COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA ENSINO … · condição meramente animal e produz capacidades...

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COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA

ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Nova Laranjeiras

2012

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Projeto Político Pedagógico

Colégio Estadual Rui Barbosa

Ensino Fundamental, Médio e Profissional

“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando,

refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar.”

Paulo Freire

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SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO................................................................................................................5

2. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO...............................................................7

2.1 DADOS DO ESTABELECIMENTO................................................................................7

2.2 HISTÓRICO........................................................................................................................8

3. MARCO SITUACIONAL OU DIAGNÓSTICO.............................................................10

4. MARCO CONCEITUAL OU FUNDAMENTAÇÃO......................................................22

5. MARCO OPERACIONAL OU PROPOSIÇÃO DE AÇÕES ........................................41

6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – CONCEITO.......................................49

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................49

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................50

9. ROTEIRO PLANO DE ESTÁGIO OBRIGATÓRIO E DO ESTÁGIO NÃO

OBRIGATÓRIO.................................................................................................................52

10. MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL.............................................54

11. MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO..............................................................55

12. MATRIZ CURRICULAR – EDUCAÇÃO PROFISSIONAL......................................56

13. CALENDÁRIO ESCOLAR – DIURNO.........................................................................57

14. CALENDÁRIO ESCOLAR – NOTURNO....................................................................58

15. CALENDÁRIO ESCOLAR –EDUCAÇÃO PROFISSIONAL....................................59

16. PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR............................................60

17.PROPOSTA CURRICULAR DE ARTE..........................................................................63

18. PROPOSTA CURRICULAR DE CIÊNCIAS................................................................99

19. PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA...........................................113

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20. PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO..........................................124

21. PROPOSTA CURRICULAR DE GEOGRAFIA.........................................................134

22. PROPOSTA CURRICULAR DE HISTÓRIA..............................................................146

23. PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA.....................................160

24. PROPOSTA CURRICULAR DE MATEMÁTICA.....................................................184

25. PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA.............................................................199

26. PROPOSTA CURRICULAR DE FILOSOFIA............................................................211

27. PROPOSTA CURRICULAR DE FÍSICA....................................................................219

28. PROPOSTA CURRICULAR DE QUÍMICA...............................................................230

29. PROPOSTA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA.......................................................244

30. PROPOSTA CURRICULAR DE L.E.M. – INGLÊS .................................................259

31. PROPOSTA CURRICULAR DE L.E.M. – ESPANHOL ...........................................284

32. PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL .....................................292

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1. APRESENTAÇÃO

Tendo em vista que a escola precisa acompanhar os avanços científicos e tecnológicos

propomos uma educação que deve estar voltada para a autonomia pedagógica, a ética, para a

valorização da diversidade cultural, para a busca da identidade e do conhecimento, nas suas

diferentes formas de organização das pessoas, dos saberes, das práticas, dos tempos e dos

espaços que necessitam de articulação e integração.

Neste novo cenário, será preciso reconstruir o saber da escola, as relações

interpessoais e a formação do professor. Diante deste quadro, cabe ressaltar o que nos diz o

psicólogo Chileno Claúdio Naranjo: “se quisermos mudar o mundo, é preciso mudar as

pessoas que estão neste mundo”, sendo que esta mudança só pode ser feita através da

educação.

É importante salientarmos a passagem do ensino de 8 anos para o de 9 anos que será

implantado agora no ano de 2012 de forma simultânea assim como, a instrução nº 008/2011

determina, sendo um momento onde passamos a repensar o seu conjunto, pois, surge uma

nova práxis dos educadores, com reflexões sobre o homem, a sociedade e a escola e seus

determinantes para o trabalho pedagógico transformador.

A preocupação com a ampliação do tempo de ensino obrigatório, no Brasil, não é

recente, o que pode ser observado na legislação educacional ao longo da história da educação

brasileira, como uma demanda da sociedade em virtude de transformações sociais,

econômicas e políticas. Neste âmbito a concepção de infância como fase distinta da vida

adulta, ganha destaque com o historiador francês Ariés. Em seus estudos , Ariés analisa

diferentes significados atribuídos a infância, em especial sua pesquisa é considerada relevante

pelo fato de que contribui para a compreensão da infância como um conceito historicamente

construído.

Vygostsky(2007) também aborda a concepção de infância e de desenvolvimento

infantil como uma construção histórica e nos diz que ao analisarmos o desenvolvimento

humano, nos tornaremos humanos a partir da interação com outros seres.

A educação, por sua vez, é um dos aspectos da cultura entendida como, “por um lado,

a transformação que o homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa

transformação.” (SAVIANI, 1991, p.40). Transformação que se efetiva pelo trabalho humano,

uma vez que, pela ação que exerce sobre a natureza, transformando-a, o homem extrapola o

meramente natural e cria o mundo da cultura, o mundo humano.

Educar, portanto, é humanizar. Isso significa afirmar que “a natureza humana não é

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dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica.

Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente em

cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo

conjunto dos homens” (SAVIANI, 1992, p. 21). Destaca-se que o trabalho é elemento central

na constituição do homem como ser social. É por meio do trabalho que o homem supera a

condição meramente animal e produz capacidades especificamente humanas. Pode-se afirmar

essa passagem do ser natural para o social porque, o homem ao trabalhar, além de modificar a

natureza modifica-se a si mesmo, em todos os aspectos que o constituem social e

biologicamente (LUKACS, 1981).

O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental,

Médio e Profissional começou a ser reformulado após a construção das Diretrizes

Curriculares Nacionais, através da qual iniciou-se a discussão das Diretrizes Pedagógicas e

Administrativas para a Educação Básica do Estado do Paraná, reflexões sobre a escola que

temos e a escola que queremos, do conhecimento da comunidade em que atua e dos resultados

até então obtidos.

Pode-se dizer que o Projeto Político Pedagógico para a nossa comunidade escolar

representa o nosso plano global, podendo ser entendido como a sistematização nunca

definitiva, de um processo de planejamento participativo onde estão envolvidos nesta análise

a equipe administrativa, pedagógica, professores, alunos, agentes educacionais e comunidade.

Este se concretiza no decorrer de sua caminhada, sendo um instrumento teórico-metodológico

para a intervenção e mudança da realidade.

O PPP é, portanto, um documento oficial que facilita, norteia e organiza as atividades,

sendo mediador de decisões, da condução das ações e da análise dos seus resultados e

impactos. Ainda se constitui num retrato da memória sócio-cultural e histórica construída,

num registro que permite à escola rever a sua intencionalidade e sua história, sendo um

planejamento que prevê ações a curto, médio e longo prazo intervindo diretamente na prática

pedagógica, administrativa, e financeira diária, incluindo desde os conteúdos, avaliações e

funções até as relações que se estabelecem dentro da escola e entre a escola e a comunidade.

Neste sentido, podemos entender que o Projeto Político Pedagógico norteia o trabalho

da escola por encaminhar ações para o futuro com base no presente e no passado, com uma

gestão democrática participativa na melhoria da qualidade do ensino, em relação a ideologia

do tipo de sujeitos que a escola pretende formar, articulados com ações, que se preocupam

com a formação de cidadãos críticos, participativos, responsáveis e sujeitos de sua própria

história.

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2. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

2.1 DADOS DO ESTABELECIMENTO

Escola: Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental, Médio e Profissional.

Código: 00627

Endereço: Rodovia Municipal João Antônio Wollf, s/nº

Telefone: (42) 36371129

Site da Escola: www.nljruibarbosa.seed.pr.gov.br

E-mail Institucional: [email protected]

Município: Nova Laranjeiras

Código do Município: 1714

Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado da Educação (SEED)

NRE: Laranjeiras do Sul

Código: 31

Distância da Escola até o NRE: 20 Km

Código do INEP: 41103572

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2.2 HISTÓRICO

Nova Laranjeiras foi fundada por imigrantes descendentes de italianos vindos do Rio

Grande do Sul na década de 40, com a construção da estrada e da ponte que liga o Brasil com

o Paraguai.

Apesar destes primeiros moradores na época serem analfabetos, sempre tiveram como

prioridade a educação para seus filhos, contanto que, todos os prédios escolares até hoje

construídos foram em terrenos doados pelos mesmos.

A primeira escola foi construída pelos membros da comunidade no ano de 1956, num

espaço cedido pelo senhor Aldino Passarin (in memória), tendo como mestre de obra o senhor

Vicente Petró (in memória).

Esta escola recebeu o nome de Escola Pública de Rio das Cobras, contava com uma

turma multi-seriada de 26 alunos, sendo a primeira professora Maria do Carmo Magalhães.

Com o aumento da demanda construiu-se outra escola com quatro salas de aula, uma

secretaria e três banheiros, num terreno doado pelo Sr. Aldino Passarin (in memória), numa

área equivalente a 5.000 m2, na gestão do então Prefeito de Laranjeiras do Sul, Alcindo Natel

de Camargo, durante o governo de Paulo Pimentel.

Este prédio escolar foi inaugurado em maio de 1968 e passou a denominar-se pelo Decreto-

Lei nº 10010 de 02 de maio de 1968 de Casa Escolar Rui Barbosa.

A partir de 1970, começou a funcionar na Casa Escolar Rui Barbosa, uma turma de “1ª

série do Ginásio”, extensão do Ginásio Estadual Floriano Peixoto de Laranjeiras do Sul.

Em 1978, foi ampliada a construção com mais duas salas de aula durante a gestão do

Prefeito Amandio Ziguer Babinski e do governador Jaime Canet Junior.

Com a resolução de nº 108/83 foi autorizada o funcionamento das 5ª e 6ª séries e a

Escola passou a denominar-se Escola Estadual Rui Barbosa – Ensino de 1º Grau. Pela

resolução 1001/84 foi autorizada à implantação de 7ª e 8ª séries.

Em 1989 foi realizado o Reconhecimento do Curso do Ensino 1º GRAU-REGULAR pela

resolução nº1301/89.

De acordo com a resolução nº 569/91 foi autorizado o funcionamento do Ensino do 2º Grau

Regular - Educação Geral - Preparação Universal com implantação gradativa, junto ao

Parecer Nº 0171/199 e por determinação da mesma resolução passou a denominar-se Colégio

Estadual Rui Barbosa - Ensino de 1º e 2º Graus.

Em 1994, o curso de 2.grau - Educação Geral, foi reconhecido pela resolução nº

6453/94 e o parecer 0257/1994-CEE.

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No ano de 1996, foi concluída a ampliação do prédio escolar com mais três salas de aula, um

laboratório, uma biblioteca, uma cozinha e a parte administrativa.

Conforme a Resolução Secretarial nº 3.120/98 de 11/09/98 o Colégio Estadual Rui

Barbosa Ensino de 1.º e 2.º Graus passou a denominar-se, Colégio Estadual Rui Barbosa,

Ensino Fundamental e Médio.

Com a Resolução nº 2732/02 e o Parecer nº 0447/2002-CEE foi efetivado o

Reconhecimento do Ensino Fundamental. Com a Resolução nº 2734/02 e o Parecer nº 424/02-

CEE, foi renovado o reconhecimento do Ensino Médio.

Em 2004 pela Resolução 1622/04 foi autorizada a Educação de Jovens e Adultos, Ensino

Fundamental – Fase II, pelo Sistema de Ensino Presencial. Formaram-se uma turma em 2005

e outra turma em 2006, ano em que ocorreu a cessação desta modalidade de Ensino.

Ainda em 2004, na Gestão do Governador do Estado do Paraná Roberto Requião e do

Prefeito Municipal Nelci da Rosa, foi iniciada a construção do novo prédio do Colégio

Estadual Rui Barbosa com área de 8.269.22m², com adaptações para portadores de deficiência

e concluída em 2005. A Inauguração aconteceu em no ano de 2006 com o início das

atividades neste novo prédio.

No ano 2006, através da resolução 2368/06 foi autorizada uma Sala de Recursos -

Ensino Fundamental para atender alunos com Deficiência Mental e Distúrbios de

Aprendizagem, também em 2006 o Colégio Estadual Rui Barbosa passou a ser Escola Base

da Casa Familiar Rural Enio Eduardo Dalla Santa, que em 2007 passou a ministrar o Curso

Técnico em Agropecuária.

Em 2007 foi alterado o endereço do Estabelecimento de Ensino, pela resolução nº

2901/07 e o Parecer 1584/07-CEF, de: Rua Professor Estanislau Kuratkowski, nº 70, para:

Rodovia Municipal João Antonio Wolff, s/nº.

Em 2008 foi efetivado e autorizado oficialmente o funcionamento do Curso Técnico

em Agropecuária Área Profissional: Recursos Naturais, Integrado ao Ensino Médio com

oferta presencial, desde 2007, implantação gradativa, pelo Parecer 983/08-CEE.

No ano de 2008 foi autorizado o funcionamento do Curso de Complementação

Curricular - Atividades Literárias, Artes Visuais, Jogos (Viva Escola) a partir do início de

2009, Implantação Simultânea - pela Resolução Secretarial 3683/2008.

No ano de 2009 realizou-se a Renovação de Reconhecimento do Ensino Fundamental

de 5ª a 8ª Séries com a Resolução nº 1139/09. Com a Resolução nº 1269/09 e o Parecer nº

886/09-CEF, ficou renovado o Reconhecimento do Ensino Médio.

