COLÉGIO ESTADUAL MARCOS CLÁUDIO SCHUSTER ENSINO ... · 2 Escola é... o lugar onde se faz amigos....

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COLÉGIO ESTADUAL MARCOS CLÁUDIO SCHUSTER ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO VOLUME I

CASCAVEL 2011/2012

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Escola é... o lugar onde se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos.... Escola é, sobretudo, gente. Gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em cada um se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem amizade a ninguém; nada de ser como tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se amarrar nela! Ora, é lógico... numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz.

(Paulo Freire)

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO...............................................................................................................................04

MARCOS SITUACIONAL........................................................................................................05

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO..........................................................................................................05

PERFIL DOS FUNCIONÁRIOS........................................................................................................06

QUADRO FUNCIONAL.....................................................................................................................07

HISTÓRICO DO COLÉGIO MARCOS CLÁUDIO SCHUSTER.................................................09

DIAGNÓSTICO E CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR................................13

OBJETIVOS GERAIS DO PPP..........................................................................................................15

MARCO CONCEITUAL.....................................................................................................................25

MARCO OPERACIONAL..................................................................................................................32

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS.................................................................................37

INCLUSÃO ESCOLAR.......................................................................................................................41

CAEDV..................................................................................................................................................44

SALA DE RECURSOS E MULTIFUNCIONAL TIPO

I...............................................................................................................................................................46

SALA DE APOIO.................................................................................................................................48

DIVERSIDADE CULTURAL–AFRO DESCENDÊNCIA...............................................................50

CELEM..................................................................................................................................................53

ESTÁGIOS............................................................................................................................................55

DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS...................................................................................................57

ATIVIDADE CURRICULAR COMPLEMENTAR.........................................................................60

AVALIAÇÃO........................................................................................................................................62

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO..........................................................................................................64

RECUPERAÇÃO PARALELA..........................................................................................................66

PROPOSTA DE CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO.......................................................67

CONSELHO DE CLASSE...................................................................................................................67

AVALIÇÃO INSTITUCIONAL E DO PROJETO POLÍTICO –

PEDAGÓGICO.....................................................................................................................................70

HORA-ATIVIDADE............................................................................................................................71

REFERÊNCIAS...................................................................................................................................73

ANEXOS …...........................................................................................................................................75

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1. APRESENTAÇÃO

O presente documento representa a construção de um Projeto Político Pedagógico

voltado para a coletividade, visto ser este, o resultado das múltiplas interações desenvolvidas

no ambiente escolar, bem como, o resultado de diversas discussões que nortearam a práxis

educativa.

O Projeto Político Pedagógico1 parte de compreensão de algo inacabado, em constante

construção, já que se configura como uma proposta, um caminho a ser trilhado

aponta ‘o’ lugar, ‘a’ resposta, pois, se traz ‘a’ resposta, já não é uma pergunta. Aponta isso sim, um caminho também a Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de desejo, de uma vontade eminentemente política no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, não é nunca uma fala acabada[...] (KRAMER, 1999, p. 169).

Esta construção incorpora desejos e utopias, contemplando sempre a realidade e a

inquietude que se manifesta na constante busca pelo diálogo, interagindo com elementos

constituintes de nossa própria história.

A concepção do Projeto Político Pedagógico não se distancia de uma gestão

democrática, da valorização do processo ensino-aprendizagem, das opções políticas

norteadoras da ação, como também da possibilidade de uma educação que respeita a liberdade

dos sujeitos, o saber de classe, a compreensão das contradições existentes na sociedade.

Pressupõe, uma ruptura total com a fragmentação entre teoria e prática e com a concepção

neoliberal de uma participação mantenedora, visto que a sociedade por meio do

1Anexo ao Projeto Político Pedagógico encontra-se o Plano de Prevênção de Emergência, o qual tem por objetivo, preparar a comunidade escolar para o enfrentamento a possíveis sinistros.

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neoliberalismo vem repassando e solidificando à sociedade civil todas as responsabilidades do

Estado.

Neste sentido, a concepção de um Projeto Político Pedagógico não pode se distanciar

da compreensão da própria realidade a que estamos expostos, bem como, do entendimento de

que historicamente a educação tem servido ao capital como instrumento de perpetuação, para

os níveis de desigualdades.

Compreender o processo educacional remete-nos a uma profunda análise do

desenvolvimento histórico da sociedade brasileira, levando-nos ao esclarecimento das

contradições e dos discursos ideológicos que alienam e massificam a sociedade.

A construção do Projeto Político Pedagógico define-se pela constituição dos próprios

sujeitos e pela busca contínua da coletividade, estabelecendo uma constante relação entre o

compromisso político e a sociedade para o desenvolvimento do sistema educacional em sua

totalidade.

2. MARCO SITUACIONAL

2. 1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Denominação da Instituição

Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster – Ensino Fundamental e Médio

Endereço

Rua África, 284

Bairro/Distrito

Conj. São Francisco

Município

Cascavel

NRE

Cascavel

CEP

85817 – 290

Caixa Postal

–

DDD

45

Telefone

227 – 1127 / 225 – 6204

Fax E-mail Site

6

(45) 3227-11-27 – –

Entidade Mantenedora

Secretaria Estadual De Educação Do Paraná

CGC/MF

076592468/0001-84

2.2. PERFIL DOS FUNCIONÁRIOS

A escola é um ambiente onde todos os profissionais participam do processo educativo.

O sucesso escolar dos alunos, bem como, o comportamento desses, dependem, em parte, do

que vivenciam na escola. Caracterizar a estrutura organizacional da escola e quais os

problemas que dificultam o processo ensino-aprendizagem, viabiliza a melhoria do trabalho

na escola na direção do que se pretende. Partindo desta perspectiva, é que procuramos

identificar quem são os profissionais que nela atuam.

Vale lembrar que, foram entrevistados quarenta e oito funcionários, sendo que 14,5%

exercem a função de serviços gerais, 62,5% são professores e 23% estão na equipe técnico-

administrativo. Constatou-se que 81% dos funcionários têm idade inferior a 45 anos e que

apenas 12% são do sexo masculino.

Verificou-se que 64,5% dos funcionários são casados e possuem famílias pequenas,

sendo que, 35% tem apenas um filho, 27% tem dois filhos, 12,5% tem três filhos .

No que se refere ao nível de escolaridade foi observado que 4% tem mestrado, 54%

Pós-Graduação, um bom número tem graduação e apenas 4% dos funcionários não

concluíram o Ensino Fundamental.

Dos pesquisados, 71% possuem casa própria e 50% utilizam carro próprio como

meio de transporte para trabalhar.

Em relação a escolher trabalhar neste estabelecimento, a pesquisa sinalizou uma

diversidade de motivos como: já ter trabalhado na escola, ter recebido indicação, por ser

próximo da sua casa, alguns pontuaram que o que determinou a escolha foi o bom ambiente

de trabalho.

2.3. QUADRO FUNCIONAL

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NOME FUNÇÃO FORMAÇÃOAlesandra S. Favero Professora Matemática - LpAna Paula André Professor - Pedagogo Mestre em Letras–

Linguagem e Sociedade.Especialista em Fundamentos da Educação Graduada em Pedagogia

Andreia Neres dos Santos Diretora Matemática - LpAparecida F. Moura Professor - Pedagogo PedagogiaBernardete Bernardi Técnico Administrativo

(Bibliotecária)Superior Incompleto - Artes

Cassiana Hungaro Professora Letras – Português/InglêsEspecialização em Produção de Texto

Claudiney de Oliveira Professor Letras - LpCleodinei Galvan Professor Geografia -Lp Cleusa Ramos da Silva Agente de Apoio Ensino FundamentalDelmar A.Gonçalves Professor Geografia – Especialista em

Orientação/Supervisão e Administração Escolar

Denilson José Piasotto Agente Educacional II PedagogiaDenise Carrara Técnico Administrativo

(Secretária)Ensino Médio

Edina de Oliveira Ramos Agente de Apoio Ensino FundamentalGisângela A. O. Luciano Professora História- LpIone Dri Professora Geografia - LpIrone Terezinha Pasqual Professora Geografia - LpIvone Bertuncello Professora Estudos Sociais/HistóriaIzabel F.C.Penteado Agente de Apoio Ensino MédioJanete Bizinela Técnico Administrativo Artes - LpJanete dos Santos Técnico Administrativo Pedagoga/Especialista em

Docência do Ensino Superior

Leandrina G. Claro Agente de Apoio Ensino FundamentalLexandra Novaki Professora Química - Lp

Lindete Braga Freitas Agente de Apoio Ensino Fundamental

Lúcia A. Gonçalves Professora Educação FísicaLucila de Jesus Agente de Apoio Ensino FundamentalLucilene da Rocha Técnico Administrativo Ensino MédioMaria Neusa David Agente de Apoio Ensino Fundamental

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Maria P. de Matos Agente de Apoio Ensino médio CompletoMarlene O. Martins Professora Ciências/Matemática - Lp

Especialização em QuímicaMarlene M.Saldanha Tec. Administrativo Ensino MédioMayara Adamowicz Agente Eduacional II Acadêmica de Nutrição

Nanci Terezinha Silveira Agente de Apoio Ensino Fundamental

Nara Núbia A. de Abreu Professora Educação especial –L pPedro Pereira Professor Matemática - LpRenita Chiodi Gonçalves Professora Licenciatura PlenaRoseli Ferrari Fávero Professora Letras/PedagogiaSandra R. de Morais Professora/Pedagoga E F/ PedagogiaSilvana Stofel Gomes Professora Educação Física - LpSilvane F. Chiquetto Professor - Pedagogo PedagogiaSonia Rosani Jeske Beal Professora Matemática - LpTerezinha A. dos Santos Professora Letras – Português/InglêsValdira Silva de Lima Professora História - LpValve Terezinha Soares Professora Pedagoga/Pós graduadaVera Maria Silva Professora Licenciatura PlenaVivaldina R. de Carvalho Agente de Apoio Ensino FundamentalViviane Salete Silvestro Professor - Pedagogo Pedagogia – Especialista

em Orientação/Spervisão e Administração Escolar

Yara M. Dilelli Lupepsa Diretora Auxiliar Ciências/Matemática Especialização em mat.

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2.4 HISTÓRICO DO COLÉGIO MARCOS CLÁUDIO SCHUSTER

O Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster2 teve o início de suas atividades de

ensino em vinte de março de 1989, prédio construído juntamente com as residências do

Conjunto Habitacional São Francisco3. A inauguração deu-se no dia 30/07/89.

2 Nascido em Santa Cruz do Sul - Rio Grande do Sul, em 22 de abril de 1922, filho de Martin Schuster e Luiza Schuster. Marcos Cláudio Schuster iniciou os estudos, aos 7 anos de idade em sua terra natal, concluindo o primário em 1935, no Colégio Marista de Monte Negro.Em 1936, ingressou no Colégio Champagnat de Porto Alegre, concluindo o curso ginasial em 1939. Concluiu o 2º Grau, na Escola Normal Secundária de Porto Alegre.Em 1943 iniciou, no Colégio São Pedro de Porto Alegre, sua longa carreira de mestre lecionando para classes do ensino primário, até o final de 1944 e ao mesmo tempo ampliava sua formação, concluindo o Curso Técnico em Contabilidade no Colégio São Luiz de São Leopoldo, 1945.Ainda em 1945, iniciou suas atividades no Ginásio Divino Mestre de Veranópolis - RS, lá permanecendo como professor de História e Geografia até o final de 1947. Em 1948 e 49, Marcos Cláudio Schuster lecionou História e Geografia no Ginásio São João Batista de Monte Negro - RS.De 1950 a 1957 foi professor no Ginásio Roque Gonçalves de Cachoeira do Sul - RS, e ao mesmo tempo realizou Curso Superior na Pontifícia Universidade Católica de Porto Alegre, diplomando-se em História e Geografia, em 1957.Após concluir o curso superior, desenvolveu suas atividades de educador no Ginásio Frei Rogério de Joaçaba, lá permanecendo no período de 1958 a 1960.De 1961 até o final de 1967, lecionou na Escola Técnica de comércio Nossa Senhora Medianeira de Erechim, prestando relevantes serviços àquela comunidade gaúcha.Em 1968, como muitos atuais habitantes da região fizeram, transferiu-se de Erechim para Cascavel, continuando a dedicar-se à educação da juventude, agora no Oeste do Paraná. Ainda nos primeiros tempos de Cascavel, sentiu a necessidade de desenvolver e ampliar as condições educacionais da região, intensificando a luta pela criação do Curso Científico do Colégio Estadual Wilson Joffre, estabelecimento em que passou a trabalhar. No final de 1968, o curso Científico foi aprovado, constituindo-se numa importante vitória para a educação de Cascavel. No segundo semestre de 1968 e 1969 exerceu a Direção do Colégio Estadual Wilson Joffre.O professor Marcos Cláudio Schuster desejava mais escolas, maiores oportunidades educacionais para esta região que iniciava seus primeiros passos rumo a um significativo crescimento populacional e econômico.Em 1969, junto com outros professores, fundou o Ginásio Rio Branco de Calendário Especial para atender as pessoas adultas que desejavam prosseguir nos estudos. Mas tarde, foi transformado em Colégio Rio Branco Ensino Supletivo de 1º e 2º Graus, e futuramente chamado de Colégio Canadá , hoje extinto. Em 1969, considerando a carência de recursos humanos para a educação, um grupo de professores do Colégio Estadual Wilson Joffre, entre eles Marcos Cláudio Schuster, iniciaram estudos e trabalhos para criar uma Faculdade para Cascavel. Em 1970, foi formada uma equipe para a montagem do processo de criação da Faculdade, fazendo parte dessa equipe, a qual coube como tarefa fazer estudos e levantamentos sócio-econômicos regionais para justificar a criação da Faculdade. Os trabalhos obtiveram êxito. Em fins de 1971 a parte preliminar, a cargo dessa equipe, estava completa.Pelo Decreto Federal nº 70.521 de 15 de maio de 1972, foi autorizada a implantação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cascavel, mais tarde, Fecivel. Hoje, reconhecida desde 1995, Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Resultado, em grande parte, do trabalho e idealismo do Professor Marcos Cláudio Schuster. Em 1975, iniciou os trabalhos para a fundação de mais um colégio para Cascavel, e, em 1997 foi autorizado o funcionamento do Colégio Cristo Rei, enriquecendo ainda mais seu já longo currículo em prol da educação.Além das atividades de professor do ensino público, Marcos Cláudio Schuster prestou seus serviços a diversos estabelecimentos de ensino particular, entre eles o Colégio Nossa Senhora Auxiliadora.Exerceu ainda cargos administrativos junto à Inspetoria de Ensino na divisão de Cadastro de Recursos Humanos da Secretaria de Educação, Secção de Cascavel, e técnico administrativo do 7º Núcleo de Educação.Depois de prolongada enfermidade, veio a falecer em 29 de fevereiro de 1984, deixando a esposa, Joaninha Nazari Schuster e seus três filhos, Marcos Cláudio Júnior, Luiz Eduardo e André Rafael. Nos 41 anos dedicados à educação, pode-se afirmar que Marcos Cláudio Schuster foi acima de tudo um humanista, batalhador pela promoção humana. Desejava, de todas as formas, ver o ser humano liberto de tudo, aquilo que, de uma forma ou outra, rebaixasse a dignidade humana.Foi, humano e fraterno voltado para o saber, amigo dos livros, apreciador da boa leitura, no que mais se dedicava em seus momentos livres. Como

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A Resolução Secretarial nº 3930 de 29/12/88, autorizou o funcionamento da

Escola e determinou a sua denominação. O reconhecimento deu-se pela Resolução nº 3377/90

de 06/11/1990.

Desde o início de seu funcionamento, a Escola oferece as oito séries do 1º Grau.

Em agosto de 1990 foi implantado a Educação Especial com a criação do CAEDV - Centro de

Atendimento Especializado para Deficientes Visuais, que em 1994 teve seu funcionamento

prorrogado pela Resolução nº 251/94. O CAEDV foi aberto em 20/08/90, sendo autorizado

pela Resolução nº 2827/90 de 28/09/90.

Inicialmente funcionou com uma professora especializada, sendo ampliada a

demanda para mais vinte horas, em abril de 1991. São atendidos no CAEDV além de alunos

da Escola e de pessoas da comunidade portadores de deficiência visual, alunos das escolas

municipais dos bairros vizinhos bem como crianças com problemas visuais identificados nos

Postos de Saúde dos bairros circunvizinhos. Também em 1991 foi implantado o Ensino

noturno de 5ª a 8ª série.

Em 1993 foi autorizado pela Resolução 22/14/93 de 23/04/93 tendo em vista o

disposto da Deliberação nº 020/86 do Conselho Estadual de Educação e contido nos Pareceres

do Departamento de Educação Especial e entrou em funcionamento, com um professor

especializado, a classe Especial para alunos com deficiência mental leve.

No início de 1996 foi implantado o Ciclo Básico de Alfabetização (num contínuo

de 4 anos) através do Parecer nº 77/96, tendo em vista o disposto na Deliberação 033/93 do

Conselho Estadual de educação e na Resolução Secretarial 585/95. O Ciclo Básico é um

prolongamento do tempo de alfabetização, durante o qual o aluno deve aprimorar-se dos

conhecimentos correspondentes as quatro séries iniciais do ensino de 1º grau.

Em meados de 1997 foi implantado o Programa Adequação Idade Série (PAI-S)

através da Resolução Secretarial 1.553/97. O referido programa destina-se aos alunos da rede

professor de História soube recolher suas maiores lições e, a partir delas, indicar possíveis caminhos para o futuro, onde a paz, a fraternidade, o bem estar, o respeito pela dignidade humana fazia parte de seus sonhos.

3 A bandeira do Colégio Marcos Cláudio Schuster relaciona-se com a origem do nome do bairro: São Francisco de Assis. Tendo o escultor paranaense Dirceu Rosa como seu idealizador, o qual desenhou a bandeira de forma que esta contemplasse a ligação entre o nome do bairro e a origem do mesmo, por isso que na bandeira encontramos o desenho de pássaros.

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pública estadual em defasagem de idade-série de, no mínimo 02 anos em relação à série em

que estão matriculados, a partir da 5ª série, até a 7ª série do Ensino Fundamental. A idade

mínima para inclusão do aluno no PAI-S é a seguinte:

13 anos para 5ª série



Em 1998 foi implantado o curso de 2º Grau – Educação Geral, no período

noturno. Em 1999 foi implantado o Ensino Médio, atendendo as novas Leis de Diretrizes e

Bases da Educação – 9394/96, nos períodos matutino e noturno, pela Resolução nº 2.581/98.

E também neste mesmo ano foi implantado a EJA (Educação para Jovens e Adultos) – Fase II

pela Resolução nº 1725/89.

A primeira diretora da Escola foi a professora Maria Emília Milani Rosa, (1989 -

1991), que teve como diretores auxiliares os seguintes professores:

Amâncio Luiz Saldanha dos Anjos (1989)

Dorimar J. Dal Bosco Backes (1990)

Carmes Dolores Giacobo Teixeira (1991)

Os demais diretores e seus respectivos auxiliares até a presente gestão foram:

Dulce Gonçalves Mezzon (1992 - 1994)

Maria Emília Milani Rosa (1992)

Maria Deolinda Scremin (1993)

Neusa Resende Rieling (1994)

Marileuza Inês Folador Acosta (1995)

Marinês Lazaron Guisilini (05 e 06/95)

Jovina de Cássia Gambaro (07/95)

Marinês Lazzaron Guisilini (1996)

Marta Cruz Pereira4

4 No período de 10/96 a 01/97 a professora Marta Cruz Pereira, diretora auxiliar da época, assumiu temporariamente a direção da Escola. Em fevereiro de 1997 o professor Delmar Almeida Gonçalves foi indicado pelo Núcleo Regional de Ensino para assumir a direção da nossa Escola, o mesmo aceitou e assumiu em 01/02/97. A professora Marta continuou na direção auxiliar. Quando houve eleição o professor Delmar lançou sua candidatura, juntamente com a professora Marta e foram eleitos com 99,9% dos votos válidos, pela

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Delmar Almeida Gonçalves (1997-1997)

- Marta Cruz Pereira

* Delmar Almeida Gonçalves (1999-2000)







- Marta Cruz Pereira5

- Roseli Ferrari Fávero

*Andréia Neres dos Santos (2009-2011)

- Yara Maria Dilelle Lupepsa

No decorrer de sua história o Colégio Marcos Cláudio Schuster teve um total de

alunos matriculados referente a cada ano letivo como o descrito no quadro abaixo:

ANOS ALUNOS MATRICULAD

OS

TOTAL DE ALUNOS

APROVADOS

TOTAL DE ALUNOS

REPROVADOS

TOTAL DE ALUNOS EM

DEPENDÊNCIA

TOTAL DE EVASÃO

1989 638 334 151 - 891990 649 331 108 - 951991 832 446 100 - 791992 996 435 260 - 921993 1168 565 227 - 1501994 1219 707 125 - 1231995 1218 722 167 - 1191996 1152 775 178 - 1431997 972 757 57 - 1051998 1178 844 98 - 1361999 1497 1136 86 28 1062000 1501 1254 102 44 1502001 1474 1113 153 19 1142002 1277 917 149 17 1242003 1188 936 99 18 1142004 1159 868 128 24 149

Comunidade Escolar em 25/10/97.

5 Falecida em 4 de janeiro de 2008. Após o falecimento da diretora auxilar, a professora Roseli Ferrari Fávero assumiu a direção auxiliar.

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2005 977 768 175 44 782006 1200 869 177 31 582007 1124 790 112 27 522008 1090 830 270 20 582009 1230 861 138 12 92010 1166 895 142 - 1202011

Atualmente o Colégio Marcos Cláudio Schuster atende a um número de alunos

distribuídos entre Ensino Fundamental e Ensino Médio, cerca 1301 alunos, acrescidos pelos

alunos de Sala de Recursos (01 turma), Salas de Apoio (02 turmas português/matemática),

Caedv, Celem. O atendimento aos estudantes ocorre nos turnos da manhã (13 turmas, sendo

sete turmas de Ensino Fundamental e seis turmas de Ensino Médio), tarde (13 turmas, sendo

que neste turno todas as turmas são de Ensino Fundamental) e noite (8 turmas, com duas

turmas de Ensino Fundamental e seis turmas de Ensino Médio). As modalidades de ensino

ofertadas pelo estabelecimento são o Ensino Fundamental e o Ensino Médio regular seriado,

como também o ensino da língua espanhola por meio do Celem.

