documentar, especificar, implementar e testar sistemas de informação são as principais atribuições desse profissional. Além disso, a utilização de raciocínio lógico, emprego de linguagens de programação e de metodologias de construção de projetos aliados à preocupação com a qualidade, usabilidade, robustez, integridade e segurança do software são competências indispensáveis a esse profissional. (MEC, 2009b)
POSSIBILIDADES DE TEMAS A SEREM ABORDADOS NA
FORMAÇÃO
POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO
INFRAESTRUTURA RECOMENDADA
Lógica e linguagens de programação
Instituições públicas, privadas e do terceiro setor que demandem
sistemas computacionais, especialmente
envolvendo programação de computadores
Biblioteca com acervo específico e atualizado
Sistemas operacionais Laboratório de informática com programas específicos
Hardware
Interpretação de especificações de sistemas computacionais
Banco de dados
57
Faculdade Flamingo: ―O curso de Graduação em Análise e Desenvolvimento
de Sistemas abarca conhecimentos associados à comunicação e processamentos
de dados e informações, abrangendo planejamento, elaboração, implementação,
monitoramento, avaliação e aprimoramento de sistemas e tecnologias relacionadas
à informática.‖ (FLAMINGO, 2009)
As áreas de atuação são: docência, atuação em empresas públicas ou
privadas nos departamentos relacionados a Tecnologias da Informação (TI),
profissional de suporte a equipamentos e sistemas de informação, inspetor da
execução de projetos em TI, gestor de projetos de Sistemas de Informação; gestor
de sistemas de qualidade, atuando na área de Sistemas de Informação, consultor
em tecnologias para desenvolvimento de sistemas, assessor de planejamento
empresarial na área de TI, gerador de documentação de projetos de Sistemas de
Informação, representante técnico na área de T.I., perito técnico em Sistemas de
Informação; Instrutor em T. I, coordenador ou consultor de equipe em Sistemas de
Informação e empreendedor em segmento de TI.
A Faculdade Flamingo oferece as Certificações Intemediárias: Consultor em
Programação; Consultor em Desenvolvimento de Projetos; Consultor em Banco de
Dados e ao final do curso, o aluno recebe diploma de Tecnólogo em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas.
No Centro Universitário Radial o curso prepara:
Profissionais capacitados na elaboração e desenvolvimento de sistemas de informação, presentes na maioria das organizações empresariais. O profissional dessa área analisa, projeta, documenta, especifica, testa, implanta e mantém sistemas computacionais de informação. Aplica ferramentas de software com linguagens de programação, banco de dados e metodologias na construção de projetos. (UNIRADIAL, 2009)
Os diferenciais dos cursos oferecidos por estas instituições são a contínua
atualização com o mercado de trabalho; as parcerias com empresas de tecnologia
de ponta e líderes de mercado; acesso a softwares oficiais gratuitos; laboratórios
atualizados; equipe de professores com vivência acadêmica e experiência de
58
mercado; desenvolvimento de projetos práticos a cada módulo e, preparação para
certificações intermediárias.
O Centro Univesitário Radial apresenta que o Mercado de Trabalho para este
profissional seria: Instituições tecnológicas, financeiras, indústrias e empresas de
consultoria que utilizam sistemas de informação como elemento diferenciador de
nicho mercadológico. Trata-se de um campo com grande capacidade de expansão
que vem recebendo consideráveis investimentos, tanto em termos de tecnologia
como em treinamento e aperfeiçoamento de pessoal.
4.2.3 Tecnológico de Redes e Computadores.
Segundo Catálogo Nacional de Curso de tecnologia:
O tecnólogo em Redes de Computadores é o profissional que elabora, implanta e mantém projetos lógicos e físicos de redes de computadores locais e de longa distância. Criação e gestão de projetos que otimizem o desempenho da conectividade entre sistemas heterogêneos, permitindo o diagnóstico e soluções de problemas relacionados à comunicação dedados e segurança de redes, são atividades do tecnólogo em questão. (MEC, 2009b)
Nas instituições analisadas o curso é identificado da seguinte forma:
Estácio de Sá (Santa Catarina):
O Curso de Tecnologia em Redes de Computadores, criado a partir de
objetivos educacionais bem definidos em consonância com as disciplinas de sua
grade curricular, no seu momento de concepção e no decorrer do seu
desenvolvimento pretende que o profissional egresso de seus bancos esteja, antes
de tudo, apto a ingressar no mercado de trabalho. (FESSC, 2009)
Faculdade Flamingo:
O curso de Graduação em Redes de Computadores, pertencente à área
profissional de Informática, identificado com o crescimento, expansão e acentuada
59
importância das atividades computadorizadas nas empresas, programa a formação
de profissionais competentes. (FLAMINGO, 2009)
As áreas de atuação são Docência, Atuação em empresas públicas ou
privadas nos departamentos relacionados a Tecnologias da Informação, Consultor
em projetos de Redes locais e remotas, Auditor de Redes de Computadores,
Representante Técnico em equipamentos de Redes de Computadores, Implantação
física de Redes de Computadores e Gestor Técnico e operacional de equipe de
implantação.
A Faculdade Flamingo oferece as Certificações Intemediárias, são elas
Suporte à Infra-estrutura, Suporte à Conectividade e Administrador de Redes .
Ao final do curso, o aluno recebe diploma de Tecnólogo em Redes de
Computadores.
Centro Universitário Uniradial:
O Centro Universitário Radial prepara ―Profissionais com habilidades na
elaboração, desenvolvimento, implantação e gerenciamento de projetos lógicos e
físicos de redes de computadores. Atua com redes locais, redes de longa distância e
redes sem fio. Responsável pela comunicação de dados, segurança de redes,
avaliação de desempenho e configuração de servidores e serviços de rede e
internet.‖ (UNIRADIAL, 2009)
Os diferenciais do curso citados são que o curso está atualizado com o
mercado de trabalho, a instituição possui parcerias com empresas de tecnologia de
ponta e líderes de mercado, acesso a softwares oficiais gratuitos, laboratórios
atualizados, equipe de professores com vivência acadêmica e experiência de
mercado, os alunos trabalham com o desenvolvimento de projetos práticos a cada
módulo e a instituição prepara o aluno para certificações intermediárias.
O mercado de trabalho é citado por esta instituição como sendo de empresas
de administração de redes de computadores, bancos comerciais de investimentos
60
múltiplos, empresas de importação e exportação, empresas de seguros e empresas
de telecomunicações e telefonia.
4.3 Grades com carga horária 4.3.1 Estácio de Sá (Santa Catarina) Curso: Redes de Computadores Duração: 5 semestres
Disciplina Carga Horária
Módulo: Suporte
em TI
Ambientes Operacionais 60
Lógica de Programação 120
Matemática Aplicada 60
Sistemas Computacionais 60
Projeto Integrado 100
Total 400
Disciplina Carga Horária
Módulo: Operação de
Redes de Computadores
Banco de Dados 60
Redes de Computadores 120
Técnicas de Roteamento 120
Projeto de Roteamento 100
Total 400
Disciplina Carga Horária
Módulo: Gestão
de Projetos
Administração de Banco de Dados 60
Eletiva (Redação Comercial ou Libras) 60
Gerenciamento de Projetos 60
Comunicação Segura 60
Empreendedorismo 60
Projeto Integrado – Outsourcing 100
Total 400
Módulo: Gerenciamento
de Redes
Disciplina Carga Horária
Gerenciamento de Redes 60
Técnicas de Roteamento 120
Redes de Alto Desempenho 60
Arquitetura de Redes 60
Projeto de Roteamento 100
Total 400
Disciplina Carga Horária
61
Módulo: Intranet
Sistemas Distribuídos 60
Internet e Intranet 60
Segurança da Informação 60
Protocolos de Comunicação 120
Projeto de Serviços Internet 100
Total 400
Atividades Complementares 50 horas
Total Geral do Curso 2050
Quadro 2: Matriz curricular do Curso de Redes de Computadores da Estácio de Sá de São José - SC Fonte: http://dornier.sc.estacio.br
4.3.2 Faculdade Flamingo Curso: Análise e Desenvolvimento de Sistemas Duração: 5 Semestres
Disciplina Carga
Horária
Módulo Amarelo: Suporte a
Microinformática
Técnicas de Produção Oral e Escrita (discurso) 40
Inglês Instrumental 40
Matemática Aplicada a TI 40
Ensaios Contemporâneos 40
Fundamentos de Internet 40
Fundamentos de Rede de Computadores 60
Arquitetura e Organização de Computadores 60
Ecapro - Ensaio de Capacitação Profissional 80
Total 400
Disciplina Carga
Horária
Módulo Cinza: Suporte a Gestão
de TI e Comunicação
Técnicas de Produção oral e escrita (produção) 40
Comunicação Organizacional 60
Empreendedorismo 40
Lógica de Programação 60
Fundamentos de Banco de Dados 60
Governança em TI 60
Ecapro - Ensaio de Capacitação Profissional 80
Total 400
Disciplina Carga
Horária
Módulo Azul: - Certificação: Consultor em Programação
Técnicas de Programação 80
Programação Orientada a Eventos 80
Programação Web 80
Técnicas de Orientação a Objetos 60
Ecapro - Ensaio de Capacitação Profissional 100
Total 400
62
Disciplina Carga
Horária
Módulo Verde: - Certificação: Consultor em
Desenvolvimento de Projetos
Interface Homem Maquina 40
Fundamentos da Qualidade da Informação 60
Sistemas de Informação Gerencial 80
Gestão de Projetos 120
Ecapro - Ensaio de Capacitação Profissional 100
Total 400
Disciplina Carga
Horária
Módulo Laranja: - Certificação: Consultor em
Banco de Dados
Segurança da Informação 60
Sistemas Operacionais 60
Modelagem de Sistemas Orientados a Objetos 60
Programação Cliente Servidor 120
Ecapro - Ensaio de Capacitação Profissional 100
Total 400
Total de horas aula 2000
Libras (disciplina eletiva) 40
Total Curso 2040
Quadro 3: Matriz curricular do curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas da Faculdade Flamingo de São Paulo - SP
Fonte: http://www.faculdadeflamingo.com.br
Curso: Redes de Computadores Duração: 5 Semestres
Disciplina Carga
Horária
Módulo Amarelo: Suporte a
Microinformática
Técnicas de Produção Oral e Escrita (discurso) 40
Inglês Instrumental 40
Matemática Aplicada a TI 40
Ensaios Contemporâneos 40
Fundamentos de Internet 40
Fundamentos de Rede de Computadores 60
Arquitetura e Organização de Computadores 60
Ecapro - Ensaio de Capacitação Profissional 80
Total 400
Disciplina Carga
Horária
Módulo Cinza: Suporte a
Gestão de TI e
Comunicação
Técnicas de Produção oral e escrita (produção) 40
Comunicação Organizacional 60
Empreendedorismo 40
Lógica de Programação 60
Fundamentos de Banco de Dados 60
Governança em TI 60
Ecapro - Ensaio de Capacitação Profissional 80
63
Total 400
Disciplina Carga
Horária
Módulo Azul: - Certificação:
Suporte a Infra-Estrutura
Fundamentos de Eletromagnetismo aplicado a Redes 40
Fundamentos de Sistemas de Informação 40
Normalização de Instalações Físicas 80
Gestão de Ativos de Redes 80
Projeto e Documentação de Redes 60
Ecapro - Ensaio de Capacitação Profissional 100
Total 400
Disciplina Carga
Horária
Módulo Verde: - Certificação:
Suporte a Conectividade
Redes de Acesso 80
Redes Sem Fio 60
Técnicas de Roteamento 80
Serviços de Rede 80
Ecapro - Ensaio de Capacitação Profissional 100
Total 400
Disciplina Carga
Horária
Módulo Laranja: - Certificação: Administrador
de Redes
Sistemas Operacionais Proprietários 60
Sistemas Operacionais Abertos (linux) 60
Técnicas de Gerenciamento de Redes 80
Gestão de Segurança Digital 60
Gestão da Qualidade em TI 40
Ecapro - Ensaio de Capacitação Profissional 100
Total 400
Total de horas aula 2000
Libras (disciplina eletiva) 40
Total Curso 2040
Quadro 4: Matriz curricular do Curso de Redes de Computadores da Faculdade Flamingo de São Paulo - SP
Fonte: http://www.faculdadeflamingo.com.br
4.3.3 Colégio Flamingo Curso: Técnico de Informática Duração: 6 semestres
Disciplina Carga Horária
Módulo I
Fundamentos de Informática e Internet 80
Lógica de Programação 80
Sistemas Operacionais 80
* PICE 120
Total 360
64
Disciplina Carga Horária
Módulo II
Tópicos de Redes 80
Técnicas de Programação 80
Linguagem de Programação (Visual Basic) 80
* PICE 120
Total 360
Disciplina Carga Horária
Sistema de Informação com ênfase em Banco de Dados 80
Módulo III
Linguagem de Programação (Delphi) 80
Análise e Projeto de Sistemas com ênfase em WEB 80
* PICE 120
Total 360
Total Geral do Curso 1080
Quadro 5: Matriz curricular do curso Técnico em Informática do Colégio Flamingo de São Paulo - SP Fonte: http://www.faculdadeflamingo.com.br
4.3.4 Centro Universitário Radial Curso: Análise e Desenvolvimento de Sistemas Duração: 5 semestres
Disciplina Carga Horária
Módulo: Suporte
em TI
Ambientes Operacionais 60
Lógica de Programação 120
Matemática Aplicada 60
Sistemas Computacionais 60
Projeto Integrado - Proposta Comercial 100
Total 400
Disciplina Carga Horária
Módulo: Programação
Web
Computação Gráfica 60
Programação para WEB 120
Técnicas de Programação 60
Teoria Geral de Sistemas 60
Projeto Integrado - Site WEB 100
Total 400
Disciplina Carga Horária
Módulo: Análise
de Sistema
Análise e Projetos de Sistemas 60
Banco de Dados 60
Linguagem de Programação 60
Programação Estruturada 120
Projeto Integrado - Programação de Sistema 100
65
Total 400
Disciplina Carga Horária
Módulo: Orientação
a Objetos
Análise Orientada a Objetos 60
Engenharia de Software 60
Linguagem de Programação Orientada a Objetos 120
Programação de Componentes 60
Projeto Integrado - Arquitetura e Sistema Orientado a Objetos 100
Total 400
Disciplina Carga Horária
Módulo: Gestão
de Projetos
Administração de Banco de Dados 60
Eletiva (Redação Comercial ou Libras) 60
Gerenciamento de Projetos 60
Gestão da Qualidade 60
Gestão Empreendedora 60
Projeto Integrado – Outsourcing 100
Total 400
Atividades Complementares 50 horas
Total Geral do Curso 2050 horas
Quadro 6: Matriz curricular do curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas da UniRadial de São Paulo - SP
Fonte: http://www.uniradial.edu.br
Curso: Rede de Computadores Duração: 5 semestres
Disciplina Carga Horária
Módulo: Suporte
em TI
Ambientes Operacionais 60
Lógica de Programação 120
Matemática Aplicada 60
Sistemas Computacionais 60
Projeto Integrado - Proposta Comercial 100
Total 400
Disciplina Carga Horária
Módulo: Operação de
Redes de Computadores
Banco de Dados 60
Redes de Computadores 120
Técnicas de Roteamento 120
Projeto de Roteamento 100
Total 400
Disciplina Carga Horária
Módulo: Segurança
de Redes
Infra-estrutura de Redes de Computadores 60
Protocolos de Comunicação 60
Segurança da Informação 120
Sistemas Operacionais 60
66
Projeto de Segurança 100
Total 400
Disciplina Carga Horária
Módulo: Gerenciamento
de Redes
Gerenciamento de Redes 120
Redes de Alto Desempenho 60
Sistemas Distribuídos 60
Tecnologias Avançadas de Redes 60
Projeto Integrado - Gerenciamento de Redes 100
Total 400
Disciplina Carga Horária
Módulo: Gestão
de Projetos
Administração de Banco de Dados 60
Eletiva (Redação Comercial ou Libras) 60
Gerenciamento de Projetos 60
Gestão da Qualidade 60
Gestão Empreendedora 60
Projeto Integrado - Outsourcing 100
Total 400
Atividades Complementares 50 horas
Total Geral do Curso 2050
Quadro 7: Matriz curricular do curso de Redes de Computadores da UniRadial de São Paulo - SP Fonte: http://www.uniradial.edu.br
4.3.5 Colégio Radial Curso: Técnico de Informática Duração:
Disciplina Carga
Horária
Módulo I - Suporte e
Manutenção de Hardware
Arquitetura de Computadores e Redes 150
Informática Aplicada 100
Lógica de Programação 150
Total 400
Disciplina Carga
Horária
Módulo II - Desenvolvimento
Sistemas Web
Programação Web 100
Web Design 100
Introdução a Administração e Comércio Eletrônico 100
Comunicação de dados 1 aula 50
Práticas Profissionais em Sistemas WEB 50
Total 400
Disciplina Carga
Horária
Módulo III - Linguagem de Programação 150
67
Automação Comercial
Introdução a Análise de Sistemas 100
Técnicas de Banco de Dados 100
Projeto de Conclusão de Curso - Automação Comercial 100
Total 450
Total Geral do Curso 1250
Quadro 8: Matriz curricular do curso Técnico em Informática do Colégio Radial de São Paulo - SP Fonte: http://www.colegioradial.com.br/
Conforme podemos observar abaixo (quadro 9) as instituições pesquisadas
atendem as exigências legais de carga horária minima:
Cursos Pesquisados
Carga Horária segundo
legislação
Carga horária nas instituições pesquisadas
Colégio Flamingo Faculdade Flamingo Colégio Radial Uniradial FESSC
Téc. em Informática 1000 horas 1080 horas 1250 horas
Tecnól. em Redes de Computadores 2000 horas 2040 horas 2050 horas 2050 horas
Tecnól. em Análise e Desenv.de Sistemas 2000 horas 2040 horas 2050 horas
Quadro 9: Comparativo da carga horária exigida pela legislação com a praticada nas matrizes curriculares das instituições pesquisadas
68
CAPÍTULO V – PERCEPÇÃO DOS DOCENTES
A primeira etapa da pesquisa foi uma entrevista com os dirigentes das
instituições, nesta ocasião os mesmos disponibilizaram alguns documentos com
informações da instituição e em conjunto com a pesquisadora definiram o grupo que
seria alvo da pesquisa.
Na segunda etapa, o levantamento dos dados se deu por meio da aplicação
de um questionário (anexo 9) , este foi dividido em quatro partes: a primeira para
conhecer a formação do professor, a segunda para verificar a prática e a experiência
do docente, a terceira para acompanhar a sua atuação no mercado e a quarta com
afirmações sobre a construção da matriz curricular e a participação do docentes.
