COLÉGIO CASSIANO RICARDO · Antonio Aparrecido Prado, Sandra Mendes Tomita, Sandra Regina Carvalho...

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Projeto Pedagógico 1 COLÉGIO CASSIANO RICARDO PROJETO PEDAGÓGICO Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio

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Projeto Pedagógico 1

COLÉGIO CASSIANO RICARDO

PROJETO PEDAGÓGICO

Educação Infantil

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Projeto Pedagógico 2

Observações

Os textos aqui reunidos constituem uma tentativa de traduzir, em linhas gerais,

o pensamento corrente de todos os que participam do trabalho nesta escola. Todavia, para

efeito de organização e praticidade, foram escritos por um grupo de profissionais, para este

fim designado, que se incumbiram da tarefa de redigi-los, por partes.

Esta obra é uma publicação do Colégio Cassiano Ricardo, entidade mantida pela Organização Educacional

Cassiano Ricardo S/C Ltda, CGC 51.610.434/0002-25, Rua Maria Augusta Fagundes Gomes, 41, Jardim das

Indústrias, SJCampos – SP, CEP 12240-740, Tel.: 3933-2999.

Mantenedores

Anísio Spani, Fidefico Higuchi, Oscar Gonçalves Júnior, Saulo Daolio.

Equipe de Redação

Egli Fátima Santo de Castro, José Ildefonso de Souza, Leila Vieira Pereira Oliveira, Maria Sartori

Guimarães Fortes, Neuza Maiorino.

Equipe Editorial

André Luiz Rufino, Cristiane de Carvalho, Lígia Schmidt Ferreira Velloso, Marcelo Batista, Marco

Antonio Aparrecido Prado, Sandra Mendes Tomita, Sandra Regina Carvalho Guimarães, Tânia Marianno Costa,

Colaboradores

Abílio José Cardoso, Antonio Salerno Neto,Fernando Trotta,, Kate Maria Ramos Mosquera Lucas,

Maria Dirce Brisolla Martins Nogueira,, Sérgio Luís Ferro, Silvana Pozzi de Souza, Vanessa Souza Portilho

Bolanho da Rosa, Walderez Marco Ferraz.

Uso exclusivo dos alunos do Colégio Cassiano Ricardo. Direitos Reservados.

Projeto Pedagógico 3

Proposta Pedagógica

Índice

Pág.

Introdução .................................................................................................................. 05

O que entendemos por Projeto Pedagógico ............................................................. 05

A necessidade de revisão contínua .......................................................................... 05

1. A sociedade na qual se insere a escola ................................................................. 06

1.1. A sociedade atual: análise da sociedade atual dos pontos de vista da

construção cultural e dos anseios e desejos de mudança .......................................

06

1.2. A escola que temos hoje: evolução da escola, da Grécia até o modelo

atual .......................................................................................................................

09

2. A sociedade que pretendemos formar ................................................................... 14

2.1. De onde viemos: uma história de garra e de êxito .......................................... 14

2.2. Para onde vamos? ........................................................................................... 15

2.3. A escola que queremos ter .............................................................................. 17

3. A visão da escola .................................................................................................... 18

3.1. Como a escola entende o significado de seu papel social .............................. 19

Inserção da escola na cidade, no estado, no país, no continente, no planeta ......... 20

A função da preservação da cultura ....................................................................... 21

3.2. Valores a serem priorizados do ponto de vista formativo .............................. 22

3.3. A preservação da construção cultural ............................................................. 23

3.4. A forma de preservação de valores ................................................................. 25

4. As metas da Escola – Escolhendo o caminho ...................................................... 30

4.1. Sobre o pensar ................................................................................................ 30

4.1.1. Sobre o pensamento crítico ................................................................... 31

4.1.2. Sobre o pensamento criativo ................................................................. 32

4.2. Sobre o aprender: privilegiando o “aprender a aprender” para a aquisição da

autonomia ..............................................................................................................

32

4.3. Sobre o conduzir-se individualmente e em grupo: Ética e Cidadania .......... 34

Projeto Pedagógico 4

5. Fundamentação e Métodos ................................................................................... 36

5.1. Aprendendo e Conhecendo: um conceito de aprendizagem ........................... 36

5.2. Falando de Metodologia: do Infantil ao Ensino Médio .................................. 37

5.3. Inteligências Múltiplas: multiplicidade e singularidade ................................. 38

5.3.1. A possibilidade do desenvolvimento crescente da inteligência ............ 40

5.4. O desenvolvimento da pessoa ......................................................................... 40

5.4.1. Atitudes: quais são e como se desenvolvem ......................................... 40

5.4.2. Capacidades Fundamentais: Competências e Habilidades ................... 42

6. Organização Pedagógica e Educacional ............................................. 44

6.1. Documentos Fundamentais: Recomendações para o Projeto Pedagógico,

Regimento Escolar, Plano Escolar .........................................................................

44

6.2. Buscando o aperfeiçoamento contínuo da qualidade: Posturas da Escola ..... 45

6.2.1. Antiviolência e antidiscriminação ........................................................ 45

6.2.2. Antidrogas ............................................................................................ 47

6.2.3. Pró Ecologia e Pró Direitos Humanos .................................................. 48

6.3. Recomendações Curriculares .......................................................................... 50

6.3.1. Educação Infantil .................................................................................. 50

6.3.2. Ensino Fundamental ............................................................................. 56

6.3.3. Ensino Médio ........................................................................................ 65

6.4. Avaliação Institucional: Contribuição para a qualidade no ensino ................ 71

7. Algumas Conclusões ............................................................................................. 75

8. Bibliografia ............................................................................................................ 77

Projeto Pedagógico 5

PROJETO PEDAGÓGICO

INTRODUÇÃO

O que entendemos por Projeto Pedagógico

“Nenhum vento é bom para quem não

sabe a que porto se destina”

Sêneca

Conforme apregoa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Projeto

Pedagógico é o elemento norteador de toda a ação educativa da escola. Atendendo a este

propósito e relembrando a sabedoria da frase de Sêneca, este é o momento de que a escola

dispõe para, exercendo a autonomia que lhe é conferida por lei, definir seus propósitos, metas

e prioridades: é o porto a que queremos chegar.

Significa o resultado de uma reflexão conjunta, partilhado por todos os que se

envolvem direta ou indiretamente no esforço educativo das crianças e jovens cuja educação

nos é confiada: professores, equipe técnica, equipe administrativa, alunos, pais e comunidade

atendida.

Sendo este trabalho de elaboração uma tarefa intransferível da escola, para a

qual não existem regras preestabelecidas, a Equipe Escolar do Colégio Cassiano Ricardo

realizou esta reflexão encaminhando seu pensamento no sentido de alcançar uma nova

realidade, possível e desejável, embasada na sua concepção de pessoa humana, de mundo e

sociedade, através dos valores fundamentais que sustentam essa concepção.

A necessidade de revisão contínua

Como todos sabemos a realidade escolar cotidiana é rotineira e faz com que a

escola se caracterize como uma instituição cercada de muros, voltada para dentro e muitas

vezes, de costas e longe da comunidade. É neste momento de integração da escola num

propósito educativo comum que cabe a identificação das nossas práticas vigentes: não apenas

as práticas de “ensino” mas também todas aquelas que permeiam a convivência escolar e

comunitária. É de todo esse universo de “práticas discursivas” e “não discursivas” que

precisamos tomar consciência para compatibilizá-las com os valores que pretendemos

alcançar.

Projeto Pedagógico 6

Este é um esforço contínuo. Requer nossa atenção e revisão constantes. É o

nosso verdadeiro exercício de autonomia diante das mudanças e desafios que se abrem à

nossa frente neste início de milênio.

Além disto, convém lembrar aqui as idéias do educador Edgar Morin, quando

insiste sobre a necessidade de se “acolher o novo” e de que “quando o inesperado se

manifesta é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias”. Considerando tantas fontes e

causas de erro e ilusões múltiplas em todos os conhecimentos, pondera ele, pôr em prática

essas interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento.

“O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor

em seu conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade

permanente”.

1. A SOCIEDADE NA QUAL SE INSERE A ESCOLA

1.1. A sociedade atual: Análise da sociedade atual dos pontos de vista da

construção cultural e dos anseios e desejos de mudança.

Uma sociedade retira sua razão de ser de atividades e projetos comuns, mas

também de valores partilhados, ou seja, de laços materiais e espirituais que se enriquecem e se

tornam, na memória individual e coletiva, uma herança cultural que serve de base aos

sentimentos de pertencer àquela comunidade e de solidariedade. E toda sociedade é definida

pelo tipo de conhecimento de que dispõe.

Hoje, fala-se muito em “sociedade do conhecimento” cujo conceito se baseia

num fato indiscutível: o conhecimento científico-tecnológico passou a desempenhar um papel

decisivo na economia e, por meio dela, na sociedade. Esse conceito vem sendo usado como o

similar de “sociedade da informação”; todos os dias somos soterrados por informações.

Nunca houve, em nenhuma outra época da história da humanidade, tanta

informação sendo transmitida por tantos meios de comunicação ao mesmo tempo e na

velocidade em que acontece.

Resta-nos a dúvida: essa avalanche de informações pode ser traduzida como

conhecimento? Qual é o caráter dessas informações? Que tipo de conhecimento é esse?

Na verdade, o conceito de informação, tomado num sentido mais amplo, inclui

procedimentos mecânicos que não envolvem, necessariamente, uma compreensão bem

elaborada de conhecimento e cultura. O que não significa que devam ser desprezados ou que

deixem de ser um certo tipo de conhecimento muito utilizado em nosso meio. Telas e displays

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hoje, funcionam quase que como parte do nosso corpo. Sabemos, por exemplo, que para

acessar a Internet precisamos selecionar, dentre tantas outras, informações específicas e,

dentre a infinidade de informações ali disponíveis, um novo filtro precisa ser ativado. E, se

tomada como referência para a construção cultural de uma época, aí sim, a sociedade do

conhecimento se confundirá com a sociedade da informação porque se empenhará em reduzir

a cultura a um acúmulo de informações e processamento de dados, ampliando de modo

permanente o campo de aplicação desses dados. A vida social e intelectual decorrente desse

processo seria levada a um comportamento que corresponde a um sistema de reflexos

condicionados, uma vez que todas as nossas ações cotidianas seriam monitoradas por dígitos e

sinais de todos os tipos.

Os “informados” da sociedade da informação aprenderam uma nova forma de

olhar, que não retrata a realidade ao seu redor, mas uma representação dessa realidade. Olhar

esse reduzido à perda dos sentidos, à manutenção de uma falsa consciência e à aquisição de

um falso conhecimento, sem compreensão do significado da palavra crítica. Essa sociedade

da informação é desprovida de espirituosidade e se esqueceu que o verdadeiro conhecimento

não tem valor de troca. A montanha de dados cresce mas o real conhecimento diminui.

Não se trata aqui de negar a importância da informação. Ela é vital para o

funcionamento da economia. Sem a sua difusão instantânea, a economia global não seria

possível. Sem a informação, as decisões políticas não aconteceriam com a rapidez e agilidade

necessárias. Sem ela também, a própria geração do conhecimento não seria possível. Mas

transformar a sociedade do conhecimento e sua cultura em sociedade da informação significa

impedir uma ação questionadora eficaz, significa limitar o conhecimento e a cultura à ciência

natural e à técnica; o conhecimento dessa forma se encolheria à condição de “conhecimento-

informação” cuja validade seria colocada em dúvida.

Assim, de acordo com Edgar Morin, “a cultura humana estaria empobrecida

porque não contaria mais com o grão do conhecimento para colocar em seu moinho, pois

esses conhecimentos permaneceriam herméticos, fechados nas disciplinas científicas e mesmo

nos bancos de dados. Em contrapartida , o mundo da cultura científica estaria privado da

possibilidade de reflexão, de refletir sobre o que ele faz, sobre o sentido incontestavelmente

humano, político e social de seu desenvolvimento. Para onde caminha a ciência? É uma

marcha cujo fim não conhecemos inteiramente. No entanto, é ela quem guia a aventura

desconhecida de toda a humanidade. (...) É preciso especializar-se, mas é preciso adquirir

cultura.”1

1 Morin, Edgar. Ética, Cultura e Educação. ed. Cortez, São Paulo, 2002.

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Outro aspecto a ser considerado a respeito do conhecimento e da cultura, reside

no fato de que para atender à incessante demanda provocada pela avalanche de informações à

qual somos submetidos quotidianamente, nossa sociedade vem abrindo mão da tradição e, em

casos extremos, da própria cultura, em nome do “sempre novo”, o que faz com que toda

produção cultural da atualidade se oriente segundo o princípio da sua comercialização e não

do seu conteúdo, ou seja, nossa produção cultural está comprometida com o modelo

econômico vigente. Assim, para atender às necessidades de um mercado consumidor, o

insistentemente novo apenas encobre um esqueleto no qual houve tão poucas mudanças como

na própria motivação do lucro, uma vez que este ganhou ascendência sobre a cultura.

Efeito colateral dessa nova forma de socialização seria o surgimento de uma

nova definição de identidade individual e coletiva. A nova produção cultural em curso

reproduz uma visão individualista do mundo. O autocentramento aliado à inexistência de uma

tradição e ao desaparecimento da alteridade como valor caracterizam uma cultura narcísica,

ou seja, uma cultura em que o conjunto de itens materiais e simbólicos maximizam real ou

imaginariamente o indivíduo como o centro do universo, tornando difícil a prática da

solidariedade social, ao mesmo tempo em que reduz as possibilidades de desenvolvimento do

próprio meio social.

Essa produção cultural planejada parece retirar do processo da vida todo o

imprevisto, o imprevisível e o incalculável, privando-nos assim do genuinamente novo sem o

qual a história dificilmente pode ser pensada.

O sucesso dessa produção cultural se deve ao fato das pessoas se sentirem

seguras no interior de um sistema tão bem definido onde imperam o trivial e a

superficialidade.

Neste contexto a mídia se destaca como instrumento fundamental e tudo se

desdobra no que poderia se denominar cultura do espetáculo, mistificada pelos apelos da

publicidade e pela confusão entre consumidor e cidadão, fascinados que estamos pelos signos

do poder.

Resta-nos apostar nos jovens que ainda não foram dominados pela vida

econômica e seu correlato cultural. Vivemos sim a era da comunicação e da informação, mas

em nome do progresso, do desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da expansão do

capital não podemos abrir mão da construção e da preservação da tradição e da cultura como

forma de garantir nossa identidade e nosso estilo de vida.

Desejamos uma sociedade melhor, mais justa e mais igualitária. Uma

sociedade onde o saber e a cultura estejam a serviço do bem-estar da humanidade como um

todo. Uma sociedade que garanta o acesso igualitário de todos ao conhecimento acumulado

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pela humanidade. Uma sociedade que conviva e respeite as diferenças. Que abrace todas as

formas de manifestações culturais e religiosas, que pratique a tolerância, que respeite e

preserve o ambiente em que vive como um bem inestimável, que abomine os sistemas de

exclusão e de privilégios de forma que o social tenha sempre prioridade sobre o individual de

modo que nosso futuro possa ser forjado com dignidade.

1.2. A escola que temos hoje: Evolução da escola, da Grécia até o modelo

atual

Foram os gregos os primeiros a formular o conceito de educação que hoje

denominamos liberal, ou seja, a educação digna do homem livre, que o habilita a tirar

proveito de sua liberdade e dela fazer uso.

O sentido particular da educação na Grécia antiga residia no fato de que lá,

pela primeira vez, deu-se oportunidade ao desenvolvimento individual. Como conseqüência,

além do progresso, deu-se também o desejo de progredir e a luta por ele.

De lá para cá muito tempo passou e, fundamentalmente, pouca coisa mudou

nos princípios básicos de qualquer teoria da educação.

A contribuição romana para a civilização foi uma contribuição prática de

instituições como meios para realizar ideais ou propósitos sociais. Consequentemente, sua

contribuição para a educação foi de muito menos valor permanente que a dos gregos. Por

outro lado, eles forneceram a melhor ilustração da educação prática. Os seus ideais

educacionais eram totalmente morais, isto é, referentes à conduta prática. O lar foi a principal

instituição educativa; a imitação o método principal; a biografia e o processo prático de vida

os principais meios educativos.

A religião exerceu influência dominante sobre a educação durante toda a Idade

Média. O cristianismo ofereceu uma solução para o problema social e educativo grego,

aplicando o princípio do amor e da caridade cristã, em que se harmonizavam o indivíduo e os

fatores sociais. Esta solução fundada na natureza moral do homem e não na sua natureza

intelectual, proporcionava um ideal atingível a todos. A educação tornou-se dominantemente

moral e, daí um treino disciplinar ou preparatório.

No Renascimento surgiram dois tipos de pensamentos e de práticas

educacionais. O primeiro foi a restauração da educação liberal dos gregos que visava ao

desenvolvimento da personalidade. O segundo, resultante do primeiro, foi a estreita educação

humanista, franca decadência da ampla educação humanista ou liberal grega.

Projeto Pedagógico 10

Cada país produziu um certo número de líderes educacionais e, em todos os

modelos criados, o conteúdo da educação foi restringido `a literatura e as línguas latina e

grega. Entre os líderes desse movimento Erasmo foi o mais notável.

Durante os primeiros tempos do período moderno, a educação foi inteiramente

subordinada a esses ideais, não tendo outra importância senão como germe de

desenvolvimento futuro.

O primeiro efeito educativo da Reforma, continuando o das tendências do

Renascimento, foi exaltar a razão, o direito à opinião individual e à necessidade de conhecer o

material literário original como fonte das idéias verdadeiras. Ao conteúdo humanista

dominante acrescentou-se o material religioso.

O principal resultado imediato da Reforma nos países protestantes foi a

transferência das escolas para o controle do Estado, a organização de sistemas do Estado e o

desenvolvimento da idéia de educação universal baseada na necessidade de ler as Escrituras,

catecismos e outros textos religiosos.

No século XVII desenvolveram-se os sistemas de escolas públicas. À Reforma

devemos nossa idéia de educação elementar e universal e a primeira realização dessas idéias.

Conquanto todos os líderes da Reforma estivessem integrados no desenvolvimento desta

nova concepção, Lutero foi, entre eles, o que exerceu uma ação mais destacada.

Modificações sociais ocorridas durante os séculos XVI e XVII foram,

gradativamente, destruindo as bases práticas dessa estreita educação humanista. Dessas

mudanças resultou a formulação do conceito disciplinar da educação segundo o qual o valor

da educação não está no conteúdo das matérias, mas no processo de adquiri-las, o processo ou

método correto da educação resultaria do desenvolvimento da capacidade mental que é

aplicável a todas as matérias. De modo geral, esta teoria também sustentava que a alma era

um conjunto de faculdades das quais duas especialmente, a memória e a razão deveriam ser

treinadas por processos disciplinares. O grande representante dessa teoria foi John Locke e,

conquanto muito sujeita a críticas, a influência dessa teoria, em todas as fases do trabalho

educativo é manifesta até hoje.

O domínio da autoridade arbitrária, exercida pelo absolutismo no governo, pela

ortodoxia na religião, pelo classicismo tradicional e pela concepção disciplinar na educação,

produziu no século XVIII, uma reação veemente e revolucionária. O aspecto mais primitivo

deste movimento, conhecido como “Iluminismo” ou “Época das Luzes”, foi grandemente

intelectual e aristocrático. Compreendia uma revolta racionalista contra teorias religiosas

ortodoxas; uma revolta aristocrática contra o absolutismo da Igreja e do estado; uma revolta

contra o Puritanismo na moral. Resultou no ceticismo em religião, no formalismo cínico ou

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imoralidade polida na conduta e na indiferença aristocrática pelos direitos e necessidades das

massas.

A tendência revolucionária, na segunda metade do século XVIII, tornou-se

conhecida como “movimento naturalista”, e era mais emocional do que intelectual, mais

democrática do que aristocrática; estava dirigida mais para a reforma social do que para o

engrandecimento de uma classe ou indivíduo.

Voltaire foi o líder no primeiro movimento; Rousseau formulou as novas idéias

a respeito da reforma social, familiar e política e, por fim, no Émile, formulou-as em relação à

educação que não teria por objetivo instruir, mas simplesmente permitir que as tendências

naturais chegassem a resultados naturais. A educação não deveria ter por objetivo reprimir ou

modelar, mas defender das influências artificiais. Os instintos e interesses naturais deveriam

dirigir o contato íntimo com a natureza, deveriam proporcionar a ocasião e os meios de

educação. Somente na adolescência e mais tarde, é que se deveria empenhar em fornecer

conhecimento mais amplo e estabelecer ligação com a vida social por meio de educação

moral.

Das doutrinas de Rousseau nasceu a “educação nova”, no século XIX,

baseada no interesse. Esta deu impulso direto à formação clara das concepções psicológica,

sociológica e científica da educação que correspondem ao três aspectos das idéias e da prática

educativas do século XIX. A aplicação imediata dos ensinamentos de Rosseau foi tentada por

Basedou e pelos “filantropinistas”. A vitoriosa expansão das doutrinas naturalistas foi dada

mais tarde por Pestalozzi, Herbart e Froebel.

Reconheceu-se, já no fim do século XVIII e início do século XIX a relação

entre educação e o bem-estar político e social e entre educação e perpetuação de um governo

democrático.

O desenvolvimento concreto das facilidades e oportunidades educacionais em

resposta à tendência sociológica passou por duas fases distintas: uma, a das escolas fundadas

por motivos filantrópicos e religiosos, e a outra a dos sistemas de escolas públicas gratuitas,

fundadas por motivos econômicos e políticos.