A partir do ano de 2010 foi implantado o CELEM - Centro de Línguas Estrangeiras

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Modernas com a abertura de uma turma no período noturno de Língua Espanhola.

Em 2011 o Colégio passou a ofertar o PACC com duas turmas na disciplina de

Educação Física: uma de tênis de mesa e outra de Voleibol e futsal.

No inicio de 2012 o Colégio passará a ofertar o ensino de 9 anos assim como a

Instrução Nº 008/2011- SUED/SEED.

3. MARCO SITUACIONAL ou DIAGNÓSTICO

A Constituição da República Federativa do Brasil no seu artigo 205 cita: “A educação

é direito de todos, e dever do Estado e da família”, será promovido e incentivado com a

colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para trabalho, e a LDB 9394 / 96 em seu artigo 8º e

9º explicita que cabe a União:

* a coordenação da política nacional de educação;

* a elaboração do Plano Nacional de Educação;

* o estabelecimento de Diretrizes e Competências para a educação básica;

* a disseminação de informações sobre a educação e avaliação do rendimento escolar em

todos os níveis de ensino.

As mudanças pelas quais passa o Brasil têm colocado na ordem do dia a reflexão sobre

o papel da educação na transformação da realidade brasileira. O governo tem colocado como

principal meta minimizar os efeitos de séculos de injustiça social, resquícios de um passado

escravista, cuja abolição manteve os escravos sem terra e seus filhos sem escola. A esses se

juntaram, ao longo da história, uma legião de brancos excluídos, aumentando ainda mais as

desigualdades e exclusão social não só econômica, mas também sócio-cultural. A realidade

brasileira, em certas circunstâncias não dispõe de políticas educacionais que garantam o

acesso de todos à escola e a qualidade do ensino.

Dentre elas, destaca-se: dificuldade no transporte escolar, estradas rurais danificadas,

desistência, reprovação, falta de vagas. Por outro lado, se fizermos uma retrospectiva, o Brasil

caminha a passos largos num trabalho voltado para recuperar a capacidade de gerenciamento

da economia, criando um ambiente adequado a investimentos e à produção, lançando bases

para a atual retomada do crescimento sustentável, sendo promovido, portanto, uma série de

reformas, entre elas a Lei de Falências. Além disso, houve estímulo ao mercado imobiliário e

a desoneração tributária, associado às medidas de inclusão social, o modelo produziu melhor

distribuição de renda e democratizou os benefícios desse novo ciclo de crescimento.

Além da detalhada agenda de reformas voltadas para a melhoria do ambiente

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econômico, elevando a competitividade das empresas e a redução de seus custos de produção,

deu-se ênfase a medidas que permitiram elevar o padrão de consumo das camadas excluídas

da sociedade brasileira.

O modelo capitalista, naquele momento, precisava cada vez mais da escolarização dos

trabalhadores, assim como as religiões pensavam na doutrinação das classes sociais. Se antes

bastava educar apenas os filhos das camadas privilegiadas, numa relação particular entre o

“mestre” e o seu aluno, com a revolução amplia-se o debate sobre a necessidade da

universalização de ser atingida, como constatavam os economistas, os iluministas e os

religiosos.

Com o controle mais rigoroso da frequência escolar e a implantação de ações educativas

complementares, de combate a evasão escolar, de superação das desigualdades, de incentivo a

permanência e promoção dos alunos do Ensino Fundamental e Médio, foi preciso sensibilizar

e mobilizar toda a comunidade escolar, na construção das mudanças que não são apenas

econômicas e sociais, mas também culturais.

O Paraná como atividade econômica tem uma agricultura diversificada, os

rendimentos obtidos no Estado estão entre os maiores do país, a estrutura agrária é formada

predominantemente de pequenas e médias Instituições, cumprindo importante papel social, de

geração de emprego e renda no campo.

O comportamento da economia paranaense também está sendo influenciado

conjunturalmente pela recuperação da renda do agronegócio e do segmento exportador, este

novo perfil da economia do Estado aponta agora para um novo espaço de desenvolvimento.

Na educação nos últimos anos o Paraná apresenta uma história de avanços e

retrocessos, trabalhando permanentemente na organização do Currículo Básico que após

amplo processo de discussões e reflexões sobre as novas diretrizes que conduziriam a

educação no Estado, organizou-se um novo plano curricular, amplamente divulgado e

seguido. Este momento foi significativo, mas sofreu descontinuidade, devido às mudanças de

políticas públicas de educação em novas gestões governamentais.

Com a nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e a troca de

gestão do Governo Federal foram lançados os PCN’s com uma ampla divulgação e

socialização das novas propostas curriculares as quais o Paraná passou a adotar esses

parâmetros.

A partir de 1999 o Conselho Nacional de Educação iniciou a reforma curricular que

viria direcionar a organização curricular, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs). Num

primeiro momento estas não foram discutidas no nosso Estado e a proposta pedagógica da

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escola não foi baseada nessas diretrizes, gerando uma ausência de um trabalho sistemático

(neoliberal a partir da gestão 2003 - 2006, estabelecendo como linha de ação da SEED a

retomada da discussão coletiva do currículo). A concepção adotada é a de uma produção

social que almeja construir uma intervenção a partir do que está sendo vivido, pensado e

realizado nas e pelas escolas.

A referência adotada no Programa de Reformulação Curricular deve estar norteada

com o compromisso da redução das desigualdades sociais; articulação das propostas

educacionais com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural; a defesa da

educação básica e da escola pública gratuita; articulação de todos os níveis e modalidades de

ensino, juntamente com a compreensão dos profissionais da educação como sujeitos

epistêmicos.

Ressalta, ainda, os conteúdos científicos e a tecnologia como alavanca para a formação

do cidadão apto para conviver nesta sociedade globalizada.

Faz-se importante também ver o município enquanto espaço de políticas públicas e de

poder que forma a comunidade, ou seja, um espaço uno e plural que traduz as ações

cotidianas dos cidadãos.

O município de Nova Laranjeiras aos seus 31 anos de criação e 20 anos de

emancipação, é essencialmente agrícola e pecuarista, destacando-se nas produções de milho,

feijão, frutas, verduras e legumes, contribuindo para a industrialização de produtos como

carne, leite e grãos.

Para isso, trabalha a fim de dotar os estabelecimentos de educação infantil e dos

ensinos fundamental e médio, com educação de qualidade valorizando o local como espaço

cultural de aprendizagem.

O Município de Nova Laranjeiras segue as políticas estaduais e federais de educação.

Os educandos são 70% provenientes da zona rural e dependem de transporte escolar, onde a

renda destas famílias é basicamente da agricultura e pecuária leiteira. O município é pobre,

tendo um dos mais baixos níveis de IDH (Índice de Desenvolvimento Humano do Brasil).

Aproximadamente 30% dos alunos que residem na zona urbana são filhos de comerciantes ou

de empregados nas diversas áreas como construção, atendentes, funcionários públicos do

governo estadual ou municipal.

A sociedade é composta de uma diversidade cultural, social econômica significativa e

possui educação infantil, fundamental, média e profissionalizante, baseada na democracia

como estilo de trabalho onde se observam os princípios de igualdade, justiça e participação.

Os direitos e deveres são discutidos para uma melhor socialização.

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A escola básica enfrenta desafios diários rumando à educação onde principalmente se

assegura a cidadania, a cultura e o conhecimento. Para isso os educadores precisam atender às

perspectivas da sociedade contemporânea.

A escola pública deve ser entendida como escola de todos e para todos, onde os

diferentes grupos socioeconômicos, étnicos e culturais se fazem presentes, Educação do

Campo, Educação e Cultura Afro-Brasileira, Educação para a Diversidade, Educação

Ambiental, História do Paraná, Educação para o Exercício da Cidadania, Educação Inclusiva

para alunos com Necessidades Especiais.

Com isso há um maior enriquecimento de experiências, favorecendo a interação em

busca de aperfeiçoamento, construindo identidade através dos temas a serem trabalhados

como Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade Enfrentamento à Violência na

Escola, visando também ao uso das Tecnologias Educacionais assim irá vencendo os desafios

que são assegurar o direito ao conhecimento, o aprender a aprender, a ser, a fazer e a conviver.

Mesmo com 70% dos alunos que vivem no meio rural, o Colégio seguindo a sua

função, vem proporcionando a interação e a inclusão com as mais variadas culturas existentes,

reconhecendo, valorizando e aprendendo com as diferenças.

Neste sentido o Colégio Estadual Rui Barbosa oferece Ensino Fundamental Séries

Finais, Ensino Médio e Profissionalizante, atendendo alunos com necessidades especiais

através da Salas de Recurso, conforme Instrução 12/08 e Salas de Apoio à Aprendizagem,

Instrução 007/11 acompanhando-os nas dificuldades de aprendizagem nas disciplinas de

Língua Portuguesa e Matemática, sendo também a Escola Base para a Casa Familiar Rural

Ênio Eduardo Dalla Santa. Ofertamos o CELEM (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas)

– Espanhol, como curso de língua optativa para o aluno. O Colégio oferece o Programa PACC

( Programa de atividades curriculares em contra turno conforme instrução nº 004/2011) na

disciplina de educação física nas modalidades de tênis de mesa e vôlei/futsal.

O trabalho pedagógico do Colégio Estadual Rui Barbosa está centrado no processo de

aprendizagem, pois os profissionais da educação buscam, incessantemente, melhores meios de

auxiliar os alunos para sanar as suas dificuldades.

Os professores almejam uma escola inclusiva, onde haja organização do trabalho

educativo com todos os sujeitos do processo, articulando nas especificidades das diferentes

funções onde cada um dos profissionais tem um papel fundamental no processo educativo,

cujo resultado não depende só da sala de aula, mas também da vivência e da observação de

atitudes corretas e respeitosas no cotidiano da escola. Faz-se necessário que haja

disponibilidade de material, espaço ou equipamento quando deles se necessita, adequação do

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material a prática pedagógica com boa condição de uso e de acordo com a realidade,

valorização e uso de tudo que se possui, uma organização que favoreça o convívio entre as

pessoas, onde temos como objetivo um outro tipo de projeto educativo, um novo olhar na

organização curricular, para que a escola na construção do Projeto Político Pedagógico

corresponda aos interesses da classe trabalhadora, permitindo-nos assim, compreender melhor

as positividades e os limites do trabalho pedagógico, ampliando sempre as possibilidades de

intervenção.

Os pais também querem compartilhar das decisões e informações, preocupados com a

qualidade da educação, que a escola exija dos pais a participação nas reuniões sobre a vida

escolar de seus filhos, chamando a atenção dos alunos sobre suas responsabilidades,

preocupando-se também com os problemas sociais existentes na atualidade. Além desse

aspecto é importante que os pais resignifiquem uma atenção maior sobre a escola, apoiando o

professor, numa relação de auxílio à organização da prática pedagógica.

Os educandos do Colégio Estadual Rui Barbosa querem que a Escola ofereça

condições necessárias para o desenvolvimento de todo o processo de aprendizagem, bem

como uma maior disponibilidade de horários diversificados para a participação dos Programas

de Complementação Curricular oferecidos pela Secretaria Estadual de Educação.

Reconhecem ter uma escola com excelente estrutura, porém necessitam de mais trabalho de

pesquisa e mais leitura, projetos para melhor socialização no ambiente educativo, sabendo que

o respeito, alegria, solidariedade, a disciplina o exercício dos direitos e deveres são práticas

que desenvolvem e fortalecem a noção de cidadania.

Vários fatores contribuem para que se repense, no momento atual, a aprendizagem e o

ensino da língua escrita, nos anos iniciais de escolarização: a organização do ensino

fundamental em ciclos, com a configuração de um ciclo inicial em que o aprender a ler e a

escrever sobressai como o objetivo mais relevante; a inclusão de crianças de 6 anos no ensino

fundamental nos obriga a redimensionar a pratica de ensino com novos conceitos e novas

propostas teóricas e metodológicas, desta maneira não podemos nos esquecer que os nossos

alunos no decorrer de dois anos ainda serão provenientes da oferta de série, os quais no

presente momento apresentam sérias dificuldades de aquisição dos conteúdos básicos, pois

são provenientes de um ciclo de aprovações constantes para não oferta da referida série que o

educando necessitava repetir.

Faz-se importante destacar que a Secretaria do Estado e os Núcleos Regionais de

Educação disponibilizaram as orientações e acompanhamentos quanto a implantação do

ensino fundamental de 9 anos, mas houve muita falta de entendimento por parte dos gestores

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municipais, mesmo entre as Instituições de Ensino da rede particular, não esquecendo que esta

implementação esbarrou na estrutura física e na demanda educacional que foi insuficiente

para o momento.

Os Agentes Educacionais I e II estão motivados cada vez mais, capacitando-se através

do Programa de Formação Profissional - Pró-Funcionário e demais cursos de Formação

Continuada, reconhecendo a importância de sua função, bem como de seu caráter educativo

no ambiente escolar. Há interação com o corpo docente e discente em regime de participação

das atividades e colaboração nos Programas e Projetos da Escola.