Cada afirmação possuía um item Likert para a resposta.
Um item Likert é apenas uma afirmação à qual o sujeito pesquisado responde
através de um critério que pode ser objetivo ou subjetivo. Normalmente, o que se
deseja medir é o nível de concordância ou não concordância à afirmação.
Usualmente são usados cinco níveis de respostas, apesar de que alguns
pesquisadores preferem usar sete ou mesmo nove níveis.
O formato típico de um item Likert é:
1. Não concordo veementemente
2. Não concordo
3. Indiferente
4. Concordo
5. Concordo totalmente
A Escala de Likert é a soma das respostas dadas a cada item Likert. Escalas
de Likert podem estar sujeitas a distorções por diversas causas. Sujeitos
perguntados podem evitar o uso de respostas extremas, concordar com afirmações
apresentadas ou tentar mostrar a si ou a suas empresas/organizações de um modo
mais favorável.
69
O questionário foi aplicado em professores de disciplinas técnicas dos cursos
tecnológicos de Análise e Desenvolvimento de Sistemas e Gerenciamento de Redes
de Computadores e do curso técnico em informática. Com o objetivo de definir uma
amostragem, convidamos 10 professores de cada colégio e 10 professores de cada
faculdade, totalizando 50 docentes. Durante o processo de pesquisa as instituições
substituiram alguns professores que não devolveram a pesquisa e ao final
conseguimos uma amostragem de 41 docentes, sendo 12 dos colégios e 29 das
faculdades.
5.1 Perfil e participação dos docentes na pesquisa
A pesquisa foi enviada para os docentes do curso superior e do curso técnico
na proporção de dois terços para os docentes de curso superior e um terço para os
docentes dos cursos ténicos, no entanto o retorno foi maior no grupo de docentes do
curso superior de tecnologia. 75% dos questionários respondidos são de docentes
dos cursos de Análise e Desenvolvimento de Sistemas e do curso de Redes de
Computadores.
Do grupo pesquisado podemos destacar que 19% dos docentes tem de 01 a
06 anos de docência, 50% tem de 06 a 10 anos de docência e 31% tem mais de 10
anos de docência. Podemos afirmar que os docentes pesquisados possuem
experiência em sala de aula, o que facilita o entendimento do processo ensino-
aprendizagem e eventualmente a importância do currículo neste processo.
Do grupo pesquisado 69 % dos docentes atualmente estão em atividade no
mercado, 19% dos docentes tem de 06 a 10 de experiência no mercado e 61% tem
mais de 10 anos de experiência, conforme mostra o gráfico 1.
70
Gráfico 1: Tempo de experiência dos docentes no mercado de trabalho
Podemos notar que os professores, de fato, estão no mercado de trabalho e
isso é muito bom para que os professores possam através de exemplos, atividades
atuais e significativas fazer com que os alunos tenham uma visão do mercado de
trabalho como ele realmente está. No colégio este percentual é menor o que pode
indicar que os docentes do colégio se dedicam mais a atividade docente do que ao
mercado.
5.2 A matriz curricular e a participação dos docentes
Podemos notar no gráfico 2, que os docentes tiveram participação na
elaboração da matriz curricular em 84% dos casos.
71
Gráfico 2: Participação dos docentes na elaboração das grades curriculares das suas respectivas
instituições
Esta informação pode mostrar que as instituições estão preocupadas em
contar com a experiência e com a vivência dos docentes na elaboração de seus
projetos de curso.
[...] os professores deveriam desempenhar papéis ativos na formulação dos propósitos e finalidades do seu trabalho (...), de liderança na reforma escolar. (...) de que a produção de novos conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem não é propriedade exclusiva dos colégios, universidades ou dos centros de pesquisa e desenvolvimento, (...) de que os professores também possuem teorias, de que podem contribuir com a construção de um conhecimento comum sobre boas práticas de ensino. (Zeichner, 1993).
Contribuir com a construção do conhecimento desde a elaboração da matriz
curricular, assim sendo saber se o docente percebe no mercado de trabalho a
aderência desta matriz foi um foco desta pesquisa que nos apresenta que 92% dos
docentes pesquisados acreditam que a matriz com a qual trabalham atende as
necessidades do mercado, sendo que nos cursos técnicos este percentual é 100%.
Nos cursos superiores de tecnologia 20% dos docentes não concorda que o
número de disciplinas técnicas é suficiente para a formação e nos cursos técnicos
100% dos professores que responderam a pesquisa acreditam que o número de
72
disciplinas técnicas é o suficiente para formar o aluno. O currículo integrado, como
são chamados os currículos que integram ensino e prática profissional, dividem
espaço entre a formação básica de competências e a formação específica das
competências profissionais; assim sendo, os docentes ―disputam‖ a carga horária
que lhes é disponibilizada.
Um percentual alto de 85% afirma que as disciplinas de formação básica do
curso são importantes e apenas 23% trocaria as disciplinas de formação geral como
ética, meio ambiente, por exemplo, por disciplinas técnicas. Isso pode ser um
indicador de que os docentes percebem a ênfase na laboralidade, citada no capítulo
3, que valoriza o desenvolvimento e o aprimoramento das competências e
habilidades para o desempenho e a atuação profissional. Os docentes do ensino
técnológico valorizam menos estas disciplinas, 10% destes não concordam que
estas disciplinas sejam importantes.
Na análise do questionário devemos levar em conta que não levantamos a
metodologia de construção das grades curriculares adotada pelas instituições
pesquisadas bem como todo o currículo, este levantamento poderia esclarecer o
nível de envolvimento dos docentes e, como descrito por Santomé (1998), irmos
além do ―o que ensinar‖ e ―quando ensinar‖ que fica no escopo da matriz curricular e
passaríamos para a análise das próximas fases descritas por ele no capítulo sobre
currículo.
Quanto a participação dos docentes, 92% dos que responderam aumentaria a
participação dos docentes na elaboração das grades curriculares. Nestes casos
devemos considerar que este aumento pode estar relacionado a mudança na
metodologia. Esta questão apresentou uma dispersão grande nas respostas e 30%
dos docentes não percebem a metodologia como adequada, ou seja, não
concordam com a forma como a instituição está construindo as suas grades
curriculares. Neste caso os docentes de nível médio e de nível superior concordam,
e possuem índices próximos a 20% nos técnicos e 30% nos tecnológicos.
Podemos observar que os professores consideram que é mais importante a
participação de profissionais do mercado na construção das grades curriculares.
73
100% dos pesquisados concordam com esta afirmação, do que a participação das
empresas, 20%, inclusive não concordam que é importante a participação das
empresas. Nesta questão podemos observar que os docentes identificam que mais
importante do que a empresa é o profissional do mercado.
74
CONCLUSÃO
Ao término deste trabalho podemos concluir que os objetivos traçados
inicialmente foram alcançados. A proposta de analisar a percepção dos docentes
sobre a construção das grades curriculares dos cursos técnicos em informática e
tecnólogos em Análise e Desenvolvimento de Sistemas e Redes de Computadores
proporcionou uma reflexão sobre a importância do docente no processo de
construção dos currículos e mais especificamente, da matriz curricular.
A hipótese de que o docente tem uma visão do que acontece na sala de aula
após a implementação de um currículo e de que quando este docente tem uma
experiência no mercado de trabalho na área de formação do curso esta visão é
ampliada de forma a permitir uma análise do que está sendo ensinado e qual a sua
importância e aderência ao mercado de trabalho, foi confirmada não somente pela
análise das respostas diretas sobre este aspecto, mas também pelo índice de
docentes que concomitante a esta atividade estão atualmente no mercado de
trabalho.
Como a proposta de currículo integrado é a que nos parece mais apropriada
para atender à necessidade de integrar ensino e trabalho na formação de pessoal de
nível médio técnico e de nível superior tecnológico, verificar a presença do docente
no mercado é um indicador de que, desde que a matriz curricular viabilize esta
integração ela poderá acontecer.
As questões levantadas na introdução deste trabalho, se a construção das
matrizes curriculares atende variáveis como mudanças na legislação, demandas de
empresas, entre outras, e se as escolas se preocupam com a aderência ao
mercado, podem ser analisadas através das respostas dos docentes pesquisados
que revelam que as grades das instituições pesquisadas atendem a necessidade de
mercado e a observação de que as escolas estão com carga horária acima da carga
horária exigida na legislação. Somente estas análises não são suficientes para
mostrar que as escolas estão conseguindo lidar com estas variáveis, mas o estudo
nos indica que a participação de docentes do mercado de trabalho na elaboração
das matrizes curriculares, tende a contribuir para uma melhor aderência desta matriz
ao cenário em que o aluno estará atuando profissionalmente.
75
A continuidade deste trabalho é necessária com vistas a identificar e até
propor modelos e metodologias de construção de matrizes curriculares que
possibilitem a interação dos docentes, com a instituição e com as empresas. Outro
ponto a ser estudado para confirmar a aderência das grades ao mercado de trabalho
é a empregabilidade dos egressos. Com base nestes estudos poderemos identificar
a real aderência das matrizes curriculares e a formação que os alunos têm.
Não podemos afirmar que, somente com o estudo realizado nestes cursos e
nestas instituições, a tese de que a participação dos docentes atuantes no mercado
de trabalho na construção da matriz curricular traga uma aderência desta ao perfil
profissional esperado pelo mercado. Sabemos que não é possível generalizar este
resultado para qualquer área ou para qualquer público, pois há que se levar em
conta as especificidades e o preparo de cada equipe docente e a viabilidade de
construir matrizes curriculares com a participação destes. É preciso ainda, cautela
na participação das empresas para que as escolas não construam cursos que
atendam determinada(s) empresa(s) e ou determinados produtos exclusivamente.
76
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82
ANEXOS
ANEXO 1
LEI Nº 4.073 - DE 30 DE JANEIRO DE 1942 - PUB. CLBR 1942
LEI Nº 28, DE 15 DE FEVEREIRO DE 1947 – DOU DE 25/02/47
LEI ORGÂNICA DO ENSINO INDUSTRIAL
O Presidente da República, usando da atribuição que lhe confere o artigo 180
da Constituição, decreta a seguinte:
TÍTULO I - DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei estabelece as bases de organização e de regime do ensino
industrial que é o ramo de ensino, de grau secundário, destinado à preparação
profissional dos trabalhadores da indústria e das atividades artesanais e ainda
dos trabalhadores dos transportes, das comunicações e da pesca.
Art. 2º Na terminologia da presente Lei:
a) o substantivo <indústria> e o adjetivo <industrial> têm sentido amplo,
referindo-se a todas as atividades relativas aos trabalhadores mencionados no
artigo anterior;
b) os adjetivos <técnico> <industrial>, e <artesanal> têm, além de seu sentido
amplo, sentido restrito para designar três das modalidades de cursos e de
escolas de ensino industrial.
TÍTULO II – Das bases de organização do ensino industrial
CAPÍTULO I – Dos conceitos fundamentais do ensino industrial
83
Art. 3º O ensino industrial deverá atender:
1 - aos interesses do trabalhador, realizando a sua preparação profissional e a
sua formação humana,
2 - aos interesses das empresas, nutrindo-as, segundo as suas necessidades
crescentes e mutáveis, de suficiente e adequada mão-de-obra;
3 - aos interesses da nação, promovendo continuamente a mobilização de
eficientes construtores de sua economia e cultura.
Art. 4º O ensino industrial, no que respeita à preparação profissional do
trabalhador, tem as finalidades especiais seguintes:
1 - formar profissionais aptos ao exercício de ofício e técnicas nas atividades
industriais;
2 - dar a trabalhadores jovens e adultos da indústria, não-diplomados ou
habilitados, uma qualificação profissional que lhes aumente a eficiência e a
produtividade;
3 - aperfeiçoar ou especializar os conhecimentos e capacidades de
trabalhadores diplomados ou habilitados;
4 - divulgar conhecimentos de atualidades técnicas.
Parágrafo único. Cabe ainda ao ensino industrial formar, aperfeiçoar ou
especializar professores de determinadas disciplinas próprias desse ensino, e
administradores de serviços a esse ensino relativo.
Art. 5º Presidirão ao ensino industrial os seguintes princípios fundamentais:
1 - os ofícios e técnicas deverão ser ensinados, nos cursos de formação
profissional, com os processos de sua exata execução prática, e também com
os conhecimentos teóricos que lhes sejam relativos. Ensino prático e ensino
teórico apoiar-se-ão sempre um no outro;
2 - a adaptabilidade profissional futura dos trabalhadores deverá ser
salvaguardada, para o que se evitará, na formação profissional a
especialização prematura ou excessiva;
3 - no currículo de toda formação profissional, Incluir-se-ão disciplinas de
84
cultura geral e práticas educativas, que concorram para acentuar e elevar o
valor humano do trabalhador;
4 - os estabelecimentos de ensino industrial deverão oferecer aos
trabalhadores, tenham eles ou não recebido formação profissional,
possibilidade de desenvolver seus conhecimentos técnicos ou de adquirir uma
qualificação profissional conveniente;
5 - o direito de ingressar nos cursos industriais é igual para homens e
mulheres. A estas, porém, não se permitirá, nos estabelecimentos de ensino
industrial, trabalho que, sob o ponto de vista da saúde, não lhes seja
adequado.
CAPÍTULO II - Da organização geral do ensino industrial
SEÇÃO I - Dos ciclos, ordens e seções
Art. 6º O ensino industrial será ministrado em dois ciclos.
§ 1º O primeiro ciclo de ensino industrial abrangerá as seguintes ordens de
ensino:
1 - ensino industrial básico;
2 - ensino de mestria;
3 - ensino artesanal;
4 - aprendizagem.
§ 2º O segundo ciclo do ensino industrial compreenderá as seguintes ordens
de ensino:
1 - ensino técnico;
2 - ensino pedagógico.
Art. 7º Dentro de cada ordem de ensino, o ensino industrial será em seções,
e as seções, em cursos.
SEÇÃO II - Da classificação dos cursos
Art. 8º Os cursos de ensino industrial serão das seguintes modalidades:
a) cursos ordinários, ou de formação profissional;
b) cursos extraordinários, ou de qualificação, aperfeiçoamento ou
85
especialização profissional;
c) cursos avulsos, ou de ilustração profissional
SEÇÃO III - Dos cursos ordinários
Art. 9º O ensino industrial, no primeiro ciclo, compreenderá as seguintes
modalidades de cursos ordinários, cada qual correspondente a uma das
ordens mencionadas no § 1º do artigo 6º desta Lei:
1 - cursos industriais;
2 - cursos de mestria.
3 - cursos artesanais.
4 - cursos de aprendizagem.
§ 1º Os cursos industriais são destinados ao mesmo, de modo completo, de
um ofício cujo exercício requeira a mais longa formação profissional.
§ 2º Os cursos de mestria tem por finalidade dar aos diplomados em curso
industrial a formação profissional necessária ao exercício da função de mestre.
§ 3º Os cursos artesanais destinam-se ao ensino de um ofício em período de
duração reduzida.
§ 4º Os cursos de aprendizagem são destinados a ensinar, metodicamente,
aos aprendizes dos estabelecimentos industriais, em período variável e sob
regime de horário reduzido, o seu ofício.
Art. 10. O ensino industrial, no segundo ciclo, compreenderá em
correspondência às ordens de ensino mencionadas no § 2º do artigo 6º desta
Lei, as seguintes modalidades de cursos ordinários:
1 - cursos técnicos;
2 - cursos pedagógicos.
§ 1º Os cursos técnicos são destinados ao ensino de técnicas próprias ao
ensino cicio de funções de caráter específico na indústria.
§ 2º Os cursos pedagógicos destinam-se à formação de pessoal docente e
administrativo do ensino industrial.
Art. 11. Cada seção, de que trata o artigo 7º desta Lei, será constituída por
um ou mais cursos ordinários, e abrangerá os cursos extraordinários e avulsos
que versem sobre os mesmos assuntos.
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Parágrafo único. As seções relativas à aprendizagem não abrangerão cursos
extraordinários.
SEÇÃO IV - Dos cursos extraordinários
Art. 12. Os cursos extraordinários serão de três modalidades:
a) cursos de continuação;
b) cursos de aperfeiçoamento;
c) cursos de especialização.
§ 1º Os cursos de continuação destinam-se a dar a jovens e a adultos não
diplomados ou habilitados uma qualificação profissional.
§ 2º Os cursos de aperfeiçoamento e os cursos de especialização têm por
finalidade, respectivamente, ampliar os conhecimentos e capacidades, ou
ensinar uma especialidade definida, a trabalhadores diplomados ou habilitados
em curso de formação profissional de ambos os ciclos, e bem assim a
professores de disciplinas de cultura técnica ou de cultura pedagógica,
incluídas nos cursos de ensino industrial, ou a administradores de serviços
relativos ao ensino industrial.
SEÇÃO V - DOS CURSOS AVULSOS
Art. 13. Cursos avulsos, ou de divulgação, são os destinados a dar aos
interessados em geral conhecimentos de atualidades técnicas.
SEÇÃO VI - DOS TIPOS DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO
INDUSTRIAL
Art. 14. Os tipos de estabelecimentos de ensino industrial serão
determinados, segundo a modalidade dos cursos de formação profissional,
que ministrarem.
Art. 15. Os estabelecimentos de ensino industrial serão dos seguintes tipos:
a) escolas técnicas, quando destinados a ministrar um ou mais cursos
técnicos;
b) escolas industriais, se o seu objetivo for ministrar um ou mais cursos
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indústrias.
c) escolas artesanais, se destinarem a ministrar um ou mais cursos artesanais.
d) escolas de aprendizagem, quando tiverem por finalidade dar um ou mais
cursos de aprendizagem.
§ 1º As escolas técnicas poderão, além de cursos técnicos, ministrar cursos
industriais, de mestria e pedagógico.
§ 2º As escolas industriais poderão, além dos cursos industriais, ministrar
cursos de mestria e pedagógicos.
§ 3º Os cursos de aprendizagem, objeto das escolas de aprendizagem
poderão ser dados, mediante entendimento com as entidades interessadas,
por qualquer outra espécie de estabelecimento de ensino industrial.
§ 4º Os cursos extraordinários, e avulsos poderão ser dados por qualquer
espécie de estabelecimento de ensino industrial, salvo os de aperfeiçoamento
e os de educação destinados a professores ou a administradores, os quais só
poderão ser dados pelas escolas técnicas ou escolas industriais.
CAPÍTULO III - DOS DIPLOMAS E DOS CERTIFICADOS
Art. 16. Aos alunos que concluírem qualquer dos cursos industriais conferir-
se-á o diploma de artífice; aos que concluírem qualquer dos cursos de mestria,
o diploma de mestre; aos que concluírem qualquer dos cursos técnicos
pedagógicos, o diploma correspondente à técnica, ou à ramificação
pedagógica estudadas.
