CETCC- CENTRO DE ESTUDOS EM TERAPIA COGNITIVO ... · ferramenta denominada como Baralho dos...

CETCC- CENTRO DE ESTUDOS EM TERAPIA

COGNITIVO-COMPORTAMENTAL

CAMILA AMARAL UMBELINO

COMPORTAMENTOS QUE AUXILIAM CRIANÇAS EM

SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE SOCIA SOB A

ÓTICA DA TCC

São Paulo

2018

CAMILA AMARAL UMBELINO

COMPORTAMENTOS QUE AUXILIAM CRIANÇAS EM

SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE SOCIAL SOB A

ÓTICA DA TCC

Trabalho de conclusão de curso Lato Sensu

Área de concentração: Terapia Cognitivo Comportamental

Orientadora: Profa. Dra. Renata Trigueirinho Alarcon

Coorientadora: Profa. Msc. Eliana Melcher Martins

São Paulo 2018

Fica autorizada a reprodução e divulgação deste trabalho, desde que citada a

fonte.

Umbelino, Camila Amaral COMPORTAMENTOS QUE AUXILIAM CRIANÇAS EM VULNERABILIDADE SOCIAL SOB A ÓTICA DA TCC Camila Amaral Umbelino, Renata Trigueirinho Alarcon, Eliana Melcher Martins – São Paulo, 2018. 112 f. + CD-ROM Trabalho de conclusão de curso (especialização) - Centro de Estudos em Terapia Cognitivo-Comportamental (CETCC). Orientadora: Profª. Drª. Renata Trigueirinho Alarcon Coorientadora: Profª. Msc. Eliana Melcher Martins 1 Terapia cognitivo-comportamental, 2. Crianças em vulnerabilidade social. I. Umbelino, Camila Amaral. II. Alarcon, Renata Trigueirinho. III. Martins, Eliana Melcher.

Camila Amaral Umbelino

COMPORTAMENTOS QUE AUXILIAM CRIANÇAS EM VULNERABILIDADE

SOCIAL SOB A ÓTICA DA TCC

Monografia apresentada ao Centro de Estudos

em Terapia Cognitivo-Comportamental como

parte das exigências para obtenção do título de

Especialista em Terapia Cognitivo-

Comportamental

BANCA EXAMINADORA

Parecer:

____________________________________________________________

Prof. _____________________________________________________

Parecer:

____________________________________________________________

Prof. _____________________________________________________

São Paulo, ___ de ___________ de _____

AGRADECIMENTOS

A todos os professores que deixaram marcas durante esses dois anos de

especialização, obrigada pelas contribuições e transmissões de conhecimentos

no qual jamais esquecerei. Obrigada a todos que contribuíram de qualquer

forma para que eu amadurecesse e chegasse até aqui.

A Alessandra Cabral, pela amizade, companheirismo, incentivo, paciência,

troca de conhecimentos, pelo apoio fundamental mesmo quando os obstáculos

pareciam maiores. Obrigada por tudo, você é incrível.

Aos meus pais, Bernadete Amaral e Eduardo Umbelino, pelo amor, educação,

investimento e por acreditarem nos meus sonhos, sem vocês nada seria

possível. Eu os amo incondicionalmente, qualquer palavra não descreve a

gratidão e amor que sinto por vocês.

E ao meu Senhor Deus por abençoar minha vida, por conceder em meu

caminho tanta alegria, por me orientar conforme sua boa, agradável e perfeita

vontade, por colocar pessoas boas em minha vida que me amam

verdadeiramente.

RESUMO

A infância é considerada umas das fases mais importantes no desenvolvimento humano e as experiências nela vividas, influenciarão na forma como o indivíduo irá lidar com situações futuras. O ser humano após nascer, aprende a comportar-se no ambiente através de comportamentos aprendidos no lar, mais especificamente, através da convivência com pais ou alguém que faça o papel do cuidador. Assim, com base num levantamento de dados bibliográficos, para o desenvolvimento da pesquisa, buscou-se a ideia de aprofundar sobre a importância de as crianças institucionalizadas identificarem suas emoções na primeira infância. Objetivou-se de modo especifico, identificar por meio da Teoria Cognitivo Comportamental, com a ausência dos cuidadores interfere no desenvolvimento humano\infantil de crianças institucionalizadas e especificamente buscou-se verificar se a ausência de afeto dos cuidadores interfere nos pensamentos entre o mundo e o modo de como as crianças se sentem e se comportam; identificar se as mudanças emocionais ocorrem quando as crianças em vulnerabilidade social passam a ter percepções de eventos que ocorrem no dia-a-dia e averiguar se o comportamento e emoção se apresentam de forma significativa na formação da criança. Com base no levantamento bibliográfico, compreende-se que as crianças em situação de abrigo, acabam por desenvolver uma mistura de emoções e comportamentos que variam de cada subjetividade. Assim, cabe aos profissionais psicólogos à observação minuciosa do sujeito considerando seu contexto social desde a infância, visto que, o ambiente familiar influencia diretamente na forma como o individuo se desenvolverá na fase adulta. Desta forma, é de fundamental importância os profissionais desenvolverem novas práticas que auxiliam estas crianças a desenvolver suas potencialidades, resultando no autoconhecimento que consequentemente proporciona a mudança de comportamentos

Palavras-chave: Crianças, Comportamentos, Abrigo, TCC

ABSTRACT

Childhood is considered one of the most important stages in human development and the experiences it experiences will influence how the individual will deal with future situations. The human being, after being born, learns to behave in the environment through behaviors learned in the home, more specifically, through living with parents or someone who plays the role of the caregiver. Thus, based on a survey of bibliographical data, the development of the research sought to deepen the importance of institutionalized children to identify their emotions in early childhood. It was specifically aimed to identify, through the Cognitive Behavioral Theory, with the absence of caregivers interfere in the human \ child development of institutionalized children and specifically sought to verify if the absence of affection of caregivers interferes in the thoughts between the world and the how children feel and behave; to identify if the emotional changes occur when children in social vulnerability begin to have perceptions of events that occur in the day to day and to ascertain if the behavior and emotion present themselves in a significant way in the formation of the child. Based on the bibliographical survey, it is understood that the children in a situation of shelter, end up developing a mixture of emotions and behaviors that vary from each subjectivity. Thus, it is up to behavioral cognitive therapists to observe the subject that learns their social interactions, their families, educational and personal environment, so that the instruments of new practices that help these children and adolescents to self-knowledge and behavior changes must be deepened which do not help and consequently develop behaviors that help. Keywords: Children, Behavior, Shelter, CBT.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 9

2 OBJETIVOS ............................................................................................ 14

2.1 Objetivo Geral ........................................................................................ 14

2.2 Objetivo Específico ................................................................................ 14

3 METODOLOGIA ...................................................................................... 15

4 RESULTADOS ........................................................................................ 17

4.1 O DESENVOLVIMENTO HUMANO ........................................................ 17

4. 2 A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO DE JEAN PIAGET ..... 17

4.2.1 Processos do Desenvolvimento Infantil ................................................... 21

4.2.2 Afetividade e desenvolvimento afetivo para Piaget ................................. 27

4.3 A TEORIA DO APEGO ........................................................................... 29

4.3.1 Classificações do Padrão de Apego ....................................................... 36

4.4 O DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES

ABRIGADOS NO BRASIL ............................................................................... 40

4.4.1 ECA: Os direitos dos sem direito ........................................................... 45

4.4.2 As crianças no Abrigo ............................................................................ 48

4.4.3 Os Vínculos Afetivos no Contexto de Acolhimento Institucional em

Crianças Que Vivem Em Situação De Abrigo .................................................. 67

4.5 DESENVOLVIMENTO DA TERAPIA COGNITIVO-

COMPORTAMENTAL............. ......................................................................... 67

4.5.1 Conceitos Básicos ................................................................................. 70

4.5.2 O Modelo Cognitivo-Comportamental .................................................... 74

4.5.3 Terapia-Cognitiva Comportamental e Um Novo Olhar Sobre Emoções,

Sentimentos e Comportamento Infantis ........................................................... 77

4.6 COMPORTAMENTOS QUE AJUDAM E QUE NÃO AJUDAM .............. 85

5 DISCUSSÃO............................................................................................ 97

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................... 103

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................... 104

ANEXO .................................................................................................. 112

9

1 INTRODUÇÃO

A todo o momento pesquisas são desenvolvidas a respeito de crianças

em vulnerabilidade social que vivem em processo de institucionalização, sendo

ressaltada a importância de se conhecer os fatores de influência que uma

instituição pode ter na vida destas crianças. As pesquisas buscam também

avaliar a forma que as crianças elaboram o processo de separação de seus

pais biológicos, a experiência destas após serem residentes de um abrigo e os

ganhos e perdas que a institucionalização promove no desenvolvimento infantil.

Salienta-se que o presente Trabalho de Conclusão de Curso refere-se à

continuação em uma busca bibliográfica de um trabalho já realizado em uma

instituição onde se buscava entender a percepção que as crianças tinham em

relação aos comportamentos que ajudam e não ajudam no convívio social, uma

ferramenta denominada como Baralho dos Comportamentos dos autores

Caminha e Caminha (2013). Assim, para o desenvolvimento da atual pesquisa,

buscou-se ideia de aprofundar sobre a importância de as crianças

institucionalizadas identificarem suas emoções na primeira infância.

As crianças institucionalizadas, segundo Dalbem e Dell’Aglio (2005),

geralmente possuem uma visão negativa de si mesmo, restringindo, desta

forma, as relações de aceitação social que são reforçadas pelo estigma

institucional. Mesmo que as instituições ofereçam cuidados básicos como

médicos, higiênicos e alimentares, não são suficientes para constituir todas as

necessidades do sujeito, como por exemplo, a substituição da convivência

familiar.

Segundo os autores Dalbem e Dell’Aglio (2005), a convivência familiar

além de proporcionar cuidados voltados para as necessidades básicas,

estimula na criança o desenvolvimento afetivo, uma vez que este é de

fundamental importância nos primeiros anos de vida e influencia no

desenvolvimento biológico, psíquico e social.

Foi tratando-se de vínculo afetivo que Bowlby (1989), contribuiu ao

postular a Teoria do Apego, enfatizando que na primeira infância, os primeiros

cuidados e estímulos de sobrevivência são fornecidos pela família ou por

alguém que faça esse papel de cuidador. Ainda para o autor, a estimulação do

10

desenvolvimento físico e psicológico de forma saudável nos primeiros meses,

promove à criança a capacidade de aprendizagem e controle emocional na

fase adulta, ou seja, a identidade é formada de acordo com a percepção do

mundo a sua volta e também de acordo com a compreensão de si e da sua

relação com o outro, mais especificamente com referências primárias dos pais.

A iniciativa de pesquisar sobre as crianças em vulnerabilidade social e

que passam por processo de institucionalização deu-se por verificar que tais

crianças são separadas dos pais e muitas vezes possuem os vínculos frágeis,

sendo muitas vezes rompidos quando passam residir no abrigo.

Desta forma as histórias de vida dolorosas de crianças

institucionalizadas, marcadas por vivências de privação emocional, instigaram

essa pesquisa. Diversos estudos apontam que as crianças consequentemente

crescem sem o cuidado dos pais e incertas se irão algum dia possuir um novo

lar, deste modo, com base na Teoria Cognitivo-Comportamental foi

desenvolvida uma pesquisa de cunho bibliográfica para melhor compreensão

acerca das emoções, e consequentemente, os comportamentos das crianças

que vivem abrigadas.

Segundo Beck (2013) os indivíduos atribuem significados aos seus

sentimentos e com base nisso, comportam-se de determinada maneira

construindo hipóteses sobre o futuro e sobre sua própria identidade. Desta

forma, extraem informações do meio ambiente, comportamentos e atitudes de

outras pessoas, desenvolvendo determinadas crenças sobre si mesmo, outras

pessoas e sobre o mundo.

Tratando-se sobre as informações extraídas do meio, Guirado (1986)

enfatiza que na maioria das vezes o abrigo causa prejuízo no desenvolvimento

infantil da criança, uma vez que a maior parte delas já vem de um ambiente

familiar que não é favorável para seu desenvolvimento biopsicossocial e

mesmo que as instituições ofereçam cuidados como, alimentação, educação,

cuidados higiênicos e médicos, deixam a desejar nos termos afetivos.

A respeito disto, Bandura (2008), estudou sobre a influência do ambiente

familiar e apontou que o contexto de desenvolvimento em que o ser humano se

desenvolve é influente em todos os processos, enfatizando que o

comportamento não precisa necessariamente ser reforçado para ser aprendido,

11

e sim, que o indivíduo aprende conforme suas experiências em seu meio. E

ainda nesta perspectiva, Cavalcante e Jorge (2008) iniciaram uma pesquisa no

estado do Ceará sobre as crianças e adolescentes que vivem nos abrigos e

qual o significado das mães substitutas que faziam parte do programa Família

Acolhedora, e constataram que as crianças e adolescentes carregam consigo

insegurança ocasionada pela privação materna, mas de outro modo, trazem

esperança de afeto nas mães substitutas.

Bowlby (1981) descreveu em sua teoria sobre o contato provisório ou

substituto. Ele apontou que este contato diminui, mesmo sendo provisório, nas

crianças as consequências acarretadas durantes e após o afastamento desta

do ambiente familiar. Entende-se desta forma, que os cuidados relacionados às

crianças que vivem nas instituições de abrigo, devam ser tanto afetivos quanto

social, para que as consequências da separação familiar sejam parcialmente

“superadas”.

Este aspecto também é citado por Brito e Koller (1999) quando reforçam

que o apoio social e afetivo é o encontro de sistemas e de pessoas

significativas que constituem um vínculo existente nas relações dos indivíduos.

Os autores supracitados correlacionam o apoio social e afetivo com a

percepção que o indivíduo possui de si e do seu meio. Com isso, os recursos

ofertados pelo abrigo, favorecem o desenvolvimento das crianças no período

de institucionalização.

Desta forma, cabe ressaltar que esta pesquisa, contribui para o

desenvolvimento acadêmico, visto que permite entender sobre os

comportamentos e conhecer realidade das crianças que vivem no abrigo,

agrega novas descobertas com a finalidade de oferecer uma relevância

cientifica utilizando instrumento voltado para o comportamento que tem como

principal foco o comportamento e as cognições que consequentemente

poderão ser utilizadas através da publicação de projetos em revista cientifica,

congressos e artigos. Oferece também uma relevância social, pois permite aos

envolvidos um conhecimento mais amplo sobre a psicologia, sobre influência e

consequências das suas variáveis cognitivas, comportamentais, afetivas e

socioambientais.

12

Para o desenvolvimento desta pesquisa objetivou-se primordialmente,

investigar como se constrói o processo de desenvolvimento afetivo na infância

perante a ausência de cuidadores em face ao modelo cognitivo. Assim, de

modo específico, buscou-se verificar se a ausência de afeto dos cuidadores

interfere nos pensamentos entre o mundo e o modo de como as crianças se

sentem e como se comportam; identificar se as mudanças emocionais ocorrem

quando as crianças em vulnerabilidade social passam a ter percepções de

eventos que ocorrem no dia a dia e averiguar se o comportamento e emoção

se apresentam de forma significa na formação da criança.

Segundo Oviedo e Czeresnia (2015) há mais de duas décadas, a porta

de entrada para o conceito de vulnerabilidade social na área da saúde pública

está associada à história de epidemia do HIV/AIDS no ano de 1990, quando foi

feita a intervenção para mobilização social com base fundamentada nos

Direitos Humanos.

Para Ferreira (2004) existem vários motivos que levam uma criança ou

adolescente para instituição de abrigo e, após adentrarem na instituição há um

rompimento afetivo com sua família de origem, esse rompimento familiar, ainda

que seja temporário, traz uma série de danos emocionais e comportamentais

estendendo-se a fase adulta, portanto, é necessário que essa medida seja feita

apenas em casos extremos.

O autor ainda afirma que a família é uma das primeiras instituições

responsáveis pela socialização do individuo. No entanto, conclui-se que as

experiências na fase inicial estão relacionadas com suas experiências e que o

ambiente familiar é o principal fator para o desenvolvimento cognitivo e não

cognitivo das crianças.

Entende-se que, as crianças e adolescentes que estão em situação de

vulnerabilidade social são as que tiveram seus direitos violados e estão mais

suscetíveis a danos psicológicos, físicos e morais devido às condições

familiares e sociais. A Teoria Cognitivo-Comportamental (TCC) aborda a

interação de crenças, pensamentos e comportamentos, ou seja, o histórico de

vida, traumas de infância, interação com ambiente, crenças e valores são

fatores que influenciam diretamente no comportamento humano.

13

Esta pesquisa, não tem por finalidade abordar juízo de valor acerca de

crianças institucionalizadas, e sim pontuar que o processo de

institucionalização é significativo tanto no desenvolvimento quanto no convívio

social, assim como possibilita apoio social e afetivo para estas crianças.

14

2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

• Identificar, por meio da Teoria Cognitivo-Comportamental, como a

ausência dos cuidadores interfere no desenvolvimento humano\infantil

de crianças institucionalizadas.

2.2 Objetivo Específico

• Verificar se a ausência de afeto dos cuidadores interfere nos

pensamentos entre o mundo e o modo de como as crianças se sentem e

como se comportam.

• Identificar se as mudanças emocionais ocorrem quando as crianças em

vulnerabilidade social passam a ter percepções de eventos que ocorrem

no dia a dia.

• Averiguar se o comportamento e emoção se apresentam de forma

significativa na formação da criança.

• Identificar se os esquemas disfuncionais contribuem para o surgimento

dos comportamentos que não ajudam as crianças abrigadas.

• Verificar com base na teoria cognitivo-comportamental se o processo de

autoaceitação, escolhas e liberdade, contribuem para os

comportamentos que ajudam desenvolvendo assim crescimento

pessoal.

• Pontuar a importância do tripé emoção, pensamento e comportamento

em crianças institucionalizadas.

15

3 METODOLOGIA

Esta pesquisa é de natureza bibliográfica, pois segundo Prestes (2013)

para efetuar esse tipo de pesquisa deve-se fazer um levantamento dos temas e

tipos de abordagens já trabalhadas por outros estudiosos, assimilando-se os

conceitos e explorando-se os aspectos já publicados. Além de um

levantamento bibliográfico, essa pesquisa possuiu uma característica

exploratória, que consiste no desenvolvimento de um trabalho satisfatório, o

que permitiu o estabelecimento dos critérios a serem adotas na pesquisa.

Para Prestes (2013), a finalidade da pesquisa exploratória é

proporcionar maiores informações sobre o assunto que vai ser investigado,

facilitar a delimitação do tema a ser pesquisado.

O desenvolvimento desta pesquisa retratou sobre a importância da

afetividade na infância correlacionando com a Teoria Cognitiva-

Comportamental e demais autores, artigos e pesquisas realizadas sobre o

desenvolvimento infantil em crianças que vivem em vulnerabilidade social,

discutiu-se, com leituras exploratórias, com objetivo de selecionar o material a

ser analisado, interpretado, refletido, para compreender a eficácia da

abordagem quando se trata de assuntos sociais, uma vez desmistificando a

ideia de que o modelo cognitivo trabalha apenas com o modelo clínico.

Para o desenvolvimento do tema foi necessário fazer um levantamento

das obras de Jean Piaget (2011) como a teoria cognitiva e Bowlby (1989) como

a teoria do apego, correlacionando com a teoria cognitiva do comportamento

através de autores Beck (2013) contribuindo com sua obra Terapia Cognitivo-

Comportamental - Teoria e Prática e Bandura (2008) com a teoria social

cognitiva: conceitos básicos.

Para a pesquisa fez-se também levantamento de artigo, monografias,

dissertações e teses tais como os serviços de acolhimento institucional para

crianças e adolescentes: os desafios e o trabalho com a rede de proteção

social Adrião (2013), acolhimento precoce e o vínculo na institucionalização –

Golin e Benetti (2013) e as propostas anti-mentalistas no desenvolvimento

cognitivo: uma discussão de seus limites – Lampréia (1992).

16

Os critérios de exclusão e inclusão da pesquisa foram selecionados

através do conteúdo das obras, ou seja, o material que discursava a forma de

apontar as possíveis contribuições da abordagem com o desenvolvimento

humano que trabalhavam com vulnerabilidade social, importância do vínculo

afetivo na infância, diretrizes abordadas pelo estatuto da criança e adolescente

assim como respaldo do desenvolvimento humano eram utilizadas e a

pesquisa que não correspondia a este critério foi descartada.

Porém a busca foi na percepção de obras que retratavam a temática

pesquisando através de palavras-chave como, por exemplo, crianças

institucionalizadas (institutionalized children), importância do vínculo na

primeira infância (importance of the bond in early childhood), Terapia Cognitivo-

Comportamental e os comportamentos que ajudam e não ajudam (Cognitive-

Behavioral Therapy and the behaviors that help and do not help).

Além das obras desenvolvidas, foi utilizada para falar exemplificar os

possíveis comportamentos que ajudam e não ajudam trabalhados pelo baralho

dos comportamentos de caminha e caminha (2013). Com este acervo,

pretendeu-se discutir, com leituras exploratórias, com objetivo de selecionar o

material a ser analisado, interpretado, refletido, para compreender os conceitos

demandados pelo autor, sistematizando estes, que contribuíram na produção

do texto para o Trabalho Acadêmico Orientado.

17

4 RESULTADOS

4.1 O DESENVOLVIMENTO HUMANO

O desenvolvimento humano é foco de diversos saberes, dentre eles a

psicologia. Entende-se que a psicologia do desenvolvimento é responsável

pelo estudo do ser humano ao longo de todas as suas fases da vida. Ela

estuda como a cognição se desenvolve e como o comportamento, muda

durante a fase de crescimento. E, por essa razão, para compreender melhor,

serão apresentadas a seguir duas teorias do desenvolvimento humano que

contribuirão no desenvolvimento desta pesquisa, que será a teoria de Jean

Piaget com a sua teoria cognitiva e John Bowlby com a teoria do apego que em

suas individualidades, trabalharam com base no desenvolvimento infantil.

4. 2 A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO DE JEAN PIAGET

Piaget, segundo Melo (2011), foi um dos maiores estudiosos que

contribuíram para a compreensão do desenvolvimento da inteligência e do

conhecimento humano. Obedecendo a um rigor científico desenvolveu um

método próprio e sistematizado para investigar os processos envolvidos na

formação do conhecimento desde a infância até a idade adulta.

Piaget (1970), desde muito cedo, demonstrou interesse pelo

desenvolvimento infantil, ao tentar explicar sobre o desenvolvimento cognitivo e

o surgimento dos processos cognitivos como a percepção, pensamento,

linguagem e inteligência. O autor questionou a importância de se conhecer

como surgia a inteligência na criança, se a criança já nascia de fato inteligente

ou se essa inteligência desenvolvia-se conforme o seu crescimento.

Piaget (1970) separou o processo cognitivo inteligente em duas palavras:

aprendizagem e desenvolvimento. Segundo Macedo (1994), Piaget apontou

que a aprendizagem estaria interligada à aquisição de uma resposta particular,

ou seja, a interação do sujeito com os diversos ambientes sociais, são

aprendidos em função da experiência em que a criança tem ao seu redor,

enquanto ao desenvolvimento, seria responsável pela formação de

conhecimentos, ou seja, da aprendizagem de fato.

18

A inteligência não aparece, de modo algum, num dado momento do desenvolvimento mental, como um mecanismo completamente montado e radicalmente diferente dos que o precederam. Apresenta, pelo contrário uma continuidade admirável com os processos adquiridos ou mesmo inatos respeitantes à associação habitual e ao reflexo, processos sobre os quais ela se baseia, ao mesmo tempo em que os utiliza (PIAGET, 1970, p.23).

Entende-se que, para que essas interações aconteçam, precisa-se

necessariamente, de processos de organização interna e adaptação, no qual,

Piaget (2011), denominou de assimilação e acomodação, sendo através

dessas duas funções que a criança chegaria ao processo de equilíbrio da

atividade mental.

O desenvolvimento é caracterizado por um processo de sucessivas equilibrações. O desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e segue até a maturidade, sendo comparável ao crescimento orgânico; como este, orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio. (PIAGET, 1970, p.13)

Compreende-se que as crianças têm suas necessidades biológicas, e

adapta-se ao meio em busca de sobrevivência e consequentemente modifica-

se à medida que interage com o meio ambiente. E por fim, busca um equilíbrio

tanto na sua necessidade interna como externa. Sendo assim, Piaget (2011),

destaca quatro períodos no desenvolvimento da estrutura cognitiva que são

denominadas como:

• Inteligência sensório-motor (até aos dois anos);

• Inteligência pré-operatório (dois aos oito anos);

• Inteligência operatório-concreto (oito aos 12 anos);

• Inteligência operatório-formal (a partir dos 12 anos).

Cada fase, segundo Piaget (2011), corresponde a um tipo de estrutura

cognitiva, que possibilita diferentes formas de interação com o meio externo, ou

seja, são essas diferentes estruturas cognitivas que permitem supor o que irá

acontecer no exato momento de evolução.

De acordo com Becker (2010), Jean Piaget, desenvolveu uma teoria no

qual o indivíduo, desde o seu nascimento, passa por estágios de construção de

conhecimento e desenvolvimento cognitivo. Portanto, os indivíduos que

19

passam por esses estágios de uma forma saudável, irão passar essas fases na

mesma ordem, mas com algumas possíveis variações de acordo com cada

idade ou ambiente em que o indivíduo está inserido.

Becker (2010), afirma que a inteligência torna-se ativa em proporção do

amadurecimento. Portanto, a ação do sujeito é importante para a construção da

sua inteligência. É necessário agir, para aprender sobre o mundo a sua volta.

Assim a inteligência surge, a partir do momento em que o indivíduo começa a

agir.

➢ Período Sensório-Motor

Segundo Piaget (1970), esse período acontece desde o nascimento até

aproximadamente dois anos de idade intelectual da criança. O bebê percebe o

ambiente e começa a agir sobre ele. É o período no qual, a criança explora seu

próprio corpo, sente suas emoções, estimula o seu ambiente social, e por sua

vez, irá desenvolver a base do seu autoconceito. Ocorre a diferenciação entre

necessidades e interesses ligados a sentimentos de contentamento e

desapontamento.

Também é possível observar estados de tensão e relaxamento, no

entanto, o bebê não diferencia o eu e o ambiente, desta maneira seu corpo

continua a ser o centro de sua atividade e afeto (PIAGET, 1981).

Aos dois anos a criança apresenta três aspectos importantes do

desenvolvimento afetivo. Para Piaget (1970), primeiro os sentimentos passam

a determinar os comportamentos usados para alcançar um objetivo. O segundo

refere-se ao fato da criança experimentar o sucesso e o fracasso no cenário

afetivo, assim os comportamentos e os sentimentos que levaram ao sucesso

são lembrados. No terceiro aspecto a criança aprende a investir afetividade em

outras pessoas.