O Agente Educacional tem como função levar o conhecimento de forma organizada

garantindo um ambiente agradável e materiais disponíveis, dando suporte às ações da escola

na área administrativa, pedagógica e infraestrutura escolar. A convivência social que acontece

entre os alunos e os agentes educacionais se reflete na aprendizagem como um todo, uma vez

que os agentes educacionais interagem com conhecimentos diversos desde a organização da

vida escolar, a documentação oficial, a alimentação servida aos alunos, os hábitos de higiene e

cuidados pessoais, bem como a conservação dos bens públicos. O trabalho educacional se

desenvolve direta e indiretamente através de várias formas com atividades práticas e no

convívio diário com alunos, professores, equipe pedagógica, direção e pais dentro do

ambiente escolar.

Quanto à localização o presente estabelecimento se encontra no centro da cidade,

próximo a creche municipal e a COHAPAR, na Rodovia Municipal João Antonio Wolff,

dispondo de uma excelente Infraestrutura física e pedagógica, com dez salas de aula, um

laboratório de informática, um laboratório de física, química e biologia, uma sala de múltiplo

uso, uma biblioteca, uma secretaria, uma sala para professores com armários e dois banheiros,

uma sala para direção, uma sala para equipe pedagógica, uma sala para documentação, um

refeitório, uma cozinha e uma quadra poliesportiva coberta, um almoxarifado para materiais

esportivos. Já quanto a materiais o mesmo dispõe de ótimo acervo bibliográfico, contando

também com vinte computadores do Programa Paraná Digital e mais dez do PROINFO.

Possui dois projetores de imagens, seis aparelhos de DVD e cinco aparelhos de som, dez

televisões multimídia com entrada USB, um PC EDUCACIONAL COM PROJETOR DE

VÍDEO (MEC) mais quatro computadores do Programa Paraná Digital para a secretaria do

colégio, cinco impressoras, um aparelho de fax, três aparelhos de telefone, um computador

para o SERE, um para a direção, um para documentação escolar e um computador para a

rádio CERB, um computador para a biblioteca escolar, uma câmera digital e uma filmadora.

O Colégio Estadual Rui Barbosa atende nove turmas no período matutino, sendo elas:

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6ª A, 7ª A , 7ªB, 8ªA, 8ªB, 9ªA, 1ªA, 2ªA, 3ªA, sala de recurso e sala de apoio à aprendizagem

nas disciplinas de língua portuguesa e matemática com alunos com defasagem de

aprendizagem das 5ª e 8ª séries do Ensino Fundamental em dias estabelecidos de acordo com

a organização do presente estabelecimento. No período vespertino atendemos nove turmas,

sendo elas: 6ªB, 7ªC, 8ªC, 9ªB, 9ªC, 1ªB, 2ªB, 3ªB, sala de recurso e sala de apoio à

aprendizagem nas disciplinas de língua portuguesa e matemática com alunos com defasagem

de aprendizagem das 6ª e 9ª anos do Ensino Fundamental que acontece de acordo com o

cronograma específico do estabelecimento e o Programa PACC ( Programa de atividades

curriculares em contra turno conforme instrução nº 004/2011) que inicia às 12:50 e finaliza às

16:30, perfazendo quatro horas. No período noturno dispomos do Ensino Médio, assim como:

1º, 2º, 3º ano, juntamente com o curso Técnico em Agropecuária – Eixo Tecnológico:

Recursos Naturais, integrado ao Ensino Médio do Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino

Fundamental, Médio e Profissional (Escola Base), com desenvolvimento curricular da

Pedagogia da alternância, na Casa Familiar Rural Enio Eduardo Dalla Santa, do município de

Nova Laranjeiras e aprovação do Plano de Curso reestruturado e adequado à Deliberação nº.

03/08 – CEE/PR. Oferecemos também o Centro de Línguas Estrangeiras Modernas –

CELEM, em Espanhol perfazendo um total de quatro turmas semanais que tem seu horário

conforme calendário próprio, horário de funcionamento é das 8h às 17h em regime de

alternância, e nas semanas de estudos os alunos pernoitam na própria Escola.

Quanto ao quadro docente dispomos de oito professores de Língua Portuguesa, seis

professores de Matemática, três de Artes, quatro de História, dois de Filosofia, quatro de

Ciências, cinco de Geografia, três de Educação Física, um de Ensino Religioso, quatro de L.E.

M Inglês, três de Física, um de Química, dois de Biologia, um de Sociologia, três Pedagogas,

cinco Agentes Educacional I e seis Agentes Educacionais II. Atendemos aproximadamente

551 alunos, sendo que ministramos 5 aulas diárias por turno e 25 semanais, com início no

período matutino 7h20min às 11h40min, no período vespertino 12h50min às 17h10min, no

período noturno 18h40min ás 22h50min.

A hora-atividade é organizada de acordo com o dia estipulado para cada disciplina,

lembrando que, algumas vezes não conseguimos deixar o professor naquele dia específico

sugerido pelo Núcleo Regional de Educação, pois o mesmo tem vários estabelecimentos de

ensino ao qual leciona, e sendo assim adequamos conforme as necessidades dos

estabelecimentos, no entanto, a maioria dos casos estão em conformidade, assim como

representado no quadro abaixo:

17

2ªFEIRA 3ª FEIRA 4ª FEIRA 5ª FEIRA 6ª FEIRA

HISTÓRIA, FILOSOFIA,

SOCIOLOGIA,

ENS.RELIGIOSO E

GEOGRAFIA.

LÍNGUA

PORTUGUESA

E LEM.

ED.FíSICA E

ARTE

BIOLOGIA,

CIÊNCIAS E

QUÍMICA.

MATEMÁTICA E

FÍSICA.

Quanto aos índices de aproveitamento escolar, citamos nas modalidades do Ensino

Fundamental e Médio, o número de matrículas, as taxas de aprovação, reprovação e abandono

escolar desde o ano letivo de 1998 até o ano letivo de 2010, conforme tabela abaixo:

1998

Rendimento Escolar Movimento Escolar Ensino Matrículas

Aprovação Reprovação Abandono

Fundamental 366 87,98% 3% 1,64%

Médio 272 86,04% 3,30% 4,41%

Total Geral 638 87,01% 3,15% 3,02%

1999



Fundamental 354 81,64% 3,39% 0%

Médio 400 76,25% 3,75% 2%

Total Geral 754 78,94% 3,57% 1%

2000



Fundamental 315 80,88% 4,18% 1,63%

Médio 431 76,63% 3,02% 4,29%

Total Geral 746 78,75% 3,60% 2,96%

18

2001



Fundamental 328 74,15% 10,23% 0,28%

Médio 461 71,52% 5,27% 2,97%

Total Geral 789 72,83% 7,72% 1,62%

2002



Fundamental 89,10% 9,90% 1,00%

Médio 81,60% 9,30% 9,10%

Total Geral 85,35% 9,60% 5,05%

2003



Fundamental 92,80% 6,60% 0,60%

Médio 91,20% 4,80% 4,00%

Total Geral 92,00% 5,70% 2,30%

2004



Fundamental 92,20% 5,80% 2,00%

Médio 85,50% 6,90% 7,60%

Total Geral 88,85% 6,35% 4,80%

2005



Fundamental 89,30% 9,20% 1,50%

Médio 89,30% 7,20% 3,50%

Total Geral 89,30% 8,20% 2,50%

19

2006



Fundamental 93,21% 5,01% 1,78%

Médio 91,82% 7,39% 0,79%

Total Geral 92,52% 6,20% 1,28%

2007



Fundamental 331 97,29% 2,41% 030%

Médio 259 91,90% 6,17% 1,93%

Tec. Em Agro. 19 100% 0% 0%

Total Geral 609 95,08% 3,94% 0,98%

2008



Fundamental 358 96,37% 3,63% 0%

Médio 240 93,34% 5% 1,66%

Tec. Em Agro. 34 94,12% 5,88% 0%

Total Geral 634 95.10% 4,27% 0,63%

2009



Fundamental 345 94,79% 4,35% 0,86%

Médio 216 94,63% 5,37% 5,37%

Tec. Em Agro. 41 97,56% 2,44% 0%

Total Geral 614 93,33% 4,39% 2,28%

20

2010



Fundamental 324 95.1% 4.6% 0.3 %

Médio 228 86.9% 11.4% 1.7%

Tec. Em Agro. 46 97.9% 0.0% 2.1%

Total Geral 598 93.3% 5.4% 1.3%

O porte do Estabelecimento corresponde ao nível 4, distribuídos em 2 turnos e 3

períodos (01,03 e 05).

As avaliações externas da Instituição são realizadas sempre que há necessidade de

saber como está sendo desenvolvido todo o processo pedagógico e estrutural da mesma. Estas

podem ser através de conversações com alunos, em reuniões de pais, reuniões com as

Instâncias colegiadas entre outros.

O índice de distorção da relação idade x série em nossa Instituição é baixo.

Quanto à classificação que é o procedimento que a Instituição de ensino adota para

posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a idade, experiência e

desenvolvimento adquiridos por meios formais ou informais e a reclassificação, que é um

processo pedagógico que se concretiza através da avaliação do aluno matriculado e com

frequência na série/ano/ disciplina(s) sob a responsabilidade do estabelecimento de ensino

que, considerando as normas curriculares, encaminha o aluno à etapa de estudos/carga horária

da(s) disciplina(s) compatível com a experiência e desempenho escolar demonstrados,

independentemente do que registre o seu Histórico Escolar. Já quanto à progressão parcial

(dependência), a presente instituição oferta em forma de plano de estudos para os alunos

transferidos de outro estabelecimento e que se encontram cursando à dependência aonde

estudavam, para que os mesmos tenham regularização de sua vida escolar.

Quanto às condições de atendimento aos alunos com necessidades educacionais

especiais, o colégio dispõe de sala de recurso com ambientes adaptados para portadores de

necessidades físicas especiais, assim como banheiros, rampas entre outros.

As características da comunidade escolar são bem distintas, ao mesmo tempo em que

os pais apóiam a escola, também deixam na incumbência da mesma o processo de ensino e

aprendizagem, ficando muitas vezes a desejar no acompanhamento e direcionamento da

formação de seus filhos(as). Temos também que considerar que os pais de nossos discentes

querem que eles estudem, e trilhem um caminho de sucesso, mas acreditamos que para a

21

maioria deles acompanhar o processo de ensino aprendizagem dos filhos é dificultada pela

própria formação que receberam ao longo de suas vidas por falta de oportunidades e políticas

públicas adequadas.

A formação dos profissionais da educação é de graduação plena na área de atuação,

mas contamos também com um mestrando e vários especialistas todos extremamente

comprometidos com a sua profissão e dois acadêmicos.

Partindo-se do pressuposto de que o conhecimento científico é uma produção social (e,

portanto, envolve uma ampla teia de sujeitos e relações e resulta de uma complexa base de

conhecimentos já elaborados ao longo da história) parece evidente a dificuldade de o aluno,

individualmente, como fruto de sua própria subjetividade, construir conhecimentos. A

produção de novos conhecimentos requer, não só a interação entre sujeitos, como o domínio

prévio de uma significativa bagagem de conhecimentos já disponíveis na sociedade. Assim,

quando se diz que o aluno vai “produzir seu próprio conhecimento”, deve-se entender que o

aluno está, neste caso, produzindo sua elaboração subjetiva acerca do real, a partir dos

elementos (experiências empíricas, teorias, explicações, etc.) que o professor, como mediador,

disponibiliza para ele. Por outro lado, a prática pedagógica não deve se configurar como uma

inculcação mecânica e acrítica de descrições, classificações, regras e dados isolados, pois não

há aprendizagem sem uma participação ativa, cognitiva e prática, do aluno. Entende-se, assim,

que ao isolar um dos elementos do processo, dando-lhe primazia sobre o outro, ambas as

perspectivas são problemática.

A relação ensino-aprendizagem se expressa como relação entre sujeitos. Com efeito, o

processo pedagógico constitui uma relação entre os dois sujeitos, com características

específicas do professor e do aluno, e a relação que se estabelece entre eles é de ensino-

aprendizagem. Assim, tal como não se pode negar ao aluno o caráter de sujeito do processo,

da mesma forma não se nega igual caráter ao professor. Ou seja, ambos são sujeitos do

mesmo processo, entretanto com participações diferenciadas. Ao professor, enquanto detentor

dos fundamentos do conhecimento científico cabe o papel de mediador, ou seja, de

desenvolver procedimentos adequados para viabilizar a apropriação desse conhecimento pelos

alunos. A esta cabe o esforço teórico-prático dessa apropriação. Portanto a relação ensino-

aprendizagem implica a referência a método, processo e estratégias.

Considera-se que a relação desenvolvida pelos profissionais deste estabelecimento e

seus discentes é de respeito, carinho, comprometimento e preocupação, onde todos os

envolvidos neste processo são correlatores de uma rotina de trabalho e realizações diárias, que

se tornam molas propulsoras de todo um processo educacional de qualidade.

22

Considerando, que a formação continuada dos professores é coisa séria, levada com

comprometimento e dedicação, a mesma vem a ser um dos itens que interfere decisivamente

no comportamento de nossos profissionais, pois quanto mais aprofundamento teórico-

metodológico mais práticas consistentes se findam.

