Cole - Psicologia Cultural - Cap 5

5/7/2018 Cole - Psicologia Cultural - Cap 5

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I Michael ColePsicologia cultura l


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8CAPiTULO V: poner la cultura en el centr? .: : ..Artefactos, 113.-La estructura especial de la acclO_~meoteoe por ~rtefac-

t 115 - Tres niveles de artefactos, 117.-La cohesion y la coherencia de la~~tura 118.-Modelos culturales, esquemas y guiones, 120.-Esquemas y~rtefactos, 123.-La necesidad de un amilisis mas inclusivo, 124.-Situacio-nes y contextos, 126.-EI contexto como aquello que rodea, 126.-EI contex-to como aquello que entrelaza, 128.-Actividad y practice, 130.-Seguir el hilode la practica, 131.-S~g~ir el hilo de la actividad, 132.-Contexto/practicalac-tividad Y visiones ecoloqicas del mundo, 134.-La cultura como ayuda paraque crezcanlas cosas, 135

CAPITULO VI: Filogenia e historia cultural .Precursores filogeneticos, 138.-Herramientas y cambio corporal, 139.-Cam-bios en ellenguaje y el pensamiento, 141.-Monos y humanos, 143.-Uso deherramientas, resolucton de problemas y cultura, 144.-lnterpretaciones alter-natives, 147.-Sucesi6n temporal, 150.-La coevoluci6n de la fi!ogenia y lahistoria cultural, 152.-EI nivel cultural-hist6rico: Heterogeneidad y jerar-quia, 155.-Especificidad del contexto, 158.-Relativismo condicional, 161.

CAPITULO VII: Un enfoque cultural para la ontogenia ..EI recien nacido se encuentra con el grupo, 164.-Pasado, presente y futu-ro, 166.-La prolepsis en el primer encuentro cara a cara, 167.-Las ectivkie-des rutinarias como ambientes pr6ximos para el desarrollo, 170.-lnteraccio-nes en los nichos evolutivos tempranos, 172.-La acclon reciproca dentro delos nichos evolutivos, 164.-lntersubjetividad y actividad mediada conjun-ta, 175.-Modularidad y contexto, 178.-Adquisicion del lenguaje, 180.-Datos de nirios privados de experiencia con ellenguaje, 181.-EI ambientenormal de adquislcion del lenguaje, 183.-Contribuciones modulares al desa-rrollo del pensamiento, 185.-Relacionar las restricciones modulares con lasrestricciones culturales, 186.-Matematicas, 187.-Reconsideraci6n del entre-lazamiento de las ifneas natural y cultural, 191.-

CAPITULO VIII: EI amilisis cognitivo de la conducta en el contexto .EI problema de la validez ecol6gica, 198.-Modelar las prectices locales: Lacapacidad de leer y escribir entre los vei, 202.-EI habla de los preeseola-res, 209.- Tests, escuela y club, 214.-Reconsideraei6n de la validez ecol6gi-ca, 219.-Una evaluaci6n a mitad de curso: EI analisis eognitivo en la ectivi-dad, 220.-Localizar experimentos, 221.-Las ventajas de un dominic bienespecificado, 222.-Experimentar dentro de la estructura de la practica cultu-ral, 224.-Mostrar la dmamica del desarrollo.

CAPITULO IX: Crear sistemas modelo de actividad .Las mismas tareas en entornos diferentes, 228.-Un enfoque re-mediativopara la instrucci6n en lectura, 235.- Teorias tradicionales de la adquisiclon dela lectura, 238.-Un modelo cultural-mediacional, 239.-Crear la actividad:Cuestlon-Prequntar-Leer, 243.-Los datos, 245.-Reconsideracion de la re-mediaclon, 249.

CAPITULO X: Una metodologfa multinivel para la psicologla cultural .lPor que concentrarse en la continuidad?, 252.-Sistemas modelo de activi-dad comoherramienta de investigaci6n, 253.-La estructura Msica de la Quin-ta Dimensi6n (5.a D), 254.-0rganizaci6n social de la QuintaDimensi6n, 259.- Ediciones Morata, S. L.

Contenido

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@ > CAPITULO V

Poner la cultura en el centro

En este capitulo comienzo el proceso de reconstruccion del planteamientocultural-historico para el desarrollo elaborando la nocion de mediacion por herra-mientas, y conservando algunos rasgos del enfoque ruso, mientras cambiootros. En un principio, encontre atractivas las ideas de los psicoloqos cultural-historicos rusos sobre la cultura, porque parecfan ofrecer una manera natural deconstruir una teorfa de la cultura en la mente que cornlenza a partir de la orga-nlzacion de acciones mediadas en la practica diaria. Este fue el mismo punto alque nuestra investiqacion transcultural nos habfa lIevado a rnis colaboradores ya rnl, de manera que era un lugar de convergencia obvio. Pero nuestra expe-riencia transcultural habia producido tarnbien un profundo escepticismo acercade deducir, sobre la base de procedimentos interactivos tratados como si no es-tuvieran influidos por su propia historia cultural, que los pueblos sin lectura yescritura, "no modernos" piensan en un nivel mas bajo que sus hornoloqosmodernos que saben leer y escribir. En su creencia en el progreso historico ymental, los rusos se vieron conducidos a muchas de las mismas trampas meto-doloqicas en las que nosotros habiarnos cafdo en nuestro trabajo transcultural(COLE, 1976).A la luz de estas consideraciones, cornenzare mi intento por crear una con-cepcion de la cultura adecuada a las teorfas y las practicas de una segunda psi-cologfa, de una psicologfa cultural, con el tenorneno de la medlaclon, En lugar decomenzar con el concepto de herramienta, como hacfan los rusos, tratare esteconcepto como una subcategoria de la concepcion mas general de artefacto.

ArtefactosOrdinariamente, se piensa en un artefacto como en un objeto material, algofabricado por un ser humano. En antropologfa, el estudio de los artefactos se con-sidera a veces parte del estudio de la cultura material, que es distinto de alqun

modo al estudio de la conducta y el conocimiento humanos. Sequn esta interpre- Ediciones Morata. S. L.


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tacion del "artefacto como objeto", es sencillo asimilar el concepto de artefacto enla categorfa de herramienta, pero no se avanza mucho haciendo esto.Sequn el enfoque presentado aqui, que tiene una estrecha afinidad con lasideas de John DEWEYy tarnbien remonta su genealogfa a HEGELy MARX,un arte-facto es un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la historiade su incorporacion a la accion humana dirigida a metas. En virtud de los cam-bios realizados en su proceso de creacion y usc, los artefactos son sirnultanea-mente idea/es (conceptuales) y materia/es. Son ideales en la medida en que suforma material ha sido moldeada por su partlcipacion en las interacciones de lasque antes eran parte y que ellos median en el presente.Definidos de esta manera, las propiedades de los artefactos se aplican conigual fuerza ya se considere el lenguaje, ya las formas normal mente mas conoci-das de artefactos, como las mesas 0 los cuchillos, que constituyen la cultura rna-terial '. Lo que diferencia la palabra "mesa" de una mesa real es la importanciarelativa de sus aspectos materiales e ideales y las clases de coordinaciones quepermiten. Ninguna palabra existe aparte de su ejernptificacion material (como unaconfiquracion de ondas sonoras, movimientos de las manos, escritura 0actividadneuronal), mientras que toda mesa encarna un orden impuesto por seres hurna-nos pensantes 2.

La doble naturaleza material-conceptual de los artefactos la debatio el filoso-fo ruso Evald ILYENKOV1977, 1979), que base su enfoque en el de MARXy HEGEL.En el sistema de ILYENKOV,a idealidad se deriva de "la actividad transformadora,creadora de formas, de los seres sociales, su actividad objetiva sensorial mentemediada por el proposito" (citado en BAKHURST,1990, paq. 182). Desde esta pers-pectiva, la forma de un artefacto es mas que un aspecto puramente ffsico. "Par elcontrario, al ser creado como una encarnacion del propos ito e incorporado de unacierta manera a la actividad de la vida -al ser fabricado por una raz6n y puestoen uso- el objeto natural adquiere una siqnificacion. Esta siqniticaclon es la 'for-ma ideal' del objeto, una forma que no incluye un solo atorno de la sustancia ffsi-ca tangible que 1 0 posee" (BAKHURST,1990, paq. 182).Adviertase que, en esta manera de pensar, la rnediacion por artefactos seaplica igualmente a los objetos y a las personas. Lo que difiere en los dos casosson las maneras en que la idealidad y la materialidad se funden entre los miem-bros de estas dos categorias del ser, y las clases de interactividad en las que pue-den entrar.@ > Este enfoque tambien afirma la unidad primordial de 1 0 material y 1 0 simboli-co en los procesos cognitivos humanos. Este punto de partida es importante por-que proporciona una manera de resolver el antiguo debate en la antropologfa y

1 Para un debate del lenguaje como un sistema de artefactos y la homologia entre las palabrasy aquello en 10que habitualmente pensamos como artefactos materiales, vease ROSSI-l_ANDI (1983,paqinas 120 y sgs.)

2 En mi experiencia, al principio es diflcll captar la noci6n de que el lenguaje es un artefacto,quiza debido a que su materialidad parece transparente. Una demostraci6n establece el argumentocon claridad. Cuando se oye una lengua que no se comprende, se experimentan s610 sus manifesta-ciones materiales. EI significado de las palabras, su aspecto "ideal", esta ausente porque se carecede una historia anterior de interacciones utilizando esos artefactos como medios mediacionales. Ediciones Morala, S. L.