Ao término do estágio sensório-motor a criança já demonstra um

desenvolvimento de sentimentos afetivos, sendo o comportamento dirigido

pelas novas habilidades e os sentimentos influenciadores na escolha do que

fazer.

20

➢ Período Pré-Operatório

Neste período, segundo Piaget (1970), ocorre a transição entre a

inteligência sensório-motor para a inteligência representativa. É o período no

qual, surge a aparição da linguagem. A criança começa a desenvolver a

capacidade de formar esquemas simbólicos, o seu mundo não se caracteriza

de forma lógica e ordenada, mas através da sua experiência no mundo à sua

volta, formam-se elementos particulares e individuais através da sua

experiência pessoal no mundo externo. É nessa fase que a criança desenvolve

noções através de objetos que serão relevantes na próxima fase.

Segundo Piaget (1981) a recordação deriva da representação (imagem)

do objeto ou do evento, são imitações formadas pelos processos cognitivos e

perceptivos no momento de suas criações, assim sentimentos recordados são

reconstruções de imagens de sentimentos. Esta nova habilidade torna o

comportamento mais estável, preditivo e consistente (PIAGET, 1981)

➢ Operatório-Concreto

É a fase em que a atividade cognitiva, segundo Piaget (1970), torna-se

concreta, ou seja, quando a criança começa a desenvolver o pensamento

lógico, passa a desenvolver noções de tempo, relacionar fatos do dia-a-dia com

dados da realidade. Possui a capacidade de fazer e aceitar regras, consegue

realizar atividades concretas e capacidade de raciocínio lógico, pensa antes de

agir. É a fase em que a criança começa a frequentar a escola e passa a ter um

conhecimento real com base nas situações da sua realidade.

A vontade é uma das características afetivas marcantes deste estágio.

As crianças conseguem coordenar seus pensamentos afetivos de um evento

para outro. Desta forma ela preserva do passado determinados aspectos dos

sentimentos, assim o passado pode ser modificado em uma parte do raciocínio

atual, de acordo com a habilidade de reverter e conservar (PIAGET, 1981)

21

➢ Operatório-Formal

Essa fase inicia-se a partir dos doze anos e se estende até a fase adulta.

Piaget (1970), afirmou que é a transição para o modo adulto de pensar, a

relação corpo, mente e sociedades passam por modificações, passam a

exercer decisões a respeito de si mesmo, do outro e do mundo. Contudo,

busca-se assimilar e acomodar as novas experiências para construção de

novos saberes para agir no mundo.

O afeto é marcado por dois fatores básicos, segundo Melo (2011) o

desenvolvimento de sentimentos idealistas e a formação da personalidade.

Neste estágio de acordo com a autora, surge a capacidade de raciocinar, de

refletir sobre o próprio pensar, neste sentido o adolescente pode raciocinar de

forma lógica assim como os adultos. Entretanto, a diferença afetiva entre o

pensamento do adulto e do adolescente, quanto ao uso das operações formais

encontra-se no fato do adolescente aplicar o critério de pura lógica na

avaliação dos acontecimentos.

Neste contexto, o adolescente acredita que o que é lógico, é bom e

correto, pois ainda lhe falta um julgamento amplo sobre a organização do

mundo. O outro fator básico que marca o afeto é a formação da personalidade.

Piaget (1967) assegura que a definição da personalidade não se estabelece

antes do momento em que o adolescente procura se adaptar à sociedade, ao

mercado de trabalho, assumindo uma posição participativa na sociedade.

4.2.1 Processos do Desenvolvimento Infantil

Piaget se baseou em dois princípios básicos e complementares em sua

teoria do conhecimento. O primeiro afirma que o conhecimento acontece de

forma sistematizada a partir de estruturas cognitivas. O segundo princípio

atesta que as estruturas não são inatas ou pré-formadas desde o nascimento,

pois podem ser transformadas, e isto favorece sua construção. Por essa razão,

sua teoria é considerada construtivista. Para Piaget estas estruturas

apresentam três características principais: são totalidades; são passíveis de

22

transformação; e apresentam a capacidade de autorregularão (LAMPRÉIA,

1992).

Piaget (2011), afirma que há um desequilíbrio quando a pessoa passa

por um momento diferente da sua vida no qual não está acostumada, e

consequentemente, existe a necessidade de voltar ao equilíbrio. O equilíbrio é

o processo no qual forma-se as estruturas cognitivas, e por fim, possibilita a

atuação das estruturas. É um fator interno do desenvolvimento, a partir de

desequilíbrios e reconstruções, no qual determina o progresso no

desenvolvimento humano. Seguindo essa linha, Piaget leva em conta dois

elementos básicos para o desenvolvimento humano: fatores invariantes e

fatores variantes.

Piaget (2011) postulou que, ao nascer, a criança recebe estruturas

biológicas que permanecem ao longo da sua vida, e são essas estruturas que

irão permitir o surgimento de novas estruturas mentais. O indivíduo carrega

consigo a tendência natural à organização e a adaptação.

Nesse fator, Piaget (2011), ressalta conceito de esquema, no qual

constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural, ou seja, é um

modelo que se transforma na interação com o meio externo que tem como

objetivo a adaptação do indivíduo nesse meio. Piaget define o desenvolvimento

humano em quatro características: Esquema, Assimilação, Acomodação,

equilibração.

➢ Esquemas

Segundo Piaget (2011), os esquemas são estruturas cognitivas ou

mentais no qual o indivíduo organiza e se adapta ao meio, modificando-se

conforme o desenvolvimento mental.

Os esquemas não são objetos reais, em outras palavras, não possuem

correlatos físicos, eles são inferidos e podem ser pensados em termos de

conceitos ou categorias, são usados na identificação, avaliação e

generalização de estímulos como afirma Wadsworth (1997; 2003).

Para Melo (2011), os esquemas indicam o grau de compreensão e

conhecimento da pessoa em relação ao mundo, desta forma, eles são criações

23

e não cópias perfeitas do real. Se modificam e tornam-se mais refinados, à

medida, que a pessoa é capaz de fazer generalizações de estímulos.

Para autora supracitada, os esquemas refletem-se no comportamento

que observado, entretanto, transcendem o comportamento, se destacam na

atividade cognitiva e se transformam. Os mecanismos envolvidos nestas

transformações são a assimilação e a acomodação.

Para Piaget (1986), a diferenciação ou modificação dos esquemas se dá

conforme os objetos são assimilados por diversos esquemas simultaneamente

e à medida que sua diversidade impossibilita haver acomodação. No entanto,

ainda que não haja coordenação com outros esquemas, podem ocorrer

diferenciações espontâneas de pouca importância, sendo a diversidade de

combinações possíveis entre os esquemas o que possibilita a diferenciação.

➢ Assimilação

A fase da assimilação, segundo Piaget (2011), é a fase na qual o

indivíduo cognitivamente capta e organiza o ambiente, fazendo assim,

ampliação de esquemas, ou seja, é o processo de absorver algum evento ou

experiência em algum esquema.

O ser humano, conforme Piaget (1986), assimila o universo a sua volta,

ao mesmo tempo em que acomoda partes deste mesmo universo, assim pode-

se conceber de uma forma geral a assimilação como a incorporação de uma

realidade exterior qualquer numa parte do ciclo da organização, ou seja, tudo

quanto corresponde a uma necessidade do organismo é matéria de

assimilação, sendo a necessidade a própria expressão da atividade da

assimilação como tal; as pressões exercidas pelo meio que não respondem a

qualquer necessidade, não dão origem à assimilação enquanto o organismo

não se tiver adaptado a elas, mas, como a adaptação consiste precisamente

em transformar as exigências em necessidades, tudo se pode prestar a ser

assimilado (p. 416).

Segundo Wadsworth (1997; 2003) assimilação é um processo mental ou

mecanismo adaptativo pelo qual os dados extraídos das experiências se unem

aos esquemas do indivíduo como forma de integrar o meio e o organismo. As

24

pessoas assimilam continuamente, processando inúmeros estímulos ao

mesmo tempo e classificando-os em esquemas já existentes.

Portanto para o autor, a assimilação não produz uma alteração nos

esquemas, mas influencia em sua modificação, contribuindo para o

desenvolvimento cognitivo. A assimilação não se restringe apenas a

identificação, envolve a edificação de estruturas e inclusão de informações em

estruturas prévias. Nesta perspectiva, assimilação vai além de apenas olhar o

mundo, assimilar é interpretar.

Para Piaget (2003) o termo assimilação abrange um sentido mais amplo

de integração às estruturas já existentes e, neste sentido assimilar um objeto a

um esquema confere a esse objeto uma ou mais significações e, por sua vez,

esta atribuição de significações envolve um sistema complexo de inferências.

Pode-se afirmar que assimilação é uma associação seguida de inferência

(Wadsworth, 1997;2003). A principal importância da assimilação encontra-se

na ideia de significação, levando em consideração que assimilar é atribuir

significado. A outra importância abrange a ação, tendo em vista que a

assimilação envolve agir sobre os objetos ou eventos.

➢ Acomodação

Segundo Bee (2003), acomodação é o processo complementar, no qual,

modifica-se o esquema em resultado das novas informações absorvidas pela

assimilação. É por meio dela que o indivíduo reorganiza as ideias e melhora as

habilidades.

O bebê que enxerga e agarra um objeto quadrado pela primeira vez, vai acomodar seu esquema de agarrar e, da próxima vez que estender a mão para um objeto com aquela forma, sua mão estará mais bem colocada para agarra-lo. Assim, na teoria de Piaget, o processo de acomodação é a chave para a mudança desenvolvimental. (BEE, 2003, p. 195).

Neste sentido, os esquemas se modificam conforme os estágios do

desenvolvimento em que se encontram, e, na medida em que visam resolver

problemas a partir de suas estruturas cognitivas e de seus conhecimentos

prévios. Assim, diante de algo novo o esquema seleciona informações

significativas, então, ocorre uma transformação na estrutura cognitiva para

25

abstrair características do novo objeto ou situação, este processo consiste na

acomodação.

“A acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de

velhos esquemas. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura

cognitiva (esquema) ou no seu desenvolvimento” (Wadsworth, 1997, p. 20).

Para melo (2011), o indivíduo é impelido a transformar seu esquema a

fim de acomodar aqueles novos estímulos, que não conseguia assimilar.

Portanto, a acomodação promove o desenvolvimento qualitativo e a

assimilação um crescimento, quantitativo, assim os dois são responsáveis pela

adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas mentais.

A acomodação acontece quando a pessoa não consegue assimilar um

novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva prévia, que assimile

a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Nesta

circunstância ela possui duas opções: criar um novo esquema para ajustar o

novo estímulo ou modificar o esquema antigo para que o estímulo possa ser

contido. Logo, a acomodação é a origem do processo de aprendizagem

(PIAGET, 2003)

➢ Equilibração

Bee (2003), afirma que na fase da equilibração descrita por Jean Piaget

a criança estará sempre lutando por coerência e permanece no equilíbrio com

objetivo de compreender o mundo que faça sentido em sua totalidade, este

também, via três pontos que eram responsáveis pela equilibração, no qual

cada um era uma fase dos estágios: Sensório-motor, pré-operacional,

operações concretas e operações formais.

Conforme Melo (2011), o desenvolvimento é uma equilibração

progressiva, que possibilita o acesso continuado de um estado de menor

equilíbrio a um estado de equilíbrio superior. Este processo é dialético, por

abranger equilíbrio - desequilíbrio - reequilíbrio, por isso o termo equilibração,

que sugere o conceito de algo móvel e dinâmico.

Segundo Wadsworth (1997; 2003) a teoria da equilibração, em aspectos

gerais delimita um ponto de equilíbrio entre a assimilação e acomodação,

26

sendo desta maneira considerada um mecanismo autorregulador, importante

para garantir uma interação positiva entre o indivíduo e o meio ambiente.

A teoria da equilibração conta com dois importantes postulados

organizados por Piaget (1975), primeiro postulado: Todo esquema de

assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são

exteriores e compatíveis com a sua natureza. Segundo postulado: Todo

esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que

assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, (p.14).

Piaget (2003) e Wadsworth, (2003) afirmam que a equilibração é

indispensável porque um indivíduo que apenas assimilasse estímulos formaria

poucos esquemas cognitivos, que embora amplos, seriam incapazes de

encontrar diferenças nas coisas ou situações. Por outro lado, se alguém

somente acomodasse estímulos, estabeleceria uma grande quantidade de

esquemas, contudo muito pequenos, com baixa capacidade de generalização.

Pode-se pensar em uma pessoa, que é apresentada a um novo

estímulo, ou mesmo a um estímulo já conhecido, ela procura assimilar o

estímulo a um esquema que possui, obtendo sucesso, o equilíbrio, então é

adquirido no momento. Contudo, se a pessoa não é capaz de assimilar o

estímulo, ela busca fazer uma acomodação, transformando o esquema inicial

ou criando um esquema novo.

E é com todos esses argumentos explanados acerca da teoria de Jean

Piaget, que todas as crianças, segundo Bee (2003), passam por estas fases

descritas. Entretanto, crianças violentadas, vítimas de maus tratos ou

negligência podem ter seu desenvolvimento comprometido, uma vez que caso

haja denúncia de que a criança encontra-se em situação de risco e

vulnerabilidade, esta denúncia se confirma, as crianças são separadas de seus

cuidadores e serão encaminhadas às casas de acolhimento até serem

adotadas, ou retornam para suas famílias, caso essas passem por um

programa educacional para restabelecer o vínculo e interação familiar de forma

adequada para que o desenvolvimento infantil ocorra no seio familiar ou dentro

do abrigo.

27

4.2.2 Afetividade e desenvolvimento afetivo para Piaget

Piaget (2005) desenvolveu uma teoria sobre afetividade e suas relações

com a cognição em um curso ministrado na Universidade de Sorbonne (Paris),

no ano de 1954 quando afirmou que afetividade e cognição são indissociáveis,

apesar de possuírem naturezas diversas. Ele atesta que todo processo mental

é composto de um aspecto cognitivo, representado pelos sistemas cognitivos, e

um aspecto afetivo, representado por uma energética, a afetividade.

Assim, o desenvolvimento cognitivo origina-se de uma habilidade inata

de se adaptar ao meio, havendo estes dois componentes no desenvolvimento

intelectual: um cognitivo e outro afetivo, ambos se desenvolvem paralelamente.

As emoções de um modo geral, os sentimentos, os interesses, os desejos e

valores fazem parte do elemento afetivo dos processos mentais, segundo

Piaget (2005).

Na concepção deste autor, a afetividade possui um aspecto motivacional

ou de energização da atividade intelectual. Para o funcionamento de uma

estrutura cognitiva é preciso que algo a impulsione, dando origem ao esforço a

ser aplicado a cada momento e, então, posteriormente desligue-a.

O afeto segundo Melo (2011), é como uma fonte de energia que a

cognição utiliza para seu funcionamento. Piaget emprega uma metáfora para

explicar este processo, assegurando que a afetividade se assemelha a

gasolina, que aciona o motor de um carro, mas não modifica sua estrutura. O

afeto e a cognição formam uma unidade no processamento intelectual.

É igualmente, impossível ainda para a autora, encontrar um

comportamento composto só de elementos cognitivos, embora os fatores

afetivos e cognitivos sejam indissociáveis num dado comportamento, eles

parecem ser diferentes quanto à natureza. É óbvio que os fatores afetivos

estão envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de inteligência.

Como por exemplo, para um estudante resolver um problema de álgebra

ou para um matemático descobrir um teorema, deve haver um interesse

intrínseco, um interesse extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto

trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade tanto quanto

sentimentos de fadiga, esforço, aborrecimento, etc., entram em cena. Ao

28

finalizar o trabalho, sentimentos de sucesso ou fracasso podem ocorrer, e,

finalmente, o estudante pode experienciar sentimentos estéticos fluindo da

coerência de sua solução (PIAGET, 1981, p. 2-3).

O desenvolvimento intelectual é influenciado pelo elemento afetivo, que

segundo Piaget (1981), acelera ou diminui seu ritmo e determinando, ainda, os

conteúdos trabalhados na atividade intelectual. No entanto, o aspecto afetivo

não pode gerar mudanças nas estruturas cognitivas ou esquemas, conquanto

possa influenciar em quais estruturas intervir.

Para Piaget (2005) as noções de necessidade e satisfação explicam a

evolução psicológica do conceito de equilibração. Além do mais, atribui a

importância do interesse na atividade da inteligência.

Este autor propôs em sua teoria do interesse, que todo comportamento

supõe: 1. Uma meta, uma intenção, mais ou menos consciente definida pela

afetividade; 2. Uma ação determinada pelas funções cognitivas. A crítica de

Piaget em relação a esta teoria afirma que ela é simplista, concluindo que uma

meta já supõe uma interação entre afetividade e inteligência. Apenas a

afetividade não apoia a meta, sendo essencial a intervenção das estruturas

cognitivas; ao mesmo tempo, a técnica não é somente cognitiva, levando em

consideração que ela necessita de motivação em direção à meta, e que a

motivação possui conotação afetiva.

A teoria de Janet assegura que todo comportamento abarca dois tipos

de ações: a primária, organizada intelectualmente, ligada à relação sujeito e

objeto do mundo exterior; e a ação secundária, que regula afetivamente e que

diz respeito à relação do sujeito com sua própria ação. Esta teoria também é

criticada por Piaget (2005), pois diferentemente de Janet, o epistemologista

acredita que nas duas ações há aspectos tanto cognitivos, quanto afetivos.

Em relação à teoria de Lewin citada por Piaget (2005) destaca o

aproveitamento dessa teoria nos problemas da afetividade e da psicologia

social.

Em sua teoria de campo total, Lewin (2000) dividiu tal campo em dois

aspectos inseparáveis, mas diferentes: a estrutura (perceptiva intelectual) e a

dinâmica (afetiva).

29

Piaget (2005) considera que essa teoria auxiliou sua abordagem, mas

substitui o termo “dinâmica” por “energética”, pois a palavra dinâmica se opõe à

ideia de estático e poderia levar a crer que se confere a afetividade uma

conotação dinâmica, enquanto a inteligência uma conotação estática, o que

não seria exato. Portanto, o termo energética é menos ambíguo, já que para

ele afetividade e inteligência são aspectos dinâmicos do funcionamento mental.

Piaget (1964) afirma que sem uma apropriada presença dos aspectos

afetivos o indivíduo não terá um desenvolvimento intelectual adequado. Para

este autor, o ser humano é plena e profundamente impregnado de

conhecimento e desejo ao mesmo tempo.

Desta forma explanou-se em linhas gerais a ideia de afetividade para

Piaget, assim para dar continuidade a pesquisa, será apresentado as

contribuições da teoria do apego no cerne do desenvolvimento humano.

4.3 A TEORIA DO APEGO

As observações sobre o cuidado inadequado na primeira infância e o

desconforto e a ansiedade de crianças pequenas relativos à separação dos

cuidadores segundo Dalbem e Dell’ Aglio (2005), levaram o psiquiatra,

especialista em psiquiatria infantil, e psicanalista inglês John Bowlby (1907-

1990) a estudar os efeitos do cuidado materno sobre as crianças, em seus

primeiros anos de vida. Bowlby impressionou-se com as evidências de efeitos

adversos ao desenvolvimento, atribuídos ao rompimento na interação com a

figura materna, na primeira infância.

Os estudos iniciais de Bowlby além dos trabalhos de outros

pesquisadores proeminentes que o influenciaram, deram origem às primeiras

formulações e aos pressupostos formais da Teoria do Apego. Segundo

Bretherton (1992), os conceitos de Bowlby foram construídos com base nos

campos da psicanálise, biologia evolucionária, etologia, psicologia do

desenvolvimento, ciências cognitivas e teoria dos sistemas de controle.

Conforme o autor, Bowlby buscou alternativas embasadas cientificamente para

se defender dos reducionismos teóricos, dando ênfase aos mecanismos de

30

adaptação ao mundo real, assim como às competências humanas e à ação do

indivíduo em seu ambiente.

O estudo de Mary Ainsworth (1963) sobre o apego investigou fatores

determinantes da proximidade-intimidade expressa no comportamento de

interação de crianças com suas mães. Após a publicação do seu estudo,

realizado em Uganda, houve uma grande colaboração intelectual entre

Ainsworth e Bowlby (1991). Assim, os trabalhos de Ainsworth (1978; 1985)

sobre o desenvolvimento sócio emocional durante os primeiros anos de vida

evidenciaram que o modelo de apego que um indivíduo desenvolve durante a

primeira infância é profundamente influenciado pela maneira como os

cuidadores primários (pais ou pessoas substitutas) o tratam, além de estar

ligado a fatores temperamentais e genéticos.

Já Cortina e Marrone (2003) consideram que a teoria do apego organiza

o comportamento em termos de um sistema motivacional e que as ideias de

Bowlby representaram o ponto de partida para o desenvolvimento de uma nova

teoria da motivação humana, que integra aspectos da biologia moderna e inclui

afeto, cognição, sistemas de controle e de memória, além dos aspectos

envolvidos no desenvolvimento, sustentação e provimento dos laços de apego.

Essa consideração se baseia no fato de que a proposta dessa teoria

organiza o comportamento em termos de um sistema motivacional. Além disso,

o movimento individual de uma pessoa em direção a múltiplas outras converge

para que a teoria do apego também seja considerada uma teoria relacional das

interações sócio psicológica.

Enquanto isso para Crowell e Treboux (1995), as pesquisas sobre a

teoria do apego vêm tomando diversas direções, examinando, por exemplo, a

relação entre as experiências de apego da infância e o comportamento

parental; a transmissão intergeneracional dos padrões de apego; o impacto das

experiências de apego da infância nos relacionamentos de adolescentes e

adultos; o papel do apego entre adultos, tanto na parentalidade, como nas

relações românticas e em seus pensamentos, percepções e comportamentos;

as relações entre o apego da infância e sua continuidade na adolescência; o

apego entre o bebê e seu cuidador; e analogias com as patologias e suas

evoluções.

31

Recentemente, pesquisas baseadas na teoria do apego estão sendo

desenvolvidas com interesse em eventos que ocorrem durante o ciclo vital e

que podem mudar o estilo de apego de um indivíduo (DAVILA, BURGE e

HAMMEN, 1997).

Bowlby (1989) considerou o apego como um mecanismo básico dos

seres humanos. Ou seja, é um comportamento biologicamente programado,

como o mecanismo de alimentação e da sexualidade, e é considerado como

um sistema de controle homeostático, que funciona dentro de um contexto de

outros sistemas de controle comportamentais.

Para Cassidy, (1999), o papel do apego na vida dos seres humanos

envolve o conhecimento de que uma figura de apego está disponível e oferece

respostas, proporcionando um sentimento de segurança que é fortificador da

relação. De acordo com J. Bowlby (1984), o relacionamento da criança com os

pais é instaurado por um conjunto de sinais inatos do bebê, que demandam

proximidade. Com o passar do tempo, um verdadeiro vínculo afetivo se

desenvolve, garantido pelas capacidades cognitivas e emocionais da criança,

assim como pela consistência dos procedimentos de cuidado, pela

sensibilidade e responsividade dos cuidadores.

Por isso, um dos pressupostos básicos da teoria do apego é de que as

primeiras relações de apego, estabelecidas na infância, afetam o estilo de

apego do indivíduo ao longo de sua vida (BOWLBY, 1989).

Outro conceito fundamental da teoria do apego é o do comportamento

de apego, que se refere a ações de uma pessoa para alcançar ou manter

proximidade com outro indivíduo, claramente identificado e considerado como

mais apto para lidar com o mundo (BOWLBY, 1989; CASSIDY, 1999).

A função principal atribuída a esse comportamento na concepção de

Bowlby (1984), é biológica e corresponde a uma necessidade de proteção e

segurança. Golse (1998) ressalta que o comportamento de apego é instintivo,

evolui ao longo do ciclo da vida, e não é herdado; o que se herda é o seu

potencial ou o tipo de código genético que permite à espécie desenvolver

melhores resultados adaptativos, caracterizando sua evolução e preservação.

Evidências de que as crianças também se apegam a figuras abusivas

sugerem que o sistema do comportamento de apego não é conduzido apenas

32

por simples associações de prazer. Ou seja, as crianças desenvolvem o

comportamento quando seus cuidadores respondem às suas necessidades

fisiológicas, mas também quando não o fazem (CASSIDY, 1999).

Bowlby (1990) distinguiu dois tipos de fatores que podem interferir na

ativação do sistema de comportamento do apego: aqueles relacionados às

condições físicas e temperamentais da criança, e os relacionados às condições

do ambiente. A interação desses dois fatores é complexa e depende, de certa

forma, da estimulação do sistema de apego. Além disso, esse sistema tem

função direta nas respostas afetivas e no desenvolvimento cognitivo, já que

envolve uma representação mental das figuras de apego, de si mesmo e do

ambiente, sendo estas baseadas na experiência.

Seguindo a linha de pesquisa referente ao apego foi que Bowlby (2002),

estudou crianças que conviviam com suas famílias e também crianças privadas

de lar ou abandonadas. E suas intervenções psicanalíticas com essas crianças

foram significativas não só com as crianças privadas de lar, mas também com

crianças em tratamento hospitalar, crianças com depressão analítica e na

prevenção das psicoses. Estudou também, a infância e as doenças

psicossomáticas de Charles Darwin, demonstrando o seu prazer no estudo da

biologia.

Segundo Bowlby (2002), um estudo realizado pelo zoólogo Konrad

Lorenz (1903-1989), que lhe rendeu o prêmio Nobel de Medicina e Fisiologia

em 1973, identificou que as aves apresentavam um vínculo especial com seus

cuidadores, denominado estampagem. Esta pesquisa abriu margem para que a

interpretação da percepção de que tais fenômenos também pudessem ocorrer

nas relações humanas.

Bowlby (1989), foi o pioneiro em fazer os estudos com pessoas, através

das observações feitas com crianças em algumas relações específicas com

seus cuidadores, a sua teoria tem como objetivo, descrever as fases iniciais do

funcionamento da personalidade e ressalta que as reações na primeira infância

seriam identificadas ao longo de sua vida, mas com variações de acordo com o

ambiente e situações vivenciadas de cada indivíduo cuja principal evidência era

as consequências das separações precoces entre as crianças e seus

cuidadores.

33

Bowlby (2006), afirma que, a perda do contato materno no início da

infância poderia provocar prejuízos na personalidade do ser humano.

Os elementos primordiais são observações relativas ao comportamento de crianças de tenra idade, em situações bem definidas. À luz de tais dados, procura-se descrever certas fases iniciais da atuação da personalidade; com base nessas descrições, tenta-se, em seguida, realizar extrapolações com respeito ao futuro (BOWLBY, 2004, p. 32).

