UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

Cláudia Gonçalves Oliveira Baia

HABILIDADES SOCIAS: UMA PRÁXIS EDUCACIONAL E PEDAGÓGICA

Rio de Janeiro / Campus Tijuca

Agosto 2010

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CLÁUDIA GONÇALVES OLIVEIRA BAIA

HABILIDADES SOCIAIS: UMA PRÁXIS EDUCACIONAL E PEDAGÓGICA

Monografia de conclusão de Curso apresentada ao Curso de Pós-Graduação de Orientação Educacional e Pedagógica da Universidade Cândido Mendes, como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista em Orientação Educacional e Pedagógica sob orientação do Professor Vilson Sérgio.

Rio de Janeiro / Campus Tijuca Agosto 2010

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DEDICATÓRIA

A Deus, por estar ao meu lado em mais uma etapa vencida.

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AGRADECIMENTOS

Ao meu esposo Amado pelo amor, compreensão e incentivo.

Aos meus filhos Amanda, Camila e Mateus pelo carinho e ânimo.

Às Orientadoras Educacionais e Pedagógicas Maria da Glória Redig C. de Lamare e

Vânia Cristina Ribeiro de Abreu pelos preciosos momentos de troca e reflexão.

Aos professores Lindomar da S. Adelino, Pablo Santos, Geni Lima, Maria Claudia

Lopes, Ângela Freitas e Eliseu Neto pela excelência na ação docente.

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“O verdadeiro sucesso depende da habilidade de relacionamento interpessoal, da capacidade de compreender idéias e emoções”.

Autor desconhecido

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RESUMO

Esta monografia tem como tema Habilidades Sociais: uma práxis educacional e pedagógica. Partiu-se da investigação de um tema abordado em uma das disciplinas do curso de Pós-Graduação em Orientação Educacional e Pedagógica. Para tanto, foram formulados os seguintes objetivos: Analisar os recursos e déficits de Habilidades Sociais e sua relação com o processo de ensino-aprendizagem. Compreender como funcionam os processos de seleção e categorização, nas representações mútuas entre o professor e os alunos. Favorecer melhores relações e resultados entre os membros de um grupo. Minimizar a chance de ocorrências de problemas interpessoais. Optou-se por uma pesquisa do tipo exploratória, na qual a pesquisa bibliográfica foi realizada para o embasamento teórico do tema. Constatou-se que durante o processo de interação no contexto escolar ocorrem desafios e frustrações. A promoção de habilidades sociais pode gerar ganhos significativos no desempenho acadêmico promovendo condições para o desenvolvimento sócio- emocional, emerge assim, uma importante estratégia de superação das dificuldades do processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave:

Habilidades sociais,ensino-aprendizagem,competência social,relações interpessoais.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................7

CAPÍTULO I O QUE SÃO HABILIDADES SOCIAIS? POR QUE E COMO AVALIÁ-

LAS?............................................................................................................................9

CAPÍTULO II O DÉFICIT EM HABILIDADES SOCIAIS............................................14

1.1 INTERFERÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM................14

1.2 CONTRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL E PEDAGÓGICO........21

CAPÍTULO III ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO.................................................24

3.1 TÉCNICAS DE MODIFICAÇÃO DE CONDUTA – PRINCÍPIOS BÁSICOS........24

3.2 APRENDIZAGEM POR OBSERVAÇÃO .............................................................25

3. 3 MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM......................................................................27

3.4 O PROCESSO DE MEDIAÇÃO SOCIAL.............................................................29

3.5 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS......................................................................32

3.6 A CONSTRUÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES PROFESSOR/ALUNO..............34

CONCLUSÃO............................................................................................................41

REFERÊNCIAS..........................................................................................................43

ANEXO ......................................................................................................................45

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INTRODUÇÃO

A educação escolar visa promover o indivíduo em suas potencialidades

reconhecendo que determinados aspectos do seu desenvolvimento, exigem uma

ajuda sistemática. Esta função se cumpre, facilitando aos alunos, a aprendizagem

de um conjunto de saberes e formas culturais. Esta aprendizagem é fonte criadora

de desenvolvimento, na medida em que lhes permite construir uma identidade

pessoal, no marco de um contexto social e cultural.

Os processos de aprendizagem escolar são a manifestação mais clara das

influências externas e possuem um aspecto limitado sobre os processos do

desenvolvimento da dinâmica interna ao ser humano.

A influência educativa pode ser promotora do desenvolvimento humano

quando consegue interferir na zona de desenvolvimento proximal, convertendo este

processo em desenvolvimento real, ou seja, na reconstrução no plano intrapessoal

para aparição no plano interpessoal.

Diante desse contexto, o que se pretende investigar é: O que são Habilidades

Sociais? Por que e como avaliá-las? Como o déficit em Habilidades Sociais interfere

no processo de ensino-aprendizagem? Quais são as estratégias de intervenção

utilizadas atualmente?

As habilidades sociais tendem a ser representadas no sentido de boa

educação. Atualmente diversos são os estudos que tem pesquisado esse tema,

colocando ao nosso dispor informações sobre o tema.

Dentre os conceitos básicos para compreensão do campo teórico-prático

alguns conceitos são essenciais dos quais se destacam desempenho social,

habilidades sociais e competência social.

O desempenho social refere-se aos tipos de comportamentos que favorecem

ou interferem nos desempenhos sociais que caracterizam as habilidades sociais.

As características das habilidades sociais dependem de fatores que podem

influenciar a situação interpessoal. Para atender às demandas das diversas

situações socais é preciso articular fatores pessoais e aprender um conjunto de

habilidades sociais.

Destacamos em nossa pesquisa estudos sobre quanto o rendimento

acadêmico se associa à competência social deixando claro que a baixa competência

social dificulta o rendimento escolar.

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O baixo desenvolvimento intelectual e a aprendizagem têm conseqüências

outras como a não-integração dos educandos em seu meio cultural, social,

ambiental, com diminuição na afetividade, auto-estima, personalidade, enfim, na

intersubjetividade como um todo.

Diante dessas indagações e visando delimitar a pesquisa foram elaborados

objetivos:

Analisar os recursos e déficits de Habilidades Sociais e sua relação com o

processo de ensino – aprendizagem. Compreender como funcionam os processos

de seleção e categorização, nas representações mútuas entre o professor e os

alunos. Favorecer melhores relações e resultados entre os membros de um grupo.

Minimizar a chance de ocorrências de problemas interpessoais.

Entre os resultados alcançados aponta-se um qual seja:

Durante o processo de interação no contexto escolar ocorrem desafios e

frustrações. Criar expectativas simplesmente aguardando as mudanças no sistema,

é algo irreal, independente dos avanços e atrasos no âmbito educacional.

Na realidade o que nos falta é desenvolver habilidades necessárias para lidar

com docentes e discentes e toda a equipe pedagógica nos diversos contextos

escolares. Essa responsabilidade é pessoal e intransferível. A auto-avaliação

constitui uma excelente ferramenta para analisar o referencial acima citado.

Questionarmos a nós mesmos, se temos habilidades desenvolvidas para lidarmos

com desafios, contradições e conflitos de nossa própria realidade.

O educador consciente assume uma responsabilidade ética e política com a

educação ao propor uma articulação, um movimento que se tornará constante, na

medida em que este passará a contribuir para um aumento significativo nos

resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem.

Espera-se que, estudos futuros possam ampliar as dimensões para que se

superem os desafios à construção de competências sociais.

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CAPÍTULO I

O QUE SÃO HABILIDADES SOCIAIS? POR QUE E COMO AVALIÁ-LAS?

As habilidades sociais tendem a ser representadas no sentido de boa

educação ou sociável. Atualmente diversos são os estudos que tem tratado deste

tema colocando ao nosso dispor informações sobre o assunto. Dentre os conceitos

básicos para compreensão do campo teórico-prático, alguns são essenciais dos

quais se destacam desempenho social, habilidades sociais e competência social.

O desempenho social refere-se aos tipos de comportamentos que favorecem

ou interferem nos desempenhos sociais que caracterizam as habilidades sociais.

As habilidades sociais são relacionadas à qualidade de vida, relações

interpessoais gratificantes; realização pessoal e ao sucesso profissional. As

deficiências em interagir socialmente podem estar relacionadas a uma variedade de

transtornos psicológicos (CID-10, 1993).

Segundo Argyle (1984) in Falcone (2000), as deficiências em habilidades

sociais atingem, cerca de 25 a 30% dos pacientes com transtornos emocionais.

Os programas de aprendizagem de competências sociais focalizam-se no

desenvolvimento das capacidades máximas de bons níveis de relacionamentos,

bem como da generalização dessas aquisições para o contexto social do indivíduo,

e são utilizados para desenvolver habilidades interpessoais necessárias à realização

de um trabalho eficiente por administradores educacionais, médicos, psicólogos

entre outros profissionais.

Alguns autores consideram a habilidade social como sinônimo de

assertividade Caballo (1991, 1993); Gonçalves, Chabrol & Moron, (1984), in Matos,

(1997); e outros afirmam que as habilidades sociais compreendem um repertório

mais amplo de respostas Del Prette & Del Prette (1999); MacKay (1988); Falcone,

(1989, 1995, 1998) e que a assertividade não esgota a noção de competência social.

Alberti & Emmons (1983), definem o comportamento assertivo, como aquele

que torna a pessoa capaz de agir em seus próprios interesses, a se afirmar sem

ansiedade indevida, a expressar sentimentos sinceros sem constrangimento, ou a

exercitar seus próprios direitos.