No que tange ao espaço físico para o atendimento do alunado, o Colégio Marcos

Cláudio Schuster conta com dois blocos de salas de aula, com um total de 16 salas, 4

banheiros, uma quadra poliesportiva coberta, um laboratório de informática, uma biblioteca,

secretaria, sala dos professores, sala de direção, sala de equipe pedagógica, dois banheiros

para funcionários, um saguão e cozinha.

2.5 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO.

De acordo com a lesgilação vigente o Colégio Marcos Cláudio Schuster se embasa

nos princípios norteadores da educação(LDB), visando desta forma a oferta de uma educação

de qualidade que proporcione o pleno desenvolvimento do educando;

- Dos Princípios e Fins da Educação NacionalArt. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios deliberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o plenodesenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificaçãopara o trabalho.Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

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I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a artee o saber;III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;VII - valorização do profissional da educação escolar;VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dossistemas de ensino;IX - garantia de padrão de qualidade;X - valorização da experiência extra-escolar;XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.)

2. 6. DIAGNÓSTICO E CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR

Localizado no Conjunto Residencial São Francisco o Colégio Estadual Marcos

Cláudio Schuster recebe alunos do próprio conjunto, do bairro Periolo, bem como alunos

procedentes de bairros próximos como: Brasília II, Morumbi II, Ipanema, Morumbi, Bela

Vista, Colméia, entre outros.

As ocupações profissionais exercidas pelos pais são diversas, tais como,

comerciante, auxiliar de produção, carteiro, motorista, cobrador, pedreiro, vigilante, entre

outras. Apesar da diversificação de atividades exercidas no mercado de trabalho tanto de

maneira formal como informal foi possível perceber a acentuada falta de qualificação

profissional, o que ocasiona altos índices de rotatividade de mão de obra. Esse

quadro se repete em relação às mães que auxiliam na renda mensal, exercendo diversas

atividades, porém sem a devida qualificação, obrigando-as a desenvolver atividades

informais. A renda mensal que prevalece nesses casos fica entre dois e cinco salários mínimos

em sua maioria, realidade esta que chega a 85% dos casos.

Quanto ao nível de escolaridade dos pais, prevalece o Ensino Fundamental

incompleto (21%), seguido pelo Ensino Fundamental Completo (27%), Ensino Médio

Completo (25%), Ensino Médio incompleto (24%), e Superior completo (3%) e incompleto

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(5%), ocorrendo um diferencial na parte materna da família, visto que estas apresentam um

número elevado de conclusão do Ensino Superior.

Grande parte das famílias de nossos alunos (70%), residem em casa própria,

utilizam como meio de transporte principal o coletivo e serviços públicos como postos de

saúde, telefone público, hospitais e creches. Seus momentos de lazer incluem visitas a

familiares, clubes, passeios, lanchonetes, sítios, entre outros.

A religião predominante entre as famílias é a Católica, seguida da Evangélica,

Espírita e Testemunhas de Jeová, com um número inexpressivo de famílias que não

professam nenhuma fé.

Por ser próximo de suas casas é que a maioria dos pais (52%), escolheu o Colégio

Marcos Cláudio Schuster para seus filhos, seguido do fato de ser público e gratuito, bem

como, pela qualidade de ensino oferecida. A grande maioria de nossos alunos (62%),

independentemente do motivo da escolha do estabelecimento considera o ensino ofertado de

boa qualidade, seguido também por um grande número que considera muito bom ou ótimo.

As razões que os levam a pensar assim são motivadas pelos professores, equipe pedagógica,

merenda, amigos, entre outros fatores, mas que de uma forma ou de outra, compõe um

ambiente que privilegia a aprendizagem.

Consideram como maior deficiência em nossa escola (75%), a falta de espaços

adequados como Quadra Coberta, Laboratórios, salas de aula, seguidos da segurança,

disciplina dos alunos, materiais pedagógicos e falta de acervo bibliográfico.

A participação efetiva dos pais na escola se dá através de reuniões bimestrais para

conhecer o aproveitamento de seus filhos, seguidas de reuniões e/ou assembleias, no contato

diário para soluções de situações problemas, comparecendo mesmo que em um número

menor para reuniões de APMF e reuniões de Conselho Escolar. Segundo afirmação deste

segmento, muitas vezes estes se vêem impossibilitados de realizar uma participação mais

efetiva devido ao trabalho e a falta de tempo, seguidos da inflexibilidade nos horários e

impossibilidade de deixar os filhos pequenos, porém reconhecem a facilidade da escola ser

próxima de suas casas e o bom atendimento por parte da mesma.

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2. 7. OBJETIVOS GERAIS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

A presente proposta define-se como um elo norteador da prática educativa,

estabelecendo a concepção de homem, sociedade e educação, que fundamenta todas as ações

no interior da escola, direcionando-se como mecanismo de intervenção social, organizador do

trabalho pedagógico, representação de tudo aquilo que almejamos. Uma utopia, não no

sentido do irrealizável, mas daquilo que ainda não se concretizou, assumindo e anunciando o

devir.

Parte-se da compreensão da relação existente entre o todo e as suas partes, isto é, a

partir do entendimento de que o universo escolar está integrado em uma realidade sócio-

política e econômica, deflagrando assim, as confluências para além de uma aparente

superficialidade. Neste sentido, a proposta almeja a concretização dos seguintes objetivos:

Possibilitar uma educação voltada à construção permanente do conhecimento;

Romper com a falta de reflexão acerca da realidade a qual se está inserido;

Subsidiar a coletividade como característica maior da unidade educacional;

Possibilitar um diálogo constante entre toda a comunidade escolar, priorizando

a participação desta, não apenas como mera mantenedora, mas enquanto elemento

determinante para a construção de um espaço democrático;

Buscar continuamente a qualidade no ensino, de modo a evidenciar a

concepção norteadora do processo educativo;

Avaliar todo o processo de modo a obter novos encaminhamentos para

transformação da realidade com a qual nos deparamos.

3. MARCO SITUACIONAL

Atualmente, vivemos em uma sociedade massificada, presa às amarras neoliberais, a

qual expropria do trabalhador mais do que sua força de trabalho – a sua própria vida. Neste

processo desestruturador da existência humana, o homem é deixado de lado, sendo que o

17

objeto comercializável assume o seu valor, fazendo-se mais importante do que o sujeito,

processo este conhecido como reificação (coisificação). O aprofundamento das mazelas

sociais e o aumento do nível de precarização deflagram a insustentabilidade do projeto da

modernidade, tornando a atual conjuntura um processo de esgotamento sem precedentes e de

criação de um Estado paralelo, fundamentado no caos e na violência. O mercado de trabalho

enquanto segmento social se relaciona diretamente com tais contradições, sendo também

atingido pelos determinantes capitalistas.

Há, um discurso ideológico que não eleva ao plano das discussões, questões como por

exemplo, a qualificação profissional, pois enquanto o trabalhador é levado a níveis mais

elevados de qualificação, o mesmo fica exposto à própria sorte, ou seja, a qualificação,

contraditoriamente ao discurso sobre o mercado de trabalho, não é garantia de acesso, nem de

permanência para o trabalhador manter-se ocupado, o qual muitas vezes fica relegado à

informalidade, “modalidade expressiva da contradição estabelecida no interior do modo de

produção capitalista pós-1970, ampliando suas bases de fixação e potencializando o aumento

do desemprego para além do permitido e controlado pelo projeto societário burguês”

(ALVES, 2005, p. 52).

Sem contar que o trabalho informal, modalidade fora do segmento oficial da economia

está totalmente subordinado aos interesses do capital, que, para se manter enquanto sistema

precisa do movimento tanto do trabalho formal, como do informal para sua sustentação

(MALAGUTI, 2000), ou seja, os fios invisíveis tramados pelo capital, conduzem e mantém o

capitalismo em voga (TAVARES, 2004). Este é um fator que exige reflexão por parte do

trabalhador, bem como de todos os indivíduos que necessitam do trabalho como condição

essencial para a sua subsistência, ou seja, toda a sociedade, visto que o trabalho é

compreendido como a práxis necessária, sobre a qual se estrutura a subsistência e a própria

convivência social.

Tomazi (2000) enfatiza que a partir da década de 1970, desenvolveu-se uma nova fase

no processo produtivo capitalista, o que se pode chamar de pós-fordismo ou acumulação

flexível, pois a partir da automação, assistimos a eliminação do controle manual por parte do

trabalhador, que substituído por tecnologias eletrônicas, só intervém no processo para fazer o

18

controle e a supervisão. A robótica, tecnologia responsável pela a automação de processos

produtivos entra hoje, como um componente novo na indústria de bens e consumo duráveis,

alterando profundamente as relações de trabalho.

Com a flexibilização dos processos de trabalho, mobilidade dos mercados de trabalho,

flexibilização dos padrões de consumo, os empregadores desenvolvem a tendência de utilizar

as mais diferentes formas de trabalho: autônomo e sub-contratação que substituem a forma

clássica de emprego regular, sob contrato, permitindo uma alta rotatividade da mão-de-obra,

consequentemente baixo nível de sindicalização e forte retrocesso das ações dos sindicatos na

defesa dos direitos trabalhistas (TOMAZI, 2000, p. 54-55).

Antunes (1995) em sua obra Adeus ao trabalho: ensaio sobre as metamorfoses e a

centralidade do mundo do trabalho, procura indicar alguns elementos preliminares que estão

presentes no mundo do trabalho e que repercutem diretamente no movimento dos

trabalhadores, em sua consciência e em sua subjetividade, através da diminuição da classe

operária industrial tradicional, acompanhada pela expansão da força de trabalho das mulheres,

subproletarização, trabalho parcial, temporário, subcontratado, terceirizado e no desemprego

estrutural. Contrário a isso, há um processo de heterogeneização, fragmentação e

complexificação da classe trabalhadora.

Com o desemprego estrutural, produto do processo de reestruturação produtiva, gerou-

se uma ampla reserva de mão-de-obra disponível para o sistema capitalista e a diminuição dos

salários de forma geral, havendo uma busca constante por qualificação profissional,

acreditando que esta possibilitaria maior chance de entrar no mercado de trabalho. Hoje,

contrário ao fordismo que exigia um trabalhador especializado em exercer somente uma

função na linha de produção, o mercado de trabalho atual exige um trabalhador com múltiplas

habilidades.

Embora alguns autores teorizem sobre o fim do trabalho, Antunes enfatiza que

enquanto perdurar este modo de produção, não se pode concretizar a eliminação do trabalho

no interior do processo, que decorre do avanço científico e tecnológico que se configura pelo

peso crescente de sua dimensão mais qualificada, pela intelectualização do trabalho social.

19

As mutações no universo da classe trabalhadora variam de ramo para ramo, de setor

para setor, desqualificando em vários setores, diminuindo em outros, praticamente

desaparecendo em alguns, e requalificando-se em outros, mas para Antunes o operariado não

desaparecerá tão rapidamente e nem é possível perspectivar a eliminação da classe que vive

do trabalho (ANTUNES, 1995).

Estas questões pressupõem a compreensão do viés histórico, o qual traz à tona o

desenvolvimento do neoliberalismo no Brasil. Historicamente, o projeto neoliberal

desenvolveu-se primeiramente na Europa e nos Estados Unidos, e posteriormente nos países

subdesenvolvidos, processo este que representou um avanço tardio do neoliberalismo, aspecto

também evidenciado no desenvolvimento das forças produtivas no país, fato este explicitado

por Florestan Fernandes, em sua obra A Revolução Burguesa. Esta progressão neoliberal, que

no Brasil tem se alavancado desde a década de 80, tem levado a sociedade civil a defrontar-se

com uma forma mais intensa de expropriação, a qual age de forma a minimizar a atuação do

Estado frente à sociedade.

Segundo Anderson, o neoliberalismo

[...] nasceu logo depois da II Guerra Mundial, na região da Europa e da América do Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reação teórica e política veemente contra o Estado intervencionista e de bem-estar. Seu texto de origem é O Caminho da Servidão, de Friedrich Hayek, escrito já em 1944. Trata-se de um ataque apaixonado contra qualquer limitação dos mecanismos de mercado por parte do Estado, denunciadas como uma ameaça letal à liberdade, não somente econômica, mas também política (1995, p. 9).

O Estado tem efetivado o seu aspecto minimizado apenas para o indivíduo, pois ao

mesmo tempo em que se auto-regula, torna-se máximo para o capital. O neoliberalismo

constitui-se em uma forma de manutenção do sistema capitalista, deflagrando inúmeras

questões na vida social, econômica e política dos sujeitos, intensificando a expropriação da

força de trabalho.

20

Diante deste contexto que atinge não apenas o Brasil, mas diversos países que se

encontram em desenvolvimento, e ao mesmo tempo todo o mundo, não é possível isolar a

escola pública dos múltiplos condicionantes do sistema neoliberal.

A escola pública vê-se então diante de uma complexidade que envolve tanto o cenário

internacional, quanto o desenvolvimento interno do país, estabelecendo uma íntima ligação

entre a macro e a micro história, e ainda, vislumbrando as diversas questões que a compõem

enquanto um objeto de micro relações existentes no sistema.

Acima de tudo, é importante evidenciar, que diante do exposto até então, o sistema

educacional, a escola como um todo, é resultado das múltiplas contradições existentes nesta

sociedade classista e autoritária.

Não se pode portanto, trabalhar com a hipótese de compreendê-la fora deste cenário,

uma vez que a mesma é parte da sociedade, recebendo e perpetuando também as incoerências

vivenciadas na atualidade, e como não poderia deixar de ser fruto da história, determinada por

esta e ao mesmo tempo determinante da mesma enquanto instrumento de luta por uma

emancipação do sujeito, e pela construção de uma educação mediatizada.

Como tal, a escola sofre uma gama de influências sociais que repercutem no processo

de ensino-aprendizagem a comunidade discente, sejam estas de caráter econômico, pela

dificuldade de nossos alunos conciliarem os seus estudos com uma jornada de trabalho, que

inúmeras vezes expropria as forças humanas, pelos problemas familiares decorrentes desta

sociedade caótica, pela falta de infra-estrutura física das escolas públicas, pelo

comprometimento da formação inicial e da formação continuada de corpo docente, que

normalmente é repassada para este como um discurso ideológico, que pressupõe acima de

tudo a quantidade, delimitando a qualidade a um mero fator quando esta se distingue como o

maior referencial.

Apesar de estarmos diante de uma heterogeneidade, de diferentes realidades, a escola

pública continua em cada uma destas, com um único princípio norteador para a realização de

suas atividades, ou seja, enquanto opção política se almeja a qualidade educacional, uma vez

que a concepção de qualidade é indispensável. Contudo, vale salientar que,

21

[...] compreender o conceito de ‘qualidade de ensino’ [...] constitui uma tarefa indispensável, tendo em vista que este é um conceito complexo que vem sendo utilizado reiteradamente nos últimos tempos, em especial na América latina, dentro dos mais diversos aportes teóricos e metodológicos. Assim sendo, emerge a tríplice indagação sobre a acepção de qualidade de ensino utilizada: O que é? Para quê? Para quem? (AGUIAR, 1996, p. 509).

A concepção de qualidade no nosso sistema educacional assume várias conotações em

diferentes contextos, conforme requer o momento histórico que subscreve, ora dimensionando

o cumprimento de legislações oficiais, ora definindo-se como sinônimo de eficiência, em

determinados momentos assumindo a característica de um elemento norteador dos currículos

que buscam uma formação mais crítica, e em outros vislumbrando o desenvolvimento

econômico do país, ancorada nas novas tecnologias e na definição de um novo cenário

político-econômico internacional (AGUIAR, 1996).

Tendo como pressuposto norteador a concepção de qualidade educacional que

encontra-se ancorada na concepção de homem e de sociedade, e não simplesmente a

concepção produtivista voltada para uma perspectiva meramente mercadológica, define-se,

nesta perspectiva, o projeto educativo como

[...] a opção pela qualidade inspirada na ética e nos valores da justiça e no reconhecimento dos direitos sociais. A qualidade não se revela como um fim em si mesmo ou como um meio de formar robôs para o mercado ou favorecer a alienação (AGUIAR, 1996, p. 511).

Mais do que simplesmente embasada em questões mercadológicas subentende-se que

a mesma deva estar de acordo com a concepção que se tem de educação, com a concepção de

homem e sociedade, na qual se está buscando subsídios para o desenvolvimento de uma

proposta pedagógica. Visto ser esta uma posição que “[...] clama pela preservação da escola

pública em nome do direito universal à educação e enfatiza a necessidade de restaurar a base

material indispensável para que a escola possa cumprir sua missão” (SINGER apud AGUIAR,

1996, p. 511).

22

Deste modo, é preciso identificar a realidade do Colégio Marcos Cláudio Schuster,

compreendendo-o neste espaço de relações contínuas com as contradições capitalistas. O

colégio parte de uma realidade particular, situando-se no Conjunto Residencial São Francisco,

recebendo alunos do próprio conjunto, do bairro Periolo e de bairros próximos como: Brasília

II, Morumbi II e Ipanema. A maioria da comunidade escolar já possui casa própria e as

mesmas estão localizadas nos bairros ora citados.

Uma grande parcela dos pais dos alunos são trabalhadores assalariados (70%), sendo

que a maioria constitui-se de mão-de-obra semi ou não qualificada, sofrendo rotatividade de

emprego. Inúmeras mães participam do orçamento doméstico estando inseridas no mercado

de trabalho, o que faz com que a renda familiar sofra um acréscimo, estabilizando-se em torno

de três a quatro salários-mínimos. O desemprego, como em todo país, também afeta

diretamente a comunidade atendida pelo colégio, uma vez que no período diurno, em 32% das

famílias há alguém desempregado, e no noturno em 45% dos casos. Dentre os alunos do

noturno, 69% trabalha, sendo que no diurno o quadro se minimiza, ficando sobre o percentual

de 17%.

As profissões ou funções exercidas no momento pelos alunos já inseridos no mercado

de trabalho, tanto na formalidade como a informalidade são: auxiliar de enfermagem, serviços

gerais, pesquisa, mecânico, produção (em supermercados), administrativo, balconista,

telefonista, pintor, operador(a) de caixa, zeladora, secretária(o), porteiro, atendente,

funcionário público, lixador pneumático, metalúrgico, operador de secador, empregada

doméstica, motorista, manicure, vendedor(a), cozinheira, frentista, pedreiro, babá, chapeador,

soldador, instalador, office-boy, entregador, programador de serviços e comerciante.

A maioria do corpo discente do diurno reside com os pais. Já no período noturno,

ocorrem algumas particularidades, pois 44% residem com os pais e 40% do total são casados,

morando portanto, com esposa (o) e com filho (s). Os demais alunos moram só com mãe, ou

ainda só com o pai, ou com algum parente próximo, realidade esta que se compõe diante de

uma heterogeneidade, integrando-se no universo escolar do Colégio.

Diante desta realidade o Colégio Marcos Cláudio Schuster traz um compromisso

explícito com uma educação de qualidade, assumindo assim, um papel de alta

23

responsabilidade perante a sua comunidade, ou seja, trazendo consigo a responsabilidade de

articular uma práxis efetiva e de propiciar ao corpo discente a aquisição do conhecimento.

Em relação aos acontecimentos que afligem não apenas a sociedade brasileira, mas

todo o mundo globalizado e mais particularmente a situação interna do país, a comunidade

escolar sente-se angustiada por suas próprias necessidades, dentre elas aquelas que

compreendem a estrutura física da instituição, como por exemplo, a falta de laboratórios, um

número maior de salas de aulas para o atendimento mais condizente com a realidade de

nossos alunos, principalmente no que tange às salas de apoio e salas de recursos,

acessibilidade ao espaço físico para o atendimento aos alunos portadores de necessidades

especiais, particularmente em nosso caso o CAEDV (Centro de Atendimento especialização

aos Deficientes Visuais), maior estrutura física e acervo bibliográfico, o que compreenderia

não apenas o acervo que se tem hoje e que resume-se a livros de literatura e livros didáticos,

mas por entender que o conhecimento é algo mais profundo do que aquilo descrito pela

ideologia dos livros didáticos e também por perceber que um acervo bibliográfico deve

atender não apenas o corpo discente, mas também o corpo docente, obras para

aprofundamento teórico e como subsídios para a pesquisa, o que tende a enriquecer e

dinamizar o processo de ensino.

Além de outras questões que também entrariam no aspecto de infra-estrutura física, há

o aspecto humano, questão central para o desenvolvimento e aprimoramento da educação.

Neste sentido, é preciso abordar a qualificação profissional dos educadores, e aqui é preciso

discernir que por mais que a própria unidade escolar possa estar se organizando e formando

grupos de estudos com seu corpo docente, estas não tem como propiciar a formação

continuada necessária para o aprimoramento profissional, visto que este é o papel do Estado,

que intensamente tende a ser revertido como o papel da escola ou do próprio indivíduo.

Devido a estas questões que estão atreladas ao pressuposto mercadológico do sistema,

a formação dos profissionais ligados à educação tem sido aligeirada e sucateada como a

própria educação pública. Temos assistido a concretização de mais uma mercadoria, agora

como nunca antes visto, o conhecimento é apenas uma moeda corrente, a qual está

condicionada às leis do mercado, e o fazer ciência limitou-se à mediocridade estabelecida por

24

este mesmo mercado. É neste emaranhado de contradições que a atual política define-se como

inovadora. Ressalva-se que o próprio conceito de inovação assume uma característica dual,

sendo necessário à sua compreensão.

[...] inovar não significa apresentar modelos curriculares, definir parâmetros e depois treinar6 professores para que melhor transmitam os conteúdos tidos como mais contemporâneos, como mais adequados às exigências das mudanças sociais e econômicas. Inovar é, antes de tudo, redefinir os critérios de seleção e de organização dos saberes escolares, mudar concepções, desenvolver nos professores consciência crítica, para que possam questionar o conhecimento tido como oficialmente válido e recriar criticamente os conteúdos que transmitem (ARROYO, 1999, p. 142-143).