Para Bowlby (1989), na primeira infância, os primeiros cuidados e

estímulos de sobrevivência são fornecidos pela família, ou por alguém que faça

esse papel de cuidador. Cuidados básicos como higiene, alimentação,

cuidados médicos e não menos importante, a relação afetiva familiar. A

estimulação desse vínculo afetivo familiar na primeira infância é de extrema

relevância, pois influencia significativamente no desenvolvimento biológico,

afetivo, psíquico e social dessa criança ao longo de sua vida.

Compreende-se que quando o físico e o psicológico são estimulados e

estruturados desde os primeiros meses, a capacidade de aprendizagem e

controle emocional será favorecida na fase adulta. Pouco a pouco a identidade

será formada, e a percepção do mundo a sua volta será baseado na

compreensão de si e do outro em que se relaciona, mais especificamente com

referências primárias dos pais (BOWLBY, 1989).

Bowlby (1989) ressalta que a capacidade de formar e manter laços

afetivos são os principais traços da saúde mental do indivíduo e quando

necessário, nos momentos nos quais precisar de conforto e proteção, este

indivíduo procurará as pessoas pelas quais se vinculou e terá

consequentemente a capacidade de ajudar e acolher.

De acordo com Bowlby:

Nos termos da teoria da ligação, a pessoa é descrita como tendo construído um modelo representacional de si mesmo como sendo capaz de se ajudar e merecedora de ser ajudada, se surgirem dificuldades. (BOWLBY, 2006, p. 179/180).

Entretanto, a separação das crianças de seus cuidadores, provocará

dano ao equilíbrio interno. De acordo com Bowlby (1989), a separação da

figura do apego, seja temporária ou separação total, provocará medo, angústia,

34

raiva, sentimento de culpa e depressão que poderão resultar em prejuízos para

o desenvolvimento psíquico e emocional da criança.

Entende-se que a qualidade do cuidado, seja nos aspectos físico ou

afetivo-social, determinam as condições de vida nas quais o indivíduo está

inserido. Bowlby (1989), ressalta que durante o processo de desenvolvimento é

necessário que a criança construa a sua relação de apego com a sua figura

representativa de cuidador, sendo importante que este proporcione uma base

segura para que a criança sinta conforto em explorar o seu ambiente

percebendo e respeitando as suas necessidades. O vínculo que é construído

com o cuidador reforça a sensação de segurança que é um dos aspectos

necessário para um desenvolvimento saudável.

O que se acredita ser essencial à saúde mental é que o bebê e a criança pequena tenham a vivência de uma relação calorosa, íntima e contínua com sua mãe (ou uma mãe substituta permanente – uma pessoa que desempenha, regular e constantemente, o papel de mãe para eles), na qual ambos encontrem satisfação e prazer (BOWLBY, 2006, p. 3).

O autor citado acima, ressalta ainda que as experiências de uma criança

nos seus primeiros anos de vida estão ligadas à sua capacidade de

estabelecer vínculos saudáveis na sua fase adulta, enfatiza também as

consequências que podem ocorrer no desenvolvimento infantil se o vínculo for

parcialmente ou totalmente rompido. Ou seja, privar a criança de relação

segura de afeto rompendo com suas necessidades básicas, é romper com seu

desenvolvimento saudável no futuro (BOWLBY, 2006).

A Teoria do Apego segundo Bowlby (2006), se divide em sete

características que são:

• Especificidade;

• Duração;

• Envolvimento emocional;

• Ontogenia;

• Aprendizagem;

• Organização e função biológica.

35

Para Miljkovitch (2012), na ausência psicológica da mãe logo nos

primeiros anos de vida do bebê, pontua que a partir do momento em que a

criança cresce, mesmo que não seja tão dependente da mãe como quando era

bebê, ainda assim, o desapego psicológico é insuportável, a criança precisa ser

guiada para explorar o mundo a sua volta.

Além da presença física, o bebê precisa de uma presença psicológica para se sentir seguro. Não adianta nada a mãe estar por perto se ela não se mostrar receptiva ao que ele vive. Além disso, é por meio dela que ele avalia o ambiente. Por suas expressões, ela o guia na maneira de apreender o mundo. Em razão daquilo que ela deixar transparecer, ele entende se está seguro ou não. (MILJKOVITCH, 2012, p. 5).

Segundo Dalbem e Dell’ Aglio (2005), na especificidade, o apego é

voltado para um ou alguns indivíduos no qual a criança é apegada. Para lidar

melhor com o mundo em sua volta, aproxima-se apenas dessas pessoas,

fazendo assim, uma ordem de preferência com quem vai relacionar-se. Na

duração, o apego continua no ciclo vital de várias formas, seja necessitando da

presença do cuidador, por meio de formas aversivas, ou através dos sinais de

comportamento. O envolvimento emocional é responsável pelas emoções mais

intensas, e define como a criança irá observar e realizar suas representações

de apego, sendo baseado nas experiências de vida através da interação física,

psicológica e condições que o ambiente oferece.

Conforme Dalbem e Dell’ Aglio (2005), a ontogenia inicia-se na vida

uterina e desenvolve-se durante os primeiros oito meses através de

comportamentos e proximidade com outro indivíduo em busca de segurança e

conforto. Na aprendizagem, segundo os autores supracitados, a aproximação

com outros indivíduos permite que a criança aprenda a desenvolver a

capacidade de adaptar-se ao meio através da convivência existe também a

possibilidade da criança se apegar em pessoas que não supram suas

necessidades, havendo assim um apego não construído apenas pelo prazer.

Na organização, o comportamento é estruturado de acordo com o

desenvolvimento da criança, desde o primeiro contato com o cuidador, ou seja,

são suas vivências mais precoces. Na função Biológica, a ausência da figura

de cuidador faz com que a criança procure alguém para lhe proporcionar

36

sensação de segurança e amor e consequentemente, que supra suas

necessidades (DALBEM; DELL’ AGLIO, 2005).

4.3.1 Classificações do Padrão de Apego

Segundo Barstad (2013), Mary Salter Ainsworth (1913-1999), colabora

com Bowlby, com base nas informações sobre a Teoria do Apego, pois foi

pioneira em conceituar a base segura do apego, através de um experimento

que denominou como “Situação Estranha”, para definir como origina a relação

do apego entre a mãe e o bebê. Com base nisso, dividiu apego em seguro e

inseguro. Após os três padrões observados, houve outro comportamento que

não se encaixava com os padrões já desenvolvidos, com isso, Mary Salter

Ainsworth (1913-1999), desenvolveu uma categoria para esse grupo, “apego

desorganizado ou apego desorientado”.

De acordo com Dalbem e Dell’ Aglio (2005), apego seguro corresponde

ao relacionamento entre a criança e o cuidador. São crianças confiantes em

conhecer o que está ao seu redor, sem medos e com a certeza de que seu

cuidador estará por perto. As crianças seguras ficam incomodadas quando

estão distantes de seus cuidadores, mas não se abalam com essa distância de

uma forma exagerada.

Conforme o autor citado, o padrão ambivalente ou resistente tem como

característica a criança que, antes de ser separada dos cuidadores, apresenta

comportamento imaturo para sua idade e pouco interesse em explorar o

ambiente, voltando sua atenção aos cuidadores de maneira preocupada. Após

a separação, fica bastante incomodada, sem se aproximar de pessoas

estranhas. Logo após a separação, isola-se e quando seus cuidadores voltam

não se aproximam facilmente (DALBEM; DELL’ AGLIO, 2005).

Ainsworth (1978) sugere que, em alguns momentos, essa criança

recebeu cuidados de acordo com suas demandas e, em outros, não obteve

uma resposta de apoio, o que pode ter provocado falta de confiança nos

cuidadores, em relação aos cuidados, à disponibilidade e à responsividade.

Já no Padrão Evitativo, as crianças são tranquilas em relação às

brincadeiras, interagindo pouco com seus cuidadores, mostram-se pouco

37

inibidas com estranhos e chega a se engajar em brincadeiras com pessoas

desconhecidas durante a separação dos cuidadores. Quando os cuidadores

retornam, elas mantêm distância e não os procuram para obter conforto

(DALBEM; DELL’ AGLIO, 2005).

Ainsworth (1978) apontou ainda que são crianças menos propensas a

procurar o cuidado e a proteção das figuras de apego quando vivenciam

estresse. A partir de suas observações, também sugeriu que essas crianças

deixam de procurar os cuidadores após terem sido rejeitadas, de alguma

maneira, por eles. Apesar de os cuidadores demonstrarem preocupação, não

correspondem aos sinais de necessidade quando a criança os indica. A

hipótese sugerida para a compreensão dessas crianças é de que tenham sido

rejeitadas quando revelaram suas necessidades, aprendendo a ocultá-las em

momentos relevantes.

De acordo com Dalbem e Dell’ Aglio (2005), o padrão desorganizado ou

desorientado é composto por crianças que tiveram experiências negativas para

o desenvolvimento infantil adaptado. Esse padrão segundo Ainsworth e Hesse

(1990), refere-se a crianças que, na Situação Estranha, apresentavam

comportamento contraditório e/ou estratégias incoerentes para lidarem com a

situação de separação.

Para os autores, na presença dos cuidadores, antes da separação,

essas crianças exibem um comportamento constante de impulsividade, que

envolve apreensão durante a interação, expressa por brabeza ou confusão

facial, ou expressões de transe e perturbações. Assim, o padrão desorganizado

é associado a fatores de risco e aos maus-tratos infantil, sendo que fatores

adicionais podem ser incluídos na manifestação desse padrão, como, por

exemplo, transtorno bipolar nos pais ou uso parental de álcool (CORTINA e

MARRONE, 2003).

Compreende-se que o conceito de apego é trabalhado por diversos

autores, porém todos de cetra forma pontuam que apesar de existirem

controvérsias sobre o aspecto da generalização dos padrões de interação

primários para relações futuras, ou seja, contradições acerca da valorização do

afeto tanto na primeira infância quanto durante o ciclo vital, estudos

38

longitudinais diversos segundo Fonagy (1999) têm demonstrado a estabilidade

do apego, tanto na adolescência como na vida adulta.

No entanto, Davila, Burge e Hammen (1997) enfatizam que todas as

pessoas são suscetíveis às influências variadas de experiências favoráveis ou

desfavoráveis que podem alterar o desenvolvimento evolutivo e, portanto, os

estados mentais ligados ao apego. Alguns dos fatores que influenciam a

qualidade de cuidados e o padrão de apego em desenvolvimento nas relações

primárias são: a relação marital, o contexto social, o acesso a recursos, a

incidência de patologias mentais, o divórcio, as separações temporárias em

períodos críticos, como na primeira infância. Todos estes têm relação direta

com os padrões de apego e fazem parte do que se entende por fatores de risco

social (HALPERN, 1990).

Existe uma suposição geral de que crianças que experienciam

separação da figura principal de apego segundo Ainsworth (1967), se tornam

mais sensíveis a outras experiências de separação, as quais são vivenciadas

de modo traumático. Contudo, não existem evidências seguras sobre este

apontamento. O que sabe-se ainda para a autora, é que a forma como é

vivenciada essa primeira experiência vai influenciar as expectativas e a ação

da criança em outros momentos de separação.

Fatores como idade, tempo de separação, temperamento, tipo de

interação estabelecida antes da separação, ambiente onde a separação é

vivida e quem está presente depois que esta acontece, assim como a natureza

das circunstâncias durante a separação são fatores influentes e modificadores

na resposta da criança à separação e no significado e consequências desta em

sua vida (RUTTER, 1972).

Nesse sentido, na perspectiva de Fonagy, (1999), as relações parentais

e rupturas de vínculos primários por perda ou abandono têm um impacto

transcendente ao desenvolvimento individual, pelo fato de que instauram um

padrão internalizado de funcionamento e de interação. Nesses processos, as

rupturas de vínculos são inevitáveis, mas, segundo Lewis (2000), a

possibilidade de crescimento e a formação de novos laços afetivos dependerão

de como essas experiências de ruptura foram vivenciadas e elaboradas.

39

Com tudo o que foi exposto, entende-se que Bowlby desenvolveu uma

importante teoria sobre como funciona o desenvolvimento humano, desde a

infância e sua influência e importância fase adulta. O cuidado básico do

cuidador na primeira infância é de fundamental relevância em seu

desenvolvimento emocional e cognitivo, isso reflete nas situações em que se

encontram as crianças que vivem nas instituições de abrigo.

Segundo Dalbem e Dell’ Aglio (2005), as crianças institucionalizadas

geralmente têm uma visão negativa de si mesmo, restringindo, desta forma, as

relações de aceitação social que são reforçadas pelo estigma institucional.

Compreende-se que, mesmo que as instituições ofereçam cuidados básicos

como médicos, higiênicos e alimentares não é o suficiente para constituir todas

as necessidades do sujeito, como por exemplo, a substituição da convivência

familiar.

Os estudos de Cavalcante e Jorge (2008), sobre relações vinculares

comprovou os efeitos da ausência do vínculo em bebês através de

observações de bebês que lhes eram ofertados apenas as necessidades

básicas como alimentação, vestimentas e entres outras, mas eram totalmente

privados de afeto. Esses bebês desenvolveram uma síndrome denominada

como “síndrome do hospitalismo” que têm como característica, dificuldade em

seu desenvolvimento físico, falta de apetite e perda de peso. Foi observado

ainda que possuíssem o rosto vazio de expressão, perdiam o interesse em

relacionar-se com outras pessoas e a maioria dos bebês morria. Conforme os

autores, essas consequências seriam resultantes da ausência que todos

tiveram de afeto.

A estimulação do vínculo afetivo familiar na primeira infância é de

fundamental importância e influencia no desenvolvimento biológico, afetivo,

psíquico e social no decorrer da vida. Segundo Bowlby (1989), todos os seres

humanos que estabelecem vínculos afetivos fortes uns com os outros desde os

primeiros anos de vida poderão desenvolver uma percepção positiva de si no

futuro. Através da estruturação desse vínculo o indivíduo vai modelando a

percepção de si mesmo, do outro e do mundo, refletindo-se na fase adulta, e

influenciando nas suas relações futuras.

40

Com base nas teorias apresentadas, compreende-se a importância de

discutir os esquemas afetivos, assim como os esquemas motores ou esquemas

intelectuais, sendo o conjunto organizado de tais esquemas o que forma a

atitude do indivíduo e seu comportamento. Assim como a teoria cognitiva, a

teoria do apego desenvolvia-se através de aspectos do conhecimento e o

processo de interação e adaptação ao meio. O indivíduo durante seu

desenvolvimento constrói estruturas cognitivas. Assim, o organismo humano

interage com o ambiente desde o nascimento e gradualmente ampliam em

organização e complexidade tais estruturas, o que facilita sua adaptação ao

ambiente físico e social.

4.4 O DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES

ABRIGADOS NO BRASIL

No Brasil conforme Ferreira (2014), as crianças abrigadas estão entre os

segmentos mais vulneráveis da população. São vários os motivos que levam

uma criança ou adolescente para instituições que prestam serviços de abrigo.

Da mesma maneira, as características individuais e o tempo em que elas

permanecem acolhidas também variam muito.

Para Ferreira (2014), procurar entender melhor o que ocorre nas famílias

ou os motivos que levaram essas crianças a ser abrigadas constitui um aspecto

fundamental para a elaboração e a execução de políticas públicas mais

eficazes e voltadas para o bem-estar presente e futuro dessas crianças. A

análise das consequências de políticas especificamente voltadas para as

famílias ainda tem um caráter bastante incipiente no Brasil e em grande parte

no mundo.

Hoje, a maior parte dos estudos, nessa área, está relacionada aos

impactos de programas e ações voltados para a transferência de renda para as

famílias e suas condicionalidades. Porém, dada a própria complexidade do

tema, ainda existe uma grande lacuna a ser preenchida.

Inicialmente segundo Ferreira (2014), deve-se observar que as crianças

ou adolescentes em situação de vulnerabilidade são as que estão mais

suscetíveis de terem seus direitos violados, ou seja, estão mais suscetíveis de

41

serem expostas a danos psicológicos, físicos, morais e habitacionais devido a

determinadas condições familiares e/ou sociais.

Dessa maneira:

da passagem abrupta da infância à vida adulta; da falta de acesso à educação, trabalho, saúde, lazer, alimentação e cultura; da falta de recursos materiais mínimos para sobrevivência; da inserção precoce no mundo do trabalho; da falta de perspectivas de entrada no mercado formal de trabalho; da entrada em trabalhos desqualificados; da exploração do trabalho infantil; da falta de perspectivas profissionais e projetos para o futuro; do alto índice de reprovação e/ou evasão escolar; da oferta de integração ao consumo de drogas e de bens, ao uso de armas, ao tráfico de drogas. (PEREIRA, 2013, p. 1)

Notadamente, pode-se citar a complexidade de se lidar com a

fragilidade da situação psicológica das crianças, geralmente oriundas de

contexto repleto de sofrimento e dor, seja de forma física ou mental. Situações

estas que perpassam por: maus tratos físicos, estupro, trabalho infantil, fome,

abandono, exploração sexual, negligencia, etc.

Para Silva (1998), no Brasil antes da obrigatoriedade do Estado em

promover o bem-estar das crianças e adolescentes, não havia políticas

públicas e casas de apoio aos direitos que hoje são básicos. Uma vez que, o

acolhimento disponibilizado hoje pelas casas de apoio, eram promovidos pelas

igrejas.

Até 1900, o atendimento às necessidades sociais da população brasileira era de responsabilidade da Igreja, que o fazia principalmente por meio das Santas Casas de Misericórdia. Não havia qualquer atuação do Estado nesse sentido (SILVA, 1998, p. 14).

Quando as primeiras casas de apoio oferecidas pelo Estado

começaram a surgir, elas tinham uma abordagem correcional repressiva, não

objetivando a integração social, como nas casas (abrigos) atuais.

Somente em 1922 começa a funcionar no Rio de Janeiro, o primeiro estabelecimento público para atendimento a crianças e adolescentes. Em 1942, foi criado o Serviço de Assistência ao Menor (SAM), então ligado ao Ministério da Justiça, que era o equivalente ao Sistema Penitenciário para a população de menor idade, com enfoque tipicamente correcional-repressivo (SILVA, 1998, p. 14).

A despeito disso, a luta da sociedade para melhoria dos seus direitos,

sempre é demorada, e enfrenta diversos encalços no seu percurso. Dessa

42

forma, não seria diferente no que diz respeito aos direitos das crianças e

adolescentes. Tais direitos, que foram sendo aprimorados ao longo dos anos,

passando de unicamente correcional-repressivo, para assistencialista, ainda

assim, não objetivando a inclusão na sociedade.

Após 30 anos de luta da sociedade para acabar com o SAM, em razão de suas práticas tipicamente repressivas, no ano de 1964 — primeiro ano do regime militar — é estabelecida a Política Nacional de Bem-Estar do Menor (PNBEM), com proposta claramente assistencialista, a ser executada pela Fundação Nacional de Bem-Estar do Menor (FUNABEM). O objetivo era dar um caráter nacional à política de bem-estar de crianças e adolescentes. A FUNABEM surgiu como integrante do Ministério da Justiça, tendo sido transferida, depois, para a Previdência Social, na qual permaneceu de 1972 até 1986 (SILVA, 1998, 20).

Não se pode deixar de mencionar aquilo que, de certa forma, pode ser

considerado um embrião do que viria, no futuro, se tornar o Estatuto da Criança

e do Adolescente. Nesse contexto, a política já começava a debater sobre

problemas relacionados à falta de assistência às crianças, como foi o caso (e

ainda é hoje, porém, em circunstâncias mais brandas) dos meninos de rua.

Na década de 1980, que se caracterizou pelo início da abertura democrática, a legislação e as políticas destinadas aos “menores” passam a ser vistas como representativas do arcabouço autoritário do período anterior. Ao mesmo tempo, o menino de rua torna-se a figura emblemática da situação da criança e do adolescente no Brasil. O crescimento e a consolidação dessas discussões culminaram com a criação, em 1986, da Comissão Nacional Criança e Constituinte. No mesmo ano, já no governo de José Sarney, a FUNABEM foi para o Ministério do Interior, então responsável pelas áreas social e de desenvolvimento (SILVA, 1998, p. 22).

Entende-se que a década de 1980 também se caracterizou por um

momento histórico de abertura e renovação política, culminando, em 1988, na

elaboração da nova Constituição Federal, representando um marco na garantia

dos direitos básicos.

Em 1988, a nova Constituição Federal representou um marco na garantia de direitos básicos. Nesse contexto, a Constituição contempla a proteção integral a crianças e adolescentes em seus artigos 227 e 228, além de introduzir no arcabouço legal brasileiro o conceito de seguridade social, agrupando as políticas de assistência, previdência social e saúde (SILVA, 1998, p. 17).

43

Com isso, quando da criação da nova Constituição Federal para a

elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente, não haviam se passados

dois anos. Dessa forma, o Brasil se adequou aos princípios que haviam sido

sugeridos pela Convenção das Nações Unidas sobre o Direito da Criança que

havia acontecido um ano antes.

Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) coroa a

doutrina da proteção integral, constituindo-se na única legislação no contexto

latino-americano adequada aos princípios da Convenção das Nações Unidas

sobre o Direito da Criança (SILVA, 1998).

Ainda nessa mesma linha de considerações do autor acima, a criação

do ECA é o ápice da conquista dos direitos da criança e do adolescente,

principalmente no que diz respeito a mudança da visão que o Estado tinha, já

que, anteriormente, as políticas públicas, quando existiam, tinham caráter,

primeiramente correcional-repressivo e depois puramente assistencialista.

Assim, as crianças ganharam o direito de serem crianças, e de viver uma vida

digna, mesmo que essa vida não seja ofertada pela sua própria família. O

Estado assume assim, para as crianças que realmente necessitam o lugar da

família, promovendo, ofertando, condições necessárias para a inclusão das

crianças e dos adolescentes na sociedade, protegendo-os em locais seguros,

regidos pela Constituição Federal de 1988.

Silva (1998) pontua que a constituição brasileira de 1988, sendo a carta

Magna que rege os direitos e deveres tanto civis quanto estatais, veio, por meio

de alguns artigos, consolidar a proteção às crianças e adolescentes que, por

algum motivo, passam a necessitar, em detrimento dos cuidados familiares, de

cuidados especiais promovidos pelo Estado, em locais chamados atualmente

de abrigos.

Sendo assim, alguns artigos da Constituição Federal (CF) brasileira

serviram de base para a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente.

Dentre esses artigos podemos citar os Art. 5º, Art. 24º e Art. 203º entre outros.

Estes artigos ganham aqui, especial destaque, devido ao direcionamento em

relação ao assunto discutido. Não se tratando de um trabalho acadêmico

voltado às minúcias do Direito, analisaremos, ainda que superficialmente, o que

dizem esses artigos.

44

O Artigo 5º é um dos artigos mais importantes da CF, pois discorre

sobre nossos direitos fundamentais, dessa forma, seu caput explica que:

Art. 5º - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade […] (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 2012, p. 13)

Os direitos dos quais tratam o Artigo 5º são extremamente

abrangentes, e serviram de base, como já foi dito, para a criação do ECA, e

também do Estatuto do Idoso, além, é claro, de outras leis, códigos, doutrinas,

enfim. Para esta pesquisa, o direito à segurança do qual fala esse artigo, é o

mais importante, pois nele está implícito, não somente questões relacionadas à

segurança pública, no que diz respeito à proteção física, mas os direitos

relacionados à segurança social, que serão mais detalhadas nos próximos

artigos, conforme a Constituição Federal (2012):

Art. 24 – Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre: XV. proteção à infância e à juventude. Percebemos neste caput que é dever, não somente da União, mas dos Estados e do Distrito Federal, gerar condições necessárias para a proteção da infância e da juventude, considerando-se a infância até a idade de 12 anos e a juventude, dos 12 aos 18 anos. Art. 203 – A assistência social será prestada a quem dela necessitar, independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos: I. a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à velhice; II. o amparo às crianças e adolescentes carentes; (p. 29).

O Artigo 203 da Constituição Federal (2012) assegura que

independente de contribuição, toda assistência, além de obrigação do Estado,

ainda é oferecida de forma gratuita, sem ônus para os beneficiários. Ademais,

os incisos I e II mostram de forma clara as direções das quais serviram de

base, como já foi dito anteriormente, para a criação do ECA.

Cabe ressaltar que, seja a Constituição Federal ou o Estatuto da

Criança e do Adolescente, ambos regem que o dever de educar, alimentar,

vestir, dar condições para que a criança exerça sua cidadania de forma plena,

é, em primeiro plano, da família, mas, na falta desta, o Estado, assume, ainda

45

que “assumir” o papel de família (pelo menos da forma mais ampla da

significância dessa palavra) seja literalmente impossível.

Entretanto, citou-se aqui, de forma breve e resumida, visto que no

próprio ECA, na parte intitulada Disposições Constitucionais Pertinentes, existe

uma lista com todos os artigos que serviram de base para a criação deste

Estatuto. Assim, procurou-se pontuar naqueles que, de certo modo, tem mais

relação com o tema proposto por esta pesquisa, ou seja, a proteção de

crianças que não possuem qualquer tipo de assistência familiar,

independentemente do motivo, crianças que precisam do ECA para ser

respeitadas.

4.4.1 ECA: Os direitos dos sem direito

Este subtítulo faz alusão às crianças abandonadas no Brasil, que, de

certo modo, perderam o direito de ter uma família, ou, por outros motivos, são

impedidas de ter esse convívio, seja por alguma decisão judicial, ou por algum

outro fator. Mas que não possuem um lugar para chamar de lar.

O Estatuto da Criança e do Adolescente foi criado no ano de 1990, com

base na Constituição Federal de 1988, e de uma sugestão das Nações Unidas,

numa conferência direcionada aos direitos básicos das crianças e adolescentes

(BRASIL, 2005).

Assim de acordo com Brasil (2005), neste ano, de 1990, foi promulgada

a lei 8.069, do dia 13 de julho, assinada pelo então Presidente Fernando Collor

de Melo, que versa sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, onde se

encontra o direcionamento legal sobre os direitos e deveres que envolvem a

vida civil de qualquer criança e adolescente presente no Brasil, bem como as

obrigações da União, como criar mecanismos para prover o pleno

desenvolvimento nos mais variados aspectos, da vida desses cidadãos.

Para colaborar com os artigos já citados da Constituição Federal e

antes de adentrarmos nas especificidades do ECA que são interessantes para

esta pesquisa, convém transcrever alguns trechos da Convenção dos Direitos

da Criança, ocorrida na Organização das Nações Unidas (ONU).

46

Como todas as Convenções, elas não são leis que devem ser seguidas

da maneira como foram escritas, são apenas sugestões para os legisladores

de cada país que a adote, das questões norteadoras referentes à problemática

em questão, o Direito das Crianças (e adolescentes).