§ 1º Permitir-se-á a revalidação de diplomas da natureza dos de que trata este
artigo, conferidos por estabelecimentos estrangeiros de ensino.
§ 2º Os diplomas a que se refere o presente artigo estarão sujeito inscrição no
registro competente do Ministério da Educação.
Art. 17. A conclusão de qualquer dos demais cursos de formação profissional
ou de qualquer curso extraordinário dará direito a um certificado.
CAPÍTULO IV - DA ARTICULAÇÃO NO ENSINO INDUSTRIAL E
DESTE COM OUTRAS MODALIDADES DE ENSINO
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Art. 18. A articulação dos cursos no ensino industrial, e de cursos deste
ensino com outros cursos, far-se-á nos termos seguintes:
I - os cursos de formação profissional do ensino industrial se articularão entre
si de modo que os alunos possam progredir de um a outro segundo a sua
vocação e capacidade;
II - os cursos de formação profissional do primeiro ciclo estarão com o ensino
primário, e os cursos técnicos, com o ensino secundário de primeiro ciclo, de
modo que se possibilite um recrutamento bem orientado;
III - é assegurada aos portadores de diploma conferido em virtude conclusão
de curso técnico a possibilidade de ingresso em estabelecimento superior,
para matrícula em curso diretamente relacionado com o curso técnico
concluído, verificada a satisfação das condições de preparo, determinadas
pela legislação competente.
TÍTULO III – DAS ESCOLAS INDUSTRIAIS E DAS ESCOLAS
TÉCNICAS
CAPÍTULO I – DISPOSIÇÃO PRELIMINAR
Art. 19. As disposições deste título regerão o ensino nos cursos industriais, de
mestria, técnicos e pedagógicos.
CAPÍTULO II - DO ANO ESCOLAR
Art. 20. O ano escolar, para os cursos de que trata o presente título, dividir-
se-á em dois períodos:
a) período letivo, de dez meses;
b) período de férias, de dois meses.
§ 1º O período letivo, que se destinará a aulas, a exercícios escolares, e a
exames escolares ou vestibulares, terá início a 20 de fevereiro.
§ 2º Pelo período de uma semana, no fim de junho e no começo de setembro,
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versarão os trabalhos escolares exclusivamente sobre práticas educativas.
§ 3º O período de férias terá início a 20 de dezembro, salvo para os que, até
essa data não tenham concluído a prestação de exames.
CAPÍTULO III - DOS ALUNOS E DOS OUVINTES
Art. 21. Os alunos dos cursos de que trata este título poderão ser de duas
categorias:
a) alunos regulares.
b) alunos ouvintes.
§ 1º Alunos regulares são os obrigados a aulas, e bem assim a exercícios e
exames escolares. Poderão estar matriculados nos cursos de formação,
qualificação, aperfeiçoamento ou especialização profissional.
§ 2º Alunos ouvintes, que só se admitem no caso do artigo 46 desta Lei, são
os matriculados sem obrigação de regime escolar, salvo quanto a exames
finais.
Art. 22. Chamar-se-ão ouvintes os componentes do auditório dos cursos de
divulgação.
CAPÍTULO IV - DA DURAÇÃO DOS CURSOS
Art. 23. Os cursos industriais terão a duração de quatro anos, os cursos de
mestria, a de dois anos, os cursos técnicos, a de três ou quatro anos e os
cursos pedagógicos, a de um ano.
Parágrafo único. Os cursos de mestria poderão ser feitos sob o regime de
habilitação parcelada.
CAPÍTULO V - DAS DISCIPLINAS
Art. 24. Os cursos industriais, os cursos de mestria e os cursos técnicos serão
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constituídos por duas ordens de disciplinas:
a) disciplinas de cultura geral.
b) disciplinas de cultura técnica.
Art. 25. Os cursos pedagógicos constituir-se-ão de disciplinas de cultura
pedagógica.
CAPÍTULO VI - DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS
Art. 26. Os alunos regulares dos cursos mencionados no capítulo anterior
serão obrigados as práticas educativas seguintes:
a) educação física, obrigatória até a idade de vinte e um anos, e que será
ministrada de acordo com as condições de idade, sexo e trabalho de cada
aluno.
b) educação musical, obrigatória até a idade de dezoito anos, e que será dada
por meio de aulas e exercícios de canto orfeônico.
§ 1º Aos alunos do sexo masculino se dará ainda a educação pré-militar, até
atingirem a idade própria da instrução militar.
§ 2º Às mulheres se dará também a educação doméstica, que consistirá
essencialmente no ensino dos misteres próprios da administração do lar.
Art. 27. São isentos das obrigações referidas no artigo anterior os alunos que
façam cursos de mestria sob o regime de habilitação parcelada.
CAPÍTULO VII - DA ELABORAÇÃO DOS PROGRAMAS DE ENSINO
Art. 26. Os alunos regulares dos diversos cursos mantidos no primeiro ciclo do
ensino industrial serão obrigados às práticas educativas seguintes: (redação
da pela LEI Nº 28, DE 15 DE FEVEREIRO DE 1947 –DOU DE 25/02/47)
a) educação física, obrigatória até a idade de vinte e um anos, ministrada de
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acordo com as condições de idade, sexo e trabalho de cada aluno;
b) educação musical, obrigatória até a idade de dezoito anos, ensinada por
meio de aulas e exercícios de canto orfeônico
CAPÍTULO VIII - DA ADMISSÃO A VIDA ESCOLAR
SEÇÃO I - DAS CONDIÇÕES DE ADMISSÃO
Art. 29. O candidato à matrícula na primeira série de qualquer dos cursos
industriais, de mestria, ou técnicos, ou na única série dos cursos pedagógicos,
deverá desde logo apresentar prova de não ser portador de doença contagiosa
e de estar vacinado.
Art. 30. Deverá o candidato satisfazer além das condições gerais referidas no
artigo anterior, as seguintes condições especiais de admissão:
I - para os cursos industriais:
a) ter doze anos feitos e ser menor de dezessete anos;
b) ter recebido educação primária completa;
c) possuir capacidade física e aptidão mental para os trabalhos escolares que
devam ser realizados.
d) ser aprovado em exames vestibulares.
II - para os cursos de mestria:
a) ter concluído curso industrial correspondente ao curso de mestria que
pretenda fazer;
b) ser aprovado em exames vestibulares.
III - para os cursos técnicos:
a) ter concluído o primeiro ciclo do ensino secundário, ou curso industrial
relacionado com o curso técnico que pretenda fazer;
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b) possuir capacidade física e aptidão mental para os trabalhos escolares que
devam ser realizados;
c) ser aprovado em exames vestibulares.
IV - para os cursos pedagógicos:
a) ter concluído qualquer dos cursos de mestria ou qualquer dos cursos
técnicos;
b) ser aprovado em exames vestibulares.
SEÇÃO II - DOS EXAMES VESTIBULARES
Art. 31. Os exames vestibulares poderão ser feitos, a arbítrio do candidato,
em duas épocas do ano escolar coincidentes com as épocas dos exames
finais.
§ 1º O candidato a exames vestibulares deverá fazer, na inscrição, prova das
demais condições especiais e das condições gerais de admissão.
§ 2º Os exames vestibulares prestados num estabelecimento de ensino federal
serão válidos para matrícula em qualquer outro, federal equiparado ou
reconhecido; os prestados num estabelecimento de ensino equiparado serão
válidos para a matrícula em qualquer outro, equiparado ou reconhecido; os
prestados em estabelecimento de ensino reconhecido serão válidos para a
matrícula em qualquer outro, reconhecido, se o candidato, por mudança de
residência, não puder matricular-se no estabelecimento de ensino em que se
houver habilitado.
§ 3º O candidato inabilitado em exames vestibulares, em primeira época, não
poderá fazê-los de novo, em segunda, nem o inabilitado num estabelecimento
de ensino poderá repeti-los, na mesma época, em outro.
CAPÍTULO IX - DO INGRESSO NAS SÉRIES ESCOLARES
Art. 32. A matrícula far-se-á no decurso do mês anterior, ao início do período
letivo.
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§ 1º A concessão da matrícula dependerá, quanto à primeira, ou à única série,
da satisfação das condições de admissão; e, quanto a qualquer outra de estar
o candidato habilitado na série anterior.
§ 2º Admitir-ser-á à matrícula, em qualquer estabelecimento de ensino, aluno,
que se transfira, de outro estabelecimento de ensino, nacional ou estrangeiro,
devendo-se fazer no caso de transferência proveniente de estabelecimento
estrangeiro de ensino, a conveniente adaptação do aluno transferido.
CAPÍTULO X - DO REGIME ESCOLAR
SEÇÃO I - DA ADAPTAÇÃO RACIONAL DOS ALUNOS AOS CURSOS
Art. 33. Nos estabelecimentos de ensino, em que funcionem vários cursos
industriais, far-se-á, no começo da vida escolar, observação psicológica de
cada aluno, para apreciação de sua inteligência e aptidões, e para o fim de se
lhe dar conveniente orientação, de modo que o curso, que venha a escolher,
seja o mais adequado à sua vocação e capacidade.
Art. 34. Na primeira metade do período letivo correspondente à primeira série
escolar de um curso técnico da natureza dos a que possam ser admitidos
candidatos provenientes tanto do primeiro ciclo do ensino secundário como de
curso industrial, far-se-á a adaptação dos alunos, dando-se aos da primeira
categoria os elementos da cultura técnica que se possam considerar básicos,
e aos da segunda categoria, a necessária ampliação da cultura geral.
SEÇÃO II - DOS TRABALHOS ESCOLARES E DO TEMPO ESCOLAR
Art. 35. Os trabalhos próprios do currículo constarão de aulas, e bem assim
de exercício e exames escolares.
Parágrafo único. Far-se-á verificação do valor dos exercícios e exames
escolares por meio de notas, graduadas de zero a cem.
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Art. 36. O período semanal destinado aos trabalhos escolares para ensino
das disciplinas e das práticas educativas variará, conforme o curso, de trinta e
seis a quarenta e quatro horas.
§ 1º O período semanal dos trabalhos escolares, nos cursos pedagógicos,
poderá restringir-se a vinte e quatro horas.
§ 2º O preceito deste artigo não se estenderá aos períodos de exames e às
semanas reservadas, nos termos do § 2º do artigo 20 desta Lei, somente a
práticas educativas.
Art. 37. O plano de distribuição do tempo de cada semana constituirá matéria
do horário escolar, que será organizado, pela direção de cada estabelecimento
de ensino, antes do início do período letivo.
SEÇÃO III - DA EXECUÇÃO DOS PROGRAMAS DE ENSINO
Art. 38. Os programas de ensino de cada série, tanto das disciplinas, como
das práticas educativas, deverão ser executados na íntegra, no período letivo
correspondente, e com observância do método e dos processos pedagógicos,
que se recomendarem.
SEÇÃO IV - DAS AULAS E DOS EXERCÍCIOS ESCOLARES
Art. 39. É obrigatória a freqüência das aulas, tanto das disciplinas como das
práticas educativas.
Art. 40. Os exercícios escolares, escritos, orais ou práticos, serão igualmente
obrigatórios.
Art. 41. Nos cursos de formação profissional, de que se ocupa o presente
Título, os exercícios escolares práticos, nas disciplinas de cultura técnica,
revestir-se-ão, sempre que possível, da forma do trabalho industrial, realizado
manualmente com aparelho, instrumento ou máquina em oficina ou outro
terreno de trabalho.
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Parágrafo único. Ao trabalho dos alunos, realizado nos termos deste artigo, se
dará conveniente limite e se conferirá caráter essencialmente educativo.
Art. 42. Mensalmente, de março a novembro, será dada, em cada disciplina, e
a cada aluno, pelo respectivo professor, uma nota resultante da verificação de
seu aproveitamento por meio de exercícios escolares. Se, por falta de
comparecimento, não se puder apurar o aproveitamento de um aluno, ser-lhe-
á atribuída a nota zero.
Parágrafo único. A média aritmética das notas de cada mês, em uma
disciplina, será a nota anual de exercícios escolares dessa disciplina.
SEÇÃO V - DOS EXAMES ESCOLARES
Art. 43. Haverá, em cada período letivo, para todas as disciplinas, duas
ordens de exames escolares: os primeiros exames e os exames finais.
§ 1º Os primeiros exames serão realizados no decurso do mês de julho, e
constarão, para cada disciplina, de uma prova escrita.
§ 2º Facultar-se-á segunda chamada para primeiros exames ao aluno que não
tiver comparecido, à primeira, por moléstia impeditiva do trabalho escolar, ou
por motivo de nojo em conseqüência de falecimento do pai ou mãe, ou de
quem as suas vezes fizer, ou de irmão. A segunda chamada só se permitirá
no decurso dos dois meses seguintes à época normal dos primeiros exames.
§ 3º Dar-se-á nota zero, em primeiro exame de uma disciplina, ao aluno que
deixar de comparecer, à primeira chamada, sem motivo de força maior, ou ao
que não comparecer a segunda.
§ 4º Os exames finais serão de primeira ou de segunda época, realizando-se
os primeiros a partir de 1º de dezembro e os outros em período especial, no
decurso do último mês do período de férias.
§ 5º Os exames finais se destinarão à habilitação para efeito de promoção de
uma série escolar a outra, ou para efeito de conclusão de curso. Os exames
finais de promoção constarão, para cada disciplina, e conforme a sua
96
natureza, de uma prova oral ou de uma prova prática. Os exames finais de
conclusão constarão, para cada disciplina, de uma prova escrita e ainda,
conforme a natureza dessa disciplina, de uma prova oral ou de uma prova
prática. Os exames finais de promoção versarão sobre a matéria ensinada em
cada série escolar. Versarão os exames finais de conclusão sobre toda a
matéria do curso.
§ 6º Os primeiros exames serão prestados perante os professores das
disciplinas, e os exames finais, perante bancas examinadoras.
§ 7º Não poderá prestar exames finais, de primeira ou de segunda época, o
aluno que houver faltado a vinte por cento da totalidade das aulas dadas nas
disciplinas de cultura técnica, ou de cultura pedagógica, ou a trinta por cento
da totalidade das aulas nas disciplinas de cultura Geral, ou a trinta por cento
das aulas e exercícios dados em cada prática educativa obrigatória, e bem
assim o que tiver como resultado dos exercícios escolares e dos primeiros
exames, no grupo das disciplinas de cultura geral e no grupo das disciplinas
de cultura técnica, ou no grupo das disciplinas de cultura pedagógica, média
aritmética inferior a quarenta.
§ 8º Só poderão prestar exames finais de segunda época os alunos que os
não tiverem feito, em primeira época, pôr motivo de força maior, ou os que, em
primeira época, houverem sido inabilitados somente no grupo das disciplinas
de cultura geral, limitando-se os novos exames, em tal caso, somente a esse
grupo de disciplina.
SEÇÃO VI - DA HABILITAÇÃO
Art. 44. Feito os exames finais, será considerado habilitado, para efeito de
promoção ou conclusão, o aluno que houver obtido, no grupo das disciplinas
de cultura geral e no grupo das disciplinas de cultura, técnica, ou no grupo das
disciplinas de cultura pedagógica, a nota global cinqüenta pelo menos, e se,
em cada uma delas, tiver obtido a nota final quarenta pelo menos.
§ 1º A nota final de cada disciplina, no caso de habilitação para efeito de
promoção, será ponderada da nota anual de exercícios escolares, da nota do
primeiro exame e da nota do exame final. Para o cálculo, considerar-se-ão os
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pesos equivalentes, respectivamente, aos números três e quatro.
§ 2º A nota final de cada disciplina, no caso de habilitação para efeito de
conclusão, será a média aritmética das notas das duas provas componentes
do exame final dessa disciplina.
§ 3º Considerar-se-á nota global, em cada grupo de disciplinas, a média
aritmética das notas finais dessas disciplinas.
SEÇÃO VII - DA INABILITAÇÃO
Art. 45. O aluno que não houver sido afinal habilitado para efeito de
promoção poderá matricular-se novamente na mesma série escolar. O aluno
repetente será obrigado à repetição de todos os trabalhos do currículo, sob o
mesmo regime escolar dos demais alunos regulares.
Art. 46. É facultado ao aluno não-habilitado, para efeito de conclusão de
curso, matricular-se, na qualidade de ouvinte, para estudo das disciplinas em
que seja deficiente a sua formação profissional.
§ 1º O aluno inabilitado, de que trata este artigo, poderá prestar novos exames
finais, em qualquer época posterior.
§ 2º Na hipótese de ter sido a inabilitação relativa somente a um dos dois
grupos de disciplinas, a repetição dos exames finais a ele se limitará.
CAPÍTULO XI - DOS ESTÁGIOS E DAS EXCURSÕES
Art. 47. Consistirá o estágio em um período de trabalho, realizado por aluno,
sob o controle da competente autoridade docente, em estabelecimento
industrial.
Parágrafo único. Articular-se-á a direção dos estabelecimentos de ensino com
os estabelecimentos industriais cujo trabalho se relacione com os seus cursos,
para o fim de assegurar aos alunos a possibilidade de realizar estágios, sejam
estes ou não obrigatórios.
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Art. 48. No decurso do período letivo, farão os alunos, conduzidos por
autoridade docente, excursões em estabelecimentos industriais, para
observação das atividades relacionadas com os seus cursos
CAPÍTULO XII - DO CULTO CÍVICO
Art. 49. Será organizada em cada escola industrial ou escola técnica, um
centro cívico, filiado à Juventude Brasileira.
§ 1º As atividades relativas à Juventude Brasileira executar-se-ão dentro do
período semanal de trabalhos escolares, indicado no artigo 36 desta Lei.
§ 2º Os alunos regulares, menores de dezoito anos, que faltarem a trinta por
cento das comemorações especiais do centro cívico, não poderão prestar
exames finais, de primeira ou de segunda época.
CAPÍTULO XIII - DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Art. 50. Instituir-se-á, em cada escola industrial ou escola técnica, a
orientação educacional, que busque, mediante a aplicação de processos
pedagógicos adequados, e em face da personalidade de cada aluno, e de
problemas, não só a necessária correção e encaminhamento, mas ainda a
elevação das qualidades morais.
Art. 51. Incumbe também à orientação educacional nas escolas industriais e
escolas técnicas, promover, com o auxílio da direção escolar, a organização e
o desenvolvimento, entre os alunos, de instituições escolares, tais como as
cooperativas, as revistas e Jornais, os clubes ou grêmios, criando, na vida
dessas instituições, num regime de autonomia, as condições favoráveis à
educação social dos escolares.
Art. 52. Cabe ainda à orientação educacional valor no sentido de que o
estudo e o descanso dos alunos decorram em termos da maior conveniência
pedagógica.