Simplesmente deixar para a própria escola ou para o indivíduo a sua capacitação é

determinar a ação do Estado, minimizando o seu alcance e lançando à própria sorte o sistema

educacional, uma inovação característica deste sistema e simplesmente reducionista. Quando

responsabilizados por sua qualificação, os educadores aparentemente teriam totais condições,

mas ao mesmo tempo, quando é preciso levar em conta o real processo de participação, estes

deixam de ter a qualificação necessária aos olhos daqueles que definem as políticas

educacionais. É como se disséssemos que diante de algumas reciclagens, o sistema estaria

salvo, ou ainda nas palavras de Arroyo,

Com algumas ‘reciclagens’ e treinamentos, toda a prática escolar mudará como por encanto, quando os professores conhecerem e entenderem os novos conteúdos. Supõe-se que estes são a síntese da escola e que neles estão todas as virtualidades inovadoras da instituição escolar. È suficiente entendê-los para ensiná-los. Por que essa concepção tão arraigada e tão reducionista da inovação educativa? Porque, nessa concepção, a qualidade é medida pelo êxito ou pelo fracasso dos alunos em aprender os conteúdos (1999, p. 137).

Mais uma vez evidencia-se a falta estrutural de interesse por parte do Estado pela

educação, esfacelando por completo o conceito de qualidade. Aliás, caberia perguntar a todas

6 Grifos nossos.

25

as instâncias que coordenam e controlam as escolas, o real conceito de qualidade se tem

tomado como caminho e principalmente se este conceito abarca as deliberações neoliberais,

visto serem também direcionadas pela política imposta.

Cada vez mais o profissional que encontramos na escola é “[...] mal pago, formado a

partir das piores condições e que por tudo isso, não consegue, sequer, realizar um efetivo

engajamento profissional, mas imprime à sua ‘passagem’ pela escola um caráter de nítida

provisoriedade” (LINHARES, 1995, p. 173).

Esta questão, sem dúvida nenhuma, é uma das carências da escola pública, questão

esta a ser seriamente discutida e evidenciada, pois esta não é uma responsabilidade apenas da

escola, mas também do Estado, visto que a educação é tida em nosso país como um direito e

infelizmente é algo que permanece apenas em letra de lei. A qualidade do ensino estabelece

relação direta com a formação dos profissionais em educação.

Uma possibilidade para esta realidade a abertura de vaga em instituições públicas de

Educação Superior, como Universidades Estaduais e Federais, onde nossos professores

pudessem realizar sua formação em nível de mestrado e doutorado, sendo capacitados

também para atuarem como professores pesquisadores.

Como vemos, as inúmeras questões que envolvem a carência da escola pública e a sua

qualidade estão sendo repassadas, uma vez que,

A política neoliberal, hegemônica na atualidade, procura reduzir os problemas político-econômicos à oferta e demanda do mercado, restringindo a discussão dos direitos sociais aos dilemas daqueles que detém capacidade de consumo. Inevitavelmente, estas marcas adentram-se no escolar: é por isto que os grandes temas de discussão estão, em larga medida, concentrados em questões referentes ao aumento das mensalidades escolares. A escola pública, mais e mais destinada aos mais pobres, velozmente fecha-se no cerco da atividade assistencialista, aproximando-se cada vez mais, de pseudo-entidade filantrópica, tipo de instituição-depósito, que manteria crianças e jovens fora das ruas (LINHARES, 1995, p. 175).

Desta forma, é necessário ainda explicitar, que a escola enquanto um espaço de luta, é

também um espaço de compromisso contra a alienação imposta pelo sistema. Quando se fala

em autonomia e identidade busca-se na história da sociedade o real contexto, pois não

26

queremos apenas uma escola de jargões e de palavras despedaçadas, muito menos um

discurso de direita que toma emprestado o discurso da esquerda para recontextualizá-lo diante

de sua ótica. A própria questão de formação de professores representa a relação cotidiana que

se estabelece com o processo de ensino/aprendizagem e com o conhecimento, com a

qualidade e com a reflexão (LINHARES, 1995).

Mais do que formação continuada com excelência em qualidade, almeja-se uma

formação que não deforme. Mais do que cultura e educação, é preciso refletir sobre a

sociedade como um todo e não cair nas amarras ideológicas do sistema.

O problema está na base da própria sociedade, não se está dizendo, entretanto, que a

escola não tentará dentro de suas possibilidades reverter este quadro, mas também não nos

aliamos à política neoliberal, tomando como nosso aquilo que o Estado deliberadamente abre

mão e empurra para a sociedade. Portanto, diante do exposto fica evidente que a escola

pública tem como pilares de sua constituição, o engajamento político, o compromisso com o

conhecimento e com a qualidade deste processo, o que possibilita afirmar que as formas de

superação da realidade acima descrita, bem como, o resgate de seu principal papel – o

conhecimento científico, não são apenas deveres da escola, mas é um dever do Estado.

Enquanto instituição micro (mas sem renegar a sua relação com o aspecto macro –

escola/Estado), a escola busca a concretização de seus anseios para com o conhecimento

científico por meio de um compromisso firmado com a educação, no qual, objetiva-se não

meramente o repasse de conhecimento, mas sim, a construção ética deste.

Neste sentido, a experiência educativa se dará a partir da apreensão da própria

realidade, tendo como ponto de partida a compreensão desta e a “inconclusão do ser humano

de que se tornou consciente”, visto que a sua capacidade de aprender pode ser usada não

apenas para sua adaptação ao meio, mas para a transformação deste. “Aprender [...] é

construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à

aventura do espírito” (FREIRE, p. 76-77, 2002).

Tendo em vista o aluno que se pretende formar e a sociedade que se objetiva, o

processo de ensino e aprendizagem amplamente fundamentado na perspectiva de que “não

somos apenas objeto da história, mas seu sujeito igualmente” (FREIRE, p. 85, 2002), é

27

reconhecer o condicionamento a que estamos expostos e negar o determinismo, assumindo a

responsabilidade ética para com os demais indivíduos, para com o educando.

4. MARCO CONCEITUAL

Compreendida na complexa e determinante conjuntura vivenciada nos dias atuais e

fruto de um processo histórico, a educação está voltada para o rompimento das amarras

deflagradas pelo sistema capitalista vigente. Em seu aspecto generalizante, a educação almeja

continuamente a projeção do processo reflexivo, de uma alfabetização contínua para além da

mera recepção de informações, visto que esta recepção conduz a um crescimento cada vez

maior de indivíduos que não compreendem o universo em que estão inseridos e que não

fazem uso da totalidade de seu potencial de escrita e leitura, isto é, as

[...] pessoas que estão mergulhadas no universo da comunicação de massas, analfabetas, semi-analfabetas, que não têm propriamente uma história da escrita e da leitura. Muitas pessoas foram alfabetizadas rapidamente e essa alfabetização foi apenas instrumental, serve somente para ler avisos, cartazes, indicações urbanas, e estão mergulhadas diretamente nesse mundo atual [...] (ALMEIDA, 2001, p. 9).

Visto que este processo determinado pela perspectiva neoliberal, instituído desde os

anos 1970 nos países europeus e mais particularmente no final dos anos 1980 no caso

brasileiro, tem levado o sistema educacional como um todo a estar voltado para a mera

questão quantitativa de apresentação de números para agências internacionais de

desenvolvimento, como a própria USAID7 e BID8, relegando o aspecto de emancipação e real

apreensão do conhecimento para outros planos. Isto encaminha a escola pública, apesar desta

estar amparada por uma lei maior, Constituição Federal Brasileira quanto a obrigatoriedade,

qualidade acesso e permanência (Art. 205 e 206, 1988) ao sucateamento deliberado de sua

7 Agência internacional de Financiamento.8 Banco Interamericano de Desenvolvimento.

28

estrutura tanto física, quanto ao seu processo de ensino, construção e reconstrução do

conhecimento.

Esta é uma realidade que apesar de se apresentar complexa frente à sociedade, e ainda,

de não ser compreendida por esta, devido aos mecanismos ideológicos e de alienação,

compromete em níveis assustadores a qualidade educacional e como não poderia deixar de

ser, a escola pública na sua totalidade.

Por outro lado, compreendendo a escola como instrumento de luta que assume também

uma postura política, almeja-se a qualidade como um elo permanente nas interações da

comunidade escolar como um todo, uma vez que estes elementos direcionam o agir

pedagógico e o diálogo entre o corpo docente, discente e a comunidade escolar.

Almeja-se também a compreensão de um sujeito compreendido em seu processo

histórico, capaz de refletir e compreender a realidade. Portanto, não se abdica da história

como parte determinadora, componente da constituição humanitária, indo mais além,

compreendendo o velho como cerne do novo, elemento fundamental que não pode ser

ignorado.

Na modernidade, o conceito de melhor é análogo ao de novo. Em educação, costumamos chamar de tradicional tudo o que nos desagrada. Corre-se atrás do melhor como se corre atrás do novo: o novo assunto, o novo método, a nova proposta, o novo currículo. Mas de que é feito esse novo que tanto seduz? Da negação do já existente, que se passa a chamar de velho (KRAMER, 1997, p. 170).

Ao ter clareza de tais questões, faz-se necessário optar por um pressuposto teórico

que estabeleça relação entre a realidade escolar e o que se objetiva a partir desta. Por

considerar que o conhecimento científico é resultante de diversos saberes, entre os quais o

saber de classe, opta-se pela superação entre saber popular e cultura erudita, pela construção

de uma escola que negue a força reprodutora de desigualdades e que ao mesmo tempo não

seja reprodutora das contradições sociais impostas pelo sistema capitalista, bem como, por

uma educação não superficial e “aligeirada, mas que propicie a transmissão dos conteúdos

29

necessários para se atingir à consciência crítica a respeito de práticas sociais, por meio das

quais o mundo é construído” (ARANHA, 1996, p. 212).

Observa-se então com o que foi exposto até aqui, que a escola não é desprovida de

intencionalidade e de posicionamento político, visto que qualquer posicionamento ou escolha

é sempre um ato político, determinante também de sua compreensão de ensino-aprendizagem.

Neste sentido, o conceito de aprendizagem é a mediação com a realidade, mediador da

educação “no processo de transformação social” (ARANHA, 1997, p. 216).

A escola se insere diante deste universo fazendo com que a mesma seja instrumento de

perpetuação do sistema vigente. O conhecimento por sua vez é confundido com informação e

o refletir, princípio norteador da escola, é trocado por uma mera assimilação. Alunos e

professores, como toda a comunidade escolar, vêem-se diante de um paradigma que tende a

ocultar a divisão de classes e a alienação dos indivíduos, mascarando a desigualdade por meio

de um discurso que repassa para estes a responsabilidade por seu sucesso ou por seu fracasso.

Em meio a isto, falar de uma construção coletiva, deliberadamente requer a

desconstrução de alguns conceitos para a elaboração de outros, dentre os quais um conceito

que fundamenta a construção do Projeto Político Pedagógico de qualquer instituição de

ensino: a participação.

Evidentemente, não se está fazendo referência ao princípio de Estado mínimo,

deflagrado pelo neoliberalismo nas últimas décadas, que prevê uma participação em estreita

ligação com a cidadania de mercado, isto é, enquanto mantenedora. Participação no sentido

real requer contribuição, quebra de consensos e a permanente construção de um espaço

democrático.

Desta forma, subentende-se que a atual sociedade está repleta de ranços, cuja base está

na sua constituição inicial. Isto nos remete a um papel de interventores sociais, de sujeitos

históricos e não de mera adequação ao sistema.

Tais questões implicam ainda na compreensão das reais características de nossos

alunos, uma vez que estes são em sua grande maioria impossibilitados por diversos outros

elementos que ultrapassam os muros da escola, mas que ainda assim, compõe a degradação da

existência humana, restando aos mesmos as tensões decorrentes do processo, ou seja, o

30

“fascismo de consumo” (LINHARES, 1995)9.

Não estamos fazendo referência a uma educação redentora, com características

messiânicas, mesmo porque, como já foi explicitado anteriormente, a escola não é isolada e

nem é estanque, a mesma é reflexo dos determinantes sociais em sua totalidade, deflagrando a

sua continuidade.

Busca-se um esclarecimento por parte de todos os sujeitos históricos, possibilitando

um caminho rumo ao não conformismo social e a não naturalização do darwinismo social10.

Objetiva-se uma sociedade digna, justa, possível de desencadear uma construção de bem estar

independentemente da classe social a qual se está ligado, onde o sujeito possua efetivamente a

capacidade de avaliar, compreender, escolher, decidir e intervir no meio em que vive.

A escola frente a estas questões pode e deve contribuir através do resgate da ética e da

moral no combate à banalização da vida humana, visto que a formação de homens passa pela

formação de mecanismos não excludentes, e ainda que no intuito de plantar sementes, mesmo

que numa terra árida, pela politização, pela reflexão, pelo respeito à diversidade, enfatizando a

construção de saberes científicos, estéticos, filosóficos e de classe, considerando o aluno e o

seu conhecimento já construído pela educação não formal, na qual este está inserido desde o

seu nascimento.

A construção da escola que se almeja, é inicialmente a construção de uma visão de

mundo e de uma compreensão da realidade, fundamentada em uma educação que parte do

conhecimento previamente constituído pelo aluno, ampliando o seu referencial, possibilitando

a passagem do senso comum para o conhecimento filosófico.

Objetiva-se assim, uma escola pública, laica11 e de qualidade, com uma avaliação

processual, contínua e gradativa, em que o aluno se sinta parte do processo.

Portanto, parte-se da necessidade de uma política educacional voltada para uma

formação sólida, e para práticas que se instalem, ainda que modestamente no interior da

9Aspecto totalitário do sistema capitalista que induz ao consumo, ditando normas, condutas e estereotípicos.10Seleção daqueles indivíduos mais bem preparados ou mais fortes pela sociedade e pelo próprio sistema.11 “A partir da Idade Moderna, [...] a moral vai se tornando laica (não-religiosa). Ser moral e ser religioso deixam de ser pólos inseparáveis e admite-se que uma pessoa atéia também seja moral, porque o fundamento dos valores não se encontram em Deus, mas no próprio ser humano” (ARANHA, , M. l. A. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna, 1998).

31

escola, provocando a desalienacão, que prezem pela construção de indivíduos críticos e

amadurecidos pessoalmente e filosoficamente, para terem subsídios de enfrentamento à

manutenção da existência humana, visto que a razão, diante do modo de produção capitalista

e da criação de mazelas sociais está cada vez mais consolidada ao processo de irracionalidade.

O triunfo da tecnologia não assegura o triunfo da civilização, mas em contrapartida, apenas

delibera a sua utilização para aqueles indivíduos com poder aquisitivo suficientemente para

garantia de seu uso.

Ao ter clareza de tais questões, se faz necessário optar por um pressuposto filosófico

que estabeleça relação entre a realidade escolar e o que se objetiva a partir desta realidade. O

princípio filosófico reside no questionamento, em experimentar caminhos, em

[...] contestar a busca desmedida e ilusória do futuro como superação, posto que seu preço tenha sido o esquecimento da história, o congelamento do presente e a anulação das experiências vividas, desmobilizando as possibilidades de efetiva mudança, de transformação radical das condições que engendrariam o novo com base no velho (KRAMER, 1997, p. 170).

Toma-se como norte para o desenvolvimento de todas as atividades realizadas pela

escola a pedagogia histórico-crítica, que ao apropriar-se de conceitos de Marx, Gramsci,

Kosik e outros representantes, possibilita um maior entendimento das questões que permeiam

o existir humano.

O objetivo da pedagogia histórico-crítica é apropriado em todo o seu significado,

pois a sua tarefa,

[...] consiste na tentativa de reverter esse quadro, buscando construir uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa realidade histórica e social, a fim de tornar possível o papel mediador da educação no processo de transformação social. Não que a educação possa por si produzir a democratização da sociedade, mas a mudança se faz de forma mediatizada, ou seja, por meio da transformação das consciências (ARANHA, 1996, p. 216).

32

Cabe explicitar que com o pensamento da autora citada acima, não se está realizando

uma compreensão equivocada do pressuposto que fundamenta a pedagogia histórico-crítica,

mas tendo clareza dos determinantes da relação entre infra-estrutura e superestrutura e do

princípio dialético, compreende-se que embora a educação esteja presente no plano da

superestrutura, sendo determinada pela sua base material (infra-estrutura) e concebida como

perpetuadora do modo de produção, o qual a define, esta pressupõe de cada educador um

compromisso que assumimos no embate contra a alienação imposta.

Diante desta “razão irracional” (LINHARES, 1995), a escola como mecanismo social,

deve procurar estabelecer uma postura frente às tensões vivenciadas. É neste sentido que a

comunidade escolar deve assumir um desafio sim, mas com a total clareza dos condicionantes

que cada vez mais desestruturam a sua real função.

O Colégio Marcos Cláudio Schuster, como parte desta sociedade contraditória, e ao

mesmo tempo engajado no movimento de defesa a escola pública, propõem-se a compreender

a educação enquanto um processo constante de apropriação do conhecimento, o qual

proporciona a compreensão da realidade como princípio fundamental para a real interação

com o processo histórico. Haja visto, que a dinamização da criatividade e do conhecimento se

constrói à medida em que o espaço educacional promove a abertura nas áreas do

conhecimento, num enfoque interdisciplinar, legitimando a visão de totalidade desencadeada

através do correlacionamento entre as disciplinas, gerando a criticidade do conhecimento,

contemplando a ética e o pluralismo cultural.

A escola se auto definirá à medida em que proporcionar a educação, mediando o saber

elaborado por meio de propostas e projetos desenvolvidos na escola, contribuindo com a

formação do aluno, através de habilidades e valores éticos necessários para a convivência

humana.

Tornando possível a apropriação do conhecimento através do currículo que seleciona,

ordena e sequencia o conteúdo, evidenciando as questões sociais, visto que este não é um

documento neutro e nem tão pouco delimitado por áreas específicas do conhecimento,

contemplando desta forma a perspectiva interdisciplinar da construção de saberes, bem como,

pela integração da escola com a comunidade, desenvolvendo atividades sociais, culturais e

33

educacionais, possibilitando uma maior participação no cotidiano, favorecendo o

entendimento e a valorização do trabalho desenvolvido pela escola.

5. MARCO OPERACIONACIONAL - GESTÃO DEMOCRÁTICA

O termo gestão democrática é mais do que um chavão dito sem intencionalidade. Este

aplicado ao ambiente escolar volta-se a uma educação, a um processo constante de

apropriação do conhecimento, proporcionando a compreensão da realidade como princípio

fundamental para a real interação com este processo. Uma vez que, a concretização da

democracia ocorre quando todos participam, [...] “‘havendo, portanto, real participação deles

nos rendimentos da produção’” (VIEIRA apud LIMA, 2004, p. 22).

Isto significa que

[...] um modelo de participação que desconstrua o conservadorismo, ou produção, a distribuição de renda, indica uma sociedade em processo democrático, o que, por sua vez, condiciona as políticas sociais, que se referem aos serviços sociais (LIMA, 2004, p. 23).

Portanto, a compreensão de participação e de gestão democrática deve estar

relacionada também a uma visão de mundo e das contradições impostas em nossa sociedade.

Levantar a bandeira quanto à democratização do processo de participação é antes de tudo

compreendê-lo enquanto resultado do processo histórico. Diante disto, cabe lembrar que esta

questão no atual sistema vigente caracteriza-se pelo processo de igualdade e de liberdade.

Contudo, esta igualdade está vinculada “[...] segundo a capacidade de cada indivíduo, e não a

igualdade real na sociedade” (VIEIRA apud LIMA, 2004, p. 22).

Tais considerações devem ser bem esclarecidas, pois a utilização de termos podem ser

recontextualizadas mesclando-se as ideologias capitalistas. A participação que tanto se almeja

não é aquela divulgada pela mídia como a participação mantenedora, esta apenas

desrenposabiliza o Estado de funções repassando para a sociedade o cumprimento das

mesmas. Neste sentido tratar de “[...] democracia no Brasil é uma atividade que remete mais

34

ao plano das esperanças do que ao das realizações. Com efeito, quando é que podemos dizer

que houve um regime verdadeiramente democrático no Brasil?” (CUNHA apud LIMA, 2004,

p. 21).

Temos diante deste pequeno referencial exposto total consciência das barreiras que o

processo de real democratização enfrenta em nosso país. Como também, de sua necessidade

para a composição da coletividade, princípio fundamental da participação.

O princípio de participação direta é essencial para compor o processo democrático e garantir o controle social na elaboração e aplicação das leis. Tal princípio embasa o aspecto da representatividade, que também compõe a democracia, mas esta não pode ser reduzida a esse aspecto (LIMA, 2004, p. 29).

A democracia é um processo no qual a comunidade escolar pode e deve perceber-se

como parte integrante do poder de decisão, contribuindo deliberativamente para a garantia da

dignidade dos sujeitos, reconhecendo e influenciando a comunidade escolar (BOSCO,

2004).Neste sentido, o Colégio Marcos Cláudio Schuster, compreende a pluralidade de

concepções que tentam definir e contextualizar o processo democrático de participação,

evidenciando-o no sentido de compartilhar, trocar idéias, possibilitar a intervenção na tomada

de decisões, compreendida fora do âmbito de constituição neoliberal, descentralizando o

poder e não repassando responsabilidades.

Compreendendo este como um compromisso a ser cumprido pelos gestores da unidade

escolar em parceria com toda a comunidade escolar. Sendo este, portanto, princípio norteador

do plano de ação 2010/2011, o qual visa também o comprometimento total com a qualidade

em sua essência.

Deliberando ainda, condições para a concretização de diversos momentos nos quais

possamos estar refletindo sobre a realidade da escola e suas necessidades, auxiliando e

participando na tomada de decisões, seja por meio de reuniões, debates, diálogos, bem como,

realizando os encaminhamentos decorrentes deste processo.

Articular a práxis pedagógica é também possibilitar a interação constante,

possibilitando ainda, uma maior organização das hora-atividades de modo a privilegiar o

35

diálogo entre o corpo docente, realizando uma caminhada para a construção da

interdisciplinaridade. Para que isto ocorra mais do que propiciar momentos que privilegiam

encontros de diversas áreas, contemplando também a constante reflexão por meio de textos e

de fundamentações, que estarão norteando o pensar e por sua vez o agir.

O Colégio Marcos Cláudio Schuster também visa o favorecimento da capacitação

permanente de seu quadro de professores e funcionários, possibilitando além de grupos de

estudo e discussões sobre diferentes temáticas, o incentivo constante destes para cursos fora

do ambiente escolar, priorizando o seu crescimento, o que reflete no processo educativo. A

possibilidade de articular a permanente construção do conhecimento também no interior da

própria unidade escolar, é um mecanismo de inclusão dos profissionais que nela atuam.