São vários itens relacionados aos artigos encontrados nestas

convenções, assim como alguns trechos retirados do citado abaixo do

preâmbulo apresentado na Convenção dos Direitos da Criança (ONU, 1990):

[...] de acordo com os princípios proclamados na Carta das Nações Unidas, a liberdade, a justiça e a paz no mundo se fundamentam no reconhecimento da dignidade inerente e dos direitos iguais e inalienáveis de todos os membros da família humana (p. 01);

A família, como grupo fundamental da sociedade e ambiente natural para o crescimento e bem-estar de todos os seus membros, e em particular das crianças, deve receber a proteção e assistência necessárias a fim de poder assumir plenamente suas responsabilidades dentro da comunidade (ONU, 1990, p. 2);

[...] a criança, para o pleno e harmonioso desenvolvimento de sua personalidade, deve crescer no seio da família, em um ambiente de felicidade, amor e compreensão, [...] reconhecendo que em todos os países do mundo existem crianças vivendo sob condições excepcionalmente difíceis e que essas crianças necessitam consideração especial (ONU, 1990, p. 2);

Conforme assinalado na Declaração dos Direitos da Criança, ‘a criança, em virtude de sua falta de maturidade física e mental, necessita proteção e cuidados especiais, inclusive a devida proteção legal, tanto antes quanto após seu nascimento’ (ONU, 1990, p. 2);

Assim como a Constituição Federal Brasileira (2012), a Convenção dos

Direitos das crianças destaca a necessidade da intervenção do Estado na

proteção das crianças e adolescentes que perpassam por condições difíceis,

sejam de qual natureza forem. Cabe ressaltar que, esta intervenção estatal não

é a primazia do direito, sendo que este lugar é assumido pela família. Sendo

esta, o local ideal no qual as crianças deveriam crescer, em um ambiente de

felicidade, amor e compreensão, porém, não é a realidade de muitas crianças e

adolescentes no país.

No Brasil, existem as entidades de atendimento cujas finalidades

podemos observar no Art. 90, do ECA, transcrita abaixo:

Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento e

47

execução de programas de proteção e socioeducativos destinados a crianças e adolescentes, em regime de: I – Orientação e apoio sóciofamiliar; II – Apoio socioeducativo em meio aberto; III – Colocação familiar; IV – Abrigo; V – Liberdade assistida; VI – Semiliberdade; VII – iInternação (BRASIL, 2005, p. 37)

O Art. 90, no seu parágrafo IV já cita a palavra abrigo, que é foco desta

pesquisa. Percebe-se de forma clara, a preocupação do Estado com a unidade

Familiar. E, também, a obrigação da União com menores infratores, que estão

em algum tipo de regime de cerceamento de liberdade. Outro artigo importante

para esta pesquisa é o que se segue:

Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de abrigo deverão adotar os seguintes princípios: I – Preservação dos vínculos familiares; II – Integração em família substituta, quando esgotados os recursos de manutenção na família de origem; III – atendimento personalizado e em pequenos grupos; IV – Desenvolvimento de atividades em regime de co-educação; V – Não desmembramento de grupos de irmãos; VI – Evitar, sempre que possível, a transferência para outras entidades de crianças e adolescentes abrigados; VII – Participação na vida da comunidade local; VIII – Preparação gradativa para o desligamento; IX – Participação de pessoas da comunidade no processo educativo. Parágrafo único. O dirigente de entidade de abrigo é equiparado ao guardião, para todos os efeitos de direito. (BRASIL, 2005, p. 37)

Diante do que foi exposto, Adrião (2013) ressalta que o principal

propósito do trabalho dos abrigos é que as crianças e adolescentes possam ser

prioritariamente reintegradas às suas famílias de origem; ou como em muitos

casos, ser reinseridas socialmente por meio da adoção ou quando atingirem a

maioridade aos 18 anos, uma vez que a legislação reconhece assim a

importância da família e da comunidade para o desenvolvimento da criança.

Para tanto ainda para a autora, os abrigos devem realizar um conjunto

de procedimentos e métodos de acordo com a legislação em vigor e alinhadas

com as diretrizes técnicas apontadas pela política de acolhimento institucional,

pois, mesmo com a prioridade de manter a criança com a família, indo para os

abrigos em caráter provisório e excepcional, esta é uma realidade de milhares

de crianças e adolescentes brasileiros (ADRIÃO, 2013).

48

4.4.2 As crianças no Abrigo

Como já abordado nos títulos anteriores desta pesquisa acadêmica,

notou-se que as crianças nascidas em situação financeira não favorável, ou em

famílias com alguma dificuldade de qualquer forma de cuidar e manter seus

filhos, eram simplesmente abandonadas ou mantidas sob os cuidados do

Estado nas instituições e das formas já citadas. Abordou-se também, que o

Brasil foi um dos primeiros países no mundo a adotar uma lei específica para a

proteção dos direitos das crianças e adolescentes, a Lei 8.069 de 13 de junho

de 1990, denominada Estatuto da Criança e do Adolescente.

Desta forma para Adrião (2013) o Acolhimento Institucional é definido

como atendimento institucional a crianças e adolescentes que tiveram seus

direitos violados e que necessitam ser afastados, temporariamente, da

convivência familiar. O uso da terminologia “acolhimento institucional” é novo e

substitui o termo abrigamento (alteração feita pela Lei nº 12.010 de 03 de

agosto de 2009); medida excepcional e provisória, pois utilizada como forma de

transição, uma vez que visa à reintegração familiar.

Para tanto, ainda para autora, um conjunto de legislações e diretrizes técnicas

foram construídas nas últimas décadas com o intuito de regulamentar e

qualificar o trabalho realizado pelos serviços de acolhimento institucional.

Importante destacar que estas normas avançam no sentido de romper com a

cultura da institucionalização de crianças e adolescentes e fortalecer o

paradigma da proteção integral.

Com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, esta prática foi coibida e os orfanatos caíram em desuso, porém, a cultura resiste em ser alterada. Em parte, porque práticas tão enraizadas como esta resistem mesmo a mudanças e estas se processam de forma lenta. E em parte porque [...] as demandas que levaram um número inestimável de crianças brasileiras aos internatos dos séculos XIX e XX não foram devidamente enfrentadas ao nível das políticas públicas (RIZZINI, 2004, p. 95).

É visível a mudança que ocorreu na vida dessas crianças e

adolescentes que anteriormente não possuíam os seus direitos garantidos,

partir da promulgação da nova Constituição Federal e posteriormente a criação

do Estatuto da Criança e do Adolescente a realidade dessas crianças e

49

adolescentes que antes eram negligenciados passam a ter o direito à vida, e

principalmente, o direito a permanecerem em contato com seus familiares a

partir do momento em que passam a adentrar nas instituições de abrigo, uma

vez que, é levado em consideração não só os cuidados básicos, mas também,

o lado emocional que essas crianças e adolescente sofrem ao separar de sua

família biológica.

O impacto do abandono ou afastamento do convívio familiar pode ser minimizado se as condições de atendimento no serviço de acolhimento propiciarem experiências reparadoras à criança e ao adolescente e a retomada do convívio familiar. Dessa forma, tais serviços não devem ser vistos como nocivos ou prejudiciais ao desenvolvimento da criança e do adolescente, devendo-se reconhecer sua importância dos mesmos, de forma a evitar, inclusive, a construção ou reforço de uma autoimagem negativa ou de piedade da criança e adolescente atendidos, por estarem sob medidas protetivas. As orientações e parâmetros aqui apresentados têm justamente como objetivo estabelecer orientações metodológicas e diretrizes nacionais que possam contribuir para que o atendimento excepcional no serviço de acolhimento seja transitório, porém reparador. (CONANDA, 2008, p. 13)

Contudo, a partir do momento em que as crianças passam a morar no

abrigo, todos os seus direitos são assegurados. É desta forma que CONANDA

(2008) aponta que os profissionais são treinados para desenvolver tarefas e

inseri-las nas atividades do cotidiano. Diante disso, os serviços de acolhimento

têm como premissa, estruturar seu atendimento de acordo com os

determinados princípios.

A preocupação com o treinamento de profissionais que lidam com

crianças acolhidas tem sido alvo de interesse de pesquisadores como Prada e

Williams (2007), que desenvolveram um estudo objetivando elaborar e avaliar

um programa de treinamento em práticas educativas para monitores de abrigo

para crianças vítimas de violências domésticas. O estudo consistiu em analisar

o comportamento de interação de duas monitoras com duas crianças ao longo

do programa de intervenção. Os principais resultados demonstraram que a

frequência dos comportamentos de interação positiva das monitoras e das

crianças aumentou, e os de interação coercitiva diminuíram após a participação

delas no programa de treinamento. Os efeitos de tais resultados nos

comportamentos infantis também foram relatados pelos autores ao verificar à

medida que os monitores aumentavam seus comportamentos de interação

50

positiva com as crianças, a frequência de comportamentos inadequados das

crianças diminuía.

Apesar da importância dos cuidadores nos serviços de acolhimento e da

real relevância deles no cuidado como as crianças, segundo Conanda (2008),

os serviços de acolhimento têm ainda como objetivo, a permanência ao

convívio com a família, o afastamento das crianças ou adolescentes do seu

contexto familiar, apenas é aplicado em situações graves que envolvem riscos

à sua integridade física ou psíquica. Conforme a lei aponta, “Art. 23 – A falta

ou carência de recursos materiais não constitui motivo suficiente para a perda

ou suspensão do poder familiar” (BRASIL, 2005, p. 24).

Como o afastamento traz sofrimento, seja para as crianças e os

adolescentes, quanto para a família, é de fundamental importância à inserção

da família em políticas públicas para mantê-los ao convívio com criança ou

adolescente que está sob cuidados da instituição conforme previsto na lei do

ECA.

Art. 94. As entidades que desenvolver programas de internação têm as seguintes obrigações, entre outras: I – Observar os direitos e garantias de que são titulares os adolescentes; II – Não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de restrição na decisão da internação; III – Oferecer atendimento personalizado, em pequenas unidades e grupos reduzidos; IV – Preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e dignidade ao adolescente; V – Diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação dos vínculos familiares. (BRASIL, 2005, p. 36)

Caso o afastamento do convívio familiar seja a medida mais adequada

que têm como finalidade assegurar a vida da criança e do adolescente, é

necessário que essa medida seja feita no menor tempo possível para o retorno

do convívio familiar dando prioridade para a família substituta, com exceção em

casos de adoção. Pode-se observar que esse direito é assegurado conforme o

artigo abaixo:

Art. 19. Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua família, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente livre da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecentes. (BRASIL, 2005, p. 24)

51

Segundo CONANDA (2008), todos os esforços deverão ser feitos para

preservar o vínculo familiar e comunitário das crianças e dos adolescentes.

Uma vez que, esses vínculos são fundamentais para o desenvolvimento

saudável. Esse vínculo é feito através de visitas semanais na instituição ou

encontros com a família na comunidade. Entretanto, famílias que possuem

filhos no abrigo podem sofrer certa discriminação da sociedade. É de

fundamental importância o serviço de acolhimento combater qualquer forma de

discriminação.

No que se baseia em condição sócio-econômica, arranjo familiar, etnia, religião, orientação sexual, ou por serem pessoas com necessidades especiais físicas ou mental, que vivem com HIV/AIDS ou outras necessidades de saúde (CONANDA, 2008, p. 20)

De acordo com CONANDA (2008), a instituição deve voltar atenção e

aplicar estratégias para o princípio da não-discriminação. Crianças ou

adolescentes com deficiência ou qualquer necessidade específica não devem

ser motivo para a permanência na instituição. Uma das prioridades é a

preservação da diversidade cultural e valorização das raízes das crianças e

dos adolescentes que vivem no abrigo.

Toda criança e adolescente tem direito a viver num ambiente que favoreça seu processo de desenvolvimento, que lhe ofereça segurança, apoio e cuidado. Nesse sentido, quando o afastamento for necessário e enquanto soluções para a afastamento for necessário e enquanto soluções para a retomada do convívio familiar forem buscadas, os serviços de acolhimento deverão prestar cuidados de qualidade. Condizentes com os direitos e as necessidades físicas, psicológicas e sociais da criança e do adolescente (CONANDA, 2008, p. 21).

Entende-se que, a instituição deve oferecer condições que favoreça a

formação da identidade da criança e ao adolescente no que se diz respeito a

sua individualidade e sua história.

As crenças religiosas das crianças e adolescentes também devem ser

respeitadas. CONANDA (2008) ressalta que nenhuma criança deve ser

incentivada ou persuadida a mudar suas convicções religiosas enquanto estiver

sob cuidado da instituição que tem como característica direito à liberdade de

sua crença. Conforme é um dos princípios assegurados da lei 8.069 do ECA.

Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:

52

I – Ir vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II – Opinião e expressão; III crença e culto religioso; IV – Brincar, praticar esportes e divertir-se; V – Participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI – Participar da vida política, na forma da lei; VII – buscar refúgio, auxílio e orientação. (BRASIL, 2005, p. 23)

O presente artigo destaca o direito à liberdade. Os serviços de

acolhimento têm como finalidade proporcionar a liberdade das crianças e

adolescentes que vivem na instituição, para que ambas possuam a liberdade

de satisfazer suas necessidades não só físicas, mas também espiritual, sendo

assim, possuem o direito de não participar de atividades religiosas que não

estejam de acordo com suas convicções. Outra característica que os abrigos

precisam respeitar, diz respeito à autonomia da criança e do adolescente. Tal

premissa é reforçada por (CONANDA, 2008):

Crianças e adolescentes devem ter a oportunidade de participar da organização do cotidiano do serviço de acolhimento, por meio do desenvolvimento de atividades como, por exemplo, a organização dos espaços de moradia, limpeza, programação das atividades recreativas, culturais e sociais (p. 22).

CONANDA (2008) enfatiza que os serviços de acolhimento partem do

pressuposto de que as crianças e adolescentes precisam desenvolver

autonomia, conforme a faixa etária de cada um, o objetivo para o fortalecimento

das habilidades é ensinar a criança na instituição, para que ao sair possa

aplicar em sua vida.

Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. (BRASIL, 2005, p. 23)

CONANDA (2008) reforça que as crianças e adolescentes possuem o

direito de terem sua opinião considerada acerca de algum assunto, sendo

assim, é garantido o seu direito à escuta, ou seja, a identificação com alguma

determinada atividade deve ser levada em consideração no dia a dia das

crianças abrigadas.

Assim, compreende-se que o abrigo deve se articular com os serviços

oferecidos na rede social, tais como: educação, saúde, cultura, esporte e lazer

53

possibilitando o seu convívio junto à comunidade que contribui para um

desenvolvimento saudável e consequentemente para uma qualidade de vida.

Destaca-se ainda a importância de se pensar sobre este período de

institucionalização, em que a criança estará temporariamente longe do convívio

familiar enfatizar que as relações estabelecidas nesse contexto são

fundamentais para o adequado desenvolvimento psíquico e social do indivíduo.

4.4.3 Os Vínculos Afetivos no Contexto de Acolhimento Institucional em

Crianças Que Vivem Em Situação De Abrigo

Como já exposto anteriormente, Lemos et al (2017) pontua que o

surgimento do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), ocorreram claros

avanços no que diz respeito à criança e ao adolescente, um deles é o pleno

direito à convivência familiar e comunitária, sendo um dos direitos básicos de

todo ser humano. No caso de ruptura dos vínculos familiares, o Estado é o

responsável pela proteção das crianças e dos adolescentes, sendo

estabelecida, pelo estatuto, a excepcionalidade e a provisoriedade do

acolhimento institucional.

Conforme Ferreira, Francischini e Patiño (2008), no acolhimento em

regime de abrigo, é necessário que se assegure a “preservação dos vínculos

familiares e a integração em família substituta quando esgotados os recursos

de manutenção na família de origem” (p. 131). Assim garantindo a essas

crianças formação de vínculo afetivo com seus cuidadores.

A importância dos vínculos na estruturação psíquica e social do ser

humano é destacada por Winnicott (1965), Bowlby (2002), Ainsworth (1982),

entre outros. Para esses autores, o vínculo acontece mediante o investimento

afetivo e a sensibilidade materna para responder aos sinais e comunicações da

criança.

Segundo Ainsworth (1982), mães que se apresentam sensíveis aos

sinais e comunicações do bebê tendem a oportunizar uma segurança

emocional e exploratória aos filhos; ao passo que mães emocionalmente

distantes, poderão rejeitar as manifestações da criança, demonstrando irritação

e impaciência na interação com ela.

54

Já Bowlby (2002) descreveu a importância das primeiras relações para o

desenvolvimento, formulando, desse modo, a teoria do apego, quando

descreve as relações do bebê com sua mãe ou cuidador, desde o nascimento

até os seis anos de idade. O autor enfatiza que a repetição do padrão das

interações iniciais entre a mãe, ou cuidador substituto, e o bebê formará um

modelo interno com o qual a criança irá estabelecer suas futuras relações.

Assim, a presença de cuidados disponíveis e contingentes é essencial para a

formação de um apego seguro.

Winnicott (1965) destacou a condição de dependência do bebê em

relação ao seu cuidador. Essa dependência é marcada por um período de

experiências muito importante para a construção de um vínculo afetivo e para a

constituição da personalidade da criança. Dessa forma, a mãe, ou o cuidador

substituto, se apresenta como peça fundamental para elaboração dos estados

emocionais da criança, o que vai influenciar na integração das suas vivências e

na relação com o meio em que se insere.

Para Winnicott (2000), o desenvolvimento emocional saudável depende

de um ambiente que proporcione condições ambientais favoráveis para o seu

desenvolvimento. Essas condições ambientais incluem a relação mãe e filho e

o apego, descrito por Bowlby (1981) como uma forte ligação emocional. Bowlby

(1981) ressalta que o bebê possui vínculo mais próximo com sua mãe,

formando assim, o apego. Essa emoção desenvolve-se conforme vai

acontecendo à relação entre mãe-bebê ou adulto cuidador.

Partindo desse pressuposto, Lebovici (1987) ressalta que, quando o

apego está seguro, há satisfação e segurança, mas, se a relação estiver

ameaçada, surge então, ansiedade e angústia. Bowlby (1981) aponta também

para a importância desse apego ao reforçar que se a criança possuir um

ambiente familiar que satisfaça suas necessidades básicas, ou seja, um

ambiente estruturado com amor, conforto e proteção, ela adquirirá confiança

em si mesma e terá sentimentos de segurança. Caso contrário, se o ambiente

não proporcionar uma vida afetiva e física saudável, sua base segura

desaparecerá, prejudicando assim, não só as suas relações com os outros,

mas as demais funções de seu desenvolvimento.

55

Nesse sentido para Silva e Neto (2012), o vínculo afetivo apresenta-se

na relação cuidador e criança como um meio de subsistência e manutenção de

um ambiente adequado para o desenvolvimento sadio dessa última. Tal

proximidade afetiva funciona como busca por segurança e apoio,

proporcionando a capacidade funcional da personalidade da criança. A forma

como são supridas suas necessidades afetivas e ambientais, e a forma como

são internalizadas, pode influenciar no desenvolvimento e na capacidade de

vincular-se um ao outro

Conforme Golin e Benetti (2013), crianças traumatizadas, abandonadas

ou que não podem contar com cuidados afetivos e protetivos poderão

desenvolver o transtorno de apego reativo devido às múltiplas situações de

negligência a que são expostas repetidamente.

Assim, para Lemos et al. (2017) quando se pensa na criança em

situação de acolhimento, há de se supor que em algum momento houve uma

quebra no vínculo, em especial com a mãe – quem é o primeiro objeto de amor

do infante. Nesse contexto, a instituição de acolhimento surge como

possibilidade de suporte material e afetivo. No entanto, para isso é necessário

que os cuidadores, responsáveis pela atenção a essas crianças, estejam

disponíveis para gerar, nesse ambiente, um local de fortalecimento e

construção de vínculos saudáveis (SILVA e NETO, 2012).

Entende-se que, a intensidade da emoção que acompanha o

comportamento de apego é determinante e influencia na maneira como a

criança vai se desenvolver ao longo da sua vida, conforme os autores citados

acima, quando elas vivem em ambientes saudáveis e seguros, possuem uma

facilidade para lidar com as frustrações do cotidiano, fortalecendo assim o seu

desenvolvimento biopsicossocial, caso contrário, o prejudica tanto quanto.

Essas são questões delicadas e, ao mesmo tempo, instigantes, pois

para Lemos et al. (2017) estimulam a discussão sobre uma condição,

infelizmente, necessária a muitas crianças e adolescentes: o acolhimento

institucional. O estudo desta temática e sua divulgação podem proporcionar

uma reflexão sobre as relações estabelecidas dentro das instituições de

acolhimento, estimulando ações que facilitem a convivência entre cuidadoras e

os acolhidos. Assim, promovendo o desenvolvimento adequado das crianças e

56

dos adolescentes e o bom desempenho das profissionais envolvidas nesse

contexto.

Diante disto, percebe-se que uma realidade visível na vida das crianças

que vivem nas instituições de abrigo diz respeito ao rompimento da figura de

apego na fase em que mais precisa ser fortalecida, prejudicando assim, o

desenvolvimento em determinadas funções. As crianças acabam sendo

prejudicadas na formação de comportamentos saudáveis não apenas pelo

rompimento com a família, mas também com a pobreza de modelos que

possam se espelhar aprender e/ou imitar assertivamente.

Contudo, entende-se que estar em situação de abrigo pode desencadear

determinados comportamentos como por exemplo agressividade, ofensa,

desrespeito, persistência, respeito e autonomia.

➢ Agressividade, ofensa e desrespeito

Os comportamentos de agressividade, ofensa e desrespeito são

manifestados na sociedade atual por diversas crianças e adolescentes. Tais

comportamentos foram sendo aprendidos ao longo do desenvolvimento

humano, daí a importância de se compreender o contexto de desenvolvimento,

uma vez que autores (BANDURA, 2008, SOUZA, 2012; BRONFENBRENNER,

1996) afirmam que as vivências familiares influenciam na maneira como o

indivíduo irá se desenvolver no seu ciclo vital.

Conforme Bandura (2008), o ambiente em que o ser humano

desenvolve-se é influente em todos os processos, ou seja, o comportamento

não precisa necessariamente ser reforçado para ser aprendido, ele aprende

conforme suas experiências em seu meio. O autor ainda define que o

comportamento agressivo da criança é resultado da agressão presenciada por

sua família. No entanto, as crianças aprendem esse comportamento e o

mantêm conforme as suas observações aprendidas de agressão.

Pais ásperos cobram com agressividade comportamentos que fogem da sua expetativa, mostram baixa manifestação de afeto, são incapazes de reconhecimento e elogio. Seus filhos acabam por apresentar baixa estima, sentem-se culpados, buscam esconder o medo dos desafios, ora mostram conduta obediente e passiva, ora rebelando-se e mostrando explosões emocionais sem motivo aparente. (SOUZA, 2012, p. 8)

57

Para Spielberger e Biaggio (1992), essa fase da adolescência é

naturalmente uma fase de descobertas e conflitos, a adversidades que os

adolescentes possuem ao lidar com os conflitos, pode estar interligada com as

dificuldades de interação social. Osório (1992) contribui enfatizando que a

adolescência é uma fase de transformações psicológicas e sociais que é

marcada por uma instabilidade em determinados aspectos na vida do indivíduo,

ou seja, o adolescente sente-se impulsionado para desenvolver determinados

papéis. Sendo assim, essas determinadas situações despertam nos

adolescentes diversas maneiras de comportar-se, dentro desses

comportamentos um deles são os comportamentos antissociais.

Pacheco et al (2005), ressaltam que o padrão de comportamento antissocial

está relacionado a agressividade, desobediência, oposicionismo,

temperamento acentuado, baixo controle de impulsos e entre outros. Ambos

são adquiridos na infância e são desenvolvidos através das interações que o

indivíduo possui com o ambiente social, principalmente a interação familiar.

Esses comportamentos vão se alterando conforme as exigências do ambiente

em que estão inseridos.

As práticas que os pais utilizam com seus filhos são tão relevantes que

Guirado (1986) ao investigarem a investigaram a prevalência de punição física

grave de crianças e adolescentes residentes de uma comunidade de baixa

renda e a sua associação com problemas de saúde mental, concluíram que a

punição física era frequentemente utilizada pelos pais que participantes de seu

estudo e ainda que verificaram uma probabilidade aumentada das vítimas se

tornarem futuros agressores, uma vez que a violência intrafamiliar compromete

a saúde mental dessas crianças e adolescentes.

Compreende-se que, muitos comportamentos apresentados pelas

crianças e adolescentes, são reflexos das suas interações com seus

cuidadores e seu meio social. “As pequenas insatisfações podem ajudar a lidar

com outras, maiores, que a vida certamente trará. Os filhos precisam aprender

que podem ter raiva, mas não precisa odiar nem fazer comentários maldosos. ”

(SOUZA, 2012, p. 9)

58

Observa-se que, a maioria das crianças que passam a morar no abrigo,

já levam os comportamentos aprendidos de seu ambiente familiar e sendo

assim, passam a tratar as pessoas à sua volta conforme suas vivências com

este comportamento no qual, para eles, fazem parte do seu dia a dia. Em

relação a aprendizagem de novos comportamentos e ainda a capacidade de

expressão das crianças, Moreira e Dupas (2003) trazem a discussão de que a

criança possui necessidades e características próprias de acordo com a fase

de desenvolvimento em que se encontra. Ela possui a capacidade de

expressar o que pensa e, portanto, a linguagem deve ser estimulada, pois além

de proporcionar a comunicação, também é fundamental para a interação social.

Quando a criança encontra-se no período escolar, já desenvolveu

habilidades cognitivas que as habilitam a diferenciar e expressar verbalmente

suas próprias ideias que são construídas a partir de um contexto social, uma

vez que um determinado conceito é construído a partir de um contexto social e

a importância do entendimento de sua origem se dá pela possibilidade de se

esclarecer seu sentido atual (MOREIRA E DUPAS, 2003).

Day et al (2003) enfatiza que as crianças que são maltratadas, possuem

a infância abalada e as experiências violentas podem causar danos ao seu

desenvolvimento como socialização, aprendizagem, danos físicos e

psicológicos que podem perdurar por toda sua vida. Bowlby (1981) ressalta que

após a ausência da mãe, a criança apresenta comportamentos de aflição, e

reação agressivas e que essa separação da figura do apego causa angústia e

medo, enfatizando ainda que as famílias que desprezam os laços afetivos

resultam nas crianças sentimento de rejeição, não apenas por seus pais, mas

por todos, causando assim, dificuldade para estabelecer vínculos afetivos.

No que diz respeito a este tema, Gauer (2001) afirma que as vivências

negativas na infância, como espancamento, abuso sexual ou negligência por

parte das famílias, contribuem para dificuldade no desenvolvimento na fase

adulta. Gauer (2001) contribui também, enfatizando que estudos que avaliaram

vítimas de maus tratos, apresentam impulsividade, hiperatividade, transtorno

de conduta, ansiedade, depressão, com risco até de suicídio, ou seja, quando

há insuficiência dos cuidados e proteção, ocorrerá uma desorganização interna

no que se refere a sua estabilidade emocional.