O pensamento pedagógico brasileiro começa a ter autonomia apenas com o

desenvolvimento das teorias da Escola Nova. Quase até o final do século XIX, nosso

pensamento pedagógico reproduzia o pensamento religioso medieval. Foi graças ao

pensamento iluminista trazido da Europa por intelectuais e estudantes de formação laica,

positivista e liberal que a teoria da educação brasileira pôde superar a educação jesuítica

tradicional, conservadora, que dominava o pensamento pedagógico brasileiro desde os

primórdios.

Projeto Pedagógico 12

A criação, em 1924, da Associação Brasileira de Educação – ABE – foi fruto

de um projeto liberal da educação que tinha, entre outros componentes, um grande otimismo

pedagógico, com o qual se pretendia reconstruir a sociedade através da educação.

A partir de 1930, com a chegada ao poder da burguesia urbano-industrial, a

educação pública brasileira passou a ter espaço nas preocupações do poder.

O Manifesto dos pioneiros da educação nova, assinado em 1932, seria o

primeiro grande resultado político e doutrinário da ABE em função de um Plano Nacional de

Educação.

Outro grande acontecimento da década de 30 para a educação brasileira foi a

fundação, em 1938, do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP que, em 1944

inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, que se constitui, desde

então, num precioso testemunho da história da educação no Brasil, fonte de informação e

formação para os educadores até hoje. Os grandes teóricos desse período foram Fernando

Azevedo, Lourenço Filho , Anísio Spínola Teixeira e Roque Spencer Maciel de Barros.

Católicos e liberais representam grupos diferentes, correntes históricas opostas,

porém não antagônicas. Os católicos desejavam imprimir à educação um conteúdo espiritual e

os liberais um cunho democrático. A mudança apregoada pelos dois grupos estava centrada

mais nos métodos do que no sentido da educação. A análise da sociedade de classes, com

poucas exceções, estava ausente da reflexão dos dois grupos. Só o pensamento pedagógico

progressista, a partir das reflexões de Pachoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto e Paulo Freire, é

que coloca a questão da transformação radical da sociedade e o papel da educação nessa

transformação.

Em 1948, o ministro Clemente Mariani enviou ao Congresso um projeto de lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que só seria sancionado em 1961.

A partir de 1988, sustentado pelos partidos políticos mais engajados na luta

pela educação do povo, concretizou-se uma unidade em torno da educação pública popular.

A contribuição maior de Paulo Freire deu-se no campo da alfabetização de

jovens e adultos mas sua teoria pedagógica envolve muitos outros aspectos, como a “pesquisa

participante” e os métodos de ensinar. Seu método de formação da consciência crítica passa

por três etapas: 1- etapa da investigação; 2- etapa de tematização; 3- etapa de

problematização. O objetivo final do método é a conscientização. Sua pedagogia é uma

pedagogia para a libertação na qual o educador tem um papel diretivo importante, mas não é

“bancário”, é problematizador, é ao mesmo tempo educador e educando, é coerente com sua

prática, é pacientemente impaciente mas pode também se indignar e gritar diante da injustiça.

Projeto Pedagógico 13

No pensamento pedagógico contemporâneo, Paulo Freire situa-se entre os

pedagogos humanistas e críticos que deram contribuição decisiva à concepção dialética da

educação.

Na defesa da escola pública popular destaca-se o sociólogo Florestan

Fernandes. Sua sociologia criou um novo estilo de pensar a realidade social, por meio do qual

se torna possível reinterpretar a sociedade e a história, bem como a sociologia anterior

produzida no Brasil.

Rubem Alves também merece ser mencionado como um educador que exerce

grande influência sobre os jovens educadores brasileiros. As categorias principais de sua

teoria pedagógica são o prazer, a fala, o corpo, a linguagem o despertar e o agir. Refletiu

sobre o valor da alegria, sobre a necessidade de o educador se descobrir como um ser vivo

amoroso e criativo.

Cientista social, político e antropólogo, Darcy Ribeiro criou a Universidade de

Brasília em 1961, e entre 1982 e 1986 desenvolveu o ambicioso projeto dos CIEPs ( Centros

Integrados de Educação Pública) no estado do Rio de Janeiro.

Lauro de Oliveira Lima , na década de 60 difundiu as práticas da dinâmica de

grupo nas escolas e posteriormente desenvolveu numa escola experimental as teorias

piagetianas da socialização e da inteligência da criança.

A análise da prática educativa e da formação do educador encontra nas obras

de Ezequiel Teodoro da Silva e de Selma Garrido Pimenta uma preocupação particular. Ao

nível da teoria educacional, destacou-se nesse período o professor de filosofia da educação

Demerval Saviani, que orientou e formou em cursos de pós-graduação um grupo de quadros

que, embora com orientações diversificadas, conservou muito do seu pensamento, dentre eles

Neidson Rodrigues, Guiomar Namo de Mello, José Carlos Libâneo e Paulo Ghiraldelli Jr.

Resumidamente poderíamos afirmar que o pensamento pedagógico brasileiro

pode ser definido por duas tendências gerais: a liberal e a progressista, duas tendências ou

perspectivas nem sempre antagônicas ou excludentes.

Os educadores e teóricos da educação liberal defendem a liberdade de ensino,

de pensamento e de pesquisa, os métodos novos baseados na natureza da criança. Segundo

eles o Estado deve intervir o mínimo possível na vida de cada cidadão particular. Os católicos

também, podem ser incluídos no pensamento liberal, embora existam alguns mais

conservadores como o Padre Leonel Franca.

Os educadores e teóricos da educação progressista defendem o envolvimento

da escola na formação de um cidadão crítico e participante da mudança social. Aqui

também, dependendo das diversas concepções políticas e filosóficas diferentes correntes

Projeto Pedagógico 14

defendem diferentes papéis para a escola: para uns a formação da consciência crítica passa

pela assimilação do saber elaborado; para outros o saber técnico-científico deve ter por

horizonte o compromisso político. Uns combatem mais a burocracia escolar e outros a

deteriorização da educação escolar. Uns defendem mais a direção escolar e outros a

autogestão pedagógica. Uns defendem maior autonomia de cada escola e outros maior

intervenção do Estado.

O pensamento pedagógico brasileiro é muito rico e está em movimento, tentar

reduzi-lo a esquemas fechados seria uma forma de esconder sua riqueza e sua dinâmica.

2. A SOCIEDADE QUE PRETENDEMOS FORMAR

2.1. De onde viemos: uma história de garra e de êxito

Pioneiro na preparação de estudantes para o vestibular, o curso Anglo foi

fundado em São Paulo, pouco depois da Revolução de 1932. Apesar da instabilidade do

período, três jovens professores – Simão Faiguenboim, Abram Bloh e Emílio Gabriades –

davam início às atividades de uma escola que viria a ser um referencial na educação

brasileira.

A qualidade de ensino e a credibilidade conquistadas ao longo de décadas fez

com que, em 1975, o Anglo Vestibulares, sediado na capital paulista, principiasse sua

expansão pelo Brasil afora. O primeiro passo dessa trajetória se deu em São José dos Campos,

onde os professores Simão e Gabriades constituíram o Curso Pré-vestibular Anglo São José.

Em 1978, uma sociedade de docentes do Anglo assumia a administração da unidade.

Da formação original, permaneceriam, no Anglo de São José, apenas os seus

atuais mantenedores: professores Fidefico Higuchi, Oscar Gonçalves Júnior, Saulo Daolio

e Anísio Spani. A partir de 1981, eles investiriam na evolução do então curso pré-vestibular

para um ciclo completo de ensino, com o Colégio Cassiano Ricardo que hoje apresenta cursos

na área de Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

A realização desse projeto começou com a criação do Colégio Cassiano

Ricardo de Ensino Médio, inaugurado em 1982. O trabalho ficou conhecido e respeitado na

cidade impulsionou a criação do Colégio Cassiano Ricardo de Educação Infantil e Ensino

Fundamental. Para atender melhor o Vale do Paraíba, foram então implantadas as unidades do

Anglo Cassiano Ricardo de Taubaté (Pré-vestibular em 1988 e Ensino Médio em 1994) e de

Jacareí (Pré-vestibular e Ensino Médio em 1995).

Projeto Pedagógico 15

Em 1999, o Colégio Cassiano Ricardo de Ensino Médio de São José dos

Campos ganhava novas instalações – o prédio atual, no Jardim Esplanada II, especialmente

construído para atender às necessidades técnicas e pedagógicas da Escola e o mais moderno

da região. A partir de 2003, o Colégio também abrigará o Instituto Brasileiro de Tecnologia

Avançada (IBTA), instituição de ensino superior que ministrará cursos de tecnologia da

informação no período noturno.

E a história não pára aqui. Graças à sua consagrada tecnologia de ensino, à

excelente qualificação de seus professores e ao constante investimento nas tendências

educacionais da atualidade, o Anglo Cassiano Ricardo permanece na vanguarda, com a

importante missão de formar cidadãos para um mundo melhor.

2.2. Para onde vamos?

Vivemos um tempo histórico de grandes transformações. Inovações científicas

e tecnológicas de toda ordem nos surpreendem a cada dia e trazem, como conseqüência,

mudanças profundas na economia, na política e nas estruturas sociais. Uma nova ordem

mundial se instala e é a educação, em especial, quem deverá responder às crescentes

necessidades e aos novos desafios criados por esta nova realidade.

Este é notoriamente um tempo de novas exigências sociais, onde a arte de

“viver junto” é um imperativo e educar para a cidadania um pressuposto básico.

Enfrentamos, portanto, um grande desafio: a construção, ou mais precisamente,

a reconstrução de comunidades humanas em contraposição à massificação e ao

individualismo, características dessa primeira geração de tecnologias da informação e da

comunicação. Uma nova comunidade humana começa a recuperar a idéia de interação ( em

redes) bem como o valor das relações de vizinhanças (virtual).

“A sociedade cognitiva assentada na ética da partilha do conhecimento e em

fenômenos de cognição que brotam de relações interpessoais sem fronteiras, que se tornam

possíveis pela globalização do planeta, afigura-se favorável ao alastramento de valores pós-

materialistas”.2 Eis aí o espaço que pretendemos ocupar.

Educar sempre foi e continuará sendo uma tarefa eminentemente social,

portando, educar para a solidariedade e um novo espírito comunitário é um compromisso a ser

assumido. Assim, a família e a escola (instâncias básicas e estáveis da socialização) não

2 In: Delors, Jacques (org.), Educação: Um Tesouro a descobrir. Carneiro, Roberto, Educação e comunidades

humanas revificadas – Uma visão da Escola Socializadora no novo século: São Paulo, Cortez , 2001.

Projeto Pedagógico 16

podem declinar do compromisso de reassumir o seu papel nuclear na implantação dos

alicerces duradouros dessa nova sociedade que se forma.

Tomando como referência a teoria filosófica de Hannah Arendt, são três as

esferas constitutivas da vida social: esfera pública, esfera de mercado e a esfera privada. À

esfera pública compete sustentar os valores da eqüidade uma vez que o mercado e o mundo

do trabalho conduzem à discriminação e a esfera privada é marcada pela exclusão que é o

corolário de escolhas individuais.

A escola, antes de qualquer coisa, deve ser considerada como uma instituição

civil e, independentemente da sua forma de organização – privada, cooperativa ou

governamental – ela atua na esfera de ação pública, sem, contudo, deixar de contribuir para as

esferas econômica e privada através da acumulação de qualificações e do capital social que

ela produz.

Tal argumento só faz acentuar ainda mais a importância da atuação da escola

na promoção da coesão social e da aprendizagem para a vida em comunidade, hoje,

comunidade global. Esta mesma escola deverá se comprometer com o desenvolvimento de

competências básicas que promovam uma socialização permanente, que consolide culturas

resistentes à exclusão, assentada em valores e atitudes que promovam educação e realização

ao longo de toda a vida, onde cada um e todos sejam capacitados para participar ativamente

do processo de desenvolvimento em curso.

Para tanto, não basta aproveitar as oportunidades à medida que elas nos

apareçam. É preciso criar oportunidades, de forma que o desenvolvimento não seja apenas

uma promessa otimista para poucos, mas de forma que ele se transforme em progresso efetivo

obtido pela melhoria da qualidade de vida de toda e qualquer pessoa.

Para ter acesso a uma melhor qualidade de vida devemos melhorar nosso

conhecimento e não apenas acumular informações. É preciso progredir no campo da ciência,

da tecnologia e da informação sem, contudo, negligenciar o campo das ciências sociais e

humanas. É preciso também melhorar o nosso sistema de valores. A sabedoria que garantirá o

desenvolvimento da humanidade como um todo reside na íntima relação entre conhecimento

e virtude.

A rápida expansão das redes de comunicação faz com que acontecimentos

oriundos das mais remotas regiões do nosso planeta, entrem na intimidade de milhões de

lares, da grande metrópole aos vilarejos mais isolados. O exótico torna-se cada vez mais

familiar para nós. Uma educação nesta nova realidade que se instala deve ser capaz de

responder, ao mesmo tempo, aos imperativos da globalização e às necessidades específicas

das comunidades locais, rurais ou urbanas, valorizando culturas específicas.

Projeto Pedagógico 17

Essa educação levará cada um e todos a tomar consciência da diversidade e a

respeitar o outro; a colocar seu talento e sua criatividade a serviço do bem comum.

“A educação ocupa assim uma posição central no sistema de valores e os valores são os

pilares em que se apoia a educação”. 3

A finalidade de todo esforço da educação deve ser o que Edgar Morin chamou

de uma “democracia cognitiva”4, ou seja, “ uma democracia em que conhecimento e

competência possam ser compartilhados.”

E se a liberdade e as diferenças existem, é a solidariedade que impede que

aquela seja criminosa e estas excludentes. É também a solidariedade que impede que cada um

de nós , em nome da expansão do capital e do desenvolvimento científico e tecnológico, se

entregue à dominação do outro.

“Neste mundo físico, biológico, social, intelectual, científico, onde forças de

ruptura, de fechamento, de deslocamento são tão poderosas, e tornam-se cada vez mais

poderosas, não se deve sonhar com uma utopia paradisíaca em que tudo estaria reconciliado,

em que não existira mais conflito. Podemos apenas esperar um mundo menos terrível, menos

cruel, podemos esperar uma humanização, podemos humanizar e civilizar nossa Terra.”5

2.3. A escola que queremos ter

Ante os múltiplos desafios que nos são impostos quotidianamente por um

mundo em rápida transformação, evidencia-se o fato de que a educação é a resposta para a

promoção do desenvolvimento harmonioso das pessoas na busca dos seus ideais. Pensa-se

aqui, principalmente, nas crianças e nos adolescentes, ou seja, naqueles que num futuro

próximo estarão em condições de fazer valer os Direitos do Homem e de transformar os

benefícios do conhecimento e do desenvolvimento tecnológico em instrumentos de

promoção social, uma vez que exigências de compreensão mútua, de entre ajuda pacífica e de

harmonia são os valores de que a humanidade mais carece na atualidade.

Nesse contexto, a escola que queremos ter pretende fazer com que nossas

crianças e jovens façam frutificar seus talentos e potencialidades criativas, o que implica, por

parte de cada um, a capacidade de se responsabilizar pela realização do seu projeto pessoal,

3 Comissão Mundial sobre Cultura e Desenvolvimento. “A diversidade criativa”; UNESCO, Paris, 1995.

4 Morin, Edgar. Ética, Cultura e Educação, Cortez, São Paulo, 2001.

5 Morin, Edgar. Ética, Cultura e Educação, Cortez, São Paulo, 2001.

Projeto Pedagógico 18

bem como desenvolver o conhecimento acerca dos outros, da sua história e tradições, como

forma de aprender a “viver junto”. A realização dessa tarefa será a nossa contribuição para

a construção de um mundo mais habitável, do ponto de vista ecológico e mais justo, do ponto

de vista social.

Tudo isso nos leva a atribuir um novo valor à dimensão ética e cultural da

educação, a dar a cada um os meios para compreender o outro, na sua especificidade e a

compreender o mundo em sua marcha acelerada para o futuro.

Assim posto, a escola que queremos ter pretende levar cada um de seus alunos

a tomar consciência de si próprio e do meio ambiente em que vive e, no futuro próximo, a

desempenhar o seu papel social enquanto profissional e cidadão.

Se é verdade que cada um deve utilizar todas as suas possibilidades de

aprender e de aperfeiçoar, também é verdade que para estar apto a fazê-lo, todo indivíduo

deve estar na posse de uma educação básica de qualidade. Para tanto, a escola deve transmitir

o gosto e o prazer de aprender, a capacidade de aprender a aprender e a curiosidade

intelectual. Deve também tornar o indivíduo cada vez mais consciente de suas raízes, a fim de

que ele possa dispor de referências que lhe permitam situar-se no mundo, respeitando outras

culturas como um patrimônio comum ao conjunto da humanidade sem, contudo, perder sua

identidade.

É, pois, um novo humanismo na educação que pretendemos ajudar a

desenvolver, com um componente ético essencial, com um grande espaço dedicado à

valorização da diversidade cultural, da tolerância, da solidariedade, assim como o respeito

às diferenças, sejam elas de que tipo for, para contrabalançar com uma globalização que

valoriza apenas aspectos econômicos e tecnicistas.

3. A VISÃO DA ESCOLA

Escola s.f. 1 - estabelecimento público ou privado onde se ministra ensino

coletivo. 2 - conjunto de professores, alunos e funcionários de uma escola. 3 - prédio em que a

escola está estabelecida. 4 - sistema, doutrina ou tendência estilística ou de pensamento de

pessoas ou grupo de pessoas . . .

etim lat. schola, ae: “lugar nos banhos onde cada um espera a sua vez;

ocupação literária, assunto, matéria; escola, colégio, aula; divertimento, recreio.”

etim gr. skhole, ês: “descanso, repouso, lazer, tempo livre; estudo; ocupação

de um homem com ócio, livre do trabalho servil, que exerce profissão liberal, ou seja,

ocupação voluntária de quem, por ser livre, não é obrigado a; escola, lugar de estudo.”

Projeto Pedagógico 19

semântica: a evolução semântica é explicada pelo gramático Festo (sIII): “O

termo schola não é sinônimo de ócio e lazer; significa, isto sim, que, deixando de parte as

demais ocupações, as crianças devem dar-se aos estudos próprios de homens livres.”

in Dicionário Houaiss da língua portuguesa, R.J. Edit. Objetivo, 2001

A escola aqui referida é a instituição social, coletiva, que tem sua existência

firmada no conjunto das pessoas professores, alunos, funcionários e demais educadores

que a compõe. A visão da escola aqui proposta é portanto a visão de toda uma comunidade

que faz e habita esta escola.

E que vem a ser a “visão da escola”?

Sabemos, segundo o léxico, que a “visão se refere ao ato ou efeito de ver, à

percepção do mundo exterior; imagem ou representação que aparece aos olhos ou ao espírito,

interpretação, visão de mundo... No sentido figurado temos ainda “aquilo que constitui uma

expectativa , um desejo; quimera, sonho... percepção de fatos futuros ou distantes...” (in

Hovaiss).

Além de toda essa riqueza semântica que carrega, o termo “visão”, seguida de

seu complemento “da escola”, conduz duas vertentes que se completam: a de quem vê e a de

quem é visto, de dentro para fora e de fora para dentro.

E em que vertente se coloca a escola e sua visão? Penso que a escola deva se

colocar no meio dessa dupla vertente: vendo e sendo vista, do lado de fora e de dentro, até o

avesso.

Somente pode ser completa a visão da escola que olha para dentro de seu

mundo, sem deixar de olhar para fora, para o universo social mais amplo. E que também é

vista de fora para dentro no contexto social em que está inserida e que a justifica. Ela vê e é

vista. Sob todos os ângulos. Iluminada por dentro e por fora. Transparente.

3.1. Como a escola entende o significado do seu papel social

Sendo a escola um coletivo, um conjunto de pessoas atuantes, dentro de um

coletivo maior que é a própria sociedade, (ela) está indissoluvelmente ligada a todos os

aspectos – sócio, político, econômico, culturais – que caracterizam esta sociedade maior na

qual ela está inserida. A escola como instituição social não teria sentido, não teria existência,

se desvinculada da realidade do contexto social do qual faz parte. É o fato de ela, escola, ser

parte do tecido social que a faz tão significativa ao desempenhar seu papel (social) de

preservadora ou transformadora da realidade social. Como preservadora, a escola zela por

seus valores mais caros e os mantém através da transmissão cultural (combinação processada

Projeto Pedagógico 20

pela educação; como transformadora, ela atua sobre o mundo (realidade social) modificando-

o à feição de suas necessidades e aspirações. Essa não é uma ocorrência passiva, na qual a

escola se submete e se adapta às contingências em meio às quais se encontra e que a afetam,

mas, consciente e intencionalmente, modifica e transforma com a sua ação e para seu fim, o

meio físico e o humano das relações sociais de que participa. E, consequentemente, se

transforma ela própria com as transformações que determina e passam a determiná-la. É a

dialética da convivência, das relações sociais. Ação e reação, relacionam a escola com o meio

que a envolve e situando-a no universo da qual participa.

Inserção da escola na cidade, no estado, no país, no continente, no planeta

Não sendo a escola desvinculada do contexto social, ela se insere na cidade

(São José dos Campos), no estado (São Paulo), no país (Brasil), no continente (América do

Sul), no planeta (Terra) da forma mais adequada que lhe for possível. Ou seja, considerando

a realidade dos diferentes aspectos culturais, políticos, econômicos, enfim, sociais que lhe está

mais próxima ou mais distante e atuando de forma adequada. Considera a realidade social

imediata, próxima, sem perder de vista os aspectos mediatos e mais distantes, por ser ( a

escola) parte da sociedade e ter com o todo uma “relação dialética” , “uma interferência

recíproca que atravessa todas as instituições que constituem o social.

