Revista Educação Especial

ISSN: 1808-270X

revistaeducaçãoespecial.ufsm@gmail.com

Universidade Federal de Santa Maria

Brasil

Carvalho Ferreirra, Bárbara; Gonçalves Mendes, Enicéia; Almeida, Maria Amélia; Pereira Del Prette,

Zilda Aparecida

Parceria colaborativa: descrição de uma experiência entre o ensino regular e especial

Revista Educação Especial, núm. 29, 2007, pp. 1-7

Universidade Federal de Santa Maria

Santa Maria, Brasil

Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=313127399002

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Parceria colaborativa: descri~iode urna experiencia entre o ensino regular e especial

B6rbara CBrvalho Ferrelrra*EnicéiBGon~alve. Mendes**

MIIria Amélm Almeicla***ZlIcla Aparecida Perelra Del Prette****

A escolarízacéo de enancas com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino éurna realidade írrposta por várias diretrizes de políticas educacionais, porém ainda persistem ITIJitasdúvidas e lrrpasses sobre corro deve ser o pmcesso de escolarízacño desses alunos. Um rmdelo lTI.Iitopromissor é o de ensino colaborativo, que consiste em urna parceria entre os professores de Educac;aoRegular e os professores de Educa~ao Especial, na qual um educador comum e um educador especialdividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar os procedimentos de ensino a um grupoheternqéneo de estudantes. Tendo em vista a relevancia deste rrodelo de pareeria este estudo tevecorro objetivo descrever a experiencia de ensino desenvolvida pela primeira autora junto a um aluno comdeficiencia visual (cego congenito), de 12 anos de idade (inserido em urna e1asse de 37 enancas damesma falxa etária, estas sem diagnóstico médico de cegueira ou babea vtsño) em colaboracáo com umaprofessora de Ungua Portuguesa, a diretora da escola e os pais da crianc;a cega, sob oríentacáo de tresdocentes do Prograrna de Pós-Gradua~ao em Educa~ao Especial da Universidade Federal de Sao Carlos(UFSCar). Esta pareeria colaborativa possibilitou o planejamento de atividades acadérrscas, adsptacñesde materiais, manejos armlentaís e corrpartñharrento de inforrnac;oes, expectativas e trustracñes com ospais, a professora da sala de recurso, a professora do ensino regular e a direc;ao da escola.Palavras-chave: Ensino Colaborativo. Educa~ao Especial. Educa~ao Regular.

* Prora. Dra. da Universidade Federal de Sao Carlos(UFSCar).** Prora. Dra. da Unlversldade Federal de SAo Carlos(UFSCar).*** Profa. Dra. da Universidade Federal de Sao Carlos(UFSCar) e vinwlada ao Programa de Pós-Gradua~o em Psicologiada Unlversldade de Sao Paulo(USP/RP)**** Universidade Federal de SAo Cartos-(UFSCar).

A história da educacño de enancas com deficiencia visual correes em meados do século XIX, quando aeducacño das pessoas com necessidades educacionais especiais era predoninantemente institucional evinculada a área rrédica. No final do século XIX, havia no Brasil urna lnstítuícño govemamentaldirecionada para a educacño das pessoas cegas: o Instituto Imperial dos Meninos Cegos (atual InstitutoBenjanin Cosntant) e o Instituto dos surdos-mudos (JANNUZZI, 2004).

o Instituto Imperial dos Meninos Cegos foi criado em 1854 na cidade do Rio de Janeiro e tinha, corro urnadas suas í!nfases, o ensino proflsslonal, realizado por meio de oficinas e trabalhos rnanuais. Apreocupacáo desta lnstltuícño era oferecer aos alunos deficientes visuais urna garantia futura detrabalho (JANNUZZI, 2004).

Muitos rnateriais e rrétodos de ensino para enances cegas e com babea vlsáo correcaram a surgirtarrbém por volta do século XIX, associadas as conslderacóes educacionais sobre o sistema Braille, oacesso as escotes e classes especlals, as salas de recursos e as escotes e e1asses regulares, alrrplerrentacáo do treino de oríentacáo e rrobilidade, dentre outras implica~¡;es (HEWARO, 2003).Segundo Torres e Com (1998), nos últirros dez anos várias rrudencas tí!m ocorrido quanto a educacñodas pessoas com deficiencia visual.