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las disciplinas relacionadas de si la cultura se debe situar externamente al indivi-duo, como los productos de la actividad humana anterior, 0 debe situarse inter-namente, como una reserva de conocimientos y creencias. Ambas ideas tienenuna larga historia en antropologia (D'ANDRADE,1995; HARKNESS,1992). Sin em-bargo, durante los ultirnos veinte aries aproximadamente, coincidiendo con la re-voluci6n cognitiva en psicoloqla y el advenimiento de la linquistica chomskiana, elestudio de la cultura como patrones de conducta y productos materiales parecehaber dejado paso a la tradici6n que considera que la cultura se compone porentero de sfmbolos aprendidos y sistemas compartidos de significado -el aspec-to ideal de la cultura- que se localizan en la cabeza.EI concepto de los artefactos como productos de la historia humana que sonsirnultaneamente ideales y materiales ofrece una salida de este debate. AI mismotiempo, como espero demostrar, proporciona un punto de contacto util entre lapsicoloqta cultural-hist6rica y las concepciones antropol6gicas conternporaneasde la cultura en la mente".

La estructura especial de la acci6n mediada por artefactosLos psicoloqos culturales-hist6ricos rusos utilizaron un trianqulo para describir la

relaci6n estructural del individuo con el ambiente que surge pari parsu con la media-ci6n por artefactos (vease la Figura 5.1.). Simplificando su enfoque con vistas a laexplicaci6n, las funciones denominadas "naturales" (0 "no mediadas") son las queestan en la base del trianqulo: las funciones "culturales" ("mediadas") son aquellasen las que la relaci6n entre el sujeto y el ambiente (el sujeto y el objeto, la respues-ta y el estfmulo, etc.) estan unidas a traves de la cima del trianqulo (los artefactos).

M(artefacto)

S 0(sujeto) '-- --' (objeto)Figura 5.1. EItrianqulo mediacional basico en el que sujeto y objeto se ven no s610rela-cionados "directamente" sino al mismo tiempo "indirectamente" por un medium cons-tituido de artefactos (cultura).

3 Tengo que advertir de nuevo aquf la afinidad de este enfoque para la mediaci6n por artefactosy las ideas de DEWEY. Como sefiala Larry HICKMAN en su analisis de la "tecnologfa praqrnatica" deDEWEY, aste crefa que "las herramientas y artefactos que lIamamos tecnol6gicos se pueden encontrar

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AI ver este trianqulo, se siente cierta tentaci6n de pensar que, cuando los pro-cesos cognitivos son mediados, el pensamiento sigue una via por la linea supe-rior del trianqulo que "pasa por" el mediador. Sin embargo, el surgimiento de laacci6n mediada no significa que la via mediada sustituya a la natural, igual que laaparici6n de la cultura en la filogenia no significa que la cultura sustituya a la filo-genia. No se deja de estar en el suelo y de mirar al arbol cuando se coge unhacha para cortarlo; mas bien, la incorporaci6n de las herramientas a la actividadcrea una nueva relaci6n estructural en la que las rutas cultural (mediada) y natu-ral (no mediada) operan sinerqicamente: por los intentos activos para apropiarsede su entorno para sus propias metas, las personas incorporan medios auxiliaresa sus acciones (incluidas, de manera muy significativa, otras personas), dandolugar a la relaci6n distintiva triadica de sujeto-medium-objeto.En este capitulo y otros posteriores arnpliare este diagrama estructural basi-co para desarrollar un enfoque apropiadamente complejo para la mediaci6n cul-tural del pensamiento. Pero incluso esta noci6n basica de que el pensamientohumane es la consecuencia emergente de la mezcla de aspectos "directos, natu-rales, filoqeneticos" y aspectos "indirectos, culturales" de la experiencia es sufi-ciente para traer a un primer plano la cualidad especial del pensamiento huma-no, a la que se hace referencia como la dualidad de la consciencia humana. Sepueden encontrar muchas expresiones de esta idea tanto en las tradiciones rusacomo en la europea occidental/estadounidense (DURKHEIM,1912). Por ejemplo,el antropoloqo estadounidense Leslie WHITE escribi6: "Un hacha tiene un com-ponente subjetivo; no tend ria significado sin un concepto y una actitud. Por otraparte, un concepto 0 actitud no tendria significado sin la expresi6n abierta, en laconducta 0 en el habla (que es una forma de conducta). Todo elemento cultural,todo rasgo cultural, por tanto, tiene un aspecto subjetivo y uno objetivo" (1959,paqina 236) 4.

Fiel al espiritu de los enfoques cultural-hist6ricos, WHITE puso de relieve elaspecto temporal de la mediaci6n cultural y sus implicaciones psicol6gicas: "Conpalabras el hombre crea un nuevo mundo, un mundo de ideas y filosofias. EIhombre vive en este mundo tan verdaderamente como en el mundo ffsico de sussentidos ... Este mundo lIega a tener una continuidad y una permanencia que elmundo externo de los sentidos no puede tener. No esta hecho s610 de presente,sino de un pasado y de un futuro tambien, Temporalmente, no es una sucesi6nde episodios desconectados, sino un continuo que se extiende hacia el infinitoen am bas direcciones, desde la eternidad hasta la eternidad" (WHITE, 1942, pa-gina 372).LURIAdescribi6 este doble mundo de la siguiente manera:

La enorme ventaja es que su mundo se duplica. En ausencia de palabras, losseres humanos tendrfan que ocuparse s610de aquellas casas que pueden percibir y

I a ambos lados de 10que, sequn el, era una membrana sumamente maleable y permeable que sepa-ra 10"interno" de 10"externo" con respecto al organismo solo en los sentidos mas amplios y mas hi-poteticos" (HICKMAN, 1990, paq, 12).4 Richard BARRETT (1989) proporciona una interesante exposicion de las ideas sirnbolicas/me-

diacionales de WHITE en relacion con sus ideas mas conocidas con respecto al evolucionismo socialmaterialista. Ediciones Morata, S. L.


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manipular directamente. Con la ayuda del lenguaje, pueden ocuparse de unas cosasque no han percibido siquiera indirectamente y de otras que eran parte de la expe-riencia de generaciones anteriores. As!, la palabra afiade otra dimension al mundo delos humanos ... Los animales tienen solo un mundo, el mundo de los objetos y lassituaciones. Los humanos tienen un mundo doble.

(1981, paq, 35.)Es posible decir mucho mas sobre esta concepci6n mediacional basica y laforma peculiar de consciencia a la que da lugar, y se dira mas sobre ella. Los arte-

factos y la acci6n humana individual mediada por artefactos son s610 un punto departida para desarrollar las herramientas conceptuales necesarias. Ni los artefac-tos ni las acciones existen aislados. Mas bien, unos y otras estan entretejidosentre sf y con los mundos sociales de los seres humanos que median para formaramplias redes de interconexiones (LATOUR,1994). Se necesita alguna soluci6npara hablar sobre la estructura en el medium cultural resultante.La estructura mediacional minima reflejada en la Figura 5.1 no puede ser la(mica representaci6n de la acci6n mediada en su contexto social. Para elaboraruna psicoloqia cultural-hist6rica para guiar nuestra investigaci6n en entornoscomplejos cotidianos, necesitamos poder hablar sobre agregados de artefactosapropiados para los acontecimientos que median e incluir la mediaci6n de las re-laciones interpersonales junto con la mediaci6n de la acci6n sobre el mundo nohumano.

Tres niveles de artefactosUna propuesta util para explicar con mas detalle la noci6n de artefacto la hizoMarx WARTOFSKY,ue propuso una jerarquia de tres niveles. WARTOFSKYescribi6

los artefactos (incluidas las herramientas y ellenguaje) como "objetivizaciones delas necesidades e intenciones humanas ya investidas con contenido coqnitivo yafectivo" (1973, paq, 204).EI primer nivel de la estructura de WARTOFSKYonsta de artefactos primarios,los utilizados directamente en la producci6n. Como ejemplos, da "hachas, garro-tes, agujas, cuencos"; mis ejemplos incluiran palabras, instrumentos para escribir,redes de telecomunicaciones y personajes culturales mlticos, Los artefactos pri-marios se corresponden estrechamente con el concepto de artefacto como la

materia transformada por la actividad humana anterior que proporcione antes,aunque para mis actuales prop6sitos no distingo entre la producci6n de bienesmateriales y la producci6n de vida social en general.Los artefactos secundarios constan de representaciones de artefactos prima-rios y de modos de acci6n que utilizan estos artefactos primarios. Los artefactossecundarios desempefian un papel central en la preservaci6n y transmisi6n delos modos de acci6n y creencia. Incluyen recetas, creencias tradicionales, nor-mas, constituciones, etc.EI tercer nivel es una clase de artefactos "que pueden lIegar a constituir un'mundo' relativamente aut6nomo, en el que las reglas, las convenciones y losresultados ya no parecen directamente practices 0que, en efecto, parecen cons-tituir una esfera de actividad no practica, 0de juego 'Iibre'" (paq. 208). WARTOFSKY



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llama a estos mundos imaginados artefactos terciarios. Afirma que estos artefac-tos de la imaginaci6n pueden liegar a tefiir nuestra manera de ver el mundo "real",proporcionando una herramienta para cambiar la praxis actual. En el argot psi-col6gico moderno, los modos de conducta adquiridos al interactuar can artefac-tos terciarios pueden transferirse mas alia de sus contextos inmediatos de usa.WARTOFSKYplica su concepci6n de los artefactos terciarios a las obras de arte ylos procesos de percepci6n; yo quiero generalizar su concepci6n uniendo lanoci6n de artefacto, por una parte, a las nociones de esquemas y guiones y, porotra, a las nociones de contexto, mediaci6n y actividad encontradas en la psico-logfa cognitiva contemporanea, la antropologfa y partes relacionadas de las cien-cias cognitivas.Si se ace pta esta caracterizaci6n de los artefactos como 10esencial de la me-diaci6n cultural de acuerdo con las propuestas de WARTOFSKY,un paso siguientees examinar de que manera se mezclan los artefactos de las tres clases diferen-tes en el proceso de actividad humana conjunta. GEn que medida siguen unmodelo los artefactos que constituyen la cultura humana?