Atua sobre a realidade social, próxima/distante, mantendo e transformando, ao

mesmo tempo, essa mesma realidade, de uma forma contraditória: fator de manutenção e/ou

transformação da cultura.

Segundo Terezinha Azerêdo Rios, “a escola não é uma entidade abstrata. Ela

tem características específicas e cumpre uma função determinada, na medida em que está

presente e é contribuinte de uma sociedade que se organiza de uma maneira peculiar (...) não

está nem fora da sociedade, com uma autonomia absoluta diante dos fatores que estimulam as

mudanças sociais, nem muito menos numa relação de subordinação absoluta, que a converte

em mera reprodutora do que ocorre em nível mais amplo na sociedade(...) intervém nos

rumos da sociedade e é também continuamente influenciado pelo que ocorre fora do seu

âmbito, na sociedade global” (in “Ética e Competência”).

Projeto Pedagógico 21

A função de preservação da cultura

“A cultura é constituída pelo conjunto de saberes, fazeres, regras, normas,

proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos, que se transmite de geração em

geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a

complexidade psicológica e social.”Edgar Morin (in “Os sete saberes necessários à

Educação do futuro” , Cortez Edit.)

Ainda citando E. Morin, o homem somente se realiza plenamente como ser

humano pela cultura e na cultura. Em outras palavras: não nascemos humanos, mas nos

tornamos humanos. E essa humanidade nos é dada pela cultura, legada pelos nossos

antepassados e enriquecida e preservada pela complexidade social, da qual a escola faz parte.

Se numa definição extremamente abrangente podemos dizer que “Educação é

transmissão de cultura” e se consideramos que “cultura é o mundo transformado pelo

homem”, deduzimos que o “homem é um ser-no-mundo”, constituinte de seu ser homem. Não

há homem sem mundo, portanto, e por “implicação recíproca”, não há mundo sem homem. O

mundo está dentro do homem, e dele resulta; “o mundo existe para o homem na medida do

conhecimento que o homem tem dele e da ação que exerce sobre ele”. Este mundo se

apresenta ao homem numa dimensão: o mundo da natureza – que independe do homem para

existir e o mundo da cultura – construído pelo homem.

O que leva o homem a fazer cultura é a necessidade: primeiro a básica, ligada

à sobrevivência: depois a secundária, ou cultural, ligada ao desejo. A cultura, portanto, é a

resposta humana à provocação da natureza: “assim não se pode falar em homem cultos e não-

cultos. Todos os homens são cultos, na medida em que participam de algum modo da criação

cultural, estabelecem certas normas para sua ação, partilham valores e crenças (...) A cultura,

enquanto elemento de sustentação da sociedade e patrimônio dos sujeitos que a constituem,

precisa ser preservada e transmitida exatamente porque não está incorporada ao patrimônio

natural “(in “Educação e Sociedade”, cap. 2 de “Ética e Competência).

Diversas instituições sociais tem como objetivo primordial a preservação e a

transmissão da cultura. E a educação, definida como processo de transmissão de cultura, está

presente em todas elas (as instituições). “Entretanto, em sociedades como a nossa, há uma

instituição cuja função específica é a transmissão da cultura – esta instituição é a escola. Ela é

o espaço de transmissão sistemática do saber historicamente acumulado pela sociedade, com o

objetivo de formar os indivíduos, capacitando-os a participar como agentes na construção

dessa sociedade. “(in “Educação e Sociedade”).

Projeto Pedagógico 22

3.2. Valores a serem priorizados do ponto de vista formativo

Valores: são normas, princípios ou padrões sociais aceitos ou mantidos por

indivíduo, classe, sociedade, segundo o léxico.

“Um valor se distingue de uma coisa porque possui um conteúdo e um

significado, enquanto a coisa possui apenas conteúdo” (Znaniecki). Num mundo tão

codificado como o nosso, os valores se distinguem pelo significado que carregam. E nada é

significativo em si mesmo: o significado é sempre atribuído. Nós atribuímos significado às

coisas que assim passam a ter valor para nós. “(...) psico-geneticamente, os valores parecem

ser anteriores e mais fundamentais do que as coisas: começamos nossa vida adaptando-nos a

um mundo cheio de significados...” (Znaniecki). Aprendemos a dar significado às coisas em

estreito contato com nossos familiares, através da cultura que nos é legada pelos nossos

antepassados. É o que nos torna seres civilizados. Humanos. Faz parte da nossa humanidade,

também, passar esses valores, esses significados aos nossos descendentes.

Por não pertencerem ao domínio das leis, os valores se situam num âmbito

filosófico, permeado de sutilezas e decisões delicadas. É nisso que consiste a sua dificuldade e

também sua maior riqueza. Dizer sim ou não, aceitar ou rejeitar as coisas do mundo, para nós

e nossos educandos, é tarefa das mais espinhosas. Quase sempre é mais fácil dizer sim. Dá

menos trabalho. Mas é preciso defender nossos valores, saber dizer não quando os sentimos

ameaçados. Dizer não com convicção. Aceitar tudo sem fazer uso da própria capacidade de

julgar é perda de sensibilidade, da noção de limite, do certo e errado. É a perda da própria

identidade.

Hoje, mais do que nunca, as mudanças sociais ocorrem numa velocidade

atordoante e percebemos nossos valores se fragilizarem na tentativa da adaptação aos novos

tempos. Temos perdido alguns referenciais e “certezas” de gerações anteriores e, cheios de

dúvidas, percorremos outros caminhos na busca e recuperação de novos e antigos valores.

É difícil preservar e pôr em prática, por exemplo, a educação ética, apoiada em

valores sociais e pessoais. Porque valores não se apoiam em leis, mas em normas, sendo

portanto normativos, mutáveis, intimistas até, o que dificulta nosso arbítrio e escolha, além da

dificuldade de passar esses valores aos educandos.

Neste aspecto de transmissão de valores através da educação, a escola pode e

deve ser de grande ajuda. É necessário enfatizar a importância que a escola, como instituição

social, desempenha nesse processo de transmitir valores que devem nortear a educação ética

das novas gerações.

Projeto Pedagógico 23

E o que seria essa educação ética e quais valores deveriam ser priorizados do

ponto de vista formativo?

Essa dupla pergunta nos remete a um âmbito de fundamental importância: o da

preservação da cultura.

3.3. A preservação da construção cultural

Citando a Profª. Maria Sartori: “O lutar pela preservação de determinados

valores, (...), pelo que estamos chamando “educação ética”, não pode ser um embate solitário,

principalmente para uma instituição como a Escola, que passa a ser depositária e guardiã de

alguns dos nossos mais preciosos valores: o da convivência pacífica entre pessoas.” in

“Educação ética: para uma filosofia da esperança” no “Conversando com os pais”, uma

publicação do Colégio Cassiano Ricardo, abril de 1995.

Neste texto, a referida autora tece considerações a respeito da importância da

educação ética, perguntando-se se seria esse “o melhor caminho para nossos filhos?...”,

levantando dúvidas “a respeito da conveniência deste tipo de educação” e se educar dentro de

padrões éticos seria preparar “adequadamente para a vida social, entendida esta como “aquela

selva onde vence o mais esperto e não o mais educado.”” Citando vários autores de renome

educadores, filósofos e psicanalistas que dão respaldo às suas considerações, a referida

educadora termina seu texto apontando para a esperança, a crença na possibilidade de uma

educação ética (“E por ventura, existiria outro tipo de educação?...”) que se abre para uma

“nova forma de liberdade (...): a liberdade de controlar os impulsos destrutivos individuais e

sociais.”

Retomando o texto em questão, a luta pela preservação de valores éticos não

poderia mesmo ser um “embate solitário” em que apenas a escola tivesse participação ativa. A

família, considerada a célula-mater da sociedade, a comunidade social - escolar ou não - ,

enfim, a sociedade como um todo pode e deve participar ativamente dessa educação ética que

é a base que sustenta a vida social. É também pela educação ética que construímos e

preservamos nossa cultura, que nos distingue como seres humanos, que nos faz pessoas.

Portanto, lutar pela educação ética é dever de todos, de toda a sociedade: porque a ética é,

essencialmente, social .

Considerando-se ainda essa “nova forma de liberdade” (“de controlar os

impulsos destrutivos individuais e sociais”, citada no texto) que garante a preservação da

construção cultural, podemos pensá-la como “o salto singular do homem, da natureza para a

cultura.” Segundo Cunha Pereira ( in “O código de ética e a ética do código”) o homem não é

Projeto Pedagógico 24

instinto, mas pulsão; talvez o único ser vivo animado sujeito a erro. Pela própria

vulnerabilidade (ser sujeito a erro) e capacidade de distinguir (entre ações justas e injustas) o

ético do aético, o homem se humaniza e se torna capaz de liberdade de escolha. E é essa

liberdade de escolha que o confirma como ser ético.

“(...) o problema da responsabilidade moral está estreitamente relacionado, (...),

com o da necessidade e liberdade humanas, pois somente admitindo que o agente tem certa

liberdade de opção e decisão é que se pode responsabilizá-lo pelos seus atos.”Vásquez, ( in

“Filosofia da práxis”).

Pelo exposto, penso que podemos responder à dupla questão proposta: o que

vem a ser “educação ética” e “ quais valores deveriam ser priorizados do ponto de vista

formativo?”

Sendo a ética não mais tradicionalmente concebida e reduzida a um simples

“capítulo” da Filosofia (especulativa), mas sim, definida como “um conjunto sistemático de

conhecimentos racionais e objetivos a respeito do comportamento humano moral” (Vásquez),

cumpre salientar que a educação ética não pode ser confundida com “educação moralista”

e/ou “códigos de conduta”. Ela (educação ética) deve ser referendada como uma reflexão

crítica, de caráter filosófico, sobre os valores da ação humana.

“(...) a filosofia, quando se volta para a educação, como prática humana, o faz

numa perspectiva ética, de problematização dos valores que fundamentam esta prática. (...) A

filosofia da educação é ética (...), ao ser reflexão sobre a educação, ao problematizar seus

fundamentos, a filosofia se reveste de uma feição peculiar: está-se considerando a educação

do ponto de vista da ética, da reflexão crítica sobre determinados valores presentes no

comportamento humano em sociedade.” Terezinha Azerêdo Rios (in “Ética e

Competência”).

Quanto aos valores a se priorizar na educação ética no universo da escola –

faz-se necessário um “recorte” de ordem prática e de pertinência. Porque os valores são

muitos e complexos – no sentido de “tecidos juntos”, segundo Edgar Morin e extrapolam o

universo escolar. Por estas razões, e tão somente, vamos nos deter em apenas alguns valores

(intelectuais, morais, emocionais, sociais e espirituais), considerados mais pertinentes e

colocando em suspensão o universo maior (dos valores).

Valores intelectuais: também denominados “lógicos”, são ligados a

capacidades cognitivas como pensar criticamente, tomar decisões, solucionar problemas, ver

coisas com imaginação, saber como aprender, raciocinar. (Litto)

Valores morais: intimamente ligados aos valores intelectuais, segundo Piaget,

como responsabilidade, integridade, honestidade, dignidade e honra.

Projeto Pedagógico 25

Valores emocionais: também ligados aos valores intelectuais, à “inteligência

emocional”, segundo Gardner, como a auto-estima.

Valores sociais: relacionados a sociabilidade como regras do bom convívio

pessoal, respeito ao próximo, solidariedade.

Valores espirituais: referentes ao ideal de humanidade grego, da Paidéia, que

em certo sentido reúne todo o universo de valores, e que não devem ser confundidos com

religiosidade, pura e simplesmente.

Como vimos, os valores em questão (intelectuais, morais, emocionais, sociais,

espirituais) reciprocamente se confundem, se interpenetram, se sobrepõem. Fios tecidos

juntos.

3.4. A forma de preservação de valores: (ou de como são ensinados?)

Antes mesmo de se tentar responder à questão: como ensinar valores (morais,

intelectuais, sociais, . . . ) é necessário remetermo-nos à questão anterior a essa: é possível

ensinar valores? Para responder a esta questão, de profundas implicações filosóficas, reporto-

me ao brilhante texto de Bárbara Freitag, “A ensinabilidade das virtudes” ( in “O indivíduo

em formação: diálogos interdisciplinares sobre educação”).

A autora discute a “formação intelectual e moral de jovens educandos a partir

de uma ótica interdisciplinar”, e “ do ponto de vista filosófico é levantada a questão socrática

da “ensinabilidade” do conhecimento e das virtudes.”

Lançando mão de um dos Diálogos de Platão (“Protágoras”), Freitag nos

coloca diante de Sócrates e Protágoras que discutem a questão da “ensinabilidade das

virtudes”. Sócrates defende a tese (contrária a de Protágoras) de que “as virtudes não são algo

que possa ser ensinado ou aprendido.” No final do diálogo, compartilhado por sábios e

discípulos, a situação se inverte: Protágoras reconhece a dificuldade de se ensinar as virtudes

aos jovens e Sócrates se convence de que “é possível e necessário formar o bom cidadão,

virtuoso e treinado na arte da política”.

A coragem, a sabedoria, a temperança, a piedade e a justiça são as virtudes

argumentadas – quanto a sua natureza no decorrer do diálogo, virtudes essas que “isoladas

não teriam sentido, desprendidas de uma concepção holística de virtude.” Segundo Sócrates, o

elo unificador da questão das virtudes seria a “virtude básica”: o conhecimento, que se opõe à

ignorância. O conhecimento é a única via de acesso à verdadeira virtude: o “cultivo da alma”,

o ideal da paidéia (formação do homem na Grécia clássica), o “Conhece-te a ti mesmo”,

inscrito no templo de Delfos.

Projeto Pedagógico 26

A ensinabilidade das virtudes passa a ser uma questão da aquisição de saber, ou

da transmissão (ensinabilidade) do conhecimento, através dos mestres (pedagogos): “cidadãos

competentes, cultos, virtuosos e moralmente íntegros.”

“Conhecimento e moralidade eram tão inseparáveis na Grécia Antiga quanto

cidadão e pólis, ética e política.”

Revisando seus próprios escritos (“Itinerários de Antígona: a questão da

moralidade”), Freitag nos remete – de um salto no tempo e no espaço a “três autores

especialmente interessados na questão da ensinabilidade da moral (ou das virtudes). Todos os

três discutem o papel que a educação moderna pode (e deve?) desempenhar na construção de

uma consciência moral da criança / adolescente / adulto.”

São eles: Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1776), filósofo suíço, Émile

Durkheim (1858 – 1917), sociólogo francês e Lawrence Kohlberg (1927 – 1987) , psicólogo

americano.

Rousseau baseia sua teoria da educação sobre a premissa (iluminista) de que o

homem nasce essencialmente bom (consciência moral inata) mas é pervertido pela sociedade.

Através de sua obra “Emílio, ou da Educação” (1767), Rousseau explicita suas idéias (a

aprendizagem por meio da ação e em estreito contato com a Natureza) e defende sua tese: “a

educação dos sentidos e a educação para a razão constituem os pré-requisitos da autonomia

moral.”

Dito em outras palavras, o que se propõe não chega a ser propriamente uma

educação moral, mas sim uma educação que se volta à educação plena dos sentidos e da

razão, uma educação para a autonomia moral.

“É dessa forma que Rousseau resolve a questão da ensinabilidade da moral: os

sentidos e a razão educados são a garantia da moralidade; uma solução muito próxima àquela

colocada na boca de Sócrates por Platão.”

Durkheim defende a tese oposta (à de Rousseau): o homem nasce mau

(egoísta) e a sociedade é essencialmente boa. É preciso que o homem se socialize (“para o

bem”) para transformar sua natureza primária egoísta numa segunda natureza social altruísta.

“A pessoa virtuosa, boa, correta, justa é aquela que internalizou as normas

vigentes em sua sociedade, transformando-as em sua segunda natureza. O egoísmo cede assim

o lugar ao altruísmo, o interesse individual é substituído pelo interesse coletivo.”

A moralidade, em Durkheim, é condensada na normatividade: normas, regras,

proibições vigentes na sociedade transformam-se em moralidade quando internalizadas pelo

sujeito. Portanto, a consciência moral não é inata – como defendia Rousseau mas

“resultado de uma educação moral sistemática, imposta de fora para dentro.”

Projeto Pedagógico 27

Kohlberg, discípulo de Piaget, não parte nem da essência (boa ou má) do

homem nem do caráter (positivo ou negativo) das forças sociais. Sua tese defendida é a da

“construção da consciência moral por etapas através de processos interativos, que resultam em

uma consciência moral orientada por princípios.” Convivendo em diferentes grupos e

instituições, o indivíduo é lançado em “permanentes dilemas e conflitos morais, entre os quais

precisa decidir”, necessitando, para isso, de “critérios de avaliação e julgamento.”

A questão da ensinabilidade das virtudes é abordada por Kohlberg e

colaboradores sob a ótica do construtivismo genético de Piaget.

“Eles se perguntam se é possível ensinar os princípios morais segundo os quais

o sujeito pode optar em situações conflitantes, resolvendo dilemas morais existenciais que

exigem uma tomada de posição. Para que essa ação moral seja autônoma, é importante que o

indivíduo tome sua decisão sem ser coagido pelo grupo ou por um princípio imposto por uma

entidade externa; toda decisão deve ser calcada em um princípio elaborado e defendido pelo

próprio sujeito.”

Kohlberg retoma a questão da gênese das estruturas do julgamento moral da

criança, conforme desenvolvida por Piaget, defendendo a tese dos estágios que se sucedem

segundo uma seqüência universal.

Parte-se de uma moralidade heterônoma em que predominam a autoridade e o

interesse de cada um, passando por um nível (convencional) em que se consideram as

expectativas interpessoais e a conformidade da ação com o grupo até atingir a moralidade

autônoma em que” a consciência moral procura liberar-se da tutela do grupo, passando a

defender os direitos individuais de cada um no interior de um contrato social susceptível de

reformulações e ascendendo, finalmente, a princípios éticos universais que se independiam

das pressões grupais e coletivas.”

Apesar de divergências fundamentais entre os autores estudados (Rousseau,

Durkheim e Kohlberg), eles convergem na crença sobre a possibilidade da educação moral e

na defesa da necessidade social dessa educação.

“Esses autores também têm em comum uma concepção da moralidade que os

distingue dos filósofos gregos (...) que focalizavam os conteúdos e a natureza das virtudes

morais (...) os pensadores modernos aqui referidos estão mais preocupados com a constituição

da consciência moral, enfatizando sua dimensão formal e processual.”

Parece-nos já ser possível responder à questão se é possível ensinar valores,

após a leitura e considerações sobre o texto que trata da ensinabilidade das virtudes. Sim, é

possível: as virtudes são ensináveis. Passemos então à questão seguinte: Como ensinar as

virtudes (ou valores)?

Projeto Pedagógico 28

Penso que podemos ensinar os valores através de uma dupla vertente:

transmissão do conhecimento e ação social.

Voltando aos gregos, “a fonte para onde sempre se tem de voltar” sempre que o

tema é educação, na Paidéia (Jaeger, 1944) fala-se da formação do homem grego, do ideal

pedagógico. Vimos em “Protágoras”, através da fala socrática, que o conhecimento é a única

via de acesso à verdadeira virtude: o “cultivo da alma.”

O “cultivo da alma” é o ideal pedagógico da paidéia e “resulta de um esforço

conjugado do discípulo e do mestre em aprimorar as faculdades físicas e espirituais de cada

um.”

Jaeger nos fala também da importância do significado pedagógico do exemplo

na formação do jovem grego.

“Nos tempos primitivos, (...), nada tinha, como guia da ação, eficácia igual à

do exemplo.” (pág. 40 – o grifo é meu) E mais adiante: “O ensinamento (...) careceria, sem o

exemplo, da força de convicção que nele assenta.” “A importância capital do exemplo aparece

(...) no decurso posterior da ação.”(pág. 41)

O autor nos fala ainda dos vários tipos de exemplos usados na educação

espiritual dos jovens: exemplo premonitório, exemplo encorajador, exemplo aliciante,

exemplo mítico ...

Pelo exposto, a questão da ensinabilidade das virtudes e de seu aprendizado é

uma questão do conhecimento e da transmissão desse conhecimento pela educação: o ideal

socrático do diálogo.

Em Rousseau, também, vamos encontrar uma educação moral que, em

essência, se resume à educação plena dos sentidos (“Nossos primeiros mestres são nossas

mãos, nossos pés, nossos ouvidos.”) e da razão (discernimento entre o certo e o errado, o bem

e o mal, o justo e o injusto). Somente ao atingir a “idade da razão”, Emílio abandona seu

“estado de natureza” para viver em sociedade e iniciar assim sua educação moral. Essa

educação da consciência moral tem caráter social – apesar do repúdio de Rousseau às coisas

sociais e em sendo social é transmissível, é ensinável e pressupõe a aprendizagem do

educando (Emílio).

Para Durkheim, a educação moral se confunde com a educação para a vida em

grupo. Diferentemente de Rousseau, a ênfase educativa é sobre a perspectiva social do grupo

em detrimento do individual. É uma educação coercitiva em que as normas, regras, ordens,

proibições precisam ser inculcadas, mesmo que contra a vontade de seus membros; uma

educação imposta de fora para dentro e que se apóia em três aspectos distintos: o espírito de

disciplina, a adesão ao grupo e autonomia moral.