O comportamento assertivo se diferencia dos comportamentos agressivos e

passivos ou não assertivos, tanto nos componentes verbais quanto nos não verbais,

pois reflete uma consideração pelos desejos da outra pessoa e pelos próprios

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desejos, através de uma posição conciliatória que beneficia parcialmente ambas as

partes; expressa expectativas, desejos e sentimentos de forma direta e é

socialmente apropriado. Dentre as diversas vantagens do comportamento assertivo

estão a facilidade na solução de problemas interpessoais; aumento do senso de

auto-eficácia e da auto-estima; a melhora a qualidade dos relacionamentos e a

promoção da tranquilidade do grupo.

Entretanto o comportamento agressivo desconsidera os desejos do outro,

tentando alcançar os próprios desejos; não costuma envolver expressão direta dos

desejos, expectativas e sentimentos; costuma ser socialmente inapropriado;

manifesta falha ou inadequação da expressão dos próprios desejos, expectativas e

sentimentos. Como conseqüências, surgem os conflitos interpessoais; a perda de

oportunidades; dano aos outros; sensação de estar sem controle, auto-imagem

negativa; culpa; frustração; tensão; rejeição dos outros e solidão.

Já no comportamento passivo as conseqüências são dentre outras, conflitos

interpessoais; auto-imagem negativa; dano a si mesmo; perda de oportunidades;

descontrole emocional, desamparo e depressão; tensão; solidão.

A empatia é considerada atualmente como a chave para as relações

interpessoais bem sucedidas. Um componente cognitivo caracterizado por uma

capacidade de compreender e acurar a perspectiva e os sentimentos dos outros; um

componente afetivo, caracterizado por sentimentos de compaixão, preocupação com

a outra pessoa, além de um componente comportamental, entendido como

manifestações verbais e não verbais de compreensão dos estados internos da outra

pessoa.

O desenvolvimento de intervenções comportamentais para ensinar ou para

superar dificuldades interpessoais é um importante campo de atuação de

educadores. Intervenções comportamentais efetivas são usadas estrategicamente

em oposição às que punem, visando impedir problemas de comportamento.

O treinamento em Habilidades sociais consiste em uma das principais

ferramentas dessa teoria e tem por objetivo a prevenção de futuras dificuldades

comportamentais, através do ensino de padrões comportamentais prossociais que

podem reduzir a ocorrência de problemas de comportamento.

Para desenvolver relacionamentos bem sucedidos é preciso adquirir

habilidades sociais. Um importante passo é distinguir a diferença entre habilidade

social e competência social.

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As habilidades sociais são uma classe de comportamentos que o indivíduo

apresenta para realizar uma tarefa social com sucesso. As tarefas sociais estão

relacionadas diretamente ao comportamento social. Já a competência social avalia

de acordo com determinados critérios, ou seja, o desempenho do indivíduo ao

realizar adequadamente uma tarefa social.

Esta avaliação é possível ser realizada por agentes sociais em ambientes

sociais (escolas, comunidades, família, organizações e instituições).

A compreensão de problemas metodológicos requer intensa pesquisa com

relação à prática e a reflexão teórica sobre o tema abordado no intuito de

encaminhar respostas a tais questões.

A atuação de profissionais e pesquisadores neste campo requer certas

condições básicas. É preciso dominar técnicas que conduzem o processo de

investigação. A familiaridade com as diferentes abordagens sobre o fenômeno das

Habilidades Sociais é de suma importância. Dentre os requisitos necessários na

condução de um programa de treinamento em H.S estão: capacidade de

observação, empatia, uso sistemático de feedbacks, coordenação de grupo, domínio

de procedimentos de avaliação, de promoção ou redução de comportamentos, Del

Prette & Del Prette (2006).

No processo de avaliação das H.S, observamos duas classes amplas que se

referem, aos objetivos comuns pertinentes à profissionais em programas de

intervenção.

a) Desenvolver instrumentos e procedimentos válidos e precisos

b) Caracterizar e comparar amostras ou populações, estabelecer normas de referência psicométrica

c) Efetuar diagnóstico diferencial e funcional

d) Identificar variáveis relacionadas a déficits e recursos de habilidades sociais

e) Identificar necessidades de intervenção f) Analisar efetividade de intervenções

Possíveis objetivos da avaliação de habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2009, p.191)

POR QUÊ?

INTERVIR

PESQUISAR

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Quando o objetivo é avaliar a efetividade de um programa, é necessário que

essas avaliações estejam articuladas para que garantam conclusões seguras.

A avaliação das habilidades sociais se apóia em uma clara definição do

conceito e das diferenças entre habilidades sociais e competência social.

Os conceitos de habilidades sociais e competência social envolvem múltiplas

dimensões que, sempre que possível, devem ser avaliadas. Entre essas dimensões

pode-se destacar:

ü Frequência (o quanto determinadas reações são esperadas);

ü Forma (como as reações devem ser apresentadas para serem

consideradas adequadas);

ü Custo subjetivo (ou seja, facilidade, dificuldade e ansiedade envolvidas

nessas reações);

ü Compreensão social (concepções e crenças sobre o que deve ou não

deve ser emitido, noção de direitos etc.).

Todos esses aspectos precisam ser entendidos em sua funcionalidade, ou

seja, em termos de sua contribuição para que a pessoa apresente um desempenho

que garanta o máximo de aprovação e outras conseqüências positivas em seu

contexto social.

Para contemplar essas diferentes dimensões, tanto quanto possível a

avaliação precisa ser; Multimodal (por meio de diferentes instrumentos e

procedimentos); Multidimensional (diferentes indicadores diretos e indiretos dessas

dimensões) e Multi-informante (realizada por diferentes avaliadores).

a) Observação por outros em situação natural e estruturada (pais, professores, colegas, juízes) b) Auto-observação e autorregistros fisiológicos

c) Avaliação por relato de outros (entrevistas, inventários, checklists, sociograma) d) Autorrelato (entrevistas, inventários, escalas, testes lápis-papel)

Como avaliar as habilidades sociais - enfoque multimodal (Del Prette & Del Prette, 2009, p. 200).

Os recursos mais utilizados para a avaliação de habilidades sociais, são os

testes e inventários padronizados. Alguns destes instrumentos encontram-se

comercialmente disponíveis no Brasil (anexo1).

COMO?

DIRETOS

INDIRETOS

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As habilidades sociais são comportamentos específicos manifestos em

determinadas situações e julgados como competentes ou não na realização da

tarefa social, referem-se às diferentes classes de comportamentos sociais do

repertório de um indivíduo e contribuem para a competência social, indicando se um

desempenho atual foi adequado ou não.

A aquisição de habilidades sociais visa promover uma melhor interação e

comunicação interpessoal, incluindo a capacidade de resolver conflitos ou

problemas interpessoais.

Alguns fatores pessoais e ambientais estão associados a três tipos de déficits,

de aquisição, de desempenho e de fluência.

Fatores pessoais e ambientais relacionados aos déficits de habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2005, p.57).

As habilidades sociais são comportamentos específicos manifestos em

determinadas situações e julgados como competentes ou não na realização da

tarefa social, referem-se às diferentes classes de comportamentos sociais do

repertório de um indivíduo e contribuem para a competência social, indicando se um

desempenho atual foi adequado ou não.

Os fatores associados aos déficits de aquisição podem interferir na emissão

das habilidades e na sua aprendizagem, pois os déficits interferem na freqüência

das habilidades aprendidas inibindo sua emissão, impossibilitando um bom

desempenho no seu ajuste e na funcionalidade diante das demandas do ambiente.

FALTA DE CONHECIMENTO

RESTRIÇÃO DE OPORTUNIDADE E MODELO

PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO

AUSÊNCIA DE FEEDBACK

FALHAS DE REFORÇAMENTO

ANSIEDADE INTERPESSOAL EXESSIVA

DIF. DE DISCRINAÇÃO E PROCESSAMENTO

DÉFICIT DE AQUISIÇÃO

DÉFICIT DE DESEMPENHO

DÉFICIT DE FLUÊNCIA

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CAPÍTULO II

O DÉFICIT EM HABILIDADES SOCIAIS

1.1 INTERFERÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

As diversas metodologias seguidas por professores refletem um sistema de

crenças e valores, ou seja, conceitos que se tem dos alunos e de sua capacidade de

desenvolvimento.

O desenvolvimento intelectual está intimamente ligado há aspectos da

personalidade humana e há fatores afetivos e não-racionais da identidade. O ensino

quando considerado um desafio global, estimula ao aluno a buscar respostas ainda

não aprendidas e experimentá-las.

A dinâmica interna de cada aluno se difere dos demais e o professor por sua

vez, é um ser humano com crenças e emoções diversas. Ao atentar para a

resolução de problemas de diferenças individuais, será possível adequar seus

métodos aos diversos tipos. Identificando as diferenças de personalidade que são

mais determinantes nas diferenças de aprendizagem.

Neste processo o professor centrasse mais nos alunos do que na matéria a

ensinar. A meta final é o desenvolvimento da empatia, ou seja, a capacidade de

sentir o que o aluno percebe e sente. O aluno deixa de ser visto como unidade de

uma classe e passa a ser reconhecido como um ser humano, como gente, como nos

afirma Paulo Freire neste poema onde expressa suas principais idéias sobre

educação.

Escola é ... o lugar que se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, Programas, horários, conceitos... Escola é sobretudo, gente Gente que trabalha, que estuda Que alegra, se conhece, se estima. O Diretor é gente, O coordenador é gente, O professor é gente, O aluno é gente, Cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor Na medida em que cada um se comporte Como colega, amigo, irmão. Nada de “ilha cercada de gente por todos os lados” Nada de conviver com as pessoas e depois, Descobrir que não tem amizade a ninguém. Nada de ser como tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só.