La cohesion y la coherencia de la culturaLos antropoloqos conternporaneos estan divididos respecto a las cuestionesestrechamente relacionadas de c6mo se interconectan las diferentes partes dela cultura y que coherencia tiene la cultura de una situaci6n a otra. En un deba-te de gran amplitud de esta cuesti6n hace algunos alios, Paul KAY propuso"medio en serio" que la supuesta coherencia de la cultura es una coherencia quese Ie impone al antropoloqo por la necesidad de publicar una descripci6n cohe-rente. Es una ilusi6n: "si salgo y estudio los 'quienes sea', tengo que volver ycontar una historia consistente y entretenida sobre c6mo son los 'quienes sea',yes mejor que todo 10que hacen encaje en esta historia" (en SHWEDERy LEVINE,1984, paq. 17).Clifford GEERTZ,cuyo trabajo fue casi con total seguridad una de las fuentesdel provocativo comentario de KAY, Ie plante6 objeciones inmediatamente.GEERTZtiene justa fama por desarroliar la idea de que las diferentes partes de lacultura son coherentes, de tal manera que, por ejemplo, se podria utilizar un gallode pelea 0 un teatro de marionetas balines (artefactos terciarios en el esquema de

cosas de WARTOFSKY)como una metafora organizadora para toda la sociedadbalinesa (GEERTz,1973). A principios de los setenta, GEERTZcit6 con aprobaci6nla imagen de Max WEBERde la humanidad como "un animal suspendido en redesde significaci6n que el mismo ha tejido", y declar6: "Creo que esas redes son lacultura" (1973, paq. 5). Mas adelante en el mismo trabajo, GEERTZpropuso quela cultura se debfa concebir por analogfa con una receta 0 un programa de orde-nador, a los que se refiri6 como "mecanismos de control".EI trabajo de GEERTZes esencial en mis intentos para reconciliar las ideas delos psicoloqos culturales-hist6ricos rusos con las de los antropoloqos culturalesconternporaneos, Se lee a menudo a GEERTZcomo un antropoloqo que adopta laconcepci6n de la cultura como conocimiento dentro-de-Ia-cabeza. Aunque estees, desde luego, un aspecto de su pensamiento que se ha hecho mas dominantecon el tiempo (GEERTZ,1983), encuentro significativo que GEERTZrechace de for-

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ma explfcita la noci6n estrictamente idealista de cultura en favor de un enfoqueque se une limpiamente a la noci6n de mediaci6n por artefactos:

EI enfoque de "mecanismo de control" de la cultura comienza con el supuesto deque el pensamiento humane es basicarnente social y publico a la vez, que su habitatnatural es el patio de casa, el mercado y la plaza mayor. Pensar no consta de "suce-sos en la cabeza" (aunque son necesarios sucesos alii yen otros lugares para que seproduzca) sino de trafioo en 10que G. H. MEAD Y otros han lIamado simbolos significa-tivos; palabras en la mayor parte, pero tarnbien gestos, dibujos, sonidos musicales,dispositivos rnecanicos como relojes.

(1973, paq. 45.)

Espero que este claro que existe una estrecha afinidad entre esta noci6n dela cultura como mecanismo de control y la mediaci6n de la acci6n por artefactos.EI uso de GEERTZde la rnetafora de WEBERde las "redes de significaci6n" evo-ca irnaqenes del bello diseiio de una tela de arafia, mientras que la metatora dela receta indica: que el disefio es bastante local y especffico para ingredientesparticulares, las reg las para combinarlos y las circunstancias en las que se coci-nan. La diversidad y la uniformidad estaban en lucha en la definici6n de GEERTZ,no menos que las interpretaciones internas frente a externas de la cultura.

AI responder a la propuesta de KAYde que la coherencia de la cultura puedeestar por entero en el ojo del observador externo, GEERTZbusc6 una nueva meta-fora para describir su sensaci6n de que el medium cultural de los seres humanosno esta hecho de elementos y piezas desconectados ni es una configuraci6n per-fecta: "Los elementos de la cultura no son como un mont6n de arena ni como latela de una arafia, Es mas parecido a un pulpo, una criatura bastante mal inte-grada; 10que pasa por un cerebro 10mantiene mas 0 menos unido en un tododesgarbado" (citado en SCHWEDER,1984, paq, 19).

EI debate entre GEERTZy KAYhace pensar en dos extremos que se deben evi-tar en las tentativas de los antropoloqos para caracterizar el grado total de cohe-si6n cultural: 1) la vida humana serfa imposible si todo acontecimiento se experi-mentara sui generis, como un ejemplo aislado, y 2) creer que una unlcaconfiguraci6n uniforme de restricciones culturales es constitutiva de todos losacontecimientos dentro de una cultura no es mas util, Por el contra rio, es esencialtener en cuenta el hecho de que la actividad humana implica elaboradas y cam-biantes divisiones del trabajo y la experiencia dentro de las culturas, de maneraque no se puede esperar que dos miembros de un grupo cultural hayan interiori-zado las mismas partes de cualquier "todo" que se pueda afirmar que exista(0'ANDRADE,1989; SCHWARTZ,1978, 1990).Como consecuencia de estas dificultades, no es posible decir, en general,cuanta coherencia cultural e integraci6n existe entre los dos extremos de unicidady caos; para decir algo util, es necesario especificar las fuentes de coherencia ydiseiio como parte de las actividades en curso que el investigador quiere analizar.En realidad, cuando se consideran slmultaneamente las fuentes heteroqeneas deestructura en el medium cultural y el conocimiento necesariamente parcial de laspersonas que 10utilizan, 10sorprendente es que los seres humanos sean capa-ces de coordinarse algo entre sf (un punto establecido hace muchas decadas porOURKHEIM,1912).

Ediciones Morata, S. l.


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Los enfoques "internos" y "externos" para la cultura, aplicados al modo de 10-calizar la estructura en el medium cultural, giran en direcciones previsiblementediferentes. Como fuentes externas de la coordinacion, se pueden sefialar las nu-merosas manifestaciones materiales de la accion humana, las intrincadas "redesde siqnificacion" en su aspecto exterior. Estas redes son claramente visiblescomo sfmbolos encarnados, rutinas y rituales para coordinar artefactos. La Ifneaopuesta, interna de explicacion postula las estructuras psicoloqicas internas 0 elconocimiento cultural como las fuentes de intersubjetividad y accion coordinada ytrata de comprender los procesos de interpretacion.La version de un enfoque cultural-hlstorlco que estoy proponiendo identifica elpunto de articulacion de estos dos lados de la cultura en la doble naturaleza delos artefactos. EI reto es mostrar que esta forrnulacion reemplaza a los enfoques"interno" y "externo" de la cultura y la mente que dominan el discurso contem-poraneo.

Modelos culturales, esquemas y guionesCuando cornence a formular las ideas descritas en este capftulo, tuve la suer-te de ser miembro de un grupo de debate interdisciplinar informal asociado con elCenter for Human Information Processing en la Universidad de California en SanDiego. EI tema que tratabamos era nuestros diferentes enfoques para los proce-sos de pensamiento humano y las posibles maneras de salvar las diferenciasentre ellos 5.Varios miembros de este grupo habfan sido los iniciadores de la idea de quela experiencia humana esta mediada por esquemas cognitivos que canalizan elpensamiento individual estructurando la seleccion, retencion y uso de la informa-cion. En psicologfa, esquema es un terrnino utilizado para referirse a las estruc-turas de conocimiento en las que las partes se relacionan entre sf y con el todode una manera ordenada (MANDLER, 1985). Sequn David RUMELHART, "un esque-ma contiene, como parte de su especificacion, la red de interrelaciones que secree normal mente que se mantiene entre los constituyentes que son ejemplos delesquema" (1978, paq. 3). Hay esquemas que representan nuestro conocimientode los objetos, las situaciones, los acontecimientos, las secuencias de aconteci-mientos, las acciones y las secuencias de accion (RUMELHART y NORMAN, 1980).Los esquemas son mecanismos de selecclon. Especifican como ciertos ele-mentos esenciales se relacionan entre sf, mientras dejan que otros menos esen-ciales se ocupen sequn las necesidades de acuerdo con las circunstancias. Al-gunos elementos, lIamados valores por defecto, pueden no especificarse enabsoluto. Por ejemplo, si oigo a mi gato maullando fuera de la puerta, plausible-mente los elementos "respira", y ''tiene sangre caliente" son valores por defecto.Sa que son ciertos sin tener que pensar en ellos: En determinadas circunstan-cias, como cuando veo al gato tumbado bajo el coche y no sa si esta vivo 0 muer-to, esos elementos del esquema pueden ser cruciales para mi razonamiento.I5 Entre los miembros de este seminario se encontraban Aaron CICOUREL,Roy D'ANDRADE,Jean

MANDLER,George MANDLER,Jay MCCELLAND,Bud MEHANy Donald NORMAN. EdicionesMorata, S. L.


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Una caracterfstica atractiva de la clase de teorfa del esquema que mis cole-gas estaban desarrollando es que implica la especificidad de contexte del pensa-miento. RUMELHARTstablecio este punto en relacion con el razonamiento adulto,afirmando que mientras que los esquemas desernpefian un papel central en el,"Ia mayor parte de nuestro razonamiento aparentemente no implica la aplicacionde destrezas de razonamiento generales. Mas bien, parece que la mayor parte denuestra capacidad a este respecto esta vinculada a esquemas particulares rela-cionados con cuerpos particulares de conocimiento" (1978, paq. 39). Jean MAND-LERseriate una interpretacion de esta idea que parecia describir tanto las diferen-cias culturales en pensamiento como las dificultades originadas por el uso detests psicoloqicos estandarizados en la investiqacion transcultural cuando co-mente que la conducta diferira en las situaciones a las que la persona esta 0 nohabituada porque las "situaciones familiares son aquellas para las que ya se hanformado esquemas y en las que los procesos de arriba a abajo desernpenan unmayor papel" (1980, paq. 27).