59

Kernber e Chazan (1993) destacam que os transtornos de

comportamento das crianças e adolescentes que vivem em institucionalização,

são resultados das experiências ao lidar com a frustração, uma vez que, o

sentimento agressivo está sempre presente. Em contrapartida, esses esforços

para lidar com a frustração fracassam, porque esses indivíduos não

participaram de um ambiente propício para que suas expressões fossem

expostas de uma forma segura, ou seja, não tiveram um ambiente protegido

para superar seus traumas e as dificuldades não fortalecidas.

Sobre a Institucionalização, Guirado (1986) afirma que na maioria das

vezes ela causa prejuízo no desenvolvimento infantil da criança, uma vez que a

maioria já vem de um ambiente familiar que não é favorável para seu

desenvolvimento biopsicossocial e apesar das instituições oferecerem cuidados

como, alimentação, educação, cuidados higiênicos e médicos, deixam a

desejar nos termos afetivos. A ausência da relação familiar causa marcas de

violência, revolta, insatisfação, carência, sentimento de rejeição, reflexo da

situação em que cada criança se encontra por estar morando no abrigo, longe

dos pais. Essas marcas deixadas nas crianças são em muitos casos

manifestadas através de comportamentos agressivos, desrespeitosos e

ofensivos.

Bowlby (1981) aponta que o desenvolvimento saudável das crianças

depende do apego, na medida em que o afeto é maior, maior a chance de a

criança tornar-se um adulto independente. Caso contrário, a criança tende a

não se vincular com outras pessoas e poderá desenvolver comportamentos

antissociais nas próximas fases. Quando a criança é privada do afeto e suas

necessidades emocionais não são atendidas, o desenvolvimento de

sentimentos e padrões de comportamentos assertivos é colocado em risco.

Por outro lado, entende-se embora comportamentos agressivos,

desrespeitosos e ofensivos se somem a situação das crianças estarem

morando no abrigo e ao sofrimento que isso lhes cause, o acolhimento ainda é

considerado uma medida de proteção às crianças. Nem todas as crianças que

vivem nas instituições irão de fato para adoção, portanto a prioridade do abrigo

é a reinserção familiar. A partir do momento em que as crianças passam a viver

60

institucionalizadas, aprendem novos comportamentos que deverão ser levados

à adiante.

➢ Autonomia, persistência e respeito

Segundo Miljkovitch (2012), para se aventurar fora de casa, a criança

precisa de uma base segura, uma figura protetora que permita sentir-se fora do

perigo enquanto explora o ambiente externo. Já na adolescência, a criança

cresce e quer afastar-se dos pais, para se aventurar num mundo adulto,

adquirindo autonomia, mas isso só será possível, se o adolescente mesmo

distante fisicamente, tiver a sensação de que o vínculo com seus pais não foi

rompido, isto é, precisará sentir que o vínculo está mantido como uma base de

apoio. Sem essa base segura, esse distanciamento pode causar angústia e o

equilíbrio psicológico pode ficar desajustado.

Observa-se um importante questionamento das relações afetivas na adolescência. Essa etapa do desenvolvimento envolve múltiplos transtornos. Até então, a criança dependia dos adultos e agora amadureceram nos planos físico e cognitivo, as relações afetivas passam por transformações. (MILJKOVITCH, 2012, p. 8)

Miljkovitch (2012) ressalta que, é de fundamental importância para a

construção da identidade saudável do adolescente o relacionamento entre seus

pais. Portanto, se os cuidadores oferecerem afeto e atenção estará

colaborando para sua autoestima, tornando-os assim, seguros para encarar os

desafios que estarão por vir durante sua vida.

A criança imersa em conflito familiar se torna na maioria das vezes

vítima das práticas educativas dos pais que normalmente são consideradas

negativas e inadequadas par ao desenvolvimento saudável dos filhos. Os pais

se sentem desorientados por não saberem como agir de maneira positiva, de

forma que possam contribuir na construção da autonomia de seus filhos e

evitar que fiquem expostos aos riscos sociais. Gomide (2004), ponta que as

práticas educativas positivas estão relacionadas ao acompanhamento seguro e

adequado de atribuições de regras, afeto, atividades escolares e de lazer, uma

vez que estas práticas influenciarão na constituição do comportamento moral

que pode comprometer o progresso das virtudes como responsabilidade e

senso de justiça.

61

A maneira como os pais lidam com seus filhos, suas práticas educativas

estão relacionadas com seus valores. Os pais tentam transmitir aos filhos os

valores que consideram importantes e que poderão servir de guias do

comportamento e escolhas dos filhos. E para Teixeira e Lopes (2005), as

práticas e estilos dos pais estão ligados às atitudes referentes às práticas de

poder, afeto, incentivo à autonomia de seus filhos.

Desta forma, as atitudes responsivas dos pais proporcionam o

desenvolvimento da autoafirmação de seus filhos adolescentes, tendo em vista

que as atitudes compreensivas, o afeto e a comunicação interativa acabam

estimulando a autonomia e demais comportamentos pró-sociais e promovendo

o fortalecimento dos adolescentes diante de questões de vulnerabilidade social

(TEIXEIRA; LOPES, 2005).

Gomide (2004) apontou que quando os pais utilizam demasiadamente o

controle psicológico comportamental como (indução de culpa e retirada de

amor) com seus filhos, criam neles uma impossibilidade de surgimento da

autonomia psicológica, colaborando para sentimentos de inquietude e

incongruência, e como consequência as crianças poderão se tornar apáticas,

medrosas, desinteressadas, com dificuldade de discernirem "o certo do errado"

em seu comportamento. Para a autora quando os pais agem da forma descrita

não atingem o comportamento inadequado dos filhos e sim o interior deles e

contribuem para surgimento ou manutenção de comportamentos antissociais e

falta de autonomia (GOMIDE, 2003; 2004).

Osório (1996) contribui postulando que adolescência é uma fase

marcada por responsabilidades sociais e familiares, é necessário que os pais

compreendem seu papel no decorrer destas mudanças, pois são eles que

devem oferecer a base inicial, ensinando comportamentos que ajudam para o

convívio social, para que estes possam usar como referência através de

comportamentos e atitudes futuramente.

No que se refere aos cuidados relacionados às crianças e adolescentes

que vivem nas instituições de abrigo, para que essas consequências negativas

sejam parcialmente “superadas” é importante o apoio não só afetivo, mas

também social. Brito e Koller (1999) afirmam que essa rede de apoio social e

afetiva é como se fosse um conjunto de sistemas e de pessoas significativas

62

que possam compor o elo de relacionamento recebido e percebidos pelo

indivíduo. Esse apoio social e afetivo é uma das interfaces mais importantes

para o desenvolvimento e estabelecimento entre uma pessoa e no ambiente

em que está em constante interação.

Brito e Koller (1999), correlacionam o apoio social e afetivo com a

percepção que o indivíduo possui de seu mundo social. Os recursos ofertados

pelo abrigo, frente a situações de riscos dando força e apoio as crianças e

adolescentes que estão em processo de institucionalização, favorece o

desenvolvimento de ambas no período de institucionalização.

Sobretudo, para favorecer esse desenvolvimento e trazer benefícios

para a criança e adolescente, Brito e Koller (1999) identificaram três aspectos

importantes e determinantes, são eles: rede de apoio social, rede de apoio

afetiva e características individuais. É importante avaliar quais desses aspectos

estão presentes na instituição, verificando assim, quais podem proteger o

indivíduo e quais podem prejudicar o seu desenvolvimento. Desta forma, faz-se

necessário que os profissionais que atuam na instituição demonstrem

interesses na utilização desses recursos para aprimorar suas ações e usá-las

nas crianças e adolescentes abrigados com o objetivo de facilitar e promover o

desenvolvimento psicológico dessas crianças.

Um estudo voltado para crianças e adolescentes foi feito por Cecconello

e Koller (2000), e ressaltou que as características do meio, devem ser

consideradas para entender o processo adaptativo do indivíduo. Os fatores de

riscos estão relacionados com situações vivenciadas. Entre esses processos

adaptativos estão aqueles que podem trazer benefícios para o indivíduo, ou

podem prejudica-los.

No entanto, crianças e adolescentes que vivem em processo de

institucionalização, geralmente possuem um contexto histórico escasso de

estímulos, e isso consequentemente, pode fazer com que esses indivíduos

tornam-se mais vulneráveis. É de fundamental importância, conhecer as

características individuais de cada criança e adolescente que vivem no abrigo,

no que se diz respeito às condições oferecidas durante o processo de

institucionalização. Essa aproximação permite também, saber distinguir quais

63

determinadas situações podem promover o favorecimento da resiliência ou

quais podem induzi-los a vulnerabilidade.

Pasian e Jacquemin (1999) iniciaram estudos para investigar a

autoimagem através do autorretrato gráfico a diferença entre crianças que

viviam no abrigo e crianças que viviam com suas famílias com a faixa etária de

7 a 13 anos. O resultado indicou que as crianças que viviam institucionalizadas,

apresentaram maior número de indicadores emocionais em seus desenhos,

comparando com as crianças que viviam com suas famílias. Mas, por outro

lado, o tempo em que as crianças passaram institucionalizadas foi um fator

determinante, ou seja, as crianças que passaram mais tempo no abrigo

apresentam sua autoimagem mais integrada.

Sendo assim, segundo Siqueira e Dell Aglio (2006), o abrigo pode ser

visto não apenas como um local de moradia, pois proporciona um apoio social

e afetivo, oferecendo recursos que ajudam as crianças e os adolescentes a

enfrentarem todo tipo de situação após sua saída da instituição. São no abrigo

que as crianças terão a oportunidade de imitarem um modelo de

relacionamento sadio pelo exemplo dos cuidadores e/ou famílias acolhedoras,

que são aquelas em que levam as crianças para casa e cuidam até o processo

judicial ser resolvido.

Arpini (2003) desenvolveu pesquisas com adolescentes que também

tiveram experiências no abrigo e esses adolescentes denominaram como o

melhor período de suas vidas relacionou como ganho, o estabelecimento de

novos vínculos que mantiveram após saírem da instituição. Mas por outro lado,

(SIQUEIRA, DELL’AGLIO, 2006; ARPINI 2003) ressaltaram que adolescentes

sofreram discriminação na sociedade por serem pessoas que passaram por

este contexto. Assim, Arpini (2003) afirma que de um lado, existem os ganhos

positivos das experiências vivenciadas e novos comportamentos aprendidos na

instituição e por outro, a repressão social.

Esses comportamentos fazem parte das relações sadias no ambiente de

desenvolvimento e contribuem para as interações. Siqueira e Dell’ Aglio (2006)

afirmam que, o abrigo é a melhor solução a ser considerada, quando as

crianças e adolescentes estão com sua vida em risco, pois é onde “realizam

um grande número de atividades, funções e interações, como também um

64

ambiente com potencial para o desenvolvimento de relações recíprocas, de

equilíbrio, de poder e de afeto” (SIQUEIRA e DELL AGLIO, 2006, p.73).

Para Cassoni (2013), o apoio familiar é um aspecto necessário que

favorece a independência, autoestima, habilidades sociais e favorece um

emocional estável para crianças e adolescentes. Relacionando com a realidade

das crianças e adolescentes que vivem no abrigo, nota-se que, a referência

mais próxima de “pais” proveniente de educação e amor é feita pelos

cuidadores ou das mães substitutas que estão inseridas no Programa Família

Acolhedora, visto que, são os que possuem contato mais próximo com as

crianças e adolescentes.

Em relação às mães substitutas, Cavalcante e Jorge (2008)

interessaram-se por investigar o significado das mães substitutas que faziam

parte do programa Família Acolhedora do estado do Ceará. Para as autoras, o

Programa de Famílias Acolhedoras não possui caráter para substituir a familiar

biológica das crianças e dos adolescentes, mas sim, acolher a criança ou o

adolescente que se encontra em situação de risco ou abandono. Sendo assim,

possibilita inseri-los num processo de atendimento mais humanizado, ao invés

de mantê-los com as relações coletivas e distantes como é ofertado nas

instituições.

Cavalcante e Jorge (2008) certificaram-se que, as crianças realmente

carregam consigo, insegurança ocasionada pela privação materna, mas em

contrapartida, na mesma medida, trazem esperança de afeto nas mães

substitutas. E reforçam que, as crianças que participaram do programa Família

Acolhedora, embora no passado, a privação do afeto fosse total, ainda assim,

foram classificadas no padrão de crianças que tiveram privação parcial

materna, no período da pesquisa, já estavam participando do programa.

Reforçando ainda mais, o que Bowlby (1981) ressalta sobre o contato

provisório ou substituto. Tal contato diminui nas crianças as consequências

acarretadas das vivências anteriores.

Um importante estudo realizado por Abreu (2001), com crianças e

adolescentes que moravam em orfanatos, demostrou que essas crianças que

não viviam com suas famílias tinham seis vezes mais chances do que outras

crianças que vivem com suas famílias, de desenvolver transtornos

65

psiquiátricos. Sendo os transtornos mais comuns à depressão e a deficiência

mental. Estes transtornos foram encontrados nas crianças que moravam nas

instituições e com suas famílias. E a hiperatividade, ansiedade e transtorno de

conduta, apenas em crianças que residiam em instituição.

Outro estudo que trouxe relevantes dados foi desenvolvido por

Alexandre e Vieira (2004). Eles observaram crianças abrigadas de três a nove

anos em Santa Catarina e constataram que, após a separação de suas famílias

as crianças buscaram outra figura de apego, mantendo relações afetivas com

outras crianças. Os autores compararam com a relação semelhante ao apego

mãe-bebê. Sendo que, os irmãos mais velhos cuidavam dos irmãos mais

jovens e se viam como capazes de tirá-los do abrigo e levá-los para cuidar em

casa, ressaltando a importância de manter vínculos afetivos com suas famílias

biológicas ou substitutas.

Bowlby (1981) afirma que a separação dos cuidados maternos é visível

na primeira semana. A criança passa a demonstrar as consequências em seu

rosto, deixando assim, de sorrir, ou passa a não reagir quando alguém começa

a tirar brincadeiras, não demonstra iniciativa em outros aspectos afetivos e

sociais, passa a dormir mal, e apesar de serem bem nutridos, passam a não

ganhar peso. Entretanto, outra postura que Bowlby (1981) sustenta é em

relação a existência da possibilidade desse sofrimento de privação materna ser

diminuído através de uma mãe substituta, considerando essa substituição de

fundamental importância para o desenvolvimento psíquico da criança, mesmo

sabendo que esta não seja a forma mais adequada para a diminuição do

sofrimento.

Guará (1998) ressalta que é necessário que o acolhimento institucional

seja capaz de proteger e educar as crianças e adolescentes que estão em

processo de institucionalização. É de fundamental importância também, que a

equipe técnica do abrigo ofereça suporte para as famílias que se encontram em

situações de vulnerabilidade e sofrimento com esse processo de separação.

Além do amparo psicológico para as crianças e adolescentes, é relevante ter

uma equipe bem preparada para educar, uma vez que, os atendimentos ainda

possuem caráter de coletivização, havendo uma cultura de isolamento e

66

disciplina rigorosa, achando-se que tais atitudes é a solução mais adequada

para educar esses indivíduos abrigados.

A autora ainda enfatiza que crianças e adolescentes precisam de limites

e regras, mas não necessariamente que possam ser feitos com autoritarismo,

sem compreensão ou afeto. O respeito à individualidade é base para a

construção da identidade e autonomia desses indivíduos. O abrigo precisa ser

visto como um lugar de crescimento e não um local no qual os medos possam

ser agravados.

Guará (1998) ressalta que para as instituições chegarem a um nível em

que se trabalhe de forma individual a criança abrigada, é necessário que o

abrigo tenha caráter social, voltado para a socioeducação denominada como

“comunidade de acolhida”. A autora denomina “comunidade”, porque as

crianças e os educadores aprendem juntas vivências boas com base na

convivência e inclusão dessas crianças e adolescentes. E denomina “de

acolhida”, porque a demanda é complexa e possui caráter de proteção

especial. Sendo assim comunidade de socioeducação, porque ela tem como

base, oferecer educação pessoal e social.

Guará (1998) enfatiza que mesmo que o abrigo tenha caráter provisório,

e seja um lugar passageiro para a maioria das crianças e adolescentes, não

pode impedir que esse período em que ambos permanecem institucionalizados

tenham experiências positivas. Não se pode impedir que crianças e

adolescentes adquirissem bem-estar em seu desenvolvimento, bem-estar ao

entrar é tão importante quanto o bem-sair, ou seja, os abrigos podem ser um

ambiente em que ofereçam oportunidades e autoconhecimento, mas para que

isso aconteça, é necessário um lugar que ofereça apoio e segurança, que

ajude os abrigados a compreender o ambiente à sua volta, agir nele,

relacionar-se com outras pessoas, possibilitando assim que as crianças e

adolescentes usem essas experiências futuramente.

A institucionalização pode possibilitar que as crianças e adolescentes

fortaleçam vínculos afetivos, mas isso não significa que substituirá o amor que

ambas possuem por suas famílias biológicas. A relação afetiva é um

acolhimento sem dependência, e o educador precisa ter o envolvimento

verdadeiro com as crianças e adolescentes, para que proporcionem um bom

67

retorno à comunidade, ou seja, quando os educadores constroem uma relação

de respeito com as crianças e adolescentes, fortalecem ainda mais que o

espaço seja de proteção (GUARÁ, 1998).

O abrigo precisa ser um ambiente no qual preserve a história de vida de

cada criança e adolescente ali presente, fazendo com que mesmo que essas

vivências anteriores sejam dolorosas, ainda assim, existe a capacidade de

superar resultando no desenvolvimento de autonomia, reforçando suas

potencialidades, ajudando a resolver seus conflitos. É de extrema relevância a

comunicação das crianças e adolescentes entre os seus educadores, mas em

contrapartida, o apenas estar presente, sem a comunicação, também contribui,

pois demonstra que os abrigados têm com quem contar assim que precisarem

(GUARÁ, 1998).

Com base no que foi exposto, entende-se que o desenvolvimento infantil

em todos os aspectos, físico, psíquico, emocional, comportamental e espiritual

precisa acontecer de forma adequada ou a criança se desenvolverá de forma

inadequada em alguns aspectos ou em todos. Por isso a importância de se

estudar e conhecer a realidade da criança, a compreensão que esta possui de

seus comportamentos e seus próprios comportamentos para poder se criar

estratégias mais eficazes que poderão influenciar no desenvolvimento de

novos comportamentos e no desenvolvimento humano.

4.5 DESENVOLVIMENTO DA TERAPIA COGNITIVO-COMPORTAMENTAL

Ao analisar o desenvolvimento histórico da terapia comportamental,

Kazdin (1978) classificou os diferentes modelos de intervenção clínica,

propondo o termo modificação cognitivo comportamental para se referir ao

subgrupo de terapias que enfatiza os aspectos cognitivos relacionados ao

comportamento e que compartilham o pressuposto da alteração do

comportamento não-verbal como função de uma mudança prévia do

pensamento. Posteriormente, tais terapias ficaram mais conhecidas como

“Terapias Cognitivo-Comportamentais”.

68

Segundo o autor supracitado, foi somente nos anos 70 que as terapias

cognitivas comportamentais ganharam cada vez mais espaço e aceitação entre

os terapeutas comportamentais que, no início daquela década, poderiam ser

divididos em dois grupos distintos.

Para Craighead (1990) um grupo mais tradicional que continuava

atuando junto a crianças e adultos com problemas de desenvolvimento,

empregando princípios de modificação do comportamento em ambientes

específicos, como instituições escolares, penitenciárias ou psiquiátricas; e os

terapeutas “cognitivo-comportamentais”, assim denominados porque

incorporaram à sua prática-clínica conceitos provenientes de outros sistemas

teóricos, que valorizavam os aspectos cognitivos do comportamento.

Além disso, segundo Greenway e Wulfert (2002), o foco de atuação dos

terapeutas cognitivo-comportamentais estava mais voltado para o atendimento

de pacientes adultos em uma situação de terapia face-a-face de consultório,

que apresentavam uma maior variabilidade de problemas.

A partir dessa argumentação, Banaco (1999) pontua que os terapeutas

cognitivo-comportamentais privilegiaram o desenvolvimento de estratégias de

alteração de pensamentos, ao invés de intervir diretamente nas contingências

externas relacionadas ao comportamento focalizado, o que se configurou numa

característica marcante para a distinção entre terapias cognitivo-

comportamentais e outras abordagens clínicas comportamentais.

Mahoney e Arnkoff (1978) sugeriram a classificação das terapias

cognitivo-comportamentais em três grupos, de acordo com sutis diferenças

quanto aos seus objetivos:

a) As terapias de habilidades para o enfrentamento, cujo foco está nas

formas pelas quais o cliente poderá minimizar os efeitos negativos de

eventos externos;

b) As terapias de resolução de problemas, mais voltadas para o ensino de

estilos de reação e estratégias de produção de um maior número de

alternativas possíveis para a solução de problemas e

c) As técnicas de reestruturação cognitiva, cujo alvo é a mudança de

pensamentos perturbadores.

69

Com base nesta divisão, Sweet e Loizeaux (1991) afirmaram que

também há uma grande diversidade de técnicas empregadas, indo desde

técnicas projetivas, até técnicas computadorizadas de avaliação de medidas

relacionadas à atividade cognitiva.

Destacam-se ainda, os procedimentos de investigação imaginativa, de

condicionamento encoberto, de confrontação e reestruturação de crenças

disfuncionais, correções verbais de visões e/ou processos distorcidos e

questionamento socrático, dentre outras.

Apesar das diferenças quanto aos objetivos e às técnicas utilizadas,

Dobson e Block (1988) identificaram três premissas básicas partilhadas pelas

terapias cognitivo-comportamentais:

1. A atividade cognitiva afeta o comportamento: essa ideia resgata a noção

básica do modelo mediacional de Tolman, e suas implicações clínicas

são evidentes, já que alterações cognitivas levariam a alterações

comportamentais;

2. A atividade cognitiva pode ser monitorada e alterada: os terapeutas

cognitivo-comportamentais concordam que a pessoa tem acesso direto

às suas próprias cognições e, portanto, são capazes de alterá-las;

3. A mudança de comportamento almejada pode ser afetada pela mudança

cognitiva: em uma perspectiva mediacional, os terapeutas cognitivo-

comportamentais argumentam que, além da mudança nas

contingências de reforçamento, as alterações ao nível cognitivo

funcionariam como métodos alternativos para se efetuar mudanças

comportamentais e enfatizam os procedimentos que levam em conta tal

processo. Tal ênfase é, muitas vezes, citada como um diferencial

importante em relação aos terapeutas comportamentais.

O surgimento das Terapias Cognitivo-Comportamentais contribuiu para

intensificar as discussões sobre a importância do relato de pensamentos e

sentimentos por parte do cliente, Skinner (1982) relata ainda que é de extrema

importância para que o terapeuta tenha condições de avaliar o efeito das

contingências que controlaram e/ou controlam esses relatos, estabelecendo

uma análise funcional mais rica do comportamento em foco.

70

Banaco (1999) resume uma perspectiva comum a várias propostas

terapêuticas coerentes com a terapia do Comportamento. Para o autor, quando

o terapeuta pergunta ao cliente acerca de seus pensamentos, sentimentos e

emoções, ele não o faz para intervir sobre esses eventos. Ele os usa como

comportamentos capazes de sugerir sob quais contingências o sujeito está

submetido. Eventos privados, nesse sentido, são meios através dos quais o

analista do comportamento pode descobrir e investigar seu verdadeiro material

de trabalho – as contingências ambientais externas ao indivíduo, que podem

ser efetivamente modificadas.

É difícil levantar todas as causas das transformações que resultaram na

TCC, pois Kerbauy (1982) e Meichembaum (1977) estendem que desde

divergências teóricas, até pressão do trabalho dos consultórios e das

pesquisas que demonstravam a dificuldade em explicar certos dados dentro de

um só referencial teórico, especialmente no que se refere a estados internos

serem tratados ou não como observáveis e como regidos pelas mesmas leis do

comportamento aberto.

Assim conforme os autores, para a TCC os indivíduos fariam interpretações

estereotipadas, que seriam empregadas em várias situações, causando

distúrbios de comportamento. Nesse caso é a análise da interação dos

processos cognitivos do indivíduo com os eventos do meio que permite a

compreensão de muitos comportamentos.

Em outras palavras, na TCC o indivíduo identifica seus pensamentos

errôneos, que ocorrem em situações específicas e são responsáveis pelos

problemas emocionais. O cliente é encorajado a perceber e, se necessário,

anotar os pensamentos anteriores ao seu comportamento.

4.5.1 Conceitos Básicos

A terapia comportamental mostrou-se promissora, especialmente no

tratamento de psicopatologias, entretanto, como já citado, desde muito cedo

suas limitações teóricas e aplicadas se tornaram claras. Para Thease et al.

(2000) as teorias dominantes em Psicologia mudaram seu foco do poder do

ambiente sobre o indivíduo para os processos racionais, como fonte de direção

71

das ações humanas, refletidos nas expectativas, decisões, escolhas e controle

do indivíduo, prenunciando os efeitos da revolução cognitiva sobre a clínica,

através da emergência das orientações cognitivas.

Com isso, apresenta-se uma breve introdução de conceitos utilizados na

Terapia Cognitiva-Comportamental possibilitando, entre outras vantagens,

maior valor explanatório, maior abrangência na aplicação da terapia

comportamental, especificidade mais acurada, e a possibilidade de ênfase ao

conteúdo psicológico.

➢ Níveis de processamento cognitivo

Foram identificados três níveis básicos de processamento cognitivo por

Beck et al. (1979). O nível mais alto da cognição é a consciência, um estado de

atenção no qual decisões podem ser tomadas racionalmente.

Para Sternberg (1996), a atenção consciente permite:

1. Monitorar e avaliar as interações com o meio ambiente;

2. Ligar memórias passadas às experiências presentes;

3. Controlar e planejar ações futuras.

Na TCC ainda para o autor, os terapeutas incentivam o desenvolvimento e

a aplicação de processos conscientes adaptativos de pensamento, como o

pensamento racional e a solução de problemas. O terapeuta também dedica

bastante esforço para ajudar os pacientes a reconhecer e mudar o pensamento

patológico em dois níveis de processamento de informações relativamente

autônomo: pensamentos automáticos e esquemas.

➢ Pensamentos automáticos

Pensamentos automáticos de acordo com Thease et al. (2000) são

cognições que passam rapidamente por nossas mentes quando estamos em

meio a situações (ou relembrando acontecimentos). Embora possamos estar

subliminarmente conscientes da presença de pensamentos automáticos,

normalmente essas cognições não estão sujeitas à análise racional cuidadosa.