Projeto Pedagógico 29

O espírito de disciplina se volta à repressão e delimitação da ação, facilitando

a criação do auto-controle, controle social, regularidade do comportamento e reconhecimento

da autoridade: preparação para a ordem hierárquica existente na sociedade.

A adesão ao grupo faz emergir a solidariedade, facilitando a coesão social e o

surgimento de novas qualidades morais de caráter altruísta: respeito ao outro, reciprocidade,

solidariedade.

A autonomia moral liberta o indivíduo do seu egoísmo e lhe dá em troca “uma

consciência altruísta, voltada para o bem do outro (alter), de todos os membros do grupo. A

moralidade do indivíduo se manifesta justamente nessa capacidade de transcender o interesse

e do bem-estar do grupo ou coletivo”.

Segundo Durkheim, a questão da moralidade não tem lugar fora do grupo

social; a própria educação para a vida em grupo já significa a educação para a vida moral.

Porque “a consciência moral de um indivíduo somente pode emergir no interior de processos

interativos que envolvem outros indivíduos”; portanto, o inatismo da consciência moral de

Rousseau é descartado.

“A moralidade sempre envolve uma dimensão social”, e assim sendo, as

“representações coletivos da sociedade são repassadas aos indivíduos de geração em

geração, da mais velha para a mais nova” (transmissão cultural).

Em Kohlberg, a educação moral é vista sob um ângulo diferente do que foi

visto até aqui (focalizando-se outros estudiosos do assunto). A educação moral não implica

em transmissão de conteúdos morais mas, sem, em construção da própria consciência

moral. O autor, em foco, defende a criação de condições sociais e psicológicas para que os

educandos possam construir, “por esforço e convicção própria”, a sua autonomia moral. Essa

moralidade autônoma é diferente da “adesão do indivíduo aos padrões morais defendidos no

interior de um grupo” (como postulava Durkheim) ou da consciência moral inata (como

acreditava Rousseau) que caracterizavam a moral heterônoma. Esta última é tida como

“aceitação cega e irrefletida da norma imposta” enquanto a autonomia moral significa “o

reconhecimento e a aceitação ou a rejeição da norma”, guiada pela razão crítica. Revela

independência, racionalidade, e maturidade moral.

A construção da autonomia moral, segundo Kohlberg, inspirado em Piaget

deve contar com a ação do educador não como um transmissor mas, sim, como um

facilitador de situações em que o julgamento moral do educando possa ser “incentivado a

funcionar, habilitando-o a ponderar, decidir e atuar moralmente” para comparar sua tese,

Kohlberg e colaboradores fizeram alguns experimentos nos estados Unidos denominados

Projeto Pedagógico 30

“discussões de dilemas sociais” (em grupo e em sala de aula) e do “just community

approach”.

As discussões de dilemas sociais - geradas por casos relatados, “histórias” de

conflitos morais – tinham como intenção “aguçar e diferenciar a consciência moral dos

integrantes do grupo. O “just community approach” consistia em projetos desenvolvidos em

escolas onde professores e alunos participaram espontaneamente, de comunidades próprias,

autogovernadas , no interior das instituições escolares. Normas, regras de comportamento,

sanções a comportamentos desviantes (roubo, “cola”, violência, uso de drogas...) eram

regulamentadas sobre uma base consensual, do próprio grupo.

Apesar do enfrentamento de dificudades a que o autor denominou “ currículo

oculto” – representado pelo currículo escolar tradicional que se impõe, mesmo quando se o

crê desativado – e “atmosfera social” – que envolve e interfere na simulação dos processos de

educação moral – houve resultados animadores.

Concluindo a discussão em torno da ensinabilidade das virtudes e de como

ensiná-las, gostaria, uma vez mais de fazer nossas as palavras de Freiyag:

“Há uma tendência em abandonar a idéia da ensinabilidade de um elenco

definido de virtudes (coragem, piedade, justiça, temperança) em favor de um princípio moral

abrangente, baseado na razão e na justiça (...) de evitar a fixação de conteúdos morais e

específicos, privilegiando os aspectos formais da questão moral (eqüidade, reciprocidade,

solidariedade). (...) concluí a moralidade não como uma faculdade inata, mas construída,

resultante de processos de psicogênese, de ensino e de aprendizagem combinados”.

E deve haver também um compromisso nosso de estarmos construindo nossa

autonomia sempre abertos para permanentes redefinições e reestruturações, na busca do “

“padrão máximo de excelência moral: a areté de Sócrates.

4. AS METAS DA ESCOLA – ESCOLHENDO O CAMINHO

4.1. Sobre o pensar

A dignidade dos seres humanos mede-se por sua autonomia e a autonomia é

inseparável da própria expressão, o pensamento autêntico atua, expressa-se em obras, se

formula; é a força da expressão o que possibilita o desenvolvimento da personalidade. A

linguagem nos permite comprometermo-nos em uma reflexão conjunta: conhecer o que

pensamos, sentimos e fazemos, o porque e com que propósito. Expressar-se através da

Projeto Pedagógico 31

linguagem nos permite conhecermo-nos como seres sociais, vinculados ao que nos fala e ao

que nos escuta na comunidade.

Atualmente, percebe-se cada vez mais, a necessidade de uma educação básica

que priorize a reflexão e a autonomia de pensamento.

Carecemos então, de uma educação que nos ofereça a possibilidade de

discernir e deliberar com independência e responsabilidade acerca das relações referentes à

manutenção da vida, ao domínio público e ao âmbito pessoal.

A educação para pensar, para a racionalidade, nos moldes em que é entendida

por Habermas – construção de argumentação e preponderância da postura moral como

condição de manutenção das vias racionais do diálogo – está aliada à noção de cidadania

competente e comprometida com as causas democráticas.

Esta racionalidade é o antídoto contra a barbárie e ela deve estar aliada à

práticas tolerantes; se é o apelo e o canal contra a injustiça, deve estar irmanada ao respeito e

à igualdade. A racionalidade, através do “pensamento autônomo”, abre uma perspectiva de

ampliação da liberdade humana, já não mais prisioneira do peso da autoridade.

4.1.1. Sobre o pensamento crítico

Ser crítico não é apenas uma expressão de liberdade é também uma

necessidade. A democracia ocidental, bem como as grandes transformações ocorridas no

“mundo do trabalho” requerem um indivíduo crítico, participativo, capaz de criar coisas

novas e instituir relações sociais fundadas na solidariedade.

Afirmar que o pensamento crítico é uma necessidade nada mais é que aceitar

um dos princípios centrais da modernidade.

Sem o pensamento crítico, permanecemos no convencional ou seja, sem o

“movimento constante” de validação e refutação de argumentos, a que chamamos crítica, não

chegaremos à nossa emancipação, como afirma Kant, livre das trevas e à caminho do

progresso moral.

“Nossa época é a verdadeira época da crítica, à qual tudo tem de submeter-

se”6

6 Kant “Crítica da Razão Pura”

Projeto Pedagógico 32

4.1.2. Sobre o pensamento criativo

A presença do raciocínio analógico é marcante no pensamento criativo. Este é

um raciocínio que não oferece certezas mas probabilidades. Exige um salto, onde se abre

espaço para a descoberta e a invenção. É pensar por relações.

Esta capacidade analógica está intimamente relacionada com a qualidade ética

do viver.

Aristóteles nos diz que para o agir, a experiência não parece em nada diferir da

arte. O hábito ético gira em torno do prazer e da dor. O prazer aperfeiçoa o ato, porque está

presente nele. Todos tendem ao prazer porque todos são levados ao viver: a vida é atividade.

Aqueles que agem com prazer julgam melhor e mais exatamente conduzem a termo cada

coisa.

Nos combates diários da vida moderna não podemos nos esquecer de formar o

aluno para “ser” por si próprio. Pensar por si mesmo e descobrir a própria voz é original, e

fundamental; mas ao mesmo tempo, é necessário colocar dentro de si mesmo a perspectiva do

outro.

Desta forma, estaremos instaurando a possibilidade de passar o nosso olhar

para o “outro” e, ao mesmo tempo, sermos transformados pelo olhar dele.

4.2. Sobre o aprender: privilegiando o “aprender a aprender” para a

aquisição da autonomia.

Aprender significa elaborar uma representação pessoal do conteúdo objeto da

aprendizagem, fazê-lo seu, interiorizá-lo, integrá-lo nos próprios esquemas de conhecimento.

Esta representação não se inicia do zero, mas parte dos conhecimentos que os alunos já têm

e que lhes permitem fazer conexões com os novos conteúdos, atribuindo-lhes certo grau de

significância.

As relações necessárias a estabelecer não se produzem automaticamente – são

o resultado de um processo extremamente ativo realizado pelo aluno, o que há de possibilitar

a organização e o enriquecimento do próprio conhecimento.

O crescimento pessoal que os alunos obtém neste processo “de aprender a

aprender” implica como finalidade última serem autônomos para atuar de maneira

competente nos diversos contextos em que haverão de se desenvolver. Impulsionar esta

Projeto Pedagógico 33

autonomia significa tê-la presente em toda proposta educativa para que os alunos sejam

capazes de utilizar suas habilidades em situações diferentes das que foram aprendidas.

Como traduzir esta postura de forma concreta?

Há que se atentar para “a maneira” pela qual estamos ensinando. Ao

ensinarmos, por exemplo, uma teoria científica podemos fazê-lo de forma dogmática ou ao

contrário, esforçando-nos para apresentar as razões que sustentam as conclusões,

discutindo-as e justificando-as aos nossos alunos. Neste caso estaremos, na prática, iniciando

nossos alunos nos princípios fundamentais que historicamente têm caracterizado os ideais

subjacentes às práticas das comunidades científicas e, em grande parte, da própria instituição

escolar.

Nesse sentido, afirma o eminente filósofo da ciência Sir Karl Popper. “.... As

teorias são transferidas não como dogmas mas acompanhadas por um desafio para que sejam

discutidas e se possível aperfeiçoadas. Essa tradição é helênica e remonta a Tales, fundador

da primeira escola a não se preocupar fundamentalmente com a preservação de um dogma”.7

A crítica ao dogma, o “aprender a aprender”, supõe discussão pública das

razões de determinada teoria. Os valores subjacentes a esta postura são fundamentais tanto

para a ciência e a instituição escolar como para a própria democracia. A melhor forma de

cultivá-los e transmiti-los aos nossos jovens é torná-los presentes não só em nossas palavras,

mas em nossas ações como professores e profissionais da educação.

Por esse motivo voltamos a citar Aristóteles para concluir, com ele, que a

conduta moral não decorre da simples consciência de certos princípios mas de um constante

exercício prático. “A virtude recebe do ensino a geração e o desenvolvimento... nós (a)

conseguimos pela ação, porque como nas outros artes, o que é preciso primeiro aprender para

fazê-lo, aprendemos fazendo-o, tal como nos tornamos construtores construindo, ou

tocadores de cítara tocando. Assim também, realizando ações justas ou sábias ou fortes

tornamo-nos sábios, justos ou fortes”8

Ao que o professor José Sérgio Camilo acrescenta em seu brilhante trabalho

“Podem a ética e a cidadania ser ensinadas”: É sendo um professor justo que ensinamos o

valor e o princípio da justiça aos nossos alunos, sendo respeitosos e exigindo que eles também

o sejam é que ensinamos o respeito, não como um conceito mas um princípio de conduta.

7 Karl Popper - Conjecturas e Refutações – Brasília UNB, 1982

8 Aristóteles – Ética a Nicômaco – Brasília UNB, 1982

Projeto Pedagógico 34

4.3. Sobre o conduzir-se: individualmente e em grupo – Ética e Cidadania

O foco principal de uma educação que se empenhe em formar e aprimorar a

conduta dos jovens, de maneira que esta venha a ser fundada no respeito a certos princípios

fundamentais da vida pública e da dignidade do ser humano – ou seja, o ideal de uma

formação para o exercício da cidadania e para a conduta ética – está entre as metas mais

amplas que a escola pretende realizar.

Basta um olhar ligeiro sobre a Lei das Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, bem como sobre os Parâmetros Curriculares para perceber este lugar de destaque:

“A Educação... inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana,

tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da

cidadania ...”.

Falar em formação ética e cidadania, requer uma educação que, contrapondo-

se “à escola tradicional” voltada para a transmissão de informações , encontre metodologias

de trabalho que se voltem para este novo desafio.

É possível educar para a ética e a cidadania?

Como encarar esta “novidade” nos currículos atuais?

Refletindo sobre esta questão chegamos a algumas conclusões. A primeira

delas se impõe com certo incômodo: realmente os desafios são novos mas a preocupação com

a questão dos princípios éticos, não é absolutamente nova.

As tintas do século XXI carregam de matizes novos e de muitos percalços a

busca desse novo caminho, mas o problema já é bastante antigo.

Aliás afirmamos aqui, como um exercício de humildade, nossa discordância

em relação aos que pensam que preocupar-se com a ética, ou como diziam os gregos na

antigüidade, como a “virtude, seja algo “inovador”, “diferente”, “na moda”, “no contexto”,

“na era planetária”, como preferem alguns. Infelizmente este mérito não nos cabe, nosso

desafio é bem outro, como analisaremos oportunamente.

Citemos por exemplo, Platão, que colocava na boca de Protágoras a seguinte

questão: A virtude pode ser ensinada?

A questão colocada é a seguinte: é possível ensinar a alguém uma conduta

tida como moralmente desejável? Não um conhecimento, mas uma postura?... o que significa

ensinar alguém a ser “virtuoso”? Isto é possível?

Também para os gregos esta questão evoluiu em fases distintas: quando se

tratava de ensinar a virtude, a “arte”, ou o valor, a “honra”, para uma elite, a nobreza, os

guerreiros, a situação era uma, e isto era perfeitamente possível. Por que? Porque estes eram

Projeto Pedagógico 35

poucos. O problema se coloca, e se complica, quando a cidade grega se “democratiza”, surge

a “polis”, o espaço público, e não apenas a elite precise ser educada, mas todos os cidadãos.

E agora? É possível ensinar virtude para todos? Ou seja, criado o espaço

público – que por pertencer a todos não é privilégio de ninguém - o problema da educação

para a virtude na conduta moral torna-se objeto de discussão.

O problema torna-se agudo quando se trata de formar não apenas, alguns mas

todos os cidadãos para que, na igualdade que os marca face a lei (isonomia) e do direito à

opinião (isegoria) possam participar ativamente da construção e da gestão do espaço público.

Por analogia, formar “moralmente” o jovem hoje para ser responsável é muito

mais difícil do que o era antigamente. Isto não se deve ao fato das gerações jovens serem

mais difíceis de se educar. Inclusive na antigüidade grega como assinala o professor José

Sérgio de Carvalho , este diagnóstico era apresentado.9

Mas voltemos à questão: é possível ensinar a virtude? Fica claro pelos

ensinamentos e pela própria vida de Socrátes que se dedicou a exortar à juventude, sua crença

de que ela podia ser ensinada.

A questão é que seu ensino não é análogo ao de uma disciplina como a

matemática por exemplo. Não há professor de solidariedade e nem cursos de generosidade.

Passamos à questão: Quem é o mestre nos valores?

É o próprio Protágoras quem responde a Sócrates “Desde que a criança

compreende o que lhe diz a mãe, a ama , o preceptor e o próprio pai conjugam esforços para

que o menino se desenvolva da melhor maneira possível. Toda palavra, todo ato lhes enseja

para ensinar lhe o que é justo, o que é honesto e o que é vergonhoso... o que pode e o que

não pode ser feito.

... Depois o enviam para a escola e recomendam aos professores que cuidem

com mais rigor dos costumes do menino do que do aprendizado das letras e da cítara (...) não

te dás conta (Socrátes) de que todo o mundo é professor de virtude, na medida de suas forças;

por isso imaginas que não há problema”.

Assim, para Protágoras, aquisição de princípios morais tais com ética e

cidadania não resulta do contato com um especialista, mas vem da convivência difusa com

todos que os cercam.

Como traduzir isto na escola? Como fazer disto uma meta? Primeiramente é

preciso todo um trabalho coletivo. Este trabalho vai além do ensino das disciplinas

específicas, estes não o esgotam é preciso o esforço conjunto de todos que fazem parte da

9 Os argumentos e aspectos de abordagem deste texto (Ética e Cidadania) têm como referência o artigo do Prof.

José Sérgio Carvalho “Podem a Ética e a Cidadania ser ensinadas” ver. Abc educativo.

Projeto Pedagógico 36

instituição escolar: é necessário o comprometimento com uma série de valores que se

traduzem em responsabilidades e atitudes educativas próprias ao mundo escolar.

A este respeito não poderíamos deixar de citar as palavras do Sr. Alberto G. de

Camargo, pai de aluno do Colégio Cassiano Ricardo , que traduz, dentre outros, a

preocupação com os valores éticos e a cooperação:

“Minha observação é mais ética, considerando que a competitividade é

necessária, mas não deve levar ao individualismo. Afinal, a Ciência, o Trabalho, a Produção,

etc... são frutos de trabalho coletivo” (In “Sugestões para o Aprimoramento da Escola”, ficha

de Avaliação do Sr. Alberto G. de Camargo, pai do aluno José Guilherme M. de Camargo).

Para finalizar, cabem as palavras de Arendt “... o educador está aqui em

relação ao jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir responsabilidade,

embora não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente passa querer que ele fosse

diferente do que é. Essa responsabilidade não é imposta arbitrariamente aos educadores; ela

está implícita no fato de que os jovens são introduzidos por adultos em um mundo em

contínua mudança. Qualquer pessoa que se recuse assumir a responsabilidade coletiva pelo

mundo não deveria ter crianças, e é preciso proibi-la de tomar parte em sua educação”10

5. FUNDAMENTAÇÃO E MÉTODOS

5.1. Aprendendo e Conhecendo: um conceito de aprendizagem

A concepção construtivista da aprendizagem e do ensino parte do fato óbvio

de que a escola torna acessíveis aos seus alunos aspectos da cultura que são fundamentais

para seu desenvolvimento pessoal, não só no âmbito cognitivo; a educação é o motor para o

desenvolvimento, considerado globalmente, e isto supõe incluir as capacidades de equilíbrio

pessoal, de inserção social, de relação interpessoal e motoras.

Ela parte de um consenso já bastante arraigado em relação ao caráter ativo da

aprendizagem.

A aprendizagem, nas palavras de César Coll, “contribui para o

desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade:

aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto

10

Hanna Arendt – Entre o passado e o futuro, SP, Perspectiva 1978

Projeto Pedagógico 37

da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender, isto é aprender significativamente.”11

Construindo um significado próprio e pessoal para um objeto de conhecimento que existe

objetivamente.

Todavia, quando nos propomos a expor o que pensamos a respeito de métodos,

ou da maneira como acreditamos que se dê a aprendizagem é impossível fugir à questão:

como a sociedade a que atendemos vê a função da escola.

Se não estamos apenas interessados em selecionar os “melhores” e portanto

voltados a objetivos totalmente “propedêuticos”, mas, se o nosso interesse é cumprir também

outras funções, temos que priorizar também o valor formativo dos processos que nossos

jovens seguem na sua trajetória em nossa escola.

Nesse sentido, toda nossa metodologia de trabalho deverá levar em conta tudo

aquilo que fazemos em aula, que incide, mas palavras de Zabala, “em maior ou menor grau na

formação de nossos alunos. A maneira de organizar a aula, o tipo de incentivo que usaremos

as expectativas que depositamos, os materiais que utilizamos, cada uma destas decisões

veicula determinadas experiências educativas e é possível que nem sempre estejam em

consonância com o pensamento que temos a respeito do sentido e papel que hoje em dia

tem a educação”.12

5.2 Falando de Metodologia: do Infantil ao Ensino Médio.

Como a nossa Proposta Pedagógica abrange diferentes etapas do sistema

educacional – desde a Educação Infantil, com início aos 3 anos de idade até o Ensino Médio e

Pré-vestibular com 17 ou 18 anos de idade – é certo que tenhamos que assistir a uma variação

da importância que atribuímos aos conteúdos em cada um destes níveis ou modalidades.

Certamente, como prevê Zabala, citado anteriormente, a “importância relativa

dos distintos conteúdos não é a mesma em cada um dos diferentes períodos”. Estamos aqui

nos referindo a conteúdos que priorizem: o que o aluno deve saber (conteúdos conceituais) o

que o aluno deve saber fazer (conteúdos procedimentais) e o que o aluno deve ser (conteúdos

atitudinais).

Na verdade, não nos ajuda muito esta linguagem técnica, criada “em cima”

da linguagem comum, mas nós a utilizamos aqui porque ela facilita a compreensão de

11

Coll e outros... “ O cosntrutivismo na sala de aula” ed. Ática, SP, 1997.

12

Zabala, Antoni ”A prática educativa” ed. Art Med, Porto Alegre, 1998 .

Projeto Pedagógico 38

aspectos que habitualmente povoam os nossos currículos: os conhecimentos, habilidades e

atitudes.

Como é de se esperar, no nosso curso inicial, o Curso de Educação Infantil, a

distribuição dos conteúdos se dá de forma equilibrada, priorizando-se os conteúdos

procedimentais e atitudinais acima dos conceituais e, à medida em que avançamos nos níveis

de escolarização, Ensino Fundamental e, por fim, Ensino Médio e Pré-Vestibular, vamos

incrementando o peso dos conteúdos conceituais.

Isto se dá por acreditarmos nas potencialidades de nossos alunos, que vão,

gradativamente, caminhando em direção a uma autonomia cada vez maior.

Voltando à questão da metodologia e do “como se aprende”, além de nos

respaldarmos em certas funções sociais que o ensino desempenha, sentimo-nos compelidos a

explicitar, também, algumas crenças que comungamos sobre o “como se aprende”.