Roy D'ANDRADE(1984,1990,1995) ha generalizado la nocion de esquemaspara objetos y acontecimientos para relacionar estos conceptos de la psicologfacon los conceptos y los tenornenos de la antropologfa psicol6gica. D'ANDRADEintrodujo la idea de esquemas cuttureies, patrones de esquemas elementalesque componen el sistema de significado caracterfstico de cualquier grupo cul-tural. En terrnlnos de D'ANDRADE,"habitual mente estos esquemas representanmundos simplificados, haciendo que la adecuacion de los terminos que se basanen ellos dependa del grado en que estos esquemas encajan con los mundos rea-les de los objetos que se estan categorizando. Dichos esquemas representan nos610 el mundo de los objetos y los acontecimientos fisicos, sino tambien mundosmas abstractos de tnteraccion social, discurso e incluso significado de las pala-bras" (1990, paq, 93).D'ANDRADE(1990, paq. 108) se refiere a los esquemas culturales compartidosintersubjetivamente como mode/os cuituretes. Los modelos culturales funcionanpara interpretar la experiencia y para guiar la acci6n en una gran variedad dedominios, "incluidos los acontecimientos, las instituciones y los objetos fisicos ymentales". Una monografia compilada por Naomi QUINN y Dorothy HOLLAND(1987) contiene estudios que ilustran como utilizan los adultos modelos culturalespara razonar sobre los objetos (como los gatos), las instituciones sociales (comoel matrimonio) y las propiedades generales de los seres humanos (como el fun-cionamiento de la mente).Una clase especial mente importante de esquema con vistas a basar unateorfa cultural-psicoloqica en las actividades cotidianas de las personas son losesquemas de acontecimientos, denominados a menudo guiones (SCHANKy ABEL-SON,1977). Un gui6n es un esquema de acontecimientos que especifica las per-sonas que considera apropiadas para participar en una situacion, los roles so-ciales que desernpefian, los objetos que utilizan y la secuencia de acciones yrelaciones causales que aplica.

Tanto Jerome BRUNER(1990) como Katherine NELSON(1981,1986) basan suanalisis del desarrollo coqnitivo en estas representaciones de acontecimientos.NELSONse refiere a los guiones como "esquemas de acontecimientos generaliza-dos". Los guiones, escribe, proporcionan "un nivel basico de representacion deconocimiento en una jerarqufa de relaciones que se extiende hacia arriba por

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medio de planes para metas y temas" (1981, paq, 101). NELSONilustra el desa-rrollo del pensamiento mediado por guiones utilizando los ejemplos siguientes, elprimero de un nino de 3 anos y el segundo de uno casi de 5, que responden a unapetie ion de "hablarne sobre ir a un restaurante". Esta es la respuesta del nino de3 aries:

Bueno, comes y luego vas a alqun lado.EI nino de 5 aries tiene mas que decir:

Vale. Entonces primero vamos a restaurantes por la noche y nosotros, mm, noso-tros vamos y esperamos un rato, y entonces viene el camarero y nos da la cos ita conlas cosas de cenar encima, y luego esperamos un poco, una media hora 0 unos rni-nutos 0 algo, y mm, entonces viene nuestra pizza 0 algo, y mm [lnterrupcion] ... [EIadulto dice, "As! que entonces lIega la com ida. .. "] Entonces la comemos, y mm, luegocuando hemos terminado la ensalada que pedimos nos ponemos a comer nuestra piz-za cuando esta servida, porque nos traen la ensalada antes de que ta pizza estehecha. Entonces cuando hemos acabado con toda la pizza y toda nuestra ensalada,pues nos vamos.

(NELSON, 1981, pag. 103.)

I

Destacan varios puntos sobre las formulaciones de estos nifios, En primerlugar, son muy generalizadas, aunque basadas en detalles; los nihos estanhablando sobre un acontecimiento habitual ("comes", "vamos"). En segundolugar, las descripciones estan dominadas por la sucesion temporal de las accio-nes. En tercer lugar, la loqlca causal del acontecimiento es propia de la ordena-cion temporal de las acciones (Ia pizza se come despues de ta ensalada, porquese tarda mas en preparar). Por ultimo, hay muchas cosas que se dejan sin decir,en parte porque se dan por supuestas -abrimos la puerta y entramos en el res-taurante, tomamos los cubiertos y utilizamos el tenedor para comer la ensalada,etc.- y en parte porque el nino no participa en elias y muy probablemente no lascomprende (por ejemplo, que se paga por el alimento y se deja una propina).En su trabajo sobre la adouisicion infantil de las representaciones de aconte-cimientos, NELSONresalta otras propiedades importantes de los guiones que mar-can su naturaleza como mediadores. En primer lugar, propone que los guiones,como los esquemas culturales expuestos por D'ANDRADE,sirven como gUla parala accion. Cuando las personas participan en un acontecimiento nuevo, debenbuscar una respuesta a la pregunta, "l,que esta pasando aqui?" Cuando un indi-viduo tiene incluso una idea elemental de las acciones apropiadas asociadas conir a un restaurante, puede meterse en el flujo del acontecimiento particular con unconocimiento parcial, que se enriquece en el curso del propio acontecimiento,facilitando la coordlnacion posterior. "Sin guiones compartidos", escribe NELSON,"todo acto social tendrfa que ser negociado de nuevo" (paq, 109).NELSONarnbien sefiala que los nifios crecen inmersos en contextos controla-dos por los adultos y, por tanto, dentro de guiones adultos. En general, estes sonquienes dirigen la accion de los nifios y establecen las metas, en lugar de com-prometerse en una ensefianza directa. En efecto, utilizan su nocion del guionapropiado para proporcionar restricciones sobre las acciones del nino y permitir-Ie completar la actividad de rol esperada. En este senti do, "la captacion de los Ediciones Morata, S. L.


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guiones es central para la adquisicion de la cultura" (paq, 110). Volvere a estepunto en el Capitulo VII.Sequn BRUNER(1990), es mejor considerar los guiones como elementos deuna narracion, que desempeiian un papel en su teorizacion similar al de los

modelos culturales en el enfoque de D'ANDRADE.Para BRUNER,es la narracion, laconexion de los acontecimientos en el tiempo, 10que se encuentra en el nucleodel pensamiento humano. La representacion de la experiencia en narracionesproporciona una estructura (una "psicologfa popular") que permite a los sereshumanos interpretar sus experiencias y comprenderse mutuamente los unos alos otros. Si no fuera por estas estructuras narrativizadas, "nos perderfamos enuna oscuridad de experiencias caoticas y probablemente no habrfamos sobrevi-vido como especie en ninqun caso" (paq. 56).

Esquemas y artefactosDesde que hace algo mas de una decada la teorfa de los esquemas co-

rnenzo a alcanzar amplia aceptacion entre los psicoloqos cognitivos y los an-tropoloqos, los esquemas se han interpretado por 10general como estructurasmentales que estan en el interior del individuo. Considerados de esta manera,los esquemas y los guiones encajan cornodamente con la nocion interna de lacultura como significados, que dejan de estar amarrados a su ejernplificacionmaterial. Entendida ba]o esta luz, la nocion de esquema es incompatible con lanocion de mediaclon por artefactos que he intentado desarroliar. La solucion, porsupuesto, es decir que los guiones no son unlcamente fenomenos de dentro-de-la-cabeza, sino que, como todos los artefactos, participan a ambos lados de la"linea de la piel".Especialmente interesante es que F. C. BARTLETT,cuyas ideas han inspiradoa varios teoricos modernos de los esquemas, proporcionara una interpretaciondistinta de estes cuando el terrnino entre en la psicologfa en la decada de losveinte (BARTLETT,1932). BARTLETTescribio sobre los esquemas como convencio-nes, practicas sociales que estaban tanto dentro como fuera del individuo; losesquemas son practicas materializadas y estructuras mentales a la vez (EDWARDSy MIDDLETON,1986). Obviamente, esta nocion de esquema coincide bien con la demedlaolon por artefactos que estoy proponiendo.

Avances recientes indican que algo similar al enfoque de BARTLETTestaganando favor en la antropologfa cognitiva. Por ejemplo, D'ANDRADE(1995), quehace tiempo se adhirio al enfoque "interior" de la cultura, ha abogado reciente-mente por una definicion de la cultura que recuerda absolutamente a la de E. B.TYLOR: la cultura es el contenido entero de la herencia de un grupo, incluidostanto sus esquemas y modelos culturales como sus artefactos materiales y suspracticas culturales. Sin embargo, los dos aspectos de la cultura permanecenseparados en el enfoque de D'ANDRADE.Este postula dos clases de estructurascognitivas: los esquemas y los sfmbolos. Los esquemas son el lado ideal delos artefactos como se han concebido aquf; son objetos mentales abstractos. Lossfmbolos son cosas ffsicas: palabras, frases, irnaqenes y otras representacionesmateriales. Se considera que el significado del sfmbolo es el esquema que el pro-pio sfmbolo significa.



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D'ANDRADEresume asf la relacion de los sfmbolos, los esquemas y el mundocomo sigue: "EI esquema que representa el sonido de una palabra y el esquemaque representa la cosa en el mundo a la que ese vocablo se refiere son comple-tamente distintos, aunque estan estrechamente vinculados, ya que el esquemaque representa el sonido de una palabra significa (tiene como su significado) elesquema que representa la cosa en el mundo" (1995, pag. 179). Aunque perm a-necen las diferencias, esta claro que hay acuerdo en que existe una estrecharelacion entre el sfmbolo/esquema y los artefactos.Edwin HUTCHINS(1995), otro antropoloqo que ha intentado integrar las con-cepciones interior y exterior de la cultura, propone una manera diferente de pen-sar en la fntima triple relacion de la cultura, los procesos cognitivos y el mundo. Lacultura, sequn HUTCHINS,se deberfa concebir como en un proceso, no como"cualquier coleccion de cosas, sean tangibles 0abstractas". La cultura "es un pro-ceso y las 'cosas' que aparecen en las definiciones de la cultura realizadas amodo de listas son residuos del proceso. La cultura es un proceso adaptativo queacumula las soluciones parciales a problemas encontrados con frecuencia ... Lacultura es un proceso coqnltivo humane que tiene lugar tanto dentro como fuerade la mente de las personas. Es el proceso en el que se promulgan nuestras prac-ticas culturales cotidianas" (paq. 354).En trabajos mas recientes, BRUNER(1996) Y NELSON(1986) tarnbien tratan losguiones como entidades dobies, uno de cuyos aspectos es una representacionmental, y el otro se encarna en el habla y la accion. Por ejemplo, BRUNERescribeque "aprendizaje y pensamiento estan situados siempre en un entorno cultural ydependen siempre de la utilizacion de recursos culturales" (1996, paq. 4).