Existem dois tipos de defini~ao para a deficiencia visual: a legal e a educacional. A deficiencia visual édefinida corro a perda total da visao, cegueira, ou corro babea vlsáo, também denoninada por algunsautores de vtsáo subnormal (GARGIULO, 2006).

Segundo Martín e Ranirez (2003), em 1980 a Organiza~ao Mundial da Saúde (OMS), sugeriu urnaclassfñcacéo das deficií!ncias visuais baseada na medida da acuidade visual e da amplitude do campovisual. A partir dessa classlñcacéo, uma pessoa é considerada cega quando apresenta acuidade visual,

que é a capacidade de discriminar detalhes, de 6/60 ou menos no melhor olho e campo visual menor que20° (CONDE, 2004). A pessoa com babea visao tem um comprometimento na capacidade de enxergar,sendo que sua acuidade visual varia de 6/60 a 18/60 no melhor olho (GARGIULO, 2006).

O segundo tipo de defini~ao é a educacional, que se caracteriza pela relacño entre a visao e aaprendizagem (HEWARO, 2003). Neste tipo de defini~ao urna pessoa é considerada cega quando etanecessita de lnstrucóes em Braille para ler e escrever (CONDE, 2004), ou seja, é urna incapacidade paraaprender pelos rrétodos convencionais de ensino (MEC, 2003). Já a babea vlsáo, é educacionalmente

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caracterizada pela utiliza~ao de materiais com impressos ampliados ou a necessidade de auxíllo depotentes recursos éticos (CONDE, 2004).

A vlsño é um dos sentidos mais importantes, pois ela perrrite que as pessoas obtenham grande parte daslnrorrracñes ambientais. Por isso a sua falta pode limitar severamente as experíénctas, a aprendizagem eo desenvolvimento de uma pessoa. Esta situat;ao se toma ainda rnais difícil quando se pensa nasconting@ncias escolares, ou seja, na falta de materiais e rrétodos de ensino para crtancas deficientesvisuais.

As adaptacñes de rnateriais e os manejos ambientais podem ser necessários para pemitir uma lncluséoescolar com o máximo de beneficios para as críancas cegas e de baixa vlsáo, como também para osprofessores e demais enancas. Estas adaptacñes podem ser feitas pelo professor regular com auxíllo dosprofessores especializados em Educa~ao Especial.

Segundo Hallahan e Kauffman (2003), as rmdlñcacñes para beneficiar alunos cegos e com baixa viseeperpassam quatro áreas: a aprendizagem do Braille e conseqüentemente a adaptacáo de materiaisdidáticos, a aprendizagem de como utilizar a visso remanescente, o treinamento da habilidade de ouvir eo treinamento de onentacáo e mobilidade. Estas modifica~6es sao significativas para as enancasdeficientes vlsuals, porém o protessor deve considerar que as mrdancas variam de acordo com asnecessidades individuais de cada aluno, ou seja, as adaptacñes feitas para urna enanca podem serdiferentes das requeridas por outra.

Além destas variáveis, outras quest6es influenciam O sucesso acadérnco das críancas cegas e com baixavisao. De acordo com Drew, Hardman e Winston (2005), estes alunos podem apresentar dificuldades emobter lntorrracñes do meio devido a falta de oportunidades de ler revistas e jomais em Braille, já que agrande maioria desses meios de corrunkacño sao írrpressos somente na fonna tradicional.

Outra variável que está, intimamente, relacionada com o bom deserrpenho académco destas enancassao as habilidades soclals. Segundo Stochholm (1997), o modelo dinamarqués de educecño integradaconstatou que, errbora o rendimento académco dos alunos deficientes visuais tenha sido positivo, osresultados quanto a soclaüzacéo destes com os demais alunos nao fol satlstatórío,

As experíénclas de educacáo inclusiva na Dinamarca t@m demonstrado que há muitos problemas gravesque interferem na integra~ao social destes alunos nas escolas regulares. Este é um problema real quandose quer incluir uma críenca deficiente visual na sala regular, pols além da aprendizagem do conteúdoacadérrsco, a escola é um arrbiente onde ocorrem as primeiras trocas da enanca com o arrbiente socialtora de seu círculo familiar (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005). Um repert6rio elaborado de habilidadessociais pemite que a enanca construa ínteracñes positivas com seus pares, professores e funcionáriosda escota.