5.1 INSTÂNCIAS COLEGIADAS: GRÊMIO ESTUDANTIL, APMF e CONSELHO ESCOLAR

No que tange à participação da comunidade discente, foi institucionalizado o Grêmio

Estudantil em junho de 2008, pois foi possível observar a necessidade de uma atuação mais

efetiva por parte desta. Tem-se clareza que o Grêmio Estudantil faz parte da comunidade

escolar, o que significa que ele participa do cotidiano da escola e compromete-se com seu dia-

a-dia, juntamente com os demais envolvidos. Para tal os critérios quanto a eleição do mesmo

serão observados com o auxilio do Núcleo Estadual de Educação juntamente com a

comunidade escolar, e ainda com a conscientização por parte dos alunos quanto ao significado

e função do grêmio estudantil, o no ano de 2007 começa com a eleição dos representantes de

turma.

Um Grêmio que estabelece relações na coletividade encontrará mais pessoas

comprometidas com as ações que pretende realizar, e assim, poderá ampliar o alcance e o

impacto de suas iniciativas. Este por sua vez, estará em consonância com APMF, a

comunidade e a unidade escolar.

Participar é também encontrar direcionamentos para a transformação, visto que, se não

estamos satisfeitos com as ações, com nossa realidade podemos encontrar os pontos a serem

alterados, possibilitando desta forma, uma maior interação, construindo um processo que

36

emana a cidadania. Já se estamos contentes com as ações, podemos participar divulgando e

contribuindo para que outras pessoas aprendam.

Quanto mais estimulamos a colaboração e a solidariedade dentro da escola e em nossa

comunidade, mais estaremos participando da construção de uma cidadania consciente e

responsável. Este se configura como o desafio do GRÊMIO ESTUDANTIL12

Por meio de uma análise diagnóstica, observou-se que os representantes de turma

assinalam a falta de participação do corpo discente como um dos maiores problemas. O que

ocasiona a fragmentação da representatividade, pois não há uma unificação de idéias, ou seja,

o não compartilhar leva à perda do diálogo.

Na escola as atividades que contam com maior envolvimento por parte dos alunos são,

esportiva, ambiental (reciclagem), oratória, matemática, mas este envolvimento acaba sendo

determinado apenas ao nível de uma pseudo-representatividade, uma vez que, limita-se ao

conhecimento dos professores envolvidos e à participação que ocorre nas salas de aula em que

os alunos pertencem.

Pretende-se ainda, no que tange as instâncias colegiadas, articular a comunidade (pais,

alunos, etc), por meio de reuniões e palestras, possibilitando desta maneira uma maior

interação, sejam estas dentro da especificidade do ensino ou podendo ser também, temas que

possibilitem aos pais uma melhor compreensão dos valores, concepções e evolução das fases

de seus filhos, o que diretamente atinge a educação familiar.e como não poderia deixar de ser

o universo escolar.

A partir do que foi d.iagnosticado, pretende-se atuar no sentido de levar esse

envolvimento da comunidade discente além das limitações do espaço escolar, divulgando os

seus talentos, colaborando para um desenvolvimento mais integral.

Quanto aos princípios de participação também abordados pela APMF (Associação de

Pais, Mestres e Funcionários), objetiva-se uma sincronia do espaço escolar. Visto que a

APMF emerge da necessidade de desenvolver ações de conscientização de cada um dos

integrantes da comunidade escolar – Alunos, Professores, Equipe Pedagógica, Diretor, Pais e

Funcionários, para uma maior conscientização e compreensão de seu papel no universo

12Em anexo a atual constituição do Grêmio Estudantil.

37

escolar, considerando ainda questões como a cooperação mútua, o respeito, a participação e a

coletividade.

A APMF13 visa propiciar formas de integração família-escola-comunidade, efetivando-

se como elo estruturador das atividades desenvolvidas na escola e ainda sendo referencial para

as avaliações decorrentes de sua atuação. É um órgão que vai além da mera

representatividade, mas enquanto mecanismo integrador que busca a consonância com a

proposta pedagógica da escola.

Tais questões visam a dinamização da criatividade e do conhecimento, já que esta se

constrói na medida em que o espaço educacional promove a abertura nas áreas do

conhecimento, num enfoque interdisciplinar, legitimando a visão de totalidade desencadeada

por meio do correlacionamento entre as disciplinas, gerando a dignidade na construção da

cidadania, contemplando a ética, o pluralismo cultural.

Desta maneira, a escola se auto definirá a medida que proporcionar a educação,

mediando o saber elaborado por meio de propostas e projetos desenvolvidos na escola,

contribuindo na formação da personalidade do aluno, construindo sua cidadania, por meio de

suas múltiplas habilidades e valores éticos necessários à convivência humana.Tal aspecto

torna possível a apropriação do conhecimento por meio do currículo que seleciona, ordena e

seqüencia o conteúdo, evidenciando as questões sociais, visto que este não é um documento

neutro e nem tão pouco delimitado por áreas específicas do conhecimento, contemplando

desta forma a perspectiva interdisciplinar da construção de saberes, bem como, pela

integração da escola com a comunidade, desenvolvendo atividades sociais, culturais e

educacionais, possibilitando uma maior participação no cotidiano escolar, favorecendo o

entendimento e a valorização do trabalho desenvolvido pela escola.

Quanto ao Conselho Escolar14, o qual também se constitui como uma das instâncias

colegiadas presentes no interior da escola, deliberativa, consultiva, avaliativa, e fiscalizadora

sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e administrativo do

estabelecimento de ensino, em conformidade com a legislação educacional vigente e

orientações da Secretaria de Estado da Educação, segundo o que rege a Lei de Diretrizes e

13Em anexo a atual constituição da APMF.14Em anexo a atual constituição do Conselho Escolar.

38

Bases da Educação número 9.394/96, possibilita a comunidade escolar a atuação direta em

relação a todas as atividades desenvolvidas pela escola.

5.2 ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

O Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster em concomitância com o ensino

ofertado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, passará a partir do ano de 2012, à

ofertar o Ensino Fundamental de nove anos, uma vez que a preocupação com a ampliação do

tempo de ensino obrigatório, no Brasil, não é recente, o que pode ser observado na própria

legislação educacional.

A LDB número 9394/96 manteve a obrigatoriedade para o ensino de oito anos de

escolarização, acenando entretanto, para a possibilidade de ampliação progressiva do Ensino

Fundamental com noves de duração, através da inclusão das crianças aos seis anos de idade.

Diante da responsabilidade de implementar o Ensino de nove anos no Estado do

Paraná, o Conselho estadual de Educação expediu a deliberação numero 03/06, promulgada

em 05/07/2006. Sendo publicadas em decorrência desta, deliberações complementares, como

a 05/06, a 02/07, e a 03,07, que normatizam e norteiam o processo de implantação.

O Ensino Fundamental de nove anos configura-se como a efetivação de um direto,

isto representa o aumento do acesso de crianças as instituições de educacão. Neste sentido,

faz-se necessário um trabalho de qualidade voltado à aprendizagem significativa,

proporcionando a aquisição do conhecimento e o respeito as especificidades da infância.

Segundo o MEC

[…] o ingresso dessas crianças no ensino fundamental não pode constituir-se numa medida meramente administrativa. É preciso atenção ao processo de desenvolvimento e aprendizagem delas, o que implica conhecimento e respeito às suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas (MEC/SEB; 207, p. 06).

39

Neste percurso é preciso compreender o conceito de infância e suas múltiplas

transformações históricas, como resultado de determinações sociais mais amplas e as suas co-

relações com a inserção num dado contexto.

A concepção de infância dos dias atuais é bem diferente de alguns séculos atrás. É

importante salientar que a visão que se tem da criança é algo historicamente construído, por

isso é que se pode perceber os grandes contrastes em relação ao sentimento de infância no

decorrer dos tempos.

O sentimento de infância é algo que caracteriza a criança, a sua essência enquanto ser,

o seu modo de agir e pensar, que se diferencia da do adulto, e portanto merece um olhar mais

específico.

A socialização da criança e a transmissão de valores e de conhecimentos não eram

assegurados pelas famílias. A criança era afastada cedo de seus pais e passava a conviver com

outros adultos, ajudando-os em suas tarefas. A partir daí, não se distinguia mais desses. Nesse

contato, a criança passava dessa fase direto para a vida adulta.

Historicamente a duração da infância não era bem definida e o termo "infância" era

empregado indiscriminadamente, sendo utilizado, inclusive para se referir a jovens com

dezoito anos ou mais de idade (Áries, 1989). Dessa forma, a infância tinha uma longa

duração, e a criança acabava por assumir funções de responsabilidade, queimando etapas do

seu desenvolvimento. Essa situação começa a mudar, caracterizando um marco importante no

despertar do sentimento de infância:

As grandes transformações sociais ocorridas no século XVII contribuíram

decisivamente para a construção de um sentimento de infância. As mais importantes foram as

reformas religiosas católicas e protestantes, que trouxeram um novo olhar sobre a criança e

sua aprendizagem. Outro aspecto importante é a afetividade, que ganhou mais importância no

seio na família.

Neste sentido, a criança sai do anonimato e lentamente ocupa um espaço de maior

destaque na sociedade. Essa evolução traz modificações profundas em relação à educação,

que precisou atender as novas demandas que foram desencadeadas pela valorização da

40

criança, pois a aprendizagem além da questão religiosa passou a ser um dos pilares no

atendimento à criança.

Com o surgimento deste sentimento, iniciou a preocupação em ajudá-las a adquirir o

princípio da razão e a fazer delas adultos cristãos e racionais. Esse paradgma norteou a

educação do século XIX e XX.

Atualmente, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historicamente e que

precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais e sociais

supridas, caracterizando um atendimento integral.

É a concepção da criança como um ser particular, com características bem diferentes

das dos adultos, e contemporaneamente como portador de direitos enquanto cidadão, é que vai

gerar as maiores mudanças na Educação Infantil, tornando o atendimento às crianças de 0 a 6

anos ainda mais específico, exigindo do educador uma postura consciente de como deve ser

realizado o trabalho com as crianças pequenas, bem como as suas necessidades enquanto

criança e enquanto cidadão.

Para que a aprendizagem possa ocorrer de maneira a possibilitar o processo de

humanização, tendo em vista que educar é humanizar, é preciso cumprir “a especificidade

própria da educação”, reafirmando o compromisso político-pedagógico, o qual fundamenta

um trabalho de qualidade na escola, superando o conhecimento do cotidiano (senso comum),

pela aquisição do conhecimento sistematizado, historicamente construído pela humanidade.

Neste sentido, as instituições do Sistema Estadual de Ensino do Paraná que ofertam o

Ensino Fundamental (anos finais), dentre elas, o Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster,

estarão, a partir de 2012, implantando de forma simultânea o 6º ao 9º ano do Ensino

Fundamenta, cuja nomenclatura pode ser constada na tabela abaixo:

Ensino Fundamental de Nove Anos

Anos inciais Anos Finais

41

1º ano

2º ano

3º ano

4º ano

5º ano

6º ano

7º ano

8º ano

9º ano

Em atendimento a legislação e de conformidade com o parecer 407/2011, de

26/05/2011 e instrução número 008/2011 – SUED/SEED, para tal implantação a Matriz

Curricular deverá obedecer o princípio de equidade entre as disciplinas que compreendem a

Base Nacional Comum, isto é, Ciências, Arte, Educação Física, Geografia, História, língua

Portuguesa e Matemática, e na parte diversificada uma língua estrangeira moderna como

disciplina obrigatória, a qual diante das especificidades do Colégio Estadual Marcos Cláudio

Schuster, será o inglês.

Ainda segundo a mesma instrução, as disciplinas da Base Nacional Comum e da Parte

Diversificada terão carga horária mínima de 02 (duas) horas-aula e máxima de 04 (quatro)

horas-aula semanais, com exceção do Ensino Religioso.

A Matriz Curricular para os anos finais do Ensino Fundamental deverá prever 25

(vinte e cinco) horas-aula semanais para todos os anos dos turnos matutino e vespertino,

sendo que para o noturno 26 (vinte e seis) horas-aula semanais para 6° e 7° anos, e 25 (vinte e

cinco) horas-aula para o 8° e 9° ano.

Em conformidade com a lei estar-se-á realizando a adequação das matriculas conforme

o quadro abaixo:

Considerando a aprovação:

EF 8 ANOS - 2011 EF 8 ANOS - 2012 EF 9 ANOS - 2012

4ª série 5ª série 6° ano




8ª série -

42

Considerando a retenção:

EF 8 ANOS - 2011 EF 9 ANOS - 2012

5ª série Retido 6° ano




No que tange a orientação aos pais e alunos quanto a implantação simultânea do

Ensino fundamental de nove anos, a equipe pedagógica e direção, estarão promovendo

reuniões e palestras que tratem da temática, explicitando o amparo legal, bem como a

concepção de educação, a qual está implícita nesta proposta, com o intuito de colaborar para a

compreensão desta.

O atendimento aos alunos do 5° ano ano da Rede Municipal para o 6° ano na Rede

Estadual, ocorrerá de maneira a privilegiar o desenvolvimento integral do educando,

possibilitando uma aprendizagem significativa, ofertando sala de apoio nas áreas de português

e matemática para o 6° e 9° ano do Ensino fundamental e Sala de recursos do 6° ao 9º ano,

suprindo as defasagens e as dificuldades e as dificuldades de aprendizagem. Contará ainda

com o suporte do corpo docente e equipe pedagógica, no sentido de ofertar um ensino de

qualidade.

5.3 INCLUSÃO ESCOLAR

A escola é uma realidade histórica em um processo continuo e evolutivo, a qual

pressupõe a necessidade de ser compreendida enquanto uma prática tanto pessoal, quanto

social, “revestida de caráter contraditório e complexo” (SANTOS, p. 25, 2007).

É preciso, diante deste contexto, privilegiar a sua dinâmica enquanto algo não

acabado, mas em constante processo, visto que a escola “não é, e sim, está sendo” (SANTOS,

p. 25, 2007). É a partir destas situações concretas que a inclusão escolar e social deve ser

43

pensada, caracterizando a escola como possibilidade real para a concreticidade de um

ambiente que inclui, respeitando o indivíduo em toda sua constituição.

Contudo é preciso que o processo de inclusão possa abarcar todas as dimensões das

necessidades dos sujeitos, sendo pertinente ressaltar, que a escola compreendida como

universal deve estar preparada com total condição para o exercício de sua função, pois esta é

um direto de todo e qualquer sujeito. Isto pressupõe que a articulação entre teoria e prática

possa estar planejada de modo a construir uma aprendizagem significativa, possibilitando a

compreensão da realidade na qual se está exposto, elecando ainda as contribuições que as

diversas áreas do conhecimento possam estar realizando.

Requer ainda, uma reorganização do tempo e espaço de forma a flexibilizar o processo

como também o próprio currículo, adaptando as necessidades dos alunos, revisando o

processo avaliativo quanto aos ritmos de aprendizagem e ao desenvolvimento humano a partir

de instrumentos de avaliação compatíveis com a flexibilidade e diversidade.

Fortalecimento do projeto político pedagógico no que tange a inclusão, formação

continuada dos diversos profissionais que atuam na instituição escolar, possibilitando uma

educação de qualidade. E ainda, toda uma reformulação do espaço físico da instituição

quando necessário.

Este sem dúvida, um dos maiores problemas enfrentado pelo Colégio Marcos Cláudio

Schuster, que realiza atendimento especializado aos deficientes visuais através do CAEDV –

Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual, no entanto sofre por não poder

ofertar um espaço adequado aos alunos com necessidade especiais.

É preciso repensar este espaço para além dos discursos ideológicos vazios que

padronizam o espaço do regular excluindo “de maneira velada as diferenças existentes”

(SANTOS, p. 27, 2007). Normatizando uma categoria tornando-a universal e reprodutivista.

Percebe-se [...] que o regular existe nas minúcias do dia-a-dia. Ele pode ser claramente percebido quando se tem uma atitude crítica e atenta para a compreensão da realidade. O regular se manifesta no jeito de repassar os conteúdos escolares; na sistematização fragmentada nos cadernos dos alunos e das alunas; na organização do tempo, padronizando os horários de aulas

44

iguais para todo as idades; no infileiramento de carteiras, no espaço das salas de aula limitando a criatividade; na invariância das possibilidades. Tudo isso denuncia o regular instalado, além dos livros didáticos sacramentados como verdades eternas, constituindo-se em verdadeiras bíblias didáticas, e os planos de aula, únicos e inflexíveis, insistindo em domar a diversidade (SANTOS, p. 28, 2007).

Promover qualquer tipo de mudança contra estas atitudes arraigadas necessita que as

diferenças sejam percebidas. As ações são possíveis nos mais diversos âmbitos, desde a sala

de aula até as políticas inclusivas, e estas perpassam pela transformação da escola em face as

demandas do mundo atual, ou seja, privilegiando no espaço escolar as diversidades culturais,

as alterações físicas estruturais, garantia de adequação do espaço escolar e as mais diversas

necessidades, como também as discussões que envolvem as propostas inclusivas, o

atendimento especializado, etc. Tendo em vista que as políticas publicas “não são meros

decretos apriorísticos para manter, de forma abstrata, a realidade em movimento (SANTOS,

p. 30, 2007).

É preciso que a escola compreenda que o ato político é tanto individual quanto

coletivo. A escola com qualidade que queremos, é aquela que contempla as diferenças, neste

sentido, as salas de recursos constituem-se em um avanço, mas diante da realidade vivenciada

por professores e alunos do Colégio Marcos Schuster, faz-se necessário, um investimento na

acessibilidade como rampas, portas com largura adequada para a passagem de alunos

cadeirantes, banheiros e diversos materiais que devem ser utilizados de forma a garantir um

melhor desenvolvimento, evidenciando o caráter de uma escola para todos com acessibilidade

garantida, já que a inclusão é mais do que falas descoladas da realidade, isoladas do processo

histórico ao qual o indivíduo se constitui.

45

5.4 CAEDV

Partindo da compreensão de que a inclusão educacional é mais que a presença física,

do que acessibilidade arquitetônica, mais que matricular o aluno com deficiência no ensino

regular, é um movimento responsável de uma rede de apoio aos educadores, alunos e

familiares.

A questão da inclusão não se refere a um único grupo (pessoas com deficiência), mas

sim a um amplo leque de exclusão de diferentes grupos marginalizados. Ao se tratar de

inclusão, é preciso que esta contemple de forma direta as diversas realidades que se

apresentam no universo escolar. Portanto, deve haver um trabalho em conjunto entre o

professor do ensino regular e especial, de modo a caracterizar interdisciplinarmente a

aprendizagem do sujeito, possibilitando condições favoráveis para o seu desenvolvimento

global.

Esta modalidade de ensino é ofertada, tendo em vista, a necessidade de se ter um

atendimento especializado para os alunos regularmente matriculados no Colégio Estadual

Marcos Cláudio Schuster, e em outras escolas, bem como de modo a oferecer atendimento

aos bairros adjacentes. Salientando o compromisso de um trabalho permanente, no qual se

respeite a diversidade do gênero humano, de acordo com Declaração de Salamanca,

(Espanha), 07/10/1994 sobre Princípios, Políticos e Práticas em Educação Especial, bem

como atender as necessidades básicas dos portadores dessas deficiências.

Neste sentido, o CAEDV tem o objetivo de garantir o acesso e a permanência dos

deficientes visuais, independente da faixa etária, no sistema educacional por meio da

instrumentalização metodológica e acompanhamento educacional específico necessário aos

indivíduos portadores de cegueira ou baixa visão.

O Centro de Atendimento Especializado na Área da Deficiência Visual, foi autorizado a

funcionar pela SEED/DEE, conforme resolução de n.º 2827 de 28 de setembro de 1990,

sendo que o atendimento educacional ofertado por este obedece características próprias,

conforme a patologia e avaliação. A partir disto, o trabalho é realizado ser feito em grupos e

ministrado em sessões semanais de no mínimo 60 minutos de duração, podendo variar de

46

acordo com o grau de comprometimento visual e consequentemente a especificidade de cada

aluno proporcionando os programas de: Educação Infantil Especializada de 0 a 6 anos e

Educação Preparatória e de Apoio à Escolaridade de pessoas DV.

As atividades realizadas no CAEDV partem da instrumentalização no Braille, Sorobã,

Orientação e Mobilidade. Atendimentos Complementares Específicos: atividades de vida

diária, estimulação visual, ampliação de materiais em relevos, recursos tecnológicos, e

outras necessidades à sua perfeita integração no Ensino Regular (ADV) e Apoio à Educação

Básica.

A oferta de Atendimento Especializado ocorre sempre em período alternado ao

Ensino Regular. Para participar no CAEDV é necessário: Exame oftalmológico para

diagnóstico e prognóstico e Avaliação Diagnóstica, realizada pelo professor especializado

que atua no Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual.

Cabe ao professor do CAEDV o acompanhamento dos alunos matriculados, de modo

a desenvolver as atividades conforme as necessidades específicas, o controle de freqüência

dos alunos, contato periódico com a equipe técnico-pedagógica da Escola, e sempre que

possível ou se fizer necessário, com os professores de Classe Comum para o

acompanhamento do desenvolvimento do aluno, participação no conselho de classe,

realização de relatório pedagógico semestral em formulário próprio, sendo registrados os

avanços dos alunos.

Quando o aluno não necessitar do atendimento no CADEV, o mesmo será desligado,

sendo que este deve ser formalizado por meio de relatório pedagógico elaborado pelo

professor do Centro de atendimento, o qual deverá ser arquivado na pasta individual do

aluno. Cabe ainda ao professor a organização do cronograma de atendimento de seus alunos

e o repasse deste a equipe pedagógica. Em caso de transferência para outro Centro de

Atendimento, deverá compor a sua documentação cópia do último relatório de

acompanhamento semestral realizado no CAEDV.

A equipe pedagógica deve acompanhar continuamente as atividades realizadas no

CAEDV de maneira a facilitar o trabalho desenvolvido pelo professor e de modo a

contemplar o desenvolvimento do aluno no Ensino Regular, tendo em vista a qualidade da

47

prática educativa e a aprendizagem dos educandos, pois o compromisso com esta,

pressupõem a educação inclusiva , a real compreensão desta como um direito do sujeito

voltado para a potencialização do seu desenvolvimento.

5.5 SALA DE RECURSOS E SALA MULTIFUNCIONAL TIPO I

Tem-se à nível de Estado por meio do departamento de Educação especial,

considerando os preceitos legais\Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/96,

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Parecer nº 17/01 – CNE,

Resolução 02/01 – CNE e a Deliberação 02/03 – CNE –PR, a abertura da Sala de Recursos de

Recursos, a qual caracteriza-se como um serviço especializado de natureza pedagógica que

apóia e complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns do Ensino

Fundamental de 5ª a 8ª séries.