Se recurra a D'ANDRADE,HUTCHINSu otros antropoloqos de opinion similar(veanse los volurnenes editados por D'ANDRADEy STRAUSS,1992, Y HOLLANDYQUINN,1987) 0 a NELSONy BRUNER,encuentro alentadora la compatibilidad de susideas con la nocion de los esquemas como convenciones (en terrninos de BAR-TLEn) 0 artefactos (en los mfos). Tampoco soy el unico que establece esta re-lacion 6.

La necesidad de un amilisis mas inclusivoLos artefactos secundarios como los esquemas y los guiones culturales soncomponentes esenciales del "equipo de herramientas culturales". Comparten 1 0

ideal y 1 0 material a la vez; estan materializados e idealizados (reificados) en losartefactos que median las actividades conjuntas de las personas. Por ese mismohecho de reiticacion, estan presentes como recursos tanto para la interpretacionidioslncrasica que cada persona tendra de su actividad conjunta como para lareproduccion constante de la coordlnaclon necesaria para reproducir esa actividad.

I 6 Dorothy HOLLAND y Jaan VALSINER (1988) sefialan que la noci6n antropol6gica de "modelos cul-turales" es muy similar ala noci6n cultural-hist6rica de mediador. HOLLAND y VALSINER utilizan el ter-mino "mecanismo mediacional" y 1 0 encuentran utll para limitar los mecanismos mediacionales a "actl-vidades circunscritas tangibles u objetos de dimensiones sensoriales". Yo prefiero pensar en losmodelos culturales como sistemas de artefactos para poner de relieve la doble materialidad/idealidadtanto de los modelos como de los artefactos culturales con dimensiones sensoriales mas obvias. Ediciones Morata, S. L.


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Sin embargo, no es necesario reflexionar rnucho para darse cuenta de que,incluso concebidos como artefactos secundarios, los guiones y los esquemas soninsuficientes para explicar el pensamiento y la acci6n. Incluso bajo los supuestosmas generosos sobre los mecanismos que unan a los esquemas de objetos enjerarquias 0 a los esquemas de acontecimientos en conjuntos ordenados secuen-cialmente, estas estructuras de conocimiento son espectacularmente insuficien-tes para determinar 10que una persona deberia pensar 0 el modo en que debe riacomportarse en una ocasi6n dada inclusa asumienda que se ha adquirida elmadela a guion cultural en cuestion 7.

Todo esquema "deja fuera una enorme cantidad y es una gran simplificaci6nde la informaci6n visual, acustica, sensorial y proposicional potencial que sepodria experimentar" (O'ANDRADE, 1990, paq, 98). Por consiguiente, aunque lacultura es una fuente de herramientas para la accion, el individuo todavia tienemucho por interpretar para descubrir que esquemas se aplican en que circuns-tancias y como ponerlos en practice de manera efectiva. Par ejemplo, es proba-ble que una pata velluda grande, naranja y con rayas, con una garra como de gatobalanceandose del caj6n en el armario de nuestro hijo evoque un esquema dife-rente, emociones distintas y acciones diferentes que las evocadas por un objetosimilar entrevisto bajo nuestra hamaca en una choza colgante en medio de unaselva brasilefia. Estas consideraciones lIevan a la conclusi6n inevitable de que,para dar una explicaci6n del pensamiento mediado culturalmente, es necesarioespecificar no s610 los artefactos por medio de los cuales esta mediada la con-ducta, sino tarnbien las circunstancias en las que tiene lugar el pensamiento.Estas consideraciones nos lIevaron de nuevo al punto esencial de que toda laconducta humana se debe comprender relacionalmente, sea, en relacion con"su contexto", como dice la expreslon. Pero ta puesta en practica de esa idea hasido una fuente de continuo desacuerdo y confusion. Estas dificultades se indicanen el diverso vocabulario utilizado para hablar sobre el "algo mas" que se debeafiadir a la mediaclon por artefactos para dar cuenta de la relaci6n entre la cultu-ra y la mente. En el parrato anterior, utilice el terrnino circunstancias como unaglosa de sentido cornun sobre 10que ese algo mas podia ser. Cuando nos dirigi-mos a los debates tecnicos de esta cuesti6n, los terrninos pertinentes incluyenmedia, situecion, cantexta, prectice, actividad, y muchos mas. Esta en juego aqulun problema muy similar al que encontramos al pensar en la relaci6n de 10mate-rial y 10 ideal en los artefactos. En ese caso, el argumento giraba en torno a quees 10primero en dar forma a los artefactos, la materialidad 0 la idealidad. En este,el argumento se centra en que viene primero en el pensamiento humano, el obje-to (el texto) 0 su medio (el contexto).Como Kenneth BURKE coment6 hace varias decadas, las consideraciones dela accion y el contexto crean una ambigOedad inevitable, porque la noci6n mismade sustancia (sub-stare, estar debajo) debe incluir una referencia al contexto dela cosa "ya que 10que apoya 0 subyace a una cosa seria parte del contexte de la

7 Esta Iimitaci6n de los guiones como mediadores apuntala el comentario de Milan KUNDERA:"De jam os la infancia sin saber 10 que es la juventud, nos casamos sin saber que es casarse, y cuan-do entramos en la ancianidad, no sabemos hacia d6nde nos dirigimos: los ancianos son ninos ino-centes de su ancianidad. En ese sentido, el mundo del hombre es un planeta de inexperiencia" (1988,paginas 132-133).

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cosa. Y el contexto de una cosa, al estar fuera 0mas alia de ella, serla algo queella no es" (1945, paq. 22). Enfrentado con estas complejidades que han derrota-do a tantos, no aspirate a un tratamiento definitive del contexto en este libro. Perosf a distinguir entre dos concepciones principales del contexto que dividen a loscientfficos sociales y a acumular algunas herramientas conceptuales necesariaspara que actuen como heuristicos al guiar la investiqaclon sobre la cultura y eldesarrollo.

Situaciones y contextosHace muchos afios, John DEWEY (1938) propuso una teorfa relacional de losprocesos cognitivos en la que utiltzo el termino situaci6n de un modo que condu-ce de forma natural a un debate del contexte: "Lo que se designa por la palabra

'situacion' no es un unico objeto, acontecimiento 0 conjunto de objetos y aconte-cimientos. Pues nunca experimentamos ni formamos juicios sobre los objetos ylos acontecimentos aislados, sino solo en relaclon con un todo contextual. Estoultimo es 10 que se llama una 'situacion'" (paq. 66). DEWEY continua comentandoque es probable que los psicoloqos traten las situaciones de una manera reduc-cionista: "Por la naturaleza misma del caso, el tratamiento psicoloqico [de la expe-rienciaj toma un objeto 0 acontecimiento singular como materia de su anal isis"(paqina 67). Pero: "En la experiencia concreta, nunca existe un objeto 0aconteci-miento singular aislado de esta fndole; un objeto 0 acontecimiento es siempreuna parte, fase 0aspecto especial de un mundo experimentado que 10 rodea: unasituacion" (paq, 67).Aislar 10 que se conoce de las circunstancias de la vida a menudo obstruyefatalmente la cornprension de los procesos cognitivos. Este aislamiento (carac-teristico de los procedimientos experimentales en los estudios psicoloqicos dela coqnicion), afirrno DEWEY, es 10 que da lugar ala ilusion de que nuestro cono-cimiento de cualquier objeto, "una naranja, una piedra, un objeto de oro u otracosa", sea un conocimiento del objeto aislado de la situacion en la que se en-cuentra.La equiparacion que hace DEWEY de la situacion con un todo contextual pro-porciona una orientacion relacional adecuada para el concepto de contexto, quizael terrnino mas prevalente utilizado para indicar las circunstancias de la conduc-

ta. A pesar de los comentarios premonitorios de DEWEY hace medio siglo, el ana-lisis psicoloqico del contexto ha cafdo con excesiva frecuencia en las dificultadessobre las que el nos advirtio.

EI contexto como aquello que rodea

ICuando nos refugiamos en el al diccionario Webster como punto de partidapara examinar el concepto de contexto, encontramos arnbiquedades crucialesque sirven para oscurecer los errores que seriate DEWEY. EI contexto se definecomo "Ia sltuacion entera, elfondo, 0 ambiente pertinente a un acontecimientoparticular," y el "ambiente" se define como "algo que rodea". "La situacion entera"y "aquello que rodea" se mezclan en la misma definicion.

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La noci6n de contexto como "aquello que rodea" se suele representar comoun conjunto de cfrculos concentricos que representan "niveles de contexto" dife-rentes (vease la Figura 5.2). EI enfoque del psicoloqo se hace generalmentesobre la unidad que esta "en el centro", a la que es posible referirse como unatarea 0 actividad en la que los individuos se ocupan. AI utilizar la interpretaci6ndel contexte como "aquello que rodea", el psicoloqo procura comprender c6molos niveles mas amplios de contexto moldean esta tarea.

ORGANIZACIONDE LA ESCUELA

1If-----ORGANIZACIONDE LA COMUNIDAD

Figura 5.2. Cfrculos concentricos que representan la noci6n del contexto como "10 querodea", con un nino en su centro. EI contexto aquf es el que rodea el rendimiento delnino en una lecci6n en el aula.