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Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, É também criar laços de amizade, É criar ambiente de camaradagem, É conviver, é se “amarrar nela”! Ora é lógico... Numa escola assim vai ser fácil! Estudar, trabalhar, crescer, Fazer amigos, educar-se, ser feliz. É por aqui que podemos começar a melhorar o mundo. Paulo Freire

A partir desta concepção pedagógica podemos observar que é possível

estabelecer uma relação em que o que ensina reconheça que pode aprender com

aquele a quem vai ensinar, pois todas as pessoas implicadas no processo educativo,

educam e são simultaneamente educadas.

O método fundamental para educar é o diálogo aberto, tendo em conta as

necessidades do indivíduo. Onde o estudante é visto como protagonista do processo

de aprendizagem, enquanto que o professor atua como facilitador.

A educação como sistema inclui entre os insumos que recebe do ambiente,

alunos, professores e as necessidades sentidas pela sociedade. As transformações

ou mudanças sofridas pelos insumos, alunos e professores, sobre seus

conhecimentos intelectuais, habilidades, valores e atitudes, são os produtos

imediatos deste sistema nos indivíduos. Já os produtos mediatos do sistema

educacional são o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, o avanço cultural,

melhoramento da convivência social e mudanças na estrutura social.

INSUMOS PRODUTOS IMEDIATOS PRODUTOS MEDIATOS

Alunos Professores Necessidades Instituição de Educação da sociedade Equipamentos e materiais Recursos financeiros

Mudanças em conhecimentos,

habilidades intelectuais, valores, atitudes e destrezas motoras.

(Alunos e Professores)

Realimentação

Avanço técnico-científico

Progresso cultural Melhor convivência na sociedade

Mudanças na estrutura social

Visão sistêmica do processo educativo ao nível social (BORDENAVE & PEREIRA, 1999, p.81).

O processo de ensino-aprendizagem nesta perspectiva é analisado dentro de

uma visão sistêmica do processo educativo ao nível individual.

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As necessidades da sociedade determinam os objetivos neste sistema de

acordo com o tipo de indivíduo desejável. Para o desenvolvimento integral existe

certo consenso de que é necessário ao aluno:

Ser pessoalmente desenvolvido: possuir características de inovação,

criatividade, análise crítica, motivação, responsabilidade, habilidade de resolver

problemas, responsabilidade e o espírito de equipe.

Ser tecnicamente competente: o aperfeiçoamento da ciência e da tecnologia

através da formação de especialistas competentes. Ser cidadãos aptos para a vida

comunitária numa sociedade em mudança.

Entretanto, o desenvolvimento – a experiência dos últimos 20 anos o mostra – está longe de ser fenômeno puramente econômico: trata-se, isto sim, de um complexo econômico, social, político, e psicocultural. Convém, pois analisar também as exigências do desenvolvimento nestas áreas, e traduzi-las em termos de currículos. A educação política, o conhecimento das leis, o ajustamento psicológico, moral e emocional às mudanças decorrentes do ingresso de uma determinada sociedade na economia mundial, ou da crescente participação das mulheres na vida da coletividade, a harmonização das formas culturais tradicionais com a cultura universal moderna, todos estes fatores não são menos importantes para o progresso tecnológico econômico do que o ensino especificamente profissional (Parte do livro: Planificação da Educação – Unesco. In: BORDENAVE, Juan Díaz. PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 20. ed. Petrópolis:Vozes, 1999, p. 82 e 83).

O planejamento do processo educativo deverá permitir que objetivos amplos

determinem objetivos mais específicos para que sejam desenvolvidos nos alunos e

por eles próprios em termos de habilidades intelectuais, atitudes e valores.

Para realizar seus objetivos é necessário que o professor, ofereça aos alunos

a oportunidade de vivenciarem experiências de aprendizagem e atividades de

ensino-aprendizagem. Tais objetivos exigem que o aluno se exponha a situações e a

mensagens, a problemas reais ou a representações dos problemas, conflitos e

esforços de cooperação, teorias e fórmulas.

Ao estabelecer situações de ensino-aprendizagem o professor estará

utilizando métodos, ou seja, um conjunto organizado de métodos e técnicas na

promoção de atividades que ativem o aluno.

A seleção destas atividades resultará no desenvolvimento do indivíduo.

Estratégias de ensino como os processos de realimentação ou retroinformação,

indicarão ao aluno e ao professor se os objetivos estão sendo alcançados. A

realimentação se difere da avaliação por ser um processo constante que percebe os

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efeitos e funcionamentos do sistema, corrigindo os defeitos de sua ação e por atuar

como instrumento de motivação do aluno.

Ao incentivar a participação ativa dos alunos criando situações de ensino-

aprendizagem, podem ocorrer três padrões principais de comunicação e interação

entre professor e alunos:

A B C Comunicação unilateral Comunicação bilateral Comunicação multilateral

Padrões de interação (BORDENAVE & PEREIRA, 1999, p.133).

O padrão A representando a educação tradicional, o padrão B representa um

começo de diálogo e o padrão C proporciona a participação dos alunos por meio de

debates e discussões. A análise da natureza da ação grupal é indispensável em

termos de sua justificativa como ambiente positivo para a aprendizagem.

Na busca do alcance de objetivos nasceram as diversas técnicas de trabalho

em grupo com a finalidade de ajudar o bom funcionamento dos processos de

produção, comunicação, e a tomada de decisões. Como simples artifícios para o

grupo realizar seus fins, as técnicas podem ser adequadas ao ensino a aos tipos de

alunos.

A compreensão do processo grupal é de suma importância para o incentivo

da participação ativa dos alunos. A microssociologia ou dinâmica de grupo estuda

as interações entre pessoas. Conforme o quadro a seguir, estas são sua base

científica, a saber: as fases da maturação humana.

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É importante que o professor defina claramente qual é o seu objetivo, ao

organizar atividades com a participação dos alunos em trabalhos de grupo. Pois

para cada técnica adequada, deve-se estabelecer um objetivo educativo.

Para melhorar a comunicação professor-aluno é necessário identificar quais

são os principais problemas, visando descobrir os pontos de estrangulamento:

PROFESSOR ALUNO Acredita que se alguns aprendem; os demais também Não prestam atenção (se desligam) Uso de conceitos desconhecidos pelos alunos Têm preguiça de pensar (atitude passiva) Não se preocupa em aumentar o vocabulário dos alunos Confia em sua memória (não anota idéias) Não utiliza meios visuais para comunicar conceitos Atitude de rejeição (bloqueio inconsciente) Expõe muitas idéias ao mesmo tempo Não exercita atividade intelectual (memoriza) Utiliza meios visuais de forma inadequada Não tira dúvidas (pensa que entendeu) Falta interesse pela participação ativa do aluno Falta desejo de aprender (decisão pessoal)

Ser um comunicador significa desenvolver empatia, colocar-se no lugar do

outro, e com ele problematizar o mundo que o cerca, desenvolvendo ao máximo sua

habilidade de pensar.

A comunicação é um processo dinâmico e apesar de seus elementos serem

separados da realidade, todos agem de forma simultânea e interativa. Por ser parte

orgânica da própria vida, não consiste apenas em emissão e recepção de

Por que Dinâmica de Grupo? Por Lauro de Oliveira Lima

a) Biogênese: é quase toda feita no útero, exceto quanto ao crescimento (18 a 21 anos) e ao

sistema nervoso cuja embriologia vai até 15 anos mais ou menos. Não esquecer que o sistema nervoso (neurônios) é a infra-estrutura (base do espírito) da vida mental. Certos fatos (linguagem, por exemplo, e muitos outros) não aparecem antes, no desenvolvimento da criança, por falta de base neurônica.

b) Psicogênese: interiorização da “Inteligência prática” motora que se inicia com a imitação física e depois interior, criando as funções semióticas (significantes ou significados). Ora, a partir de 5-7 anos de idade (para que a fantasia e o “jogo simbólico” não dominem autisticamente a vida mental) é necessária a vigília do grupo (por intermédio de trocas intelectuais) para que o pensamento se objetive e se torne operativo (isto é, a serviço dos objetivos do sujeito pensante). Então, a dinâmica de grupo não é uma “invenção”: é uma descoberta da psicologia social (microssociologia). A partir dos 5-7 anos o pensamento se desenvolve coletivamente, isto é, em grupo. As pessoas privadas do relacionamento, a partir desta idade, podem sofrer uma parada no desenvolvimento mental. O grupo é um desafio permanente ao trabalho mental (Coordenação de pensamento), por isso mesmo os adultos se beneficiam do treinamento em dinâmicas de grupos.

c) Sociogênese: ingresso do indivíduo na cultura do grupo dentro do qual vive: se levarmos um recém-nascido para ser criado numa tribo de indígenas, seu desenvolvimento mental não irá além do nível de desenvolvimento da tribo (pensamento simbólico-intuitivo); se trouxermos uma criança indígena, para o mais alto grau de civilização (se ela for geneticamente normal: biogênese), não terá dificuldade de “aprender” as operações mais elevadas do grupo em que for criada.

Parte do texto oferecido pelo IICA para o curso de Metodologia do Ensino da Escola Superior de Agricultura de Lavras, 1972. In: BORDENAVE, Juan Díaz. PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 1999, p.140 e 141.

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mensagens. Como exemplo, temos o professor que ao mesmo tempo, que

comunica, recebe e processa toda classe de sensações internas e externas, assim

como os alunos.