A sala de recursos conta com uma profissional formada para a área específica de

educação especial, o que oportuniza uma aprendizagem voltada para cada aluno de forma a

potencializar o cognitivo e minimizar ou atenuar as dificuldades percebidas nos alunos

atendidos.

São atendidos um número de 20 alunos regularmente matriculados no Ensino

Fundamental, egressos da Educação Especial ou aqueles que apresentam problemas de

aprendizagem com atraso acadêmico significativos, distúrbios de aprendizagem e/ou

deficiência mental e que necessitam de apoio especializado complementar para obter sucesso

no processo de aprendizagem na classe comum. Estes alunos estão oprganizados em horários

diferenciados para que se seja possível privilegiar tanto os pequenos grupos, quanto o

individual. Busca-se desta forma uma maior atenção por parte do docente para com o aluno,

possibilitando ao professor que está em interação com o aluno matriculado na sala de recursos

o conhecimento acerca de suas necessidades, bem como, o acompanhamento deste, de forma

a contribuir com o trabalho desenvolvido em sala de aula regular.

48

Os alunos atendidos pela sala de recursos passam por avaliações tanto da professora

que atua na sala, quanto do Núcleo Regional de Educação (CRAPE), pois juntos objetiva-se

encontrar a melhor estratégia para se trabalhar na sala de recursos, tendo clareza de quais

necessidades o aluno apresenta.

Por meio de relatórios semestrais é possível acompanhar de maneira mais eficaz o

desenvolvimento de cada aluno atendido na sala de recursos, como também pela interação

contínua entre a professora de sala de recursos, professores de sala de aula regular e equipe

pedagógica.

Os professores de sala de aula comum devem por meio de relatório descritivo fornecer

sempre que solicitado, o seu parecer sobre o desenvolvimento do aluno. Além da interação

diária, o acesso às informações também ocorrerá nos conselhos de classe, uma vez que a

professora da Sala de Recursos acompanhará todos os conselhos em que houver alunos

provenientes.

A equipe pedagógica como elemento de integração a SR e a sala de aula comum tem o

intuito de contribuir para o desenvolvimento de ambas, articulando o trabalho da SR em

relação à sala de aula, mediante conselhos de classes bimestrais com a professora responsável

pela sala de recursos, tendo todos os dados registrados em ata e ainda o acompanhamento

diário dos alunos em sua aprendizagem, avaliações e na interação com os demais alunos.

Além do trabalho desenvolvido, é preciso ter consciência que a inclusão acontece à

medida que os profissionais que atuam na instituição escolar a compreendem, oportunizando

uma aprendizagem voltada para a concretização da inclusão, adaptando horários, currículos,

avaliações, pressupondo um espaço destinado a não excluir aquele que precisa sentir-se

incluso.

A partir de 2012 o Colégio Marcos Cláudio Schuster ofertará também a sala de

recursos multifuncional tipo I, isto é, ofertará um espaço adequado com materiais didático-

pedagógicos, equipamentos e profissional especializado, que visa atender as necessidades

educacionais especiais dos alunos que apresentam Deficiência Intelectual e Transtornos

Globais do Desenvolvimento; matriculados na Rede pública de Ensino.

49

Conforme a instrução nº 003/2011 – SUED/SEED esta deve ser organizada com o

número máximo de 20 alunos, com materiais didáticos de acessibilidade, equipamentos

tecnológicos que compõe o kit organizado pelo MEC.

O atendimento aos alunos será realizado de duas a quatro vezes por semana, não

ultrapassando duas horas/aulas. O seu funcionamento ocorrerá com características próprias

em consonância com as necessidades específicas do aluno nela matriculado, tendo ainda o

acompanhamento da equipe pedagógica em conjunto com a atuação da professora de sala de

recursos, buscando concretizar uma aprendizagem significativa para os alunos atendidos.

5.6 SALA DE APOIO

A secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED, considerando a LDBEN,

número 9394/96, nos artigos 23 e22, Inciso I; o Parecer número 04/98 – CNE/CEB, e a

Deliberação número 007/99 do Conselho Estadual de Educação/ CEE, implantou em 2004 o

Programa Salas de Apoio à Aprendizagem, com objetivo de atender às defasagens de

aprendizagem apresentadas pelos alunos de 5ª séries do Ensino Fundamental. O programa

prevê o atendimento aos alunos, no contra-turno, nas disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática.

No Colégio Marcos Cláudio Schuster, o Programa foi implantado em 2005, com uma

sala de apoio. Em 2006 e 2007, permaneceu o mesmo número de sala, no entanto, com o

aumento de alunos matriculados na 5ª série em 2008 e 2009 houve a necessidade de abertura

de mais de uma sala de apoio para o atendimento da demanda.

Visando proporcionar qualidade no processo de aprendizagem o Programa contribui

significativamente a tal expectativa. Os alunos que frequentam regularmente tendem a

melhorar em todas as disciplinas, pois ao dominar conteúdos nos quais tinham dificuldades,

ganham autoconfiança, sentem-se valorizados e tem mais disposição para o estudo.

50

Apesar dos imensuráveis benefícios, enfrentamos dificuldades referente a efetiva

participação na sala de apoio. Diante das orientações realizadas a pais e alunos percebe-se que

vários são os motivos para a frequência irregular, como questões familiares, sociais, etc.

Diante de tais dificuldades, cabe a escola efetivar o seu trabalho tendo clareza acerca

das contribuições que a sala de apoio pode trazer para o desenvolvimento global do aluno.

Neste sentido, o professor da sala de apoio, professores de sala de aula comum e

equipe pedagógica devem manter um entrosamento permanente, isto é, são os professores da

sala comum que devem num primeiro momento diagnosticar por meio de uma avaliação

descritiva as necessidades apresentadas pelo aluno e encaminhá-lo para o atendimento na sala

de apoio.

O diálogo deve ser um elo permanente entre os professores, para que o

acompanhamento ao desenvolvimento do aluno possa ocorrer de maneira correta e não

unilateral.

Cabe ao professor de sala de apoio a realização de atividades específicas e

diferenciadas para o atendimento aos alunos, bem como a realização de relatórios semestrais,

justificativas de dispensas de alunos, participação em conselhos de classe de sala de apoio e a

comunicação direta com a equipe pedagógica sobre desenvolvimento dos alunos, dificuldades

e assiduidade.

A equipe pedagógica em relação a sala de apoio torna-se um elemento integrador, cujo

maior objetivo é a aprendizagem dos alunos, sendo portanto um elo na articulação do trabalho

pedagógico e efetivação da prática educativa.

Desde a sua implantação, o Programa Sala de Apoio tem beneficiado muitos alunos

que apresentam defasagens nos conteúdos na 5ª série e/ou nas séries iniciais. A cada ano

letivo fica mais evidente o elevado número de alunos que apresentam tais defasagens, sendo a

Sala de Apoio um suporte muito eficaz para a superação de tal problema. Nitidamente

percebe-se avanços na aprendizagem, principalmente dos alunos que frequentam com

regularidade, pois superam rapidamente suas dúvidas e conseguem obter melhores resultados

no rendimento escola, dados confirmados nos conselhos de classe.

51

Temos como principal objetivo erradicar a evasão e repetência em todas as séries. Para

tanto, não medimos esforços para proporcionar aos alunos um ensino de qualidade, onde

possam ser aprovados com a garantia do conhecimento dos conteúdos programados para a

série. Assim, a extenção do Programa Sala de Apoio, em 2011, para os alunos de 8ª série irá

proporcionar a garantia de atingirmos tal objetivo com êxito.

Por se tratar de uma instituição educacional de grande porte e, devido ao elevado

número de alunos que ingressam na 5ª série, há necessidade de 2 turmas de Sala de Apoio no

período matutino, sendo que, em 2011, os alunos da série estão distribuídos em 6 turmas com

horário de funcionamento no período vespertino. Dispomos de sala adequeda, materiais

pedagógicos e professores especializados nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa

para o atendimento dos alunos matriculados no Programa conforme especificado no Ofício nº

011/2011 e com parecer favorável no Protocolo nº 10.890.540-0.

5.7 DIVERSIDADE CULTURAL – AFRO DECENDÊNCIA

Historicamente o nosso país tem sofrido diante das crises cíclicas do capital e de toda a

expropriação que este sistema produz trazendo para o ser humano o ônus da decadência da

existência. O sistema capitalista no Brasil teve sua implantação diferenciada dos países ditos

de primeiro mundo, por esta ser tardia e por suas bases serem sobre um país de colonialismo,

utilizando e degradando o ser humano e aproveitando o momento de ruptura com o sistema

escravocrata para de forma radical constituir-se enquanto modo vigente.

Esta contextualidade traz implícita em seu bojo uma particularidade singular: a

questão do negro e a inserção desta discussão como conteúdo formal dentro do currículo

escolar. Almeja-se ser esta uma condição de emancipação social e humana e não

subordinação do negro à cultura do branco. A determinação histórica mostra que os negros

foram sempre apresentados como mão-de-obra, a própria literatura explicita a história dos

vencedores.

52

Nossa dívida para com aqueles que subjugamos é imensa, uma vez que é justamente a

diversidade que caracteriza o patrimônio da humanidade. No entanto, esta serviu como

instrumento de opressão, de exploração e de perpetuação do poder.

Com isto, uma gama de estereótipos foram cristalizados em nossa sociedade,

construindo imagens positivas ou negativas de diferentes grupos sociais. Nesta perspectiva, o

negro foi e é constantemente subjugado, sendo muitas vezes o seu estereotipo constituído a

partir da imagem daquele que é diferente, inferior.

A própria história realiza esta ruptura servindo aos padrões ideológicos instaurados, ou

seja,

[...] a história oficial [...] contada a partir das experiências e da visão de mundo de pessoas que exercem ou servem ao poder [...]. Essa é uma das explicações para o fato de, na História do Brasil, a escravidão parecer suave e amena; os senhores de escravos, paternalistas; os escravos, dóceis e passivos. Todavia a violência escravocrata e a luta negra foram negadas (BENTO, 2005, p. 43).

Sem dúvida foram muitos anos de uma história contraditória, que deturpou os

indivíduos afro-descendentes envolvidos em sentimentos negativos “cujos feitos e méritos

foram relegados ou deturpados pelos historiadores”, gerando assim, o aprofundamento do

racismo e muitas vezes de um preconceito velado, tão perigoso e ultrajante quanto qualquer

outra forma de preconceito (Idem, p. 44).

Temos garantido em lei a proibição ao preconceito racial, no entanto, este existe e é

disfarçado por meio de discursos ou práticas que dissimulam o racismo. A exclusão, a

formação de guetos são práticas que se somam as citadas anteriormente. Estas questões vão

aparecer nos postos de trabalho, na diferenciação de salários, moradia, acesso e permanência

nas instituições de ensino independentemente do nível.

O Brasil é um país com muitas leis, mas na prática concreta, muitas vezes estas leis

não passam de discursos vazios, a exemplo da Constituição de 1988, a qual tratou a prática

discriminatória com o máximo de rigor. No entanto, apesar de garantias contra o racismo, há

poucos casos de condenação, então pode-se dizer que estamos diante de situações

53

extremamente contraditórias, já que o rigor da lei e das delegacias especializadas não tem sido

suficientes para acabar com a impunidade de práticas discriminatórias.

Talvez isto se deva ao fato de que além das leis é necessário que haja também

consciência por parte dos indivíduos, não apenas por parte daqueles que cometem o

preconceito, mas também por parte daqueles que sofrem este mesmo preconceito. Na medida

que esta conscientização aumentar, crescendo também o número de denuncias, poderemos

estar efetivando um outro momento em nossa sociedade, uma vez que, a omissão e o silêncio

apenas tendem a reforçar práticas arraigadas.

É necessário termos clareza da importância do negro em nossa história e na

constituição da sociedade brasileira. Somos resultado de uma miscigenação e, portanto, faz-se

necessário um posicionamento da própria sociedade contra as práticas de racismo e

discriminação.

Na luta por políticas que possam ser mais do que medidas paliativas em relação a

divida da sociedade brasileira para com o negro, há inúmeros avanços no sentido de resgatar o

seu valor. Neste sentido, podemos citar a obrigatoriedade da inclusão de História e Cultura

Africana nos currículos da Educação Básica, evidentemente trata-se de uma decisão política,

no entanto, com fortes repercussões pedagógicas. “É importante destacar que não se trata de

mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz européia por um africano, mas de ampliar

o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica

brasileira” (Diretrizes, 2005, p. 17).

Cabe, portanto, às escolas a inclusão nos estudos e nas atividades, proporcionando

diariamente as contribuições histórico-culturais dos diversos povos que influenciaram a

formação de nosso país.

No que tange ao campo educacional e em relação a estas questões, a lei 9.394 alterada

pela Lei 10.639, a qual estipula a obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Afro-

Brasileira para todos os estabelecimentos de ensino, “Fundamental e Médio, particular ou

público, sendo que os conteúdos serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em

especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira” (Cadernos

Temáticos, 2005, p. 15).

54

Diante destas questões, o Colégio Marcos Cláudio Schuster compreende que a

temática é de extrema importância para o desenvolvimento dos alunos, pois tange a questão

da compreensão da realidade, como também, a possibilidade dos indivíduos se

compreenderem como sujeitos históricos, e não simplesmente resultado desta, mas como

elemento constituinte, partindo das micro-relações e relacionando-as com o macro.

No que se refere aos conteúdos, acreditamos que a melhor maneira de abordá-los é

possibilitar uma postura interdisciplinar frente ao conhecimento devido a sua grande

relevância. Nesta perspectiva, a temática poderá ser abordada, pelas mais diferentes

disciplinas, de maneira a enfatizar a consciência do corpo discente diante da diversidade

cultural.

Compreendemos a inserção dos conteúdos sobre a diversidade cultural e Afro-

descendência, a partir de um contexto amplo, imerso em uma realidade que contrasta com a

problemática da atual sociedade. É justamente por esta compreensão que nos posicionamos na

construção de uma consciência que possa ir além dos condicionantes impostos e, portanto,

cumprindo nossa função na transmissão/construção e reconstrução do conhecimento na

ampliação da visão de mundo.

Por outro lado, tem-se clareza que esta dívida contraída historicamente não poderá ser

sanada apenas dentro dos muros da instituição escolar, mas perpassa de forma direta o âmbito

da ruptura com o sistema vigente.

5.8 CELEM

A escolha da língua espanhola abrange aspectos históricos e geográficos do Oeste do

Paraná, já que a referida região faz fronteira com dois países, Paraguai e Argentina, cuja

língua oficial é o Espanhol. Uma vez que na América Latina estamos não somente

vivenciando um grande avanço no crescimento econômico, tecnológico e industrial, como

também cultural através do primeiro acordo de âmbito continental, o Brasil, Paraguai,

Argentina e Uruguai transformaram-se em uma única zona comercial e a partir desse processo

55

de integração MERCOSUL15, a educação entra em pauta, objetivando ampliar conhecimentos

desencadeando atividades importantes para intensificar a comunicação e a integração cultural

entre os referidos países.

Neste sentido, o ensino de Língua Espanhola através do CELEM, oportuniza aos

alunos da Rede Pública Estadual o aprendizado deste idioma, de forma que se apropriem dos

conteúdos historicamente produzidos para poderem se comunicar, efetivamente, em todos os

contextos. Aprender Espanhol não é somente importante do ponto de vista econômico e

comercial, mas principalmente cultural e universal, uma vez que apropriar-se dessa língua

falada por milhões de pessoas é apropriar-se de diferentes culturas e, conseqüentemente, da

produção humana.

O CELEM atende quatro turmas que são compostas em média por 27 alunos, sendo

que o atendimento é realizado em horário intermediário. As atividades desenvolvidas pelo

CELEM são caracterizadas como extra-curriculares e regulamentada pela Resolução

3977/2006. O mesmo tem como ponto de partida o texto, verbal e não verbal. Através do

conteúdo estruturante “Discurso como prática social”. Sendo trabalhadas questões

linguísticas, sócio-pragmáticas, culturais e discursivas, incluindo as práticas do uso da Língua

Estrangeira: leitura, oralidade e escrita, abordando os vários gêneros textuais, em atividades

diversificadas, explorando: a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e somente

depois de tudo isso, a gramática em si.

Nesta perspectiva, o trabalho com diferentes gêneros textuais deve se dar por meio da

oralidade, da leitura e da produção escrita, de maneira que o texto seja entendido como toda

produção linguística significativa, falada ou escrita, ou seja, as mais diversas situações sociais

e de produção de sentidos.

Os alunos matriculados no CELEM devem ter quatro (4) notas (médias) por ano, o

regime de avaliação é bimestral, o professor deverá manter o registro dos conteúdos,

frequência e avaliação no livro de chamada. As notas dos quatro bimestres serão somadas e

divididas por quatro, resultando na Média Final. Para ser aprovado o aluno deverá atingir

média final anual 6,0 (seis) e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento). O

15 (Mercado Comum do Sul Brasil, Paraguai, Argentina e Uruguai).

56

CELEM oferta ainda duas turmas de Aprimoramento para os alunos que já terminaram a fase

inicial (1º e 2º ano), tendo em vista o grande interesse demonstrado pelos alunos em

continuar o processo de aprendizagem referente a língua espanhola.

Cabe ao profissional que atua no CELEM a participação em conselho de classe com a

equipe pedagógica, privilegiando o acompanhamento permanente da aprendizagem dos

alunos e a qualidade na prática educativa deste segmento.

5.9 ESTÁGIOS NÃO OBRIGATÓRIO

Para que a escola possa viabilizar uma prática coerente com sua função, é necessário

estabelecer uma integração entre escola e trabalho; formação científica básica e formação

técnica específica; cultura geral e cultura técnica.

Nesse processo de integração, a educação deve possibilitar ao aluno a compreensão

do contexto em que vive, fazendo-o perceber-se como um agente histórico, com consciência

crítica acerca da relação homem-mundo.

As finalidades da integração, na perspectiva do trabalho como princípio educativo,

estariam em viabilizar a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos

processos produtivos e em particular dos processos de trabalho, consolidando uma formação

profissional que ultrapasse o caráter restrito e utilitarista do preparo imediato para o exercício

de funções técnicas conduzindo a um processo formativo capaz de gerar, de forma consciente,

o conhecimento acerca das bases científicas, históricas e culturais que explicam o trabalho e a

tecnologia na contemporaneidade. “O trabalho, em sua dimensão ontológica, manifesta-se

como atividade humana de produção da existência; é, portanto, ato de auto-criação do

homem” (MARX, 1978,).

A referência às perspectivas postas pelo mundo do trabalho na contemporaneidade

situa as proposições no PPP em relação à dinâmica histórica de uma sociedade que se move

57

entre continuidades e rupturas, e, enquanto documento de política pública, manifesta o caráter

de não neutralidade ao incorporar a dimensão contraditória da sociedade capitalista.

Nesse sentido, o estágio é um elemento norteador da prática educativa que deve ser

compreendido também como um ato educativo. Assim o Colégio Estadual Marcos Cláudio

Schuster – Ensino Fundamental e Médio regulamenta em seu Projeto Político Pedagógico as

questões referentes ao estágio partindo do pressuposto citado acima, uma vez que, “tomar o

trabalho como princípio educativo significa, em última instância, recorrer à teoria e à prática

do trabalho como referências permanentes na organização do trabalho pedagógico: do

planejamento (definição das concepções, do perfil, dos conhecimentos, das formas

metodológicas, das disciplinas, dos processos de acompanhamento), à efetividade do currículo

em ação, isto é, á materialização dessas intencionalidades no cotidiano das salas de aulas”

(Mônica Ribeiro da Silva).

Historicamente o estágio está amparado por legislação específica: Lei nº. 6.494 de 7 de

dezembro de 1977, pelo Decreto nº 87.497 de 18 de dezembro de 1998, pelo parecer 35/03 do

CNE e pelo decreto 3874 de 09 de novembro de 2004 e em atendimento a lei 11.788/08.

Diante disto, as atividades de estágio, configurando-se como um ato educativo,

procedimento didático-pedagógico que oportuniza ao aluno o exercício prático, o

aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de relacionamento humano integrando o

estudante no mundo do trabalho.

No Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster, o estágio não é obrigatório, caso haja

interesse por parte do aluno, este deverá procurar o agente de integração responsável pela

viabilização dos estágios, pois o estabelecimento de ensino não tem qualquer obrigação de

encaminhá-lo. No entanto, o estabelecimento deverá acompanhar o desenvolvimento dos

alunos que realizam o estágio, auxiliando-os no que for necessário para o bom

desenvolvimento de sua aprendizagem de forma que esta não seja prejudicada pela atividade,

contando ainda com a equipe pedagógica no sentido de orientação dos alunos quanto do

quadro docente, tornando-se um elo de ligação para o processo de desenvolvimento dos

educandos, conforme lei 11788/08.

58

O termo de compromisso e o plano de estágio somente serão assinados pelo

responsável do estabelecimento de ensino, após verificação da regularidade da freqüência do

estudante.

Tendo em vista que, o desenvolvimento do aluno frente a sua aprendizagem deve

ser garantida, resguardado o seu direito de acesso e permanência na escola, direito este

inalienável, pois parte-se da compreensão que os sujeitos históricos ampliarão sua visão de

mundo e do universo do trabalho - suas rupturas e componentes ideológicos ditados pelo

sistema - quando o trabalho possibilitar ao homem a transformação do meio e de si mesmo,

rompendo com o caráter assumido e perpetuado pelo sistema, o qual fragmenta os sujeitos.

5.6 DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS

Atualmente em nossa sociedade temos vivenciado momentos de crise especialmente

na estruturação da cultura, nas influências do ambiente, o que refletem diretamente no

processo educacional como um todo.

Tais momentos se caracterizam como desafios para a constituição da escola, pois

surgem como demandas novas, exigindo posicionamentos em relação à complexidade de cada

um dos segmentos que se apresentam no universo escolar.

A relativização constante dos desafios, impede as nossas ações em busca do “saber

mais”, minimizando o conhecimento dialeticamente produzido, bem como a análise da

constituição da realidade na qual estamos inseridos.

Rever a prática educativa para que possamos impulsionar novas ações é possibilitar

releituras para os desafios contemporâneos que se apresentam na atualidade e nas instituições

de ensino, como também na sociedade, tendo em vista que estas não se dissociam, estando

portanto entrelaçadas na prática diária.