99
CAPÍTULO XIV - DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA
Art. 53. Os estabelecimentos de ensino poderão incluir a educação religiosa
entre as práticas educativas dos alunos dos cursos industriais, sem caráter
obrigatório.
CAPÍTULO XV - DOS CORPOS DOCENTES
Art. 54. Os professores, nas escolas industriais e escolas técnicas, serão de
uma ou mais categorias, de acordo com as possibilidades e necessidades de
cada estabelecimento de ensino.
§ 1º A formação dos professores de disciplinas de cultura geral, de cultura
técnica ou de cultura pedagógica, bem assim dos de práticas educativas,
deverá ser feita em cursos apropriados.
§ 2º O provimento, em caráter efetivo, de professores das escolas industriais e
escolas técnicas federais ou equiparadas dependerá da prestação de
concurso.
§ 3º O provimento de professor de escola industrial ou escola técnica
reconhecida dependerá da prévia inscrição do candidato no competente
registro do Ministério da Educação.
§ 4º Exigir-se-á a inscrição de que trata o parágrafo anterior dos candidatos a
provimento, em caráter não-efetivo, para professores das escolas industriais e
escolas técnicas federais e equiparadas, salvo em se tratando de estrangeiros
de comprovada competência, não-residentes no País, e especialmente
chamados para a função.
§ 5º Buscar-se-á elevar o nível dos conhecimentos e a competência
pedagógica dos professores das escolas industriais e escolas técnicas, pela
realização de curso de aperfeiçoamento e de especialização, pela organização
de estágios em estabelecimentos industriais, e pela concessão de bolsas de
estudo para viagem no estrangeiro.
§ 6º É de conveniência pedagógica que os professores das disciplinas de
cultura técnica, que exijam esforços continuados, sejam integral.
100
Art. 55. Disporá cada professor, sempre que possível, de um ou mais
assistentes, cujo provimento dependerá de demonstração de habilitação
adequada.
Art. 56. Os orientadores educacionais farão parte dos corpos docentes, sendo
a sua formação, e os seus estudos de aperfeiçoamento ou especialização,
feitos em cursos apropriados.
CAPÍTULO XVI - DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
Art. 57. A administração escolar, nas escolas industriais e escolas técnicas,
será concentrada na autoridade do Diretor, e orientar-se-á no sentido de
eliminar toda tendência para a artificialidade e a rotina, promovendo a
execução de medidas que dêem ao estabelecimento de ensino atividade,
realismo e eficiência.
§ 1º Dar-se-á a cada estabelecimento de ensino uma organização própria a
mantê-lo em permanente contato com as atividades exteriores de natureza
econômica, especialmente com as que mais diretamente se relacionem com o
ensino nele ministrado. Poderá ser prevista, pelo respectivo regimento, a
instituição, junto ao Diretor, de um Conselho Consultivo composto de pessoas
de representação nas atividades econômicas do meio, e que coopere na
manutenção desse contato com as atividades exteriores.
§ 2º Organizar-se-á racionalmente e manter-se-á em dia a vida administrativa
de cada estabelecimento de ensino, especialmente quanto aos serviços de
escrituração escolar e de arquivo escolar.
§ 3º As matrículas serão sempre limitadas à capacidade didática de cada
estabelecimento de ensino.
§ 4º Além do regime de externato, serão sempre que possível, adotados os
regimes de semi-internato e de internato.
§ 5º Deverão as escolas industriais e escolas técnicas funcionar não só de dia,
mas também à noite, de modo que trabalhadores, ocupados durante o dia,
possam freqüentar os seus cursos.
§ 6º Períodos especiais de ensino intensivo, no decurso do período letivo ou
101
durante as férias, deverão ser estabelecidos, para as realizações de
determinados cursos de aperfeiçoamento e de especialização.
§ 7º Em cada escola industrial ou escola técnica, deverá funcionar um serviço
de orientação profissional.
§ 8º Cada escola industrial ou escola técnica manterá um serviço de vigilância
sanitária, que nela assegure a constante observância dos preceitos da higiene
escolar e da higiene do trabalho.
CAPÍTULO XVII - DO REGIME DISCIPLINAR
Art. 58. Observar-se-á, em cada escola industrial ou escola técnica, quanto
ao corpo docente, ao corpo discente e ao pessoal administrativo, conveniente
regime disciplinar, que deverá ser definido pelo respectivo regimento.
CAPÍTULO XVIII - DA MONTAGEM ESCOLAR
Art. 59. Não poderão funcionar escolas industriais e escolas técnicas, que
não disponham de adequada montagem, quanto à construção e ao material
escolares.
CAPÍTULO XIX - DAS ESCOLAS INDUSTRIAIS E ESCOLAS
TÉCNICAS FEDERAIS, EQUIPARADAS E RECONHECIDAS
Art. 60. Além das escolas industriais e escolas técnicas federais, mantidas e
administradas sob a responsabilidade da União, poderá haver duas outras
modalidades desses estabelecimentos de ensino: os equiparados e os
reconhecidos.
§ 1º Equiparadas serão as escolas industriais ou escolas técnicas mantidas e
administradas pelos Estados ou pelo Distrito Federal, e que hajam sido
autorizadas pelo Governo Federal.
§ 2º Reconhecida serão as escolas industriais ou escolas técnicas mantidas
e administradas pelos Municípios ou por pessoa natural ou pessoa jurídica de
Direito Privado, e que hajam sido autorizadas pelo Governo Federal.
102
§ 3º Conceder-se-á equiparação ou o reconhecimento, mediante prévia
verificação, ao estabelecimento de ensino, cuja organização, sob todos os
pontos de vista, possuir as imprescindíveis condições de eficiência.
§ 4º A equiparação ou reconhecimento será concedido com relação a um ou
mais cursos de formação profissional determinados, podendo, mediante a
necessária verificação, estender-se a outros cursos também de formação
profissional.
§ 5º A equiparação ou reconhecimento será suspenso ou cassado, para um ou
mais cursos, sempre que o estabelecimento de ensino, por deficiência de
organização ou quebra de regime, não assegurar a existência das condições
de eficiência imprescindíveis.
§ 6º O Ministério da Educação exercerá inspeção sobre as escolas industriais
e escolas técnicas equiparadas e reconhecidas, e lhes dará orientação
pedagógica.
§ 7º Escolas industriais ou escolas técnicas federais, não incluídas na
administração do Ministério da Educação, deste receberão orientação
pedagógica.
CAPÍTULO XX - DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 61. Será expedido pelo Presidente da República o regulamento do
quadro dos cursos do ensino industrial, em que serão descriminadas as
seções do ensino industrial, da primeira e da segunda ordens de ensino do
primeiro ciclo, e das duas ordens de ensino do segundo ciclo, enumerados os
cursos ordinários incluídos nessas seções, relacionadas as disciplinas
componentes desses cursos, e bem assim regulada a matéria concernente à
duração dos cursos ordinários, às condições especiais de admissão, à
seriação das disciplinas, à organização dos programas de ensino e à
especificação dos diplomas.
Art. 62. Os preceitos especiais relativos à organização e ao regime de cada
escola industrial ou escola técnica serão definidos pelo respectivo regimento.
Parágrafo único. O regimento de que trata este artigo deverá ser submetido,
103
pelo Ministério da Educação, à aprovação do Presidente da República.
TÍTULO IV - DAS ESCOLAS ARTESANAIS E DAS ESCOLAS DE
APRENDIZAGEM
CAPÍTULO I - DAS ESCOLAS ARTESANAIS
Art. 63. O ensino industrial, nas escolas artesanais, será regido, quanto à
organização e ao regime, em cada Estado, e bem assim no Distrito Federa,
por um regulamento, expedido por decreto do governo respectivo, mediante
prévia audiência do Conselho Nacional de Educação
Art. 64. Pelo regulamento referido no artigo anterior serão observadas as
seguintes prescrições:
I - o ano escolar abrangerá um período letivo, que não poderá durar mais de
dez meses, e um período de férias;
II - os cursos artesanais terão a duração de um ou de dois anos;
III - os cursos artesanais abrangerão disciplinas de cultura geral e de cultura
técnica, e bem assim as práticas educativas de que trata o artigo 26 desta Lei;
IV - a matrícula só será acessível aos candidatos que atingido a idade de doze
anos e recebido suficiente ensino primário;
V - os trabalhos curriculares abrangerão aulas, e bem assim exercícios e
exames escolares. A habilitação dependerá de freqüência, a de notas
suficientes nesses exercícios e exames;
VI - em cada escola artesanal, deverá funcionar um centro cívico da Juventude
Brasileira;
VII - o ensino religioso poderá ser incluído, sem caráter obrigatório, entre as
práticas educativas;
VIII - a conclusão de um curso artesanal dará direito ao respectivo certificado
de habilitação;
IX - os professores, salvo no caso de concurso, estarão sujeitos à prévia
inscrição, mediante comprovação de idoneidade, no registro competente da
administração de cada Estado ou do Distrito Federal;
104
X - cada escola artesanal disporá de um conveniente serviço de saúde
escolar;
XI - as escolas artesanais, não subordinadas à administração dos Estados e
do Distrito Federal, deverão ser, por essa administração, autorizadas e
inspecionadas;
XII - cada escola artesanal disporá de um regimento que fixe os preceitos
especiais de sua organização e regime.
Art. 65. O Ministério da Educação exercerá inspeção geral sobre o sistema
das escolas artesanais de cada Estado e do Distrito Federal, e lhe fixará as
necessárias diretrizes pedagógicas.
Art. 66. A organização e o regime de escolas artesanais federais, observadas
as prescrições do artigo 64 desta Lei, salvo as de números IX e XI, constituem
matéria de regulamentação especial.
CAPÍTULO II - DAS ESCOLAS DE APRENDIZAGEM
Art. 67. O ensino industrial das escolas de aprendizagem será organizado e
funcionará, em todo o País, com observância das seguintes prescrições:
I - o ensino dos ofícios, cuja execução exija formação profissional, constitui
obrigação dos empregadores para com os aprendizes, seus empregados;
II - os empregadores deverão permanentemente, manter aprendizes, a seu
serviço, em atividades cujo exercício exija formação profissional;
III - as escolas de aprendizagem serão administradas, cada qual
separadamente, pelos próprios estabelecimentos industriais a que pertençam,
ou por serviços, de âmbito local, regional ou nacional, a que se subordinem as
escolas de aprendizagem de mais de um estabelecimento industrial;
IV - as escolas de aprendizagem serão localizadas nos estabelecimentos
industriais a cujos aprendizes se destinem, ou na sua proximidade;
V - o ensino será dado dentro do horário normal de trabalho dos aprendizes,
sem prejuízo de salário para estes;
VI - os cursos de aprendizagem terão a duração de um, dois, três ou quatro
105
anos
VII - os cursos de aprendizagem abrangerão disciplinas de cultura geral e de
cultura técnica, e ainda as práticas educativas que for possível, em cada caso,
ministrar;
VIII - Preparação primária suficiente, e aptidão física e mental necessária ao
estudo do ofício escolhido são condições exigíveis do aprendiz para matrícula
nas escolas de aprendizagem;
IX - a habilitação dependerá de freqüência às aulas, e de notas suficientes nos
exercícios e exames escolares;
X - a conclusão de um curso de aprendizagem dará direito ao respectivo
certificado de habilitação;
XI - os professores estarão sujeitos à prévia inscrição, mediante prova de
capacidade, no registro competente do Ministério da Educação;
XII - as escolas de aprendizagem darão cursos extraordinários, para
trabalhadores que não estejam recebendo aprendizagem. Esses cursos,
conquanto não incluídos nas seções formadas pelos cursos de aprendizagem,
versarão sobre seus assuntos.
Art. 68. O Ministério da Educação fixará as diretrizes pedagógicas do ensino
dos cursos de aprendizagem de todo o País, organizado e mantido pela
iniciativa particular, e sobre ele exercerá a necessária inspeção.
Art. 69. Aos Poderes Públicos cabem, com relação à aprendizagem nos
estabelecimentos industriais oficiais, os mesmos deveres por esta Lei
atribuídos aos empregados.
Parágrafo único. A aprendizagem, de que trata este artigo, terá regulamento
especial, observadas, quando à organização e ao regime, as prescrições do
artigo 67 desta Lei.
CAPÍTULO III - DISPOSIÇÕES GERAL
Art. 70. O portador de certificado de habilitação conferido por motivo de
conclusão de curso artesanal de dois anos, ou de curso de aprendizagem de
106
dois anos pelo menos, poderá matricular-se na segunda série de curso
industrial que ministre o ensino do mesmo ofício, mediante a prestação de
exames vestibulares especiais.
TÍTULO V - DAS PROVIDÊNCIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO
ESTADO INDUSTRIAL
Art. 71. Ao Ministério da Educação, além da administração de
estabelecimentos federais de ensino industrial e da supervisão dos demais
estabelecimentos da mesma modalidade de ensino no País, nos termos desta
Lei, cabe a iniciativa das seguintes providências de ordem geral:
I - estudar, em permanente articulação com os meios econômicos
interessados, um programa de conjunto, de caráter nacional, para
desenvolvimento do ensino industrial, mediante, a instituição de um sistema
geral de estabelecimentos de ensino dos diferentes tipos;
II - estabelecer mediante os necessários estudos, as diretrizes gerais quanto
aos diferentes problemas de ensino industrial, mencionadamente quanto à
caracterização das profissões a que se destina este ensino, à determinação
dos conhecimentos que devam entrar na formação profissional relativa a cada
modalidade de ofício ou técnica, à definição da metodologia própria do ensino
industrial e à organização dos serviços de orientação profissional.
Art. 72. Aos poderes Públicos em geral incumbe:
I - adotar, nos estabelecimentos oficiais de ensino industrial, o sistema da
gratuidade, pelo menos para os alunos privados de meios financeiros
suficientes;
II - instituir, com a cooperação dos meios interessados, e em benefício dos que
não possuam recursos suficientes, assistência escolar que possibilite a
formação profissional dos candidatos de vocação, e o aperfeiçoamento ou
especialização profissional dos mais bem dotados.
Art. 73. Providenciarão ainda os Poderes Públicos, na medida conveniente, a
107
instituição de estabelecimentos de ensino industrial para frequência
exclusivamente feminina, e destinados à preparação para profissões a que se
dediquem principalmente as mulheres.
TÍTULO VI - DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 74. Serão expedidos pelo Presidente da República, os regulamentos que
forem necessários à execução da presente Lei, ressalvado o disposto no seu
artigo 63.
Parágrafo único. Para o mesmo efeito da execução desta Lei e para execução
dos regulamentos que sobre a sua matéria baixar o Presidente da República,
expedirá o Ministro da Educação as necessárias instruções.
Art. 75. Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação.
Art. 76. Revogam-se as disposições em contrário.
Rio de Janeiro, 30 de janeiro de 1942, 121º da Independência e 54º da República.
Getulio Vargas.
Gustavo Capanema.
108
ANEXO 2
LEI Nº 5.692 - DE 11 DE AGOSTO DE 1971 - DOU DE 12/8/71 - Lei de Diretrizes
de Bases
Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras
providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA , faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I - DO ENSINO DE 1º E 2º GRAUS
Art. 1º O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades
como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para
o exercício consciente da cidadania.
§ 1º Para efeito do que dispõe os artigos 176 e 178 da Constituição, entende-se por
ensino primário a educação correspondente ao ensino de primeiro grau e por ensino
médio, o de segundo grau.
§ 2° O ensino de 1° e 2º graus será ministrado obrigatoriamente na língua
nacional.
Art. 2° O ensino de 1º e 2º graus será ministrado em estabelecimentos criados
ou reorganizados sob critérios que assegurem a plena utilização dos seus
recursos materiais e humanos, sem duplicação de meios para fins idênticos ou
equivalentes.
Parágrafo único. A organização administrativa, didática e disciplinar de cada
estabelecimento do ensino será regulada no respectivo regimento, a ser
aprovado pelo órgão próprio do sistema, com observância de normas fixadas
pelo respectivo Conselho de Educação.
109
Art. 3° Sem prejuízo de outras soluções que venham a ser adotadas, os
sistemas de ensino estimularão, no mesmo estabelecimento, a oferta de
modalidades diferentes de estudos integrados, por uma base comum e, na
mesma localidade:
a) a reunião de pequenos estabelecimentos em unidades mais amplas;
b) a entrosagem e a intercomplementariedade dos estabelecimentos de ensino
entre si ou com outras instituições sociais, a fim de aproveitar a capacidade
ociosa de uns para suprir deficiências de outros;
c) a organização de centros interescolares que reunam serviços e disciplinas
ou áreas de estudo comuns a vários estabelecimentos.
Art. 4º Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum,
obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender,
conforme as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades
locais, aos planos dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos
alunos.
§ 1º Observar-se-ão as seguintes prescrições na definição dos conteúdos
curriculares:
I - O Conselho Federal de Educação fixará para cada grau as matérias
relativas ao núcleo comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude.
II - Os Conselhos de Educação relacionarão, para os respectivos sistemas de
ensino, as matérias dentre as quais poderá cada estabelecimento escolher as
que devam constituir a parte diversificada.
III - Com aprovação do competente Conselho de Educação, o estabelecimento
poderá incluir estudos não decorrentes de materiais relacionadas de acordo
com o inciso anterior.
§ 2º No ensino de 1º e 2º graus dar-se-á especial relevo ao estudo da língua
nacional, como instrumento de comunicação e como expressão da cultura
brasileira.
110
§ 3º Para o ensino de 2º grau, o Conselho Federal de Educação fixará, além
do núcleo comum, o mínimo a ser exigido em cada habilitação profissional ou
conjunto de habilitações afins.
§ 4º Mediante aprovação do Conselho Federal de Educação, os
estabelecimentos de ensino poderão oferecer outras habilitações profissionais
para as quais não haja mínimos de currículo prèviamente estabelecidos por
aquele órgão, assegurada a validade nacional dos respectivos estudos.
Art. 5º As disciplinas, áreas de estudo e atividades que resultem das matérias
fixadas na forma do artigo anterior, com as disposições necessárias ao seu
relacionamento, ordenação e seqüência, constituirão para cada grau o
currículo pleno do estabelecimento.
§ 1º Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currículo pleno terá
uma parte de educação geral e outra de formação especial, sendo organizado
de modo que:
a) no ensino de primeiro grau, a parte de educação geral seja exclusiva nas
séries iniciais e predominantes nas finais;
b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formação especial.
§ 2º A parte de formação especial de currículo:
a) terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no
ensino de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau;
b) será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em
consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à
vista de levantamentos periòdicamente renovados.
§ 3º Excepcionalmente, a parte especial do currículo poderá assumir, no
ensino de 2º grau, o caráter de aprofundamento em determinada ordem de
estudos gerais, para atender a aptidão específica do estudante, por indicação
de professores e orientadores.