O fato é que concordamos com Zabala quando afirma que não existe uma

única corrente psicológica, nem consenso entre as diversas correntes existentes, mas que há

uma série de princípios nos quais as diferentes correntes estão de acordo.

Em primeiro lugar as aprendizagens dependem das características singulares de

cada um dos aprendizes. Disso decorre, para nós, que a pedagogia deve focalizar a

diversidade dos alunos como eixo estruturador.

A aprendizagem também estará em relação direta com as capacidades dos

aprendizes, suas motivações e aprendizagens prévias, além dos seus diferentes tipos de

inteligência.

5.3. Inteligências Múltiplas

A palavra inteligência tem sua origem na junção de duas palavras latinas:

inter = entre e eligere = escolher. “Significa a capacidade cerebral pela qual conseguimos

penetrar na compreensão das coisas escolhendo o melhor caminho. A formação de idéias, o

juízo e o raciocínio são freqüentemente apontados como atos essenciais à inteligência. A

inteligência é resumida como a faculdade de compreender”13

Assim, em seu sentido mais amplo, é a inteligência que nos permite resolver

problemas e até criar produtos que tenham valor específico dentro de uma cultura. Ela não é

um elemento isolado como afirma Pierre Lévy14

, que desenvolvendo a noção de ecologia

13

Antunes, Celso “As inteligências múltiplas e seus estímulos” , ed. Papirus, SP, 1998. 14

Lévy, Pierre “As tecnologias da inteligência”, RJ, ed. 34, 1993.

Projeto Pedagógico 39

cognitiva, vem demonstrando que, fora da coletividade, desprovido do ambiente, o indivíduo

não pensaria.

O indivíduo portanto, de acordo com Pierre Lévy, não seria inteligente sem

sua língua, sua herança cultural, sua ideologia, sua crença, sua escrita, seus métodos

intelectuais e outros meios do ambiente.

Esta idéia de inteligência vincula-se muito ao papel da escola neste nascer de

um novo milênio. A figura da criança ou do jovem indo à escola para colher informações já

vai soando antiquada...; ou seja, a escola vista como centro transmissor de informações já não

se justifica. O papel da escola renova-se com estudos e descobertas sobre o comportamento

cerebral e, nesse contexto, a nova escola é a que assume o papel de “central estimuladora da

inteligência”.

A criança, então, não necessita ir à escola simplesmente para aprender, ela

necessita da escolaridade para, como afirmamos anteriormente, “aprender a aprender”,

desenvolver suas habilidades e estimular suas inteligências.

Sim, hoje falamos em inteligências, no plural, tanto baseadas na obra de

Gardner “Estruturas da mente” publicado em 1983, quanto na obra de Goleman, que

combatem a já combalida idéia de uma “inteligência geral” e repudiam processos

educacionais que supõem que todos são semelhantes e devem dispor de recursos pedagógicos

iguais.

Consideramos, face a estes avanços, de muita importância ampliar o

significado da multiplicidade do indivíduo e de sua singularidade em face do espectro de

suas muitas inteligências.

A tarefa que se nos apresenta, não é fácil de executar, principalmente se

levarmos em conta que ela exige um professor, ou um mestre que conhece mais e que, de

aluno em aluno, procura aprimorar habilidades diferenciadas. Goleman e Gardner

descobrem e exaltam, nas palavras do Prof. Celso Antunes uma nova definição de “ser

humano” que merece uma educação centrada na individualidade de suas inteligências.

Propõem então uma nova escola, que desenvolva programas de educação para a

compreensão e que se esforce para tornar clara a diferença entre inteligência (potencial que

todo o ser humano possui de forma diferente e que o conduz a buscar soluções) e

conhecimento (material com o qual se operam habilidades e se estimulam inteligências).

Uma questão necessita ainda ser colocada: somos vítimas da carga genética e

temos que aceitar a inteligência que temos como estigma para toda vida? Podemos nos tornar

mais inteligentes?

Projeto Pedagógico 40

5.3.1. A possibilidade do desenvolvimento crescente da inteligência.

A possibilidade de aumento da inteligência , de acordo com os estudiosos

mencionados, não só existe, como é maior nos primeiros anos de vida. Isto se dá a partir de

estímulos, uma vez que não existe uma “inteligência geral” que aumenta ou estaciona, mas

um elenco múltiplo de aspectos da inteligência, alguns muito mais sensíveis à modificação

por meio de estímulos adequados do que outros.

Apenas para concluir o assunto e à título de ilustração poderíamos acrescentar

que a estas diferentes formas de competências, correspondem determinados espaços e áreas

cerebrais. Pesquisas recentes na área de neurobiologia sugerem a presença destas áreas no

cérebro abrigando formas específicas de competência e processamento de informação.

Essas áreas, segundo Howard Gardner (1983) seriam oito e portanto, o ser

humano seria “proprietário”, para usar a linguagem do prof. Celso Antunes, de oito pontos

diferentes em seu cérebro onde se abrigariam diferentes inteligências. Seriam elas: a

inteligência lingüística ou verbal, a lógica-matemática, a espacial, a musical, a cinestésica

corporal, a naturalista e as inteligências pessoais, isto é, a interpessoal e a intrapessoal.

Para a escola, como instituição, face a esta grande mudança nas formas de

entender a natureza do cérebro, os mecanismos do pensamento e da evolução humana,

prenuncia-se também um longo caminho a ser percorrido.

Se ser “inteligente” não significa apenas a capacidade de fazer conexões

lógico racionais, mas implica considerar também as emoções, o domínio corporal e do

espaço, bem como a capacidade de interagir com outras pessoas, um amplo trabalho e esforço

da escola far-se-á necessário para que estas nossas crenças tornem-se transparentes.

5.4. O desenvolvimento da pessoa

5.4.1. Atitudes – Quais são e como se desenvolvem

Concordando com Antoni Zabala, entendemos por “valores” os princípios ou

idéias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu sentido. São

valores: a solidariedade, o respeito aos outros e ao meio em que vive, a tolerância, a

responsabilidade, a liberdade, dentre outros.

Para que esses valores possam realmente ser colocados em prática e fazer

diferença na sociedade em que vivemos são necessárias tendências ou predisposições estáveis

das pessoas para atuar dessa ou daquela maneira, ou seja, são necessárias atitudes favoráveis

Projeto Pedagógico 41

à existência e manutenção dos valores tidos como necessários para o bem-estar da

coletividade.

Segundo esse raciocínio, são as normas de conduta que indicarão o que pode e

o que não se pode fazer em um determinado grupo social, são elas que fazem valer os valores

compartilhados por uma coletividade.

Valores, atitudes e normas estão estritamente relacionados. Todos envolvem

conhecimentos, crenças, sentimentos, preferências, ações e declarações de intenções.

Em seu livro A Prática Educativa – Como Ensinar, Antoni Zabala nos diz que

“aprende-se uma atitude quando uma pessoa pensa, sente e atua de forma mais ou menos

constante frente ao objeto concreto a quem dirige essa atitude. Estas atitudes, no entanto,

variam desde disposições basicamente intuitivas, com certo grau de automatismo e escassa

reflexão das razões que a justificam, até atitudes fortemente reflexivas, fruto de uma clara

consciência dos valores que as regem.” Ainda segundo Zabala, aprende-se uma norma em

diferentes graus: primeiro quando se trata de uma simples aceitação, embora não se entenda a

necessidade de cumpri-la ( além da necessidade de se evitar uma sanção); segundo, quando

existe uma conformidade que implica certa reflexão sobre o significado da norma, o que pode

ser voluntário ou forçado e, por último, aprende-se uma norma quando elas são interiorizadas

e aceitas como regras básicas para o bom funcionamento da coletividade que regem. Nesse

nível chega-se à tão desejada autonomia moral.

De posse do conhecimento de como se produzem os processos de ensino e

aprendizagem, pode-se deduzir uma série de estratégias que promovam o desenvolvimento da

autonomia moral de nossos alunos e todas essas estratégias dizem respeito às relações

interativas que devem ser promovidas pela escola. Relações essas que vêm envoltas de um

componente afetivo e, principalmente, pelos traços de cada um dos valores, normas e/ou

atitudes que se deseja sejam promovidas.

Pretendemos, que o ambiente escolar e as relações que ali se estabelecem

traduzam os valores que pretendemos incutir em nossos alunos. Para tanto eles devem ser

vivenciados por toda a comunidade escolar.

Assim, para se ensinar a solidariedade, por exemplo, não basta defini-la e

expor suas qualidades em uma aula; não basta propor um debate sobre uma situação fictícia

ou mesmo sobre uma situação real mas que não tenha sido vivenciada. É necessário que no

dia a dia esse valor seja compartilhado por toda comunidade escolar. O mesmo vale para a

promoção da tolerância, da justiça, cooperação, liberdade, respeito mútuo, responsabilidade,

participação, etc. Valores em que todos acreditamos, mas que dificilmente poderão ser

Projeto Pedagógico 42

cultivados se, por exemplo, um professor não praticá-los em sua relação com seus alunos,

colegas e demais funcionários da escola.

Formar a liberdade, por exemplo, supõe considerá-la como uma possibilidade

de expressão e ação. O exercício responsável do direito de ser livre é condição indispensável

para o desenvolvimento desse valor.

A partir de situações reais vividas pelos membros da comunidade escolar,

aproveitando os conflitos que nelas ocorrem quotidianamente, promovendo reflexões críticas

sobre o que foi vivenciado, fornecendo modelos coerentes das atitudes que se pretende

desenvolver, enfim, para se formar valores, transformá-los em atitudes e desenvolver a

autonomia moral de nossos alunos pretendemos superar a contradição entre o que eles

vivem em seu meio social, fortemente influenciado pelos meios de comunicação e por

pressões de ordem política e econômica, e o que acreditamos ser necessário promover para

o desenvolvimento da pessoa, enquanto cidadão comprometido com o seu tempo e o seu

semelhante.

E, para que o conhecimento veiculado pela escola se transforme em referência

de atuação na esfera social, as atividades de ensino deverão abarcar os campos cognitivo,

afetivo e comportamental, dado que os pensamentos, os sentimentos e o comportamento de

uma pessoa não dependem só do socialmente estabelecido, mas, sobretudo, das relações

pessoais que cada um estabelece com o objeto da atitude ou do valor.

5.4.2. Capacidades Fundamentais: Competências: e Habilidades

Nosso Projeto Pedagógico tem como um de seus pontos de apoio as idéias de

Paulo Afonso Caruso Ronca e Cleide do Amaral Terzi, segundo as quais, “(...) devemos

trabalhar nossos alunos 'por dentro', isto é: ensiná-los a pensar, mais do que somente

memorizar; ensiná-los a questionar o mundo, mais do que aceitá-lo passivamente, ensiná-los a

criticar a ciência, mais do sabê-la de cor; ensiná-los a fazer ciência, mais do que recebê-la

pronta”. 15

Essa abordagem propicia o desenvolvimento de uma série de habilidades muito

importantes para a formação do pensamento global e desenvolvimento cognitivo da pessoa,

bem como a formação da personalidade e de uma visão compromissada com a sociedade e

com a cultura.

15

in: Ronca, Paulo Afonso Caruso e Terzi, Cleide do Amaral. A aula operatória e a construção do

conhecimento. Edesplan, São Paulo, 1995.

Projeto Pedagógico 43

Segundo Paulo Afonso e Cleide do Amaral, esse pensar sistematizado,

intencional, atencioso e organizado, qualifica-se como operação. “É um pensar com

endereço, muito diferente da ação de memorização mecanizada”.16

Essas operações mentais

promovem a independência, a autonomia e a realização da pessoa, tanto existencial, como

social e moral.

O tão almejado “pensamento operatório” descrito pelos autores é um todo e

como um todo deve ser considerado e incentivado a funcionar. Para tanto investimos no

desenvolvimento da capacidade de nossos alunos para analisar, comparar, relacionar,

classificar, comentar, explicar, criticar, justificar, resumir, seriar, argumentar, prever, concluir,

dentre outros. Enfim, investimos no desenvolvimento de competências básicas para se viver

plenamente os desafios do século XXI.

Segundo Philippe Perrenoud, são muitos os significados da noção de

competência, e aqui, concordando com o autor, nós a definiremos como sendo “uma

capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiados em

conhecimentos, mas sem se limitar a eles”. 17

Ou seja, é na possibilidade de relacionar,

pertinentemente, os conhecimentos prévios e os problemas cotidianos que se reconhece uma

competência. Nesse sentido as competências são aquisições, ou seja, são resultado de

aprendizados construídos e não um dom. São também, fundamentalmente ligadas a uma

prática social, a um conjunto de gestos, posturas e palavras que, na prática lhe confere sentido

e continuidade.

As competências a que nos referimos estão, em grande parte, articuladas com o

conhecimento disciplinar, uma vez que este organiza o mundo do trabalho assim como

compõe uma realidade. Entendemos que a formação integral do aluno passa pela possibilidade

de se relacionar conhecimento com a ética, a moral e valores a serem discutidos,

compreendidos e vivenciados pela sociedade, independente da cultura em que ela esteja

imersa. Tratamos aqui não só da compreensão dessa realidade mas também da compreensão

do homem enquanto um cidadão.

A escola, portanto, pode e deve contribuir para a construção de verdadeiras

competências. Não por se tratar de uma simples questão de motivação ou de sentido para o

trabalho, mas por uma questão didática central: ler e interpretar um texto simplesmente para

aprender a ler e interpretar um texto, ou seja, simplesmente para fins escolares, não é

16

in: Ronca, Paulo Afonso Caruso e Terzi, Cleide do Amaral. A aula operatória e a construção do

conhecimento. Edesplan, São Paulo, 1995.

17

Perrenoud, Philippe. Construir as competências desde a escola. Artes Médicas, Porto Alegre, 1999.

Projeto Pedagógico 44

aprender, no sentido mais amplo da palavra.. Se esse aprendizado não for associado a uma ou

mais práticas sociais suscetíveis de sentido para quem realmente aprende será rapidamente

esquecido pois terá sido apenas um obstáculo vencido e não uma competência assimilada para

dominar situações da vida.

As competências, aqui entendidas, constituem, portanto, não só os processos

fundamentais do pensamento, transferíveis de uma área do conhecimento para outra, mas

também englobam todas as interações sociais, cognitivas, afetivas e culturais entre o aluno e a

realidade em que ele vive.

6. ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA E EDUCACIONAL

6.1. Documentos Fundamentais: Recomendações

Proposta Pedagógica

Regimento Escolar

Plano Escolar

Como ressaltam os próprios documentos legais que regem o assunto, é pela

primeira vez na história de nossa legislação sobre o ensino que aparece a expressão Proposta

Pedagógica. É na lei 9394/96 que a Proposta Pedagógica surge como uma incumbência da

escola.

Desnecessário dizer que ela reafirma o princípio da autonomia da escola E que

deve se constituir em instrumento de trabalho. Conforme afirma a indicação 13/97, CEM,

ela deve se constituir em documento, não se sujeitando ao crivo de aprovação externa.

Convém relembrar, à guisa de reforço, as palavras do prof. José Mário Pires

Azanha, conselheiro à época da promulgação da lei:

“Num Projeto Pedagógico tudo é relevante na teia das relações escolares,

porque todas elas são potencialmente educativas ou deseducativas. Ensinar bem, por

exemplo, não é apenas ensinar eficientemente uma disciplina, mas é também o êxito em

integrar esse ensino aos ideais educativos da escola. Enfim, o importante é a motivação é

empenho comum numa reflexão institucionalmente abrangente e o firme propósito de alterar

práticas nos sentidos indicados por essa reflexão”18

18

Parecer CEE 67/68 de 21/03/98, seção I p.19

Projeto Pedagógico 45

Com relação ao Regimento Escolar, as recomendações são no sentido de que

seja claro e de que seja destituído de particularidades que são apenas conjunturais. Como

ele é o documento mais eficaz na regulação das relações de todos os envolvidos no processo

educativo, sua redação deve ser clara e concisa. Deve levar em conta os princípios da

proposta pedagógica, constituindo-se em documento redigido para perdurar, embora possa

sofrer alterações ou acréscimos.

A documentação legal que rege o assunto, indicação CEE 9/97 estabelece, no

item 5, os tópicos, entre outros que o estabelecimento possa acrescentar, que devem constar

no Regimento Escolar.

Com relação ao Plano Escolar, continue ainda o parecer 67/98, CEE, é

instrumento dinâmico que deve ser elaborado anualmente. “Dele devem constar a,

operacionalização daquelas medidas incluídas de forma genérica no regimento, e outras que

resolvam os aspectos conjunturais da instituição”19

6.2. Posturas: Buscando o aperfeiçoamento contínuo da qualidade

6.2.1. Antiviolência e antidiscriminação

Explicitando os ideais de ética, cidadania respeito ao ser humano e apreço aos

sentimentos de solidariedade e de tolerância, fonte e base da vida em sociedade, e da própria

vida, tornam-se quase que uma decorrência os nossos sentimentos contra qualquer forma de

violência e de discriminação.

Todavia , é nossa intenção, fazê-lo explicitamente para que não se percam as

oportunidades que o próprio dia-a-dia da escola nos oferece de abordá-los. Também é nossa

intenção que se desenvolvam Projetos em áreas específicas e bem delimitadas, objetivando

uma melhor “qualidade de vida” para nossos alunos.

Especificamente a área de Orientação Educacional, pela natureza dos serviços

que presta à escola, certamente se ocupará, como já o vem fazendo, de atividades que

visem estes fins.

É preciso que os alunos aprendem a perceber emocionalmente a si e aos

outros, que aprendam a controlar e a dominar, pelo menos parcialmente, os impulsos

negativos.

19

Parecer CEE 67/68 de 21/03/98, seção I p.19

Projeto Pedagógico 46

Isto requer uma transformação na maneira de encarar o ensino para enfrentar

situações do nosso cotidiano escolar. O que se procura são alternativas para a violência, que

desencadeia situações que vão de uma simples “disputa” pelo mesmo brinquedo, no recreio

da Educação Infantil, até um “enfrentamento” com um professor, numa aula do Ensino

Médio.

Se a disputa é pelo brinquedo, ou por outro motivo qualquer, o que se deve

procurar são as alternativas à violência: o trocar de brinquedo, o “brincar junto”, o “pedir

emprestado”, etc... As crianças têm que ser treinadas logo cedo a negociar saídas. È isso que

será exigido delas num futuro bem próximo.

E para finalizar gostaríamos de citar as palavras do educador Rubem Alves,

“para enfrentar” uma época de violência, com atentados, guerras e seqüestros ocorrendo a

todo instante.

“Nossos professores são de matérias e a violência não faz parte de nenhum

currículo. Isto não está no programa e nós precisamos cumpri-lo. Esta é uma das

aberrações do nosso sistema educacional. Tudo vai depender da sensibilidade do

profissional, de sua capacidade de pensar coisas que não sejam os conteúdos. Se ele for

extremamente competente só na sua disciplina, será incapaz de responder às questões

provocadas pela onda de violência. A grande pergunta é a seguinte: nós estamos

formando educadores com competência para lidar com situações não previstas?

Conhecer o programa é fácil; complicado é conhecer a vida”20

Esta indagação de nosso ilustre educador nos remete a uma outra preocupação

que figura, e deve figurar sempre, como uma das metas da instituição: a busca contínua da

qualidade através do aprimoramento constante.

Formar bons professores, manter a atualização constante, e mais do que isto,

visar sobretudo o propiciar condições para que nosso corpo docente e técnico administrativo

possa desenvolver esta “sensibilidade profissional” de que nos fala Rubem Alves, é uma de

nossas metas mais caras.

Quanto ao problema da discriminação, seja ela entendida em seu sentido mais

pleno, tanto no que diz respeito à raça, sexo, credo ou cor como também em seu sentido,

mais restrito, as situações que podem traduzi-la, dentro da sala de aula, também é claro o

nosso posicionamento, frontalmente contra qualquer tipo de discriminação.

Quanto à questão da neutralidade do docente em relação aos problemas que se

apresentam e aos temas que são debatidos na escola concordamos com Fernando Savater

quando afirma que não existe imparcialidade nem indiferença. “É preciso assumir posições

20

Alves, Rubem “Só aprende quem tem fome” – Revista Nova Escola maio 2002.

Projeto Pedagógico 47

sempre, mas não se deve esquecer que elas podem ser expostas discutidas e modificadas. O

professor deve ser esse fomentador, mostrando ao grupo como participar de controvérsias e

como buscar posições que não tenham dono. Ele pode ser um exemplo tendo firmeza em suas

posições mas mostrando-se disposto a debatê-la e a transformá-la ao final de cada aula.”21

6.2.2. Antidrogas

Buscando atingir e aprimorar a “qualidade de vida” colocada como uma de

nossas metas na área de Orientação Educacional, o trabalho da escola volta-se também para o

esclarecimento, apoio e orientação a pais e alunos sobre o uso de drogas.

O tema é amplo, de difícil abordagem, dado os cuidados que requer, mas a

Escola não pôde se manter alheia ao mesmo. È de sua recomendação que o assunto mereça

atenção, debates e reflexões. Um programa neste sentido já teve seu início no ano de 2002,

com grande êxito; mas requer a sua continuidade, pois do contrário, perderia a sua eficácia e

finalidade.