Quanto ao trabalho com as instâncias colegiadas o mesmo se realiza pautado em ajuda

mútua e muito esforço, pois é sabido que para que a organização da entidade escolar aconteça

competentemente os aspectos qualitativos devem sobrepor-se aos quantitativos.

4. MARCO CONCEITUAL ou FUNDAMENTAÇÃO

O Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental, Médio e Profissional

reconhece que o conhecimento é o fator principal da produção, colocando como competência

fundamental o amor ao conhecimento, uma aprendizagem permanente e uma formação

continuada, tendo como ponto específico a construção da cidadania.

Formar cidadãos empreendedores, responsáveis e criativos depende de uma boa

estrutura familiar, buscando resgatar valores éticos, sociais, morais e culturais, valorizando o

ser humano através de desafios que os levam a traçar objetivos no trabalho de transformar a

sociedade, colocando mais humanismo nas ações e buscando a justiça social.

Lembrando que esse ano de 2012 é o ano da implantação do ensino de 9 anos, o qual

se faz indispensável à compreensão do conceito de infância, não esquecendo que a mesma

sofreu transformações históricas, que se evidenciam tanto na literatura pedagógica, quanto na

legislação e nos debates educacionais, em especial a partir da década de 1980, no Brasil. Os

de bates políticos em torno da constituição de 1988 e os estudos de diversas áreas do

conhecimento contribuem para o questionamento da concepção de naturalização das

desigualdades das crianças eram determinadas por fatores econômicos culturais e sociais.

Assim, à medida que a sociedade organizada exerceu pressões sobre o Estado, este passa a

incorporar, nos textos legais, o entendimento da criança como sujeito de direitos. Exemplos

destes textos legais são a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente, nos

anos de 1990, a LDB nº 9394/96, além de textos curriculares que tratam da especificidade da

infância (KRAMER, 2006).

Se no contexto político, as diferentes concepções sobre a infância justificaram as

políticas educacionais, com limites e possibilidades; no contexto pedagógico, a discussão e

definição de uma concepção de infância é primordial na condução do trabalho.

Entre os estudos sobre uma concepção de infância como fase distinta da vida adulta,

ganha destaque o historiador francês Ariés. Em seus estudos, Ariés analisa diferentes

23

significados atribuídos à infância em especial nos séculos XVII e XVIII. Segundo este autor

até o fim da Idade Média não se existia um sentimento de infância como etapa específica da

vida humana portanto com características e necessidades próprias. Ariés afirma que é no fim

da Idade Média que se inicia um processo de mudança, pois a infância passa a ser encarada

como sinônimo de fragilidade e ingenuidade, sendo alvo da atenção de adultos. Já no século

XVIII, a concepção sobre infância passa pelo disciplinamento e pela moral, exercidas

especialmente por um processo educacional impulsionado pela Igreja e pelo Estado. Esta

concepção marca a educação das crianças particularmente no período do capitalismo

industrial, no século XIX. Embora com ressalvas, sua pesquisa é considerada relevante pelo

fato de que contribui para a compreensão da infância como um conceito construído

historicamente.

Diante do exposto a nossa comunidade escolar definiu criança como um ser social em

desenvolvimento, que constrói o conhecimento a partir das interações que estabelece com as

pessoas e o meio em que vive. A infância é uma fase do desenvolvimento do ser humano que

compreende dos sete aos doze anos. A infância é uma etapa biologicamente útil, que se

caracteriza como sendo o período de adaptação progressiva ao meio físico e social, a

adaptação, aqui, é equilíbrio, cuja conquista dura toda a infância e adolescência e define a

estruturação própria destes períodos existenciais. E, conforme ensina o psicólogo Jean Piaget

(1985), “ Educar é adaptar o indivíduo ao meio social-ambiente”.

Em cada estágio há um estilo característico através do qual a criança constrói seu

conhecimento.

Primeiro estágio I Sensório motor (ou prático) 0 – 2 anos: trabalho mental: estabelecer

relações entre as ações e as modificações que elas provocam no ambiente físico; exercício dos

reflexos; manipulação do mundo por meio da ação. Ao final, constância/permanência do

objeto.

Segundo estágio Pré-operatório (ou intuitivo) 2- 6 anos: desenvolvimento da

capacidade simbólica (símbolos mentais: imagens e palavras que representam objetos

ausentes); explosão linguística; características do pensamento (egocentrismo, intuição,

variância); pensamento dependente das ações externas.

Terceiro estágio Operatório-concreto 7 – 11 anos: capacidade de ação interna:

operação. Características da operação: reversibilidade/invariância – conservação (quantidade,

constância, peso, volume); descentração/capacidade de seriação/capacidade de classificação.

Quarto estágio Operacional-formal (abstrato) – 11 anos a operação se realiza através

da linguagem (conceitos). O raciocínio é hipotético-dedutivo (levantamento de hipóteses;

24

realização de deduções). Essa capacidade de sair-se bem com as palavras e essa

independência em relação ao recurso concreto permite: ganho de tempo; aprofundamento do

conhecimento; domínio da ciência da filosofia.

Concepção de Letramento e Escrita: A capacidade de escrever, ler e compreender

entende-se como letramento. O primeiro contato da criança com a escrita ocorre visualmente

e não acontece necessariamente na escola, e sim no ambiente em que vive. Durante o processo

de alfabetização em que vive. Durante o processo de alfabetização a criança começa a

assimilar o desenho da letra ao som.

Alfabetização: É o processo da aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de

leitura e escrita das técnicas para seu uso.

O sistema de escrita e as convenções para seu uso constituem uma tecnologia

inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao longo de milênios: desde os desenhos e

símbolos usados inicialmente até a extraordinária descoberta de que, em vez de desenhar ou

simbolizar aquilo de que se fala, podiam ser representados os sons da fala por sinais gráficos,

criando-se assim o sistema alfabético; desde a escrita em tabletes de barro, em pedra, em

papiro, em pergaminho, até a também extraordinária invenção do papel; desde o uso de

estiletes e pincéis como instrumentos de escrita até a invenção do lápis e da caneta. E

convenções foram sendo criadas: convenções sobre o uso do sistema alfabético, resultando no

sistema ortográfico; a convenção de que as palavras devem ser separadas, na escrita, por um

pequeno espaço em branco; no mundo ocidental, a convenção de que se escreve de cima para

baixo e da esquerda para a direita.

Assim, um dos passaportes para a entrada no mundo da escrita é a aquisição de uma

tecnologia, a aprendizagem de um processo de representação: codificação de sons em letras

ou grafemas e decodificação de letras ou grafemas em sons; a aprendizagem do uso adequado

de instrumentos e equipamentos: lápis, caneta, borracha, régua,…; aprendizagem da

manipulação de suportes ou espaços de escrita: papel sob diferentes formas e tamanhos,

caderno, livro, jornal...; a aprendizagem das convenções para o uso correto do suporte: a

direção da escrita de cima para baixo, da esquerda para a direita.

A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das técnicas para

seu uso é que se chama alfabetização. Apenas com a aquisição da tecnologia da escrita, de um

dos “passaportes” não se tem entrada no mundo da escrita, um outro “passaporte” é

necessário: o desenvolvimento de competências para o uso da leitura e da escrita nas práticas

sociais que as envolvem. Ou seja, não basta apropriar-se da tecnologia – saber ler e escrever

apenas com um processo de codificação e decodificação, como quando dizemos: esta criança

25

já sabe ler, já sabe escrever, é necessário também saber usar a tecnologia, apropriar-se das

habilidades que possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas

situações em que precisamos ou queremos ler ou escrever, diferentes gêneros e tipos de textos

em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores,

para diferentes funções: para informar ou informar-se para interagir, para imergir no

imaginário, para ampliar conhecimento, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para

orientar-se, para apoio à memória, para catarse...

A esse desenvolvimento de competência para o uso da tecnologia da escrita é que se

chama letramento.

Escrita: Olhando o passado do ensino da língua escrita, na etapa inicial da

escolarização, e tendo procurado entendê-lo, talvez possamos explicar este presente de

insatisfação e incertezas pela oscilação, que marcou o passado, entre ora priorizar a aquisição

do sistema de escrita, a alfabetização, ora priorizar as práticas de uso desse sistema, o

letramento, resultando no presente, em dúvidas sobre como resolver essa aparente dicotomia.

Adolescência e Juventude é a fase da transição entre a infância e a idade adulta

caracterizada pela forma de pensar: sistemática, lógica e hipotética de acordo ao Estatuto da

Criança e Adolescência, essa fase compreende dos 12 anos aos 17 anos. No âmbito escolar e

educacional é fundamental que se analise as necessidades e os problemas enfrentados pelos

adolescentes e jovens, pois encontram-se em um período conflitante devido as formas de

comportamento, considerando seus gostos, atitudes, estilos de vida, forma de ser, condições

sociais e culturais.

Também constata-se que esta é a fase do desenvolvimento humano que marca a

transição entre a infância e a idade adulta. Com isso essa fase caracteriza-se por alteração em

diversos níveis: físico, mental e social e representa para o indivíduo um processo de

distanciamento de formas de comportamento e privilégios típicos da infância e de aquisição

de características e competências que o capacitem a assumir os deveres e papéis sociais do

adulto. É importante salientar que “adolescência” é um termo geralmente utilizado em um

contexto científico com relação ao processo de desenvolvimento bio-psico-social. Como

pode-se ver o fim da adolescência não é marcado por mudanças de ordem fisiológica, mas

sobretudo de ordem sócio-cultural; assim a adolescência toma como fim a maioridade civil de

18 anos.

Adolescência e juventude são fenômenos de forte caracterização cultural e sua

definição esta intimamente ligada à transformação da compreensão do desenvolvimento

humano e também a transformação da forma como cada geração adulta se define a si própria.

26

O ensino-aprendizagem é um processo contínuo-formativo, composto de inúmeros

fatores, os quais são determinados a partir de uma relação direta entre educador e educando

mediados pelo meio aonde estão inseridos e pelos condicionantes que são diferenciados a

partir de cada realidade.

Para se analisar os vários conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem é

necessário ter-se em mente as diferentes épocas nas quais estes se desenvolveram, como

também compreender sua mudança no decorrer da história de produção do saber do homem.

Atualmente, não só na área da educação mas também em outras áreas, como a da

saúde, pensa-se no indivíduo como um todo - paradigma holístico. Parte-se de uma visão

sistêmica e portanto, amplia-se o conceito de educação, o conceito do processo de ensino-

aprendizagem.

O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas

diferentes que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento,

até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo

integrado que destaca o papel do educando.

As reflexões sobre o estado atual do processo de ensino-aprendizagem nos permite

identificar um movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do

binômio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que estão provocando esse movimento

podemos apontar as contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que leva

todos a repensar a prática educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino-

aprendizagem.

Apesar de tantas reflexões, a situação atual da prática educativa das escolas ainda

demonstra a massificação dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resolução de

problemas e poder crítico-reflexivo, a padronização dos mesmos em decorar os conteúdos,

além da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre

educador e educando.

A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos

aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem.

Acrescenta-se ainda que a solução está em partir da teoria e colocar em prática os

conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crítica-reflexiva-laborativa: crítica e

reflexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identificar o que há de melhor;

laborativa não só para mudar mas para criar novos conhecimentos.

Ainda no processo da história da produção do saber, permanece na atualidade o

desafio de tornar as práticas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e,

27

com teorias capazes de abranger o indivíduo como um todo, promovendo o conhecimento e a

educação.

Concepção de Trabalho: O trabalho é categoria central na análise de Saviani. O

homem se humaniza (ou se desumaniza) pelo trabalho na medida em que é por esta prática

que ele transforma a realidade (natureza) adaptando-a as suas necessidades. Ao transformá-la,

ele mesmo se transforma mediado pelas relações que estabelece no processo de produção.

Desse modo, pelo trabalho o homem se auto produz, alterando sua visão de mundo. Segundo

SAVIANI (1991, p.19);

“Diferentemente dos outros animais, que se adaptam a

realidade natural tendo sua existência garantida

naturalmente, o homem necessita produzir

continuamente sua própria existência. Para tanto, em

lugar de se adaptar à natureza, ele tem que adaptar a

natureza a si, isto é, transformá-la. E isto é feito pelo

trabalho”.

Pode-se afirmar, desta forma que o que diferencia o homem dos outros animais é o

processo de trabalho. O trabalho não é qualquer tipo de atividade, mas uma ação em que seu

agente antecipa mentalmente e de forma intencional visando atingir, por este meio um fim.

Conforme Antunes (1998, p.121) “O trabalho desenvolve-se pelos laços de cooperação

social existentes no processo de produção material. O ato de produção e reprodução da vida

humana realiza-se pelo trabalho. È a partir do trabalho, em sua cotidianidade, que o homem

torna-se ser social, distinguindo-se de todas as formas não humanas”.

A educação é uma exigência do e para o processo de trabalho no qual é, ela própria,

um processo de trabalho e este é tido como princípio educativo. Nas palavras de Saviani

(1991, p.15), “ o homem não se faz homem naturalmente, ele nasce sabendo ser homem, vale

dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir, para saber

querer, agir ou avaliar é preciso aprender o que implica o trabalho educativo”. Portanto, a

educação como processo de trabalho não-material se torna parte do e para o processo de

trabalho material (a luta pela sobrevivência diária).