Uma críenca apresenta um repert6rio socialmente habilidoso quando ela exibe diferentes comportamentossociais que Ihe perrritem experienciar rela~6es saudáveis e produtivas com os outros (DEL PRETTE; DELPRETTE, 2005). Segundo Del Prette e Del Prette (2004), comportamentos habilidosos sao fundamentaisem qualquer rela~ao e podem alterar diretamente no processo de tnclusño, já que sao preditores de bomdesempenho académco. Entre os prínclpals objetivos da lnclusáo estáo os de melhorar a qualidade dasrela~6es entre colegas e de promover atitudes de cormreenséo e aceita~ao das diferen~as (DELPRETTE; DEL PRETTE, 2005).

A escolertaacño de críancas deficientes visuais na rede regular de ensino é uma realidade imposta porvárias diretrizes de políticas educativas, inclusive pela cartilha de Diretrizes Nacionais para a Educa~ao

Especial na Educa~ao Básica do Ministério Educa~ao (MEC, 2001). No entanto, segundo Mendes (2006b),existem ainda no Brasil lTIJitas dúvidas e írrpasses sobre corro deve ser o processo de escolartzacáo dealunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns das escolares regulares.Deis modelos de ensino térn se mostrado muito pronissores para a colaboracño entre a Educa~ao

Especial e a Educa~ao Regular: a consultoria colaborativa e o ensino colaborativo. A consultoriacolaborativa consiste do suporte de profissionais especialistas na escola (MENDES, 2006a). Já o ensinocoteboratlvo, é uma parceria entre os professores de Educa~ao Regular e os protessores de Educa~ao

Especial (MENDES, 2006a), onde ambos trabalham juntos compartilhando objetivos, expectativas efrustrecñes.

Segundo Friend e Cook (1990), algumas condlcñes sao imprescindíveis para que haja um trabalho decolaboracño: os professores devem ter um objetivo em comum, ambos devem ter espaco e autononiaequivalentes quanto ao ensino e a colaboracño envolve a partlclpacáo de todos (professores, pels,diretoria da escola e demais funcionários), compartilhamento de responsabilidades e recursos epartlclpecño voluntária.

Para Mendes (2006), o ensino colaborativo pode ser definido como um modelo de prestacño de servícosde Educa~ao Especial, no qual um educador comum e um educador especial dividem a responsabilidadede planejar, instruir e avaliar a lnstrucáo um grupo heterogéneo de estudantes. Segundo a mesma

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autora, essa proposta de ensino surgiu como uma altemativa aos modelos educacionais existentes (salade recursos, classes especiais ou escolas especiais) visando, tarrbém, responder as demandas daspráticas de lnclusác de alunos com necessidades educacionais espectals.

Pesquisas t~m encontrado resultados positivos sobre a colaboracéo entre a Educa~ao Especial e aEduca~ao Regular: quando eficaz o co-ensino beneficia todos os estudantes e também os professoresque se sentem renovados e entusiasmados (RIPLEY, 1997; SALEND; DUHANEY, 1999; ARGÜELl.ES;HUGHES; SCHUMM, 2000). Além dísso, estes estudos relata m melhorias dos alunos com necessidadeseducacionais especiais quanto a seu desempenho ecedémco, auto-estima, rmtlvacáo, habilidadessociais e relacionamento com os pares.

Por meio dos resultados desses estudos, nota-se a lrrportante rela~ao do ensino colaborativo com ashabilidades soclals das críencas. Segundo Del Prette e Del Prette (1996), as lnteracñes soctalssatisfatórias sao rruito relevantes para o desenvolvimento infantil e para a aprendizagem, sendoreconhecidas por profissionais de diferentes campos de atuacéo. Confomne Del Prette e Del Prette(1998), a literatura intemacional tem mostrado uma crescente preocupacáo com o desenvolvimentoemocional e com os relacionamentos sociais como objetivos pertinentes no ensino regular e especial, oque pernite estabelecer uma estreita Iiga~ao entre um bom repertório social e um processo de lncluséode sucesso.

Os ganhos sociais sao freqüentemente citados como um dos beneñcios da lnclusáo (MURAWSKI;SWANSON, 2001) com um crescente aumento das experiencias de co-ensino nas salas regulares dosEstados Unidos, apesar das poucas pesquisas sobre a implementa~ao e efetividade de programa dessetipo (WEISS; LLOYD, 2003; MURAWSKI; SWANSON, 2001). No contexto brasileiro, com a díssemnacñodas propostas de tnclusáo, o co-ensino poderia ser considerado também uma op~ao válida de servlcojunto a alunos com necessidades educacionais especiais inseridos na rede regular de ensino.