Esta imagen es probablemente mas conocida en relaci6n con el libro de UrieBRONFENBRENNER (1979) sobre la ecologfa del desarrollo humano. BRONFENBREN-NER describe sistemas interconectados, que comienzan con el microsistema en elcentro y avanzan hacia fuera a traves de mesosistemas y exosistemas, hacia elmacrosistema. AI aplicar la nocion de contexto a cuestiones educativas, PegGRIFFIN y yo tomamos un intercambio entre profesor-alumno como la "unidad que



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esta en el centro", que era parte de una lecci6n, que 10era de un aula, que 10erade una escuela, que 10era de una comunidad (COLE,GRIFFINY LCHC, 1987).EI estudio del lenguaje es un dominio importante en el que se ha aplicado demanera util la esperanza y los problemas de la idea de "capas de contexto" (BATE-SON,1972; JAKOBSONy HALLE,1956). Una propiedad fundamental dellenguaje esque sus niveles de organizaci6n se constituyen mutuamente; un fonema existecomo tal s610 en combinaci6n con otros fonemas que componen una palabra. Lapalabra es el contexto del fonema. Pera la palabra existe como tal -"tiene signifi-cado"- s610 en el contexto mas grande de la emisi6n, que de nuevo "tiene signi-ficado" s610 en una relaci6n con una unidad grande de discurso. Gregory BATESONresumi6 esta manera de pensar: "Esta jerarqufa de contextos dentro de contextoses universal para el aspecto comunicacional. .. de los fen6menos e impulsa alcientifico a buscar siempre explicaci6n en las unidades cada vez mas grandes"(1972, paq. 402).

Adviertase que en esta descripci6n no hay una ordenaci6n simple, temporal."Aquello que rodea" ocurre antes, despues y simultanearnente al "acto/aconteci-miento". No podemos decir oraciones antes de decir palabras, ni palabras antesde sintetizar fonemas de una manera apropiada; por el contrario, existe una inter-dependencia temporal compleja entre los niveles de contexto, 10que da pie a lanoci6n de que estes se constituyen entre sf. Tomando nuestro ejemplo del inter-cambio protesor-nino, es sencillo ver estos acontecimientos como "causados" porniveles mas altos de contexto: un profesor imparte una lecci6n, que es moldeadapor el aula de la que forma parte, que a su vez 10es por el tipo de escuela en laque esta, que a su vez 10es por la comunidad, etc.

Aunque los niveles mas inclusivos de contexto pueden restringir los nivelesinferiores, no los causan en una manera no lineal. Para que se produzca el aeon-tecimiento "una lecci6n", los participantes deben implicarse activamente en unproceso consensual de "toma de lecciones". Los profesores a menudo varfanconsiderablemente en la manera de interpretar las convenciones de la escuela, ylas comunidades escolares participan en la selecci6n de la junta de educaci6n.Sin olvidar por un momenta que las relaciones de poder entre los participantes"en niveles diferentes del contexto" a menudo son desiguales, al utilizar el enfo-que de contextos anidados, no es menos importante tener en cuenta el hecho deque la creaci6n de contextos es un proceso de dos caras que se lIeva a cabo acti-vamente. (Veanse DURANTIy GOODWIN,1992; LAVE, 1993; y McDERMOTT,1993,para crfticas mordaces del contexto tratado como el contenedor de objetos y con-ductas.)

EI contexte como aquello que entrelaza

IAI buscar usos del terrnino contexto que eviten las dificultades del contexto

como aquello que rodea, he encontrado util volver a la rafz latina del terrnino, con-texere, que significa "entrelazar". Un senti do similar 10da el Oxford English Dic-tionary, que se refiere al contexto como "el todo conectado que da coherencia asus partes".

La frecuencia con la que aparecen las rnetaforas de entrelazar, hilos, cuerdas,etcetera, en uni6n con los enfoques contextuales para el pensamiento humano es Ediciones Morata, s. L.


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bastante sorprendente. Por ejemplo, el rnicrosocioloqo Ray BIRDWHISTELLescri-bi6 el contexto de esta manera:

Les dire en 10 que me gusta pensar: a veces me gusta pensar en una cuerda. Lasfibras que la constituyen son discontinuas; cuando se las enrosca juntas, no se lashace continuas, se hace continuo el hilo... aunque puede parecer en un hila como sicada una de esas partfculas fueran de un extremo a otro, no ocurre asi. Ese es esen-cialmente el modele descriptivo ... Sin duda, no estoy hablando del ambiente. No estoyhablando de dentro y fuera. Estoy hablando de las condiciones del sistema.(Citado en McDERMon, 1980, paqs, 14-15.)Cuando se piensa en el contexte de esta manera, no se puede reducir a aque-

1 1 0 que rodea. EI contexte es, por el contrario, una relaci6n cualitativa entre unminimo de dos entidades analiticas (los hilos), que son dos momentos en un uni-co proceso. Los ifmites entre "Ia tarea y su contexto" no son claros y estaticos,sino ambiguos y dinarnicos. Por regia general, 1 0 que se toma como objeto y 1 0que se toma como aquello-que-rodea-al-objeto se constituyen por el acto mismode nombrarlos 8.Teniendo en cuenta que mi meta era estudiar los artefactos y las situacio-nes/contextos desde el punto de vista de las actividades concretas de las perso-nas, me agrad6 descubrir que existe una intima relaci6n entre el contexto, inter-pretado como un proceso de entrelazamiento, y la noci6n de acontecimiento.Stephen PEPPERproporciona esta relaci6n en su anal isis del contextualismocomo una vision del mundo ( 1 0 que en la actualidad pod ria lIamarse un paradig-ma cientffico).PEPPER(1942) propone que la rnetatora fundamental que subyace a unavisi6n del mundo contextualista es el "acontecimienta historico". Par esto, dice:

el contextualista no se refiere principalmente a un acontecimiento anterior, uno queesta, por as! decir, muerto y se tiene que desenterrar. Se refiere al acontecimiento vivoen su presente. Lo que generalmente consideramos historia, dice el contextualista, esun intento de re-presentar acontecimientos, de darles vida de nuevo de alguna mane-ra... Podemos lIamar [al acontecimientoj un "acto", si queremos, y si nos cuidamos denuestro uso del terrnino. Pero a 10 que nos referimos no es a un acto concebido comounico 0aislado; es a un acto en y con su entorno, un acto en su contexto. (Pag.232.)Un "acto en su contexto" entendido en terrninos de la metafora del entrelaza-miento requiere una interpretaci6n relacional de la mente; los objetos y los con-

textos se presentan juntos como parte de un unico proceso bio-socio-cultural dedesarrollo.BATESON(1972), en una manera que recuerda mucho a la obra de PEPPER,habla de que la mente se constituye par la actividad humana, que implica ciclos

8 Ray McDERMon (1993) proporciona una ilustraci6n sorprendente de los cambiantes Ifmitesentre objeto y contexto que proporciona el acceso fenomenol6gico a un proceso que parece semi-mistico en los debates abstractos como este. McDERMon utiliza una ilusi6n visual que se crea cam-biando ligeramente el marco de un patr6n de lineas entrelazadas. Aunque sabemos que en el patr6nno ha cambiado nada, el que vemos ya no es el mismo perceptivamente.



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de transformaciones entre "dentro" y "fuera". "Obviamente", escribe, "hay muchasvias de mensajes fuera de la piel, y estas vias y los mensajes que lIevan se debenincluir como una parte del sistema mental cuando son pertinentes' (paq, 458, cur-siva afiadida). Propone entonces un experimento mental: "Suponqase que soy unciego, y utilizo un baston, Voy haciendo tap, tap, tap. iDonde empiezo yo? iTie-ne mi sistema mental su limite en el mango del baston? iTiene el limite en mipiel? iComienza en medio del baston? iComienza en su contera?" (paq, 459).BATESONsostiene que estas preguntas no tienen sentido a menos que noscomprometamos a incluir en el analisis no solo al hombre y su baston, sino a suspropositos y al ambiente en el que se encuentra. Cuando este hombre se sientapara tomar el almuerzo, "el contexto cambia", y con ella relacion del baston conla mente. Ahora son los tenedores y los cuchillos los que se hacen pertinentes.En resumen, debido a que 10que nosotros lIamamos mente trabaja por medio deartefactos, no puede estar limitada sin restricciones por la cabeza 0 incluso porel cuerpo, sino que se debe considerar que esta distribuida en los artefactos queestan entre/azados y que entrelazan acciones humanas individuales de cornunacuerdo con y como parte de los acontecimientos permeables, cambiantes dela vida.EI orden pertinente del contexto dependera crucial mente de las herramientaspor medio de las cuales se interactua con el mundo, y estas, a su vez, depen-deran de las propias metas y otras restricciones sobre la accion. Del mismomodo, la interpretacion pertinente del contexto para el analista de la conductadependera de las metas del anal isis. Sequn esta vision del contexto, la combina-cion de metas, herramientas y entorno (incluidas otras personas y 10que LAVE,1988, llama "arena") constituye sirnultanearnente el contexto de la conducta y lasmaneras en que se puede decir que los procesos cognitivos se relacionan con elcontexte".

Actividad y practiceMientras que el contexto y la situaci6n siguen apareciendo en los debates dela cultura en la mente, en aries recientes ha habido en su lugar un uso cada vezmayor de los terrninos actividad y prectice. En parte, este cambio se ha derivadode la lnsatlsfaccion con el concepto de contexto en la forma reducida de un

ambiente 0 causa (LAVE,1988; ZUCKERMAN,1993). En parte, se ha producido porla disolucion de ideas de la teoria social y cultural, que remontan sus rafces a KarlMARXy a los debates post-marxistas sobre el albedrfo humano y la determinacionsocial.

I9 BATESON,que puede ser considerado un experto en el tema, comenta la dificultad de pensar

relacionalmente sobre el contexto: "Permitaseme decir que no S6 como pensar de esa manera. Inte-lectualmente, puedo levantarme aqui y efectuarles una exposicion razonada de esta materia, pero siestoy cortando un arbol, sigo pensando: 'George Bateson esta cortando el arbol, Yo estoy cortandoun arbol, 'Yo' es para mi un objeto excesivamente concreto, diferente del resto de 10que he estadolIamando 'mente'. EI paso para hacer realidad -para hacer habitual-Ia otra manera de pensar, deforma que se piense asi natural mente cuando se tiende la mana para tomar un vasa de agua 0 se cor-ta un arbol, no es sencillo" (1972, paq. 462). Ediciones Morata, S. l.