Ao estar atento a essas reações, que chamamos de retro-informação

(feedback), o professor encontra formas de reajustar suas mensagens, com

flexibilidade e abertura psicológica para levar em conta o efeito produzido no

repertório mental dos alunos. A eficiência da comunicação depende da utilização

adequada da retroalimentação, da concepção que o professor tem do aluno e das

crenças que envolvem este processo. O diálogo neste caso surge como uma

solução mais completa. O aluno necessita reajustar seus processos de percepção

ocorridos no ato de comunicação:

(PERCEPÇÃO↔DECODIFICAÇÃO↔INTERPRETAÇÃO↔RESPOSTA↔CODIFICAÇÃO)

Estes processos ocorrem simultaneamente interagindo uns com os outros. A

estrutura mental do receptor condiciona a recepção e aceitação de mensagens.

Destaca-se assim, a importância da estrutura mental do receptor na aceitação e

assimilação de uma mensagem no processo de comunicação.

Uma das funções básicas da comunicação é a motivação, que pode promover

a cooperação, o compromisso, a inovação, a participação e o trabalho em equipe.

Entende-se por motivação, tudo o que impulsiona a pessoa a agir de determinada

forma, ou pelo menos, que dá origem a uma propensão, a um comportamento

específico. Pode ser provocado por um estímulo externo ou ser gerado internamente

nos processos mentais do indivíduo.

As pessoas são diferentes no que tange à motivação. As necessidades variam

de pessoa a pessoa, produzindo diferentes padrões de comportamento, valores

sociais, capacidade para atingir objetivos, etc.

Segundo Maslow (1970 in 2009), as pessoas possuem tendência básica para

realizar o que nela está em potencial, o que concebe cinco tipos de necessidades:

1. Necessidades Fisiológicas: representam as necessidades instintivas de

sobrevivência tais como a alimentação, o descanso, a proteção contra

elementos naturais, etc.

2. Necessidades de Segurança: surgem quando estão satisfeitas as

necessidades fisiológicas e representam as necessidades de estabilidade

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e segurança no emprego e de proteção contra privações, perigos e

ameaças.

3. Necessidades Sociais: Incluem as necessidades de participação, de dar e

receber afeto e aceitação, afiliação a grupos, aprovação e consideração

social, amizade e amor. Surgem após a satisfação das necessidades

primárias e a sua não satisfação pode levar à falta de adaptação social e

à auto-exclusão.

4. Necessidades de Auto-estima: correspondem às necessidades de auto-

respeito (autoconfiança, sucesso, prestígio profissional, dependência e

autonomia). A não satisfação destas necessidades pode conduzir a

sentimentos de inferioridade e ao desânimo.

5. Necessidades de Auto-realização: surgem após a satisfação de todas as

restantes necessidades, representando as necessidades humanas mais

elevadas tais como a necessidade de conseguir o desenvolvimento

pessoal através da utilização de todas as suas capacidades e

potencialidades.

Fonte disponível em: http://novo-mundo.org/log/ciencia/wth-e-piramide-de-maslow.html/attachment/piramide-de-maslow acesso em 04/06/10.

Estas necessidades coexistem em todas as pessoas, sendo possível o

predomínio de uma em nível especial. Uma necessidade de nível anterior deve ser

satisfeita antes que surja a próxima de nível mais alto. Porém o seu

desenvolvimento dependerá das condições em que o desenvolvimento pessoal for

realizado.

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A teoria psicogenética de Piaget confere muita responsabilidade aos pais e professores, pois deles depende em grande parte a estimulação que faz a estrutura mental da criança desenvolver-se de forma rica e flexível, ou pobre e rígida. O mesmo acontece com relação ao desenvolvimento da emocionalidade (BORDENAVE, 1999, p.62).

Dependendo da interação com o meio ambiente familiar e social, o indivíduo

desenvolve esquemas de assimilação, estruturas de sua inteligência e

emocionalidade, para enfrentar estímulos e resolver problemas do meio. Esta

percepção inicial do sujeito alcança operações mentais abstratas, e do egoísmo

inicial passa a ser capaz de altruísmo e cooperação.

1.2 CONTRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL E PEDAGÓGICO

A necessidade de ressignificação do ato pedagógico se faz urgente. Enfrentar

os problemas e conflitos que surgem na escola é não fugir da realidade escolar. Fato

é que, existem professores que não reconhecem que possuem um papel

fundamental, como agentes e mediadores do processo de ensino-aprendizagem.

Por vezes, estes profissionais se encontram perdidos em meio a tantas exigências e

acabam fazendo uso da intuição. O médico usa metodologias, comprovações

científicas para exercer sua profissão. Imaginem se resolvessem fazer uso da

intuição, com certeza seria um desastre.

A construção da identidade profissional do educador está alicerçada no

fortalecimento de uma ética libertadora que nos desatem dos nós que ainda nos

restam como herança do atraso histórico da instituição escolar. Não nos deixemos

levar por maniqueísmos, mas busquemos investir em metodologias, no

embasamento teórico, no uso de técnicas de ensino com comprovação científica.

Cabe ao Orientador Educacional responsabilizar o docente pelo seu trabalho,

conduzindo-o à reflexão, propondo o estabelecimento de objetivos a serem

alcançados. Objetivos que possam permear a sua prática e romper com o

enrijecimento do sistema. Assumir uma postura pedagógica significa se posicionar

ética e politicamente quanto profissional de educação e quanto às suas

responsabilidades.

22

Orientação vem do latim oriens, particípio presente do verbo oriri, levantar-se, ter a sua origem (origo) de...; esta raiz etimológica é muito sugestiva: diz respeito tanto ao começo quanto aos princípios (no sentido de fundamentos), buscar a origem é procurar a gênese e o caminho, ajudar o viajante a encontrar a direção (a partir de uma viagem interior rumo aos desejos mais profundos, que, evidentemente, tem profundas raízes na realidade concreta). O orientador, até pelo lugar institucional que ocupa, pode ajudar o professor nesta construção, nesta busca de identidade profissional. Orientar é cuidar, ser hermeneuta, para ajudar a formar o hermeneuta de sala de aula (o professor). Hermenêutica, arte ou ciência da interpretação, vem do verbo grego herméneuein (que significa interpretar)....O orientador pela acolhida e diálogo franco pode ajudar o professor a interpretar os signos, as várias – complexas e, por vezes, contraditórias e doloridas – manifestações da existência e do trabalho (VASCONCELLOS, 2004, p.76).

É de práxis que o Orientador Educacional exercite em sua postura

pedagógica: acolher, provocar, subsidiar e interagir. Cultivando: humildade, respeito,

alegria e entusiasmo.

As interações educativas exigem a coordenação de conhecimentos e ações

em torno de objetivos comuns. Sua implementação requer um conjunto de

habilidades interpessoais para coordená-las. Para a promoção dessas habilidades é

necessário o conhecimento/estudo dos recursos instrumentais e metodológicos da

área das habilidades sociais para o desenvolvimento de uma prática pedagógica

promissora.

A incorporação deste conhecimento à prática pedagógica, buscando explorar

as interações sociais, pode maximinizar a aprendizagem dos alunos e o

desenvolvimento docente. As mudanças no desempenho do professor promovem

incentivo à participação, e o uso de conhecimentos prévios dos alunos. As

interações educativas permitem que os educandos se tornem agentes em seu

processo de conhecimento e de autonomia.

É de suma importância a contribuição do Orientador Educacional e

Pedagógico na análise das perspectivas de grupo na escola, revendo

constantemente o valor das relações interpessoais, dos sujeitos em suas

singularidades e na promoção de momentos de reflexão para o desenvolvimento de

habilidades sociais.

As relações entre sujeitos não são lineares, para entender como se dá o

processo de formação na escola, é preciso compreender a cada um. Como lidar com

esses atores?

Cada indivíduo tem um processo de formação, é preciso trabalhar docentes e

discentes, pois a escola é um espaço político e democrático.

23

O espaço escolar, como espaço de ações e decisões coletivas admite várias

situações interpessoais, dentre elas o mal-estar docente, Rangel (2009), que se

refere, ao sentimento vivenciado pelo educador em face às tensões que vão além de

sua capacidade de enfrentamento ou superação. Segundo Palácios (1996), a

intensidade do mal-estar docente está associada a estratégias ou reações pessoais.

As relações interpessoais no trabalho são exigidas para o desenvolvimento de

habilidades sociais, sob pena de insucesso na profissão.

O espaço escolar é um espaço de tensão, pois o professor carrega em seus

ombros o peso do conhecimento, ele tem que saber tudo. Segundo pesquisas

estatísticas, existe um nível de estresse que é comparado ao de um policial em

combate (A Síndrome de Burnout, 2009). Estamos cientes das situações de tensão

instaladas nas escolas onde é proibido proibir, diante de uma geração sem limites.

Sem contar com a depreciação do professor, figura que perdeu o prestígio social.

O Orientador Educacional e Pedagógico deve trabalhar a auto-estima deste

professor, pois os procedimentos por si só, não dão mais conta de uma

aprendizagem significativa. Para mudança da situação é necessário que se instaure

uma crítica de desconstrução, que seja comprometida com a transformação. Investir

na formação continuada deste professor é desenvolver trabalhos de alta qualidade.

Diante das perspectivas de desenvolvimento, é importante valorizar a

integridade da pessoa humana. Compreende-se que o papel do Orientador

Educacional e Pedagógico é promover o bem-estar na docência possibilitando o

desenvolvimento profissional dos agentes educativos.

Portanto se faz necessário: entender o processo de construção do professor e

do aluno para além da subjetividade. Ir além, mergulhando na diversidade cultural

coletiva, valorizando-a, e desafiando preconceitos existentes. Estabelecer relações a

tal ponto que o grupo se torne uma equipe. Interagir visando o desenvolvimento da

equipe, manter retroalimentação constante, trabalhar a confiança (identidade

O.E/O.P), estabelecer vínculos, respeitando e valorizando suas potencialidades.