111
Art. 6º As habilitações profissionais poderão ser realizadas em regime de
cooperação com as empresas.
Parágrafo único. O estágio não acarretará para as empresas nenhum vínculo
de emprego, mesmo que se remunere o aluno estagiário, e suas obrigações
serão apenas as especificadas no convênio feito com o estabelecimento.
Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação
Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos
estabelecimentos de 1º e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto no
Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969.
Parágrafo único. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus.
Art. 8º A ordenação do currículo será feita por séries anuais de disciplinas ou
áreas de estudo organizadas de forma a permitir, conforme o plano e as
possibilidades do estabelecimento, a inclusão de opções que atendam às
diferenças individuais dos alunos e, no ensino de 2º grau, ensejem variedade
de habilitações.
§ 1º Admitir-se-á a organização semestral no ensino de 1º e 2º graus e, no de
2º grau, a matrícula por disciplina sob condições que assegurem o
relacionamento, a ordenação e a seqüência dos estudos.
§ 2º Em qualquer grau, poderão organizar-se classes que reúnam alunos de
diferentes séries e de equivalentes níveis de adiantamento, para o ensino de
línguas estrangeiras e outras disciplinas, áreas de estudo e atividades em que
tal solução se aconselhe.
Art. 9º OS alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas
fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.
112
Art. 10. Será instituída obrigatoriamente a Orientação Educacional, incluindo
aconselhamento vocacional, em cooperação com os professores, a família e a
comunidade.
Art. 11. O ano e o semestre letivos, independentemente do ano civil, terão, no
mínimo, 180 e 90 dias de trabalho escolar efetivo, respectivamente, excluído o
tempo reservado às provas finais, caso estas sejam adotadas.
§ 1° Os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus funcionarão entre os
períodos letivos regulares para, além de outras atividades, proporcionar
estudos de recuperação aos alunos de aproveitamento insuficiente e ministrar,
em caráter intensivo, disciplinas, áreas de estudo e atividades planejadas com
duração semestral, bem como desenvolver programas de aperfeiçoamento de
professores e realizar cursos especiais de natureza supletiva.
§ 2º Na zona rural, o estabelecimento poderá organizar os períodos letivos,
com prescrição de férias nas épocas do plantio e colheita de safras, conforme
plano aprovado pela competente autoridade de ensino.
Art. 12. O regimento escolar regulará a substituição de uma disciplina, área de
estudo ou atividade por outra a que se atribua idêntico ou equivalente valor
formativo, excluídas as que resultem do núcleo comum e dos mínimos fixados
para as habilitações profissionais.
Parágrafo único. Caberá aos Conselhos de Educação fixar, para os
estabelecimentos situados nas respectivas jurisdições, os critérios gerais que
deverão presidir ao aproveitamento de estudos definido neste artigo.
Art. 13. A transferência do aluno de um para outro estabelecimento far-se-á
pelo núcleo comum fixado em âmbito nacional e, quando for o caso, pelos
mínimos estabelecidos para as habilitações profissionais, conforme normas
baixadas pelos competentes Conselhos de Educação.
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a
cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e
113
a apuração da assiduidade.
§ 1º Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções,
preponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados
obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida.
§ 2º O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante
estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo
estabelecimento.
§ 3º Ter-se-á como aprovado quanto à assiduidade:
a) o aluno de freqüência igual ou superior a 75% na respectiva disciplina, área
de estudo ou atividade;
b) o aluno de freqüência inferior a 75% que tenha tido aproveitamento superior
a 80% da escala de notas ou menções adotadas pelo estabelecimento;
c) o aluno que não se encontre na hipótese da alínea anterior, mas com
freqüência igual ou superior, ao mínimo estabelecido em cada sistema de
ensino pelo respectivo Conselho de Educação, e que demonstre melhoria de
aproveitamento após estudos a título de recuperação.
§ 4º Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão
admitir a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos
pela conjugação dos elementos de idade e aproveitamento.
Art. 15. O regimento escolar poderá admitir que no regime seriado, a partir da
7ª série, o aluno seja matriculado com dependência de uma ou duas
disciplinas, áreas de estudo ou atividade de série anterior, desde que
preservada a seqüência do currículo.
Art. 16. Caberá aos estabelecimentos expedir os certificados de conclusão de
série, conjunto de disciplinas ou grau escolar e os diplomas ou certificados
correspondentes às habilitações profissionais de todo o ensino de 2º grau, ou
de parte deste.
114
Parágrafo único. Para que tenham validade nacional, os diplomas e
certificados relativos às habilitações profissionais deverão ser registrados em
órgão local do Ministério da Educação e Cultura.
CAPÍTULO II - DO ENSINO DE 1º GRAU
Art. 17. O ensino de 1º grau destina-se à formação da criança e do pré-
adolescente, variando em conteúdo e métodos segundo as fases de
desenvolvimento dos alunos.
Art. 18. O ensino de 1º grau terá a duração de oito anos letivos e
compreenderá, anualmente, pelo menos 720 horas de atividades.
Art. 19. Para o ingresso no ensino de 1º grau, deverá o aluno ter a idade
mínima de sete anos.
§ 1º As normas de cada sistema disporão sobre a possibilidade de ingresso no
ensino de primeiro grau de alunos com menos de sete anos de idade.
§ 2º Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a
sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de
infância e instituições equivalentes.
Art. 20. O ensino de 1º grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos, cabendo aos
Municípios promover, anualmente, o levantamento da população que alcance
a idade escolar e proceder à sua chamada para matrícula.
Parágrafo único. Nos Estados, no Distrito Federal, nos Territórios e nos
Municípios, deverá a administração do ensino fiscalizar o cumprimento da
obrigatoriedade escolar e incentivar a freqüência dos alunos.
CAPÍTULO III - DO ENSINO DE 2º GRAU
Art. 21. O ensino de 2º grau destina-se à formação integral do adolescente.
115
Parágrafo único. Para ingresso no ensino de 2º grau, exigir-se-á a conclusão
do ensino de 1º grau ou de estudos equivalentes.
Art. 22. O ensino de 2º grau terá três ou quatro séries anuais, conforme
previsto para cada habilitação, compreendendo, pelo menos, 2.200 ou 2.900
horas de trabalho escolar efetivo, respectivamente.
Parágrafo único. Mediante aprovação dos respectivos Conselhos de
Educação, os sistemas de ensino poderão admitir que, no regime de matrícula
por disciplina, o aluno possa concluir em dois anos no mínimo, e cinco no
máximo, os estudos correspondentes a três séries da escola de 2º grau.
Art. 23. Observado o que sobre o assunto conste da legislação própria:
a) a conclusão da 3ª série do ensino de 2º grau, ou do correspondente no
regime de matrícula por disciplinas, habilitará ao prosseguimento de estudos
em grau superior;
b) os estudos correspondentes à 4ª série do ensino de 2° grau poderão,
quando equivalentes, ser aproveitados em curso superior da mesma área ou
de áreas afins.
CAPÍTULO IV - DO ENSINO SUPLETIVO
Art. 24. O ensino supletivo terá por finalidade:
a) suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a
tenham seguido ou concluído na idade própria;
b) proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento
ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em
parte.
Parágrafo único. O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem
organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos
respectivos Conselhos de Educação.
116
Art. 25. O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender,
desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional
definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino
regular e a atualização de conhecimentos.
§ 1º Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se
ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se
destinam.
§ 2º Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a
utilização de rádios, televisão, correspondência e outros meios de
comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos.
Art. 26. Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante
do núcleo comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão, quando realizadas
para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau, abranger
somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se:
a) ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos;
b) ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 anos.
§ 2º Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou
reconhecidos indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos
Conselhos de Educação.
§ 3º Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um
sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas
pelo respectivo Conselho de Educação.
Art. 27. Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries
do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a
18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a esse nível ou ao
117
de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional.
Parágrafo único. Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito
a prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudo e
atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular conforme
estabeleçam as normas dos vários sistemas.
Art. 28. Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à
conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas
instituições que os mantenham.
CAPÍTULO V - DOS PROFESSÔRES E ESPECIALISTAS
Art. 29. A formação de professores e especialistas para o ensino de 1º e 2º
graus será feita em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se às
diferenças culturais de cada região do País, e com orientação que atenda aos
objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, áreas de
estudo ou atividades e às fases de desenvolvimento dos educandos.
Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério:
a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;
b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau
superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau
obtida em curso de curta duração;
c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso
superior de graduação correspondente a licenciatura plena.
§ 1º Os professores a que se refere a letra a poderão lecionar na 5ª e 6ª séries
do ensino de 1º grau se a sua habilitação houver sido obtida em quatro séries
ou, quando em três mediante estudos adicionais correspondentes a um ano
letivo que incluirão, quando for o caso, formação pedagógica.
118
§ 2º Os professores a que se refere a letra b poderão alcançar, no exercício do
magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante estudos adicionais
correspondentes no mínimo a um ano letivo.
§ 3° Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores poderão ser
objeto de aproveitamento em cursos ulteriores.
Art. 31. As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais referidos no § 2º do
artigo anterior serão ministrados nas universidades e demais instituições que
mantenham cursos de duração plena.
Parágrafo único. As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais, de
preferência nas comunidades menores, poderão também ser ministradas em
faculdades, centros, escolas, institutos e outros tipos de estabelecimentos
criados ou adaptados para esse fim, com autorização e reconhecimento na
forma da lei.
Art. 32. O pessoal docente do ensino supletivo terá preparo adequado às
características especiais desse tipo de ensino, de acordo com as normas
estabelecidas pelos Conselhos de Educação.
Art. 33. A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores,
supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior
de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação.
Art. 34. A admissão de professores e especialistas no ensino oficial de 1º e 2º
graus far-se-á por concurso público de provas e títulos, obedecidas para
inscrição as exigências de formação constantes desta Lei.
Art. 35. Não haverá qualquer distinção, para efeitos didáticos e técnicos, entre
os professores e especialistas subordinados ao regime das leis do trabalho e
os admitidos no regime do serviço público.
Art. 36. Em cada sistema de ensino, haverá um estatuto que estruture a
carreira de magistério de 1º e 2º graus, com acessos graduais e sucessivos,
119
regulamentando as disposições específicas da presente Lei e
complementando-as no quatro da organização própria do sistema.
Art. 37. A admissão e a carreira de professores e especialistas, nos
estabelecimentos particulares de ensino de 1º e 2º graus, obedecerão às
disposições específicas desta Lei, às normas constantes obrigatoriamente dos
respectivos regimentos e ao regime das Leis do Trabalho.
Art. 38. Os sistemas de ensino estimularão, mediante planejamento
apropriado, o aperfeiçoamento e atualização constantes dos seus professores
e especialistas de Educação.
Art. 39. Os sistemas de ensino devem fixar a remuneração dos professores e
especialistas de ensino de 1º e 2º graus, tendo em vista a maior qualificação
em cursos e estágios de formação, aperfeiçoamento ou especialização, sem
distinção de graus escolares em que atuem.
Art. 40. Será condição para exercício de magistério ou especialidade
pedagógica o registro profissional, em órgão do Ministério da Educação e
Cultura, dos titulares sujeitos à formação de grau superior.
CAPÍTULO VI - DO FINANCIAMENTO
Art. 41. A educação constitui dever da União, dos Estados, do Distrito Federal,
dos Territórios, dos Municípios, das empresas, da família e da comunidade em
geral, que entrosarão recursos e esforços para promovê-la e incentivá-la.
Parágrafo único. Respondem, na forma da lei, solidàriamente com o Poder
Público, pelo cumprimento do preceito constitucional da obrigatoriedade
escolar, os pais ou responsáveis e os empregadores de toda natureza de que
os mesmos sejam dependentes.
Art. 42. O ensino nos diferentes graus será ministrado pelos poderes públicos
e, respeitadas as leis que o regulam, é livre à iniciativa particular.
120
Art. 43. Os recursos públicos destinados à educação serão aplicados
preferencialmente na manutenção e desenvolvimento do ensino oficial, de
modo que se assegurem:
a) maior número possível de oportunidades educacionais;
b) a melhoria progressiva do ensino, o aperfeiçoamento e a assistência ao
magistério e aos serviços de educação;
c) o desenvolvimento científico e tecnológico.
Art. 44. Nos estabelecimentos oficiais, o ensino de 1º grau é gratuito dos 7 aos
14 anos, e o de níveis ulteriores sê-lo-á para quantos provarem falta ou
insuficiência de recursos e não tenham repetido mais de um ano letivo ou
estudos correspondentes no regime de matrícula por disciplinas.
Art. 45. As instituições de ensino mantidas pela iniciativa particular merecerão
amparo técnico e financeiro do Poder Público, quando suas condições de
funcionamento forem julgadas satisfatórias pelos órgãos de fiscalização, e a
suplementação de seus recursos se revelar mais econômica para o
atendimento do objetivo.
Parágrafo único. O valor dos auxílios concedidos nos termos deste artigo será
calculado com base no número de matrículas gratuitas e na modalidade dos
respectivos cursos, obedecidos a padrões mínimos de eficiência escolar
prèviamente estabelecidos e tendo em vista o seu aprimoramento.
Art. 46. O amparo do Poder Público a quantos demonstrarem aproveitamento e
provarem falta ou insuficiência de recursos far-se-á sob forma de concessão
de bolsas de estudo.
Parágrafo único. Somente serão concedidas bolsas de estudo gratuitas no
ensino de 1º grau quando não houver vaga em estabelecimento oficial que o
aluno possa freqüentar com assiduidade.
121
Art. 47. As empresas comerciais, industriais e agrícolas são obrigadas a
manter o ensino de 1º grau gratuito para seus empregados e o ensino dos
filhos destes entre os sete e os quatorze anos ou a concorrer para esse fim
mediante a contribuição do salário-educação, na forma estabelecida por lei.
Art. 48. O salário-educação instituído pela Lei n. 4.440, de 27 de outubro de
1964, será devido por todas as empresas e demais entidades públicas ou
privadas, vinculadas à Previdência Social, ressalvadas as exceções previstas
na legislação específica.
Art. 49. As empresas e os proprietários rurais, que não puderem manter em
suas glebas ensino para os seus empregados e os filhos destes, são
obrigados, sem prejuízo do disposto no artigo 47, a facilitar-lhes a freqüência à
escola mais próxima ou a propiciar a instalação e o funcionamento de escolas
gratuitas em suas propriedades.
Art. 50. As empresas comerciais e industriais são ainda obrigadas a assegurar,
em cooperação, condições de aprendizagem aos seus trabalhadores menores
e a promover o preparo de seu pessoal qualificado.
Art. 51. Os sistemas de ensino atuarão junto às empresas de qualquer
natureza, urbanas ou agrícolas, que tenham empregados residentes em suas
dependências, no sentido de que instalem e mantenham, conforme dispuser o
respectivo sistema e dentro das peculiaridades locais, receptores de rádio e
televisão educativos para o seu pessoal.
Parágrafo único. As entidades particulares que recebam subvenções ou
auxílios do Poder Público deverão colaborar, mediante solicitação deste, no
ensino supletivo de adolescentes e adultos, ou na promoção de cursos e
outras atividades com finalidade educativo-cultural, instalando postos de rádio
ou televisão educativos.
Art. 52. A União prestará assistência financeira aos Estados e ao Distrito
Federal para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e organizará o
122
sistema federal, que terá caráter supletivo e se estenderá por todo o País, nos
estritos limites das deficiências locais.
Art. 53. O Governo Federal estabelecerá e executará planos nacionais de
educação que, nos termos do artigo 52, abrangerão os programas de iniciativa
própria e os de concessão de auxílios.
Parágrafo único. O planejamento setorial da educação deverá atender às
diretrizes e normas do Plano-Geral do Governo, de modo que a programação
a cargo dos órgãos da direção superior do Ministério da Educação e Cultura se
integre harmonicamente nesse Plano-Geral.
Art. 54. Para efeito de concessão de auxílios, os planos dos sistemas de
ensino deverão ter a duração de quatro anos, ser aprovados pelo respectivo
Conselho de Educação e estar em consonância com as normas e critérios do
planejamento nacional da educação.
§ 1º A concessão de auxílio federal aos sistemas estaduais de ensino e ao
sistema do Distrito Federal visará a corrigir as diferenças regionais de
desenvolvimento sócio-econômico, tendo em vista renda "per capita" e
população a ser escolarizada, o respectivo estatuto do magistério, bem como a
remuneração condigna e pontual dos professores e o progresso quantitativo e
qualitativo dos serviços de ensino verificado no biênio anterior.
§ 2º A concessão do auxílio financeiro aos sistemas estaduais e ao sistema do
Distrito Federal far-se-á mediante convênio, com base em planos e projetos
apresentados pelas respectivas administrações e aprovados pelos Conselhos
de Educação.
§ 3º A concessão de auxílio financeiro aos programas de educação dos
Municípios, integrados nos planos estaduais, far-se-á mediante convênio, com
base em planos e projetos apresentados pelas respectivas administrações e
aprovados pelos Conselhos de Educação.
Art. 55. Cabe à União organizar e financiar os sistemas de ensino dos
Territórios, segundo o planejamento setorial da educação.
123
Art. 56. Cabe à União destinar recursos para a concessão de bolsas de estudo.
§ 1º Aos recursos federais, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
acrescerão recursos próprios para o mesmo fim.
§ 2º As normas que disciplinam a concessão de bolsas de estudo decorrentes
dos recursos federais, seguirão as diretrizes estabelecidas pelo Ministério da
Educação e Cultura, que poderá delegar a entidades municipais de assistência
educacional, de que trata o § 2º do artigo 62, a adjudicação dos auxílios.
§ 3º O Programa Especial de Bolsas de Estudo (PEBE) reger-se-á por normas
estabelecidas pelo Ministério do Trabalho e Previdência Social.
Art. 57. A assistência técnica da União aos sistemas estaduais de ensino e do
Distrito Federal será prestada pelos órgãos da administração do Ministério da
Educação e Cultura e pelo Conselho Federal de Educação.
Parágrafo único. A assistência técnica incluirá colaboração e suprimento de
recursos financeiros para preparação, acompanhamento e avaliação dos
planos e projetos educacionais que objetivam o atendimento das prescrições
do plano setorial de educação da União.
Art. 58. A legislação estadual supletiva, observado o disposto no artigo 15 da
Constituição Federal, estabelecerá as responsabilidades do próprio Estado e
dos seus Municípios no desenvolvimento dos diferentes graus de ensino e
disporá sobre medidas que visem a tornar mais eficiente a aplicação dos
recursos públicos destinados à educação.
Parágrafo único. As providências de que trata este artigo visarão à progressiva
passagem para a responsabilidade municipal de encargo e serviços de
educação, especialmente de 1º grau, que pela sua natureza possam ser
realizados mais satisfatòriamente pelas administrações locais.