Tendo em vista todas estas questóes sobre a inclusao de enancas com necessidades educacionaisespeclals, este estudo teve como objetivo relatar a experiéncla de um trabalho colaborativo que visoumelhorar a qualidade do ensino para uma críenca deficiente visual (cega) na sala regular, explorando-sea possibilidade de um intercambio produtivo entre a Educa~ao Regular e a Educa~ao Especial.

Participantes e local

Este estudo fol realizado em uma escola municipal de Educa~ao Básica (EMEB), localizada em cidade demédio porte do interior do estado de Sao Paulo. Participaram deste estudo um aluno com deficienciavisual (cego cong~nito) de 12 anos de idade e 37 críencas, da mesma falxa etáría, sem diagnósticomédico de cegueira ou baixa visao.

Todas as enancas eram matriculadas numa mesma tunma de S" série do Ensino Fundamental. Além daprimeira autora (enquanto educadora especial), participaram também deste estudo a professora deLíngua Portuguesa, a diretora da escola e os pais da enanca cega. A orienta~ao geral e supervlsáo dotrabalho colaborativo contou com a partlclpacáo direta das docentes do Programa de P6s-Gradua~ao emEduca~ao Especial da Universidade Federal de Sao canos (UFSCar).

Contextualiza~ao do estudo

Este estudo visou criar um trabalho colaborativo entre a professora regular, a diretora da escola, quedisponibilizava os recursos e apoios a consecucáo do trabalho, e a educadora especial (primeira autora).A proposta deste trabalho surgiu como um dos requisitos da disciplina "Tópicos de Pesquisa em Educa~ao

Especial: tnclusáo", ninistrada no Programa de P6s-Gradua~ao em Educa~ao Especial durante umsemestre, pela segunda e terceira autoras.

o suporte a educadora especial era oferecido quinzenalmente na aula teórica, por meio de estudo,apresentecño e díscussáo de textos e pesquisas sobre inclusao escolar e colaboracáo. Além dlsso, emtodas as aulas as docentes do Programa de Pós-Gradua~ao, mencionado acima, supervisionavam ostrabalhos feítos em campo, que era a parte prátlca da disciplina. Este momento, também, era destinadopara a troca de experiencias, já que vários alunos estavam propondo um trabalho colaborativo na escola,e para reñexóes, dlscussñes e exposícáo das expectativas e dificuldades.

oescrícáo da crtanca com necessidade educacional especial

Para a realiza~ao deste trabalho, a educadora especial optou por acompanhar um aluno - Júllo (nomeficticio) com diagnóstico médico de cegueira conqénlta, ou seja, desde o nascimento. Júlio sermreestudou no ensino regular sendo acompanhado por uma professora da sala de recursos. É alfabetizadopelo sistema Braille, fazia aulas de informática, natacño, oríentacáo e mobilidade (treino com a bengala).

Descri~ao do contato com a escola

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No prirreiro contato com a escota, a educadora especial conversou com a diretora da escola e comalgumas professoras da enanca. Neste morrento foi explicado como aconteceria o trabalho, do que setratava o ensino cclaboratlvo, quais eram os objetivos que se pretendia elcencar, Além dlsso, folagendado o rrelhor dia para a educadora especial ir a escola para acompanhar as aulas.

COITD o ensino colaborativo é ainda recente no Brasil, algurnas dúvidas e receios surgiram sobre COITDacontecería o trabalho. Com o prop6sito de esclarecer os objetivos do trabalho para os professores e adiretoria da escala, os alunos e as docentes da disciplina da Pós-Gradua~ao, escreveram urna carta aescola explicando todo trabalho que estava sendo proposto,

Dados de observacéo

A educadora especial teve, a princípio, contato com cinco professoras da enanca escolhida. Quatrodestas professoras entenderam que a educadora seria uma estagiária que iria auxiliá-Ias no trabalho,exclusivarrente, com o aluno com defici~ncia visual. Sorrente uma protessora compreendeu a propostado trabalho colaborativo e se disponibilizou para uma parceria que visava maxirrizar os ganhos errinirrizar as perdas do aluno com necessidade educacional especial incluído em sua sala de aula.