Promover uma proximidade profissional, através de um trabalho de base, com

proposta, que possua uma estrutura reflexiva tendo como foco a práxis, que reflita

as ações buscando novos caminhos através de um olhar subjetivo e potencializado,

pois as habilidades sociais são observadas no cumprimento de metas, no respeito

aos direitos individuais e na preservação do bem estar da equipe.

24

CAPÍTULO III

ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO

3.1 TÉCNICAS DE MODIFICAÇÃO DE CONDUTA – PRINCÍPIOS BÁSICOS

Na fase de identificação do problema, o contexto educacional deve ser

avaliado, o que requer uma observação inicial. Sendo necessário perceber o nível

inicial dos alunos correlação ao tema a ser trabalhado. O registro deste estágio

indicando o potencial de aprendizagem permite determinar possibilidades reais de

benefício por parte do aluno.

Definir o objetivo global para que a intervenção educativa seja mensurada nos

objetivos específicos através da ação do aluno. Definidos os objetivos, segue-se

para a análise das tarefas. A necessidade de intervenções de acordo com o grau de

dificuldade apresentado pelo aluno.

A organização do currículo por meio da sequência dos conteúdos permite um

ajustamento cronológico da programação. Antes do início do processo educativo

investiga-se o nível básico do aluno. Avaliação diagnóstica investigará os

conhecimentos prévios dos alunos e determinará os conteúdos e objetivos a serem

desenvolvidos.

O uso constante das técnicas de observação e registro permite uma avaliação

constante do processo de ensino-aprendizagem. A escolha de estratégias dentre as

Técnicas de Modificação de Conduta deve estar de acordo com o objetivo

estabelecido.

A avaliação faz parte do processo educativo e corresponderá aos objetivos

estipulados tanto no início como ao final do processo educativo, considerando

sempre a pertinência do processo de ensino.

Estas são algumas estratégias que favorecem o processo de ensino-aprendizagem

de comportamentos novos:

- Modelagem: na construção de condutas novas, partindo de atividades já existentes

para outra atividade que ainda não existe. São estabelecidos de forma gradual,

pequenos passos que promovam aproximações sucessivas para um objetivo. Este

treinamento é altamente formativo para os educadores, pois consiste em valorizar o

progresso gradual dos alunos, sem desvalorizá-los, mas observando o quanto

significam para o processo de ensino-aprendizagem.

25

- Sistemas de Economia de Fichas: o método de economia de fichas tem como um

de seus objetivos, instalar e manter comportamentos desejáveis. Além do que, este

método geralmente é implantado através de reforçamento positivo. O sistema de

economia de fichas foi desenvolvido para suprir uma necessidade encontrada pelos

analistas do comportamento em utilizarem os princípios operantes em grande

escala. A técnica consiste na troca de fichas por estímulos reforçadores positivos.

- Auto-regulação: são técnicas de modificação de conduta, ou seja, um conjunto de

estratégias que permitem o educador a se reorganizar de maneira sistemática e

controlada para facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Na primeira fase

professor e aluno trabalham juntos para o alcance do objetivo final que é a

autonomia do aluno. O próprio discente passa, a executar o programa de maneira

responsável, aplicando-o em vários contextos sem a presença do educador.

3.2 APRENDIZAGEM POR OBSERVAÇÃO

As habilidades intelectuais habilitam o indivíduo a responder com símbolos a

seu ambiente e a operar sobre este. Aprende como transformar tarefas complexas

em práticas para o alcance de resultados. As habilidades intelectuais são divididas

em subcategorias hierarquizadas que de acordo com a sua complexidade requerem

aprendizagem prévia mais simples. As sub-habilidades intelectuais hierarquizadas

são: discriminações, conceitos, regras e regras de ordem superior.

Segundo Ausubel (1978), os conhecimentos dos indivíduos encontram-se

armazenados em estruturas conceptuais, organizadas hierarquicamente, chamadas

de esquemas que uma vez ativados buscam ajustar-se aos dados que estão sendo

processados.

A aprendizagem de descriminações é um requisito prévio para a

aprendizagem de conceitos. Quando o aluno for capaz de utilizar a definição para

classificar objetos ou situações, terá adquirido um conceito. Os conceitos definidos

são regras e sua aprendizagem refere-se à capacidade de realizar algo utilizando

símbolos. Em determinadas ocasiões regras simples dão lugar a regra de ordem

superior para resolver problemas novos, que não foram objeto direto de ensino.

As estratégias cognitivas são habilidades intelectuais superiores essenciais

para a resolução de problemas. As habilidades intelectuais estão dirigidas a

aspectos do ambiente, na utilização de números, palavras e etc. Já as estratégias

cognitivas governam o próprio comportamento do sujeito que aprende. Aprender

26

uma regra é uma habilidade intelectual; aprender a aprender regras é uma estratégia

cognitiva.

As atitudes estão relacionadas com a decisão de agir de maneira

determinada, e uma das condições para aquisição é a aprendizagem por

observação de modelos prestigiados. Muitos tipos de atitudes correspondem a

objetivos educativos, dentre estes, adquirir, atitudes que afetem positivamente suas

relações sociais como a tolerância, a amabilidade e o respeito mútuo.

A Teoria Cognitivo Social tem grande importância para a aprendizagem por

observação e abre caminhos para as pesquisas sobre a modelagem humana e sua

influência na conduta humana.

Em todas as culturas, as crianças são as mais influenciadas pelo

comportamento dos adultos, adquirem e modificam padrões de comportamento por

meio da observação. O desenvolvimento dos mecanismos cognitivos complexos e

as pautas de ação social se dão por meio da aprendizagem observacional.

Segundo COLL (1996), quando a imitação está seriamente danificada, como

ocorre em algumas crianças com deficiências importantes da competência social, os

processos de humanização tornam-se extremamente difíceis e sofrem também

danos importantes. As condutas complexas são adquiridas pela observação e pela

modelagem. Os meios de comunicação de massa transmitem de forma insana

condutas, de modelos agressivos, violentos e totalmente desviados socialmente.

Pesquisas realizadas por Brandura e seus colaboradores, sobre a

aprendizagem por observação, referem-se precisamente às condutas negativas.

Observaram que modelos agressivos desinibem a agressão, vale ressaltar que os

efeitos foram encontrados em adultos e crianças.

Estes e outros estudos permitiram estabelecer vários efeitos possíveis que pode ter a aprendizagem por observação: (1) um efeito instrutor, que implica a aquisição de respostas e habilidades cognitivas novas por parte do observador, (2) efeitos de inibição ou de desinibição de condutas previamente aprendidas (como quando o observador desinibe suas condutas agressivas, ao ver que estas são recompensadas como modelo), (3) efeitos de facilitação (evoca-se uma resposta de que o sujeito é capaz e que não estava previamente inibida, como quando olhamos o céu, ao ver que o faz outra pessoa), (4) efeitos de incremento do estímulo ambiental (por exemplo, as crianças viram como se batia em um boneco de bordão, em um experimento de Brandura - 1962 – não apenas imitavam esta resposta agressiva, como também empregavam mais esse instrumento em outras atividades), e (5) efeitos de ativação de emoções (emocionamo-nos, ao observar emoções de outros), ( Coll, 1996. p.60).

27

A eficácia da aprendizagem por observação depende por vezes de fatores da

memória. O que implica por vezes em recodificação simbólica dos modelos. Ou seja,

ao transformar a atividade observada em códigos verbais ou imagens ocorre uma

facilitação na aprendizagem, o que dependerá das representações mentais das

ações terem significado para os observadores.

A aprendizagem observacional é determinada pelos processos de motivação

e estabelece três tipos de incentivos: vicários, diretos e auto-reproduzidos. Quando

vemos uma pessoa ser recompensada por uma conduta tendemos a imitar, essa

conduta. Isto é um incentivo vicário. Os critérios de auto-avaliação refletem um

sentimento de auto-eficácia condicionando o grau de esforço e de codificação

investidos na aprendizagem observacional, este é um incentivo direto. A influência

direta dos meios de comunicação onde são transmitidos estilos e padrões e

tendências. Como nos afirma Coll (1996):

Brandura formula, com seu estilo conciso de costume, o problema que propõe às instâncias educativas tradicionais o aumento da influência destes meios: “à medida que aumente o emprego dos modelos simbólico, os pais, professores e outros modelos tradicionais irão tendo menos influência na aprendizagem social” (1982, p.57). A escola vê-se na necessidade de proporcionar oportunidades atrativas de aprendizagem observacional, e incentivos suficientes para compensar a influência dos meios de comunicação de massa (COLL, 1996, p.62).

Conforme a abordagem da teoria cognitivo social da aprendizagem o

professor pode apresenta constantemente modelos de conduta, verbais e

simbólicas, aos alunos. O que dependerá da relação estabelecida entre estes e o

professor. A eficácia deste processo se dará mediante a consistência destes

modelos e sua adequação às competências dos alunos.

A afetividade poderá ser colocada em jogo na apresentação dos nos modelos

e nos procedimentos expostos pelo professor. O mesmo ocorre quando alunos

observam seus colegas no ambiente escolar. Formas estruturadas de apresentação

de modelos e seu emprego sistemático podem converter-se em um recurso

educativo de grande importância.

3. 3 MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM

Dentre os principais objetivos da educação está o desenvolvimento dos

mecanismos de auto-reforço e da auto-avaliação que proporciona aos indivíduos um

sistema motivacional que direciona sua própria conduta. Os reforçadores intrínsecos

28

e vicários não só atuam em caráter externo, mas estão condicionados pela auto-

avaliação e o conceito de auto-eficácia que a pessoa tem de si mesma.