Art. 59. Aos municípios que não aplicarem, em cada ano, pelo menos 20% da
receita tributária municipal no ensino de 1º grau aplicar-se-á o disposto no
124
artigo 15, § 3º, alínea f , da Constituição.
Parágrafo único. Os municípios destinarão ao ensino de 1º grau pelo menos
20% das transferências que lhes couberem no Fundo de Participação.
Art. 60. É vedado ao Poder Público e aos respectivos órgãos da administração
indireta criar ou auxiliar financeiramente estabelecimentos ou serviços de
ensino que constituam duplicação desnecessária ou dispersão prejudicial de
recursos humanos, a juízo do competente Conselho de Educação.
Art. 61. Os sistemas de ensino estimularão as empresas que tenham em seus
serviços mães de menores de sete anos a organizar e manter, diretamente ou
em cooperação, inclusive com o Poder Público, educação que preceda o
ensino de 1º grau.
Art. 62. Cada sistema de ensino compreenderá obrigatoriamente, além de
serviços de assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados
condições de eficiência escolar entidades que congreguem professores e pais
de alunos, com o objetivo de colaborar para o eficiente funcionamento dos
estabelecimentos de ensino.
§ 1º Os serviços de assistência educacional de que trata este artigo destinar-
se-ão, de preferência, a garantir o cumprimento da obrigatoriedade escolar e
incluirão auxílios para a aquisição de material escolar, transporte, vestuário,
alimentação, tratamento médico e dentário e outras formas de assistência
familiar.
§ 2º O Poder Público estimulará a organização de entidades locais de
assistência educacional, constituídas de pessoas de comprovada idoneidade,
devotadas aos problemas sócio-educacionais que, em colaboração com a
comunidade, possam incumbir-se da execução total ou parcial dos serviços de
que trata este artigo, assim como da adjudicação de bolsas de estudo.
Art. 63. A gratuidade da escola oficial e as bolsas de estudo oferecidas pelo
Poder Público serão progressivamente substituídas, no ensino de 2º grau, pela
125
concessão de bolsas sujeitas à restituição.
Parágrafo único. A restituição de que trata este artigo poderá fazer-se em
espécie ou em serviços profissionais, na forma de que a lei determinar.
CAPÍTULO VII - DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 64. Os Conselhos de Educação poderão autorizar experiências
pedagógicas, com regimes diversos dos prescritos na presente Lei,
assegurando a validade dos estudos assim realizados.
Art. 65. Para efeito de registro e exercício profissional, o Conselho Federal de
Educação fixará as normas de revalidação dos diplomas e certificados das
habilitações, correspondentes ao ensino de 2º grau, expedidos por instituições
estrangeiras.
Art. 66. Ficam automàticamente reajustadas, quanto à nomenclatura, as
disposições da legislação anterior que permaneçam em vigor após a vigência
da presente Lei.
Art . 67. Fica mantido o regime especial para os alunos de que trata o Decreto-
Lei n. 1.044, de 21 de outubro de 1969.
Art. 68. O ensino ministrado nos estabelecimentos militares é regulado por
legislação específica.
Art. 69. O Colégio Pedro II, integrará o sistema federal de ensino.
Art. 70. As administrações dos sistemas de ensino e as pessoas jurídicas de
direito privado poderão instituir para alguns ou todos os estabelecimentos de
1º e 2º graus por elas mantidos, um regimento comum que, assegurando a
unidade básica estrutural e funcional da rede, preserve a necessária
flexibilidade didática de cada escola.
126
CAPÍTULO VIII - DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 71. Os Conselhos Estaduais de Educação poderão delegar parte de suas
atribuições a Conselhos de Educação que se organizem nos Municípios onde
haja condições para tanto.
Art. 72. A implantação do regime instituído na presente Lei far-se-á
progressivamente, segundo as peculiaridades, possibilidades e legislação de
cada sistema de ensino, com observância do Plano Estadual de Implantação
que deverá seguir-se a um planejamento prévio elaborado para fixar as linhas
gerais daquele, e disciplinar o que deva ter execução imediata.
Parágrafo único. O planejamento prévio e o Plano Estadual de Implantação,
referidos neste artigo, deverão ser elaborados pelos órgãos próprios do
respectivo sistema de ensino, dentro de 60 dias o primeiro e 210 o segundo, a
partir da vigência desta Lei.
Art. 73. O Ministro da Educação e Cultura, ouvido o Conselho Federal de
Educação, decidirá das questões suscitadas pela transição do regime anterior,
para o que se institui na presente Lei, baixando os atos que a tanto se façam
necessários.
Art. 74. Ficam integrados nos respectivos sistemas estaduais os
estabelecimentos particulares de ensino médio até agora vinculados ao
sistema federal.
Art. 75. Na implantação do regime instituído pela presente Lei, observar-se-ão
as seguintes prescrições em relação a estabelecimentos oficiais e particulares
de 1º grau:
I - as atuais escolas primárias deverão instituir, progressivamente, as séries
que lhes faltam para alcançar o ensino completo de 1º grau;
II - os atuais estabelecimentos que mantenham ensino ginasial poderão
continuar a ministrar apenas as séries que lhes correspondem, redefinidas
127
quanto à ordenação e à composição curricular, até que alcancem as oito da
escola completa de 1º grau;
III - os novos estabelecimentos deverão, para fins de autorização, indicar nos
planos respectivos a forma pela qual pretendem desenvolver, imediata ou
progressivamente, o ensino completo de 1º grau.
Art. 76. A iniciação para o trabalho e a habilitação profissional poderão ser
antecipadas:
a) ao nível da série realmente alcançada pela gratuidade escolar em cada
sistema, quando inferior à oitava;
b) para a adequação às condições individuais, inclinações e idade dos alunos.
Art. 77. Quando a oferta de professores, legalmente habilitados, não bastar
para atender às necessidades do ensino, permitir-se-á que lecionem, em
caráter suplementar e a título precário:
a) no ensino de 1º grau, até a 8ª série, os diplomados com habilitação para o
magistério ao nível da 4ª série de 2º grau;
b) no ensino de 1º grau, até a 6ª série, os diplomados com habilitação para o
magistério ao nível da 3ª série de 2º grau;
c) no ensino de 2º grau, até a série final, os portadores de diploma relativo à
licenciatura de 1º grau.
Parágrafo único. Onde e quando persistir a falta real de professores, após a
aplicação dos critérios estabelecidos neste artigo, poderão ainda lecionar:
a) no ensino de 1º grau, até a 6ª série, candidatos que hajam concluído a 8ª
série e venham a ser preparados em cursos intensivos;
b) no ensino de 1º grau, até a 5ª série, candidatos habilitados em exames de
capacitação regulados, nos vários sistemas, pelos respectivos Conselhos de
Educação;
c) nas demais séries do ensino de 1º grau e no de 2º grau, candidatos
habilitados em exames de suficiência regulados pelo Conselho Federal de
128
Educação e realizados em instituições oficiais de ensino superior indicados
pelo mesmo Conselho.
Art. 78. Quando a oferta de professores licenciados não bastar para atender às
necessidades do ensino, os profissionais diplomados em outros cursos de
nível superior poderão ser registrados no Ministério da Educação e Cultura,
mediante complementação de seus estudos, na mesma área ou em áreas
afins, onde se inclua a formação pedagógica, observados os critérios
estabelecidos pelo Conselho Federal de Educação.
Art. 79. Quando a oferta de profissionais legalmente habilitados para o
exercício das funções de direção dos estabelecimentos de um sistema, ou
parte deste, não bastar para atender as suas necessidades, permitir-se-á que
as respectivas funções sejam exercidas por professores habilitados para o
mesmo grau escolar, com experiência de magistério.
Art. 80. Os sistemas de ensino deverão desenvolver programas especiais de
recuperação para os professores sem a formação prescrita no artigo 29 desta
Lei, a fim de que possam atingir gradualmente a qualificação exigida.
Art. 81. Os sistemas de ensino estabelecerão prazos, a contar da aprovação
do Plano Estadual referido no artigo 72, dentro dos quais deverão os
estabelecimentos de sua jurisdição apresentar os respectivos regimentos
adaptados à presente Lei.
Parágrafo único. Nos três primeiros anos de vigência desta Lei, os
estabelecimentos oficiais de 1º grau, que não tenham regimento próprio,
regularmente aprovado, deverão reger-se por normas expedidas pela
administração dos sistemas.
Art. 82. Os atuais inspetores federais de ensino poderão ser postos à
disposição dos sistemas que necessitem de sua colaboração,
preferencialmente daquele em cuja jurisdição estejam lotados.
129
Art. 83. Os concursos para cargos do magistério, em estabelecimentos oficiais,
cujas inscrições foram encerradas até a data da publicação desta Lei, serão
regidos pela legislação citada nos respectivos editais.
Art. 84. Ficam ressalvados os direitos dos atuais diretores, inspetores,
orientadores e administradores de estabelecimentos de ensino, estáveis no
serviço público, antes da vigência da presente Lei.
Art . 85. Permanecem, para todo o corrente ano, as exigências de idade e os
critérios de exame supletivo constantes da legislação vigente, na data da
promulgação desta Lei.
Art. 86. Ficam assegurados os direitos dos atuais professores, com registro
definitivo no Ministério da Educação, antes da vigência desta Lei.
Art. 87. Ficam revogados os artigos de números 18, 21, 23 a 29, 31 a 65, 92 a
95, 97 a 99, 101 a 103, 105, 109, 110, 113 e 116 da Lei n. 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, bem como as disposições de leis gerais e especiais que
regulem em contrário ou de forma diversa a matéria contida na presente Lei.
Art. 88. Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação.
EMíLIO G. MéDICI
Presidente da República
Jarbas G. Passarinho
Júlio Barata
130
ANEXO 3
Decreto nº 2.208, 17 de abril de 1997
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84,
inciso IV, da Constituição,
DECRETA:
Art 1 º A educação profissional tem por objetivos:
I - promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando
jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o
exercício de atividades produtivas;
Il - proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem atividades
específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio,
superior e de pós-graduação;
III - especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhecimento
tecnológicos;
IV - qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com
qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenho no
exercício do trabalho.
Art 2 º A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou em modalidades que contemplem estratégias de educação continuada,
podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituições especializadas
ou nos ambientes de trabalho.
Art 3 º A educação profissional compreende os seguintes níveis:
I - básico: destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de
trabalhadores, independente de escolaridade prévia;
131
II - técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos
matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma
estabelecida por este Decreto;
III - tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica,
destinados a egressos do ensino médio e técnico.
Art 4 º A educação profissional de nível básico é modalidade de educação não-
formal e duração variável, destinada a proporcionar ao cidadão trabalhador
conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se
para o exercício de funções demandadas pelo mundo do trabalho, compatíveis com
a complexidade tecnológica do trabalho, o seu grau de conhecimento técnico e o
nível de escolaridade do aluno, não estando sujeita à regulamentação curricular.
§ 1º As instituições federais e as instituições públicas e privadas sem fins
lucrativos, apoiadas financeiramente pelo Poder Público, que ministram educação
profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível básico
em sua programação, abertos a alunos das redes públicas e privadas de educação
básica, assim como a trabalhadores com qualquer nível de escolaridade.
§ 2 º Aos que concluírem os cursos de educação profissional de nível básico
será conferido certificado de qualificação profissional.
Art 5 º A educação profissional de nível técnico terá organização curricular
própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma
concomitante ou seqüencial a este.
Parágrafo único. As disciplinas de caráter profissionalizante, cursadas na parte
diversificada do ensino médio, até o limite de 25% do total da carga horária mínima
deste nível de ensino, poderão ser aproveitadas no currículo de habilitação
profissional, que eventualmente venha a ser cursada, independente de exames
específicos.
Art 6 º A formulação dos currículos plenos dos cursos do ensino técnico
obedecerá ao seguinte:
132
I - o Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de
Educação, estabelecerá diretrizes curriculares nacionais, constantes de carga
horária mínima do curso, conteúdos mínimos, habilidades e competências básicas,
por área profissional;
Il - os órgãos normativos do respectivo sistema de ensino complementarão as
diretrizes definidas no âmbito nacional e estabelecerão seus currículos básicos,
onde constarão as disciplinas e cargas horárias mínimas obrigatórias, conteúdos
básicos, habilidades e competências, por área profissional;
III - o currículo básico, referido no inciso anterior, não poderá ultrapassar
setenta por cento da carga horária mínima obrigatória, ficando reservado um
percentual mínimo de trinta por cento para que os estabelecimentos de ensino,
independente de autorização prévia, elejam disciplinas, conteúdos, habilidades e
competências específicas da sua organização curricular;
§ 1 º Poderão ser implementados currículos experimentais, não contemplados
nas diretrizes curriculares nacionais, desde que previamente aprovados pelo sistema
de ensino competente.
§ 2 º Após avaliação da experiência e aprovação dos resultados pelo Ministério
da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação, os cursos
poderão ser regulamentados e seus diplomas passarão a ter validade nacional.
Art 7 º Para a elaboração das diretrizes curriculares para o ensino técnico,
deverão ser realizados estudos de identificação do perfil de competências
necessárias à atividade requerida, ouvidos os setores interessados, inclusive
trabalhadores e empregadores.
Parágrafo único. Para atualização permanente do perfil e das competências de
que trata o caput , o Ministério da Educação e do Desporto criará mecanismos
institucionalizados, com a participação de professores, empresários e trabalhadores.
Art 8 º Os currículos do ensino técnico serão estruturados em disciplinas, que
poderão ser agrupadas sob a forma de módulos.
133
§ 1 º No caso de o currículo estar organizado em módulos, estes poderão ter
caráter de terminalidade para efeito de qualificação profissional, dando direito, neste
caso, a certificado de qualificação profissional.
§ 2 º Poderá haver aproveitamento de estudos de disciplinas ou módulos
cursados em uma habilitação específica para obtenção de habilitação diversa.
§ 3 º Nos currículos organizados em módulos, para obtenção de habilitação,
estes poderão ser cursados em diferentes instituições credenciadas pelo os
sistemas federal e estaduais, desde que o prazo entre a conclusão do primeiro e do
último módulo não exceda cinco anos.
§ 4 º O estabelecimento de ensino que conferiu o último certificado de
qualificação profissional expedirá o diploma de técnico de nível médio, na habilitação
profissional correspondente aos módulos cursados, desde que o interessado
apresente o certificado de conclusão do ensino médio.
Art 9 º As disciplinas do currículo do ensino técnico serão ministradas por
professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente, em função de sua
experiência profissional, que deverão ser preparados para o magistério, previamente
ou em serviço, através de cursos regulares de licenciatura ou de programas
especiais de formação pedagógica.
Parágrafo único. Os programas especiais de formação pedagógica a que se
refere o caput serão disciplinados em ato do Ministro de Estado da Educação e do
Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação.
Art 10. Os cursos de nível superior, correspondentes à educação profissional
de nível tecnológico, deverão ser estruturados para atender aos diversos setores da
economia, abrangendo áreas especializadas, e conferirão diploma de Tecnólogo.
Art 11. Os sistemas federal e estaduais de ensino implementarão, através de
exames, certificação de competência, para fins de dispensa de disciplinas ou
módulos em cursos de habilitação do ensino técnico.
134
Parágrafo único. O conjunto de certificados de competência equivalente a todas
as disciplinas e módulos que integram uma habilitação profissional dará direito ao
diploma correspondente de técnico de nível médio.
Art 12. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 17 de abril de 1997; 176 º da Independência e 109 º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
135
ANEXO 4
Parecer 17/97
A educação profissional, em nível nacional, com base nos princípios constitucionais,
regula-se:
a) pela Lei Federal n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional (LDB), em especial o que dispõem os
artigos 39 a 42 do Capítulo III do Título V;
b) pelo Decreto Federal n° 2.208, de 17 de abril de 1997, que regulamenta o § 2° do
artigo 36 e os artigos 39 a 42 da LDB;
c) pela Portaria MEC n° 646, de 14 de maio de 1997, específica para a rede federal
de educação tecnológica;
d) por orientações emanadas deste Colegiado e dos órgãos normativos dos
respectivos sistemas de ensino.
Esta Câmara aprovou, em 7 de maio do corrente, o Parecer CEB n° 5/97, de autoria
do Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset, contendo orientações preliminares
para a aplicação da Lei n° 9.394/96. O Parecer foi homologado pelo Ministro da
Educação e do Desporto em 16 de maio de 1997. Em relação à educação
profissional esclarece que:
―É relevante verificar que a educação profissional se faz presente na lei geral da
educação nacional, em capítulo próprio, embora de forma bastante sucinta, o que
indica tanto a sua importância no quadro geral da educação brasileira quanto a
necessidade de sua regulamentação específica. É o que vem ocorrer com a
publicação do Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, que ―regulamenta o
parágrafo 2° do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de
1996‖.
―O artigo 6°, inciso I, do decreto citado estabelece que ―o Ministério da Educação e
do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação, estabelecerá diretrizes
curriculares nacionais‖, a serem adotadas por área profissional‖. Entretanto, até que
tal medida tenha sido efetuada, permanece o que está definido e aprovado, ou seja,
as habilitações profissionais implantadas com base no Parecer n° 45/72,
devidamente reconhecidas, continuam a ter validade nacional, incluídas as já
aprovadas ou as que venham a sê-lo pelo CNE‖.
136
A questão curricular da educação profissional técnica remete-se, portanto, ao
Decreto n° 2.208/97 e, por enquanto, ao Parecer n° 45/72, do extinto Conselho
Federal de Educação, devendo-se aguardar o encaminhamento ao Conselho
Nacional de Educação, pelo Ministério da Educação e do Desporto, de proposta das
novas diretrizes curriculares nacionais, para deliberação, conforme dispõe a alínea
e, do § 1°, do artigo 9°, da Lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, que alterou
dispositivos da Lei n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e deu outras providências.
Por ser de sua competência, o Conselho Nacional de Educação, com este parecer,
estabelece diretrizes operacionais para a educação profissional, a serem
observadas em nível nacional.
Ii - Voto do Relator
Reiterando os termos do Parecer CEB nº 5/97, na parte referente à educação
profissional, fica patente, na nova LDB, o reconhecimento do papel e da importância
desta modalidade de ensino. Pela primeira vez, consta em uma lei geral da
educação brasileira um capítulo específico sobre educação profissional que integre-
se e articule-se às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia e conduza ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva.
Preconiza a oferta de educação profissional a jovens e adultos, trabalhadores em
geral, tendo como referência a educação regular - ensino fundamental, médio e
superior - ou, de forma mais livre e circunstancialmente necessária, sem qualquer
condicionamento em relação à escolaridade.