Constituem como desafios contemporâneos, a Educação Ambiental (lei nº 9.795/99),

Educação Fiscal (Portaria 413/2002), Cidadania e Direitos Humanos, Enfrentamento à

Violência nas Escolas, Educação para as Relações Étnicos Raciais, Prevenção ao Uso

59

Indevido de Drogas, Gênero e Diversidade Sexual, Diversidade Educacional (Inclusão

Educacional, Cultura Afro-brasileira e Africana (lei nº 10.639/03), Educação Indígena (lei nº

11.645), Educação do Campo (DCE do Campo), História do Paraná (lei nº 13.381/01). Por

se constituir em frutos massificantes da sociedade capitalista, tais elementos são de extrema

relevância para uma aprendizagem significativa por porte da comunidade escolar.

Deste modo, a inserção dos desafios na realidade da escola dar-se-á mediante à sua

inclusão nos conteúdos de cada disciplina, vislumbrando as inúmeras possibilidades de

trabalho dos conteúdos, na perspectiva de proporcionar aos educandos uma educação

compatível com o respeito à diversidade multicultural e pautada em princípios éticos e

democráticos.

A inserção dos desafios contemporâneos nas disciplinas e conteúdos específicos visa a

formação de sujeitos conscientes, bem como a mudança de posturas já cristalizadas pelo

sistema capitalista, excludente em sua constituição, problematizando situações e pseudo-

realidades, vislumbrando uma educação realmente voltada para a constituição do ser humano.

Neste sentido, o Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster, a partir dos desafios

contemporâneos, pretende envolver a comunidade escolar em discussões, ações referentes aos

problemas que tanto desestruturam os jovens, propondo um trabalho coletivo que busque a

compreensão destes e os possíveis enfrentamentos para a superação de tal realidade, à medida

que os conteúdos de cada disciplina possibilitarem tais ações, por meio de debates coletivos,

seminários, projetos interdisciplinares, mostras culturais e Equipe Multidisciplinar16, a qual

instituída pela instrução da SUED/SEED, de acordo com o art. 8 da Deliberação nº 04/06 –

CEE/PR, tem a finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à

Educação das Relações Étinco-Raciais e ao ensino de História e Cultura Afro-Brasileira,

Africana e Indígena. Intervindo de forma concreta e subsidiando a melhor compreensão do

cenário dos desafios na sociedade contemporânea e suas conexões com a realidade do

educando.

16Em anexo componentes da Equipe Muldisciplinar.

60

No que diz respeito a Agenda 21, problematizar-se-á por meio das diversas disciplinas

que compõe a Educação Básica, fomentar ações de conscientização, as quais emergem das

discussões a cerca da relação estrutural do ser humano com a natureza na forma de modificá-

la para sua subsistência, bem como, na forma de utilização da mesma como recurso

capitalista. Tais ações permearão debates, discussões com a comunidade escolar, reunião com

os pais de alunos, pesquisas que referenciem o conhecimento acerca da preservação,

conservação e recuperação do meio ambiente, divulgação de textos que tratem da questão,

projetos de manutenção da limpeza da escola, cujo objetivo principal é a articulação de todos

no cuidado com o lixo e decorrente disto com a proteção ao meio ambiente.

Ao criar a Agenda 21 escolar, o Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster pretende

envolver a comunidade escolar em ações acerca dos problemas que afetam a qualidade de

vida dos envolvidos, propondo soluções e/ou superação de tais dificuldades. Este trabalho é

coletivo e envolve parcerias com interessados em melhorar as condições da escola e

comunidade. É uma proposta que visa conscientizar os cidadãos de modo que alcance o

desenvolvimento sustentável, ou seja, como continuar desenvolvendo nossa comunidade,

nosso país, com respeito ao meio ambiente e com maior justiça social. Para isto visamos

realizar atividades sobre o meio ambiente, de modo que todas as disciplinas dentro de suas

especificidades, possam levar o educando e os educadores ao conhecimento da realidade da

comunidade escolar de forma a agir e colaborar a sua transformação. Como tudo o que

acontece tem suas causas e também efeitos. Assim, a Agenda 21 em nossa escola tem o

propósito de levar os educandos a analisar, refletir, mudar de postura diante da realidade

brutal que o sistema deflagra ao meio ambiente. A partir da coletividade escolar podemos não

apenas identificar os problemas, mas viabilizar num futuro próximo a mudança de postura dos

envolvidos no processo de aprendizagem para que também haja uma mudança da sociedade

que nos cerca.

Nos Estudos da História do Paraná, enfatizar não somente a história nacional e

universal, mas reportar também a história local, faz com que o aluno comprenda a dimensão

do local em que vive.

61

Neste sentido, pode-se dizer que este é um dos maiores desafios encontrados pelo

professor da atualidade é fazer com que o conhecimento histórico aconteça de forma

contextualizada e interdisciplinar. No que tange a disciplina de História, o processo ressalta

ainda mais a importância de problematizar os conteúdos a partir do passado: memórias,

costumes de povos e localidades, para compreensão do presente e percepção do futuro.

Segundo Eric Hobsbawm,

[…] passado, presente e futuro constituem um continuum . Todos os seres humanos e sociedades estão enraizados no passado – o de suas famílias, comunidades, nações ou outros grupos de referências, ou mesmo de memória pessoal – e todos se definem sua posição em relação a ele, positiva ou negativamente. Tanto hoje como sempre: somos quase tentados a dizer 'hoje mais que nunca'. E mais, a maior parte da ação humana consciente, baseada em aprendizado, memória e experiência, constitui um vasto mecanismo para comparar constantemente passado, presente e futuro. As pessoas não podem evitar a tentativa de antever o futuro mediante alguma forma de leitura do passado. Elas precisam fazer isto. Os processos comuns da vida humana consciente, para não falar das políticas públicas, assim o exigem. E é claro que as pessoas o fazem com base na suposição justificada de que, em geral, o futuro esta sistematicamente vinculado ao passado, que, por sua vez, não é uma concatação arbitrária de circunstâncias e eventos (1999, p. 178).

Para atender a este objetivo, as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação

Básica do Estado do paraná atribui a necessidade de sistematizar o conteúdo específico da

História do Estado do Paraná, tendo o caderno pedagógico como material de apoio e de

materiais científicos que problematizem o estudo para uma abordagem mais específica do

tema.

5.7 ATIVIDADES COMPLEMENTARES CURRICULARES EM CONTRATURNO

De acordo com instrução nº 004/2011 – SUED/SEED, e em conformidade com as

lei, n° 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n°

62

8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente; as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicoraciais e para o ensino da

História e Cultura Afro-brasileira e Africana; bem como o Decreto no 6.094, de 24 de abril

de 2007, Resolução/CD/FNDE/No 029, de 20 de junho de 2007 e Resolução/CD/FNDE No

047, de 20 de setembro de 2007, que tratam da implementação do Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação, pela União, em regime de colaboração com Municípios,

Distrito Federal e Estados e a participação das famílias e da comunidade; e a Resolução

Secretarial n° 1690/2011 de 24/04/2011, que institui o Programa de Atividades

Complementares Curriculares em Contraturno na Educação Básica na Rede Estadual de

Ensino, a SEED ofertará nas escolas da Rede Estadual de Educação Atividades

Complementares Curriculares em Contraturno, com o objetivo de garantir a permanência dos

alunos na escola, como também de forma a garantir ações pedagógicas que possam melhorar

qualidade de ensino, uma vez que entende-se por Atividades Complementares Curriculares

de Contraturno, aquelas atividades educativas, integradas ao Currículo Escolar, com a

ampliação de tempos, espaços e oportunidades de aprendizagem que visam ampliar a

formação do aluno.

As Atividades Complementares Curriculares em Contraturno têm como objetivo a

promoção da melhoria da qualidade do ensino por meio da ampliação de tempos, espaços e

oportunidades educativas realizadas na escola ou no território em que está situada, em

contraturno, a fim de atender às necessidades socioeducacionais dos alunos.; ofertar

atividades complementares ao currículo escolar em contraturno vinculadas ao Projeto

Político-Pedagógico da Escola, respondendo às demandas educacionais e aos anseios da

comunidade, possibilitando maior integração entre alunos, escola e comunidade,

democratizando o acesso ao conhecimento e aos bens culturais.

Diante deste contexto, o Colégio Estadual Marcos Schuster ofertará atividades

específicas para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, bem como a Hora

Treinamento, a qual visa atender às escolas com 05 horas. O Programa pretende atender aos

63

alunos de toda a rede pública de ensino, na faixa etária entre 10 a 17 anos, pertencentes ao

Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, através de atividades esportivas no contraturno.

As atividades a serem desenvolvidas são a proposta Jornal Diálogo Aberto (EM),

Horta Viva (EF), e a Hora Treinamento na modalidade de Voleibol. Com o intuito de

melhorar as condições de alunos em situação social de risco, bem como o desenvolvimento de

sua aprendizagem, a equipe pedagógica estará realizando o acompanhamento das atividades,

de modo a nortear o trabalho do professor e o desenvolvimento do aluno.

6. AVALIAÇÃO

Compreender a avaliação, significa ir além do campo das aparências, buscando suas

relações com um nível mais profundo da realidade, de modo a compreendê-la e intervir para

sua transformação.

A partir do momento em que todos nós tivermos clareza de que a função social da escola está, em possibilitar ao aluno o acesso ao conhecimento e que este é a via de emancipação humana e social, estaremos sim preocupados com a aprendizagem efetiva. Talvez para os alunos da escola pública este seja o melhor ou quem sabe, para alguns, o único meio de acesso ao conhecimento de forma organizada. É este conhecimento que lhe possibilitará compreender o mundo em suas contradições e, à luz da história dos homens, mover esforços para mudar sua prática social. Contudo, este papel só será alcançado se todos coletivamente se sentirem responsáveis pela escola, pela sociedade, pelos alunos e pela aprendizagem. Para isto, é indispensável conceber a escola como espaço incondicional de socialização do conhecimento e de instrumentalização da comunidade escolar (Material de apoio/SEED,2009 p. 04).

Neste sentido, “o papel da escola na promoção desta aprendizagem a partir da clareza

de sua função, dos instrumentos e critérios de avaliação, dos processos de ensino e

aprendizagem e da própria prática pedagógica” possibilita em qualquer nível que a avaliação

se estabeleça, o seu objetivo deve ser sempre a busca do diagnóstico acerca de uma dada

realidade com vistas a estabelecer uma intervenção construtiva, determinante de uma ação

mediatizada (Material de apoio/SEED, 2009, p. 4).

64

Para Gandin, “a avaliação é um julgamento sobre uma realidade concreta ou sobre

uma prática, à luz de critérios estabelecidos prévia ou concomitantemente” (1995, p. 2).

Portanto, os critérios de avaliação estarão fundamentados na ética, na proposta pedagógica e

em um pressuposto teórico que possibilite o interagir entre tais questões.

Enquanto parte do contexto de aprendizagem, a avaliação deve basear-se no

aprendizado decorrente do processo como também nos próprios mecanismos de ensino.

Avaliar é um processo que aponta, identifica falhas, diagnostica, visualiza as

conquistas, possibilitando momentos de reflexão acerca das diversas práticas realizadas na

escola, o que requer vários critérios, de modo a contemplar as diversas habilidades e dentre

estas, a habilidade para a oralidade e para a escrita, visto que avaliar é também compreender

as subjetividades para desenvolvê-las, é uma análise da “prática pedagógica de todos os

envolvidos, com o objetivo de corrigir rumos e repensar situações para que a aprendizagem

ocorra. Ao avaliar a aprendizagem dos alunos esta se avaliando a prática dos professores, a

gestão, bem como o próprio sistema de ensino como um todo” (material de apoio/SEED,

2009, p. 07).

Neste aspecto, os instrumentos de avaliação são meios e recursos utilizados para se

alcançar determinado fim, de acordo com os encaminhamentos metodológicos e em função

dos conteúdos e critérios estabelecidos para tal. O importante é destacar que este fim não é a

aquisição pura e simples de conhecimento, mas o seu processo de (re)elaboração e as ações a

que conduz os alunos em relação a uma prática social, tendo em vista a própria condição

humana.

Assim, a avaliação do processo ensino e aprendizagem se dará de diversas formas,

sejam elas: acompanhamento individual do aluno, por meio de avaliações escritas e orais; por

seu desenvolvimento coletivo, o que implica a sua produção na coletividade, seja ela por meio

de trabalhos em grupos, teatros, seminários, mostra de ciências, feiras, exposições, etc. Isto

refletirá em um registro da avaliação, a qual será discriminada em notas, sempre

evidenciando, que o fim da avaliação não é meramente uma nota estanque, mas a real

compreensão do processo de ensino e aprendizagem, visto que o resultado desta volta-se para

uma análise cuidadosa deste processo, no intuito de verificar falhas, retomar conteúdos,

65

discussões, diagnosticar as dificuldades de aprendizagem e desenvolver mecanismos para o

seu atendimento.

6.1 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

“Ao remeter-nos aos critérios de avaliação estes são compreendidos como um

referencial que gera parâmetros que devem ser previamente estabelecidos e descritos na

Proposta Curricular Pedagógica e no PTD. Estes devem ser conhecidos pelos alunos,

favorecendo a transparência, a orientação do trabalho discente e a co-responsabilidade do

aluno no processo de aprendizagem. Portanto, remete-nos a compreender que os critérios,

instrumentos, forma e conteúdo caminham numa mesma perspectiva. Sendo assim, os

critérios de avaliação devem revelar na sua prática a relação coerente com as diretrizes

Curriculares, o PPP, e o estabelecido no Plano de Trabalho Docente, apresentados aos

discentes, e, se necessário adequá-los às necessidades educativas apresentadas no decorrer do

processo.” (material de apoio/SEED, 2009, p. 08)

É imprescindível que se privilegie novas formas do atendimento coletivo em que a

reflexão e a participação sejam elementos centrais para construção de uma escola de

qualidade, portanto, os conteúdos curriculares serão trabalhados de forma significativa e

interdisciplinar sistematizando as disposições e atitudes de como pesquisar, selecionar

informações, analisar, sintetizar, argumentar, cooperar de modo que os alunos possam

participar da sociedade incluindo-se aí a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos.

O processo de avaliação terá uma periodicidade bimestral, constituindo-se de no

mínimo três avaliações por bimestre, com peso 100, realizando também a recuperação

paralela paralela. Cabe ressaltar ainda que caso o aluno perca a prova ou a recuperação

paralela por motivo de doença, este terá o direito de fazê-la em uma nova data se estiver

amparo legalmente por atestado médico. Deste modo, a avaliação estará embasada na busca

continua de seus objetivos, ou seja:

66

• a busca de alternativas oportunizando o avanço e a diferença do processo de

aprendizagem;

• em seu caráter diagnóstico deve superar a questão dos escores, resgatando o

comprometimento do professor e do aluno na aprendizagem;

• compromisso do professor em avaliar para a promoção do aluno;

• compromisso do aluno com a apropriação do conteúdo durante todo processo

de ensino e aprendizagem;

• na busca de alternativas que favoreçam a recuperação de conteúdos essenciais

evitando assim a evasão e repetência, para que o significado expresso na nota

seja o real (apropriação de conteúdos).

Diante desta perspectiva, cabe ainda evidenciar que avaliar também significa adotar

como princípios norteadores, a formação do aluno em todas as atividades propostas; agir

coletivamente; avaliar o aluno como um todo, resgatando a caminhada de cada um, inserindo-

o no coletivo; buscar uma nova cultura avaliativa que desmistifique a mera classificação,

visando o desenvolvimento integral do aluno; desenvolver as atividades diárias, centradas na

prática curricular, comprometendo-se com sua melhoria e principalmente, avaliar o aluno para

poder intervir e promover o avanço.

6.2 RECUPERAÇÃO PARALELA

De acordo com Vasconcelos (2003) a “Recuperação Paralela de Estudos consiste na

retomada de conteúdos durante o processo de ensino e aprendizagem, permitindo que todos os

alunos tenham oportunidades de apropriar-se do conhecimento historicamente acumulado, por

meio de metodologias diversificadas e participativas.

No cotidiano escolar, ouvimos muitas vezes a expressão: recuperamos o conteúdo.

Cabe perceber que esta expressão pode revelar a perda de parte do sentido do processo. Não

recuperamos o que não adquirimos, portanto a afirmação recuperamos conteúdos, esta

67

intrinsecamente ligada ao ensino. A recuperação diz respeito a um processo de ensino que

precisa ser revisto, a luz das condições daquele que não aprendeu (educando)”.

Por sua vez, a Recuperação dos Estudos é concomitante e ocorre de duas maneiras,

a seguir descritas:

• a retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de avaliação;

• a reavaliação do conteúdo já retomado em sala de aula, sendo que no processo de

recuperação a média maior deverá prevalecer, isto é entre a média da avaliação e a média

da recuperação, permanecerá como média final aquela de maior valor.

• todo o processo deverá ser devidamente registrado no diário de classe do professor.

Evidenciando ainda que tal aspecto encontra-se embasado na Lei de diretrizes e

Bases da Educação nº 9394/9617 .

63 PROPOSTA DE CLASSIFICAÇÃO E RECLASIFICAÇÃO

Conforme o Regimento Escolar, Classificação é o procedimento que o Estabelecimento

adota, segundo critérios próprios, para posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a

idade, experiência ou desempenho adquiridos por meio formais ou informais.

A classificação pode ser realizada por:

•por promoção, para alunos que cursaram com aproveitamento, a série ou fase anterior na

própria escola;

17Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: (...) lll- zelar pela aprendizagem dos alunos; lV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V- ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V- a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os eventuais provas finais; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escola, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

68

•por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas do país ou exterior,

considerando a classificação da escola de origem;

•independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que

define o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permite a sua matrícula na

série ou fase adequada.

6.4 CONSELHO DE CLASSE18

É um orgão colegiado e uma instância avaliativa que analisa, discute e delibera

sobre os processos de ensino e aprendizagem nos estabelecimento de ensino.

É um organismo colegiado, constituído no espaço da escola, que prioriza a

discussão pedagógica em torno dos processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação. É

mais do que uma reunião pedagógica, é parte integrante do processo de avaliação

desenvolvido pela escola. É o momento privilegiado para redefinir práticas pedagógicas com

o objetivo de superar a fragmentação do trabalho e oportunizar formas diferenciadas de ensino

que realmente garantam a todos os alunos a aprendizagem.

O Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster estrutura o seu Conselho de Classe

nas seguintes dimensões:

• Conselho de classe participativo: Momento em que o professor regente interage com a

turma, ouvindo-os em sua auto-avaliação no que tange a aprendizagem, dificuldades,

sugestões, etc, registrando todos os comentários em ata, para posteriormente ser discutido

no conselho de classe com o corpo docente;

• O pré-conselho de classe: configura-se como a oportunidade de levantamento de dados, os

quais, uma vez submetidos à análise do colegiado, permitem a retomada e

redirecionamento do processo de ensino, com vistas à superação dos problemas

levantados e que não são privativos deste ou daquele aluno ou desta ou daquela disciplina.

18Base legal para o conselho de classe: LDBEN n° 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; PARECER Nº 12/1997 – Conselho Nacional de Educação; DELIBERAÇÂO Nº 014/99 Conselho Estadual de Educação; DELIBERAÇÂO N} 002/2002 Conselho Estadual de Educação; DELIBERAÇÃO Nº 007/99 – Conselho Estadual de Educação; Resolução e Instrução específicos do Calendário Escolar, editada anualmente pela SEED – Secretaria Estadual de Educação.

69

Não se constituem em ações privativas, implicam em decisões tomadas pelo coletivo

escolar;

• O conselho de classe: quando os professores se reúnem, em grande grupo, para discutir os

diagnósticos e proposições levantados no pré-conselho, estabelecendo-se a comparação

entre resultados anteriores e atuais, entre níveis de aprendizagem diferentes nas turmas e

não entre alunos. A tomada de decisão envolve a compreensão de quais metodologias

devem ser revistas e que ações devem ser empreendidas para se estabelecer um novo olhar

sobre a forma de avaliar, a partir de estratégias que levem em conta as necessidades dos

alunos;

• O pós-conselho de classe: traduz-se nos encaminhamentos e ações previstas no Conselho

de Classe propriamente dito, que podem implicar em: retorno aos alunos sobre sua

situação escolar e as questões que a fundamentaram (combinados necessários); retomada

do plano de trabalho docente no que se refere à organização curricular, encaminhamentos

metodológicos, instrumentos e critérios de avaliação; retorno aos pais/responsáveis sobre

o aproveitamento escolar e o acompanhamento necessário, entre outras ações;

• Conselho de classe participativo com os pais: momento em que professores e equipe

pedagógica convidam os pais/responsáveis para uma reunião na qual são passadas

informações quanto, a forma de avaliação, conselho participativo com os alunos, ações

estabelecidas para se trabalhar com os dados levantados.

O fundamental é compreender que o Conselho de Classe é muito mais complexo que a

simples retrospectiva do comportamento e notas do aluno no decorrer do período (mês,

bimestre, trimestre, etc), e que, neste espaço, tornam-se possíveis as mudanças, ainda que

pequenas e gradativas, mas que sigam uma mesma direção. Expressa-se aqui a

intencionalidade do ato educativo, que requer competência profissional, reflexão crítica sobre

a prática, comprometimento com a aprendizagem do aluno, sem que isso signifique, como

afirma Paulo Freire, excluir a “afetividade e a alegria” do processo educativo.

70

Para a concretização do Conselho de Classe, faz-se necessário o embasamento em

critérios qualitativos que possibilitem uma postura ética e de prioridade ao desenvolvimento

da aprendizagem:

avanços obtidos na aprendizagem;

trabalho realizado para que o aluno melhore sua aprendizagem;

desempenho do aluno no ano seguinte;

acompanhamento do aluno no ano seguinte;

situação de inclusão;

questões estruturais que prejudicam os alunos (faltas de professores sem reposição);

não há números de disciplinas para aprovar ou reprovar;

não há nota mínima estabelecida: todos os alunos que não atingiram média para aprovação

devem ser submetidos à análise e decisões do Conselho de Classe;

questões disciplinares não são indicativas para reprovação. A avaliação deve priorizar o

nível de conhecimento que o aluno demonstra ter e não suas atitudes ou seu

comportamento;

ter sido aprovado em conselho de classe no ano anterior não que dizer que não possa ser

aprovado novamente no ano seguinte. A análise, nestes casos, deve voltar-se às ações e ao

acompanhamento pedagógico deste aluno de forma a mudar os encaminhamentos para que

o aluno tenha oportunidade de um novo entendimento dos conteúdos.