De acordo com o supervisor de biologia do Ensino Médio, professor Sérgio

Ferro, coordenador do Projeto em execução, “em lugar de enfatizar não às drogas, devemos

enfatizar sim à saúde. Este é o conceito que norteia a nossa política de prevenção ao uso

indevido de álcool e drogas, num projeto que supõe uma postura aberta por parte dos pais e

da escola, no uso de uma metodologia participativa”22

E, continua, em sua exposição sobre o assunto “o tema exige debate e reflexão

pois envolve a todos. A droga em si não pode estar presente em nosso dia-a-dia mas o tema

sempre. Um dado alarmante levantado em pesquisas pelo serviço nacional anti-drogas

(SENAD), mostra que nas dez maiores capitais brasileiras 51,2% das crianças de 10 a 12

anos já se utilizaram de álcool e 11% já fumaram pelo menos uma vez..

Segundo a OMS, está mais sujeito a usar drogas quem:

- não tem informações adequadas sobre elas;

- está insatisfeito com a vida (falto ou excesso de bens);

- é pouco integrado à comunidade

- tem facilidade de aquisição.

21

Savater, Fernando “O valor de educar”; Martins Fontes, SP, 2000 e entrevista para Revista Nova Escola “Da

ética com o método de trabalho” on line – junho/julho 2002.

22

Ferro, Sérgio, prof. de Biologia – Ensino Médio do Colégio Cassiano Ricardo – Coordenador da Campanha

Antidrogas – 2002.

Projeto Pedagógico 48

Baseados nestes dados, temos como metas de trabalho dentro da escola:

- capacitação da equipe para orientação;

- diagnóstico da realidade dentro da escola;

- parceria com os pais;

- integração das disciplinas;

- trabalho contínuo.

Tivemos uma primeira atuação em setembro de 2002, na qual 24 alunos do

Ensino Médio e do Cursinho Pré-Vestibular atuaram como monitores para os alunos do

Ensino Fundamental, estimulando a participação, questionando e principalmente ouvindo os

jovens, adotando uma postura aberta em relação ao tema. As primeiras observações nos

deixaram entusiasmados com a integração de toda a comunidade escolar.

Nossa expectativa é caminharmos trabalhando da maneira mais efetiva possível

e para isso estamos sempre abertos à sugestões e contribuições.”23

6.2.3. Pró ecologia e Pró direitos humanos

Consideramos o cuidado com o meio ambiente uma de nossas metas de

trabalho. Desta forma, a escola, na medida de suas condições e possibilidades tem princípios

norteadores neste sentido:

- promover a prevenção da poluição a minimização do desperdício, a

conservação de recursos naturais, a prática de redução de ruído e da emissão de

poluentes, a prática da reciclagem e o tratamento adequado do lixo.

Trabalhando neste sentido, é de grande interesse da escola, que se promovam

campanhas voltadas para estas finalidades, além de todo o trabalho educativo do dia-a-dia,

que se orienta para a defesa do meio ambiente. Deve ser constante a nossa preocupação no

sentido de conscientizar os alunos e todos os demais participantes da equipe escolar para que

coloquem em prática as normas de saúde, segurança e meio ambiente; incentivando-os a

aplicar os mesmos princípios além dos muros da escola.

O objetivo de toda ação pelos Direitos Humanos “consiste simplesmente em

garantir uma vida digna para todos as pessoas do mundo”24

E continua a responsável pela

Comissão de Direitos Humanos de O.N.U, a questão é o como. “O que faz sentido para as

23

Ferro, Sérgio, prof. de Biologia – Ensino Médio do Colégio Cassiano Ricardo – Coordenador da Campanha

Antidrogas – 2002. 24

Robinson, Mary da Comissão de Direitos Humanos da ONU, em “Todos Temos Direitos”, ed. Atica, SP,

1999.

Projeto Pedagógico 49

pessoas que vivem uma vida confortável e segura pode não significar nada para as que vivem

à margem da sociedade. Descobri que duas palavras me ajudam a lidar com esse problema:

respeito – ouvir atentamente os vários pontos de vista – e responsabilidade – encontrar um

equilíbrio entre garantir os meus direitos e vivê-los responsavelmente de forma que ninguém

seja privado dos seus”.

Particularmente para esta geração, que freqüenta agora os bancos escolares,

esta tarefa é difícil. Deparamo-nos com questões dolorosas como tráfico de crianças,

destruição ambiental, guerras civis, corrupção, desigualdade, proliferação de armas nucleares.

Acreditamos que só haverá possibilidade de superá-los se construirmos uma sociedade

fundada nos direitos humanos.

Uma das abordagens possíveis para este assunto, que inclusive já teve início

em nossa escola, baseia-se nos princípios da Declaração Universal dos Direitos do Homem,

que são tão importantes hoje como há 50 anos, quando foram adotados. Todavia, não

podemos nos esquecer os passos seguintes: viver de acordo com uma filosofia dos

direitos humanos e trabalhar para que sejam partilhados por todos.

Para concluir, relembramos as palavras de Otávio Roth e Ruth Rocha, numa

obra para crianças, que de acordo com seu título “Declaração Universal dos Direitos

Humanos – Adaptação”, pretendia ser uma simplificação de conceitos, mas acabou se

tornando um importante documento.

“Otávio Paz assegura, não sem razão, que toda civilização repousa num grande

livro inicial. Este livro encerra a soma dos valores cuja prática, ao longo do tempo, vai

lentamente esboçando o perfil da convivência , das leis, dos costumes, das artes, dos amores e

ódios que são, afinal, a paz e a guerra.

Para os gregos tudo estava na Ilíada, para outros povos, nas lições de Buda e

de Confúcio. O ocidente judaico-cristão foi esboçado pela Bíblia e as imposições dos 10

Mandamentos. Hoje chegamos à Declaração Universal dos Direitos Humanos. Foi uma longa

e paciente caminhada – porque a História e a condição humana são quase que secretas, lentas,

e os homens concordam, discordam, tentam, desistem, perseveram, acertam e erram, cada

qual com sua porção de luz e sua porção de trevas”

Projeto Pedagógico 50

6.3. Questões Curriculares

6.3.1. Educação Infantil

Ao planejar propostas curriculares dentro dos projetos pedagógicos para

Educação Infantil , é muito importante assegurar que não haja uma antecipação de rotinas e

procedimentos comuns às classes de Educação Fundamental (de 1ª à 4ª série).

Os programas a serem desenvolvidos em Educação Infantil devem respeitar o

caráter lúdico, prazeroso das atividades e o amplo atendimento às necessidades de ações

planejadas, ora espontâneas, ora dirigidas, sempre expressando uma intencionalidade

pedagógica e portanto uma responsabilidade correspondente, com objetivos claros que

acontecem num ambiente iluminado pelos princípios éticos, políticos e estéticos da proposta

pedagógica.

Desenvolvemos as práticas educativas através de seis eixos de trabalhos,

voltados para a construção das diferentes linguagens utilizadas pelas crianças e para as

relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: movimento, música, artes visuais,

linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.

Para que a construção de conhecimento se processe de maneira integrada e

global, nosso trabalho se desenvolve com as inter-relações entre os diferentes eixos de

trabalhos com as crianças.

Linguagem Oral

A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes

para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas

práticas sociais.

O trabalho que desenvolvemos com a linguagem se constitui em um dos eixos

básicos na educação infantil para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações

das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.

Ao promovermos experiências significativas de aprendizagem da língua, por

meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, constituímos um dos espaços de

ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado das

crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades

associadas às quatro competências lingüísticas básicas: ler, ouvir, falar e escrever.

Para ampliar-lhes o universo discursivo, propiciamos momentos de conversas,

em situações organizadas para tal fim, como a roda da conversa, brincadeiras simbólicas;

Projeto Pedagógico 51

ainda com essa mesma intenção desenvolvemos uma variedade de textos e de manifestações

culturais através das músicas, poemas, jogos de palavras, parlendas, histórias bem como

diferentes situações comunicativas.

As histórias contadas e lidas têm a intenção de fazer com que as crianças,

desde cedo, apreciem esse gênero literário, que contém informações culturais que alimentam a

imaginação, despertam o prazer pela leitura e vão construindo um saber sobre a escrita.

Nossa proposta é trabalhar a oralidade, a leitura e a escrita de forma integrada e

complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens

solicita das crianças.

Linguagem Escrita

Em nossa proposta, o fundamental é o pensamento, as idéias das crianças e as

idéias dos professores sobre o que é aprender e ensinar, e sobre o que é ler e escrever,

compreender e produzir linguagem escrita.

Dar oportunidade para que as crianças pensem significa partir de suas idéias,

reconhecer sua lógica, mostrar-lhe suas limitações, trazer-lhes informação nova que as ajude a

pensar mais e melhor.

Acreditamos que a criança aprende segundo sua atividade mental, esforço,

reconstrução pessoal, debate, controvérsias, interação, ampliando desse modo as fronteiras do

seu pensamento. E ensinar é ajudá-la a transformar suas idéias, sendo necessário para isso

compreender o seu ponto de vista e escolher a ajuda certa que necessita para avançar.

Entendemos que as crianças começam a aprender a partir das próprias ações,

por exemplo, quando presencia mais atos de leitura e de escrita.

A partir desse intenso contato, as crianças começam a elaborar hipóteses sobre

escrita.

Sabemos que a aprendizagem da linguagem escrita está intrinsecamente

associada ao contato com textos diversos, para que as crianças possam construir sua

capacidade de ler e às práticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de

escrever autonomamente.

Desse modo, oferecemos uma variedade de textos, transitando entre os

práticos, poéticos, literários, informativos, oportunizando o contato com toda a riqueza e

complexidade da língua escrita resultando em um encorajamento de escrever, mesmo antes de

saber grafar, através de atividades como: ditados, escrita espontânea, listas, produções de

textos, rescrita, etc.

Projeto Pedagógico 52

Matemática

Assim como o processo de aquisição da língua escrita, a matemática é um

processo construtivo. Também as noções matemáticas vêm sendo construídas,

simultaneamente, ao longo da vida da criança. Desse modo, ao mesmo tempo que faz

conjecturas sobre a escrita das palavras, das quais conhece o significado, também as faz

quanto à representação dos números, os quais, também têm grande presença em seu cotidiano.

Este conhecimento lógico-matemático a criança vem desenvolvendo desde

cedo através de observações, experiências e ações realizadas sobre os objetos do mundo

físico, do seu espaço, do seu universo sócio cultural.

Na escola quando falamos em aprendizagem matemática, estamos

considerando o processo através do qual a criança estabelece relação mais freqüente e

sistemática com o conhecimento matemático. A criança é encorajada pela professora a

participar deste processo de modo que as noções novas adquiridas sejam uma extensão natural

do conhecimento que ela já vinha desenvolvendo.

A abordagem da matemática, no início da educação infantil, tem como

finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de

estabelecer aproximações com algumas noções matemáticas, como contagem, relações

espaciais, etc. Já na idade de 4 a 6 anos vai-se aprofundando e ampliando o trabalho,

garantindo ainda, oportunidades para que sejam capazes de reconhecer e valorizar os

números, as operações numéricas, as contagens orais, noções de grandezas e medidas e as

noções de espaço e forma.

Propomos ainda às crianças de 5 e 6 anos situações em que tenham que

resolver problemas aritméticos, o que contribui para que possam descobrir estratégias e

procedimentos próprios e originais.

As soluções encontradas são comunicadas pela linguagem informal ou por

desenhos, dando-lhes oportunidade de comparar os seus resultados com os dos outros,

descobrir o melhor procedimento para cada caso e reformular o que for necessário.

Assim, o desenvolvimento e o aprofundamento dessas noções devem fazer

parte do trabalho cotidiano da sala de aula, pois tais noções, assim como o aprendizado da

leitura e da escrita, representam importante suporte para a aquisição de conhecimentos em

outras áreas.

Projeto Pedagógico 53

Natureza e Sociedade

Ciências

A abordagem que julgamos coerente com a nossa visão construtivista do

conhecimento para o ensino de ciências na Educação Infantil, deve enfatizar a iniciativa da

criança, estimular suas ações sobre os objetos e suas observações das reações desses objetos

às suas ações.

As atividades de ciências são planejadas com a intenção de conduzir não só ao

desenvolvimento do conhecimento das crianças dos objetos do mundo físico material, mas

também ao desenvolvimento de sua compreensão, em um sentido mais geral. O conhecimento

é construído não como uma coleção de fatos isolados, mas numa rede de idéias organizadas.

Elaborando atividades de ciências no sentido de privilegiar a ação da criança de

tal forma que ela possa variar sua ação e, nessas variações, perceber imediatamente as reações

visíveis do objeto, estaremos propiciando a estruturação dos observáveis da criança,

contribuindo para que ela se torne cada vez mais autônoma, aberta e curiosa, colocando

objetos e acontecimentos em relações percebendo semelhanças e diferenças.

O fenômeno ou assunto a ser trabalhado com as crianças é escolhido levando-

se em conta o interesse que ele possa despertar, as possibilidades que ele oferece à variação

das ações da criança e , de tal forma, que sua explicação causal seja possível.

Enfatizamos a busca das relações e explicações causais , pois essa é uma etapa

importante no desenvolvimento cognitivo da criança.

Nos primeiros estágios, a criança atribui aos objetos a mesma capacidade de

ação uns sobre os outros, que ela mesma tem sobre eles. Já nos estágios mais avançados ela

atribui não mais as ações, mas as suas próprias operações mentais às relações entre os objetos.

Nosso objetivo nessas atividades não é ensinar o conceito ou dar explicações

científicas de forma acabada, mas estamos querendo fornecer oportunidades para que as

crianças se envolvam num clima de experimentação, isto é, ajam sobre os objetos que lhes

oferecemos buscando estabelecer relações entre o que elas fazem e como o objeto reage à sua

ação; e que com isso, tornem-se cada vez mais autônomas, defendam suas próprias idéias e

respeitem as idéias dos outros colegas.

Por um lado queremos deixar as crianças livres para agir e observar, por outro

lado elas precisam se envolver em uma atitude de investigação. Para isso, formulamos um

problema para os alunos, capaz de fazer com que eles se envolvam, tentando solucioná-lo e

que, na variação de sua ação e na observação das reações dos objetos que ocorrem nas suas

tentativas de resolver o problema, possam fazer com que uma explicação causal para o

fenômeno seja construída.

Projeto Pedagógico 54

Após cada atividade, abrimos espaço para que as crianças reflitam sobre o que

fizeram e descobriram e possam falar livremente sem necessidade de uma resposta “ certa”.

Promover estas discussões em roda incentiva a consciência das crianças em suas ações sobre

os objetos, suas observações das reações dos mesmos e a sua organização desse

conhecimento.

Estudos Sociais

A observação e a exploração do meio constituem duas das principais

possibilidades de aprendizagem das crianças desta faixa etária. É dessa forma que poderão

gradualmente construir as primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das

relações humanas. A interação com adultos e crianças de diferentes idades, as brincadeiras nas

suas mais diferentes formas, a exploração do espaço, o contato com a natureza, se constituem

em experiências necessárias para o desenvolvimento e aprendizagens infantis.

É nossa proposta na educação infantil, que a criança encontre possibilidade de

ampliar as experiências que traz de casa e de outros lugares, de estabelecer novas formas de

relação e de contato com uma grande diversidade de costumes, hábitos e expressões culturais,

cruzar histórias individuais e coletivas, compor um repertório de conhecimento comum àquele

grupo.

O trabalho é desenvolvido através de diversos conteúdos o que fomenta entre

as crianças reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e costumes de diferentes

épocas, lugares e povos e propicia o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no seu

universo mais próximo (as crianças da turma, vizinhos, etc.). Esse trabalho inclui o respeito às

diferenças existentes entre os costumes, valores e hábitos das diversas famílias e grupos e o

reconhecimento de semelhanças.

Os temas são selecionados de maneira que possibilitem tanto o conhecimento

de hábitos e costumes sócio culturais diversos quanto a articulação com aqueles que as

crianças conhecem, como diferentes tipos de alimentação, vestimentas, músicas, jogos e

brincadeiras, brinquedos, atividades de trabalho e lazer, etc.

Assim as crianças podem estabelecer relações entre o seu dia-a-dia e as

vivências sócio culturais históricas e geográficas de outras pessoas, grupos ou gerações.

Consideramos de grande importância que as crianças também aprendam a

indagar e a reconhecer relações de mudanças e permanências nos costumes. Para isso, a

vivência de familiares, professoras e amigos são de grande ajuda. Neste caso, a intenção é que

reflitam sobre o que é específico da época em que vivem e da cultura compartilhada no meio

social.

Projeto Pedagógico 55

Música

A música é uma linguagem expressiva que se traduz em formas sonoras

capazes de comunicar sensações, sentimentos e pensamentos. Ela se acha presente em todas

as culturas e nas mais diversas situações da vida humana.

No contexto da educação em geral sua presença é garantida por ser uma das

formas importantes de expressão e, na educação infantil, particularmente.

O trabalho com música na educação infantil tem o cuidado de respeitar o nível

de percepção e desenvolvimento das crianças em cada fase, permitindo que a construção

dessa linguagem ocorra de forma significativa, garantindo experiências nas questões musicais,

num exercício sensível e expressivo; com possibilidade para desenvolvimento de habilidade

de formulação de hipóteses e elaboração de conceitos.

O trabalho musical se acha integrado com outras áreas, pelo contato estreito e

direto que a música tem com as demais linguagens expressivas, tornando possível a realização

de projetos integrados.

No cotidiano escolar o gesto e o movimento corporal estão ligados ao trabalho

musical. O ato musical implica tanto em gestos como em movimentos, porque o som é

também, gesto e movimento, e o corpo expressa em movimento os diversos sons.

Entendemos a musicalização como um processo de construção do

conhecimento que tem por objetivo despertar e desenvolver o gosto musical estimulando e

contribuindo para a formação global da criança na educação infantil, propiciando o

conhecimento de manifestações musicais importantes do patrimônio cultural da humanidade:

músicas folclóricas, clássicas, étnicas e outras.

Acreditamos que ao vivenciar muitas oportunidades envolvendo música , as

crianças reconheçam-na e utilizem-na como linguagem expressiva, conscientes do valor como

meio de expressão e comunicação.

Artes

A aula de artes é um momento de descobertas, são texturas, cores, formas,

possibilidades.

O desafio está sempre presente. Não existe uma única solução para o trabalho

feito, um mesmo assunto pode ser explorado por infinitos ângulos.

A tinta é um veículo de cor, mas antes é preciso brincar com ela.

A argila precisa ser sentida, cheirada, transformada.

O laboratório de artes tem um vigor. Lá cada aluno leva como ferramenta uma

bagagem de conhecimentos próprios e diversos. As obras de artistas que compõem nossas

Projeto Pedagógico 56

buscas oferecem novas leituras, novos sentimentos. Desta forma, estamos procurando uma

expressividade que se nutre de vontade, afetividade e experimentação.

Movimento

O movimento humano é mais do que deslocamento do corpo no espaço,

constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem

sobre o ambiente humano, estabelecendo relações com o mundo para conhecê-lo,

compreendê-lo e explorá-lo.

As formas de correr, saltar, arremessar, são o produto das interações sociais

dos homens com o meio; são movimentos resultantes das diferentes necessidades, interesses e

possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da

história.

O desenvolvimento da motricidade infantil é influenciada grandemente pela

cultura através dos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e expressões.

Compreendemos que a educação infantil deve propiciar um espaço privilegiado

para desenvolver a cultura corporal, pois é nesta faixa etária que constata-se uma ampliação

dos gestos instrumentais – agir sobre o espaço e o meio os quais contam com progressiva

precisão.

Simultaneamente ao desenvolvimento motor, a criança vai se apropriando do

repertório da cultura corporal através de jogos, brincadeiras, danças, imitações.

Ao trabalhar movimento, o professor deve ter uma visão global da criança

contemplando uma multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um

amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças, sendo mediador

na relação da aprendizagem estabelecendo uma relação afetiva favorável para que a criança se

interesse pelo conhecimento das coisas, das pessoas e do meio que vive.

6.3.2. Ensino Fundamental

Tendo como princípio que conhecer é um processo e não um produto, aqui

entendemos por currículo, a síntese de elementos culturais, conhecimentos, valores, costumes,

crenças e hábitos que conformam uma proposta político-educativa pensada e impulsionada

por diversos grupos e setores sociais cujos interesses são diversos e contraditórios, ainda que

alguns tendam a ser dominantes ou hegemônicos, e outros tendam a opor-se e resistir a tal

dominação ou hegemonia. Não trataremos aqui de pensar apenas em um rol de conteúdos a

serem transmitidos para um sujeito passivo. Levaremos em conta que as atitudes, as

Projeto Pedagógico 57

habilidades mentais, por exemplo, também fazem parte dele. Neste sentido, o currículo que

nos interessa é aquele em que o educando tem oportunidade de entrar em contato com os

conceitos que envolvem os conteúdos.

O conhecimento será nosso ponto de partida, ou seja, o currículo terá como

referência o conhecimento acumulado pela humanidade em seu processo de enfrentamento da

realidade. Sendo assim, não se trata aqui de qualquer conhecimento, mas daqueles

considerados fundamentais para se dar conta da compreensão do real e da capacitação dos

sujeitos para o seu enfrentamento e alteração, sempre que isso se fizer necessário.

Língua Portuguesa

Uma educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania

precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem

escrita e falada que satisfaça necessidades pessoais relacionadas às ações efetivas do

cotidiano, à transmissão e busca de informação e ao exercício da reflexão pois é por meio da

linguagem que nos comunicamos, expressamos e defendemos nossos pontos de vista,

partilhamos ou construímos visões de mundo, produzimos conhecimento. Sendo assim, é

nossa proposta viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente,

ensinar a produzi-los e a interpretá-los, o que inclui textos das diferentes áreas do

conhecimento. Entendemos que a capacidade de decifrar um texto escrito, falar bem e

adequadamente, assim como adotar procedimentos eficazes de escuta são saberes de grande

valor social e que por isso devem ser cultivados.