Sabemos que nos dias atuais torna-se cada vez mais necessária uma sólida
qualificação profissional, constantemente atualizada por meio de programas de
requalificação e de educação continuada. Afinal, a vida profissional dos cidadãos
está sujeita a alterações profundas e rápidas, em termos de qualificação, de
emprego e de renda, só decorrência das inovações tecnológicas e das mudanças na
organização da produção. Fica claro, também, que esse novo ordenamento,
combinado com as políticas governamentais, afirma e reorienta prioridades de forma
a valorizar, sobremaneira, a educação básica.
Essa deve ser, realmente, a principal meta educacional brasileira para a próxima
década, para que o País possa manter e ampliar espaços na economia mundial e,
mais importante do que esse objetivo instrumental, melhorar o padrão e a qualidade
137
de vida da nossa população. A educação profissional, por seu turno, não substitui a
educação básica e sim complementa-a. A valorização desta, entretanto, não
significa a redução da importância daquela. Ao contrário, uma educação profissional
de qualidade, respaldada em educação básica de qualidade, constitui a chave do
êxito de sociedades desenvolvidas. Neste sentido, tendo em vista o disposto no
inciso II do artigo 4° da LDB que garante a progressiva extensão da obrigatoriedade
e gratuidade ao ensino médio, é fundamental considerar que a educação profissional
de nível técnico atingirá a sua plena articulação com a etapa final da educação
básica quando essa extensão se concretizar.
Em 17 de abril de 1997 o Governo Federal baixou o Decreto n° 2.208,
regulamentando os dispositivos da LDB referentes à educação profissional,
definindo seus objetivos e níveis, além de estabelecer orientações para a formulação
dos currículos dos cursos técnicos. O Decreto especifica, no artigo 3°, três níveis de
educação profissional: o básico, o técnico e o tecnológico. Tais níveis não devem ser
confundidos com os dois níveis da educação nacional estabelecidos na LDB: o
básico e o superior. Os da educação profissional devem ser entendimentos como
formas de viabilização dos objetivos previstos no artigo 1° do Decreto, ou seja,
fundamentalmente a qualificação, a especialização, o aperfeiçoamento e a
atualização profissional e tecnológica, a serem proporcionados, nos três níveis, aos
jovens e adultos em geral. Essas formas não constituem uma progressão
obrigatória, pois o acesso a qualquer uma delas independe da realização de outra.
Em vista disso, torna-se relevante a formulação de políticas, metas e estratégias
governamentais e institucionais que definam a oferta e as condições de acesso à
educação profissional para todos. Trata-se, na verdade, de atendimento a uma
necessidade de caráter nacional, ao mesmo tempo econômica, política e social.
A educação profissional básica, destinada a qualificar e requalificar trabalhadores,
independente de escolaridade prévia, não está sujeita a regulamentação curricular,
sendo oferecida de forma livre em função das necessidades do mundo do trabalho e
da sociedade, como preconiza a LDB. Nada impede que, eventualmente, seja
estruturada de forma que possa ser aproveitada, como crédito ou outra forma de
equivalência, na educação profissional técnica e tecnológica. Em qualquer caso,
poderá propiciar certificação de competências ou de qualificação profissional.
Cumpre lembrar que a aprendizagem profissional definida em legislação específica é
a forma de educação profissional básica ou técnica. Deixa de subsistir, entretanto, o
138
caráter supletivo da aprendizagem e da qualificação conforme dispunha a Lei
Federal n° 5.692/71. Na mesma linha de mudança, fica superada a função de
suprimento englobando o aperfeiçoamento e a atualização profissional.
A escolaridade, exigida ou não como requisito de entrada, constitui simples
referência para a educação profissional básica, em função do perfil de saída
requerido para o desempenho de profissões no mercado. Além dos seus cursos
regulares de educação profissional, conforme preconizam o artigo 42 da LDB e § 1°
do artigo 4° do Decreto, as instituições especializadas oferecerão programas abertos
à comunidade, cuja exigência para matrícula seja a capacidade de aproveitamento e
não necessariamente o nível de escolaridade. Neste caso, sempre que necessário e
viável, em consonância com a prioridade nacional de valorização do ensino
fundamental, as instituições deverão proporcionar oportunidades e condições de
regularização e complementação desse nível de ensino.
A articulação entre a educação profissional básica e a educação básica admite
várias situações, entre as quais:
a) exigência de ensino fundamental concluído no todo ou em parte para acesso à
qualificação profissional;
b) dispensa do ensino fundamental para acesso e exigência de sua conclusão, no
todo ou em parte, para certificação de qualificação profissional;
c) independência, para acesso e certificação, entre a educação profissional básica e
a educação básica, com articulação entre as respectivas instituições educacionais,
objetivando proporcionar aos alunos dos programas de qualificação profissional
oportunidades e condições de regularização e complementação do ensino
fundamental.
As competências adquiridas na educação profissional básica, tal como definidas no
inciso I, do artigo 3° do Decreto, poderão ser aproveitadas nas modalidades técnicas
ou tecnológica (artigo 3°, incisos II e III), mediante avaliação a ser realizada pela
instituição em que o interessado pretenda matricular-se. Trata-se, neste caso, de
uma importante inovação prevista na legislação: a possibilidade de avaliação,
reconhecimento, aproveitamento e certificação de competências e conhecimentos
adquiridos na escola ou no trabalho. De fato, a certificação de competências está
prevista no caput do artigo 41 da LDB, em caráter geral, e no parágrafo único do
artigo 11 do Decreto para a educação profissional técnica. Trata-se de um campo
ainda inexplorado em nosso País e essa lacuna precisa ser urgentemente
139
preenchida, tanto para um atendimento mais flexível e rápido das necessidades do
mercado como para uma constante atualização de perfis profissionais e respectivas
formas de avaliação de competências. Não é cabível nos dias atuais a postura de
desconsideração pelas habilidades, conhecimentos e competências adquiridas por
qualquer pessoa por meio de estudos não formais ou no próprio trabalho. É preciso
superar o preconceito e o flagrante desperdício de não valorizar a experiência
profissional e o autodidatismo que não têm recebido, até hoje, a atenção que
merecem. Trata-se de um potencial humano que tem permanecido oculto e que
precisa ser adequadamente identificado, avaliado, reconhecido, aproveitado, e
certificado. A certificação de competências constitui mais um instrumento para a
democratização da educação profissional, em todos os seus níveis. Abre
possibilidades de qualificação inicial e seqüencial, bem como de requalificação e
atualização de trabalhadores, empregados ou não. As constantes inovações
tecnológicas e organizacionais no mundo do trabalho impõem efetivas e rápidas
respostas no que se refere aos novos perfis profissionais. Tanto pela economia de
tempo quanto de esforços, a certificação complementa e, em determinados casos,
pode dispensar freqüência a cursos e programas de educação profissional. É
importante ressaltar, contudo, que o reconhecimento de tais competências não deve
significar mais uma cartorialização educacional.
Por outro lado, é bom lembrar que uma formalização simples e ágil é necessária, até
mesmo para reincorporar cidadãos que se encontram à margem de um processo
sistemático de educação profissional. Assim, é indispensável que os sistemas de
ensino, federal e estaduais, normalizem tal procedimento, definindo a forma de
credenciamento das instituições habilitadas à retificação de competências, bem
como as condições do seu aproveitamento nos níveis da educação profissional
básica, técnica ou tecnológica.
A não inclusão dos sistemas de ensino municipais, como tais organizados, tem um
razão que deve ser aqui explicitada. A tais sistemas é atribuída, como competência
específica, para usar os termos do inciso V, do artigo 11 da Lei n° 9.394/96,
―oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o ensino
fundamental‖. Assim, não estando entre as obrigações dos mesmos a educação
profissional, aos sistemas federal e estaduais deve ser cometida a responsabilidade
de baixar as normas aplicáveis à certificação aqui considerada, observadas as
diretrizes do CNE. Os sistemas estaduais poderão, entretanto, quando entenderem
140
conveniente, credenciar órgãos e instituições municipais para que promovam essa
certificação. A certificação, já adotada em outros países, é coerente com a política
nacional de qualidade, produtividade e competitividade. Certificar profissionais,
segundo padrões previamente estabelecidos pelos agentes econômicos e sociais,
significa oferecer mais possibilidades de garantia de qualidade de produtos e de
serviços. Nesse sentido, a certificação deve resultar de um amplo processo de
discussão e negociação envolvendo todos os segmentos interessados da sociedade:
trabalhadores, empresários, consumidores e educadores. É evidente que a
certificação deve ser uma atividade extremamente criteriosa, com credenciamento
de instituições e estabelecimentos de ensino competentes e idôneos e presença
constante dos órgãos responsáveis pela fiscalização do exercício profissional e pela
defesa do consumidor. As disposições legais, portanto, representam apenas o
começo de um longo caminho a percorrer no desenho e na implementação de um
modelo brasileiro de certificação.
Uma das mais importantes mudanças introduzidas pelo Decreto n° 2.208/97 refere-
se à educação profissional técnica, cuja organização curricular passa a ser própria e
independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqüencial a este. Significa que será possível a matrícula e freqüência no ensino
médio e concomitantemente, desde o seu início, no curso técnico, na mesma escola
ou em estabelecimento distintos. Em função das exigências de conhecimentos
prévios, entretanto, determinados cursos técnicos poderão ser organizados de forma
seqüencial para alunos com o ensino médio já concluído. Fica, ainda, a possibilidade
de se adotar forma combinada, ou seja, concomitância e seqüencialidade, isto é, a
exigência para ingresso em curso técnico de matrícula e freqüência na 2ª ou 3ª série
do ensino médio, sempre em função dos perfis de entrada e de saída da habilitação.
A desvinculação entre o ensino médio e o ensino técnico possibilita uma
flexibilização e significativa ampliação das oportunidades de educação profissional
no nível do ensino médio. Por se tratar de uma alteração estrutural é necessário
tecer algumas considerações a este respeito. A desvinculação referida não significa
que as instituições de educação profissional deverão oferecer o ensino única e
exclusivamente prático. Qualquer curso profissionalizante sempre demandará a
estruturação de currículos contemplando todas as dimensões do desenvolvimento
humano: a cognitiva, a efetiva e a psicomotora, fundadas em princípios éticos,
políticos e estéticos que contribuam para consolidação de conceitos e valores
141
indispensáveis ao exercício da cidadania na democracia. Além disso, nunca será
ocioso lembrar que educação profissional de qualidade pressupõe educação básica
de qualidade.
Nesse sentido, além de usualmente desenvolver conteúdos curriculares de
aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, a educação profissional,
para preservar a qualidade requerida, forçosamente deverá complementar e suprir
eventuais carências de educação geral de seus alunos. A desvinculação entre o
ensino médio e o ensino técnico traz vantagens tanto para o aluno quanto para as
instituições de ensino. O aluno terá maior flexibilidade na definição do seu itinerário
de educação profissional, não ficando restrito a uma habilitação rigidamente
vinculada ao ensino médio, passível de conclusão somente após o mínimo de três
anos. Do lado das instituições de ensino, a desvinculação propicia melhores
condições para a permanente revisão e atualização dos currículos. O chamado
currículo integrado é extremamente difícil de ser modificado e por isso mesmo acaba
se distanciando cada vez mais da realidade do mundo do trabalho. A possibilidade
de o aluno cursar, por exemplo, primeiro o ensino médio e depois o curso técnico,
coaduna-se com a tendência internacional de formar técnicos com sólida base de
formação geral. A opção do aluno, entretanto, pode estar associada a uma
necessidade mais premente de inserção no mercado de trabalho e, para tanto,
permanece a possibilidade de se cursar o ensino médio e o técnico de forma
concomitante. Ressalte-se que não há qualquer impedimento para que a mesma
escola continue desenvolvendo concomitantemente o ensino médio e o técnico. E,
dependendo da habilitação, os currículos e horários poderão continuar sendo
organizados de tal forma que o aluno possa estudar e trabalhar, como ocorre em
parte dos casos atualmente.
Assim, em decorrência do disposto no caput do artigo 5° do Decreto e, tendo em
vista a necessidade social, a vocação institucional e a capacidade de atendimento,
as instituições que vêm oferecendo cursos técnicos de nível médio passam a ter as
seguintes possibilidades de organização:
a) oferta do curso de ensino médio e, de forma concomitante ou seqüencial a este,
dos cursos técnicos. No ensino médio a escola poderá oferecer componentes
curriculares de caráter profissionalizante na parte diversificada, de acordo com o
parágrafo único do artigo 5° do Decreto, até o limite de 25% do total da carga horária
mínima desse nível de ensino, ou seja, 600 horas de um total de 2.400 horas. Os
142
critérios para seleção de alunos e organização das turmas dos dois tipos de cursos
são de inteira responsabilidade de cada instituição. A proposta pedagógica,
traduzindo a política e a estratégia institucional, definirá a proporção de vagas
oferecidas em cada curso;
b) oferta somente de cursos técnicos. Cada aluno, observados os requisitos fixados
para cada habilitação técnica, deverá ter concluído ou cursar concomitantemente o
ensino médio, regular ou supletivo, em outra escola; c) oferta somente do ensino
médio, com ou sem componentes curriculares profissionalizantes na parte
diversificada do currículo. Havendo tais componentes, a escola poderá certificar a
qualificação profissional, correspondente, quando for o caso, aos antigos auxiliares
técnicos. A habilitação poderá ser completada em outro estabelecimento, mediante
reconhecimento de crédito ou avaliação de competências. A instituição ou a
implantação de novas habilitações técnicas deve ser precedida da aprovação de
proposta pelo órgão competente do respectivo sistema de ensino e, para que
tenham validade nacional, pelo Conselho Nacional de Educação. Quanto aos
currículos resultantes da desvinculação entre o ensino médio e o ensino técnico, até
que sejam definidas novas diretrizes curriculares nacionais e currículos básicos,
devem ser observados:
a) no ensino médio, os mínimos total e anuais de carga horária e de dias letivos
previstos na nova LDB e, para a organização curricular, a Resolução CFE n° 6/86 e
regulamentações subseqüentes naquilo que não estiver superado pelas disposições
da Lei n° 9.394/96;
b) nos cursos técnicos, o Parecer CFE n° 45/72 e regulamentações subseqüentes,
incluídas as referentes à instituição de habilitações profissionais. Conforme dispõe o
§ 1° do artigo 6° do Decreto, currículos experimentais poderão ser implementados
mediante aprovação dos respectivos sistemas de ensino.
Relevante inovação encontra-se no artigo 7° do Decreto. Trata-se de instituir,
sistemática e permanentemente, mecanismo de identificação e atualização de perfis
profissionais e respectivos currículos de formação. Esse mecanismo deverá ser
definido e implementado com a indispensável participação de professores,
empresários e trabalhadores, sob coordenação do Ministério da Educação e do
Desporto com a colaboração do Conselho Nacional de Educação. De acordo com o
artigo 8° do Decreto, os currículos do ensino técnico serão estruturados em
disciplinas que poderão ser agrupadas sob a forma de módulos. A modularização
143
deverá proporcionar maior flexibilidade às instituições de educação profissional e,
também, contribuir para a ampliação e agilização do atendimento às necessidades
do mercado, dos trabalhadores e da sociedade. Os cursos, os programas e os
currículos poderão ser estruturados e renovados segundo as emergentes e mutáveis
demandas do mundo do trabalho. Cumpre lembrar que a modularização é uma
estratégia praticada em vários países e estimulada pela Organização Internacional
do Trabalho (OIT). Os cursos técnicos poderão, então, ser organizados em módulos
correspondentes a profissões no mercado de trabalho. Cada módulo possibilita uma
terminalidade, com direito a certificado de qualificação profissional, devendo
contemplar, preferencialmente de forma integrada em cada componente curricular,
as seguintes dimensões:
• competências teóricas e práticas específicas da profissão;
• conhecimentos gerais relacionados à profissão;
• atitudes e habilidades comuns a uma área profissional e ao mundo do trabalho.
O conjunto de módulos de determinado curso corresponderá a uma habilitação
profissional e dará direito a diploma de técnico, desde que comprovada a conclusão
do estágio supervisionado, quando exigido, e a conclusão do ensino médio.
Eventualmente, poderá ser adotado módulo curricular básico, ou equivalente, sem
terminalidade e certificação profissional, com o objetivo de proporcionar as
condições para o adequado aproveitamento dos módulos subseqüentes de uma ou
mais habilitações afins.
Deve-se assegurar, ainda, aos alunos que iniciaram seus cursos técnicos no regime
da Lei n° 5.692/71 e dos Pareceres que a regulamentam, inclusive aos que
ingressaram no ano de 1997, o direito de os concluírem pelo regime vigente no seu
ingresso ou de optarem pelo regime estabelecido pela Lei n° 9.394/96 e pelo
Decreto n° 2.208/97. Os alunos retidos no regime anterior, em série não mantida no
período seguinte, a partir de 1998 devem ser transferidos para o novo regime,
oferecidas todas as condições para as adaptações necessárias, inclusive, se for o
caso, o aproveitamento de estudos em outra escola.
A habilitação profissional para o exercício do magistério, oferecida em nível médio
na modalidade Normal, para a educação infantil e as quatro primeiras séries do
ensino fundamental, prevista no artigo 62 da LDB, deverá ser regulamentada pelos
respectivos sistemas de ensino, observadas as diretrizes nacionais pertinentes.
144
A educação profissional tecnológica, acessível aos egressos do ensino médio,
integra-se à educação superior e regula-se pela legislação referente a esse nível de
ensino. Como integrante da educação escolar, em seu sentido amplo, aplicam-se à
educação profissional os princípios preconizados no artigo 3° da LDB. As
disposições gerais contidas na Seção I do Capítulo II do Título V da LDB são
aplicáveis à educação básica e facultativas à educação profissional, devendo, no
entanto, nortear a organização de cursos e de currículos, bem como a elaboração de
propostas pedagógicas.
As mudanças introduzidas pela nova legislação na educação profissional
representam passos preparatórios para as mudanças reais, em sintonia com as
novas demandas de uma economia aberta e de uma sociedade democrática. Estará
nas mãos das instituições educacionais e respectivas comunidades a construção
coletiva e permanente de propostas e práticas pedagógicas inovadoras que possam
dar resposta aos novos desafios.
Brasília-DF, 3 de dezembro de 1997
Fábio Luiz Marinho Aidar
Relator
III - DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica acompanha o Voto do Relator.
Sala de Sessões, em 3 de dezembro de 1997.