72

Esses pensamentos automáticos normalmente são privativos ou não-

declarados, e ocorrem de forma rápida à medida que avaliamos o significado

de acontecimentos em nossas vidas. Clark et al. (1999) usaram o termo pré-

consciente ao descrever os pensamentos automáticos, pois essas cognições

podem ser reconhecidas e entendidas se nossa atenção for voltada para eles.

Um dos indícios mais importantes de que os pensamentos automáticos

podem estar ocorrendo é a presença de emoções fortes.

➢ Esquemas

Para Thease et al. (2000) esquemas são crenças nucleares que agem

como matrizes ou regras subjacentes para o processamento de informações.

Eles servem a uma função crucial aos seres humanos, que lhes permite

selecionar, filtrar, codificar e atribuir significado às informações vindas do meio

ambiente.

Ao contrário da terapia de orientação psicodinâmica, a TCC não postula

estruturas ou defesas específicas que bloqueiam os pensamentos da

consciência (CLARK et al., 1999).

Esquemas são princípios duradouros de pensamento que segundo Thease

et al. (2000), começam a tomar forma no início da infância e são influenciados

por uma infinidade de experiências de vida, incluindo os ensinamentos e o

modelo dos pais, as atividades educativas formais e informais, as experiências

de seus pares, os traumas e os sucessos.

Bowlby (1985) e outros observaram que os seres humanos precisam

desenvolver esquemas para lidar com as grandes quantidades de informações

com as quais se deparam a cada dia e para tomar decisões oportunas e

apropriadas. Por exemplo, se uma pessoa tiver uma regra básica de “sempre

planejar com antecedência”, é improvável que ela passe muito tempo

debatendo os méritos de entrar em uma nova situação sem prévia preparação.

Ao contrário, ela automaticamente começará a preparar o terreno para lidar

com a situação.

Foi sugerido por Clark et al. (1999) que existem três grupos principais de

esquemas:

73

1. Esquemas simples Definição - Regras sobre a natureza física do

ambiente, gerenciamento prático das atividades cotidianas ou leis da

natureza que podem ter pouco ou nenhum efeito sobre a psicopatologia.

Exemplos: “Seja um motorista defensivo”; “uma boa educação é o que

vale”; “abrigue-se durante uma tempestade”.

2. Crenças e pressupostos intermediários Definição - Regras condicionais

como afirmações do tipo se então, que influenciam a autoestima e a

regulação emocional. Exemplos: “Tenho de ser perfeito para ser aceito”;

“se eu não agradar aos outros o tempo todo, então eles me rejeitarão”;

“se eu trabalhar duro, conseguirei ter sucesso”.

3. Crenças nucleares sobre si mesmo Definição - Regras globais e

absolutas para interpretar as informações ambientais relativas à

autoestima. Exemplos: “Não sou digna de amor”; “sou burra”; “sou um

fracasso”; “sou uma boa amiga”; “posso confiar nos outros”.

➢ Erros cognitivos

Em suas formulações iniciais, Beck (1963, 1964) teorizou que existem

equívocos característicos na lógica dos pensamentos automáticos e outras

cognições de pessoas com transtornos emocionais. Pesquisas

subsequentes confirmaram a importância de erros cognitivos em estilos

patológicos de processamento de informações. Por exemplo, foram

encontrados erros cognitivos muito mais frequentemente em pessoas

deprimidas do que em indivíduos não-deprimidos.

Beck (1979) e Clark et al. (1999) descreveram seis categorias principais

de erros cognitivos:

1. Abstração seletiva - Conhecida também por ignorar as evidências ou

filtro mental. Chega-se a uma conclusão depois de examinar apenas

uma pequena porção das informações disponíveis. Os dados

importantes são descartados ou ignorados, a fim de confirmar a visão

tendenciosa que a pessoa tem da situação.

2. Inferência arbitrária – Definida por uma conclusão a partir de evidências

contraditórias ou na ausência de evidências.

74

3. Supergeneralização – Ocorre em uma conclusão sobre um

acontecimento isolado e, então, a conclusão é estendida de maneira

ilógica a amplas áreas do funcionamento.

4. Maximização e minimização - A relevância de um atributo, evento ou

sensação é exagerada ou minimizada.

5. Personalização – os eventos externos são relacionados a si próprio

quando há pouco ou nenhum fundamento para isso. Assume-se

responsabilidade excessiva ou culpa por eventos negativos.

6. Pensamento absolutista (dicotômico ou do tipo “tudo ou nada”) - Os

julgamentos sobre si mesmo, as experiências pessoais ou com os outros

são separados em duas categorias.

Conforme os autores citados acima, ao implementar métodos de TCC

para reduzir erros cognitivos, os terapeutas normalmente ensinam os pacientes

que o objetivo mais importante é simplesmente reconhecer que se está

cometendo erros cognitivos – e não identificar todo e qualquer erro de lógica

que esteja ocorrendo. Para uma melhor compreensão dos funcionamentos

destes conceitos, a seguir encontra-se uma explicação do modelo cognitivo –

comportamental.

4.5.2 O Modelo Cognitivo-Comportamental

O modelo cognitivo-comportamental segue a premissa de que “as

emoções, os comportamentos e a fisiologia de uma pessoa são influenciadas

pelas percepções que ela tem dos eventos” (BECK, 2013), ou seja, a forma

como se interpretam uma situação é que irá determinar como se sente e como

se comportará e não a situação em si.

Em outras palavras a forma como se pensa acerca de determinados

eventos irá interferir em como se sente e agir, podendo desencadear

pensamentos em cadeia para uma série de situações/ eventos,

consequentemente determinado como se sentir e comportar diante esses

eventos. Por isso segundo Thase et al. (2000) os principais elementos do

modelo cognitivo-comportamental são: evento, avaliação cognitiva, emoção e

comportamento.

75

O processamento cognitivo recebe um papel central, pois o ser humano

continuamente avalia a relevância dos acontecimentos internamente e no

ambiente que o circunda (eventos estressantes, comentários ou ausência de

comentários dos outros, memórias de eventos do passado, tarefas a serem

feitas, sensações corporais), e as cognições estão frequentemente associadas

às reações emocionais (THASE et al. 2000).

Por exemplo, Richard, um homem com um transtorno de ansiedade

social, teve os seguintes pensamentos enquanto se preparava para participar

de uma festa em seu bairro: “Não vou saber o que dizer... Todo mundo vai ver

que estou nervoso... Vou parecer um desajustado... Vou travar e querer ir

embora imediatamente” (THASE et al. 2000).

Como base no exemplo, Thease et al. (2000) identificou que as emoções

e as respostas psicológicas estimuladas por essas cognições desadaptativas

eram previsíveis: ansiedade severa, tensão física e excitação autonômica. Ele

começou a suar, sentia um frio na barriga e ficou com a boca seca. Sua

resposta comportamental também foi problemática. Em vez de enfrentar a

situação e tentar adquirir habilidades para dominar as situações sociais, ele

telefonou para a pessoa que o convidou e disse que estava gripado.

A evitação da situação apresentada segundo o autor supracitado,

reforçou o pensamento negativo de Richard e tornou-se parte de um ciclo

vicioso de pensamentos, emoções e comportamento que aprofundou seu

problema com a ansiedade social. Cada vez que fazia uma manobra para fugir

de situações sociais, suas crenças sobre ser incapaz e vulnerável se

fortaleciam.

Essas cognições de medo, então, amplificaram seu desconforto

emocional e tornaram menos provável que se envolvesse em atividades

sociais.

Ao tratar problemas como o do exemplo citado acima na perspectiva de

Thease et al. (2000), os terapeutas cognitivo-comportamentais podem partir de

uma série de métodos voltados para todas as três áreas de funcionamento

patológico identificadas no modelo básico de TCC: cognições, emoções e

comportamentos.

76

Por exemplo, Richard poderia ser ensinado a reconhecer e mudar seus

pensamentos ansiosos, a utilizar o relaxamento ou a geração de imagens

mentais para reduzir as emoções ansiosas ou a implementar uma hierarquia

gradual para romper o padrão de evitação e desenvolver habilidades sociais.

Portanto no modelo cognitivo é fundamental identificar os pensamentos

automáticos, que como já citado, são “um fluxo de pensamentos que coexistem

com um fluxo de pensamentos mais manifesto, mais superficial” (BECK, 1964).

O modelo básico de TCC é um construto usado para ajudar os

terapeutas a conceitualizarem problemas clínicos e implementarem métodos da

TCC específicos. Como um modelo de trabalho, ele é propositalmente

simplificado para voltar a atenção do terapeuta para as relações entre

pensamentos, emoções e comportamentos e para orientar as intervenções de

tratamento.

Os terapeutas cognitivo-comportamentais também reconhecem que há

interações complexas entre processos biológicos (p. ex., genética,

funcionamento de neurotransmissores, estrutura cerebral e sistemas

neuroendócrinos), influências ambientais e interpessoais e elementos

cognitivo-comportamentais na gênese e no tratamento de transtornos

psiquiátricos (THASE, 2000).

O modelo da TCC para Wright et al. (2003) pressupõe que as mudanças

cognitivas e comportamentais são moduladas por meio de processos biológicos

e que as medicações psicotrópicas e outros tratamentos biológicos influenciam

as cognições.

Para direcionar o tratamento ainda na percepção dos autores

supracitados, é extremamente recomendada uma formulação minuciosamente

integrada, e bastante detalhada, que inclua considerações cognitivo

comportamentais, biológicas, sociais e interpessoais.

Conforme o que foi explanado brevemente acerca da Terapia Cognitiva-

Comportamental, entende-se que é uma das abordagens da psicologia que

busca formas de auxiliar o indivíduo aprender e conhecer uma melhor forma de

lidar com determinadas situações que possam interferir na qualidade de vida

do ser humano.

77

Assim compreende-se que cada para isso ocorrer o profissional precisa

dominar a TCC para melhor aplica-la e consequentemente estar consciente de

como a abordagem pode funcionar com cada pessoa. Desta forma a terapia

cognitiva do comportamento é composta por diversas técnicas, e uma destas é

a técnica emocional.

Em vez disso, para Thease et al. (2000) a TCC enfatiza técnicas

destinadas a ajudar os indivíduos a detectar e modificar seus pensamentos

profundos, especialmente aqueles associados com sintomas emocionais, como

depressão, ansiedade ou raiva. A TCC ensina a pensar sobre o pensamento

para atingir a meta de trazer as cognições autônomas à atenção e ao controle

consciente.

Tais técnicas envolve compreensão, identificação e gestão das emoções

de forma a ensinar a forma como as emoções podem interferir no

desenvolvimento de determinados comportamentos. Cabe ressaltar que o foco

da pesquisa não é explanar técnicas e sim pontuar como a terapia cognitiva do

comportamento pode auxiliar na melhor compreensão dos vínculos afetivos,

mas especificamente em crianças em estado de vulnerabilidade social.

4.5.3 Terapia-Cognitiva Comportamental e Um Novo Olhar Sobre

Emoções, Sentimentos e Comportamento Infantis

Com base no que já foi exposto acerca da Terapia Cognitiva-

Comportamental, entende-se que é uma forma de psicoterapia que aborda a

interação entre crenças, pensamentos, sentimentos e comportamentos.

Segundo Rangé (2001), esta metodologia, os transtornos emocionais e as

distorções cognitivas não são resultados das situações em si, mas das

interpretações e representações dos eventos internos e externos, que

determinam a forma como interagir como uma situação.

Histórico de vida, traumas de infância, interação com o ambiente,

crenças e valores são alguns dos fatores que influenciam diretamente no

comportamento humano. Isso explica porque cada pessoa reage de forma

diferente em situações idênticas.

78

Para criar novas atitudes e comportamentos que sejam benéficos para o

indivíduo, a Terapia Cognitivo-Comportamental estuda a interação entre os

pensamentos, sentimentos e comportamentos, identificando crenças limitantes

e trabalhando mudanças de padrões de pensamento e comportamento.

Desta forma, a teoria cognitiva baseia-se na teoria da aprendizagem

social que para Bandura (2008), que parte do pressuposto que o ambiente, as

características temperamentais e o comportamento de uma pessoa

determinam-se reciprocamente e que o comportamento é um fenômeno

dinâmico, em evolução.

Em outras palavras, Bandura (2008) salienta que os contextos

influenciam o comportamento, e este, por sua vez, molda os contextos.

Algumas vezes, os contextos ambientais têm uma influência mais poderosa

sobre o comportamento de uma pessoa, enquanto em outras, preferências,

disposições e características pessoais determinarão o comportamento.

Para Friedberg e Mcclure (2004) a teoria da aprendizagem social,

explícita e implicitamente, encoraja os clínicos a examinarem a influência

dinâmica mútua entre os indivíduos e o contexto mais amplo em que eles se

comportam. Além disso, examina a forma como o comportamento afeta e é

afetado pelas circunstâncias atuais.

Essa teoria, segundo Friedberg e Mcclure (2004), enfatiza ainda que o

comportamento adaptativo e mal adaptativo é aprendido através de interações

ativas e passivas com o meio ambiente, particularmente interações sociais.

Dessa forma, a TCC postula uma interação recíproca entre eventos ambientais,

pensamentos, sentimentos e comportamentos. Cada uma dessas esferas tem

um impacto sobre as outras, portanto as intervenções são direcionadas para

todas essas áreas.

Falando em comportamentos influenciados pelo meio, salienta-se que

tais interações sociais ocorrem independentes da fase de desenvolvimento

humano. E como forma de limitar a abrangência que a Terapia Cognitiva-

Comportamental proporciona, esta pesquisa decorre da abordagem com

crianças, que na perspectiva de Reinecke, Dattilio, Freeman (1999), a TCC

com crianças é fundamentalmente semelhante, tanto na teoria quanto na

prática, à TCC com adultos. Fundamenta-se na suposição de que o

79

comportamento é adaptativo e de que existe interação entre os pensamentos,

sentimentos e comportamentos da pessoa.

Para Reinecke, Dattilio, Freeman (1999), “a TCC com crianças e

adolescentes é promissora no sentido de que reconhece explicitamente a

importância das variáveis cognitiva, comportamental, afetiva e socioambiental

na etiologia e manutenção de transtornos emocionais” (p.22).

Trabalhar com crianças em situação de vulnerabilidade social e em

privação emocional também significa trabalhar todo o contexto que estão

inseridas. Ou seja, para os autores supracitados, de forma similar, parece

haver uma gama de fatores interpessoais, cognitivos e sociais que cumprem

uma função protetora e diminuem tais riscos. O desafio do terapeuta consiste

em tentar compreender a forma pela qual todos esses fatores interagem na

mediação do surgimento da psicopatologia na infância.

A literatura sobre saúde mental infantil, ao contrário da literatura sobre

tratamento do adulto, é recente e pode ser identificada apenas desde o início

do século XX. Apenas no final do século XIX, a adolescência passou a ser vista

como um período distinto do desenvolvimento e, somente alguns anos mais

tarde, foram propostos os tratamentos psicoterapêuticos para problemas

comportamentais e emocionais de crianças e adolescentes (REINECKE,

DATTILIO, FREEMAN, 1999).

Asbahr e Ito (2008) relatam que as primeiras tentativas de aplicação da

TCC para crianças focalizavam problemas que incomodavam os adultos, como

impulsividade, problemas de comportamento e desatenção, hiperatividade.

Somente após alguns anos, o tratamento passou a ser aplicado para os

chamados transtornos internalizados, de condutas e emocionais.

Segundo os autores, quando as respostas comportamentais e

emocionais de uma criança ou adolescente não são funcionais, ou seja, são

inadequadas, causam sofrimento e prejudicam de forma significativa sua

adaptação social, presume-se que estão faltando habilidades comportamentais

mais adequadas e/ou que existem conteúdos cognitivos disfuncionais e/ou a

capacidade de resolução de problemas está prejudicada.

Banaco (1999) pontua que a presença de um possível distúrbio

psicológico pode ser percebida quando um ou mais comportamentos se

80

afastam de uma norma social arbitrária e relativa, porque ocorrem com uma

frequência ou intensidade que os adultos significativos de seu meio julgam ser

muito alta ou muito baixa. Ou seja, para determinar se o comportamento de

uma criança é problemático, é necessário um entendimento das tarefas do

desenvolvimento exigidas com que elas se defrontam. Quando o

comportamento da criança desvia-se significativamente das expectativas do

desenvolvimento, deve ser procurada ajuda de um profissional para corrigir

essas falhas.

Pelo fato de as emoções, pensamentos e comportamentos serem

considerados na ótica da TCC como esquemas e por vezes estar associado

com as questões emocionais não atendidas na infância como aborda a

temática desta pesquisa. Observou-se a necessidade de uma ramificação

dentro da TCC que instigasse ainda mais o funcionamento dos processos

cognitivos mediante situações desagradáveis.

Com isso, surgiu a terapia do esquema que é uma das abordagens da

chamada “Terceira Onda” dentro das Terapias Cognitivo-Comportamentais

(TCCs). Trata-se de uma psicoterapia abrangente, que engloba conceitos e

técnicas de outras abordagens e teorias, como a Teoria do Apego, sem perder

a coerência epistemológica e as características essenciais das TCCs. (Melo,

2014).

A proposta da Terapia do Esquema (TE) de Jeffrey Young (2003) é

justamente aperfeiçoar o modelo cognitivo com o objetivo de criar novas

estratégias de tratamento para as psicopatologias e também para os pacientes

mais crônicos, mais rígidos e que não respondem bem ao tratamento cognitivo

padrão.

Segundo Melo (2014), a TE também pode ser utilizada em casos menos

complexos, em conjunto com a TCC tradicional, principalmente no que se

refere à maior investigação das origens do sofrimento psicológico, quase

sempre com início na infância e adolescência.

Um dos conceitos centrais da Terapia do Esquema de acordo com Melo

(2014) é o de Esquema Inicial Desadaptativo (EID). Trata-se de um tema ou

padrão que se repete quando não tratado, relacionado a si mesmo e/ ou a

outros, composto por pensamentos (crenças), sensações corporais, memórias

81

e ligados a altos níveis de afeto. Um EID é autoperpetuável, ou seja, influencia

o indivíduo a agir (inconscientemente) de forma que o confirme cada vez mais.

Uma das quatro causas de um EID é quando a criança ou adolescente

não tem uma ou várias necessidades emocionais (normais de todo ser

humano) atendidas assim como mostra a baixo um quadro descrito por

Falcone, (2014) contento as necessidades emocionais normalmente não

atendidas de cada esquema, os temas subjacentes de cada um e os afetos

relacionados (quadro 1).

Quadro 1: Necessidades Emocionais

Esquema Inicial Desadaptativo

Necessidades emocionais não atendidas

Temas subjacentes

Sentimentos

Privação Emocional Acolhimento, afeição, empatia, proteção, orientação, compartilhamento de experiência pessoal

Expectativas de jamais atingir necessidades de apoio, cuidado, empatia e proteção

Isolamento e Solidão

Abandono/instabilidade Figuras de apego emocional estáveis

Expectativas de ser abandonado por significantes. Os outros são imprevisíveis e não disponíveis

Mágoa, ansiedade e raiva

Desconfiança/abuso Honestidade, confiabilidade, lealdade e ausência de abuso

Expectativas de ser humilhado, prejudicado ou abusado

Estado de alarme, ansiedade, raiva

Isolamento Social/Alienação Inclusão e aceitação por uma comunidade que compartilhe interesses e valores

Crenças de estar fora do grupo

Ansiedade

Defectividade/Vergonha Aceitação e amor incondicionais, ausência de crítica e/ ou rejeição. Encorajamento para compartilhar dúvidas e sentimentos, em vez de escondê-los.

Crença de ser defeituoso, mal ou indigno/inferior

Vergonha ou ansiedade

Indesejabilidade social *** Crença de não ser atraente

Ansiedade

82

fisicamente, incapaz socialmente, tolo ou chato

Fracasso Apoio e orientação no desenvolvimento de competências e na escolha de áreas de conquista

Senso de ser incapaz de desempenhar bem em relação aos pares

Sentimento de ser estúpido e medíocre

Dependência/incompetência Apoio e orientação no confronto com desafios diários, tomada de decisões, sem ajuda excessiva

Incapazes de funcionar de forma autônoma como tomar decisões

Ansiedade e tensão

Vulnerabilidade a danos/doenças

Modelo que equilibra preocupações razoáveis com enfrentamento de riscos, sem preocupações ou superproteção indevidas

Expectativas de ser devastado por catástrofes ou doenças, bem como parentes e de ser incapaz de prevenir

Ansiedade

Emaranhamento/Self subdesenvolvido

Promoção e aceitação de uma identidade separada e de direção na vida. Respeito aos limites pessoais.

Envolvimento e proximidade excessivos com significantes. Incapacidade para desenvolver a própria identidade

Ansiedade

Subjugação Liberdade de expressão das necessidades, sentimentos e opiniões nas relações, sem medo de punição ou rejeição

Submissão aos outros por medo de conflito e punição

Ansiedade, raiva

Autossacrifício Equilíbrio na importância da necessidade de cada pessoa, sem uso da culpa como controle da expressão e da consideração com os outros

Foco excessivo nas necessidades dos outros para prevenir a culpa

Culpa, raiva

Busca de aprovação *** Busca excessiva de atenção, reconhecimento e aprovação

Ansiedade

Inibição Emocional Figuras Expectativa de que Inibição das

83

significantes que estimulem e ajam com espontaneidade, que falem de sentimentos e encorajem expressões de emoções

a expressão de sentimentos e a espontaneidade levam a embaraço e retaliação

emoções; racionalidade excessiva

Padrões Rígidos/inflexíveis Orientação apropriada no desenvolvimento de padrões e ideias, assim como equilíbrio nas metas e no desempenho; valorização da saúde, intimidade, lazer, assim como perdão frente aos erros e imperfeições.

Busca excessiva de perfeição, hipercrítico com os outros e consigo, abandono do prazer em prol das obrigações.

Ansiedade

Negativismo/pessimismo *** Foco excessivo nos aspectos negativos da vida, ignorando os positivos

Ansiedade e estado de alerta

Postura Punitiva *** Expectativas de que os erros devem ser punidos. Agressividade, intolerância, impaciência.

Irritabilidade

Merecimento/arrogo Orientação e limite empático para o aprendizado da empatia com a perspectiva, direitos e necessidades dos outros, bem como respeito à igualdade

Crença de ser superior e de ter mais direitos do que os outros.

Raiva

Autocontrole/autodisciplina insuficiente

Orientação e limite empático com relação às competências diárias de rotina, responsabilidades e metas de longo prazo. Limites frente a expressões descontroladas de emoções ou de impulsividade.

Intolerância a frustração e incapacidade para controlar impulsos

Raiva

Fonte: Melo (2014).

84

Vale ressaltar que é improvável que os cuidadores sejam capazes se

atender de forma adequada todas essas necessidades emocionais. O

surgimento de um EID depende de outros fatores, inclusive o temperamento

inato de cada criança, algo relativamente complexo de ser identificado pelos

pais. Esse é um dos motivos pelos quais todos nós temos alguns ou vários

desses esquemas. O que varia entre cada pessoa é a intensidade e o modo de

lidar com os esquemas.

Melo (2014) ressalta ainda que além das necessidades emocionais não

atendidas, traumas infantis, excesso de experiências agradáveis e a

internalização de características de pessoas significantes podem originar EIDs.

Porém conforme o autor, os EIDs não ficam cem por cento do tempo em

nossa memória operacional (consciência). Permanecem latentes e são

ativados por circunstâncias que surgem no ambiente e, nesse momento,

servem como filtro para interpretar os dados na realidade. Como ativam

emoções desagradáveis, o indivíduo lança mão de estratégias de

enfrentamento que, momentaneamente, aliviam as emoções desagradáveis,

mas ao longo do tempo reforçam cada vez mais os esquemas. Essas

estratégias são a resignação, evitação ou compensação.

Vale ressaltar que independente da técnica utilizada quanto aos

sintomas o objetivo sempre será a capacitar o indivíduo para o processo de

mudança, compreendendo melhor suas emoções. Conforme Melo (2014) esta

é presente na vida humana como forma de amparo e adaptação ao meio, a

emoção é um dos aspectos mais importantes a serem trabalhados em terapia

cognitivo comportamental. Assim, desenvolver trabalhos psicoeducativos sobre

as emoções com crianças pode favorecer a melhor compreensão dos aspectos

ligados a esta, tais como: experiência subjetiva (a parte cognitiva), estimulação

física (reações biológicas), comportamento (reações do indivíduo).

85

4.6 COMPORTAMENTOS QUE AJUDAM E QUE NÃO AJUDAM

Os dados foram analisados mediante o levantamento bibliográfico, e

como forma de auxiliar na organização das informações, fez-se uma

associação com um instrumento muito conhecido pelas teorias

comportamentais como baralho do comportamento.

De acordo com Caminha e Caminha (2013, p.18) “O efeito bumerangue é

uma metáfora que escolhe-se para explicar ao paciente e aos seus cuidadores

que se é ativo em processos cognitivos, afetivos, e comportamentais”.

O comportamento é a expressão visível do sujeito, e que é através dele

que podemos observar a interação com o meio, a relação com os indivíduos da

espécie, sua adaptação e progressão biológica.

Com base no levantamento bibliográfico, compreende-se que as

crianças em situação de abrigo acabam por desenvolver uma mistura de

emoções e comportamentos que variam de cada subjetividade. Assim cabe aos

terapeutas cognitivo comportamentais à observação do sujeito que aprende

suas interações sociais, seu ambiente familiar, educacional e pessoal, para que

de tal forma deve ser aprofundado os instrumentos e novas práticas que

auxiliam estas crianças ao autoconhecimento e mudanças de comportamentos

que não ajudam e por consequência, desenvolver comportamentos que

ajudam.

A teoria cognitiva comportamental reafirma a mesma premissa abordada

por Jean Piaget e por Bowlby em que é necessária e importante ter uma visão

mais ampla do sujeito que aprende, podendo esclarecer suas emoções através

de seus pensamentos. Conhecê-lo de forma eficaz verificando sua bagagem

até a sua primeira avaliação, e diante disto formatar as possíveis abordagens e

intervenções. O que vai bem de encontro com a realidade de crianças que

vivem em situação de abrigo, que são indivíduos que já sofreram por

negligência, abandono, maus-tratos entre outras possíveis situações que

simbolizam vulnerabilidade. Ou seja, são pessoas com formulação de crenças,

pensamentos errôneos, que ocorrem em situações específicas e

consequentemente podem ser responsáveis pelos problemas emocionais e

comportamentais.

86

Com isso, vale ressaltar que o responsável por essas crenças e rótulos

nem sempre é a pessoa (criança), no processo de socialização, em uma

cultura específica, uma série de crenças irracionais podem ser transmitidas.