6.5 AVALIAÇÃO EM SEU ASPECTO AMPLO INSTITUCIONAL E DO PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO

Incorpora-se aqui, a avaliação institucional, a qual visa estabelecer momentos de

reflexão sobre a prática, a inter-relação dos diferentes setores para alcançar um mesmo

objetivo, suas necessidades, como também as metas e o cumprimento destas, isto é, o que se

tem alcançado diante do que foi previamente estabelecido, avaliando neste contexto as

instâncias de participação, como o Grêmio Estudantil, o Conselho Escolar e a APMF, etc.

71

Para tanto, a avaliação em seu aspecto amplo e totalizante referente a perspectiva

institucional implantada e desenvolvida no ano de 2006, parte das discussões e questionários,

nos quais sejam possível acompanhar o trabalho realizado na escola, como a característica

essencial de “continuamente buscar sua [...] e participar na construção da identidade” do

grupo (GANDIN, 1995, p. 08).

Explicita-se ainda que, tal construção, parte do princípio do respeito às subjetividades

e aos semelhantes, tendo consciência das diferenças sociais e propondo-se a uma interação,

capaz de vivenciar uma construção para além do imediatismo, para realmente centrar-se no

processo.

A avaliação institucional, neste sentido, busca uma apreensão da realidade escolar, na

qual diferentes agentes efetivarão esta caminhada. Assim, diversos segmentos da comunidade

escolar, sejam eles, pais, alunos, funcionários, professores, membros da APMF, equipe

pedagógica e direção efetivarão a auto-avaliação escolar, configurando-se em um

“instrumento de reconhecimento da realidade e de valorização da prática pedagógica

comprometida com a formação humana” (CADERNO DE AVAIAÇÃO INSTITUCIONAL,

2003-2006).

Neste processo todas as dimensões da escola serão avaliadas, caracterizando o

olhar da instituição sobre si mesma, bem como, [...] o processo de tomada de consciência das pessoas que fazem parte da instituição, a partir da participação e da reflexão coletiva, a fim de orientar a tomada de decisão no sentido do comprometimento na construção da melhoria da qualidade da Educação (CADERNO DE AVAIAÇÃO INSTITUCIONAL, p. 3, 2003-2006).

Assim, concebe-se a avaliação como algo vivo, interativo e descentralizado. A partir

de uma avaliação concebida diante destes pressupostos, é preciso estar construindo também a

avaliação da Proposta Pedagógica da escola, elemento norteador da prática educativa.

O Projeto Político Pedagógico neste sentido, fará parte desta construção, sendo

avaliado quanto à sua intencionalidade, fidelidade de concepção teórica e sua relação com a

realidade escolar, sobre sua perspectiva de coletividade e participação, questionando-se se

72

estas questões estão realmente sendo a base para sua constituição. O Projeto Político

Pedagógico estará a disposição de todos os componentes da comunidade escolar para leitura e

apreciação, como também, será oportunizado em diferentes momentos (semanas pedagógicas,

capacitação, reuniões, e etc.) o acesso a todas as alterações realizadas no mesmo, estando a

disposição de todos para possíveis sugestões e/ou novas alterações, caracterizando a

coletividade na construção do PPP, sendo o mesmo disposto a aprovação do Conselho

Escolar.

6.6 HORA-ATIVIDADE

A Hora Atividade é o tempo reservado ao Professor em exercício de docência para

estudos, avaliação e planejamento. Deve favorecer o trabalho coletivo dos professores,

conforme preconiza a instrução no 02/04 – SUED/SEED que normatiza a Hora Atividade a

todo professor em efetiva regência de classe:

• o item 7 da mesma instrução, em que a H/A, deve ser distribuída de forma a

favorecer o trabalho coletivo dos professores que atuam na mesma turma, série ou

por área do conhecimento, ou ainda a formação de grupos que favoreçam o trabalho

interdisciplinar.

• assim sendo, a H/A concentrada se constituí de um período de efetivo trabalho,

portanto, não poderá ser considerada como o “dia de folga/livre” do professor.

A organização da hora-atividade deverá favorecer o trabalho coletivo dos

professores, priorizando-se:

• o coletivo de professores que atuam na mesma área do conhecimento e/ou módulos,

tendo em vista a implementação do processo de elaboração das diretrizes curriculares

para a rede pública estadual de Educação Básica;

73

• o coletivo dos professores que atuam na(s) mesma(s) turma(s), série(s), etapa(s) do

ciclo o ano(s) dos diferentes níveis e modalidades de ensino;

• a formação de grupos de professores para o planejamento e para o

desenvolvimento de ações necessárias ao enfrentamento de problemáticas

específicas diagnosticadas no interior do estabelecimento;

• a correção de atividades discentes, estudos e reflexões a respeito de atividades que

envolvam a elaboração e implementação de projetos e ações que visem a melhoria da

qualidade de ensino, propostos por professores, direção, equipe pedagógica e/ou

NRE/SEED, bem como o atendimento de alunos, pais e (outros assuntos de interesse

da) comunidade escolar.

O Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster, tem o intuito de institucionalizar a hora-

atividade do professor levando em consideração o respaldo legal, garantindo ainda o coletivo

de professores que atuam na mesma disciplina, para que possa se concretizar efetivamente a

interação dos profissionais de cada disciplina. No entanto, isto ainda é algo processual, diante

da disponibilidade de horários de cada professor devido a fragmentação de aulas que ocorrem

em diversos estabelecimentos. Por isso, os professores em nosso estabelecimento de ensino,

realizam a sua hora-atividade de forma individual no que se refere a disciplina ministrada,

mas de maneira interdisciplinar pois acabam partilhando com demais professores de outras

áreas, o que enriquece a sua prática, proporcionando uma interação com o outro, no sentido de

ampliar visões. Pretende-se ao longo do processo de constituição do colégio priorizar a hora

atividade por disciplina, para que o planejamento das atividades a serem desenvolvidas se

solidifiquem, instrumentalizando parcerias, debates, trocas de informações e o aprimoramento

dos professores.

74

11. REFERÊNCIAS:

AGUIAR, A. A. Parâmetros Curriculares Nacionais e a formação do educador: A reforma educaional brasileira em marcha. In: Educação e sociedade & Sociedade: revista quadrimensal de Ciência da Educação/Centro de Estudos de Educação e Sociedade (Cedes). N. 56. Campinas: Papirus, 1996 –V. XVII, f. III.

ALMEIDA, M. J. Imagens e sons: a nova cultura oral. São Paulo: Cortez, 2001.

ALVES, P. A informalidade, uma resposta do projeto societário capitalista à questão social desemprego: o caso dos ex-bancários do Banestado em Cascavel. Toledo: Unioeste, 2005.

ANDERSON, P. Balanço do Neoliberalismo. In: SADER, E. & GENTILI, P. Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. São Paulo: Cortez, 1995.

ARANHA, M. L. A. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.

ARROYO, M. G. Experiências de Inovação Educativa: O currículo na Prática da Escola. In: MOREIRA, A. F. B. (org). Currículo: Políticas e Práticas. São Paulo: Papirus, 1999.

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 2002.

BENTO, M. A. S. Cidadania em preto e branco – discutindo as relações raciais. São paulo:Ática, 2005.

Cadernos Temáticos – A inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Paraná, Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Curitiba:SEED-PR, 2005

75

Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília.DF, outubro, 2005.

GANDIM, D. Algumas idéias sobre avaliação escolar. In: Revista de Educação da AEC. Brasília, 24(97), out/dez, 1995.

KRAMER, S. Propostas Pedagógicas ou Curriculares: subsídios para uma leitura crítica. In: MOREIRA, A. F. B (org). Currículo: Políticas e práticas. São Paulo: Papirus, 1999.

LIMA, A. B. Estado, políticas educacionais e gestão compartilhada. São Paulo: Xamã, 2004.

LINHARES, C. F.S. Política de conhecimento e conhecimento na política da escola: perspectivas para a formação de professores. In: Educação e sociedade & Sociedade: revista quadrimensal de Ciência da Educação/Centro de Estudos de Educação e Sociedade (Cedes). N. 50. Campinas: Papirus, 1995 –V. XVI, f. I.

MALAGUTI, M. L. Crítica à razão informal: a imaterialidade do salariado. São Paulo: Boitempo; Vitória: EDUFES, 2000.

SOARES, O. A Nova Constituição: texto promulgado em 5-10-88. Brasília: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

TAVARES, M. A. Os fios (in)visíveis da produção capitalista: informalidade e precarização do trabalho. São Paulo: Cortez, 2004.

TOMAZI, N. D. O trabalho na sociedade capitalista. In: TOMAZI, N. D. (org). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 2000.

76

ANEXO I(Plano de Emergência – Colégio

Estadual Marcos Cláudio Schuster)

77

Plano de Prevenção e deEmergência

Colégio Estadual Marcos CláudioSchuster

Cascavel – Paraná2011

78

Plano de Prevenção e Emergência

A questão central para qualquer responsável de segurança (R.S.) de uma escola é: “A

minha escola é segura?” Para que a resposta seja afirmativa é necessário criar uma cultura de

segurança na comunidade educativa, sendo esta uma problemática comum a todos – pessoal

docente, não docente, alunos, pais e encarregados de educação e representantes da edilidade.

Como tal, é necessário interiorizar procedimentos e comportamentos e adaptar as necessárias

medidas de prevenção.

A segurança total não é possível, podemos apenas procurar reduzir/minimizar

situações de risco, criando condições para que os acidentes não ocorram. É importante que

cada um e todos, em caso de acidente, conheçam os meios de que dispõe e como atuar em

caso de acidente. Está este Plano de Segurança dividido em:

Plano de Prevenção

Visa identificar, prevenir e reduzir os riscos de ocorrência e desenvolvimento de

incêndios, definindo regras de segurança, de exploração e de comportamento a adaptar.

Plano de Emergência:

Plano de Atuação – Contempla a organização e a pormenorização das ações e dos

procedimentos a adaptar numa situação de emergência.

Plano de Evacuação – Estabelece os procedimentos a observar por todo o pessoal,

docente e não docente, relativos à articulação das operações destinadas a garantir a

evacuação ordenada, total ou parcial, rápida e segura dos ocupantes para o exterior numa

situação de emergência.

O presente plano de prevenção visa conhecer e manter as condições de segurança na

escola, garantindo a permanente operacionalidade dos meios, dispositivos e equipamentos

79

ligados à segurança.

1. Informações relativas ao estabelecimento e às pessoas que compõem a estrutura interna de segurança.

Ficha de caracterização da Escola

Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster – Ensino Fundamental e Médio

Endereço Rua África, 145

Telefone/fax 32271127

Responsável pela Segurança

Andréia Neres dos Santos

Cargo Diretora

1.2. Descrição do Edifício

O espaço da escola desenvolve-se em três blocos diferentes, nos quais o acesso ocorre

por meio de degraus, onde estão implantados:

Bloco Administrativo: recepção, sala da direção, sala dos professores, biblioteca,

mecanografia, sala da coordenação, secretaria, 2 banheiros, 1 laboratório de informática.

Bloco A: 10 salas de aula (sendo uma destas sala de recursos), saguão, cozinha, 2 banheiros, 1

sala de arquivo morto.

Bloco B: 6 salas de aula (sendo uma para deficientes visuais – caedv), 2 banheiros, 1

laboratório de ciências, anexo a quadra poliesportiva. A área que ocupam é de 710,74m,

80

somado a este mais 8.965m da quadra, sendo que de área livre restam um total de 4.590,02m.

1.3. Distribuição de pessoas por período

1.3 Fontes de Energia

Equipamento Técnico Localização Observações

Quadro parcial de eletricidade

Bloco AdministrativoBloco AQuadra Poliesportiva

010101

Botijão de Gás Exterior 02Entrada Geral de Água Exterior PortariaVálvula de segurança (contador)

Exterior Portaria

1.4. Identificação de Riscos

Internos

Quadro parcial de eletricidade;Cozinha;Laboratório de informática.

Vespertino

Alunos: 422Administrativo: 8Professores: aprox 30Agentes de Apoio:Cozinheiras: 3

Noturno

Alunos: 316Administrativo: 4Professores: aprox 20Agentes de Apoio: 01Cozinheiras: 1

Matutino

Alunos: 478Administrativo: 4Professores: aprox 30Agentes de Apoio: 5Cozinheiras: 2

Intermediário

Alunos: 85Administrativo: 01Professores: 01Agentes de Apoio: -Cozinheiras: -

81

Externos

Relógio de Luz;Reservatório de Gás.

1.5. Identificação de meios e recursos

Extintores (pó químico seco): 2 extintores localizados na cozinha e secretaria.

1.6. Meios de alarme e alerta

Alarme: campainhaAlerta: cireneVigilância: Diurna e noturna

1.7. Acessos a viaturas de socorro

A via de acesso para viaturas que podem prestar socorro, é pela Rua Europa (rua central) do bairro e pela rua Havana.

1.8 Organismos de Apoio

Corpo de Bombeiros 193

Siate193

Samu192

Polícia Militar190

Patrulha escolar190

Hospital Santa Catarina ( mais próximo)

32240221

82

Pac II

2. Instruções gerais de segurança

Para manter e preservar a operacionalidade do recinto escolar é necessário garantir

que:

As vias de acesso e circulação nas imediações e no interior do recinto escolar devem

manter-se desimpedidas, para permitir, sempre que necessário, o acesso de

ambulâncias e das viaturas dos bombeiros a todos os pontos dos edifícios;

Não permitir a circulação e o estacionamento de veículos no recinto escolar, com

exceção das viaturas de pessoas com mobilidade condicionada, de fornecedores

obviamente, de socorro;

Assegurar a limpeza, manutenção e segurança de todos os espaços interiores e

exteriores dos edifícios escolares;

Assegurar que os edifícios estejam obrigatoriamente dotados de meios próprios de

primeira intervenção que permitam a extinção imediata de focos de incêndio pelos

seus ocupantes e de meios que facilitem, de maneira rápida e eficaz, as operações de

combate a incêndio pelos bombeiros.

Extintores em número e de tipo adequados.

Assegurar que os caminhos de evacuação (corredores, portas e escadas) permitam a

saída rápida e segura dos ocupantes, através de percursos claramente definidos e

sinalizados, tão curtos quanto possível e desimpedidos de obstáculos.

As portas dispostas ao longo dos caminhos de evacuação devem estar desimpedidas e

permitir a sua fácil e rápida abertura pelo lado interior.

Limitar as causas de um incêndio e minimizar as condições de alimentação e

propagação do fogo, reduzindo a carga combustível das instalações.

Ao fim de cada dia de trabalho, antes do encerramento da Escola, proceder a uma

vistoria cuidadosa de todas as instalações, tendo em vista verificar se foram cumpridas

as medidas cautelares mínimas de segurança, nomeadamente o fecho das torneiras de

corte geral das instalações de gás.

83

Dar especial atenção às condições de armazenamento de reagentes químicos,

combustíveis líquidos e gasosos, plásticos e outros materiais altamente inflamáveis,

devendo os reagentes e os combustíveis ser guardados em contentores apropriados e à

prova de derrame, em locais afastados de qualquer fonte de calor, chama ou faísca.

Os Equipamentos e as Instalações Técnicas

As instalações elétricas e de gás sejam verificadas e mantidas, de forma a evi-

tar acidentes pessoais decorrentes do uso normal;

A manobra dos respectivos equipamentos deve fazer-se sem perigo ou risco de

lesões para os ocupantes;

Não utilizar aparelhos de aquecimento a gás;

Os programas de conservação e manutenção corrente incluam a verificação dos

dispositivos, equipamentos e instalações de segurança contra incêndio, tais

como:

sinalização de segurança;

Extintores;

As instalações de gás e os respectivos equipamentos sejam vistoriados e inspe-

cionados de dois em dois anos por entidade devidamente credenciada pela Di-

reção-Geral de Energia.

3. Instruções particulares de segurança.

Laboratório de Informática

Normas de Prevenção e Segurança:

Desligar os equipamentos elétricos sempre que detectar alguma falha ou sobre-

aquecimento;

Evite a sobrecarga de ligações colocando em funcionamento simultâneo vários

equipamentos, provocando sobre-aquecimento;

Desligar sempre os equipamentos elétricos depois de os utilizar.

84

Exteriores


Desligar os equipamentos elétricos sempre que detectar alguma falha ou sobre-aqueci-

mento;

Desligar sempre os equipamentos elétricos depois de os utilizar;

Não utilizar qualquer equipamento sem autorização expressa do responsável;

Evite a sobrecarga de ligações colocando em funcionamento simultâneo vários equipa-

mentos, provocando sobre-aquecimento;

não fumar nem fazer lume;

Mantenha este espaço permanentemente limpo e arrumado.

Ginásio


Desligar os equipamentos elétricos sempre que detectar alguma falha ou sobre-

aquecimento;

Não utilizar qualquer equipamento sem autorização expressa do responsável.

Cozinha


Incêndio

Desligar os equipamentos elétricos sempre que detectar alguma falha ou sobre-aqueci-

mento, ou antes de os limpar;

Não restabeleça a ligação da corrente elétrica após a quebra de disjuntores sem que tenha

diminuído a sobrecarga;

Evite a sobrecarga de ligações colocando em funcionamento vários equipamentos, provo-

cando sobre-aquecimento;

Em caso de incêndio, feche o gás na válvula de corte geral, corte a corrente elétrica no

quadro parcial e utilize o extintor.

85

Fuga de gás

Evite que os líquidos a ferver se derramem e apaguem o lume, ficando o gás a

sair. Se tal acontecer, feche o gás, não faça lume, não acione nenhum interrup-

tor e areje o local.

Laboratório de Ciências Físico-Naturais


Evitar a sobrecarga de ligações colocando em funcionamento vários equipamentos, em

simultâneo, provocando sobre-aquecimento;

Não restabelecer a ligação da corrente elétrica após o disparo de disjuntores ou queima

de fusíveis, desligando o equipamento que se encontrar ligado;

Verificar se todos os equipamentos elétricos ficam desligados após a sua utilização;

Após detecção de anomalia no funcionamento de aparelhos ou equipamentos elétricos

deve desligá-los imediatamente;

Não manusear equipamento elétrico com as mãos molhadas;

A utilização dos equipamentos requer o conhecimento de normas que têm a ver com a

sua conservação e uso adequado e com a própria segurança dos utilizadores;

Antes de sair do laboratório deve deixar a sua bancada limpa, arrumada e desligar to-

dos os aparelhos elétricos;

Manusear e armazenar corretamente substâncias inflamáveis;

Utilizar preferencialmente placas elétricas e/ou mantas de aquecimento;

Quando manusear substâncias inflamáveis utilizar banhos para aquecimento indireto;

Vigiar o bico de gás em funcionamento;

Não lançar líquidos inflamáveis nas canalizações;

Usar o isqueiro de fricção em vez de fósforos;

Não deitar fósforos incandescentes no caixote do lixo;

Evitar a presença de resíduos inflamáveis despejando diariamente o lixo e sempre an-

tes do fim de semana;

Vigiar sempre as experiências.

Quadros elétricos

86


As reparações necessárias deverão ser executadas rápida e definitivamente e por técni-

cos habilitados;

As instalações técnicas devem ser verificadas por técnicos habilitados, no mínimo

anualmente; solicite a presença do técnico responsável pela exploração das instalações

elétricas quando necessário;

Em caso de incêndio proceda ao corte imediato da corrente elétrica, efetuando as ope-

rações respectivas de jusante para montante;

Não use nunca água sobre a instalação elétrica mesmo se a corrente estiver cortada;

utilize extintores de CO2 ou Pó Químico;

Comunique rapidamente ao Responsável de Segurança a ocorrência de qualquer sinis-

tro; a eficiência do combate ao incêndio depende da rapidez do alarme.

4. Instruções especiais de segurança

Responsável de Segurança

Avalia a situação de emergência e decide se é necessário efetuar a evacuação das ins-

talações;

Em caso de decisão de evacuação do edifício, avisa os coordenadores de piso;

Dá ordem para avisar os bombeiros;

Dá ordem para que seja efetuado o corte geral de energia.

Coordenadores de piso ou bloco

Coordena a atuação das equipas de intervenção;

Dá ordem para que sejam efetuados os cortes parciais de corrente elétrica e gás;

Verifica se alguém ficou retido nas instalações e informa o chefe de segurança de

eventuais anomalias.

Equipes de Intervenção

87

Alarme – aciona o sistema acústico convencionado;

Alerta – avisa os bombeiros;

1ª intervenção – utiliza os extintores; caso não consiga dominar a situação, fecha as

portas e janelas do compartimento e aguarda a chegada dos bombeiros, acautelando a

sua segurança pessoal;

Corte de energia – ao ouvir o sinal de alarme, desliga o quadro elétrico geral e/ou qua-

dros parciais e procede ao fecho das válvulas de corte de gás.

Evacuação

Coordena a evacuação de pessoas para o exterior, conforme definido nas instruções de

evacuação;

Certifica-se da saída de todos os ocupantes;

Dirige-se ao ponto de concentração e não permite o regresso ao local sinistrado.

Informação e vigilância

Dirige-se para o local de acesso a viaturas de socorro a fim de indicar aos bombeiros o

percurso para a zona acidentada e outras informações sobre eventuais sinistrados;

Regula a circulação interna de viaturas, mantendo livres os acessos.

Concentração e controle

Desloca-se para o ponto de concentração de pessoas para a recolha de informação so-

bre eventuais desaparecidos e informa o responsável de segurança da situação.

Plano de Atuação

Em caso de sinistro (incêndio ou sinistro que justifique evacuação dos ocupantes do

pavilhão), cabe ao coordenador de pavilhão alertar, de imediato, o responsável de se-

gurança, as equipes de evacuação, alarme e corte de energia, com o objetivo de se pro-

88

ceder a uma evacuação rápida, com segurança e sem provocar o pânico nos ocupantes

do local onde ocorre o sinistro;

O responsável de segurança alerta de imediato as equipes de 1ª Intervenção, dirigindo-

se ao local do sinistro para coordenação dos trabalhos;

As equipas de Concentração e Controlo deslocam-se, de imediato, com o objetivo de

encaminhar o pessoal evacuado para o local de encontro e proceder à sua conferên-

cia19;

A equipe de Informação e Vigilância deve pedir ajuda a socorros exteriores (caso o si-

nistro assim o exija), prestar todos os esclarecimentos necessários sobre o local, tipo

de sinistro, sinistrados, regular a circulação das pessoas mantendo-as fora da área de

risco e de acesso ao local, facilitando assim o bom desempenho dos socorros exterio-

res.