Carlos Roberto Jamil Cury
Presidente
Hermengarda Alves Ludke, Vice-Presidente
145
ANEXO 5
PARECER CEE Nº 473/99 - CEM - Aprovado em 29-09-99
PROCESSO CEE Nº: 55/99 (Reautuado em 28-07-99)
INTERESSADO: Colégio Meta
ASSUNTO: Pedido de reconsideração sobre autorização para funcionamento do
Curso Técnico em Gestão Empresarial e aulas articuladas entre disciplinas do
Ensino Médio e Curso Técnico em Informática
RELATOR: Cons. Luiz Eduardo Cerqueira Magalhães
CONSELHO PLENO
1. RELATÓRIO
A Direção do Colégio Meta, de São Paulo, volta a solicitar a este Colegiado, sob o
título "Pedido de Reconsideração", autorização para funcionamento do Curso
Técnico em Gestão Empresarial, além de "aulas articuladas" entre as disciplinas de
Ensino Médio e do Curso Técnico em Informática, tendo em vista o Parecer CEE n.º
207/99, que indeferiu o primeiro pedido de autorização idêntica, encaminhado em 12
de janeiro de 1999.
Na análise da solicitação original o relator, ao fundamentar o indeferimento,
ressaltou os seguintes aspectos:
- embora o CEE tivesse em passado recente autorizado a implantação da mesma
habilitação profissional, em caráter experimental, a um grupo de doze escolas, a
proposta do Colégio Meta diferia, em vários aspectos, das demais;
- a análise geral proposta do Colégio Meta detectou equívocos, falta de clareza e
inconsistências, relativos aos objetivos, à organização curricular e à carga horária,
não reunindo, portanto, condições mínimas para sua aprovação;
- quanto à consulta sobre adoção de "aulas articuladas" entre disciplinas do Ensino
146
Médio e do Curso Técnico em Informática, é preciso considerar que o Decreto
Federal n.º 2.208/97, que regulamentou artigos da LDB, em seu artigo 2º, reitera o
artigo 40º da Lei Federal n.º 9.394/96, complementando, no artigo 5º, que "a
educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e
independente do Ensino Médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqüencial a este". Embora haja possibilidade de flexibilidade quanto à
desvinculação entre os dois cursos (Parecer CNE/CEB n.º 17/97), é necessário
observar as respectivas diretrizes e cargas horárias próprias.
O aproveitamento de disciplinas, legalmente previsto, deve ser procedimento claro,
expresso na proposta pedagógica e no regimento de cada escola, não devendo
servir como mecanismo para contornar ou fraudar a independência dos currículos.
Nesse sentido, "aulas articuladas" não podem representar, em nenhuma hipótese,
substituição de conteúdos de ensino médio pelos da educação profissional de nível
técnico ou vice-versa, por meio de superposição e confusão das cargas horárias;
- a falta de clareza da proposta do Colégio Meta indica necessidade de orientação.
O presente pedido de reconsideração, embora volte a solicitar autorização para
funcionamento do citado curso técnico, não apresenta, ainda, novas propostas que
respondam às orientações do Parecer, apenas menciona que a escola está
empenhada "na confecção de nova proposta, devendo concluí-la em breve data".
Desse modo, tal pedido não apresenta elementos novos que poderiam ensejar
reconsideração por parte deste Colegiado, quanto à autorização em tela.
Com relação às "aulas articuladas", o ofício desenvolve algumas justificativas sem
fundamentação pedagógica, em redação desarticulada e idéias vagas:
"Exemplificando: Ética e Cidadania e Fundamentos de Informática, aulas essas
oferecidas e assistidas pelos professores titulares das disciplinas, ambos presentes
em todas as aulas, possibilitando aos alunos todas as orientações para o
desenvolvimento do aprendizado em computadores da própria escola.
Articulação essa que lhe proporcionará maior entendimento do conteúdo que
processado, desenvolvido e arquivado nos discos rígidos (memória) da máquina,
147
permitir-lhes (sic) a possibilidade de melhor reportar-se a ponto ou pontos da
matéria."
É importante considerar, ainda, que o Conselho Nacional de Educação está em vias
de divulgar as Diretrizes Nacionais de Educação Profissional de Nível Técnico. Esse
documento haverá de esclarecer e conduzir a normatização da matéria. Caso a
Direção do Colégio Meta opte por aguardar a divulgação do texto, poderá, com base
na legislação vindoura, organizar com mais precisão seu projeto técnico-
educacional.
2. CONCLUSÃO
Indefere-se, nos termos deste Parecer, o pedido de reconsideração do Colégio
Meta, quanto à solicitação de autorização para funcionamento do Curso Técnico em
Gestão Empresarial e para adoção de "aulas articuladas" entre disciplinas do Curso
Médio e do Curso Técnico em informática.
São Paulo, 15 de setembro de 1999
a) Cons. Luiz Eduardo Cerqueira Magalhães
Relator
3. DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Ensino Médio adota, como seu Parecer, o Voto do Relator.
Presentes os Conselheiros: Luiz Eduardo Cerqueira Magalhães, Marilia Ancona
Lopez, Neide Cruz, Sonia Teresinha de Sousa Penin e Suzana Guimarães Tripoli.
Sala da Câmara de Ensino Médio, em 15 de setembro de 1999.
a) Cons.ª Sonia Teresinha de Sousa Penin
Presidente da CEM
DELIBERAÇÃO PLENÁRIA
148
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade, a decisão da
Câmara de Ensino Médio, nos termos do Voto da Relatora.
Sala "Carlos Pasquale", em 29 de setembro de 1999.
SONIA TERESINHA DE SOUSA PENIN
Vice-Presidente no exercício da Presidência
Publicado no DOE em 1º/10/99 - Seção I - Página
149
ANEXO 6
Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004
0> 1>
Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras
providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84,
inciso IV, da Constituição,
D E C R E T A :
Art. 1º A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas as
diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, será
desenvolvida por meio de cursos e programas de:
I - formação inicial e continuada de trabalhadores;
II - educação profissional técnica de nível médio; e
III - educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.
Art. 2º A educação profissional observará as seguintes premissas:
I - organização, por áreas profissionais, em função da estrutura sócio-ocupacional e
tecnológica;
II - articulação de esforços das áreas da educação, do trabalho e emprego, e da
ciência e tecnologia.
Art. 3º Os cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores,
referidos no inciso I do art. 1o, incluídos a capacitação, o aperfeiçoamento, a
especialização e a atualização, em todos os níveis de escolaridade, poderão ser
ofertados segundo itinerários formativos, objetivando o desenvolvimento de aptidões
para a vida produtiva e social.
§ 1o Para fins do disposto no caput considera-se itinerário formativo o conjunto de
etapas que compõem a organização da educação profissional em uma determinada
área, possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos.
§ 2o Os cursos mencionados no caput articular-se-ão, preferencialmente, com os
cursos de educação de jovens e adultos, objetivando a qualificação para o trabalho e
150
a elevação do nível de escolaridade do trabalhador, o qual, após a conclusão com
aproveitamento dos referidos cursos, fará jus a certificados de formação inicial ou
continuada para o trabalho.
Art. 4o A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos no § 2o
do art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei no 9.394, de 1996, será
desenvolvida de forma articulada com o ensino médio, observados:
I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho
Nacional de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto
pedagógico.
§ 1o A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino
médio dar-se-á de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental,
sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula
única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre
a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a
existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; ou
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos
pedagógicos unificados;
III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.
§ 2o Na hipótese prevista no inciso I do § 1o, a instituição de ensino deverá,
observados o inciso I do art. 24 da Lei no 9.394, de 1996, e as diretrizes curriculares
nacionais para a educação profissional técnica de nível médio, ampliar a carga
horária total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das
151
finalidades estabelecidas para a formação geral e as condições de preparação para
o exercício de profissões técnicas.
Art. 5o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-
graduação organizar-se-ão, no que concerne aos objetivos, características e
duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho
Nacional de Educação.
Art. 6o Os cursos e programas de educação profissional técnica de nível médio e os
cursos de educação profissional tecnológica de graduação, quando estruturados e
organizados em etapas com terminalidade, incluirão saídas intermediárias, que
possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após sua
conclusão com aproveitamento.
§ 1o Para fins do disposto no caput considera-se etapa com terminalidade a
conclusão intermediária de cursos de educação profissional técnica de nível médio
ou de cursos de educação profissional tecnológica de graduação que caracterize
uma qualificação para o trabalho, claramente definida e com identidade própria.
§ 2o As etapas com terminalidade deverão estar articuladas entre si, compondo os
itinerários formativos e os respectivos perfis profissionais de conclusão.
Art. 7o Os cursos de educação profissional técnica de nível médio e os cursos de
educação profissional tecnológica de graduação conduzem à diplomação após sua
conclusão com aproveitamento.
Parágrafo único. Para a obtenção do diploma de técnico de nível médio, o aluno
deverá concluir seus estudos de educação profissional técnica de nível médio e de
ensino médio.
Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 9o Revoga-se o Decreto no 2.208, de 17 de abril de 1997.
Brasília, 23 de julho de 2004; 183º da Independência e 116º
da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
152
ANEXO 7
LEI nº 9.394, de Diretrizes e Bases, Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
153
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas
articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com
terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após
a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o
trabalho.
154
ANEXO 8
Eixo Cursos Carga Horária
Ambiente, Saude e Segurança
Agente Comunitário de Saude 1200
Análises Clinicas 1200
Biotecnologia 1200
Citopatologia 1200
Controle Ambiental 800
Enfermagem 1200
Equipamentos Biomédicos 1200
Estética 1200
Farmácia 1200
Gerência em saúde 1200
Hemoterapia 1200
Higiene Dental 1200
Imagem Pessoal 1200
Imobilizações Ortopédicas 1200
Massoterapia 1200
Meio Ambiente 800
Meteorologia 1000
Nutrição e Dietética 1200
Óptica 1200
Orteses e Próteses 1200
Podologia 1200
Prótese Dentária 1200
Radiologia 1200
Reabilitação de Dependentes Quimicos 1200
Reciclagem 1200
Registros Informações em Saúde 1200
Segurança do Trabalho 1200
Vigilância em Saúde 1200
155
Eixo Cursos Carga Horária
Apoio Educacional
Alimentação Escolar 1200
Biblioteconomia 800
Infra-estrutura escolar 1200
Multimeios didáticos 1200
Orientação Comunitária 800
Secretaria Escolar 1200
Controle e Processos Industriais
Análises Químicas 1200
Automação Industrial 1200
Eletroeletrônica 1200
Eletromecânica 1200
Eletrônica 1200
Eletrotécnica 1200
Manutenção Automotiva 1200
Máquinas Navais 1200
Mecânica 1200
Mecatrônica 1200
Metalurgia 1200
Petroquimica 1200
Quimica 1200
Refrigeração e Climatização 1200
Sistemas a Gás 1200
Gestão e Negócios
Administração 800
Comércio 800
Comércio Exterior 800
Contabilidade 800
Cooperativismo 800
Finanças 800
Logística 800
Marketing 800
Qualidade 800
Recursos Humanos 800
Secretariado 800
Seguros 800
Serviços de Condôminios 800
Serviços Imobiliários 800
Serviços Públicos 800
Vendas 800
Hospitalidade e Lazer
Agenciamento de Viagem 800
Cozinha 800
Eventos 800
Guia de Turismo 800
Hopedagem 800
Lazer 800
Serviços de Restaurante e Bar 800
156
Eixo Cursos Carga Horária
Informação e Comunicação
Informática 1000
Informática para Internet 1000
Manutenção e Suporte em Informática 1000
Programação de Jogos Digitais 1000
Redes de Computadores 1000
Sistemas de Comutação 1200
Sistemas de Transmissão 1200
Telecomunicações 1200
Infra-estrutura
Aeroportuário 800
Agrimensura 1000
Carpintaria 1200
Desenho de Construção Civil 1200
Edificações 1200
Estradas 1200
Geodésia e Cartografia 1000
Geoprocessamento 1000
Hidrologia 1200
Manutenção de Aeronaves 1200
Portos 800
Saneamento 1200
Transito 800
Transporte Aquaviário 800
Transporte de Cargas 800
Transporte Dutoviário 800
Transporte Ferroviário 800
Transporte Rodoviário 800
Eixo Cursos Carga Horária
Militar
Comunicações Aeronáuticas 1200
Controle de Tráfego Aéreo 1200
Desenho Militar 1200
Eletricidade e Instrumentos Aeronáuticos 1200
Equipamentos de Voo 1200
Estrutura e Pintura de Aeronaves 1200
Fotointeligência 1200
Guarda e Segurança 1200
Hidrografia 1200
Informações Aeronáuticas 1200
Manobras e Equipamentos de Convés 1200
Material Bélico 1200
Mergulho 1200
Operação de Radar 1200
Operação de Sonar 1200
Operações de Engenharia Militar 1200
Preparação Fisica e Desportiva Militar 1200
Sensores de Aviação 1200
157
Sinais Navais 1200
Sinalização Náutica 1200
Suprimento 1200
Produção Alimentícia
Agroindustria 1200
Alimentos 1200
Apicultura 1200
Confeitaria 800
Cervejaria 1200
Panificação 800
Processamento de Pescado 1000
Viticultura e Enologia 1200
Produção Cultural e Design
Arte Circense 800
Arte Dramática 800
Artes Visuais 800
Artesanato 800
Canto 800
Composição e Arranjo 800
Comunicação Visual 800
Conservação e Restauro 800
Dança 800
Design de Calçados 800
Design de Embalagens 800
Design de Interiores 800
Design de Jóias 800
Design de Móveis 800
Documentação Musical 800
Fabricação de Instrumentos Musicais 800
Instrumento Musical 800
Modelagem do Vestuário 800
Multimídia 800
Paisagismo 800
Processos Fotográficos 800
Produção de Áudio e Vídeo 800
Produção de Moda 800
Publicidade 800
Rádio e Televisão 800
Regência 800
158
Eixo Cursos Carga Horária
Produção Industrial
Açúcar e Alcóol 1200
Biocombustível 1200
Calçados 1200
Celulose e Papel 1200
Cerâmica 1200
Construção Naval 1200
Curtimento 1200
Fabricação Mecânica 1200
Impressão Gráfica 1200
Impressão Offset 1200
Joalheria 1200
Móveis 1200
Petróleo e Gás 1200
Plásticos 1200
Pré-impressão gráfica 1200
Tecelagem 1200
Vestuário 1200
Recursos Naturais
Agricultura 1200
Agroecologia 1200
Agronegócio 1200
Agropecuária 1200
Aquicultura 1000
Cafeicultura 1200
Equipamentos Pesqueiros 1000
Florestas 1200
Fruticultura 1200
Geologia 1200
Mineração 1200
Pesca 1000
Recursos Minerais 1200
Recursos Pesqueiros 1000
Zootecnia 1200
159
ANEXO 9 Questionário da Pesquisa com Professores
São Paulo, setembro de 2009.
Prezado(a) Professor(a)
Estou desenvolvendo uma pesquisa para a minha dissertação de mestrado
em tecnologia, o objetivo é analisar a percepção dos docentes de disciplinas
técnicas da elaboração das matrizes curriculares dos cursos técnicos e tecnológicos
da área de informática.
O título da dissertação é Currículo de Ensino Técnico e Currículo de Ensino
Tecnológico: a aderência ao mercado de trabalho na percepção dos docentes, e ela
será defendida no Centro Estadual de Educação Paula Souza.
Peço que responda as questões abaixo com base na sua visão e experiência
na área de educação e no mercado de trabalho.
Esta pesquisa está sendo aplicada em 3 instituições de ensino privado no
pais e a sua participação será muito importante para uma análise fidedigna do real
cenário da construção das matrizes curriculares do ensino da informática no país.
Asseguro que as informações prestadas serão de uso exclusivo para o
desenvolvimento deste trabalho.
Agradeço a sua participação e disponibilizo o meu endereço eletrônico, caso
necessite entrar em contato para informar algum dado ou solicitar algum
esclarecimento.
Obrigada
Rita de Cássia Carolino
160
A percepção dos docentes na construção dos currículos Questionário da Pesquisa com Professores de Disciplinas Técnicas
1. Dados Gerais
Graduação:______________________________________________________ Especialização:___________________________________________________ Mestrado:_______________________________________________________ Doutorado:______________________________________________________
2. Prática Docente 2.1 Instituição: ___________________________________________________ 2.2. Disciplina: ___________________________________________________ 2.2 Leciona no ( ) curso técnico de informática ( ) curso tecnológico de Analise e Desenvolvimento de Sistemas ( ) curso tecnológico de Redes de Computadores 2.3 Tempo de experiência docente ( ) menos de 1 ano ( ) de 1 ano a 5 anos ( ) de 6 anos a 10 anos ( ) mais de 10 anos
3. Atuação no Mercado 3.1 Atualmente esta no mercado de trabalho na área do curso? ( ) sim ( ) não 3.2 Tempo de experiência mercado ( ) menos de 1 ano ( ) de 1 ano a 5 anos ( ) de 6 anos a 10 anos ( ) mais de 10 anos
4. Construção da matriz curricular e participação do docente 4.1 Colabora (colaborou) com a construção da matriz curricular do curso:
( ) Não concordo veementemente
( ) Não concordo
( ) Indiferente
161
( ) Concordo
( ) Concordo totalmente
4.2 Acredita que a matriz curricular, quando devidamente aplicada, atende as necessidades do mercado?
( ) Não concordo veementemente
( ) Não concordo
( ) Indiferente
( ) Concordo
( ) Concordo totalmente
4.3 Analisando a formação que a matriz curricular pode proporcionar, considera o número de disciplinas técnicas adequado?
( ) Não concordo veementemente
( ) Não concordo
( ) Indiferente
( ) Concordo
( ) Concordo totalmente
4.4 Considera importante as disciplinas de formação básica: Ética, Meio ambiente, etc?
( ) Não concordo veementemente
( ) Não concordo
( ) Indiferente
( ) Concordo
( ) Concordo totalmente
4.5 Trocaria algumas disciplinas de formação básica por disciplinas técnicas?
( ) Não concordo veementemente
162
( ) Não concordo
( ) Indiferente
( ) Concordo
( ) Concordo totalmente
4.6 Acredita que a metodologia atual de construção de currículos é adequada?
( ) Não concordo veementemente
( ) Não concordo
( ) Indiferente
( ) Concordo
( ) Concordo totalmente
4.7 Aumentaria a participação dos docentes?
( ) Não concordo veementemente
( ) Não concordo
( ) Indiferente
( ) Concordo
( ) Concordo totalmente
4.8 Você considera importante a participação de profissionais do mercado de trabalho na construção de um currículo de ensino técnico / tecnológico?
( ) Não concordo veementemente
( ) Não concordo
( ) Indiferente
( ) Concordo
( ) Concordo totalmente
163
4.9 Você julga importante a participação das empresas na construção dos currículos?
( ) Não concordo veementemente
( ) Não concordo
( ) Indiferente
( ) Concordo
( ) Concordo totalmente