Concepção de Escola: Diante de tantas ideias e conceitos que envolvem o sistema

educacional, sentimos que é necessário compreendermos a concepção de escola, bem como

buscar entender a realidade. Hoje, a busca incessante pelo conhecimento passou a ser mais

que um diferencial na formação dos sujeitos. Estar em constante aprendizado passou a ser

28

requisito básico para qualquer pessoa que queira manter um alto nível de empregabilidade e

intelectualidade na sociedade. A escola deve fazer questão de contribuir nessa evolução, não

preparando apenas cidadãos para a vida, pois ela é a própria vida, um local de vivência da

cidadania.

Segundo Frigotto (1999), “a escola é uma instituição social que, mediante sua prática

no campo do conhecimento, dos valores, atitudes e mesmo por sua desqualificação articulam

determinados interesses e desarticulam outros”. Nessa contradição existente no seu interior,

está a possibilidade da mudança, haja vista as lutas que aí são travadas. Portanto, pensar a

função social da escola implica repensar o seu próprio papel, sua organização e os atores que

a compõem.

Assim, pensar a função social da educação e da escola implica problematizar a escola

que temos na tentativa de construirmos a escola que queremos. Nesse processo, a articulação

entre os diversos segmentos que compõem a escola e a criação de espaços e mecanismos de

participação são prerrogativas fundamentais para o exercício do jogo democrático, na

construção de um processo de gestão democrática.

Desta forma, a escola, no desempenho de sua função social de formadora de sujeitos

históricos, precisa ser um espaço de sociabilidade que possibilite a construção e a socialização

do conhecimento produzido, tendo em vista que esse conhecimento não é dado a priori. Trata-

se de conhecimento vivo e que se caracteriza como processo em construção.

Para Petitat (1994), a escola contribui para a reprodução da ordem social. No entanto,

ela também participa de sua transformação, às vezes intencionalmente. Outras vezes as

mudanças se dão, apesar da escola.

Concepção de Conselho de Classe: O conselho de classe é uma reunião onde a

equipe pedagógica, professores, direção, alunos, pais e a comunidade escolar discutem acerca

da aprendizagem seus desempenhos e avaliações, porque, mais do que saber as notas e a

aprovação ou reprovação do aluno, objetiva-se encontrar os pontos de dificuldade tanto do

aluno quanto da própria instituição de ensino. Desta forma, busca-se a reformulação nas

práticas escolares a partir das reflexões realizadas nos conselhos de classe, não esquecendo

que ele é um dos vários mecanismos que possibilitam a gestão democrática.

Sendo o conhecimento uma informação elaborada, o Colégio Estadual Rui Barbosa

tem a preocupação de despertar o gosto pelo conhecimento, tornando significativo,

contextualizado e real, envolvendo-o não só no intelectual, mas também afetivamente,

incorporando vivências concretas ao que se vai aprender, criando a capacidade de usar estas

competências em novas vivências.

29

O conhecimento não é fragmentado. Para entender e explicar os fenômenos científicos

e tecnológicos é preciso compreender o conhecimento como um todo, integrado e

interrelacionado.

Temos como visão de escola, um contexto que abriga espaço físico, elementos

humanos e ações pedagógicas, colocando em discussão permanente com a comunidade

escolar as melhorias que se farão necessárias. A Escola proporciona uma educação voltada à

formação de caráter, ao resgate da essência do ser humano e a formação de sujeitos

conscientes de sua ação transformadora na construção de uma sociedade mais justa, centrado

no saber elaborado como instrumento de luta social. De acordo com a pedagogia histórico-

crítica e a concepção filosófica e dialética, nós podemos dizer que o Colégio Estadual Rui

Barbosa tem o ensino com a finalidade de promover a interação entre aluno e conhecimento,

de modo a possibilitar o acesso e a incorporação de elementos culturais essenciais a sua

transformação enquanto síntese das múltiplas relações sociais, atividades que promovam a

reflexão-ação sobre a realidade, possibilitando um processo mais significativo de apropriação,

e produção de novos conhecimentos, socialização e a produção do saber.

Com este propósito a Inclusão e a Diversidade são temas que povoam as discussões na

área educacional, os sujeitos têm suas identidades determinadas pelo contexto social e

histórico em que sua existência é produzida. A vida em sociedade pressupõe o

reconhecimento das multiculturas advindas da acelerada tecnologização e das complexas

transformações nos modos de produção social que fazem surgir novas formas de acúmulo do

capital e distribuição de renda na contemporaneidade. Assim, constitui verdade inquestionável

o fato de que, a todo o momento, as diferenças entre homens fazem-se presentes, mostrando e

demonstrando que existem grupos humanos dotados de especificidades naturalmente

irredutíveis. As pessoas são diferentes de fato, em relação a cor da pele e dos olhos, quanto ao

gênero e a sua orientação sexual, com referência as origens familiares e regionais nos hábitos

e gostos, no tocante ao estilo. Em resumo os seres humanos são diferentes, pertencem a

grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas. São então diferentes de

direito. É o chamado direito a diferença; o direito de ser, sendo diferente (FERREIRA e

GUIMARÃES, 2003, p. 37).

Sendo assim os serviços de apoio pedagógico especializado realizam-se no contexto

de sala de aula, ou em contra turno, por meio da oferta de recursos humanos, técnicos,

tecnológicos, físicos e materiais, tendo por objetivo possibilitar o acesso e a complementação

do currículo comum ao aluno. Quando realizados em classes especiais ou em instituições

especializadas da rede pública ou conveniadas são denominadas serviços especializados

30

conforme previsto na legislação.

Para que isso se concretize, este estabelecimento de ensino visa otimizar a provisão de

serviços e recursos para o atendimento de todos os alunos em função das necessidades

individuais, reconhecendo que a escola tem como fim desenvolver as capacidades

acadêmicas, cognitivas, afetivo-emocionais e sociais que potencializem o desenvolvimento

pessoal de todos os educandos, buscando a participação de todos os segmentos da

comunidade escolar como conselho escolar, pré-conselho de classe, conselho de classe, pós-

conselho de classe, representantes de turmas, APMF (Associação de Pais, Mestres e

Funcionários), em trabalho coletivo através de uma administração democrática, delegando

responsabilidades a profissionais da escola para tomar decisões e planejar ações a serem

desenvolvidas.

A educação é o processo por meio do qual os indivíduos assemelham-se e

diferenciam-se. A educação é o movimento que permite aos homens e mulheres apropriarem-

se da cultura, estabelecendo com ela uma identidade, uma proximidade que os leva a

tornarem-se iguais; mas esse movimento, ao ser produzido, é mediado por condições

subjetivas, o que faz com que os indivíduos tornem-se iguais e diferentes ao mesmo tempo.

Tal movimento atribui à educação uma dimensão de realização social, e outra, de realização

individual. (SILVA, 2008, p. 23).

Dessa forma, também entende-se por processo educativo a busca pelo conhecimento

científico, político, econômico, cultural e social, a formação de valores, criticidade e

autonomia. Toda ação educativa é intencional. Disto decorre que todo processo educativo

fundamenta-se em pressupostos e finalidades, a partir do que, se infere, não há neutralidade

possível nesse processo. Ao determinar as finalidades da educação, quem o faz tem por base

uma visão social de mundo, que orienta a reflexão bem como as decisões tomadas acerca

desse processo.

Em nossa sociedade, marcada por práticas sociais excludentes e por uma educação

escolar tradicionalmente assentada na dominação e no controle do indivíduo, qualquer

intenção de formação humana voltada para a emancipação deve tomar como objetivo uma

formação cultural voltada para a “auto-reflexão crítica”( ADORNO, 1995, 1996). Deve-se

pensar, assim, na possibilidade de uma formação que leve em consideração a capacidade do

indivíduo tornar-se autônomo – intelectual e moralmente, isto é, que seja capaz de interpretar

as condições histórico -culturais da sociedade em que vive de forma crítica e reflexiva,

impondo autonomia às suas próprias ações e pensamentos.

A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens situando-se

31

dentro da história, ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser modificado pela sua ação na

sociedade e nas suas relações de trabalho.

A educação é a apropriação pelo cidadão e pela comunidade do conhecimento

científico, político e cultural acumulado pela humanidade ao longo da história para garantir-

lhe satisfação de suas necessidades e realizar suas aspirações. A escola como instrumento de

transformação da sociedade, auxilia na modificação das relações de produção e das diferenças

entre as classes sociais. A escola é mediadora do saber e da educação presente no trabalho

concreto dos homens, que criam novas possibilidades de cultura, sendo a mesma aquela que

da condições para superação do estado de sobrevivência, por proporcionar saberes da vida

cotidiana, formação científica e tecnológica, saber como necessidade de compreensão social.

O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a segundo suas

necessidades e para além delas, sua ação é intencional e planejada mediada pelo trabalho e

pelo conhecimento, interferindo na sociedade que é um agrupamento tecido por uma série de

relações diferenciadas e diferenciadoras e configuradas pelas experiências individuais do

homem.

O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo, e das condições

sociais que geram, configurando as dinâmicas históricas que apresentam as necessidades

humanas a cada momento mudando a forma de interferir na realidade. Portanto a cidadania é

um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social dos seus direitos e

deveres reconhecendo que sua emancipação autonomia depende do esforço próprio.

É pela educação que cada indivíduo integra-se ao estágio de desenvolvimento

histórico do meio sócio-cultural onde nasce e cresce, sendo por meio da ação pedagógica que

pode-se construir um trabalho humano passivo de avaliação, o objeto do trabalho do ensino, o

educando, é ao mesmo tempo objeto e sujeito. Objeto porque é matéria pela qual se aplica o

trabalho e cuja transformação se busca.

Busca-se uma aprendizagem significativa atendendo as diferenças a diversidade, a

interculturalidade, e investe nas ações que valorizem e potencializam a disponibilidade do

aluno para a aprendizagem que busque estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios

sobre um assunto e o que está aprendendo sobre ele. O aluno precisa tomar para si a

necessidade e a vontade de aprender e para que isso aconteça é preciso que a prática didática

garanta condições para que essa atitude favorável se manifeste e prevaleça, integrado pelo

trabalho interdisciplinar e pela contextualização, privilegiando a construção de conhecimentos

e entendimentos, colocando a teoria e a prática aplicadas ao cotidiano do aluno, dando ênfase

na produção e sistematização dos sentidos.

32

A escola pública é um dos lugares privilegiados onde as crianças e jovens podem

ampliar os seus saberes, em face da complexidade da sociedade contemporânea, e assim

tornarem-se capazes de exercerem a sua condição de cidadãos, num país marcado por

profundas desigualdades sociais.

Nessa perspectiva, a função principal da escola é o trabalho com o conhecimento que

propicie aos alunos oportunidades de aprendizagem para que adquiram “chaves conceituais de

compreensão de seu mundo e de seu tempo; deve ainda permitir que tomem consciência das

operações que mobilizem durante a aprendizagem, contribuindo para que prossigam na

relação de conhecimento, que é desvendamento, compreensão e transformação do que se dá a

conhecer” (Sampaio, 1998, p. 147). É imprescindível levar em consideração o perfil dos

alunos atendidos, valorizando a cultura dos alunos do campo, que esta cultura esteja presente

na organização do ensino aprendizagem, a faixa etária, as séries em que encontram maiores

dificuldades de se adaptarem à escola e de se apropriarem dos conteúdos, além de suas

condições sócio-econômicas, culturais e religiosas.

Portanto, a escola, sendo democrática, assegura aos alunos uma melhor apropriação e

reelaboração de novos conhecimentos através da transmissão sistemática dos conteúdos de

ensino, os conhecimentos produzidos e acumulados no movimento histórico pela humanidade.

Para isso é de suma importância que os educadores compromissados com esta visão de

educação, diante de inúmeros problemas, colocam-se na perspectiva de analisar, explicitar e

propor ações para uma prática escolar que efetiva essa educação que queremos.

A avaliação é um instrumento que subsidia o trabalho do professor como elemento de

sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que

devem ser revistos, ajustados ou conhecidos como adequados para o processo de ensino

aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada

de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para a reorganização de seu

investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar

quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.

Isto exige uma reflexão crítica permanente sobre a prática pedagógica com os

educandos. O ideal é que, frequentemente se busque uma forma pela qual os educandos

possam participar da avaliação. E, que seja, o trabalho do professor com os alunos e não do

professor consigo mesmo.

Está avaliação crítica da prática vai revelando a necessidade de permanente reflexão

nas ações educativas levando em consideração respeito à autonomia, à dignidade e à

identidade do educando. As qualidades e as virtudes são construídas por nós no esforço que

33

nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazemos. Este esforço, o

de diminuir a distância entre o discurso e a prática. (Paulo Freire).

Para tanto, o educador deve estar disposto a dar um novo encaminhamento para a

prática de avaliação escolar, preocupando-se em redefinir ou em definir propriamente os

rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra, como todos nós sabemos. Ela se insere

num contexto maior e está a serviço dele. Então, o primeiro passo que nos parece fundamental

para redirecionar os caminhos da prática da avaliação é assumir um posicionamento

pedagógico claro e explícito.

Claro é explícito de tal modo que possa orientar diuturnamente a prática pedagógica, no

planejamento na execução e na avaliação. (Cipriano C. Luckesi).