Lembrando que a infância é um período em que o ser está em

desenvolvimento e absorvendo tudo e todos os estímulos em que a criança

está inserida.

Nesta perspectiva, a TCC contribui de forma a ajudar as crianças

identificarem suas emoções e comportamentos, encorajando-as perceber e, se

necessário, refletir sobre seus pensamentos anteriores ao seu comportamento.

E conforme as crianças vão descontruindo seus esquemas distorcidos, vão

aprendendo a aceitar suas cognições e mediações.

Segundo Bandura (2008), passar a aceitar cognições (percepções,

pensamentos, crenças) significa ter uma influência direta no comportamento.

Efetivamente, ao se aceitar as cognições decorre a aceitação da mediação na

aprendizagem, com a inclusão de processos simbólicos como a percepção e

interpretações de eventos do meio em um sistema de crenças ou instruções

verbais.

De fato, ainda para o autor, para a TCC os indivíduos fariam

interpretações estereotipadas, que seriam empregadas em várias situações,

causando distúrbios de comportamento. Nesse caso, é a análise da interação

dos processos cognitivos do indivíduo com os eventos do meio que permite a

compreensão de muitos comportamentos.

Como citado anteriormente no levantamento de dados bibliográficos, as

crianças em situação de vulnerabilidade são as que estão mais suscetíveis de

terem seus direitos violados, ou seja, estão mais suscetíveis de serem

expostas a danos psicológicos, físicos, morais e habitacionais devido a

determinadas condições familiares e/ou sociais.

Nestes casos os terapeutas cognitivos comportamentais podem utilizar

diversos instrumentos como forma de trabalhar com estas crianças. Como por

exemplo, o Baralho dos Comportamentos (CAMINHA e CAMINHA, 2013) que

visa incrementar comportamentos saudáveis e reestruturar através de

algoritmos de comportamentos as estratégias compensatórias disfuncionais

87

através de estratégias lúdicas denominadas efeito Bumerangue do

comportamento.

Para Caminha e Caminha (2013), em seus momentos de aplicação a

prática de psicoeducar abrange todos os indivíduos que estão envolvidos

nesse processo e que vem possibilitar o bem-estar e consequentemente a

resposta positiva esperada pelo instrumento. O sujeito compreende que

existem comportamentos que ajudam e que não ajudam durante o percurso da

vida, e que esses são fundamentais para ênfase da resolução do problema.

Em outras palavras este baralho tem por objetivo identificar

comportamentos positivos e negativos e consequentemente auxiliando a

criança a identificar seus comportamentos através da modificação de suas

emoções e formulando seus pensamentos.

O baralho é dividido em etapas. Na primeira etapa, a criança é

questionada como forma de identificar até que ponto a mesma compreende ser

comportamento, em seguida, o profissional classifica essa etapa como

psicoeducação, é o momento em que o aplicador ouve o que a criança tem a

dizer sobre comportamentos, o que ela entende que sejam comportamentos e

a dimensão dos mesmos na vida delas. E posteriormente, é explicado para a

criança o que significa comportamentos que ajudam e comportamentos que

não ajudam.

A etapa seguinte apresenta uma carta chamada: Carta lúdica, efeito

bumerangue. Essa carta objetiva ensinar para a criança o que é efeito

bumerangue, usando a principal emoção ativada e o respectivo comportamento

“problema”. Para finalizar, é apresentada uma carta lúdica do “Bem-estar”, que

visa ensinar sobre o bem-estar, nessa etapa também são apresentadas

inúmeras cartas com as principais emoções agradáveis e desagradáveis.

O baralho traz algumas cenas comportamentais ilustrando os

comportamentos que ajudam e comportamentos que não ajudam.

Comportamentos estes que foram observados conforme os dados levantados

acerca de crianças que vivem em situações de abrigo. Os comportamentos são

descritos no quadro abaixo (quadro 2).

88

Quadro 2 – TIPOS DE COMPORTAMENTOS

Comportamentos que não ajudam

(vermelhos)

Comportamentos que ajudam (verdes)

Passividade/Agressividade Respeito

Desrespeito Persistência

Ofender Autonomia

Fonte: Baralho dos Comportamentos (CAMINHA e CAMINHA, 2013)

Como mencionado na parte introdutória do trabalho, em situações de

afastamento da criança de sua família de origem, por meio de medidas

protetivas em casos de violência, maus tratos ou abandono, entre outras,

instituições de acolhimento ficam temporariamente responsáveis pelo cuidado

físico e afetivo das mesmas, pode desencadear diversos conflitos, sendo estes

tanto emocionais quanto comportamentais como, por exemplo, os presentes no

quadro acima.

Nota-se assim que a compreensão de comportamento expressa pelas

crianças pode ou não ser evidenciadas. As crianças em seu desenvolvimento

conseguem atribuir a um comportamento, uma concepção semelhante. Tal

concepção, em sua essência está relacionada a algo que fazem de ruim, como

não obedecer. Segundo Moreira e Dupas (2003), esse entendimento atribuído

a comportamento foi construído a partir de um contexto social, que no caso de

crianças abrigadas, entende-se ser este contexto o anterior ao abrigo e o

presente.

Moreira e Dupas (2003), ainda apontam que a criança possui

capacidades cognitivas de diferenciar suas próprias ideias das de outras

crianças e que podem expressa-las verbalmente. Dessa forma partindo-se da

hipótese de que a criança possui uma natureza única e características próprias.

Desta forma, dada a necessidade de esclarecimentos, a aplicadora do

instrumento precisa explicar as crianças que comportamento são “atitudes que

demonstra-se todo dia, como acordar, ir à escola, escovar os dentes, fazer

dever de casa, brincar”. Mas muitos deles podem ser comportamentos que não

ajudam e trazem prejuízos para a vida, só que, esses comportamentos podem

89

ser modificados e então virar comportamentos que ajudam. Por exemplo, um

comportamento que ajuda é respeitar as pessoas, porque aí se é respeitado. E

um comportamento que não ajuda seria a agressividade, porque quando se é

agressivo as pessoas são agressivas também.

Dentro da Teoria Cognitivo-Comportamental (TCC), os autores pontuam

que o que afeta um indivíduo não são os acontecimentos e sim a forma que se

interpreta. Assim associa-se ao comportamento de agressividade/passividade a

percepção de que as crianças tinham do quanto se viam agressivas em suas

vidas. Porém algumas crianças podem apresentar passividade em momentos

de agressividade.

Em relação à frequência com que as crianças abrigadas demonstraram

ser agressivas em sua vida, acredita-se que sempre eram agressivas. Ser

sempre agressivo significa dizer que, mesmo antes de entrarem no abrigo já

conheciam e valiam-se da agressividade na “resolução” de conflitos.

Possivelmente o ambiente em que essas crianças se desenvolviam

antes de serem retidas, era favorável à aprendizagem de comportamentos

agressivos, pois conforme Bandura (2008) o que influenciará o comportamento

é o ambiente em que o ser humano encontra-se, sendo reforçado ou apenas

aprendido conforme as experiências presentes em seu meio.

Nos estudos de Guirado (1986) sobre a prevalência de punição física

grave de crianças e adolescentes residentes de uma comunidade de baixa

renda e a sua associação com problemas de saúde mental revelou resultados

semelhantes aos aqui encontrado, tendo em vista que a punição física também

era frequente na amostra estudada e que por isso as crianças foram abrigadas.

Os autores apontaram ainda a existência de forte probabilidade das vítimas se

tornarem futuros agressores, uma vez que a violência intrafamiliar compromete

a saúde mental dessas crianças e adolescentes.

Desta forma, um dos destinos das crianças vitimizadas é que, sob

decisão judicial, sejam afastadas do convívio familiar, que abrange seus

agressores, para que passem a morar em abrigos, como medida de proteção

social com a finalidade de serem afastadas dos efeitos nocivos do seu

ambiente familiar, e possam ter a chance de serem protegidas e amparadas.

90

Sendo assim, os comportamentos de agressividade e a frequência com

que se manifestaram nas crianças, podem ser compreendidos na relação das

crianças com seu meio de origem, uma vez que Bandura (2008) afirma que

como resultado da agressão familiar, a agressividade da criança é aprendida e

mantida conforme as observações de agressão que a criança teve acesso.

Outra explicação para a manifestação de comportamentos agressivos foi

apresentado por Kernber e Chazan, (1993) ao apontarem que o

comportamento de agressividade pode ser o resultado das experiências

pessoais ao lidar com a frustração, isto é, as crianças sentem-se frustradas por

inúmeras situações, dentre elas pelo afastamento do convívio familiar, pela

negligencia e/ou violência sofridas e por não saberem lidar de outra forma com

essa frustração, acabam apresentando um forte sentimento de agressividade.

Outro comportamento classificado como comportamento que não ajuda

manifestado pelas crianças foi o desrespeito. As crianças institucionalizadas

podem apresentar-se desrespeitosas em determinadas situações.

Segundo Dalbem e Dell’aglio (2005), as crianças institucionalizadas

geralmente têm uma visão negativa de si mesmo, restringindo, desta forma, as

relações de aceitação social que são reforçadas pelo estigma institucional.

Compreende-se que, mesmo que as instituições ofereçam cuidados básicos

como médicos, higiênicos e alimentares não é o suficiente para constituir todas

as necessidades do sujeito, como por exemplo, a substituição da convivência

familiar.

De acordo com Souza, (2012) da mesma forma que a agressividade foi

aprendida no convívio familiar, a maioria das crianças que passam a morar no

abrigo, já levam os comportamentos aprendidos como o desrespeito, de seu

ambiente familiar e sendo assim, passam a tratar as pessoas à sua volta

conforme suas vivências com este comportamento no qual, para elas, fazia

parte do dia a dia.

Para Guirado (1986) a institucionalização, na maioria das vezes, causa

prejuízo no desenvolvimento infantil da criança. Apesar das instituições

oferecerem cuidados de educação, higiene, alimentação e médicos, não

consegue suprir a criança no aspecto afetivo. Essa carência afetiva unisse-se a

ausência da relação familiar causando marcas de violência, revolta,

91

insatisfação, carência, sentimento de rejeição, reflexo da situação em que cada

criança se encontra, por estarem morando no abrigo, longe dos pais e essas

marcas podem ser manifestadas mediante a agressividade, desrespeito e

ofensas.

Bowlby (1981), também traz uma explicação para o surgimento dos

comportamentos que não ajudam (antissociais) ao apontar para a ligação entre

o desenvolvimento saudável das crianças e o apego. Para o autor, na medida

em que o afeto é maior, maior a chance da criança se tornar um adulto

independente. Caso contrário, a criança tende a não se vincular com outras

pessoas e poderá desenvolver comportamentos antissociais nas próximas

fases.

Essa explicação serve de base para a compreensão do comportamento

de desrespeito e outro que não ajudam, uma vez que a criança do abrigo vem

de famílias que as abandonaram e/ou negligenciaram e violentaram. E quando

chegam ao abrigo não são supridas de afeto, fator este propulsor para o

desenvolvimento e/ou reforçamento de comportamentos que não ajudam

Por outro lado, embora comportamentos agressivos, desrespeitosos e

ofensivos se somem a situação das crianças estarem morando no abrigo e ao

sofrimento que isso lhes cause, o acolhimento ainda é considerado uma

medida de proteção às crianças.

As reações na primeira infância são identificadas ao longo da vida, mas

com variações de acordo com o ambiente e situações vivenciadas de cada

indivíduo cuja principal evidência é as consequências das separações precoces

entre as crianças e seus cuidadores. A estimulação desse vínculo afetivo

familiar na primeira infância é de extrema relevância, pois influencia

significativamente no desenvolvimento biológico, afetivo, psíquico e social

dessa criança ao longo de sua vida (Bowlby, 1989).

O último comportamento classificado como comportamento que não

ajuda, diz respeito ao comportamento de ofender. Quando a criança se

percebe com determinado comportamento a chance de mudança aumenta,

caso seja trabalhado (BECK, 2013). Compreende-se que, quando o físico e o

psicológico são estimulados e estruturados desde os primeiros meses, a

capacidade de aprendizagem e controle emocional será favorecida na fase

92

adulta. Pouco a pouco a identidade será formada, e a percepção do mundo a

sua volta será baseado na compreensão de si e do outro em que se relaciona,

mais especificamente com referências primárias dos pais (BOWLBY, 1989).

Entretanto, a separação das crianças de seus cuidadores, provocará

dano ao equilíbrio interno. De acordo com Bowlby (1989), a separação da

figura do apego, seja temporária ou separação total, provocará medo, angústia,

raiva, sentimento de culpa e depressão que poderão resultar em prejuízos para

o desenvolvimento psíquico e emocional da criança.

Entende-se que a qualidade do cuidado, seja nos aspectos físicos ou

afetivo-social, determinam as condições de vida nas qual o individua está

inserido. As crianças acabam sendo prejudicadas na formação de

comportamentos saudáveis não apenas pelo rompimento com a família, mas

também com a pobreza de modelos que possam se espelhar, aprender e/ou

imitar assertivamente. Na compreensão das crianças ofender significa falar

palavrão, entre outras.

Ressalta-se que tal comportamento de ofender pode ser também

compreendido no contexto de desenvolvimento das crianças. Day et al (2003)

enfatiza que se as crianças foram maltratadas, possuirão a infância abalada e

as experiências violentas causarão danos ao seu desenvolvimento como

socialização, aprendizagem, danos físicos e psicológicos que podem perdurar

por toda sua vida.

Em relação ao comportamento de ofender, Bowlby (1981) ao falar de

vínculos afetivos entre mãe e filho ressalta que após a ausência da mãe, a

criança apresentará comportamentos de aflição, podendo apresentar reação

agressivas por sentir angústia e medo, sendo a ofensa um dos

comportamentos presentes. O sentimento de rejeição torna-se presente na vida

dessas crianças abrigadas e para o autor, a rejeição dificulta a formação de

vínculos afetivos com outras pessoas, podendo então a criança apresentar

diversos comportamentos que não ajudam, dentre eles o comportamento de

ofender.

Quanto aos comportamentos que ajudam têm–se o respeito. Verifica-se

que no argumento de Guará (1998) para a maioria das crianças a palavra

93

respeitosa estar associada a obedecer a comandos dos cuidadores e não

brigar com colegas.

Para Guará (1998), a institucionalização pode possibilitar as crianças e

adolescentes o fortalecimento de vínculos afetivos com os educadores, mas

isso não significa dizer que tais vínculos possam substituir o amor que ambas

possuem por suas famílias biológicas. De acordo com a autora, se o

cuidador/educador tiver um envolvimento verdadeiro com as crianças e

adolescentes, será construída uma relação de respeito, fortalecendo o espaço

de proteção e possibilitando a essas crianças o desenvolvimento de

comportamento respeitoso.

O comportamento respeitoso, considerado como um comportamento que

ajuda, isso é um comportamento pró-social, também pode ter forte explicação

na infância. São inúmeros os aspectos da experiência inicial com os pais que

parecem afetar os comportamentos pró-sociais das crianças. Segundo Bussab

(1997) a empatia da mãe parece ser uma variável importante para este

desenvolvimento no primeiro ano de vida. Certa presença e ausência da

disponibilidade emocional da mãe ou a presença de emoções extremas como a

tristeza materna parecem afetar o desenvolvimento de comportamentos pró-

sociais nos filhos.

A inconsistência de unicidade nas respostas das crianças deste estudo

pode ser compreendida por vários fatores. Essas crianças trazem uma pobreza

de disponibilidade materna e o vínculo com os cuidadores poderá ajuda-las no

desenvolvimento de comportamento pró-social como o respeito, seja através

da imitação ou identificação com o modelo dos cuidadores, seja pela presença

de disponibilidade emocional dos cuidadores para com as crianças ou ainda

pelo relacionamento respeitoso com que as crianças são cuidadas.

Outro comportamento observado e que foi evidenciado foi a persistência.

Todas as crianças apresentaram um elevado nível de persistência, tanto nas

situações vivenciadas quanto na maneira como se veem persistência na vida.

Guará (1998) enfatizou que apesar do abrigo ser passageiro, para a

maioria das crianças e adolescentes, lá elas devem vivenciar experiências

positivas e de bem-estar em seu desenvolvimento, sendo o bem-estar ao entrar

tão benéfico quanto o bem-sair.

94

O abrigo simboliza um ambiente de oportunidades para o

desenvolvimento de comportamentos pró-sociais, não apenas no que diz

respeito ao comportamento de persistência, mas também ser um incentivador

para o autoconhecimento, uma vez que as crianças podem se observar como

persistentes em sua vida.

Percebe-se que muitos conflitos familiares surgem das práticas

educativas dos pais que por estarem ou sentirem-se desorientados em relação

à maneira de educar os filhos no desenvolvimento de comportamentos pro-

sociais, agem de forma precária, prejudicando a construção da persistência de

seus filhos. E no abrigo, a partir das práticas dos educadores/cuidadores que

as crianças vivenciam a persistência de forma prática pode desencadear bons

resultados, supõe-se que tal comportamento possa ser mantido.

O último comportamento que ajuda no convício social considerado nesta

pesquisa foi o comportamento de autonomia. Esse comportamento também

significar aprender, e esse aprendizado pode ocorrer no abrigo por este possuir

educadores que utilizam práticas positivas na educação e cuidado das

crianças. Tais práticas não são utilizadas pelos pais das crianças, uma vez que

o motivo das crianças terem sido retiradas de seus pais deve-se ao fato de

existir histórico de violência, negligencia ou qualquer outra situação de risco.

Comportamentos que ajudam no convívio social como a autonomia

ensinada pelo educadores do abrigo é defendido por Conanda, (2008) ao

apontar que as crianças que vivem no abrigo devem ter a oportunidade de

participar da organização do dia a dia do abrigo, desenvolvendo atividade de

limpeza, organização do espaço em que vivem etc... dessa foram parte-se do

pressuposto de que os serviços de acolhimento de crianças e adolescentes

precisam trabalhar no desenvolvimento da autonomia da criança, objetivando

no desenvolvimento de habilidades que possa aplicar a sua vida mesmo ao sair

da instituição.

Quando Gomide (2004) esclarece que as práticas de educação positiva

estão relacionadas à maneira com que os pais acompanham seus filhos, isto é,

ao acompanhamento seguro e adequado que realizam ao delegarem regras

familiares, afeto, administração das atividades escolares e de lazer, entre

outras aos filhos. Tais práticas influenciarão no desenvolvimento dos filhos,

95

implicando assim em seu comportamento moral ou amoral, em

comportamentos sociais ou pró-sociais, enfim, em comportamentos que

ajudam ou que não ajudam no convício social.

Segundo Teixeira e Lopes (2005) o desenvolvimento da autonomia dos

filhos está relacionado a atitudes dos pais referente aos recursos que utilizam

para educarem seus filhos. Logo tais atitudes atrelam-se aos valores parentais

e a forma como tentam transmiti-los aos filhos. Dessa forma, a atitude

responsiva dos pais, como compreensão, afeto e comunicação interativa,

favorecem o desenvolvimento de comportamentos pró-sociais como a

autonomia.

Por outro lado, Gomide (2004) aponta que quando os pais utilizam

extenso controle psicológico comportamental como a retirado do amor e a

indução a culpa, minam a possibilidade do surgimento da autonomia

comportamental e psicológica, fazendo com que esta criança experiencie

sentimentos de incongruência e inquietude. As atitudes ditas negativas dos

pais alcançam o interior dos filhos e não o comportamento apresentado pelos

filhos e julgado pelos pais como inadequados. Tais atitudes proporcionam na

criança uma falta de congruência para decidir o certo do errado, contribuindo

para uma escassez de autonomia e a proliferação de comportamentos

antissociais.

A existência da comunicação adequada entre educadores e crianças

abrigadas pode ser existente e refletida nos comportamentos que ajudam das

crianças, que pode ocasionar um alto nível de comportamentos de autonomia,

respeito e persistência. Esse fato talvez se deva ao fato dos educadores

estarem mais bem preparados no uso de práticas educativas positivas,

adequadas, uma vez que Prada e Williams (2007) apontam para a forte

influência do preparo de educadores e monitores e a utilização de

comportamentos de interação positiva. Semelhante aos resultados aqui

encontrados, Prada e Williams (2007) atribuíram a aquisição de

comportamentos pró-sociais em crianças abrigadas aos comportamentos

assertivos de educadores/cuidadores no processo de educar as crianças.

O estudo dos comportamentos infantis se estende por inúmeros

caminhos, entretanto, considera-se que devido a criança ser um ser em

96

constante e acelerado desenvolvimento, a influência dos pais ou

educadores/cuidadores merece total atenção por ser este um forte fator de

influência na aquisição de novos comportamentos que ajudam ou não no

convívio social, e no desenvolvimento destes.

Motta et al (2006) também reforçam tal premissa ao concluírem sua

pesquisa com 77 crianças abrigadas e não abrigadas que demonstram padrões

de empatia diferentes. Sendo inferior a empatia apresentada por crianças

abrigadas. Os autores sugerem então a existência de uma forte relação entre

as práticas educativas adotadas pelos pais ou responsáveis e o

desenvolvimento de empatia em crianças. Sendo a empatia considerada pelos

alotes como a “mãe” dos demais comportamentos pró-sociais.

O abrigo é então uma oportunidade de aprendizado e desenvolvimento

de comportamentos pró-sociais, que ajudam no convício social. E, com base

neste estudo, ficou evidente a importância dos educadores no desenvolvimento

e aprendizado das crianças de novos comportamentos, confirmando a

afirmação de Guará (1998) ao apontar que o abrigo precisa ser um ambiente

capaz de preservar a história de vida das crianças e adolescente retidos,

acreditando na capacidade de superação da dor, possuindo como resultado o

desenvolvimento de autonomia. Por isso é tão importante a comunicação das

crianças e adolescentes entre os seus educadores.

97

5 DISCUSSÃO

Com base no que foi exposto, nota-se que no Brasil, o período da

ditadura militar, não havia políticas públicas que priorizassem o direito à vida.

Entretanto, com a resistência dos movimentos sociais que se fortaleceram e

continuaram lutando em busca de mudanças, e partir da aprovação da nova

Constituição Federal de 1988, houveram alterações nos direitos sociais,

assegurando o direito à educação, à saúde, ao trabalho, à maternidade, à

infância e adolescência e assistência aos desamparados.

Diante disto, novas implantações de conselhos públicos emergiram,

abrindo assim a efetivação de conselhos para a infância e adolescência e a

criação do ECA, foi criada assegurando a intervenção do estado na proteção

das crianças e dos adolescentes. Desde então as crianças e adolescentes

passaram a ter seus direitos garantidos. O estado passa a oferecer condições

para inclusão dessas crianças e adolescentes na sociedade, surgindo às

primeiras instituições de abrigo no Brasil.

Ao longo deste estudo, foi possível perceber que as crianças abrigadas

apresentam inúmeros comportamentos advindos de diversos aspectos, dentre

eles como fator principal a influência dos pais. São diversos os aspectos que

influenciam na construção psíquica de uma criança, entretanto os estudos

apresentados nessa pesquisa mostraram a importância do fortalecimento do

vínculo familiar e a necessidade de contato com o cuidador para o

desenvolvimento saudável da criança. Não só o cuidado físico, mas também o

psíquico, ou seja, importa-se apenas com aspectos físicos não é suficiente

para garantir o bem-estar das crianças, principalmente para aqueles que vivem

no processo de institucionalização.

As relações familiares possuem grande influência na maneira como o

indivíduo em formação se percebe como sujeito e percebe o ambiente em que

socializa, ou seja, a estimulação do vínculo afetivo influencia no

desenvolvimento biológico, afetivo, psíquico e social do indivíduo e mesmo que

esse ambiente familiar não ofereça todas as necessidades básicas como é

98

ofertado no abrigo, ainda assim, o lado emocional fala mais alto, e as crianças

preferem estar com seus familiares.

Notou-se também que as interações com o mundo e com outras

pessoas influenciam positivamente ou negativamente na vida do ser humano,

no entanto, assim que as crianças e adolescente passam a ser

institucionalizados levam consigo os comportamentos aprendidos no seu

ambiente familiar, não possuindo conhecimento do significado e consequência

dos comportamentos na maioria das vezes, porque de alguma forma, esses

comportamentos foram aprendidos no seu ambiente familiar ou no convívio

social e consequentemente comportam-se dessa forma.

Diante disto, através do convívio social, extraem informações do meio

ambiente, comportamentos e atitudes de outras pessoas, e consequentemente

desenvolvem determinadas crenças sobre si mesmas, outras pessoas e do

mundo.

A presente pesquisa objetivou conhecer investigar como se constrói o

processo de desenvolvimento afetivo na infância perante a ausência de

cuidadores em face ao modelo cognitivo, verificar se a ausência de afeto dos

cuidadores interfere nos pensamentos entre o mundo e o modo de como as

crianças se sentem e como se comportam; identificar se as mudanças

emocionais ocorrem quando as crianças em vulnerabilidade social passam a

ter percepções de eventos que ocorrem no dia a dia e averiguar se o

comportamento e emoção se apresentam de forma significa na formação da

criança.

Apesar das dificuldades no estabelecimento de vínculos afetivos no

contexto de acolhimento institucional, eles são possíveis, desde que haja

disponibilidade para o contato afetivo e para lidar com as incertezas inerentes a

esse contexto.

Os resultados demonstraram que mesmo as crianças com todas as

dificuldades e desafios de diversificadas naturezas, são resguardadas pelos

abrigos que ainda resistem e tentam assegurar o direito a proteção de crianças

e adolescentes que estão sofrendo violação de direito. Participam dos

conselhos de direitos, tentam atualizar as suas práticas pedagógicas e

metodologias utilizadas no atendimento, articulam com os serviços e as

99

políticas públicas, bem como com o poder judiciário, e tentam reintegrar estas

crianças e adolescentes às suas famílias de origem.

Com base no que foi exposto e nas teorias utilizadas para apresentar

como ocorre o processo de desenvolvimento afetivo na infância perante a

ausência de cuidadores em face ao modelo cognitivo, compreendeu-se que

quando a criança está inserida em um ambiente familiar ela aprende a

significar suas primeiras ações, internalizando signos e símbolos, porém este

espaço também pode ser totalmente prejudicial ocasionando diversos conflitos

decorrentes da ausência afetiva.

Sabe-se que comportamento de apego é complexo e, com o

desenvolvimento da criança, passa a envolver uma habilidade de

representação mental, denominada modelo interno de funcionamento, que se

refere a representações das experiências da infância relacionadas às

percepções do ambiente, de si mesmo e das figuras de apego. Ou seja, cada

criança elabora a representação de apego de acordo com sua realidade

anterior.

Verificou-se também que a ausência de afeto dos cuidadores interfere

nos pensamentos entre o mundo e o modo de como as crianças se sentem e

como se comportam, pois, as experiências precoces com o cuidador iniciam o

que depois se generalizará nas expectativas sobre si mesmo, dos outros e do

mundo em geral. Em outras palavras, interferi na percepção de mundo com

implicações importantes no desenvolvimento de personalidade.