Na concepção da teoria, cognitivo social, as pessoas são agentes auto-motivados. A força motivadora da auto-indução a realizar uma conduta varia de forma curvilínea, com relação ao nível de discrepância entre os critérios e a competência: “as metas relativamente fáceis- diz Brandura-não são suficientemente desafiadoras para provocar muito interesse, as que são moderadamente difíceis mantêm um esforço elevado e produzem satisfações, por meio do alcance de submetas, enquanto que as metas que estão muito além dos alcances próprios são desalentadoras” (1982, p.198). As considerações deste tipo podem ser de grande utilidade para serem estabelecidas estratégias eficazes de motivação dos alunos nos contextos educativos (COLL, 1996, p.66).

Segundo Coll a teoria cognitivo social se diferencia de modelos clássicos de

aprendizagem e do desenvolvimento em um aspecto significativo, concede maior

importância às ações dos outros e não somente às ações próprias, afirmando o que

diz Brandura:

A maior parte das teorias sobre o desenvolvimento cognitivo centram-se quase que exclusivamente na mudança cognitiva produzida através do feedback proporcionado pela experimentação direta. Ainda que, na concepção condutista e na piagetiana, frequentemente tenham sido apresentadas como antitéticas, resulta interessante que, tanto uma como a outra, comportam a hipótese de que o desenvolvimento é produzido, fundamentalmente, por meio dos efeitos que a conduta do sujeito tem sobre a realidade. Segundo ponto de vista da aprendizagem social, os resultados das ações próprias não constituem a única fonte de conhecimento, a informação sobre a natureza das coisas é extraída, com freqüência, da experiência vicária. Neste modo de verificação, a observação dos efeitos produzidos pelas ações de outros proporciona uma comprovação dos pensamentos próprios (BRANDURA, 1982, p.215. In COLL, 1996, p.67).

0

1

2

3

4

5

6

Competências 1 Critérios 2 Discrepância 3 Metas 4

Forç

a m

otiv

ador

a

AUTO-INDUÇÃO

Série 1

Série 2

Série 3

29

A maior parte do comportamento humano é motivada e regulada por critérios

internos e reações autoavaliadoras. Uma vez estabelecidos os critérios internos de

avaliação do comportamento, passam a ser usados na avaliação dos desempenhos

determinando sua eficácia. Discrepâncias entre o desempenho e os critérios internos

ativam reações que influenciam o comportamento, criando condições ambientais

favoráveis à função reguladora do indivíduo sobre seus atos e sua motivação.

Observamos até aqui, a importância dos mecanismos sociais e vicários de

desenvolvimento. Alertando que a influência dos meios de comunicação de massa

tanto pode proporcionar um instrumento educativo útil, devido à grande capacidade

vicária dos indivíduos, como apresentar imagens distorcidas das realidades sociais,

indo além dos modelos proporcionados pela família e pela escola. Neste sentido, a

teoria cognitiva social nos proporciona uma visão científica de nós mesmos, como

capazes de regular nossa própria conduta e oferecer resistência às influências

ambientais.

3.4 O PROCESSO DE MEDIAÇÃO SOCIAL

Segundo Vygotsky (1982), o processo de formação das funções psicológicas

se dá através da atividade instrumental, porém não individual, mas em interação ou

em cooperação social. A transmissão destas funções dos adultos que já as

possuem para os indivíduos em desenvolvimento é produzida mediante a atividade

entre a criança e os outros – adultos ou companheiros de diversas idades – e na

Zona de Desenvolvimento Próximo.

O método instrumental de Vygotsky, centrou suas pesquisas educacionais na

comprovação da capacidade resolutiva de uma tarefa mediante intervenção através

de instrumentos psicológicos.

O processo de mediação instrumental se converge no processo de mediação

social, o que torna possível a representação externa dos instrumentos. Sendo a

mediação instrumental interpessoal se realiza articuladamente com o social.

Citação: Empregar conscientemente a mediação social implica dar, em termos educativos, importância não apenas ao conteúdo e aos mediadores instrumentais (o que é que se ensina e com quê), mas também aos agentes sociais (quem ensina) e suas peculiaridades (COLL, 1996, p.85).

Coll, (1996) se refere a Cohen, (1964) mostrando que, na educação informal,

o conteúdo aprendido é inseparável da atividade do professor o que conduz uma

30

grande carga afetiva. Pois pesa mais a quem ensina do que o que ensina. O modelo

e o processo de cooperação têm importância decisiva na educação informal. Nesta

linha da psicologia da educação destacamos os mecanismos básicos da educação

informal: mimese, identificação, cooperação, imitação e empatia. A modelagem ou

aprendizagem observacional, reconhecida pelas ciências da educação, aponta para

a importância da dimensão social na construção do significado na ZDP.

A tarefa real de uma análise do processo educativo consiste em encontrar o surgimento e desaparição destas linhas internas de desenvolvimento, no momento em que se verificam, durante a aprendizagem escolar. Esta hipótese pressupõe necessariamente que o processo de desenvolvimento não coincide com o de aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue-se ao de aprendizagem, que cria uma área de desenvolvimento potencial (VYGOTSKY, 1956, p. 451-2. In COLL, 1996, p. 93)

Vygotsky introduz a educação nas relações entre desenvolvimento e

aprendizagem, pois em sua análise o curso do desenvolvimento precede sempre ao

da aprendizagem, e a aprendizagem segue sempre o desenvolvimento.

Aprendizagem dentro da ZDP

Vygotsky: O desenvolvimento segue-se à aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento

potencial com ajuda da mediação social e instrumental (In COLL, 1996. p. 94).

Esta concepção sobre desenvolvimento e aprendizagem em psicologia, busca

a explicação do desenvolvimento humano e cultural do indivíduo na aquisição de

sistemas e estratégias de mediação-representação.

Segundo Vygotsky (1956), a instrução deve estar adiante do desenvolvimento

despertando as funções que estão em processo de maturação ou na zona de

desenvolvimento próximo. E assim, que a instrução possui um papel extremamente

importante no desenvolvimento.

Um dos aspectos sociais desta concepção está na situação de tratamento

denominada mediação social na construção dos processos mentais superiores. Os

aspectos representacionais da situação de tratamento são denominados como

mediação instrumental da construção dos processos mentais.

D D-R

ZDP

31

Estes processos permitem que a criança aprenda, com o apoio dos demais e

da cultura, sendo possível ir além de suas possibilidades individuais concretas, em

determinado tempo de seu desenvolvimento.

A Zona de Desenvolvimento Próximo é a diferença entre o nível de desenvolvimento real atual ZDR e o nível de desenvolvimento potencial, determinado mediante a resolução de problemas com o guia ou a colaboração de adultos ou companheiros mais capazes (Vygotsky, 1978, p. 86).

Perspectiva individual e social da ZDP In COLL, 1996, p. 99.

ZDP normativa ZDR do sujeito concreto ZDR normativa ZDP do sujeito concreto

A ZPD do ponto de vista individual infantil

A ZPD, do ponto de vista social em geral: Interface de desenvolvimento dos sujeitos que participam da interação

Segundo Coll (1996), Vygotsky pretendia conseguir um instrumento

conceptual que permitisse a compreensão e a intervenção em ambos os níveis,

desenvolvendo uma unidade, no estudo e na prática profissional, aos processos de

desenvolvimento. O conceito de ZDP implica método concreto para um melhor

prognóstico que resulte em desenvolvimento real, por meio da educação.

32

A conversão dos processos interpsicológicos (processos sociais) em

intrapsicológicos (processos internos) são observados nos trabalhos de etapas

sociais da comunicação, no jogo, nos trabalhos em grupo, pois são atividades que

permitem interiorizar processos de representação, argumentos sociais e capacidade

cooperativa.

Quando pensamos em ensino fazemos uma representação, já o aluno quando

realiza uma aprendizagem se posiciona no campo das ações. As ações do aluno

que aprende e as representações do professor que ensina, torna-se o objetivo

central da educação e este só será atingido quando ambos estiverem interligados

entre si.

3.5 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS

Um investimento na formação do professor promoveria a investigação das

reais necessidades dos alunos, na compreensão de seus contextos sociais, de

estruturas e relações de interação. Oportunizando maior compreensão para sua

atuação na ZPD, na superação de dificuldades e na construção do processo

dinâmico da cultura. A própria transmissão cultural deve superar a educação como

mera transmissão de conhecimentos, abandonando a intenção de reproduzir o

passado no presente e nos processos de ensino-aprendizagem.

Nos sistemas de representação baseados no conceito de esquemas, são

possíveis três formas de aprendizagem diferentes: por acréscimo, por reestruturação

e por ajuda.

A aprendizagem por acréscimo é uma forma de aprender em que os

esquemas existentes não necessitam ser modificados para codificar as informações

recebidas. Este tipo de aprendizagem permite a construção de uma base de

conhecimento para que se alcancem outros tipos de aprendizagem. Por não dar

lugar a novas estruturas de conhecimento, fica reduzido a armazenar conteúdos

tendo como base os esquemas já existentes, o que dificulta a aquisição de

conhecimentos novos.

A aprendizagem por reestruturação exige a reorganização dos esquemas

existentes ou a formação de novos para aquisição de novos conteúdos. É produzida

por dois mecanismos. Por indução, quando uma configuração temporal ocorre várias

vezes, até ser definida e transformada em um novo e único sistema.

33

A aprendizagem por ajuste depende das mudanças depende da mudança dos

valores nos esquemas para processar a informação. Por estar elaborado com a

elaboração e o refinamento dos conceitos, subjaz à aquisição e ao desenvolvimento

de destrezas humanas.