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En los debates conternporaneos, los terrninos actividad y practica unas vecesse toman como sinonirnos y otras se tratan como si indicaran clases diferentes deestructuracion social. Esta confusion terrninoloqica se puede remontar a las for-mulaciones de MARX. En la primera de sus Tesis sobre Feuerbach (1845), MARXescribio: "EI defecto fundamental de todo el materialismo anterior ... es que soloconcibe el objeto, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto 0 de con-templaci6n, pero no como actividad sensorial humana, como prectice, no de unmodo subjetivo" (paq. 426 de la trad. cast.).Este pasaje nos lIeva a comprender que MARX querfa reordenar la separacionontoloqica entre seres humanos y artefactos como forma de sustituir la dicotomfaentre 10 material y 10 ideal. Su torrnulacion de la interpenetraclon de la actividad yla practica y la materialidad/idealidad se basa en el supuesto de que "el objeto 0producto producido no es algo 'simplemente' externo e indiferente a la naturalezadel productor. Es su actividad en una forma cosificada 0 petrificada" (BERNSTEIN,1971, paq. 44). Es esta dualidad la que otorga a la actividad "el poder para dotaral mundo material de una nueva clase de propiedades que, aunque deben su ori-gen a nosotros, adquieren una presencia duradera en la realidad objetiva, lIegan-do a existir independientemente de los seres humanos individuales" (BAKHURST,1991, paqs. 179-180).La actividad/practica surge- en esta descripcion como medium, resultadoy condicion previa para el pensamiento humano. En el territorio de la activi-dad/practica es donde se crean y utilizan los artefactos.

Seguir el hilo de la practlcaNumerosos especialistas conternporaneos en antropologfa, sociologfa y estu-dios culturales invocan actual mente la nocion de practica en sus debates del pen-samiento humano. EI intento de lograr algo similar a una cornbinacion de lanocion de contexto como aquello-que-rodea y la concepcion del contexto comoentrelazamiento es central a todas estas explicaciones, a pesar de las diferenciasentre elias.Charles TAYLOR (1987) propone que la realidad social de Ifnea de base de losseres humanos que se da por supuesta se compone de practicas sociales, queproporcionan el medium intersubjetivo de la mente. EI conjunto de las practicasde una sociedad proporciona el fundamento para la comunidad y el discurso. Lossignificados y las normas (artefactos secundarios en mi esquema de la sltuacion)no estan "solo en la mente de los actores, sino ahf fuera en las practicas mismas;practicas que no se pueden concebir como un conjunto de acciones individuales,sino que son esencialmente modos de relaciones sociales" (paq. 53).Anthony GIDDENS (1979) adopta la unidad de las practicas para crear unateorfa de la socializacion que no asume que el sujeto esta determinado por el am-biente ("educacion") ni por sus "caracterfsticas inherentes" ("naturaleza"). EI pri-

mer enfoque, escribe, "reduce la subjetividad al resultado determinado de lasfuerzas sociales, mientras que el segundo asume que 10 subjetivo no esta abier-to a ninguna clase de anal isis social" (paq. 120).Sequn GIDDENS, las practicas (en lugar de los roles, por ejemplo) son losconstituyentes basicos del sistema social. Tarnbien son una unidad de anal isis Ediciones Morata, S. L.


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que supera dualismos como "individual frente a social", que re-crean explicacio-nes unilaterales del desarrollo. GIDDENSafirma (siguiendo a MARX)que la resolu-ci6n de estos dualismos se debe encontrar en el nivel de las practicas: "La teorfade la estructuraci6n pone en lugar de cada uno de estos dualismos, como un uni-co paso conceptual, la noci6n central de dualidad de estructura. Por dualidad deestructura me refiero a la recursividad esencial de la vida social, constituida en laspracticas sociales: la estructura es tanto el medium como el resultado de la repro-ducci6n de las practicas, y 'existe' en los momentos generadores de esta consti-tuci6n" (1979, paq. 5).EI antropoloqo-socioloqo frances Pierre BOURDIEU(1977) tambien trata decerrar el paso a nociones simplicadas del contexto como causa y procura superarlas teorfas dualistas de los procesos cognitivos y la vida social. BOURDIEUadvier-te contra las teorfas que "tratan la practica como una reacci6n mecanica, deter-minada directamente por las condiciones antecedentes" (paq. 73). Al mismo tlern-po, advierte contra "conceder libre voluntad y albedrfo a las practicas".La noci6n de habitus, "un sistema de disposiciones duraderas transponiblesque, integrando experiencias anteriores, funciona en todo momento como unamatriz de percepciones, apreciaciones y acciones y hace posible el logro de tareasinfinitamente diversificadas" (paq, 82-83), es central en ta estrategia de BOURDIEUpara equilibrar estos dos extremos inaceptables. En el enfoque de BOURDIEU,ha-bitus es el producto de las condiciones materiales de existencia y el conjunto deprincipios para generar y estructurar las practicas. Se asume que el habitus,como su nombre implica, cobra forma como un aspecto implfcito de las experien-cias habituales de la vida. Constituye el conjunto de fonda (habitualmente) noexaminado de supuestos sobre el mundo. Es, comenta BOURDIEU,historia hechanaturaleza" (paq. 78). "EI habitus es la mediaci6n universalizadora que causa quelas practicas de un agente individual, sin raz6n explfcita 0 intento significador,sean no obstante 'sensibles' y 'razonables'" (paq. 79).

Seguir el hila de la actividadLa teorfa de la actividad es cualquier cosa menos una empresa monoiftica.

Dentro de Rusia hay al menos dos escuelas de pensamiento sobre el mejor modode formular las ideas de MARXen terrninos psicol6gicos (BRUSHLINSKII,968; ZIN-CHENKO,1995). Existe una larga tradici6n alemana de investigaci6n sobre la teorfade la actividad (RAEITHEL,1994), una tradici6n escandinavaln6rdica (HYDEN,1984;ENGESTROM,1993), Y ahora, quiza una tradici6n estadounidense (GOODWIN,1994;NARDI,1994; SCRIBNER,1984). Una buena exposici6n de los principios generales deeste enfoque la proporciona ENGESTROM,ue escribe que un sistema de actividad

Iintegra al sujeto, al objeto y a los instrumentos (las herramientas materiales igual quelos signos y los sfmbolos) en un todo unificado.

Un sistema de actividad incorpora tanto el aspecto productive orientado al objetocomo el aspecto comunicativo orientado a la persona de la conducta humana. La pro-duccion y la comunlcacion son inseparables (ROSSI-LANDI,1983). En realidad, un sis-tema de actividad humane contiene siempre los subsistemas de produccion, distribu-cion, intercambio y consumo.



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EI atractivo de esta formulaci6n a la luz de la exposici6n de la mediaci6n porartefactos al principio de este capitulo deberia ser aparente: la formulaci6n deENGESTROMromete una manera de incorporar las ideas sobre la dualidad de losartefactos, pero no privilegia la producci6n sobre la cohesi6n social.

ENGESTROMepresenta su concepci6n de la actividad de una manera queincluye y a la vez trata detalladamente las nociones de los primeros psicoloqoscultural-hist6ricos de mediaci6n como acci6n individual. De nuevo vemos un trian-qulo, pero ahora es un conjunto de trianqulos interconectados (Figura 5.3). En laparte superior de la figura esta la relaci6n basica sujeto-mediador-objeto repre-sentada en la Figura 5.1. Este es el nivel de acci6n mediada por cuya interven-ci6n el sujeto transforma el objeto en el proceso de actuar sobre el. Pero la acci6n"como tal" existe s610 en relaci6n con los componentes en la parte inferior deltrianqulo, La comunidad se refiere a los que comparten el mismo objeto general;

Artefactos mediadores

Reglas Comunidad Divisi6n del trabajo

Figura 5.3. EI trianqulo mediacional basico expandido (sequn ENGESTROM,1987) paraincluir a otras personas (Ia comunidad), reglas sociales (las reglas), y la divisi6n deltrabajo entre el sujeto y otros.

las reg/as se refieren a las normas y convenciones explfcitas que restringen lasacciones dentro del sistema de actividad; la divisi6n del trabajo se refiere a la divi-si6n de las acciones orientadas a los objetos entre los miembros de la comuni-dad. Los diversos componentes de un sistema de actividad no existen aisladoslos unos de los otros; por el contrario, se estan construyendo, renovando y trans-formando constantemente como resultado y causa de la vida humana.

En la teorfa de la actividad, resumida en la Figura 5.3, los contextos son sis-temas de actividad. EI subsistema asociado con las relaciones sujeto-mediador-objeto existe como tal s610 en relaci6n con los otros elementos del sistema. Esteenfoque del contexto es completamente relacional.

Jean LAVE(1993) proporciona un sucinto resumen de varias cuestiones queunen a los especialistas interesados en la teoria de la actividad y la practica:

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1. lnteres por el caracter dialectico de las relaciones fundamentales queconstituyen la experiencia humana (en terrninos de LAVE,el albedrfo hu-mano esta "parcialmente determinado, es parcialmente determinante").2. Centrarse en la experiencia en el mundo, rechazando la estructura y ladinamica de los procedimientos de los tests psicol6gicos como plantillauniversal mente apropiada.3. Un cambio en los Ifmites de los procesos cognitivos y el ambiente demodo que, en palabras de LAVE, los procesos cognitivos "se extienden atraves de la mente, el cuerpo, la actividad y el entorno" (una perspectivaa la que a veces se hace referencia como "procesos cognitivos distribui-dos"; HUTCHINS,1995; NORMAN,1991; SALOMON,1993).