Esta rela~ao de parecería possibilitou, desde o prírrelro morrento, trocas de experiénclas e expectativas,planejarrento de atividades, adaptacño de materiais que visavam a participa~ao efetiva da críanca comdeflcláncla visual nas atividades que a protessora propunha para a turrra, Como o trabalho colaborativoenvolve errpenho, conñanca rrútua e participa~ao voluntária, foi decidido que o acorrpanhamentosorrente seria feito com a protessora de Língua Portuguesa.

Algumas variáveis interferiram nesta declsáo: a prirreira variável fol o interesse mostrado por estaprofessora (ela e a diretora da escola decidiram fazer um curso sobre lncluséo escolar oferecido por umadas docentes que rrinistravam as aulas da pés-qraduacéc): a segunda variável fol o seu envolvirrento eempenho nao só com o aluno com necessidade educacional especial, mas com todos os dernais alunos daturma; a terceira variável fol a disponibilidade demonstrada pela professora de Língua Portuguesa emfazer um trabalho de qualidade com o aluno deficiente visual.

Descri~ao da parceria entre dire~ao da escola, professora da sala de recursos, educadora especial e paisO sucesso do trabalho colaborativo dependeu em grande parte da cclaboracéo de diversas pessoas, naosorrente do professor regular e do educador especial. A parceria de colaboracño, relatada neste estudo,s6 fol possível devido o envolvirrento da diretora da escola, da protessora de Ungua Portuguesa, daprofessora da sala de recursos, da educadora especial e dos pais da enance com necessidadeseducacionais especlels,

Dire~ao da escola: A dire~ao da escola exerceu um papel indireto (fora da sala de aula), porémconsiderável nesta proposta de ensino porque todas as modifica~6es e manejos ambientais, no contextoescolar (festas, atividades esportivas e de extensño), foram discutidos, planejados e elaborados com apartlclpecño da diretora, da professora de Ungua Portuguesa e da educadora especial. Além disso, adiretora desempenhou a fun~ao de rrediar e dessensibilizar as demais professoras do aluno deficientevisual, quanto a sua capacidade de aprendizagem, empenho nas atividades desenvolvidas na escola eautonorria. Um processo de lncluséo, de um aluno com necessidades educacionais especiais no ensinoregular, como no caso deste trabalho, sem o apoio da dire~ao da escota é muito dificil, pois todas asdeclsñes e planejamentos neste arrbiente, passam por essas pessoas.

A sala de recursos: D aluno com necessidade educacional especial que participou deste estudo,freqüentava a sala de recursos de uma escota municipal próxima a sua casa, duas vezes por semana nohorário contrário as aulas na sala regular. Era nesta sala que ele treinava o Braille, poste que já eraalfabetizado, Iia e escrevia em Braille e aprendia a usar o sorobñ, além de ter aulas de oríentacño emobilidade.

A professora da sala de recursos teve um papel imprescindível, pois foi estabelecido um contato entreeia e a professora do ensino regular. Essa maior proxirridade perrritiu que ambas conversassem sobre oaluno, discutissem os conteúdos que estavam senda rrinistrados na sala e compartilhassem experienciassobre a críance. Esta parceria fol extremarrente importante porque a professora da sala de recursos, quetinha o conhecirrento sobre Braille e o ensinava, fazia as adaptacóes dos materiais para a professora deLíngua Portuguesa.

Pais: É por rreio das lntorrracñes dadas pela fam1ia que a escola conhece as outras variáveis que podeminterferir na inclusao da enanca. A farrilia do aluno com deficiencia visual, objeto deste estudo, ofereceudados da hist6ria escolar e do repert6rio comportarrental deste, além de expor suas expectativas eapreensñes quanto ao futuro escolar desta enanca, que pode ser resurrida em perguntas tais COITD:

'Será que ele vai conseguir um bom desempenho ecadérrsco a partir de agora, já que é um professorpara cada rnatéria? Será que um dia ele vai ingressar na universidade, conseguir um emprego e ter urnavida igual ade todas as pessoas".

Educadora especial: A educadora especial acompanhou as aulas de Língua Portuguesa, durante trnscoralx.ufsm.brlrevcelc:eespl2007101Ia1.htm 417

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meses, urra vez por serrana. Para que o aluno com necessidades educacionais especiais conseguissebom rendimento nesta disciplina, criou, juntamente com a professora da classe regular, estratégias paraque esta crtanca participasse das aulas como os demais alunos, planejando ccndlcñes de ensino quefacilitavam o compartilhamento de expectativas e frustracóes bem como para o esclarecimento dedúvidas quanto ao processo de lncluséo, A seguir seráo descritas algumas das acormdacñesimplementadas.