A pesquisa aponta ainda que, com a idade e o desenvolvimento

cognitivo, as representações sensório-motoras das experiências de uma base

segura na infância é que dão origem à representação mental, por meio de um

processo no qual a criança constrói representações cada vez mais complexas.

Estudos diversos têm demonstrado a estabilidade do apego, sendo que as

relações parentais e rupturas de vínculos primários por perda ou abandono têm

um impacto transcendente ao desenvolvimento individual.

Identificou-se que as mudanças emocionais ocorrem quando as crianças

em vulnerabilidade social passam a ter percepções de eventos que ocorrem no

dia a dia. No abrigo, as crianças passam por diversos momentos, desde a

resistência, à aceitação do novo espaço temporário. E durante esse período,

100

desenvolvem sentimento de abandono pela família primária e com as

experiências vai compreendendo o papel dos seus cuidadores.

A partir de tal conhecimento foi ainda possível relacionar o instrumento

baralho dos comportamentos explicando os comportamentos que ajudam e que

não ajudam, que crianças institucionalizadas podem desenvolver. Assim,

averiguou-se que o comportamento e emoção se apresentam de forma

significa na formação da criança. No sentido que as primeiras representações

que formam o modelo interno de funcionamento são formadas e

esquematizadas pela organização da memória.

Observou-se dessa forma que os objetivos da pesquisa foram

alcançados, uma vez que com referências utilizadas para o desenvolvimento

da mesma sempre apresentam que as manifestações de afeto, são decisivas

para a formação da personalidade e terão importante influência nas relações

sociais ao longo da vida, sendo assim, determinante na formação da estrutura

emocional do indivíduo. Sabendo que a afetividade faz parte de todo o

desenvolvimento estrutural e psicológico do ser humano, e que sem ela, este

não se desenvolve plenamente, é de extrema relevância demonstrarmos a

importância do afeto na construção da base da personalidade nos primeiros

anos de vida, considerando que aquilo que acontece ao indivíduo neste

período irá refletir-se na adolescência e na fase adulta.

Desta forma, diversos autores abordados nesta pesquisa acadêmica,

enfatizaram a importância de o ambiente institucional ser um espaço no qual

traga benefícios para a vida dessas crianças e adolescentes que passam a ser

residentes nesses locais. Visto que, envolver as crianças nas atividades da

instituição está previsto na lei que garante a integridade, física e emocional

possibilitando assim que ambas adquiram autonomia e comportamentos que

possam usá-los assim que saírem da instituição.

Mesmo que seja um espaço provisório e passageiro é um local que pode

contribuir para o autoconhecimento e crescimento pessoal. Respeitar a

individualidade, histórico familiar e crenças de cada criança e adolescente

também é assegurado nas instituições de abrigo, e ainda que seja doloroso o

processo de separação do ambiente familiar, a instituição oferece suporte não

só para as crianças e adolescentes, mas também para seus familiares,

101

possibilitando, a reinserção familiar, garantido também visitas semanais a todos

os abrigados.

Apenas crianças e adolescentes que estão em risco de sua integridade

física e psicológica, passam para o processo de adoção, mas todas as medidas

cabíveis são feitas para que possa chegar a esse nível, recorrem assim, a

parentes como tios, avós e entre outros, para que possam fazer esse papel de

adulto cuidador.

Com a produção desta pesquisa acadêmica, foi possível perceber que

as crianças possuem os educadores como a figura mais próxima provenientes

de amor e cuidado, e mesmo que estejam longe fisicamente se seus pais

biológicos são capazes de fortalecer vínculos com outras pessoas e

principalmente com as outras crianças e adolescentes que dividem o mesmo

espaço.

Os comportamentos que não ajudam, foram os mais aprendidos pelas

crianças do abrigo em seu ambiente familiar, o que corresponde ao que os

autores abordados na presente pesquisa afirmam que as vivências no

ambiente familiar influenciam na maneira como o indivíduo irá se comportar em

seu convívio social.

Dar vozes as crianças abrigadas, é escuta-las sem julgamentos, é

entender e dar importância para o que elas entendem sobre a experiência do

que é morar longe de seus pais e compartilhar um mesmo espaço com outras

crianças, é dar importância às suas sensibilidades, tristezas e alegrias. É

entender a origem dos seus comportamentos, em que a maioria cresce com a

visão de que esses comportamentos que não ajudam é a maneira mais correta

de resolver seus problemas, pois ambas crescem num ambiente no qual esses

comportamentos são reforçados.

A importância do afeto entre os pais e seus filhos influencia ao longo de

seu desenvolvimento, infelizmente, nem todo mundo tem a possibilidade de

crescer em um ambiente propicio ao seu desenvolvimento, que ofereça

confiança, amor e que futuramente toda essa estrutura positiva vai influenciar

na maneira como esses indivíduos irão se relacionar.

A partir do momento em que passam a morar no abrigo, as crianças e

adolescentes deparam-se com uma realidade totalmente diferente, o ambiente

102

institucional oferece proteção integral, com horários de banhos e alimentação a

ser cumprido, horário para estudar, brincar, atividades pedagógicas,

atendimento médicos e atendimento psicológico semanalmente, não

implicando em uma disciplina rigorosa, no que se pode ser confundida como

uma solução mais adequada para educar.

A experiência vivida pelas crianças e adolescentes vítima de maus

tratos, violência e negligencia, jamais serão esquecidas, então, já que são

marcas impossíveis de apagar, que sejam então trabalhadas da melhor

maneira possível, para que esses indivíduos saiam da instituição com

experiências positivas e que possam carregar consigo e usá-las ao longo da

sua vida.

Os conhecimentos gerados neste estudo podem se transformar em

subsídios para a implantação de programas de caráter preventivo, que

contribua para a melhoria da qualidade do cuidado e educação prestados pelos

abrigos, indicando a importância do tipo de práticas educativas adotadas. Ao

identificar o conjunto de comportamentos que ajudam e não ajudam no

convívio social e a influência das práticas de cuidar e educar dos

educadores/cuidadores relacionadas a indicadores de maior e menor

comportamento pró-social e antissocial, espera-se contribuir, também, para a

educação oferecida para crianças que vivem em casa.

As razões acima citadas justificam a realização desta pesquisa, que

pretende avaliar em que contextos sociais e diante de que práticas educativas

as crianças apresentam mais facilidades ou dificuldades para desenvolverem

comportamento que ajudam e que não ajudam no convívio social.

Considerando os comportamentos que ajudam como um elemento

fundamental para o desenvolvimento sócio cognitivo infantil e levando em conta

que fatores ambientais, como a maneira como os pais e/ou cuidadores, em

particular – desempenham um papel importante no processo de

desenvolvimento de comportamentos assertivos.

103

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados deste estudo nos permitem considerar, antes de tudo, que a

criança abrigada, independente do sexo e motivos da institucionalização, é

fortemente influenciada pelas práticas de cuidado e educação dos pais ou

cuidadores e o desenvolvimento dos comportamentos pode ser atribuído a

concepção e atuação destes.

O conhecimento e a melhor compreensão acerca das vivências

psicológicas de crianças abrigadas e dos fatores que contribuem para que uma

criança possa vir a apresentar um determinado comportamento podem dar

subsídios para o planejamento de intervenções tanto a nível preventivo, como

terapêutico.

Além do que muitos estudos têm demonstrado a relação não necessária,

mas frequente, entre a presença de alterações mais graves no comportamento

de crianças e comportamento antissocial na vida adulta. Como não existem

intervenções adequadas para o tratamento de adultos com graves alterações

de condutas, o estudo destes problemas durante a infância é uma relevante

questão de investigação científica.

104

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADRIÃO, Maria Do Carmo Salviano. OS SERVIÇOS DE ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES: OS DESAFIOS E O TRABALHO COM A REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL. Dissertação de mestrado apresentada à Fundação Getúlio Vargas Escola De Administração Pública De São Paulo Mestrado Profissional Em Gestão E Políticas Públicas, 2013. Disponível em: <http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/11183/Artigo_MPGPP_FINAL.pdf?sequence=1 > Acesso em: 09 de maio de 2016. AINSWORTH, M. O desenvolvimento da interação bebê-mãe entre Ganda. Em: FOSS, B. M. (Org.). Determinantes do comportamento infantil p. 67 - 104. Nova Iorque: Wiley, 1963. _____. Infância em Uganda: Cuidado infantil e o crescimento do amor. Baltimore: Johns Hopkins Jornal universitário, 1967. ______. Padrões de apego: Um estudo psicológico da situação estranha. Hillsdale: Erlbaum, 1978. ________. Retrospectiva e perspectiva. Dentro C. Parkes e J. S. Hinde (Eds.), O lugar do apego em comportamento humano (pp. 03-30). Nova York: livros básicos, 1982 ______. Anexos ao longo da vida. Boletim da Academia de Medicina de Nova York, vol. 61, nº 9, pp. 792-812, 1985. ______. & BOWLBY, J. Uma abordagem etológica para o desenvolvimento da personalidade. American Psychologist, vol. 46, nº 4, pp. 333-341, 1991. ASBAHR, F.; ITO, L. M. Técnicas cognitivo-comportamentais na infância e adolescência. Cap. 40. In Cordioli, A. V. (Org.). Psicoterapias: abordagens atuais. 3ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. BANACO, R. A. O acesso a uma mídia é uma prática clínica: Um fim ou um meio?. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 1, 135-142. 1999. BANDURA, Albert. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2008. BARSTAD, M. G. Do berço ao túmulo: A teoria do Apego de John Bowlby e os estudos de apego em adultos. Rio de Janeiro, 2013. Disponível em: <http://www.institutoentrelacos.com/Teoria%20do%20apego%20%20Mariana%20Bastard.pdf>. Acesso em 16 de nov. 2015.

105

BECK ET al. Terapia Cognitiva Depressão. Nova Iorque, Guilford, 1979. BECK, A. T. Pensamento e depressão. Arch Gen Psychiatry, 1963. ______. Pensando e depressão II: teoria e terapia. Arch Gen Psychiatry, 1964. BECK, Judith. Terapia Cognitivo Comportamental - Teoria e Prática – Trad: Sandra da Rosa. 2ª Ed. Editora: Artmed, Porto Alegre, 2013.

BECKER, Fernando. O caminho da aprendizagem em Jean Piaget e Paulo Freire: Da ação à operação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. BEE, Hellen. A criança em Desenvolvimento. 9. ed. Porto Alegre: Artmed,2003.

BOWLBY, J. Cuidados maternos e saúde mental. São Paulo: Martins Fontes, 1981. ________. Apego e perda: Separação. São Paulo: Martins Fontes, vol. 2, 1984. __________. O papel da experiência infantil na cognitiva perturbação, em cognição e psicoterapia. Editado por Mahoney MJ, Freeman A. New York, Plenum, 1985. _______. Uma base segura: aplicações clínicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

_______. Apego e perda: Apego - A natureza do vínculo. São Paulo: Martins Fontes, vol. 1, 1990. _______. Apego e perda: Apego. v. 1 da trilogia. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

_______. Apego e perda: Separação: angústia e raiva. v. 2 da trilogia. São Paulo: Martins Fontes, 2004. _______. Formação e rompimento dos laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

BUSSAB, Vera Silvia Raad. O desenvolvimento de comportamentos pró-sociais na criança: considerações sobre a natureza dos fatores e dos processos envolvidos. Temas psicol. Ribeirão Preto, v. 5, n. 3, p. 19-26, dez. 1997 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X1997000300003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso: 03 maio 2016.

106

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: disposições constitucionais pertinentes. Brasília, Senado Federal, Subsecretaria de edições técnicas, 6ª Ed. 2005. BRETHERTON, I. The origins of attachment theory: John Bowlby and Mary Ainsworth. Developmental Psychology, vol. 28, nº 5, 1992. CONANDA. Orientações técnicas para serviços de acolhimento para crianças e adolescentes. Brasília, 2008. Disponível em <file:///C:/Users/usuario/Downloads/Orientacoesservicosacolhimentocriancas-CNAS.pdf> acesso em: 10 de maio de 2016.

BRITO, R; KOLLER, S. H. Desenvolvimento humano e redes de apoio social e afetivo. In A. M. Carvalho (Ed.), O mundo social da criança: Natureza e cultura em ação (pp. 115-129). São Paulo, Brasil: Casa do Psicólogo, 1999.

CAMINHA, R. M; Caminha, M.G Baralho dos comportamentos: Efeito bumerangue. 1.ed. Porto Alegre: Sinopsy, 2013.

CAVALCANTE, C. M; JORGE, M. S. B. Mãe é a que cria: o significado de uma maternidade substituta. Ceará, 2008. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v25n2/a11v25n2.pdf> acesso em: 09 de maio de 2016.

CASSIDY, J. (Orgs.). Manual de apego: Teoria, pesquisa e aplicações clínicas. Nova Iorque: The Guilford Press. págs. 3-20, 1999.

CONSTITUIÇÃO FEDERAL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Ed, 35 – biblioteca virtual da câmara dos deputados, 2012. Disponível em: www.bd.camara.gov.br

CORTINA, M. & MARRONE, M. Teoria do apego e processo psicanalítico. Londres: editores Whurr, 2003. CLARK, D. A. et al. Fundamentos Científicos: Teoria Cognitiva e Terapia da Depressão. Nova York, Wiley, 1999. CRAIGHEAD, E. W. A natureza mutável da terapia comportamental. Terapia Comportamental, 1990. CROWELL, J. & TROBOUX, D. Uma revisão de medidas de apego de adultos: Implicações para a teoria e pesquisa. Desenvolvimento Social, vol. 4, nº 3, pp. 294-327, 1995. DALBEM, J. X.; DELL’AGLIO, D. D. Teoria do apego: bases conceituais e Desenvolvimento dos modelos internos de funcionamento. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 57, n. 1, p. 12-24, 2005. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1809-52672005000100003>. Acesso em: 09 de maio de 2016.

107

DAVILA, J; BURGE, D. & HAMMEN, C. Por que o estilo de anexo muda? Jornal de personalidade e psicologia social. vol. 73, nº 4, pp. 826-838, 1997. DOBSON, K. S. & BLOCK, L. Bases históricas e filosóficas do comportamento cognitivo comportamental terapias. Em K. S. Dobson (Ed.) Manual de cognitivo-comportamental terapias (pp. 1-38). Nova Iorque: The Guilford Press, 1988. FALCONE, E. M. Terapia do esquema. In: Rangé et al. (Orgs). Psicoterapias cognitivo-comportamentais: um diálogo com a psiquiatria (Chap.4, pp.50-66). Porto Alegre: Artmed, 2014. FERREIRA, Frederico Poley Martins. Crianças e adolescentes em abrigos: uma regionalização para Minas Gerais. Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 117, p. 142-168, jan./mar. 2014. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/sssoc/n117/09.pdf > Acesso em: 09 de maio de 2016. FERREIRA; FRANCISCHINI, R; PATIÑO, J. Crianças em situação de abrigo – casas lares: os vínculos e a composição do espaço sob o olhar das crianças. Núcleo de Estudos Socioculturais da Infância e Adolescência – 2008. Departamento de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, Brasil. FONAGY, P. Consistências transgeracionais de apego: Uma nova teoria. Revista de Psicoanálisis, vol. 3, 1999. Disponível em: <http://psychematters.com/papers/fonagy2.htm>. Acessado em 09 de maio de 2016. FRIEDBERG, R. D.; MCCLURE, J. M. A prática clínica de terapia cognitiva com crianças e adolescentes. Porto Alegre: Artmed, 2004. GOLIN, G.; BENETTI, S. P. C. Acolhimento precoce e o vínculo na institucionalização. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 29(3), 241-248, 2013. Disponível < http://www.scielo.br/pdf/ptp/ v29n3/v29n3a01.pdf>. Acesso em: 18 de abril de 2018. GOLSE, B. O desenvolvimento afetivo e intelectual da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. GOMIDE, Paula Inez Cunha. Pais presentes, pais ausentes. Petrópolis: Vozes, 2004.

GUIRADO, M. Psicologia institucional. São Paulo: EPU, 1986.

GREENWAY, D. E. & WULFERT, E. (2002). O status atual e a direção futura da Clínica Análise do Comportamento: Introdução à seção especial. O Analista de Comportamento Hoje, 2002.

108

HALPERN, R. Pobreza e educação infantil: Rumo a um quadro de intervenção. 1990. American Journal of Orthopsychiatry, vol. 60, nº 1, pp. 6-18. KAZDIN, C. M. História da modificação de comportamento: fundamentos experimentais de pesquisa contemporânea. Baltimore: University Park Press, 1978. KEMBER, P; CHAZAN, S. Crianças com transtorno de comportamento: Manual de psicoterapia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452004000100003>. Acesso 15 de maio de 2016.

KERBAUY, R. R. — Terapia Comportamental Cognitiva: mudanças em algumas técnicas. Cadernos de Análise do Comportamento, 1982. LAMPRÉIA, C. As propostas anti-mentalistas no desenvolvimento cognitivo: uma discussão de seus limites. Tese de doutorado. Pontifica Universidade Católica do Rio de Janeiro, 1992. in: MELO, Tatiane Coutinho Vieira de. Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget e sua interface com a terapia cognitivo-comportamental familiar, 2011. Dissertação de mestrado apresentada à Universidade Federal de Uberlândia. Disponível em:< http://www.pgpsi.ip.ufu.br/sites/pgpsi.ip.ufu.br/files/Anexos/Bookpage/DissertacaoTatianeCoutinhoVieiradeMelo.pdf >. Acesso em 17 de abril de 2018. LEBOVICI, S. O bebê, a mãe e o psicanalista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

LEMOS et al. Os Vínculos Afetivos no Contexto de Acolhimento Institucional: Um Estudo de Campo. Psicologia: Teoria e Pesquisa Vol. 33, pp. 1-10, 2017. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ptp/v33/1806-3446-ptp-33-e3334.pdf> . Acesso em: 18 de abril de 2018. LEWIS, J. Reparando o vínculo em relacionamentos importantes: Uma dinâmica para a maturação da personalidade. American Journal of Psychiatry, vol. 157, pp.{ 1.375-1.378}, 2000. MAHONEY, M.J. & ARNKOFF, D.B. Terapias cognitivas e de autocontrole. Em: S. L. Garfield & A. E. Bergin (Eds.), Manual de psicoterapia e mudança de comportamento: análise empírica (pp. 689-722). Nova Iorque: Wiley. 1978. MELO, Tatiane Coutinho Vieira de. Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget e sua interface com a terapia cognitivo-comportamental familiar, 2011. Dissertação de mestrado apresentada à Universidade Federal de Uberlândia. Disponível em:< http://www.pgpsi.ip.ufu.br/sites/pgpsi.ip.ufu.br/files/Anexos/Bookpage/DissertacaoTatianeCoutinhoVieiradeMelo.pdf >. Acesso em 17 de abril de 2018. MELO, Wilson Vieira. NEUROPSICOLOGIAS E PSICOTERAPIAS COGNITIVO COMPORTAMENTAIS. Novo Hamburgo: RS Sinopsys, 2014.

109

MEICHEMBAUM, D. Cognitivo - Modificação do Comportamento: uma Abordagem Integrativa. Nova Iorque: Plenun Press, 1977. MILJKOVITCH, Raphaele. Os fundamentos da relação afetiva. Campinas: Armazém do Ipê, 2012.

MOREIRA, Patrícia Luciana; DUPAS, Giselle. Significado de saúde e de doença na percepção da criança. Rev. Latino-Am. Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 11, n. 6, p. 757-762, Dec. 2003 . Disponível: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-11692003000600009&lng=en&nrm=iso>. Acesso: 03 de março de 2016. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-11692003000600009.

MOTTA, et al. Práticas educativas positivas favorecem o desenvolvimento da empatia em crianças. Psicol. Estud. Maringá, v. 11.n.3 Dezembro, 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.

ORGANIZAÇÕES DAS NAÇÕES UNIDAS. A Convenção Sobre os Direitos da Criança. Decreto ratificado em 21 de Setembro de 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/D99710.htm. Acesso em 03 de maio de 2016.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. A Convenção sobre os Direitos da Criança. Adaptada pela Assembleia Geral nas Nações Unidas em 20 de novembro de 1989 e ratificada por Portugal em 21 de setembro de 1990. Disponível em: https://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf. Acesso: 07\05\2016.

OVIEDO, Rafael Antônio Malagón; CZERESNIA, Dina. O conceito de vulnerabilidade e seu caráter biossocial. Interface (Botucatu), 2015. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/icse/v19n53/1807-5762-icse-1807-576220140436.pdf. Acesso em: 29 de abril de 2018. PEREIRA, Sandra; ENI F. N. Crianças e adolescentes em contexto de vulnerabilidade social: articulação de redes em situação de abandono ou afastamento do convívio familiar. Aconchego-DF, 2013. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/sssoc/n117/09.pdf> Acesso em: 3 jun. 2016. PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Trad. Maria A.M. D’Amorim; Paulo S.L. Silva. Rio de Janeiro: Forense, 1967.

_________. A Construção do real na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1970.

_______. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. _______. Inteligência e Afetividade: Seu relacionamento durante o desenvolvimento infantil. Palo Alto, Calif .: Revisões Anuais, 1981. ______. O Nascimento da Inteligência na criança. Tradução de Maria Luísa Lima, 9ª Edição. Editions Delachaux, Suíça, 1986.

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%2099.710-1990?OpenDocument

110

_______. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Tradução de Francisco M. Guimarães Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. ______. Inteligência e afetividade. Buenos Aires: Aique, 2005. ________. Seis estudos de Piaget. Tradução: Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. 25ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2011.

PRADA, Cynthia; WILLIAMS, Lúcia. Efeitos de um Programa de Práticas Educativas para monitoras de um abrigo infantil. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, São Paulo, v.9, n.1, 2007.

PRESTES, Maria Luci De Mesquita. A PESQUISA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTOCIENTÍFICO. DO PLANEJAMENTO AOS TEXTOS DA ESCOLA À ACADEMIA. 4 ed. – são Paulo: Rêspel, 2013. RANGÉ, B. Psicoterapia Cognitiva. Cap. 8. In Rangé, Bernard (Org.). Psicoterapia Comportamental e Cognitiva: pesquisa, prática, aplicações e problemas. São Paulo: Editora Livro Pleno, 2001.

REINECKE, M. A.; DATTILIO, F. M.; FREEMAN, A. Terapia Cognitiva com crianças e adolescentes: manual para a prática clínica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. RUTTER, M. Privação materna. Baltimore: Livros de pinguim, 1972. SILVA, A.S. et al. Crianças em situação de rua em Porto Alegre: Um estudo descritivo. Psicologia: reflexão e crítica. Vol. 11, nº 3. Porto Alegre, 1998. Disponível em <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex&pid=S0102-79721998000300005> Acesso em 15 de maio de 2016. Silva, M. R. C; Neto, Z. G. S. Perspectiva psicanalítica do vínculo afetivo: O cuidador na relação com a criança em situação de acolhimento (Trabalho de Conclusão de Curso de Psicologia). Instituto Luterano de Ensino Superior de Porto Velho, Porto Velho, RO, Brasil, 2012. SOUZA, Jacqueline Pereira. A importância da família no processo de desenvolvimento da aprendizagem da criança. Fortaleza, 2012. Disponível em <http://www.apeoc.org.br/extra/artigos_cientificos/a_importancia_da_familia_no_processo_de_desenvolvimento_da_aprendizagem_da_crianca.pdf>. Acesso em 09 de maio de 2016. SKINNER, B.F. Sobre o Behaviorismo (M. P. Villalobos, Trad.). São Paulo, SP: Cultrix. Publicado em 1974. 1982. STERNBERG, R. J. Psicologia Cognitiva. Fort Worth, TX, Harcourt Brace, 1996.

http://www.apeoc.org.br/extra/artigos_cientificos/A_IMPORTANCIA_DA_FAMILIA_NO_PROCESSO_DE_DESENVOLVIMENTO_DA_APRENDIZAGEM_DA_CRIANCA.pdf

http://www.apeoc.org.br/extra/artigos_cientificos/A_IMPORTANCIA_DA_FAMILIA_NO_PROCESSO_DE_DESENVOLVIMENTO_DA_APRENDIZAGEM_DA_CRIANCA.pdf

111

SWEET, A. A. & LOIZEAUX, A. L. Métodos de tratamento comportamental e cognitivo: Uma revisão crítica comparativa. Jornal de Terapia Comportamental e Psiquiatria Experimental, 22 (3), 159-185. 1991. TEIXEIRA, Antônio Pereira; LOPES, Franciella Maria de Melo. Relações entre estilos parentais e valores humanos: um estudo exploratório com estudantes universitários. Artigo submetido a Rev. Aletheia, n.22, p. 51-62, jul./dez. 2005. Disponível em:<http://pepsic.bvsalud.org/pdf/aletheia/n22/n22a05.pdf>. Acesso em 10 fev 2016.

THASE et al. Princípios básicos da terapia cognitivo-comportamental. Traduzido para o português pela Editora Sextante, 2000. WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1997. ________. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. 5ª ed. São Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2003. WINNICOTT, D. A família e o desenvolvimento individual. São Paulo: Martins Fontes, 1965. _________. Da pediatria à psicanálise. Rio de Janeiro: Imago, 2000.

Wright, J.H. et al. terapia cognitiva, em psiquiatria clínica. 4ª Edição. Editado por Hales RE, 2003. YOUNG, Jeffrey E. Terapia Cognitiva para transtornos de personalidade: uma abordagem focada em esquemas - 3ª ed. Porto Alegre : Artmed, 2003.

112

ANEXO

Termo de Responsabilidade Autoral

Eu Camila Amaral Umbelino, afirmo que o presente trabalho e suas

devidas partes são de minha autoria e que fui devidamente informada da

responsabilidade autoral sobre seu conteúdo.

Responsabilizo-me pela monografia apresentada como Trabalho de

Conclusão de Curso de Especialização em Terapia Cognitivo Comportamental,

sob o título COMPORTAMENTOS QUE AUXILIAM CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE

VULNERABILIDADE SOCIA SOB A ÓTICA DA TCC, isentando, mediante o

presente termo, o Centro de Estudos em Terapia Cognitivo-Comportamental

(CETCC), meu orientador e coorientador de quaisquer ônus consequentes de

ações atentatórias à "Propriedade Intelectual", por mim praticadas, assumindo,

assim, as responsabilidades civis e criminais decorrentes das ações realizadas

para a confecção da monografia.

São Paulo, __________de ___________________de______.

_______________________________

Assinatura do (a) Aluno (a)

CETCC- CENTRO DE ESTUDOS EM TERAPIA COGNITIVO ... · ferramenta denominada como Baralho dos...

Documents

Transcript of CETCC- CENTRO DE ESTUDOS EM TERAPIA COGNITIVO ... · ferramenta denominada como Baralho dos...