Existem três formas de evolução nos esquemas. Melhorar a precisão

ajustando a aprendizagem ao precisar os valores tomando as partes variáveis do

esquema. Generalizar a aplicação substituindo uma variável do esquema por valores

fixos ou constantes e outra com valores opcionais. O que pode ampliar sua

representação ampliando sua categoria de aplicação a situações e conceitos

semelhantes aos quais representa especialização. A aplicação restringe o nível de

aplicação dos esquemas ou limita os valores tomando suas variáveis, ou substitui as

variáveis com valores opcionais por outras com valores fixos.

Dentre as variáveis da personalidade, existem as que se referem a atribuições

e expectativas do sujeito em relação ao controle sobre o meio, a eficácia de seus

atos e como lida com os acontecimentos que o afetam. As variáveis estão

intimamente ligadas à aprendizagem. Dentre estas variáveis algumas se referem às

atribuições realizadas, a expectativas de controle dos acontecimentos.

O fenômeno indefensão aprendida, ou adquirida, faz com que os indivíduos

se achem indefesos. Suas ações não contribuem para evitar danos, o que traz

conseqüências afetivas e sociais para o sujeito.

Já a auto-eficácia, ao contrário, pode levar ao êxito uma conduta necessária

para produzir resultados positivos. Da mesma forma habilidades da própria conduta

são alcançadas quando há eficiência nos efeitos desejados mediante resultado real,

o que depende tanto de fatores externos quanto da própria ação.

A meta que o sujeito persegue com sua conduta, proporciona uma

experiência de sentimento de competência e autodeterminação. A buscar por

situações que promovam desafios permite que o indivíduo faça um uso ótimo das

próprias habilidades. Uma vez encontrada, será usada na tentativa de conquistar o

desafio.

Para motivar os alunos é preciso promover eventos e oportunidades para que

aumentem a competência percebida para o estímulo da motivação intrínseca, o que

ocorre quando a experiência de autonomia é vivenciada pelo sujeito, dando sentido

para seu exercício.

34

A experiência em atuar autonomamente deve ser perseguida como uma

meta. Quando os alunos realmente aprendem e alcançam o que se propõe, é

quando encaram uma tarefa, aceitam o desafio, movidos desde dentro, porque eles

querem.

De nada adianta, pressionar se o indivíduo não deseja mudar. A mudança só

ocorre de fato quando o sujeito assume como próprios os objetivos a serem

atingidos, ou seja, quando exerce sua autonomia.

Os fatores motivacionais podem por vezes determinar o grau de

aprendizagem, o que depende das diferentes formas de agir e pensar diante da

tentativa de resolução de tarefas. As diversas formas de encarar o problema para o

alcance de metas dependem da concepção de inteligência como algo estável ou

modificável. As crenças são as primeiras responsáveis pela escolha dos tipos de

metas.

O fato de ter que buscar soluções para determinados problemas considerados

difíceis, num período de avaliação ou decisões importantes, tendem a conduzir o

indivíduo a focar mais nas dificuldades e no fracasso futuro, bloqueando assim, a

possibilidade de um rendimento real. Situações cooperativas podem facilitar a

aprendizagem por promoverem a interação entre iguais ao estimular a motivação.

No tocante às expectativas, baseia-se na percepção de que todos têm algo para contribuir, isto é, a habilidade é percebida como algo multifacetado e repartido, pelo que ninguém se sente inútil. Este sistema, além do mais, tende a promover maior interação entre os alunos, a percepção de pontos de vista discrepantes e facilita um compromisso mais permanente com a aprendizagem (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 170).

Promover situações de cooperação no intuito de facilitar a motivação pode ser

um norte determinante para a aprendizagem.

3.6 A CONSTRUÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES PROFESSOR/ALUNO

Para compreender os diversos comportamentos existentes no ambiente

escolar, é importante observar, perceber e interpretar as diferentes formas de

relações e de que maneira este comportamento é percebido pelo outro.

As relações interpessoais estão presentes em diversos lugares e situações.

Em sala de aula se estabelece entre alunos e professores e incute a totalidade do

processo de ensino-aprendizagem. As crenças são elementos-chave no exercício do

35

controle das pessoas sobre o ambiente, assim como sobre seus sucessos pessoais,

culturais e sociais.

Como exemplo, temos as representações que ocorrem em sala de aula, tanto

por parte do professor para com os alunos como no sentido inverso. As expectativas

associadas a estas representações podem interferir em ambos, comportamentos.

Um elemento essencial para compreender como funcionam os processos de seleção e categorização, na construção das representações mútuas entre professor e os alunos, é o que se refere à concepção que cada um deles tem de seu próprio papel e do papel do outro. Em sua acepção mais atual, o conceito de papel designa algumas expectativas de comportamentos associados com status, função ou posição que ocupa uma pessoa em um sistema social determinado (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 268).

Algumas tendências básicas estão presentes nas representações alunos/

professores. Dentre estes se destacam os aspectos afetivos e relacionais tais como

calor afetivo, disponibilidade, atitude positiva e respeito.

Os fatores normativos interferem significativamente nas representações

professor/ alunos. Sua influência sobre as representações que constroem dos

alunos dão maior importância a conformidade destes que aos objetivos da escola. O

que, espera-se, alcançar com a assunção das regras do jogo definidas pela

instituição. Estes elementos são essenciais para compreender como se estabelecem

as relações, representações mútuas professor/ aluno, a ação educativa e a maneira

como interagem.

Coll, Palácios e Marchesi (1996), comentam o Livro Pigmaleão na Escola,

onde é descrita uma pesquisa realizada em uma escola de bairro pobre e com

problemas familiares e sociais.

Durante a realização da pesquisa foi aplicado um teste para avaliação de QI

dos alunos, pelos próprios professores da escola.

A correção e elaboração das provas foram realizadas pela equipe de

pesquisa. Como o resultado das avaliações, foi apresentado aos professores 20%

dos alunos de todas as turmas aleatoriamente como os que tinham maiores

possibilidades de realizar uma decolagem em suas aprendizagens.

Observaram-se diferenças significativas igualmente no grupo de controle,

80% dos alunos, como no grupo que realmente havia obtido notas mais baixas no

pré-teste. Após um período, observou-se também, que até mesmo a conduta dos

alunos apresentava-se de modo mais positivo.

36

Na opinião dos autores, o conjunto de resultados obtidos não permite abrigar

nenhuma dúvida: as expectativas dos professores sobre o rendimento de seus

alunos podem chegar a afetar significativamente o rendimento efetivo destes alunos.

Expectativas do professor

Tratamento educativo diferencial

Reações dos alunos

O processo das expectativas. Fonte: Jussim, 1986. In (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI 1996, p.268).

Expectativas iniciais: - Estereótipos. - Reputação. - Provas padronizadas. - Primeiras atuações. - Predições ingênuas

Manutenção/mudanças das expectativas iniciais: - Distorções confirmatórias. - Flexibilidade das expectativas. - Força de Evidência não-confirmatória. -

Tratamento educativo: - Retroalimentação. - Apoio emocional. - Atividades - Atenção. - Oportunidades para aprender. - Volume e dificuldade do material ensinado.

Mediadores psicológicos: - Percepção de controle. - Percepção das semelhanças. - Dissonância. - Atribuições. - Afeto. Mediadores situacionais: - Grau ou nível. - Agrupamentos.

Reações comportamentais: - Esforço. - Persistência - Atenção. - Participação. - Cooperação.

Mediadores psicológicos: - Conhecimentos e Habilidades. - Percepção do controle. - Valor atribuído para a escolaridade. - Auto-conceito. -Auto-estima.

37

Os efeitos das expectativas em educação são particularmente fortes nos

alunos para os quais a opinião do professor é altamente significativa.

As crenças das pessoas ocupam um lugar de grande importância na Teoria Cognitivo Comportamental, já que elas podem operar como uma profecia autorrealizadora, ocasionando um comportamento continuado. Se uma pessoa pensa que não é capaz de iniciar uma conversação com um estranho, e este tipo de atividade social é de interesse para ela, estas crenças afetarão diretamente seu estado afetivo, gerando sentimentos negativos e expectativas de resultado em grande parte negativas. Isto pode levá-la a evitar as atividades na quais esta demanda social está presente (relação comportamento-ambiente), que impedirá que ela aprenda ou aperfeiçoe as habilidades necessárias para uma conversação competente. Tudo isso tornará a pessoa pouco competente e estabelecerá regras disfuncionais de interação com seu ambiente social (DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A., 2009, p. 115).

Coll, Palácios e Marchesi (1996), citam Jussim (1986), como responsável pelo

modelo de tentativas prévias que contemplam o processo das expectativas em três

etapas:

As interações entre alunos e professores podem ser afetadas por fatores

como distorções de informações, grau de flexibilidade ou rigidez das expectativas.

Portanto o aluno reage de forma diferente diante do tratamento educativo,

conformando-se mais ou menos às expectativas do professor.

A dinâmica dos processos de ensino e aprendizagem conduz à revalorização

da vida das classes como objeto de pesquisa. Os sistemas de categorização nas

interações ajudam a codificar diversos tipos de comportamentos em uma série de

categorias pré-estabelecidas. Sua utilização se reduz a um processo de codificação

e decodificação.

Os sistemas de categorias, denominação genérica habitual destes instrumentos de observação sistemática da aula, surgem no marco de uma tradição de investigação educativa que privilegia a busca de relações entre as variáveis relativas ao processo de ensino. Informam, portanto, sobre o comportamento do professor, do aluno e das interações que mantém e as variáveis que fazem referência ao produto do ensino, entendido como o nível de resultados dos objetivos educativos, por parte dos alunos. Trata-se definitivamente de saber se a maneira de ensinar está relacionada significativamente com os resultados obtidos pelos alunos, de tal forma que seja possível mostrar que determinadas formas de gestionar o ensino são melhores e mais desejáveis que outras (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 283).