O trabalho a ser desenvolvido a partir dos conteúdos de Língua Portuguesa

partem do pressuposto de que a língua se realiza no uso, nas práticas sociais, que os alunos se

apropriam desses conteúdos transformando-os em conhecimento próprio por meio da sua ação

sobre eles e de que o estudo da língua só tem sentido se for trabalhado a partir da sua função

social.

Quando afirmamos que a finalidade do ensino da Língua Portuguesa na escola

é a expansão das possibilidades de seu uso, a partir da sua função social, assumimos que as

capacidades a serem desenvolvidas estão relacionadas às habilidades de falar, ouvir, ler e

escrever. Textos são produzidos para serem compreendidos e os processos de produção e

compreensão de textos se desdobrarão em atividades de sala que envolverão a fala - é

preciso, portanto, ensinar o uso adequado da língua em instâncias públicas e a fazer uso da

linguagem oral de forma cada vez mais competente - a escrita, a leitura e a escuta.

O fato de ser a língua um veículo de representações , concepções e valores

socioculturais e de seu caráter de instrumento de intervenção social, permitem que temas

Projeto Pedagógico 58

transversais como Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente e Saúde sejam abordados e

discutidos em sala a partir de diferentes estruturas e portadores de texto. Tais temas, por

tratarem de questões sociais, pertencendo portanto à esfera pública, necessitam de

participação efetiva e responsável dos cidadãos que pretendemos formar. Todos eles

demandam tanto a capacidade de análise crítica como a reflexão sobre valores, concepções de

vida e capacidade de participação.

Neste sentido a área de Língua Portuguesa nos oferece inúmeras

possibilidades de trabalho com os temas transversais, uma vez que está presente em todas as

situações de ensino e de aprendizagem e serve de instrumento de produção de conhecimentos

em todas as áreas e temas.

Ainda a partir da transversalidade serão desenvolvidas nos alunos

capacidades básicas para assumir a palavra e produzir textos em situações de participação

social. A partir do uso das diferentes formas de linguagem verbal (escrita e falada) busca-se

o desenvolvimento da capacidade de atuação construtiva e transformadora. O domínio do

diálogo na explicitação, discussão, contraposição e argumentação de idéias é fundamental na

aprendizagem da cooperação, no desenvolvimento de atitude de autoconfiança, de capacidade

para interagir e de respeitar o outro.

É nossa proposta que os alunos, além de produzirem os próprios textos, sejam

capazes, eles mesmos, com a orientação do professor, de revisarem estes textos, considerando

que o conhecimento prévio do aluno é um princípio didático para o professor que pretende

não só desenvolver a capacidade do aluno de produzir o próprio texto como também

desenvolver uma atitude crítica do aluno frente a esse texto. Dessa forma a reflexão se

incorpora às atividades lingüísticas do aluno de tal forma que ele seja capaz de monitora-las

com eficácia.

Leitura e escrita , serão aqui, práticas complementares que permitirão ao

aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, bem como sobre os

procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los.

Matemática

À medida em que a sociedade se desenvolve, mais ela se utiliza do

conhecimento científico e de recursos tecnológicos. Esta constatação faz com que a

matemática se torne um importante componente na construção da cidadania uma vez que a

compreensão e a tomada de decisões, numa sociedade que a cada dia se torna mais complexa,

depende da leitura e interpretação de informações também cada vez mais complexas e, muitas

Projeto Pedagógico 59

vezes, contraditórias. Assim, para exercer a cidadania é necessário saber calcular, medir,

quantificar, comparar, classificar, ordenar, relacionar, projetar, prever, abstrair, generalizar,

tratar as informações a que temos acesso quotidianamente, interpretar tabelas e gráficos e

raciocinar utilizando idéias relativas à probalidade e à combinatória.

Desse modo, um currículo de matemática deve privilegiar a formação de

competências intelectuais relacionadas à estruturação e à agilização do pensamento ao

desenvolvimento de formas de raciocínio e processos como a dedução, indução, intuição,

analogia e estimativa na resolução de problemas e situações da vida cotidiana e atividades do

mundo do trabalho, bem como a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares

uma vez que o significado da atividade matemática, para o aluno, também resulta das

conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas e entre ela e o seu cotidiano e

das relações que ele estabelece entre os diversos conteúdos matemáticos.

É de fundamental importância que esse currículo não subestime a capacidade

dos alunos e que reconheça que as necessidades cotidianas fazem com que eles desenvolvam

uma inteligência eminentemente prática, que os permite reconhecer problemas, buscar e

selecionar informações, tomar decisões e, portanto desenvolver uma ampla capacidade para

lidar com a atividade matemática lançando mão, não só dos seus conhecimentos sobre o

assunto, mas também estabelecendo relações entre o novo e já conhecido.

Ciências

Uma escola inserida numa sociedade cujos rumos são cada vez mais

determinados pelo conhecimento científico e onde a tecnologia intervém cada vez mais no

nosso cotidiano, deve mostrar a Ciência como um conhecimento que levará não só a inserção

nessa sociedade, como também colaborará para explicar as transformações pelas quais

passamos, favorecendo uma compreensão desse novo mundo, reconhecendo o homem como

parte desse universo.

Um currículo para essa área deve prever espaços para a apropriação de

conceitos e procedimentos que contribuam para o questionamento de novas formas da vida

em sociedade, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a as

formas de intervir na natureza e utilizar seus recursos.

Durante muitos séculos o homem acreditou ser o centro do universo e que a

natureza estava à sua disposição podendo, portanto, ser explorada indiscriminadamente. Em

nome do progresso e do desenvolvimento o homem apropriou-se dos processos da natureza,

alterou seus ciclos, redefiniu seus espaços. Hoje, nos deparamos com uma crise ambiental

Projeto Pedagógico 60

que, sem incorrer no risco do exagero, coloca em risco a vida no planeta, inclusive a vida

humana.

Considerando que a maioria da população que convive e faz uso de incontáveis

produtos e recursos científicos e tecnológicos o faz sem refletir sobre os processos

envolvidos na sua criação, produção e distribuição, e que muitos assim agem pela falta de

informação, o ensino de ciências é um espaço privilegiado para o debate e formação de uma

consciência crítica e ecológica, não subordinada aos apelos do mercado e da publicidade.

O ensino de Ciências na escola deve, portanto, contribuir para a construção de

um outro tipo de relação entre o homem e a natureza. Uma relação que tenha como princípio

básico o desenvolvimento sustentável.

O estudo do ser humano, também deve ser uma das prioridades do ensino de

ciências, considerando-se o corpo humano como um todo dinâmico, que interage com o meio

em que vive. Dessa forma, o ensino de ciências na escola pode e deve contribuir para a

formação da integridade pessoal, para o desenvolvimento da auto-estima, da postura de

respeito ao próprio corpo e ao corpo do seu semelhante, para o reconhecimento da saúde

como um valor pessoal e social, assim como para a compreensão da sexualidade humana, sem

nenhum tipo de preconceito.

Os fenômenos da natureza e as muitas transformações produzidas pelo homem

no meio ambiente podem ser expostos e comparados aqui.

A não-neutralidade da ciência é outro aspecto a ser abordado por um currículo

preocupado com a formação do cidadão crítico, portanto, autônomo. A associação entre

ciência e tecnologia ampliada em nosso cotidiano modifica, cada vez mais o nosso mundo e

estão fortemente associadas às questões sociais e políticas, uma vez que interesses

econômicos e políticos conduzem cada vez mais a produção científica e tecnológica.

Incentivo à curiosidade, ao respeito à diversidade de opiniões , à persistência

na busca e compreensão das informações, às provas obtidas por meio de investigações, à

valorização da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à

individualidade e à coletividade devem também ter lugar no ensino de ciências na escola.

Estudos Sociais

O trabalho a ser desenvolvido na área de Estudos Sociais tem como prioridade

a constituição da noção de identidade. Para tanto, ele busca estabelecer relações entre as

identidades individuais, sociais , coletivas e o espaço geográfico ocupado pelos grupos

sociais.

Projeto Pedagógico 61

Este contexto considera que o espaço geográfico é historicamente produzido

pelo homem enquanto organiza econômica e socialmente sua sociedade.

As percepções que os indivíduos, grupos ou sociedades têm do lugar nos quais

se encontram e as relações singulares que com ele estabelecem fazem parte do processo de

construção das representações de imagens do mundo e do espaço histórico-geográfico. As

percepções, as vivências e a memória dos indivíduos e dos grupos sociais são, portanto,

elementos importantes na constituição de uma identidade.

Do desenvolvimento de uma identidade social decorrem a construção das

noções de diferenças e de semelhanças, a compreensão do “eu, a percepção do “outro” e a

construção do “nós” na sociedade. Conhecer o “outro” e o “nós” significa comparar situações

e estabelecer relações entre diferentes formas de viver e diferentes histórias vividas pelas

mais diversas culturas, em tempos e espaços diferentes.

Assim, os estudos nessa área abarcarão a análise dos momentos significativos

do passado, e a história dos grupos de convívio e suas relações com outros grupos, buscando

relaciona-los à sociedade e realidade atuais, permitindo, dessa forma uma compreensão da

realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas no

passado ou no presente imediato.

Abarcarão também, o estudo da sociedade e da natureza, esta última entendida

aqui não só como os elementos biofísicos de uma paisagem, mas também a natureza

transformada pelo trabalho e interferência do homem, uma vez que o processo de

globalização pelo qual passamos demanda uma compreensão cada vez maior das relações de

interdependência que existem entre os lugares, bem como das noções de espaço e territórios

intrínsecas a esse processo.

A noção de identidade social, cultura , trabalho e natureza é o alicerce que

garantirá ao indivíduo a compreensão de que ele próprio é parte integrante do ambiente em

que vive - não só em seus aspectos naturais, mas também culturais, econômicos e políticos -

como também seu agente transformador.

Assim, ao longo do desenvolvimento do trabalho nessa área os alunos deverão

entrar em contato com um conjunto de conhecimentos que os levem a compreender que as

melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços tecnológicos e as

transformações socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos entre os

membros de uma sociedade e que garantir o acesso de um número cada vez maior de pessoas

a todos os confortos e benefícios da sociedade atual é um dever de todos nós. Deverão

também valorizar o patrimônio sociocultural bem como o espaço geográfico por ele ocupado.

Projeto Pedagógico 62

Educação Física

Nosso currículo para a área de Educação Física tem seus fundamentos nas

concepções de corpo e de movimento, considerando as dimensões cultural, social, política e

afetiva presentes nesse corpo buscando, portanto, ampliar seu contexto de uma visão apenas

biológica na medida em que incorpora as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos

alunos.

Assim, o conteúdo a ser desenvolvido nessa área deve ser abordado na forma

de expressões culturais, ou seja, como conhecimentos historicamente acumulados e

socialmente transmitidos. Dessa maneira, esse currículo entende a Educação Física como uma

“cultura corporal” e considera fundamental as atividades culturais de movimento com

finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades de

promoção, recuperação e manutenção da saúde.

“ É preciso considerar que não se trata aqui, do sentido mais usual do termo

cultura, empregado para definir certo saber, ilustração, refinamento de maneiras. No sentido

antropológico do termo , afirma-se que todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma

cultura, não existe homem sem cultura, mesmo que não saiba ler, escrever e fazer contas. É

como se pudesse dizer que o homem é biologicamente incompleto: não sobreviveria sozinho

sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou.

A cultura é o conjunto de códigos e simbólicos reconhecíveis pelo grupo: neles

o indivíduo é formado desde o momento da sua concepção; nesses mesmos códigos, durante

sua infância, aprende os valores do grupo; por eles é mais tarde introduzido nas obrigações da

vida adulta, da maneira como cada grupo social as concebe”. 25

É fundamental que se faça aqui uma clara distinção entre os objetivos

propostos para as aulas de Educação Física na escola e os objetivos do esporte profissional:

embora seja este uma referência, o profissionalismo não é nossa meta. Pretendemos dar a

todos os nossos alunos oportunidades para desenvolver suas potencialidades de forma

democrática e não seletiva, visando o favorecimento do desenvolvimento da autonomia, de

forma que possam, eles mesmos, monitorar as próprias atividades, regulando seus esforços,

traçando suas metas enfim, conhecendo suas potencialidades e limitações, sabendo distinguir

situações de trabalho corporal que lhes possam ser benéficas ou prejudiciais

As aulas serão mistas, ou seja, meninos e meninas participarão das mesmas

atividades. Tal organização tem como intenção promover o convívio entre eles, de forma que

25

in PCN nº 10 Pluralidade Cultural e Orientação Sexual

Projeto Pedagógico 63

se observem, se descubram e aprendam a ser tolerantes, a não discriminar, a compreender as

diferenças de forma a não reproduzir estereótipos e relações sociais autoritárias.

Segundo as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, as aulas de

Educação Física deverão possibilitar também a análise crítica dos valores sociais, tais como

os padrões de beleza e saúde, que se tornaram dominantes na sociedade, seu papel como

instrumento de exclusão e discriminação social e a atuação dos meios de comunicação em

produzi-los , reproduzi-los e impô-los. Deverão propiciar também oportunidades para a

discussão sobre a ética do esporte profissional, sobre a discriminação sexual e racial que

existe nele, favorecendo, dentre outras coisas, a consideração da estética do ponto de vista do

bem-estar e da saúde, a postura não-consumista, não-preconceituosa e não-discriminatória,

bem como a consciência dos valores coerentes com a ética democrática.

Teatro

A inclusão do teatro no currículo escolar não tem como objetivo a formação de

atores, mas o desenvolvimento da pessoa como um ser completo, da sua capacidade de

comunicação, de conhecer a si mesmo e o mundo que o cerca.

O verdadeiro significado da representação, da imitação e personificação está

na aprendizagem do controle dos sentimentos e da imaginação e do relacionamento consigo e

com o mundo. O processo de familiarização com o teatro é semelhante ao do conhecimento e

familiarização com as pessoas. É empírico e intuitivo, iniciando-se com os fatos observáveis,

mas tendo por finalidade a compreensão da vida real. O esforço imaginativo, as palavras e as

ações são um meio direto de compreensão do ser humano e das circunstâncias em que se

vive.

Assim, as crianças devem participar dos encontros, sentir e desempenhar seus

papéis informalmente, pois o prazer deverá estar em participar do exercício e não em

mostrar resultado “artístico”.

O jogo e o brinquedo são os recursos mais importantes no desenvolvimento das

aulas. Neste momento eles são uma necessidade inerente à vida. É por meio deles que o

intelectual, o emocional e o social se expressam mais precisamente.

Dessa forma, o teatro aplicado à educação ajuda a criança a liberar e canalizar

a energia na expressão da criatividade, encaminhando-se à independência dos adultos e à

convivência com os companheiros da mesma idade. Por meio da identificação o aluno vai,

gradualmente, aprendendo a assumir os papéis sociais necessários à sua vida em sociedade.

Projeto Pedagógico 64

À medida em que esse trabalho se desenvolve os alunos tornam-se mais

organizados, mais cooperativos, mais autônomos e mais capazes de lidar com as dificuldades

do seu cotidiano. Há uma aplicação mais consciente e efetiva de suas habilidades, um

aperfeiçoamento de sua comunicação verbal ( oral e escrita) e o amadurecimento com o “eu”

e com o mundo. E a criatividade, requisito indispensável em nossa sociedade, passa a ser

reconhecida, não como resultante de mera inspiração milagrosa, e sim do resultado de estudos

e práticas e de uma vivência rica em experiências sempre renovadas.

Música

Partindo do princípio de que todas as pessoas são capazes de criar e apreciar

diferentes linguagens e formas de expressão incluímos a música em nosso currículo como

forma de estimular em nossos alunos aquilo que, se não for desenvolvido na infância,

dificilmente o será no futuro, e permitir que certos conteúdos apareçam em sua

aprendizagem no momento necessário à formação de uma base que, no terreno artístico, é

formada principalmente pela sensibilidade.

A música, como todas as outras formas de arte, tem duas faces uma técnica e

outra emotiva e o aspecto mais importante a ser desenvolvido nessa área é o que se refere às

atitudes: não pensaremos nossos alunos como aprendizes de música mas como criadores,

intérpretes e apreciadores sensíveis que devemos potencializar e desenvolver.

Os alunos não são músicos profissionais e nem é este o objetivo das aulas de

música, mas o tratamento dado às aprendizagens estará orientado para a criação e a

exteriorização de tudo o que podem assimilar, sem desprezar as possibilidades que têm de

fazer e ouvir música a partir de conhecimentos básicos.

A aprendizagem de fatos e conceitos musicais se dará a partir da

experimentação e da desenibição, deixando em segundo plano a acumulação de

conhecimentos e técnicas, levando em consideração que há procedimentos mais significativos

que outros.

O que pretendemos é que os alunos interiorizem e se conscientizem da

importância de desenvolver as possibilidades do ouvido e da voz, bem como o gosto pela boa

música, ao mesmo em que a reconheçam como forma de expressão cultural. Ouvir e

reproduzir boa música é o melhor caminho para conhecê-la e aprender a gostar dela. A

conscientização do gosto pessoal será o caminho que trilharemos para desenvolver uma

linguagem musical expressiva.

Projeto Pedagógico 65

Nossa intenção enquanto educadores não é tanto que os alunos alcancem níveis

elevados de desenvolvimento musical, mas que tenham interesse e compreendam qual é seu

processo, fatos que potencializarão o que mais nos interessa: que eles amem a boa música e

usufruam dela.

Artes Plásticas

Expressar-se é uma atitude não só artística mas uma busca constante do

indivíduo e a arte oferece caminhos para esse desejo de contar coisas, de pensar em tudo

aquilo que pede a interpretação e a recriação.

A arte existe enquanto uma representação e observando a obra de outros

artistas encontramos as pistas de que necessitamos para reinventar o que sentimos em relação

ao nosso cotidiano. Manuseando materiais diversos, procurando uma solução própria no

trabalho desenvolvido envolvemos nossos alunos e valorizamos o sentimento em relação às

coisas que estão à nossa volta.

O uso de um espaço apropriado para o desenvolvimento das propostas nos

permite rodear, cercar, enredar e mesclar assuntos e temas em cores, formas e gestos na

busca do espontâneo. O tema é nossa âncora num mar de possibilidades e o trabalho

favorece novas descobertas.

Acreditamos que a expressão precisa do sentido aceso, do olhar atento ao

conhecimento que vem de dentro. E o resultado é o produto de se plasmar uma idéia.

Nossa proposta pretende contribuir para o desenvolvimento de uma atitude

reflexiva, que leva à aquisição do hábito de planejar e de pensar, antes de executar. Nela estão

envolvidas, principalmente as capacidades de observar, experimentar e representar.

6.3.3. Ensino Médio

O Ensino Médio deve ser visto como “a consolidação e o aprofundamento” do

ensino fundamental: “a continuação do desenvolvimento da capacidade de aprender e a

compreensão do mundo físico, social e cultural”. Deve ter como finalidade intenção o

“desenvolvimento de valores, competências e habilidades voltadas à formação de pessoas e

cidadãos autônomos, críticos e competentes”. Isso deve ser o conteúdo básico fundamental na

preparação para o prosseguimento dos estudos, e não apenas – nem principalmente – o

acúmulo de informações, o ensino médio deve se voltar ao desenvolvimento de competências

Projeto Pedagógico 66

básicas, tanto para o exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades práticas,

na perspectiva de uma aprendizagem permanente e de uma formação continuada.

Todo conhecimento traz consigo um conjunto de valores, habilidades e

conceitos e no processo ensino-aprendizagem as informações não podem ser consideradas

elementos autônomos das atitudes e dos valores. Por que mais importante do que acumular

informações sobre qualquer assunto é dar significado ao conhecimento. Para isso o aluno

deve construir seu conhecimento e refletir sobre os valores inerentes a ele (ao

conhecimento). De que forma? Buscando informações, selecionando e organizando as

informações obtidas, relacionando-as e interpretando-as. Esse conhecimento significativo,

“construído significativamente”, abre ao educando a possibilidade de compreender o mundo,

em permanente transformação, e de nele intervir de modo responsável e ético, de integrar-se

ao grupo e nele exercer sua plena cidadania.

Currículos:

Os currículos devem apresentar conteúdos e estratégias de aprendizagem que

permitam o desenvolvimento de competências tais como: buscar, selecionar e organizar

informações; propor soluções para problemas cotidianos, ser capaz de trabalhar em equipe;

saber comunicar-se; fazer uso dos conhecimentos adquiridos para elaborar críticas; ser capaz

de relacionar diferentes fenômenos dentro de uma disciplina, entre disciplinas de uma área e

entre as áreas do conhecimento escolar, construindo pensamento orgânico, isto é, sendo capaz

de conceber o todo como produto da interação das partes que o compõe. Tais qualidades

apontam para as quatro grandes necessidades de aprendizagem dos cidadãos do próximo

milênio às quais a educação deve responder: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender

a conviver e aprender a ser, segundo a UNESCO em seu relatório da Reunião Internacional

sobre Educação para o século XXI. E com uma recomendação: que nenhuma delas (as quatro

necessidades) seja negligenciada. O desenvolvimento das competências curriculares deve ser

pautado por algumas abordagens e recursos de especial relevância: a interdisciplinaridade, a

contextualização e a integração do corpo de conhecimentos.