Resultados

Manejo ambiental

Neste trabalho, a parceria colaborativa ocorreu de forma direta, ou seja, dentro da sala de aula entre aprotessora de língua portuguesa e a educadora especial. Com a diretora da escota eram discutidas,antecipadamente, as atividades a serem planejadas e trabalhadas com o aluno deficiente visual, além dedíscusséo e troca de experiénclas sobre as estratégias que a escola podería adotar para que a tncluséode enancas com necessidades educacionais especiais trouxesse benefícios para arrbos os pólos dalnteracáo (esccla e aluno).

o processo de ensino coleboratfvo, na sala de aula, implicou, portento, em epertelcoerrento deestratégias que já eram utilizadas pela professora regular e também, cria~ao de alguns manejos quanto aestrutura do ambiente (sala de aula) e planejamento de atividades. Os resultados elcencadcs por meiodo presente estudo sao descritos a seguir:

· Posi~ao do aluno. Como o quadro negro ficava localizado na frente dos alunos e Júlio se sentava nocentro da sala, na primeira file ira de cartelras, o que facilitava seu acesso aos conteúdos, fol retorcadoesta estratégia da professora e discutido os beneficios deste manejo para a aprendizagem do aluno;

· Tutoria de colegas. Para facilitar o envolvimento social com a c1asse e a aprendizagem de Júlio, aeducadora especial sugeriu uma forma de tutoría dos colegas que nao sobrecarregá-se nenhum e desseoportunidade do colega com necessidades educacionais especiais ampliasse sua rede de anizades. Comovários alunos demonstravam interesse em auxiliar o colega com defici~ncia visual, a educadora especialsugeriu um redízio: cada semana uma enanca exercia o papel de colega tutor, com a tarefa de ditar oconteúdo escrito no quadro negro, resolver dúvidas e auxiliar o colega que nao enxergava o conteúdodas diversas atividades propostas em sala de aula;

· Ensino de estratégias de convivio: A educadora especial observou que alguns colegas enitiamcomportamentos inapropriados em rela~ao ao aluno com defici~ncia visual (cutucá-Io e sair de perto;conversar sem estar na sua frente; sair de perto sem avisar) e isto era percebido e avaliadonegativamente por Júllo. Para resolver o problema, a educadora especial conversou com os alunos e osinstruiu quanto a fonnas mais adequada de se corrunicarem com uma pessoa cega ou de babea vlsáo.Essas formas incluíram tnstrucñes específicas tals como conversar na frente da pessoa, se possivelmantendo contato visual; avisar que está saindo de perto, entre outres.

· Oicas quanto as rrodíñcacées em sala de aula. Observou-se que Júlio já apresentava sequranca em selocomover dentro da sala e em outros ambientes da escota, como o banheiro e o refeltórío. Para reforcaresse aspecto, foi pedido a professora e aos colegas para evitarem mudar de lugar os objetos da sala deaula e quando mudassem deveriam avisar para o aluno nao vidente.

· Estratégias de ensino: Um manejo que apresentou um impacto bastante visível fol o de solicitar asprofessoras que lessem o conteúdo da aula em voz alta a medida que escreviam no quadro-negro, deforma que Júlio pudesse fazer a atividade simultaneamente aos demais.

Atividades planejadas e adaptacñes de materiais

O planejamento colaborativo de conteúdos curriculares teve como meta favorecer a partlctpacño doaluno deficiente visual nas atividades exigidas na disciplina de portuqués, Para otinizar os beneficios deensino para a crtanca com necessidades educacionais especlals, foram realizadas:

· Adapta~iies de materiais: Um das primeiras propostas deste trabalho colaborativo fol pensar e criarestratégias para a adaptacéo de materiais que seriam usados pelo aluno com necessidades educacionaisespeclals. Para lsso, a professora de portupués e a educadora especial conversavam sobre o conteúdoque deveria ser dado para a tunna e, a partir disso, confeccionava materiais adaptados. Uma daspreocupacñes fol a de nao tomar as atividades da crlenca com deñcléncla visual totalmente diferente dados colegas, por exemplo: se era pedido para o aluno com necessidade educacional especial contar eescrever uma historinha sobre contos de fadas, as outras críancas faziam esta mesma atividade.