A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o acompanhamento do pleno

desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação dos alunos entre si, de forma que a

avaliação adotada neste estabelecimento de ensino é diagnóstica, contínua e cumulativa de

forma que a avaliação tenha a função da democratização do ensino, sendo assumida como um

instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que o aluno se encontra, tendo

em vista, tomar decisões suficientes e satisfatórias, para que possa avançar no seu processo de

aprendizagem.

Portanto, entendemos que a avaliação ideal precisa ser diagnóstica, contínua, dialética

e formativa, considerando a interação, o esforço e a aprendizagem, tornando assim um aluno

crítico – agente transformador da sociedade em que vive, exercendo sua cidadania.

A Gestão Escolar participativa na escola produz efeitos culturais importantes contribui

para desempenho da comunidade escolar, é importante saber que, numa gestão democrática, é

preciso lidar com conflitos e opiniões diferentes. O conflito faz parte da vida. Mas precisamos

sempre dialogar com os que pensam diferente de nós e, juntos negociar.

Algumas características da gestão escolar democrática são: o compartilhamento de

decisões e informações, a preocupação com a qualidade da educação e com relação ao custo

benefício, a transparência (capacidade de deixar claro para a comunidade como são usados os

recursos da escola, inclusive os financeiros). Assim, a comunidade aproxima-se da escola,

contribuindo para a tomada de decisões e permitindo transparência administrativa, gestão de

recursos financeiros e controle público de suas ações e decisões, ao permitir e reconhecer o

patrimônio das instituições educativas, bibliotecas e equipamentos, como um bem público

comum, expressão de valor reconhecido por todos, que oferecem vantagens e benefícios

coletivos.

É importante estabelecer coletivamente a participação dos representantes dos vários

34

segmentos da comunidade escolar em torno das finalidades e objetivos que contribuam para

definição de metas e ações, expressando o interesse e ideias, concepções e meios adequados

para realização de uma grande mudança social na vida do indivíduo como ser pensante.

Compartilhar decisões significa envolver pais, alunos, professores, funcionários e outras

pessoas da comunidade na administração escolar. Quando as decisões são tomadas pelos

principais interessados na qualidade da escola, a chance de que dêem certo é bem maior.

Como a democracia também se aprende na escola a participação deve se estender a todos os

alunos, até mesmo as crianças. (Ferreira S.Carapeto)

O Conselho Escolar é um espaço de debates e decisões que implica em atender as

questões prévias, deve permitir que professores e funcionários pais e alunos explicitem seus

interesses e suas reivindicações. É um órgão de natureza deliberativa, consultiva e fiscal

participando das decisões administrativas e pedagógicas inclusive da construção do PPP.

O Conselho de Classe se preocupa com processos avaliativos capazes de auxiliar no

trabalho pedagógico tendo como eixo central situações didáticas para que a aprendizagem

ocorra.

O Conselho de Classe é constituído pelo(a) diretor(a) e/ou diretor(a) auxiliar, pela

equipe pedagógica, por todos os docentes e os discentes por meio de: Pré-Conselho de Classe

com toda a turma em sala de aula, sob a coordenação do professor representante de turma e/ou

pelo(s) pedagogo(s) e/ou direção; Conselho de Classe Integrado, com a participação da equipe

de direção, da equipe pedagógica, da equipe docente, da representação facultativa de alunos e

pais de alunos por turma e/ou série. Pós-Conselho de Classe com a participação dos pais,

professores, equipe pedagógica, direção, agentes educacionais, alunos e representação

facultativa do Conselho Escolar.

A APMF tem como objetivo integrar a família, escola e comunidade devem

supervisionar verbas públicas recebidas e aplicadas pela escola. A APMF busca um trabalho

coletivo, formar o educando para o exercício da cidadania, procurando desenvolver um

trabalho com a família, através da participação nas atividades pedagógicas como elaboração

do calendário escolar e construção do PPP.

As relações de trabalho na escola devem ser de forma integra, onde professores,

funcionários, equipe pedagógica, administrativa e comunidade escolar participem elaborando

seu plano de trabalho juntos criando estratégias que permitam gerar mudanças positivas, com

flexibilidade e eficiência garantindo assim a identidade da instituição escolar.

A proposta de organização do conhecimento de estabelecimento de ensino está em

consonância no artigo 26 Lei 9394/96 da LDB, que assim se pronuncia: “Os currículos do

35

Ensino Fundamental e Médio deve ter uma base nacional comum para legitimar a unidade e a

qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional a partir da área do conhecimento”.

Define, também, que as escolas utilizarão a Parte Diversificada a de suas propostas

curriculares para enriquecer e complementar a Base Nacional Comum de modo a propiciar

aos alunos conhecimentos necessários para que estabeleçam relações entre a educação

fundamental e a vida cidadã através da articulação entre vários de seus aspectos como: saúde,

a sexualidade a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a

cultura e as linguagens. Além disso, a lei define para a Parte Diversificada a inserção de

temáticas de interesse da comunidade no currículo escolar. “Em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar possui características regionais e locais da sociedade, da cultura, da

economia e da clientela.”

Currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar. Currículo

implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que tem o mesmo objetivo e a opção por

um referencial teórico que o sustente.

Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos

meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente

produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são

processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar.

(Ilma. Passos Alencastro Veiga)

A educação esta intimamente ligada à política da cultura. O currículo nunca é apenas

um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de

aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de

alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das

tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e

desorganizam um povo.

Grundy (1987) assegura que:

“O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de

um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência

humana. É antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas” (p.5).

Fundamentando-se nos princípios teóricos propõe-se que o currículo da Educação

Básica ofereça ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento com vistas à

transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo. “Segundo Gramsci

“em sua defesa de uma educação na qual o espaço de conhecimento na escola, deveria

equivaler humanístico e tecnológico esse é o princípio.

36

O conhecimento escolar é dinâmico é não uma mera simplificação do conhecimento

científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a necessidade de

promover na escola, uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção do

conhecimento escolar, uma vez que ao mesmo tempo ele é processo e produto, a análise e a

compreensão do processo de produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão

sobre as questões curriculares.

Os conteúdos e ações pedagógicas devem ser norteadores, provisórias, e flexíveis, para

isso deve-se ter organização, discussão e análises frequentes onde haja ideia integradora para

que o educando, inserido nessa sociedade globalizada onde o avanço tecnológico e científico

estão presentes, possa ter uma postura inovadora.

Na organização curricular é preciso considerar a dinâmica dos conteúdos; elemento

mediador entre o mundo concreto e o conhecimento científico; fornecer explicações legítimas

para os fenômenos sociais e naturais inserindo-os na sociedade moderna; se levará em conta

as características sociais, culturais e psicológicas; conteúdo para fins de estimular a reflexão

que dêem condições para o domínio de códigos e símbolos que serão pré-requisitos para

aprendizagens posteriores; perspectivas de temas geradores são grandes núcleos em torno dos

quais se podem agrupar temas, problemas e diferenciações internas de cultura; temas

socioculturais como elemento de um diálogo problematizador provocando curiosidade,

inquietação, necessidade de investigação que levará o aluno a entender a sua realidade.

O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo

coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que

tão pouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma

prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem e que

reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se

encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente

chamamos ensino. É uma prática que se expressa em comportamentos práticos e diversos. O

currículo, como projeto baseado num plano construído e ordenado, relaciona a conexão entre

determinados princípios e uma realização dos mesmos, algo que se há de comprovar e que

nessa expressão prática concretiza seu valor. É uma prática na qual se estabelece um diálogo,

por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele,

professores que modelam, etc. Desenvolver esta acepção do currículo como âmbito prático

tem o atrativo de poder ordenar em torno deste discurso as funções que cumpre e o modo

como se realiza, estudando – o processualmente: se expressa numa prática e ganha significado

dentro de uma prática de algum modo prévio e que não é função apenas do currículo, mas de

37

outros determinantes. É o contexto da prática, ao mesmo tempo, que é contextualizado por

ela.

A relação ensino-aprendizagem se expressa como relação entre sujeitos. Com efeito,

o processo pedagógico constitui uma relação entre dois sujeitos, com características

específicas – o professor e o aluno, e a relação que se estabelece entre eles é de ensino-

aprendizagem. Assim, tal como não se pode negar ao aluno o caráter de sujeito do processo,

da mesma forma não se nega igual caráter ao professor. Ou seja, ambos são sujeitos do

mesmo processo, entretanto, com participações diferenciadas. Ao professor, enquanto detentor

dos fundamentos do conhecimento científico cabe o papel de mediador, ou seja, de

desenvolver procedimentos adequados para viabilizar a apropriação desse conhecimento pelos

alunos. A estes cabe o esforço teórico-prático dessa apropriação.

A concepção de mundo vista como um ser humano sujeito da história, não está

“colocado” no mundo, mas ele é o mundo, faz o mundo, faz cultura. O homem do campo não

é atrasado e submisso; antes, possui um jeito de ser peculiar; pode desenvolver suas

atividades pelo controle do relógio mecânico ou do relógio “observado” no movimento da

Terra, manifesto no posicionamento do Sol. Ele pode estar organizado em movimentos

sociais, em associações ou atuar de forma isolada, mas o seu vínculo com a terra é fecundo.

Ele cria alternativas de sobrevivência econômica num mundo de relações capitalistas

selvagens;

A tecnologia é de uma forma geral, o encontro entre ciência e engenharia. Sendo um

termo que inclui desde as ferramentas e processos simples, tais como uma colher de madeira e

a fermentação da uva, até as ferramentas e processos mais complexos já criados pelo ser

humano, tal como a Estação Espacial Internacional e a dessalinização da água do mar.

Freqüentemente, a tecnologia entra em conflito com algumas preocupações naturais de nossa

sociedade, como o desemprego, a poluição e outras muitas questões ecológicas, filosóficas e

sociológicas.

Pensar em formas diferenciadas de como encaminhar práticas pedagógicas é pensar

em tecnologias que desenvolvam e aprofundem os conhecimentos científicos a partir de um

embasamento teórico, que dimensione o momento histórico atual contextualizando os temas

direcionando os educandos a uma visão ampla e aprofundada das relações sociais de

produção, saberes do cotidiano, organização política e econômica.

Cultura é um conjunto de características de uma sociedade, geradas no inter-

relacionamento humano, preservadas, aprimoradas e reproduzidas ao longo do tempo, em

princípio, sem maiores críticas. Ao se produzir cultura, portanto, produz-se educação. Cultura

38

é entendida, neste contexto, como toda produção humana que se constrói a partir das relações

do ser humano com a natureza, com o outro e consigo mesmo. Não pode ser resumida apenas

a manifestação artística, devendo ser compreendida como os modos de vida, que são os

costumes, as relações de trabalho, familiares, religiosas, de diversão, festas etc. Trata-se de

elementos culturais presentes os quais caracterizam os diferentes sujeitos no mundo e,

portanto, os diferentes povos do campo. A cultura é gerada na prática social produtiva de cada

uma das categorias sociais dos povos do campo.

Esses conteúdos culturais devem estar presentes nas práticas pedagógicas, pois são

eles que fazem a escola ter um sentido na formação dos alunos.

A organização política se dá no âmbito escolar, nas características da gestão, que pode

ser mais democrática ou mais autoritária. No ambiente escolar, a organização de familiares ou

pais e mães dos alunos, a organização dos estudantes, a organização dos funcionários, dos

professores etc. indicam formatos políticos, apresenta demandas, faz denúncias em torno das

políticas públicas.

A gestão da educação, no contexto das transformações que se operam no mundo do

trabalho e das relações sociais, na “era da globalização” e na chamada “sociedade do

conhecimento”, atravessa também uma fase de profunda transformação que se constitui num

conjunto de diferentes medidas e construção que objetivam: “Alargar o conceito de escola”;

reconhecer e reforçar sua autonomia e promover a associação entre escolas e a sua integração

em territórios educacionais mais vastos e adotar modalidades de gestão específicas e

adaptadas à diversidade das situações existentes.

A gestão democrática da educação é, hoje, um valor já consagrado no Brasil e no

mundo, embora ainda não totalmente compreendido e incorporado à prática social global e à

prática educacional brasileira e mundial. È indubitável sua importância como um recurso de

participação humana e de formação para a cidadania. É indubitável sua necessidade para a

construção de uma sociedade mais justa e igualitária e a sua importância como fonte de

humanização.

A gestão escolar, numa perspectiva democrática, tem características e exigências

próprias. Para efetivá-la é precisos procedimentos que promovam o envolvimento e a

participação de toda a comunidade escolar. É preciso analisar as relações entre participação,

diretrizes legais e o direito à educação, incentivar e fortalecer procedimentos de participação

da comunidade escolar e local na gestão da escola, descentralizando os processos de decisão e

dividindo responsabilidades.

A Gestão democrática pressupõe uma maneira de atuar coletivamente, oferecendo aos

39

membros da comunidade local e escolar, pais, alunos, professores, funcionários, Conselho

Escolar e APMF, oportunidades de participação.

A direção escolar deve deixar clara sua dimensão pedagógica, ao assegurar o acesso de

todos às informações sobre a prática pedagógica que a escola desenvolve, assegurando que

cada segmento se reúna independentemente e autonomamente para tomar ciência de

informações e discutir propostas nos âmbitos financeiros, pedagógicos e administrativos.