Interdisciplinaridade:

A compreensão do mundo, como um todo, só é possível quando se estabelecer

relações entre os conteúdos das diferentes disciplinas do currículo, isto é, quando se faz uma

abordagem interdisciplinar. “É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um

Projeto Pedagógico 67

eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano

de intervenção. Ela deve partir da necessidade sentida pela escola, professores e alunos de

explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrair

a atenção de mais de um olhar, talvez vários”. Exemplo do uso da interdisciplinaridade: a

elaboração de um projeto.

Contextualização:

“A contextualização dos conteúdos é um recurso que contribui para que os

alunos atuem sobre sua aprendizagem, uma vez que os provoca, os instiga a elaborar

hipóteses, a buscar informações, a confrontar diferentes idéias, diferentes explicações, a

perceber os limites de cada explicação, inclusive daquelas que eles já possuíam, na

perspectiva da construção de seu conhecimento”.

Nesse sentido, o conhecimento escolar não pode estar desvinculado e

elementos da vida pessoal, social e cultural; os conteúdos escolares ganham significado

quando se constróem pontos entre o que se aprende na escola e o cotidiano. Por que a escola é

o primeiro espaço de prática de cidadania do aluno.

Integração:

“A facilidade de acessar, selecionar e processar informações está permitindo

descobrir novas fronteiras do conhecimento nas quais este se revela cada vez mais integrado.

Integradas são também as competências e habilidades requeridas por uma organização da

produção na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas serão cada

vez mais importantes, comparadas à repetição de tarefas rotineiras. E mais do que nunca, há

um forte anseio de inclusão e de integração sociais como antídoto à ameaça de fragmentação e

segmentação”.

É para a educação que se voltam as esperanças de preservar a integridade

pessoal e estimular a solidariedade diante da fragmentação gerada pela quantidade e

velocidade da informação. A inclusão do humanismo na educação, isto é, de disciplinas como

Filosofia, Psicologia, Sociologia/Antropologia no ensino médio, pode ser entendida como

busca de saídas possíveis.

Diante da violência, do desemprego e da vertiginosa substituição tecnológica,

revigoram-se as aspirações de que a escola, especialmente a média, contribua para a

aprendizagem de competências de caráter geral, visando a constituição de pessoas mais aptas

Projeto Pedagógico 68

a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e

respeitem as diferenças, pratiquem a solidariedade e superem a segmentação social.

Áreas de Conhecimento (Ensino Médio)

Linguagem, Códigos e suas Tecnologias;

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;

Ciências Humanas e suas tecnologias.

Embora organizadas em três áreas distintas, cumpre salientar que essa divisão é

apenas acadêmica. Faz-se necessário “desenvolver uma articulação entre esses saberes

disciplinares, se o que se pretende é um aprendizado em que o aluno perceba as inter-relações

entre os diversos fenômenos estudados, na perspectiva da construção de uma visão de

mundo”. É preciso também esclarecer que se usa os termos “e suas tecnologias” pelo fato

inegável do crescente desenvolvimento tecnológico e sua incorporação no nosso cotidiano.

“Ao se propor que cada área de ensino se estruture considerando as tecnologias a ela

associadas, pretende-se promover competências e habilidades que sirvam para o exercício de

intervenções e fragmentos práticos”.

Linguagem, Códigos e suas Tecnologias

Disciplinas: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna (Inglês),

Educação Física, Artes, Informática e Tecnologias associadas.

“Saber fazer uso das linguagens e seus códigos exige prática e a escola propicia

o desenvolvimento dessa competência, desde que ao aluno sejam apresentadas situações que

envolvam mais do que a memorização e a reprodução da norma culta ou de valores”.

Língua Portuguesa:

“O domínio da Língua Portuguesa está em saber fazer uso da língua em

diferentes situações, considerando contextos e interlocutores. O uso depende de

conhecimentos sobre a leitura e a escrita, de conhecimento e domínio dos tipos textuais

(falar/escrever de uma ou de outra forma, de acordo com um ou outro gênero), de identificar o

implícito nos textos, sejam eles verbais ou escritos”.

Projeto Pedagógico 69

Língua Estrangeira Moderna (Inglês):

“O acesso a outras pessoas e a outras culturas e informações é ampliado com a

aprendizagem das línguas estrangeiras, o que é fundamental para o desenvolvimento pleno do

indivíduo na sociedade atual”. Considerando a realidade local e os interesses dos alunos na

escolha das línguas estrangeiras a serem oferecidas pela escola, optou-se pela Língua Inglesa.

Educação Física:

“A linguagem corporal expressa valores culturais, histórias de vida das

pessoas, emoções, idéias. A formação de cidadãos autônomos passa pelo conhecimento do

funcionamento de seu corpo, de seus limites e potencialidade, do fato de que cada corpo é

único e deve ser respeitado como tal, e pela capacidade de julgamento crítico de padrões

estéticos culturalmente impostos. Ainda, nas aulas de Educação Física, a compreensão de

regras sociais, o exercício de negociação de alteração das regras estabelecidas (jogos e

competições), é a presença de elementos da cultura brasileira por meio do trabalho com ritmos

e danças contribuem para a formação de indivíduos cultural e socialmente ativos”.

Artes:

“A música, as artes plásticas e audiovisuais, o teatro e a dança, como formas de

manifestação de diferentes culturas, favorecem, por um lado, a formação de identidade e, por

outro, a compreensão do caráter pluricultural da nossa sociedade. Na escola, as atividades em

Arte devem se desenvolver no sentido de capacitar o aluno a produzir, individual e/ou

coletivamente, bem como a analisar diferentes linguagens de manifestações artísticas,

originárias de diferentes culturas, compreendendo-as como produções humanas que têm uma

história no espaço e no tempo”.

Informática:

“A Informática, como linguagem, se constitui em ferramenta de aprendizagem

que auxilia na construção do conhecimento das demais áreas de ensino. O aluno deve se

apropriar dessa linguagem, conhecer os principais equipamentos de informática e seus

princípios de funcionamento. Ainda importa que ele conhece e saiba operar com as redes

Projeto Pedagógico 70

globais (Internet) e locais (Corporativas). Cabe lembrar que esta linguagem é fundamental

para a inserção dos alunos no mundo contemporâneo.

Concluindo, por diversas que sejam as linguagens (verbal, corporal, artística,

entre outras), todas elas são dinâmicas e têm uma história no tempo e no espaço; são

expressões da cultura sob formas específicas.

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

Disciplinas: Biologia, Física, Química, Matemática e Tecnologias associadas.

“Cada ciência praticada possui um código intrínseco, uma lógica interna,

métodos próprios de investigação, que se expressam nas teorias, nos modelos construídos para

interpretar os fenômenos que se propõe a explicar. Apropriar-se desses códigos, dos conceitos

e métodos relacionados a cada uma das ciências particulares e compreender a relação entre

Ciência, Tecnologia e Sociedade representa ampliação das possibilidades de compreensão do

mundo e de participação efetiva nesse mundo”.

Matemática:

“A Matemática ocupa um lugar especial na área, uma vez que, como

linguagem, oferece instrumentos essenciais à construção de modelos científicos e, como

ciência, permite ir além da descrição da realidade e da elaboração de modelos, através das

formas de pensar que lhe são características”. Pela sua afinidade com as ciências da Natureza,

a Matemática é um dos principais recursos de constituição e expressão dos conhecimentos

dessas ciências naturais. Portando deve ser retirada do isolamento didático em que

tradicionalmente está confinada no contexto escolar.

Concluindo, “as ciências, assim como as tecnologias, são construções

humanas, tendo portanto, uma história no espaço e no tempo. São sistemas de interpretação da

realidade, ainda que tenham como critério de legitimação a própria realidade”.

Ciências Humanas e sua Tecnologias

“Os conhecimentos humanistas, aqui adquiridos, devem levar o aluno a ter

consciência crítica e ser capaz de dar respostas adequadas aos problemas que sejam

apresentadas. Nesse caso, a inclusão da Filosofia nesta área de conhecimento contribuiu

positivamente para o processo, uma vez que as leituras, as reflexões e os debates realizados na

Projeto Pedagógico 71

sala de aula constituem um exercício da prática democrática e também auxiliar o aluno na

busca de sua autonomia.

A área de Ciências Humanas deve proporcionar uma forma básica que

possibilite ao aluno construir-se como ser pensante, autônomo, capaz de colocar-se como

cidadão que vive numa sociedade que, por sua vez, integra-se a outras sociedades e culturas,

constituindo o mundo contemporâneo, globalizado”.

Os conhecimentos das Ciências Humanas referentes a Antropologia, Política,

Direito, Economia e Psicologia são fundamentais para o Ensino Médio. Entretanto, isso não

quer dizer que a escola tenha que denominá-las como disciplina, tampouco estabelecer carga

horária. O que se destaca é a importância que esses conteúdos têm para a formação básica do

cidadão. Sugere-se que eles “apareçam em atividades, projetos, programas de estudo ou no

corpo de disciplinas já existentes. Tanto a História quanto a Sociologia, por exemplo,

englobam conhecimentos de Antropologia, Política, Direito e Economia. O mesmo acontece

com a geografia em relação à Economia e ainda com a Filosofia, que pode conter elementos

de Psicologia, Política e Direito. E não se deve esquecer também que a contextualização na

Matemática poderá envolver conhecimentos de economia, como o cálculo de juros aplicados a

transações financeiras”.

“A missão fundamental da educação consiste em ajudar cada indivíduo a

desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo (...) a aquisição de

conhecimentos e competências deve ser acompanhada pela educação do caráter, a abertura

cultural e o despertar da responsabilidade social”.

(União Européia. Livro Branco Ensinar e Aprender Rumo à Sociedade Cognitiva)

6.4. Avaliação Institucional - Contribuição para a qualidade no ensino

A avaliação institucional só tem sentido no quadro de auto - conhecimento e

tomada de decisão, com intuito de uma mudança e/ou aperfeiçoamento da escola.

Auto - conhecimento significa reconhecer situações positivas e negativas,

identificando acertos e equívocos.

Auto - conhecimento, também, demanda um processo reflexivo a respeito das

causas das insuficiências, bem como das razões dos pontos favoráveis.

Já a tomada de decisão é uma ação inerente à avaliação conseqüente.

Neste contexto a avaliação institucional desempenha papel relevante na

identificação dos fatores que interferem na qualidade, sejam eles favoráveis ou negativos.

Projeto Pedagógico 72

Por sua vez a qualidade desejada não deve representar um alinhamento aos

modismos da “Qualidade Total “, mas sim à evolução e ao aperfeiçoamento da instituição.

Precisa estar relacionada a um projeto orientador das ações da comunidade escolar.

A evolução das idéias sobre educação ao longo das últimas décadas pode ser

resumida por, segundo António Nóvoa ( 1 ).

Até os anos 50: - A componente central da intervenção educativa era o

indivíduo - aluno na sua tripla dimensão ( cognitiva, afetiva e motora ).

O discurso pedagógico concedia uma atenção privilegiada às metodologias de

ensino.

Anos 50: - Acentua - se a importância das interações no processo educativo,

conduzindo às pedagogias não diretivas.

Valorizam - se as vivências escolares em detrimento dos saberes escolares. O

que interessa aprender em uma escola é a comunicação, a partilha, o diálogo, o trabalho

comum, a cooperação. Dá - se grande destaque às técnicas de animação e de expressão.

Anos 60/70: - Irrompe a crítica às instituições escolares existentes, a pedagogia

projeta –se para fora dos muros da escola, os papéis dos professores diversificam - se. É a fase

da pedagogia institucional claramente centrada no sistema educativo, com recurso a

metodologias de análise política e intervenção social.

Anos 70/80: - Incremento das correntes pedagógicas preocupadas com a

racionalização e a eficácia do ensino.

A investigação educacional desenvolve a análise do processo ensino -

aprendizagem no quadro do paradigma conhecido por “processo - produto”.

O enfoque pedagógico volta a centrar - se na turma - sala de aula.

Anos 80/90: - Esforços de construção de uma pedagogia centrada na escola

organização. Importância acrescida de metodologias ligadas ao domínio organizacional

( gestão, auditoria e avaliação ) e de políticas de investigação mais próximas dos processos de

mudanças nas escolas. São as chamadas investigação – ação e investigação - formação.

A evolução do movimento das escolas eficazes, desde o final dos anos 60, é

determinante na co-responsabilização dos diferentes atores educativos ( gestores, professores,

alunos, pais e comunidades ), incentivando os espaços de participação e os dispositivos de

interação entre grupos com interesses distintos.

Projeto Pedagógico 73

Com essa perspectiva, a produção de consensos dinâmicos em torno de

objetivos partilhados desemboca na formulação do projeto educativo para uma escola eficaz.

Retrato de uma escola eficaz, ainda, segundo António Nóvoa:

Autonomia da escola: Significa a dotação das escolas com meios para

responderem de forma útil e atempada aos desafios quotidianos;

Implica a responsabilização dos atores sociais e profissionais;

Aproxima o centro de decisão da realidade escolar;

Contribui para a criação de uma identidade da escola, de um ethos específico e

diferenciador que facilite a adesão dos diversos atores e a elaboração de um projeto próprio.

Liderança organizacional: Fator de promoção de estratégias concentradas de

atuação em projetos de trabalho;

Implica participação colegial que envolva a comunidade educativa.

Articulação curricular: Exige uma boa planificação curricular e uma

adequada coordenação dos planos de estudos;

Defende opção por modalidades de avaliação formativas.

Otimização do tempo: Privilegia a otimização do tempo disponível,

respeitando os ritmos próprios de cada indivíduo.

Estabilidade profissional: Clima de segurança e de continuidade, conjugado

com margens de mobilidade como fator de incentivo e inovação.

Formação de pessoal: articulada com o projeto educativo da escola.

Participação dos pais: Grupo interveniente no processo educativo através de

apoio ativo e participação em decisões;

Individualmente os pais podem ajudar a motivar e a estimular os seus filhos,

associando - se aos esforços dos profissionais de ensino.

Reconhecimento público: Cada membro da escola deve procurar a

identificação com um conjunto de valores comuns que edifiquem a identidade da organização

escolar.

Apoio das autoridades: Na perspectiva de consultoria/aconselhamento.

Com essa idéia de escola eficaz, só com um projeto educacional bem delineado

é possível dar sentido às informações colhidas ao longo do desenvolvimento da avaliação.

Projeto Pedagógico 74

A avaliação é importante na sinalização das tendências de uma realidade futura, um

instrumento que promova a mediação entre o “ainda - não ” e o “vir - a – ser “.

Mais uma vez invocando Nóvoa, é importante que os dispositivos de avaliação respondam

eficazmente a quatro funções:

Operatória: Orientada para a ação e a tomada de decisões, revestindo - se de

uma importância estratégica para o aperfeiçoamento da escola.

Permanente: Funcionando ao longo de desenvolvimento do projeto de escola,

e não apenas no final, o que implica a montagem de dispositivos simples e eficazes de

acompanhamento e regulação.

Participativa: Associando o conjunto dos atores às práticas de avaliação, de

forma a facilitar a devolução dos resultados aos atores e a permitir a confrontação entre

grupos com interesses distintos.

Formativa: criando as condições para uma aprendizagem mútua entre os atores

educativos, através do diálogo e da tomada de consciência individual e coletiva.

É importante que a avaliação institucional desperte uma postura permanente de

reelaboração e de auto - renovação, favorecendo a sustentação e a melhoria do

desenvolvimento do projeto educacional.

Objetivos específicos da avaliação institucional

Em termos práticos os objetivos da avaliação podem ser resumidos em:

- Garantir a informação permanente sobre a execução do projeto educacional;

- Definir os critérios de avaliação do projeto;

- Avaliar os diferentes componentes do desenvolvimento do projeto;

- Construir ferramentas de avaliação do projeto;

- Elaborar periodicamente relatórios de acompanhamento do projeto;

- Realizar ajustes e adequações de acordo com os resultados obtidos;

- Avaliar a execução total do projeto educacional;

- Subsidiar o processo de planejamento e desenvolvimento institucional;

- Prestar contas à comunidade escolar das atividades desenvolvidas nas

diversas dimensões institucionais.

Concluindo:

A avaliação institucional tem que ser um esforço de verdade nas relações, para

que, como salienta Antônio Roberto Soares ( 2 ), se esvaziem as “conversas de corredores “,

tudo o que é dito de forma destrutiva, e que as críticas mútuas se canalizem para um profundo

esforço de construção e desenvolvimento humano.

Projeto Pedagógico 75

7. ALGUMAS CONCLUSÕES

A necessidade de enfrentar a mudança da Escola

Tudo que foi dito até aqui, no presente Projeto Pedagógico, idéias gerais da

comunidade escolar, reunidas e traduzidas por uma equipe de redação deixam transparecer

algumas inquietações: sinais de uma mudança na sociedade e nos saberes a que a Escola

parece resistir em responder. Por isso, pode ser importante perguntar-se onde vamos parar

com toda essa aventura e como responder a essas mudanças.

Numa tentativa última de auxiliar na resposta a esta pergunta, seguimos o

caminho já percorrido pelo educador Fernando Hernandez, professor da Faculdade de

Educação de Barcelona, que olhando ao seu redor, na atualidade, recolheu as vozes de outros

que tentaram responder à pergunta “em que direção deveriam ir os caminhos na educação

escolar”?26

Há três informes mais recentes que representam três pontos de vista sobre o

que deve ser a escolaridade, que tratam de redefinir a educação escolar com o olhar dirigido a

esse horizonte mítico do século XXI

1. O estudo da Comissão da UNESCO sobre a Educação no século XXI, já

mencionado anteriormente nesta Proposta Pedagógica, que assinala que a educação escolar

se encontra em meio a uma série de tensões que é preciso superar: “entre o global e o local, o

espiritual e o material, o universal e o particular, a tradição e a modernidade, o longo e o

curto prazo, o desenvolvimento dos conhecimentos e de sua capacidade de assimilação, a

necessidade de compartilhar e o princípio de igualdade de oportunidades”

2. Em segundo lugar, o informe da OCDE, de 1995 que assinalava em relação à

Educação “A rápida mutação da economia e da técnica torna inútil a formação orientada

exclusivamente para a formação profissional, já que a evolução dos conhecimentos e das

técnicas e a própria transformação das empresas torna rapidamente obsoleto seu

conteúdo. Além disso, a grande diversidade de estruturas familiares e a composição

pluricultural das sociedades industrializadas se opõem a um conceito de escolas como

entidades homogêneas. Diante deste panorama, o papel do sistema educativo consistiria em

ajudar cada aluno a adquirir uma série de saberes e competências gerais básicas, inculcar-

lhes a capacidade de adaptar-se à mudança, e sobretudo, a aptidão e o gosto por aprender

e reaprender durante toda a sua vida”.

26

Hernandez, Fernando “Transgressão e mudança na educação Os projetos de trabalho” ed. Art Med, P.

Alegre, 1998.

Projeto Pedagógico 76

3. Por último as declarações de Juan Carlos Tedesco, Diretor do Escritório de

Educação da UNESCO, para a publicação espanhola “Comunidade Escolar”

“Documentos recentes dos grupos industriais mais avançados da Europa

põem em relevo a necessidade de formar indivíduos completos. A especialização precoce do

Ensino Médio, vigente em muitos países da Europa, já não parece adequada à realidade

atual”

E conclui F. Hernandez que estes três pontos de vista por procederem de

instituições internacionais, podem ser interpretados como referências que apontam

preocupações comuns, intenções educativas para o presente, que, podemos afirmar, em parte

coincidem as propostas deste Projeto Pedagógico: formar indivíduos com uma visão mais

global da realidade, vincular a aprendizagem a situações e problemas reais, levar em

conta a pluralidade e a diversidade, aprender a aprender durante toda a vida...

Projeto Pedagógico 77

8. BIBLIOGRAFIA

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9.394/2006.

Resolução CNE/CEB nº 03 de 3/8/2005 que define normas nacionais para ampliação

do Ensino Fundamental para 9 anos de duração.

Parecer CNE/CEB nº 6 de 8/6/2005 que reexamina o Parecer CNE/CEB de 24/4 que

visa ao estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do EF para nove anos de

duração.

Parecer CNE/CEB nº 18 de 15/9/2005 com orientações para matrícula das crianças de

6 anos do Ensino Fundamental obrigatório, em atendimento à Lei 11.114 de 2005

Indicação CEE nº 52 de 9/11/2005 que trata da ampliação do EF para 9 anos.

Parecer CEE nº 461 de 14/12/2005 Consulta de esclarecimento referente à Indicação

nº 52/2005

Indicação CNE/CEB nº 3 de 15/12/2005 que faz revisão das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental.

Lei Federal nº 11.274 de 6/2/2006 que altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da

Lei nº 9.394/06/06.

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Texto – João Gualberto de Carvalho Meneses (palestra SINESP - reflexões sobre

Projeto Pedagógico).

Projeto Pedagógico 81

Resolução CNE nº 2 de 07/04/98 – estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental.

Parecer CEB – nº 4/98 de 29/01/98 – estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental.

Indicações CEE nº 8/01 de 25/07/01 – Diretrizes Curriculares para Ensino

Fundamental no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo.

Resolução nº 1/99 de 07/04/99 – Pareceres CEB 022/48 de 17/12/98 e 002/98 de

29/01/59.

- Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil

- Estabelece Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.

Parecer 414/98 de 29/07/98 – Dias Letivos e Carga Horária para Educação Infantil

Parecer nº 15/98 de 01/06/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

Indicações nº 09/2000 de 11/10/00 – Diretrizes para implementação do Ensino Médio

no sistema de Ensino do Estado de São Paulo

Portaria nº 35 de 15/04/95 – estabelece a sistemática para o ENEM