· Atividade de tomada de perspectiva: Esta atividade fol realizada pela professora para que os demaisalunos da sala pudessemvivenciar a experiencia de se colocar no lugar do colega com deficiencia visual.Para tsso, eia pegou uma caixa grande e fez dots furos na tampa. Dentro da caixa foram colocados vários

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objetos com texturas diferentes (algodao, Iixa áspera, geléia, entre cutres). Era pedido para que todasas enances tocassem um objeto dentro da caixa e imaginassem o que poderia ser. Depois foi solicitadoque todos os alunos fizessem uma reda~ao sobre a experiéncia e sobre os objetos que eles haviamtateado. Esta atividade foi írroortente, pois, nenhuma crianc;a teve acesso ao objeto por estírrulosvisuais (somente pelo tato), além dlsso, os alunos fizeram pela primeira vez uma atividade nas mesmascondic;é5es do aluno com deficiencia visual, ou seja, elas puderam se colocar no lugar do colega que naotem a visao.

. Conteúdos acadénicos: O protessor inseriu o tema deflcléncla visual em conteúdos da disciplina queninistrava. Isso pennitiu que os demais alunos conhecessem melhor as habilidades e déficits das pessoasque tém a falta ou comprometimento da vlsáo. Um exemplo fol o trabalho sobre crencas a respeito daspessoas cegas, corm: "Os cegos sao super ouvintes; Todos cegos sao rrúskos: Os cegos tem urnameIT'Ória super desenvolvida e sao muito inteligentes; Os cegos tém um sexto sentido". Porém, houvecuidado para que a abordagem deste tema acontecesse de forma natural para que nao houvessedemasiada énfase nas diferen~as.

Ccncluséo

Uma das frases que mais expressa o espirito do co-ensino é que "duas cabecas pensam melhor que uma"(LAWTON, 1999). Neste trabalho a conclusño que se chega é que, esta frase realmente descreve aproposta da colaboracño, pols os proñsslcnals envolvidos neste processo trabalharam em parceria. Além

disso, este rmdelo de colaboracáo possibilitou um contato rnais proxirm das autoras com ascontingéncias da lnclusáo escolar, ou seja, com as variáveis dos professores, da adninistra~ao da escotae dos alunos. Mio seria possível pensar em estratégias de lnclusáo de um aluno deficiente visual, noensino regular, sem este contato com as condkóes atuais de ensino especial no estado onde foidesenvolvido este trabalho.

Nota-se ainda com esta experiéncia, que a disponibilidade e esforco das escolas regulares, especiais (nocaso deste estudo, sala de recurso) e as de ensino superior (universidades) em estudar, discutir e sepropor a pensar, conjuntamente, na lncluséo de alunos com necessidades educacionais especiais noensino regular, tendo como objetivos, beneficios ecadémcos e soctais a críanca, oconre por meio depropostas de estudos como o presente trabalho, que se deparou com uma realidade particular econtingencial.

Entende-se que, portanto, que a partir do momento que as escolas regulares abrirem as portas paraeste tipo de estudo/lntervencéo, será possivel reunir maiores tnforrracóes e melhores práticas sobre omodelo colaborativo e como este pode auxiliar a inclusao de os alunos com necessidades educacionaisespeciais no ensino regular. Por meio da presente descrícáo, buscou-se criar oportunidade de se pensare refletir sobre o processo de lnclusáo no Brasil e de se perceber que pequenos manejos ambientaispodem ter forte significado na entrada destes alunos nas escolas regulares e na aceltacéo dos demaisem rela~ao a esse processo, Certamente, trata-se de uma modesta contribui~ao para uma longatrajetória futura a ser vivida por pesquisadores e educadores comprometidos com a derrocratízacñocrescente do ensino e a amplia~ao de oportunidades para os individuos com necessidades educativasespeciais.

Referéncias

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Correspondiineia

Bárbara caMllho Ferreira - Rua Santos Dumont, 155, Apt. 11, Vila Marina, 13560.()65, sao caríos, SP.E-mail: bercarfar2000@yahoo.eom.br;bebipocos@yahoo.eom.br

Recebido em 30 de outubro de 2006

Ap"""do em 22 de mareo de 2007

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