Assim o gestor estará respeitando a especificidade da escola. Que é de assegurar a

todos que nela atuam o acesso ao saber elaborado.

A escola constitui espaço de produções novas, experiências e relações, ao mesmo

tempo, interação, união de ideias, e ações que busquem o respeito e a individualidade de cada

um. Nessa perspectiva, a gestão participativa desenvolve a capacidade decisória de cada

segmento.

Quanto à cidadania, o Estado ofereceu direitos aos trabalhadores, como na década de

1930, caracterizando a cidadania como algo “dado, doado”, ou seja, como outorgada. Os

trabalhadores rurais não “ganham” a terra, eles conquistam-na.

O estudo da Constituição da República Federativa do Brasil (1988), do documento

Declaração Universal dos Direitos Humanos (aprovado pela Organização das Nações Unidas

em dezembro de 1948) e da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (aprovada pela

Assembléia Francesa em 1798) contribuem para pensar a cidadania conquistada em

contraposição à cidadania outorgada. Os movimentos sociais lutam para conquistar os direitos

sociais como educação, saúde, trabalho, moradia entre outros; lutam, portanto, pela conquista

da cidadania como direito e como dever.

Pensar em formas diferenciadas de como encaminhar práticas pedagógicas é pensar

em tecnologias que desenvolvam e aprofundem os conhecimentos científicos a partir de um

embasamento teórico, que dimensione o momento histórico atual contextualizando os temas

direcionando os educandos a uma visão ampla e aprofundada das relações sociais de

produção, saberes do cotidiano, organização política e econômica.

É preciso repensar o espaço escolar e as formas de encaminhamento metodológico

induzirão a uma reorganização dos tempos escolares, pois um modelo de aula fechado, por

exemplo, em cinquenta minutos por disciplina, nem sempre permite desenvolver atividades

que levem em conta essas outras possibilidades. Assim, a construção do projeto político-

pedagógico da escola requer a reflexão sobre tais questões.

A escola é o lugar (espaço) das relações educativas formais. O mundo atual, porém,

exige que na escola sejam valorizados lugares em que acontece a educação, na sua vertente

40

informal e não-formal. A roça, a mata, os rios ou o mar, associações comunitárias etc. São

lugares educativos que, às vezes, justamente por causa do contato diário, passam

despercebidos, esquecidos no momento da elaboração dos planejamentos de ensino.

A organização interna da escola dispõe de dois tipos básicos de estruturas:

administrativa e pedagógica.

A estrutura administrativa assegura a locação e gestão de recursos humanos, físicos e

financeiros. Já a estrutura pedagógica, refere-se às interações políticas, às questões de ensino

aprendizagem e as de currículo, visando o desenvolvimento do trabalho pedagógico, bem

como a participação coletiva de toda a comunidade escolar. Tais como:

- Currículo escolar como instrumento de interação entre os sujeitos com um mesmo objetivo:

a construção social do conhecimento, levando em conta a realidade social dos alunos com

disciplinas e conteúdos condizentes com a realidade.

- Estabelecer relação entre conteúdo e finalidade.

- Métodos e recursos didáticos facilitadores de aprendizagem.

- Respeito à identidade cultural do aluno.

- Articulação dos saberes das áreas de conhecimento, do aluno, do contexto histórico-social e

a função de mediador que o professor tem.

- Relação professor-aluno.

- Formação continuada objetivando uma prática mais dinâmica.

- Livro didático como apoio pedagógico.

- Equipe pedagógica completa.

- Apoio dos pais, enfim a toda a comunidade escolar.

- Material de apoio, equipamentos, espaço físico.

O conceito de cidadania sempre esteve fortemente “ligado” à noção de direitos,

especialmente os direitos políticos, que permitem ao indivíduo intervir na direção dos

negócios públicos do Estado participando de modo direto ou indireto na formação do governo

e na sua administração, sejam ao votar (direto), seja ao concorrer a cargo público (indireto).

No entanto, dentro de uma democracia, a própria definição de Direito, pressupõe a

contrapartida de deveres, uma vez que em uma coletividade os direitos de um indivíduo são

garantidos a partir do cumprimento dos deveres dos demais componentes da sociedade.

A história da cidadania confunde-se em muito com a história das lutas pelos direitos

humanos. A cidadania esteve e está em permanente construção; é um referencial de conquista

da humanidade, através daqueles que sempre lutam por mais direitos, maior liberdade,

melhores garantias individuais e coletivas, e não se conformam frente às dominações

41

arrogantes, seja do próprio Estado ou de outras instituições ou pessoas que não desistem de

privilégios, de opressão e de injustiças contra uma maioria desassistida que não se consegue

fazer ouvir, exatamente por que se lhe nega a cidadania plena cuja conquista, ainda que tardia,

não será obstada. Ser cidadão é ter consciência de que é sujeito de direitos. Direitos à vida, à

liberdade, à propriedade, à igualdade, enfim, direitos civis, políticos e sociais. Mas este é um

dos lados da moeda. Cidadania pressupõe também deveres. O cidadão tem de ser consciente

das suas responsabilidades enquanto parte integrante de um grande e complexo organismo

que é a coletividade, a nação, o Estado, para cujo bom funcionamento todos têm de dar sua

parcela de contribuição. Somente assim se chega ao objetivo final, coletivo: a justiça em seu

sentido mais amplo, ou seja, o bem comum.

A organização social do tempo é um elemento que simultaneamente reflete e constitui

as formas organizacionais mais amplas de uma dada sociedade. Dentre os meios de

organização do tempo social destaca-se o tempo de escola que, sendo a mais importante

referência para a vida das crianças e adolescentes, tem sido, no mundo contemporâneo, um

pilar para a organização da vida em família e da sociedade em geral.

O tempo é um elemento fundamental para a compreensão não apenas dos processos

civilizatórios, num sentido mais amplo, mas também dos processos de criação, acumulação e

distribuição de riquezas materiais e simbólicas nas sociedades. Na teoria marxista, ele está

presente na determinação do valor da mercadoria, que é função do tempo de trabalho

socialmente necessário à sua produção e, também, na possibilidade de criação da mais-valia,

ou seja, de apropriação do tempo excedente convertido em valor. Em Bourdieu (1998a), o

tempo aparece na formulação da noção de capital cultural, sendo o elemento imprescindível

ao seu processo de incorporação. Nos dois casos, a medida de tempo é parte importante na

compreensão de estruturas e representações sociais complexas.

O Programa de Atividades Complementares Curriculares em Contraturno visa à

melhoria da qualidade do ensino por meio da ampliação de tempos, espaços e oportunidades

educativas realizadas na escola ou no território em que está situada, em contraturno, a fim de

atender às necessidades socioeducacionais dos alunos.

As atividades complementares curriculares ofertadas em contraturno devem estar

vinculadas ao Projeto Político-Pedagógico da Escola, respondendo às demandas educacionais

e aos anseios da comunidade.

5. MARCO OPERACIONAL ou PROPOSIÇÃO DE AÇÕES

42

Este estabelecimento de ensino estará buscando a participação de todos os segmentos

da comunidade escolar como conselho escolar, conselho de classe, representantes de turma,

APMF, em trabalho coletivo através de uma gestão democrática delegando responsabilidades

a profissionais da escola para tomar decisões e planejar ações a serem desenvolvidas neste

novo ensino de nove anos.

Definindo desta forma ações relativas a formação continuada levantando as necessidades de

cada segmento e fundamentando teoricamente as reuniões pedagógicas. Desta forma podemos

elencar algumas ações:

O Colégio Oferta os programas CELEM – PACC e Salas de Apoio à Aprendizagem. A

Sala de Apoio a Aprendizagem tem o objetivo de atender às dificuldades de aprendizagem de

crianças que freqüentam as séries finais do Ensino Fundamental, para os alunos da 5ª Série/6º

Ano e 8ª Série/9º ano, a abertura da Sala de Apoio se dá de forma automática. Para as demais

séries, a abertura deve ser solicitada. Esses alunos participam de aulas de Língua Portuguesa e

Matemática no contra turno, participando de atividades que visam à superação das

dificuldades referentes aos conteúdos dessas disciplinas. A Secretaria de Estado da Educação

promove ações e eventos de formação continuada para professores, diretores e equipe

pedagógica, buscando esclarecer os objetivos das Salas de Apoio e promovendo discussões

sobre metodologias. Além disso, o Programa é permanentemente avaliado pela Secretaria,

procurando sempre seu melhor funcionamento e eficiência conforme Instrução 004/11. O

CELEM (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas - Espanhol) é optativo para o aluno. O

PACC (Programa de Atividades Curriculares em Contraturno), também é ofertado aos alunos

de forma optativa.

Em atendimento da Lei do estágio n. 11788/2008 e Instrução n. 028/2010/

SUED/SEED a escola prevê o estágio não obrigatório, construindo um roteiro para elaboração

do Plano de Estágio não obrigatório em anexo, para que o mesmo quando um aluno solicitar a

escola possa elaborar o plano de estágio de acordo com a especificidade da demanda

solicitada.

Em relação ao estágio obrigatório, a escola não possui cursos que ofertem.

Mediar momentos mais freqüentes de conversação entre os professores do colégio

com as demais escolas municipais de onde nossos alunos são oriundos, principalmente nesta

transição do ensino de 9 anos.

A articulação das ações entre educação especial e ensino regular no processo de

inclusão onde os professores do ensino regular com professores da sala de recurso e sala de

apoio à aprendizagem, estarão se reunindo por trimestre para discutir os avanços dos alunos

43

com dificuldade de aprendizagem e outros fatores necessários.

As instalações físicas e o mobiliário da escola serão preservados de forma acolhedora,

limpa e bem apresentável criando um ambiente propício para a aprendizagem, durante o ano a

escola estará realizando um trabalho de orientação e conscientização aos alunos sobre

cuidados de limpeza e conservação do prédio e das instalações escolares, também em regime

de colaboração com os agentes educacionais I. Favorecendo o uso comum e democrático do

espaço físico, recursos, equipamentos, materiais, biblioteca e laboratórios, dentro de uma

organização equilibrada através de cronogramas a escola estará proporcionando a distribuição

de uso dos ambientes, equipamentos e materiais pedagógicos favorecendo de maneira

democrática o trabalho de todos os professores, alunos e agentes educacionais I e II.

Proporcionar aos agentes educacionais da escola a participação nos estudos e reflexões feitos

pela escola e SEED.

O Colégio, ou seja, Direção e Equipe Pedagógica realiza, reuniões trimestrais com a

comunidade escolar envolvendo uma série de palestras com profissionais da área como:

médicos, enfermeiras, equipe da secretaria do meio ambiente, etc., os temas que pretendemos

abordar são os seguintes: Bullyng, valores na escola, sexualidade, drogas, meio ambiente,

cidadania, ECA, etc. isto só virá a somar o trabalho que o professor realiza

interdisciplinarmente para análise e discussão com os pais e sugestões, de modo que os

mesmos em especial fiquem informados dos rendimentos escolares apresentados pelos seus

filhos, podendo também estar recebendo em mãos as avaliações e recuperações para poder

juntamente com os professores, direção e equipe pedagógica estar tomando as medidas

cabíveis para uma melhora significativa em seu rendimento escolar, pois é com um trabalho

integrado que os resultados aparecerão.

Os conselhos de classe serão realizados conforme calendário escolar onde os

professores juntamente com a comunidade escolar estarão analisando de um modo geral se os

objetivos foram alcançados, não esquecendo que antecipadamente a este conselho é realizado

um pré-conselho com os alunos por sala.

O Colégio Estadual Rui Barbosa desenvolverá os programas e projetos da Secretaria

Estadual da Educação com competência e responsabilidade, JOGOS COLEGIAIS, entre

outros, assim como, os projetos desenvolvidos pela Direção, APMF, Equipe Pedagógica,

Professores, Alunos, Pais e Comunidade como Atividades Culturais, destacando a

participação da Comunidade Escolar no Desfile Cívico realizado no Dia 16 de maio

(Aniversário do Município de Nova Laranjeiras) entre outros. A presente Instituição

comprometida com a sua missão procura estar sempre interada nas linhas e ações de

44

enfrentamento a evasão escolar, em comum acordo com o programa FICA (Ficha de

Comunicação de Aluno Ausente), a evasão escolar é um fenômeno que desafia governos,

educadores e toda a sociedade ao longo do tempo. Um país com a diversidade sócio-

econômica e cultural como o Brasil, tem problemas da mesma natureza e que se avoluma no

sentido proporcional. Trata-se do abandono da escola pelo aluno durante o ano letivo. Quando

se busca saber quais as causas que levam a essa decisão, verifica-se que são muitas

relacionadas aos problemas familiares, à necessidade que o aluno tem que trabalhar para

ajudar no orçamento familiar, não gostar de estudar, não entender o que as professoras

ensinam, e assim por diante.

A prática pedagógica deve ser facilitador no processo ensino / aprendizagem, sendo

essa prática encaminhada pelos docentes baseada no diálogo e na reflexão conjunta na qual a

relação professor / aluno é mediada pelos conhecimentos a serem transmitidos. O que se torna

necessário, então, é que o professor domine esses conhecimentos, assim como a metodologia

de sua elaboração para que possa exercer seu papel mediador, possibilitando aos alunos

tomarem consciência de sua condição de sujeitos, herdeiros dos conhecimentos dos quais vão

se apropriando, e responsáveis por seu avanço histórico.