A atividade construtiva do aluno é um elemento mediador entre a influência

educativa do professor e os resultados da aprendizagem. A interpretação da

atividade construtiva se dá como um processo individual.

38

Em primeiro lugar, porque os alunos não constroem significados a propósito de um conteúdo qualquer: praticamente a totalidade dos conteúdos escolares são formas culturais já construídas, já elaboradas em nível social. Sua aprendizagem pressupõe uma verdadeira atividade construtiva, no sentido de que os alunos devem assimilá-los, apropriando-se deles, atribuindo-lhes um conjunto de significações que já vão além da simples recepção passiva. Porém, os conteúdos da aprendizagem escolar não somente “objetivos de conhecimento” mais ou menos complexos; são acima de tudo, produtos da atividade e do conhecimento humano marcados social e culturalmente, de tal maneira que a atividade construtiva que os alunos exercitam diante deles está fortemente condicionada por estas marcas. A atividade construtiva dos alunos frente aos conteúdos escolares aparece, assim, totalmente imersa na trama de uma atividade social coletiva que supera amplamente o âmbito do estritamente individual (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 287 e 288).

A atuação do professor é determinante para a construção das atividades dos

alunos, gerando aprendizagens determinadas. Na análise da interação

professor/aluno, a compreensão de como se exerce a influência educativa, estende-

se a como o professor interfere sobre a atividade construtiva do aluno, orientando-o

na assimilação dos conteúdos.

As idéias do plano interpsicológico ao plano intrapsicológico estão vinculadas

à educação com a interação, e a sua capacidade para criar desenvolvimento com o

processo de interiorização. Essas idéias são reunidas no conceito de zona de

desenvolvimento próximo definida por Vygotsky, (1979).

A influência educativa incluída aquela exercida pelo professor, quando “guia” ou “colabora” com seus alunos no transcurso das atividades escolares organizadas em torno à realização de uma tarefa, a resolução de um problema ou a aprendizagem de alguns conteúdos, pode ser promotora do desenvolvimento, quando consegue arrastar a criança através da zona de desenvolvimento próximo, convertendo em desenvolvimento real, reconstrução no plano intrapessoal – aquilo que, em princípio, é unicamente um desenvolvimento potencial-aparição no plano interpessoal. Do ponto de vista da análise de interação educativa, o problema constitui, então, em indagar como se produz esta passagem do interpsicológico para o intrapsicológico, ou, mais exatamente, em indagar “como a interação social, no nível de funcionamento interpsicológico, pode conduzir à resolução independente de problemas, em nível intrapsicológico” (WERTSCH, 1979. In: COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 289).

Para ser eficaz, a intervenção educativa deve ser contingente, respeitando a

dinâmica de construção ou reconstrução do conhecimento que exige a

aprendizagem. Entretanto é necessário considerar as limitações da análise da

interação professor/ aluno, as características próprias do contexto educacional e

institucional.

39

O estabelecimento de regras educacionais básicas com a finalidade de poder

intervir e organizar as atividades em aula é imprescindível para o impedimento de

ruídos na comunicação e o bloqueio do processo de aprendizagem.

Na construção dos conteúdos em aula a estrutura social se refere aos direitos

e deveres no decorrer das atividades. Já a estrutura acadêmica se refere ao

conteúdo da atividade escolar e à sua organização.

A análise destes elementos é essencial para compreender a construção

conjunta resultante da interação professor/aluno durante as atividades escolares.

O processo de socialização que se dá na interação entre iguais pode possuir

um efeito maior em comparação à interação professor/aluno. Os processos de

imitação e identificação ocorrem com a aprendizagem de comportamentos e

habilidades adquiridos e exibidos em um determinado ambiente. A aquisição de

competências sociais é favorecida com o incremento das habilidades sociais,

durante a construção da interação nos grupos.

A confrontação e discussão entre pontos de vista moderadamente divergentes, sobre a maneira de abordar a tarefa dão lugar quase a uma melhora significativa na produção. Pouco importa que a confrontação seja produzida entre pontos de vista corretos e incorretos, ou inclusive que os pontos de vista confrontados sejam todos incorretos. O fator determinante para que se produza um progresso intelectual parece ser a possibilidade de confrontar o próprio ponto de vista com outros alheios (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 308).

A natureza da educação escolar como prática social, deve exercer função

socializadora. Porém a discrepância existente entre estes elementos tem sido alvo

de discussão. O conflito surge da afirmativa de que a educação escolar cumpre o

seu papel contribuindo para manter a ordem social, evidenciando sua função

conservadora e reprodutora. Esta função colide com a função de promover o

desenvolvimento do aluno reduzindo-o a mero receptor do ensino.

Deste modo, quando se questionam as propostas pedagógicas mais tradicionais e conservadoras, não somente se denuncia o papel que desempenha a educação na reprodução e conservação dos valores e interesses dominantes e a concepção de um aluno puramente receptivo e passivo que lhes é própria, mas se põe, também em causa mais ou menos explícita, segundo os casos, a própria função socializadora da educação e a idéia de que o desenvolvimento das pessoas está intimamente associado à assimilação de saberes culturais. Fica estabelecida, assim, uma fronteira clara entre os processos de aprendizagem escolar, que seriam a manifestação mais clara destas influências externas e que teriam um impacto limitado sobre os processos de desenvolvimento (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 393).

40

Os processos de desenvolvimento e de aprendizagem mantêm relações

complexas entre si, no qual educação e ensino são elementos chave para

compreendê-los. A aprendizagem dos saberes culturais quando conectada a

membros de um grupo social determinada, com características comuns e

compartilhadas, permite a construção e a reconstrução do processo de

desenvolvimento nos indivíduos.

Esta função se cumpre, ou tenta se cumprir, facilitando aos alunos o acesso a um conjunto de saberes e formas culturais e tratando de fazer com que levem a cabo uma aprendizagem dos mesmos. A realização destas aprendizagens pelos alunos é uma fonte criadora de desenvolvimento, na medida em que possibilita o duplo processo de socialização e de individualização, ou seja, na medida em que lhes permite construir uma identidade pessoal, no marco de um contexto social e cultural determinado (WERTSCH, 1979. In: COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 395).

Portanto a função dialética da escola na relação entre educação e sociedade

se estende para além da construção da organização de uma escola de qualidade. É

um processo dinâmico, de movimento, de vida, que envolve contradições, conflitos,

confrontos e a busca permanente de consenso.

Cabe ao Orientador Educacional e Pedagógico, se comprometer com a

investigação da realidade social, do processo de aprendizagem de seus alunos, de

maneira que a construção do conhecimento, a vivência de seus valores e a

realização de seus ideais e interesses, sejam fatores significativos na formação de

sua cidadania.

41

CONCLUSÃO

As interações sociais são educativas na medida em que representam

condições favoráveis a aquisição de conceitos, habilidades e estratégias cognitivas

afetando positivamente o desenvolvimento social e a aprendizagem.

Para lidar de maneira adequada com as demandas das situações

interpessoais, as interações sociais requerem um repertório adequado de

habilidades sociais. As dificuldades ou déficits de aquisição ou desempenho

interferem na qualidade dessas relações.

A existência de relações entre dificuldades de aprendizagem e déficits em

habilidades sociais é evidenciada ao se considerar que o conceito de habilidades

sociais parte do princípio que a análise das interações sociais considera a

aprendizagem como um processo de construção social do conhecimento.

Segundo pesquisas nesta área, indivíduos com distúrbios ou dificuldades de

aprendizagem apresentam características interpessoais com tendência a serem

mais agressivas, a terem mais problemas de personalidade e um repertório menos

propenso a comportamentos interpessoais desejáveis socialmente.

A promoção de habilidades sociais pode gerar ganhos significativos no

desempenho acadêmico promovendo condições para o desenvolvimento sócio-

emocional, emerge assim, uma importante estratégia de superação das dificuldades

do processo de ensino e aprendizagem.

O fazer profissional requer competências básicas que não podem ser

desconsideradas. Ser Orientador Educacional e Pedagógico exige saber ser, saber

fazer, possuir competência profissional e técnica que valorizem os meios

educacionais. A sua prática deve estar alicerçada no embasamento, na

fundamentação teórica e na comprovação científica. Seu exercício deve ser

construído pela práxis buscando novos desafios, simplesmente ousar.

Neste sentido, o Orientador Educacional e Pedagógico deixa de ser uma

figura distante, irreal e passa a articular ferramentas pedagógicas capazes de

preencher lacunas mensurando discrepâncias existentes no processo de ensino-

aprendizagem.

Em nossa área de atuação, uma habilidade imprescindível é a comunicação,

um dos inúmeros recursos que podem ser mobilizados para fazer do exercício da

prática um momento prazeroso sem deixar de cuidar das questões cruciais do fazer

profissional.

42

Dentro da dimensão do saber ser, o Orientador Educacional e Pedagógico

deve saber ser pessoa junto a outras pessoas. Perceber-se como mediador de

relações interpessoais significativas. Ser ou tornar-se pessoa, nas trocas

pedagógicas. Posicionar-se como ensinante e aprendente.

Portanto, a concretização dos objetivos de promoção de interações sociais

educativas, requer a elaboração de novas pesquisas voltadas para a construção e

aplicação de programas que nos orientem no sentido de compreender o papel das

habilidades sociais para o desempenho acadêmico e social dos alunos, identificar a

relação entre seu comportamento e o dos alunos, ampliar seu repertório de

habilidades sociais e utilizar procedimentos para promoção de desenvolvimento

interpessoal.

Espera-se que, programas voltados à promoção de habilidades sociais,

possam facilitar a aprendizagem, acadêmica e social de docentes e discentes com

dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Afinal, somos aprendentes.

43

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ANEXO