Em caso de incêndio ou e perante uma situação de emergência, cada interveniente,

abaixo indicado, terá o seguinte procedimento:

• Chefe dos Serviços Admi-nistrativos

DE ALERTA - um único toque; PARA EVACUAÇÃO IMEDIATA - três toques in-termitentes.

Encarregado de Coordenação do Pessoal Auxiliar de Ação Educativa.

Desliga o quadro elétrico geral.

• Funcionário (a) da rece-pção.

Avisa os Bombeiros e as Forças de segurança. Orien-ta os alunos na saída. Verifica as instalações sanitá-rias e sala de espera.

Funcionário da Portaria Abre os portões exteriores. Encaminha os alunos para o ponto de encontro.

19 OBS – atendendo que 90% do pessoal evacuado corresponde a turmas e respectivos professores, esta equipa pode acumular Evacuação/Concentração e Controlo, para uma conferência mais eficiente, que será feita pelo professor com a ajuda do líder de turma.

89

Funcionários da Mecano-grafia

Desligam o quadro elétrico da reprografia. Auxilia a evacuação dos alunos.

• Funcionária da Bibliote-ca

Abre as portas. Auxilia a evacuação dos alunos para as escadas.

• Alunos Auxiliam a evacuação dos alunos.

• Funcionários da Cozi-nha

Desligam o gás da cozinha. Desligam o gás do depósito. Desligam o quadro elétrico específico. Abrem a porta principal do refeitório. Auxiliam a evacuação dos alunos.

Funcionárias de apoio do bloco A

Desligam os quadros elétricos do piso. Verificam as instalações sanitárias. 1 funcionário é o observador e coloca-se em meio ao corredor e orientam a saída organizada dos alunos.

• Funcionárias de apoio às salas do bloco B

Desligam os quadros elétricos do piso. Colocam-se nos corredores e orientam a saída organi-zada dos alunos para as escadas

• Funcionários do ginásio Desligam os quadros elétricos.

Restantes dos funcio-nários

Auxiliam os professores na evacuação dos alunos, até ao local de concentração. Orientam os alunos que se encontram no exterior/ re-creio a deslocarem-se para o local de concentração.

• Alunos O delegado é o chefe de fila que ao sinal de alarme abre imediatamente a porta. Conduz os restantes alu-nos, atrás de si, através dos corredores e escadas de saída, até às portas exteriores e depois ao local de reunião. Os alunos ao saírem da sala, formam imedia-tamente, uma fila indiana ou, integram-se nas filas que já estiverem a passar. Permanecerão SEMPRE nessa fila sem ultrapassagens ou encontrões. Fazer-lhes notar que deverão ter respeito pelos seus colegas. Chegados ao local de reunião os alunos agrupam-se

90

por turmas junto ao professor com quem tinham au-las. Nas turmas com alunos portadores de deficiência motora o líder de Turma nomeia 2 alunos responsá-veis para apoiar a sua evacuação. Os alunos que se encontram no exterior/ recreio deslocam-se para o lo-cal de concentração.

6. Plano de Evacuação

BLOCOS DE AULAS

Salas de aula Bloco A

Os alunos que se encontram nas salas do bloco A, saem pela porta principal e dirigem-se em grupos e sem corridas para o local de concentração (quadra) reunião. O líder é o chefe de fila. O professor é o último a sair da sala e faz-se acompanhar do livro de ponto, fecha a porta, fazendo-lhe uma cruz com giz, seguindo e orientando o grupo de alunos até ao local de concentração. Os fun-cionários colaboram na orientação dos alunos e verificam as instalações sani-tárias.

Salas de aula Bloco B

Os alunos e professores que se encontram nas salas saem pela porta principal, sobem a escada do pavilhão e dirigem-se em grupos e sem corridas para o lo-cal de reunião. O professor é o último a sair da sala e faz-se acompanhar do li-vro de ponto, faz uma cruz com giz na porta, seguindo e orientando o grupo de alunos até ao local de concentração (quadra). No local efetua a contagem dos alunos. Os funcionários colaboram na orientação dos alunos em direção às es-cadas e depois de se certificarem que já não há alunos, dirigem-se para o local de concentração.

BLOCO ADMINISTRATIVO

Laboratório de informáti-ca, Bibliote-ca, secretaria, sala de coor-denação, sala de direção, sala dos pro-fessores e mecanogra-fia.

Os alunos que se encontram no laboratório saem pela porta de acesso ao exterior e dirigem-se para o local de concentração. O professor é o últi-mo a sair da sala e faz-se acompanhar do livro de ponto, fecha a porta, fazendo-lhe uma cruz com giz (no chão, quando as portas são de alumí-nio), seguindo e orientando o grupo de alunos até ao local de concentra-ção. A funcionária da biblioteca, agrupa os alunos, nomeia um chefe de fila e acompanha-os na evacuação (CERRA-FILA). Os funcionários co-laboram na orientação dos alunos e depois de se certificarem que já não há alunos nas salas, dirigem-se para o local de concentração verificando as instalações sanitárias.Os demais funcionários que estiverem no local saem após a retirada de todos os alunos, colaborando para a organização e conferência do bloco incluindo sanitários.

91

Ginásio

Os alunos saem do ginásio, depois do delegado de turma ter aberto a porta totalmente e dirigem-se ordeiramente para a porta de saída, em di-reção do local de concentração. O professor é o último a sair do ginásio e faz-se acompanhar do livro de ponto, seguindo e orientando o grupo de alunos até ao local de concen-tração. Faz uma cruz com giz na porta (no chão, quando a porta é de alu-mínio).

Exterior dos blocos/ recreio

Os alunos que se encontram no exterior/ recreio deslocam-se para o local de concentração integrando os grupos que vão saindo dos blocos.

92

ANEXO II(CONSTITUIÇÃO DO GRÊMIO

ESTUDANTIL)

93

CONSTITUIÇÃO DO GRÊMIO ESTUDANTIL

PRESIDENTE: Alexandre Scherer Pereira

VICE-PRESIDENTE: Fernanda Hoffmann

SECRETÁRIO-GERAL: Andreza Serra da Taquará

1º SECRETÁRIO: Angelita Dalla Maria Rama

TESOUREIRO-GERAL: Rodinei Prudencio

1º TESOUREIRO: Ana Paula Rodrigues

DIRETOR SOCIAL: Mayla Beatriz Kelin

DIRETOR DE IMPRENSA: Tadeu Cesar Majeswski

DIRETOR DE ESPORTES: Gresley O Pires

DIRETOR DE CULTURA: Neliane de Paula Baluta

DIRETOR DE SAÚDE E MEIO AMBIENTE: Jéssica Carrara

94

ANEXO III(CONSTITUIÇÃO DA APMF)

95

CONSTITUIÇÃO DA APMF2011

PRESIDENTE: Marli Osanski Nascimento

VICE-PRESIDENTE: Clarice Vidal

TESOUREIRA: Isair João

VICE TESOUREIRA: Maria Sirlene Hoiça

1ª SECRETÁRIO: Claudiney de Oliveira

2ª SECRETÁRIA: Sandra Regina de Moraes Xavier

DIRETORA SOCIAL CULTURAL: Lúcia Gonçalves

SUPLENTE DE EVENTOS SOCIAIS: Sonia Rosani Beal

CONSELHO FISCAL: Roseli Ferrari Favero

CONSELHO FISCAL: Cleodinei Galvan

CONSELHO FISCAL: Cleusa Ramos

CONSELHO FISCAL: Janete Bisinela

CONSELHO FISCAL: Carlos Guedes

CONSELHO FISCAL: Valéria Machado

CONSELHO FISCAL: Odair Donizete

CONSELHO FISCAL: Ferdinando Mazureck

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Andréia Neres dos Santos

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Yara Maria Dilelli Luppesa

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Denise Carrara

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Silvane Chiqueto

96

ANEXO IV(CONSTITUIÇÃO DO CONSELHO

ESCOLAR)

97

CONTITUIÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR

PRESIDENTE: Isair João Boldrine

VICE-PRESIDENTE: Maria Sirlene Folleto Hoisa

TESOUREIRA: Marli Ozanski Nascimento

VICE TESOUREIRA: Tânia Maria Guarniere Canton

1ª SECRETÁRIA: Viviane Salete Silvestro

2ª SECRETÁRIA: Sandra Regina de Moraes Xavier

DIRETORA DE EVENTOS SOCIAIS: Cleuza Brita Merlin

SUPLENTE DE EVENTOS SOCIAIS: Cleonice dos Santos Bertolossi

DIRETORA DE EVENTOS ESPORTIVOS: Lúcia Gonçalves de Almeida

CONSELHO FISCAL: Roseli Ferrari Favero

CONSELHO FISCAL: Cleuza Ramos da Silva

CONSELHO FISCAL: Aguinaldo Junior Dechico

CONSELHO FISCAL: Ferdinando Mazurek

CONSELHO FISCAL: Sônia Rosani J. Beal

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Andréia Neres dos Santos

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Yara Maria Dilelli Luppesa

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Denise Carrara

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Silvane Chiqueto

98

ANEXO V(COMPONENTES DA EQUIPE

MULTIDISCIPLINAR)

99

CONSTITUIÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

De acordo com Deliberação 04/2006 – CEE/PR, Resolução nº3399/2010 – GS/SEED

e Instrução 010/2010 – SUED/SEED que rege a organização das Equipes Multidisciplinares,

os componentes da Equipe do Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster – E.F.M, conforme

Ata de Assembléia realizada no dia 22/10/2010, institui os seguintes integrantes:

− Ana Paula André (Pedagoga);

− Bernadete Bernardi (Bibliotecária/Agente Educacional);

− Denisse Carrara (Secretária?Instância Colegiada);

− Sandra Regina de Moraes Xavier (Professora/Área Humanas);

− Gisângela de Andrade Ortiz Luciano (Professora/Área de Humanas);

− Yara Maria Dilelli Lupepsa (Professora/Área de Exatas);

− Andréia Neres dos Santos (Professora/Área de Exatas);

− Vera Maria Silva (Professora de Biológicas).

100

ANEXO VI(ATIVIDADE COMPLEMENTAR

CURRICULAR EM CONTRATURNO)

101

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTARCURRICULAR EM CONTRATURNO

COLÉGIO ESTADUAL MARCOS CLÁUDIO SCHUSTER - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO NRE: CASCAVEL MUNICÍPIO: CASCAVEL ATIVIDADE: HORTA VIVA NÍVEL DE ENSINO: ENSINO FUNDAMENTAL NÚMERO DE ALUNOS: 20 ALUNOS

MACROCAMPO Meio ambiente

TURNO Vespertino

CONTEÚDO - Sistemas biológicos;- Morfologia dos seres vivos;- Saúde;- Energia: Formas de energia; Transmissão de energia; Cadeia alimentar;- Biodiversidade: Interações ecológicas Ecossistemas Evolução dos seres vivos O ser humano no ambiente e impacto na biosfera

OBJETIVO - Proporcionar a integração e inserção social, ensinando os valores éticos e morais, estimulando a auto-estima e melhorando a qualidade de vida dos mesmos;- Oportunizar aos educandos a possibilidade de realizar uma atividade extracurricular em contra turno, diminuindo assim o tempo ocioso, passível à violência;- Vivenciar experiências com a prática do meio ambiente (horta);- Valorizar o solo como fonte geradora de alimento;- Compreender o funcionamento dos sistemas (plantas e animais);- Desenvolver o espírito de agente transformador do ambiente;- Utilizar diferentes maneiras de expressar suas idéias, através de criatividade, cálculos, gráficos, estratégias, expressões corporais e visuais;- Embasar seus estudos e objetos de pesquisa com recursos tecnológicos;- Desenvolver o senso crítico, perante os problemas ambientais ao qual estamos expostos.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Na contínua busca por desenvolvimento integral por parte dos nossos educandos visando fazer da instituição escolar um espaço para a aprendizagem concreta com base fundamentalmente na produção do conhecimento científico através de: - pesquisas de campo;- trocas de experiências;- leituras;- pesquisar relacionadas à temática em ambientes virtuais;- confecção de material;- visitas à feiras de pequeno produtor e à hortas do bairro.

AVALIAÇÃO A avaliação será realizada de modo contínuo, considerando a participação, empenho e interesse nas atividades realizadas.

RESULTADOS ESPERADOS PARA O ALUNO: Espera-se atingir a mudança de postura em relação a qualidade de vida, bem como o respeito interpessoal, a si mesmo e ao ambiente e a comunidade ao qual está inserido ; Uma visão crítica

102

dos conceitos norteadores do processo. PARA A ESCOLA: Formar cidadãos críticos, engajados nas questões de preservação ambiental; Uma alimentação mais saudável para os educandos, contribuindo assim com a auto-estima de cada sujeito. PARA A COMUNIDADE: Cidadãos comprometidos com uma vida saudável, entendendo no todo o funcionamento das diversas especificidades de cada grupo vegetal e animal.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- ACHARAM, Y.M. - As Plantas que Curam. Vol. I - 1a edição - Ed. Li Bra. - São Paulo.- PRIMAVESI, A. - Manejo integrado de pragas e doenças. Ed. Nobel - São Paulo, 1988.- Horta Escolar, Secretaria de Educação, Cultura e Esportes – Prefeitura Municipal de Jundiaí, 2003.- TORRES, P. L. - Alguns fios para entretecer o pensar e agir – Curitiba: SENAR-PR, 2007.- TORRES, P. L. - Uma leitura para os temas transversais: ensino fundamental. Curitiba: SENAR-PR, 2003.- Educação ambiental / Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento da Diversidade. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. Curitiba: SEED-PR. 2008.- LEGAN, L. - A escola sustentável: eco-alfetizando pelo ambiente – São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo; Pirenópolis, GO: IPEC – Instituto de Permacultura e Ecovilas do Cerrado, 2004.

PARECER DO NRE

103

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTARCURRICULAR EM CONTRATURNO

COLÉGIO ESTADUAL MARCOS CLÁUDIO SCHUSTER - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO NRE: CASCAVEL MUNICÍPIO: CASCAVEL ATIVIDADE: JORNAL DIÁLOGO ABERTO 2011 NÍVEL DE ENSINO: ENSINO MÉDIO NÚMERO DE ALUNOS: 20 ALUNOS

MACROCAMPO “Aprofundamento de Aprendizagem”

Vespertino

CONTEÚDOS

Com o intuito de promover a construção do conhecimento, a divulgação deste, a socialização da comunidade escolar e o envolvimento do Grêmio Estudantil, buscando construir um aluno ativo no processo histórico, faz-se necessário envolver o corpo discente em atividades que possam vislumbrar mecanismo de participação efetiva no interior da escola. Para tal, a disciplina que tornarrá o jornal um destes mecanismos é Português, dentre diversas temáticas atuais. Português: Generos textuias, Texto jornalístico, redação, dissertação, resenha, oratória, narração; notícias.Temáticas diversas: Desafios Contemporâneos, Anorexia, Cultura Afro, indígena e datas cívicas, Questões sociais, Assuntos Contemporâneo, Expressões artísticas, desenho, charge, Gráficos e Saúde física e mental.

OBJETIVOS

Possibilitar ao aluno uma efetiva participação na divulgação de notícias e na socialização do conhecimento por meio da divulgação de jornal escrito, como também o aprofundamento do conhecimento dos gêneros que circulam no jornal, possibilitando a prática do letramento.Objetivos Específicos: Organizar conhecimentos por meio de divulgação apropriada levando os alunos a desenvolver o respeito pela fidelidade à informação e a criticidade diante da produção científica. Integrar o aluno a outras atividades, as quais possam desencadear um processo participativo fundamentado na construção do conhecimento. Incentivar a partilha na construção do conhecimento.Despertar o interesse pela escrita e leitura em busca de conhecimento e maiores informações. Propiciar um espaço aberto para a comunidade escolar, na qual esta possa publicar seus eventos, o conhecimento produzido e construir momentos de reflexão acerca de temas diversos que compõem os desafios da contemporaneidade.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Encontros com o Grêmio Estudantil e com os alunos do Ensino Médio e com o professor orientador (membro da equipe pedagógica) visando à organização do jornal como espaço democrático à comunidade escolar. Será disponibilizado a estes o laboratório de informática para a investigação e problematização de diferentes temáticas e conteúdos, os quais podem ser abordadas pelo jornal (Gênero e Diversidade Étnico Racial, Desemprego, Meio Ambiente, Gravidez na Adolescência, Orientação Profissional, etc). Priorizar a leitura e escrita com o auxílio do corpo docente, os quais poderão selecionar ou sugerir temas para publicação e, ainda para formação de uma comissão editorial, a qual dará o parecer final para cada edição deste, que visa ser mensal.

A avaliação se dará de forma processual, levando em consideração a

104

AVALIAÇÃOparticipação dos alunos no desenvolvimento das atividades realizadas que darão suporte ao jornal, tais como pesquisa, elaboração de matérias, etc., sendo acompanhado pelo professor orientador (pedagogo).

RESULTADOS ESPERADOS

PARA O ALUNO:

Considerando a proposta da atividade apresentada espera-se desenvolver nos alunos da comunidade escolar um maior desenvolvimento da leitura e da participação, e dos alunos envolvidos diretamente, uma visão crítica acerca da construção do conhecimento através dos temas abordados, da produção de notícias, valorizando a comunidade e tornando-se membro ativo desta.

PARA A ESCOLA:

Integração dos alunos em atividade que possam possibilitar a sua maior integração com o conhecimento científico, bem como a melhora no índice de aprendizagem.

PARA A COMUNIDADE:

Maior interação dos alunos da comunidade com a escola.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BAKHTIN, M Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. De Michel Lahud e Yara Frateschi. São Paulo: Hucitec, 1986.CASTRO, Gilberto de: FARACO, Carlos Alberto: TEZZA, Cristóvão (orgs). Diálogos com Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 200.FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua organização. In: KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3ª ed. São Paulo:Cortez, 2002.MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília, 2004.GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: João W. (org). O texto na sala de aula. 2ª edição. São Paulo: Ática, 1997.KOCH, Ingedore: TRAVAGLIA, Luiz C. A coesão textual. 3ª ed. São Paulo:Contexto, 1991.PÉCORA, Alcir. Problemas da redação. São Paulo: Brasiliense, 1982.ARANHA, Maria Lucia de A. e MARTINS, Maria H.P. Filosofando: introdução à filosofia. 3ºed.São Paulo: Moderna, 2003. GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.IANNI, Octavio. A sociedade global. 11 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003a.MARTINS, José de Souza. Exclusão social e a nova desigualdade. São Paulo: Paulus, 1997.MOURA, Clóvis. Sociologia do negro brasileiro.São Paulo: editora Àtica, 1988.OLIVEIRA, Pérsio Santos. Introdução à SILVA, Ênio Waldir da. Introdução à reflexão sociológica. Ijuí-RS: editora UNIJUÏ, 1998.

PARECER DO NRE

105

ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM CONTRATURNO

HORATREINAMENTO

MACROCAMPO Esporte e Lazer – HORATREINAMENTO

IDENTIFICAÇÃ

O

Modalidade de treinamento: Voleibol

Turno: Intermediário

Nível de Ensino: Ensino Fundamental

Horário: 17:00horas às 19:00horas

CONTEÚDO

Conteúdos Estruturantes:

• Manifestações Esportivas.

Conteúdos Específicos:

• Aquecimento e alongamento geral e especifico, como também

sua importância para a realização da atividade física;

• Princípios básicos do esporte, táticas e regras;

• O sentido da competição esportiva;

• Possibilidades dos esportes como atividade corporal;

• Elementos básicos constitutivos dos esportes: Saque, recepção

levantamento, ataque, bloqueio e defesa;

• Jogo propriamente dito.

OBJETIVO • Oportunizar aos educandos a possibilidade de realizar uma atividade

desportiva extra curricular em contra turno.

• Oportunizar aos alunos, através da prática do voleibol, vivências

positivas, desenvolvendo valores construtivos como o

companheirismo, autocontrole, respeito as regras e auto superação,

contribuindo para a diminuição da violência e repetência escolar,

melhorando os níveis de concentração.

• Vivenciar experiencias de competições e jogos cooperativos que

possam promover a compreensão quanto às decisões de grupo

percebendo a importância e a necessidade de respeitar o outro e suas

diferenças.

• Proporcionar oportunidade de integração e inserção social, ensinando

os valores éticos morais, estimulando a autoestima e melhorando a

106

qualidade de vida dos mesmos.

ENCAMINHAMEN

TO

METODOLÓGICO

• As aulas serão ministradas através de educativos para cada

fundamento, utilizandose de jogos cooperativos e lúdicos.

• Os exercícios de fundamentação serão apresentados através da

descrição específica e de demonstração teórica e prática,

abrangendo várias maneiras de execução, seguindo uma

sequência lógica de aprendizagem, que vai do mais simples ao

mais complexo. Será utilizado também como metodologia o

minivoleibol.

AVALIAÇÃO

• O aluno será avaliado constantemente, ou seja, no decorrer de

todo processo, levando em consideração sua evolução, seu

desenvolvimento, observando sua frequência, interesse e

execução das atividades propostas.

RESULTADOS

ESPERADOS

• Esperase que todos os alunos participantes tenham vivenciado

experiências positivas e desenvolvimento de valores

construtivos como o companheirismo, autocontrole, respeito as

regras e auto superação, contribuindo para a diminuição da

violência e repetência escolar, melhorando os níveis de

concentração e que todos tenham adquiridos habilidades

técnicas básicas do voleibol, que os mesmos se sintam

motivados a prática constante de esportes, para melhoria da

qualidade de vida e que seja estendida a toda comunidade

escolar, tendo em vista a relação direta e indireta dos pais na

atividade desenvolvida.

REFERÊNCIAS

BIBLIOGRÁFIC

AS

• COSTA, Adilson Donizete. Voleibol – Fundamentos e

aprimoramento técnico. Sprint. Rio de Janeiro 2001.

• GRECO, Pablo Juan, BENDA, Rodolfo Novellino

(organizadores). Iniciação esportiva universal. Belo Horizonte:

Ed. UFMG, 1998.

107

• MELO, Rogério Silva de. Esportes de quadra. Rio de Janeiro:

Sprint, 2ª edição, 2001.

• Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica – Educação Física. 2008.

PARECER DO

NRE

COLÉGIO ESTADUAL MARCOS CLÁUDIO SCHUSTER ENSINO ... · 2 Escola é... o lugar onde se faz amigos....

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