Contexto/practica/actividad y visiones ecoloqlcas del mundoExisten afinidades importantes entre los diversos enfoques sobre una unidadsupraindividual de analisis asociada con las ideas de contexto, practica, actividad,

etcetera, y los enfoques de los que se identifican como psicoloqos ecol6gicos(ALTMANy ROGOFF,1987). Estas afinidades se derivan de un punto de partidacornun, la ecologfa de las actividades cotidianas humanas, y son evidentes en lainclinaci6n de los investigadores de ambos enfoques a realizar su investigaci6nen entornos sociales que se producen de manera natural, en lugar de realizar-la en laboratorios experimentales.Estas afinidades pueden verse tam bien en la aparici6n de la rnetafora delentrelazamiento en las obras de ambos grupos. EI ejemplo siguiente se ha toma-do del trabajo de los psicoloqos ecol6gico-evolutivos pioneros Roger BARKERYHerbert WRIGHT,que intentaban caracterizar la relaci6n del entorno ecol6gico conlos procesos psicol6gicos. Basandose en sus detallados registros de las activida-des de nines, BARKERy WRIGHTestaban impresionados porque la conducta de losnirios parecla estar sometida a un gran control por los ambientes que habitaban.Tarnbien advirtieron la amplia variedad de entornos conductuales diferentes enlos que los nifios participan diariamente:

EI nurnero de cosas realizadas por un nino diariamente, sequn nuestros criteriosde los episodios, varia aproximadamente de 500 a 1.300 ... La rnayoria de los episo-dios no se produjeron aisladamente. La conducta era mas como las hebras entrelaza-das de una cuerda que como una fila de bloques, en la medida en que las unidadesmolares a menudo se solapaban ... EI continuo de conducta era similar a una cuerda,tarnbien, en el sentido de que episodios solapados a menudo no terminaban al mismotiempo, sino que formaban un continuo fusionado entrelazado.

(1951, paq, 464.)

I Esta invocaci6n metaf6rica de hilos y cuerdas se hace eco de la descripci6nde BIRDWHISTELLel contexto en la interacci6n interpersonal, aunque el contenidode sus descripciones es notablemente diferente. Lo que hace posible estascorrespondencias metaf6ricas a traves de los niveles de analisis conductual es sufundamentaci6n en una unidad de anal isis que corresponde a los acontecimien-tos y las actividades. Ediciones Morata, S. L.


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Aunque SUSvocabularios son algo diferentes, creo que se pueden atribuir losmismos puntos de acuerdo a DEWEYen sus exposiciones de la situaci6n y a loste6ricos del contexto, como BATESON,que defend fan firmemente la convicci6n deque es esencial ver una "acci6n como parte del subsistema ecol6gico lIamadocontexto, y no como el producto 0 efecto de 10que queda del contexto despues deque hayamos separado de ella pieza que queremos explicar" (1972, paq. 338).William WENTWORTH1980) reune varios hilos de este debate. EI contexto, es-cribe, es el "enlace unificador entre las categorfas analfticas de los acontecimien-tos macrosociol6gicos y microsocioI6gicos": "EI contexto es el mundo hecho rea-lidad por medio de la interacci6n y el marco mas inmediato de referencia paraacto res mutuamente comprometidos. Se puede pensar en el contexto como enun ruedo para la actividad humana delimitado por la situaci6n y el tiempo. Es unaunidad de cultura" (paq, 92).Esta noci6n de contexto reconoce el poder de las instituciones sociales enrelaci6n con los individuos y el potencial de estes para cambiar los ambientes quecondicionan su vida. Por otra parte, los aspectos del nivel "macro" sirven comorestricciones/recursos al constituir el contexto (y, por tanto, la actividad local tien-de a reproducir las relaciones en la sociedad). Por otra parte, cada situaci6n esidiosincrasica en la mezcla de recursos/restricciones trafdos a colaci6n y por tan-to no existe una determinaci6n estricta de las consecuencias de la acci6n queresulta 10.

La cultura como ayuda para que crezcan las cosasLa exposici6n hasta aquf ha caracterizado a la cultura como un sistema deartefactos y a la mente como el proceso de mediar la conducta por artefactos enrelaci6n con una "envoltura" supraindividual con respecto a la cual se definen el

objeto/ambiente, el texto/contexto. Este enfoque me permite hacer uso de lanoci6n de cultura como medium y del contexto como aquello que rodea y queentrelaza a la vez. Tamblen me proporciona una unidad basica de anal isis que tie-ne relaciones naturales con el polo macro de la sociedad y sus instituciones y elnivel micro de los pensamientos y las acciones humanas individuales.EI conjunto final de comentarios que invoco ahora para pensar en la culturareune muchas de las herramientas conceptuales debatidas hasta aquf de unmodo que yeo especial mente util para la investigaci6n de orientaci6n evolutivasobre la cultura y los procesos cognitivos. "Cultura", escribi6 Raymond WILLIAMS,"en todos sus primeros usos, era un nombre de proceso: el cuidado de algo, basi-camente las cosechas 0 los animales" (1973, pag. 87). Desde los primeros tiem-pos, la noci6n de cultura ha incluido una teorfa general de c6mo promover el

10 Los lectores familiarizados con las teorfas sociol6gicas conternporaneas de la acci6n recono-ceran facilmente aqui una estrecha afinidad entre las ideas sobre mediaci6n derivadas de las obrasde la escuela cultural-hist6rica y las de Anthony GIDDENS (1984). Por ejemplo, GIDDENS escribe:"Segun la noci6n de la dualidad de la estructura, las propiedades estructurales de los sistemas socia-les son tanto un medium como un resultado de las practicas que esos sistemas organizan de un modorecursivo ... No se debe identificar la estructura con la restricci6n, pero la estructura es siempre res-trictiva y facilitadora a la vez" (paq, 25).

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desarrollo: crear un ambiente artificial donde se podrfa proporcionar a los orga-nismos jovenes condiciones optirnas para el crecimiento. Este cuidado requerfaherramientas, perfeccionadas durante generaciones y disefiadas para las tareasespeciales a las que se dedicaban. Tan cerca estaban los conceptos de cultivarcosas y de herramientas que la palabra para cultura se refirio una vez alas rejasde arado.En la lengua familiar, hablamos de un entorno artifical para cultivar cosechascomo un "jardin", una concepcion codificada en la idea de un jardin de infanciadonde los nifios estan protegidos de los aspectos mas crudos de su medio. Unjardfn constituye la vinculacion entre el "micromundo" de la planta individual y el"macromundo" del ambiente externo. Un jardln, en este senti do, reune la nocionde cultura y la de contexto, proporcionando un modelo concreto para pensarsobre la cultura y el desarrollo humano.Ademas, la rnetatora del jardin nos relaciona de manera natural con el pen-samiento ecoloqico, recordandonos que debemos preocuparnos no solo por elsistema de interacciones dentro de un entorno particular, sino tam bien por lamanera en que el sistema interno esta relacionado .con el "nivel superior siguien-te de contexto". Aunque es posible, con conocimiento y recursos suficientes,introducir el cultivo de rabanos en la Antartida 0 en el espacio, no es ni muchomenos tan sencillo mantener las condicionesque permiten ese cultivo. Para queel trabajo de los psicoloqos evolutivos sea de aplicacion general, estes debenpreocuparse no solo por una teorfa de como crear las condiciones para el desarro-llo in vitro (en medios artificial mente construidos como los jardines de infancia)sino por una teorfa de como crear las condiciones para el desarrollo que perma-nezcan in vivo cuando el nino salga del jardfn de infancia al mundo en general.@ > Podemos resumir el enfoque de la cultura dado aqul en los siguientes ter-minos:

I

1. Los artefactos son los constituyentes fundamentales de la cultura.2. Los artefactos son sirnultaneamente ideales y materiales. Coordinan a losseres humanos con el mundo y entre sf de una manera que combina laspropiedades de las herramientas y de los sfmbolos.3. Los artefactos no existen aisladamente como elementos de la cultura. Porel contrario, se pueden concebir en terrninos de una heterarqufa de nive-

les que incluyen modelos culturales y "mundos alternativos" especial men-te construidos.4. Existen estrechas afinidades entre la concepcion de los artefactos desa-rrollada aqui y las nociones de modelos culturales, guiones, etc. La explo-

tacion de estas afinidades requiere concebir que los esquemas y los guio-nes tienen una doble realidad en el proceso de mediacion.5. Los artefactos y los sistemas de artefactos existen como tales solo enrelacion con "algo mas" denominado de diversas maneras como situacion,contexto, actividad, etc.6. La actividad mediada tiene consecuencias multidireccionales; modifica

sirnultaneamente al sujeto en relaclon con los otros y al nexo suieto/otroen relacion con la situacion como un todo, 1 0 mismo que al medium en elque el yo y el otro interactuan,

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7. La mediaci6n cultural implica un modo de cambio evolutivo en el que lasactividades de generaciones anteriores se acumulan en el presente comola parte especfficamente humana del ambiente. A su vez, esta forma dedesarrollo implica la importancia especial del mundo social en el desarro-llo humano, ya que solo otros seres humanos pueden crear las condicio-nes especiales necesarias para que ese desarrollo se produzca.

Debido a este cambio en la posicion de la cultura frente a la mente y la con-ducta se producen varias prescripciones metodoloqicas. La necesidad de estu-diar la conducta mediada culturalmente de manera evolutiva es central para reve-lar las interacciones dinarnlcas que unen diferentes partes del sistema de vidaglobal. Igualmente importante es la necesidad de realizar investiqaclon en variosniveles evolutivo/historicos (qeneticos) para analizar las maneras en que se en-trelazan y funden en la vida humana con el tiempo.Este cataloqo de conceptos se podrfa extender Iacilmente. Pero es tiempoahora de aplicar y elaborar las propiedades de la cultura debatidas aquf a las anti-guas controversias en la teorfa psicoloqtca y a la investiqacion empfrica connifios. Volvere a recurrir a los conceptos incluidos aqul e introducire conceptosadicionales por el camino a medida que intento explicar los tenornenos empfricosde interes para la psicoloqla cultural.


Cole - Psicologia Cultural - Cap 5

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