Através de uma formação continuada e coletiva o docente estará se preparando para

desempenhar este papel na sala de aula. Daí a importância de conquistar e instituir um horário

de trabalho comum nas escolas, onde os professores possam buscar juntos, as formas de

superar as deficiências da própria formação profissional.

O professor estando constantemente ativo na sua prática pedagógica tendo clareza na

direção que almeja, traçando os objetivos para a conquista terá condição de intervir quando

necessário no processo de ensino/aprendizagem para novos encaminhamentos.

A escola pretende resignificar a hora-atividade como espaço de estudo, reflexão e

interlocução, a organização da hora atividade é determinada a partir da aprovação do horário

do estabelecimento, e também da disponibilidade dos professores, pois alguns trabalham em

escolas diversas no qual dificulta um trabalho disciplinar coletivo, prejudicando a

coordenação das atividades como está determinado por lei.

Em nossa Instituição de Ensino, os alunos que apresentarem dificuldades de

aprendizagem será feita recuperação paralela/concomitante, e sempre que houver

disponibilidade na hora-atividade, os professores realizarão recuperação

paralela/concomitante. A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do

nível de apropriação dos conhecimentos básicos. Quanto a verificação do rendimento escolar,

os objetivos irão ser traduzidos em notas que serão computadas trimestralmente por disciplina

45

de 0 (zero) a 10,0 (dez), sendo a média do rendimento exigido 6,0 (seis) no ano conforme

deliberação 007 / 99 da promoção.

MA = 1.º T + 2.º T + 3.º T = 60

3

Síntese do Sistema de Avaliação

Freqüência Rendimento Resultado

75% a 100% 6,0 ou + Aprovado

75% a 100% Menor que 6,0 Reprovado

- 75% Independente Reprovado

75% de freqüência = 600 horas

Para a aprovação exige-se média final igual ou superior a 6,0 (seis virgula zero) e

freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento).

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e aprendizagem,

com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno.

A avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o desenvolvimento

global do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos componentes

curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o acompanhamento do pleno

desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação dos alunos entre si.

O resultado da avaliação deve proporcionar dado que permitam a reflexão sobre a ação

pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar

conteúdos/instrumentos/métodos de ensino.

Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos durante todo o

período letivo, num processo contínuo, expressando o seu desenvolvimento escolar, tomado

na sua melhor forma.

Segundo o Regimento Escolar da Instituição o mesmo, não oferta aos seus alunos

matrícula com Progressão Parcial. As transferências recebidas de alunos com dependência em

até três disciplinas serão aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos.

Os estudos concluídos com êxito serão aproveitados.

Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o

período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo

46

obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.

A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada à

apuração da sua freqüência.

Poderão ser promovidos por Conselho de Classe os alunos que demonstrarem

apropriação dos conteúdos mínimos essenciais e que demonstrem condições de dar

continuidade de estudos nas séries/anos seguintes.

Quanto à classificação e a reclassificação, que é um processo pedagógico que se

concretiza através da avaliação do aluno matriculado e com frequência na série/ano/

disciplina(s) sob a responsabilidade do estabelecimento de ensino que, considerando as

normas curriculares, encaminha o aluno à etapa de estudos/carga horária da(s) disciplina(s)

compatível com a experiência e desempenho escolar demonstrados, independentemente do

que registre o seu Histórico Escolar. Já quanto à progressão parcial (dependência), a presente

instituição oferta em forma de plano de estudos para os alunos transferidos de outro

estabelecimento e que se encontram cursando à dependência aonde estudavam, para que os

mesmos tenham regularização de sua vida escolar.

O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em

assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político Pedagógico da escola e no

Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações educacionais, indicando

alternativas que busquem garantir a efetivação do processo ensino e aprendizagem.

A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após analisar as informações e dados

apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo ensino e aprendizagem,

oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-se dos conteúdos curriculares

estabelecidos.

É da responsabilidade da equipe pedagógica organizar as informações e dados

coletados a serem analisados no Conselho de Classe.

A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção do aluno, não

tendo registro de notas na documentação escolar.

Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer do ano letivo serão devidamente

inseridos no sistema informatizado, para fins de registro e expedição de documentação

escolar.

Parágrafo Único: As avaliações serão somatórias, de provas descritivas, objetivas,

orais, de atividades diversificadas (seminários, pesquisas, atividades experimentais) de acordo

com os critérios adotados por cada professor. Caberá ao professor a oferta de no mínimo três

instrumentos avaliativos. Estes deverão ser obrigatoriamente duas avaliações escritas e um

47

trabalho.

Quanto ao enfrentamento realizado pelo presente estabelecimento de ensino no

combate às Drogas, a Violência e a Indisciplina, o mesmo realiza um trabalho de

conscientização e prevenção, com palestras, trabalhos interdisciplinares, aulas diferenciadas e

motivacionais, onde o educando se sinta sujeito de sua própria história, contamos também

com o auxílio da patrulha escolar.

O presente estabelecimento realiza também a semana de Orientação sobre a gravidez

na adolescência (lei nº. 16105/2009), com um trabalho interdisciplinar, confecção de cartazes

e teatros, palestras com profissionais da saúde para melhor esclarecimento, vídeos de

conscientização e prevenção, dentre tantos outros.

O atendimento aos alunos inclusos no ensino regular se dá de forma organizada e

comprometida, pois os mesmos participam da sala de recurso obtendo atendimento

individualizado e de qualidade, auxiliando-os no dia a dia do processo de ensino-

aprendizagem e preparando-os para uma autonomia significativa.

Quanto ao programa SAREH (Serviço de Atendimento à Rede de escolarização

Hospitalar) Res. 2527/2007, os alunos são atendidos no hospital em que se encontram para

tratamento, sendo dada a continuidade pelo estabelecimento de ensino após sua volta, é um

trabalho de equipe onde os profissionais da escola e do SAREH devem estar em constante

conversação. No momento não dispomos de nenhum aluno em tratamento. O Colégio

contempla a lei 6202/75 que beneficia as aluna gestante (exercícios domiciliares).

De acordo com a instrução 09/11 SUED/SEED que decorre do diagnóstico e das

concepções definidas pelo coletivo escolar os conteúdos assim como:

História do Paraná ( LEI Nº 13381/01);(somente para o ensino de História);

História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena (LEI 11645/08) no âmbito de todo o

Currículo;

Música (LEI Nº 11645/08); ( somente para o ensino de Artes)

Prevenção Ao Uso Indevido de Drogas;

Sexualidade Humana;

Educação Ambiental (LF. Nº 9795/99 (DEC. Nº 4281/02)

Educação Fiscal;

Enfrentamento a Violência Contra a Criança e o Adolescente;

Direito das Crianças e Adolescentes (L.F. Nº 11525/07);

Educação Tributária ( DEC. Nº 1143/99) (PORT. Nº 411/02).

Serão trabalhados pelos nossos docentes em seus conteúdos programáticos de maneira

48

diversificada e dinâmica oportunizando um conhecimento mais amplo e consistente,

priorizando a metodologia de trabalho.

O Colégio dispõem de Equipe Multidisciplinar as quais são instâncias de organização

do trabalho escolar, preferencialmente coordenadas pela equipe pedagógica, e instituídas por

Instrução da SUED/SEED, de acordo com disposto no art. 8º da Deliberação nº 04/06

CEE/PR, com a finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à

Educação das Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira,

Africana e Indígena, ao longo do período letivo. As Equipes Multidisciplinares se constituem

por meio da articulação das disciplinas da Base Nacional Comum, em consonância com as

Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira

e Africana, com vistas a tratar da História e Cultura da África, dos Africanos,

Afrodescendentes e Indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir para que o aluno negro e

indígena mire-se positivamente, pela valorização da história de seu povo, da cultura, da

contribuição para o país e para a humanidade.

Contempla também a Lei nº. 9795/99, que institui a política nacional de educação ambiental.

Permite-se concluir que existem alguns pontos na educação brasileira, que podem ser

chamados de gargalos, ou seja, de estrangulamento do sistema educacional. Quando se

observa as análises de diferentes autores sobre o fenômeno de evasão escolar, verifica-se que

teoria e prática se complementam. Há uma relação de causa e efeito no que refere às causas e

conseqüências.

Alunos oriundos de grupo familiar com menor renda, com problemas diversos de

ordem social, econômicos e psicológicos, são os que mais evadem da escola. Além dos

problemas abordados, que são a necessidade de trabalhar para contribuir com o orçamento

familiar, encontram dificuldades no transporte escolar, que é obrigação das três esferas do

governo.

Mas há problemas de baixa estima, que certamente tem que ser considerado, pois o

aluno perde a disposição de lutar por dias melhores, quando verifica as diferenças entre as

condições dele e de seus colegas.

É preciso ainda levar em conta as questões que envolvem os alunos dentro de um contexto

escolar, principalmente os oriundos do Ensino Fundamental – séries iniciais, pois os mesmos

se sentem despreparados para o início do 6 ano. A Instituição buscará articular com a Escola

Municipal no final do ano letivo uma simulação com aulas de 50 minutos e um revezamento

de professores, para que os alunos possam se adequar com maior facilidade no início do ano

49

letivo.

O que se viu é que há uma relação de problemas sociais, econômicos e político-

administrativos que precisam ser repensados, planejado com estratégias mais inteligentes,

para que a sociedade brasileira não continue pagando um preço tão caro pela ausência de

melhor aproveitamento nos investimentos educacionais, que não são suficientes e parcela

significativa desperdiçada na evasão escolar.

A escola para funcionar em uma perspectiva democrática, perpassa por uma prática

participativa de todos os segmentos escolares (pais, professores, alunos, funcionários, direção

e equipe pedagógica).

6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - CONCEITO

A Proposta Pedagógica Curricular é a expressão de uma determinada concepção de

educação e de sociedade, pensada filosófica, histórica e culturalmente no PPP. Ela é

construída pelos professores das disciplinas e mediada pela equipe pedagógica, os quais

lançam mão dos fundamentos curriculares historicamente produzidos para proceder a esta

seleção de conteúdos e métodos com sua respectiva intencionalidade.

7. CONSIDERAÇÔES FINAIS

Tendo em vista, a democratização do ensino, pode-se dizer que a educação é o

processo por meio dos quais os indivíduos assemelham-se e diferenciam-se. A educação é o

movimento que permite aos homens e mulheres apropriarem-se da cultura, estabelecendo com

ela uma identidade, uma proximidade, que os leva a tornarem-se iguais; mas, esse movimento,

ao ser produzido, é mediado por condições subjetivas, os que fazem com que os indivíduos

tornem-se iguais e diferentes ao mesmo tempo.

Sendo assim, a escola como instituição social, que tem como função a democratização

dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, e um espaço de mediação

entre sujeito e sociedade. Compreender a escola como mediação significa entender o

conhecimento como fonte para efetivação de um processo de emancipação humana e, logo, de

transformação social. O que implica em ver o papel político da escola atrelado ao papel

pedagógico e, mais, dimensionar a prática pedagógica, em todas as suas características e

determinantes com intencionalidade e coerência, o que transparece um compromisso político

ao garantir que o processo de ensino e aprendizagem esteja a serviço da mudança necessária.

Portanto, o PPP é um instrumento que descreve e revela a escola, para além de suas

intenções e concepções, é uma forma de organizar o trabalho pedagógico da escola. A

50

responsabilidade da construção deste projeto de sociedade e de educação é de toda a

comunidade escolar, sendo um “processo democrático de decisões, preocupa-se em ministrar

uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar

as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mundo

impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAPELO, Maria Regina Clivati. Diversidade Cultural Desigualdades Sociais: Primeiras

aproximações – Universidade do Oeste Paulista. (UNOESTE)

LUCCHESI, Martha A.S. O Diretor de Escola Pública – Rio de Janeiro: DP.& PA, 2000,p.231

– 248.

PIMENTA, Selma Garrido – Organização do Trabalho na escola – PUC / São Paulo, 1985 a.

VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Projeto Político Pedagógico na Escola. Uma Construção

Possível – 20ª edição, Papiros Editora. 1995.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar 3ª edição, Editora Cortez

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa – São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

VEIGA, Ilma. Passos A. Perspectivas para reflexão em torno do Projeto Político Pedagógico.

Campinas, SP: Papirus 1998, p.9 – 32.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo. Uma Reflexão sobre a Prática 3ª edição Artemed

Editora, Porto Alegre, 2000.

LUCCHISI, Martha Abrahão S. Rio de Janeiro: DP&PA, 2000, p. 231 – 248.

LDB, Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional Lei 9394/96.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – História do Município: Nova Laranjeiras -

2004

SAMPAIO, 1998

FERREIRA S.CARAPETO

PETITAT, André. Produção da escola/Produção da sociedade: análise sócio-histórica de

alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente. Porto Alegre: Artes Médicas.

1994

EDUCAÇÃO, Conselho Estadual, Deliberação 007/99 - Estado do Paraná.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo, Cortez. 1999.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Critica: Primeiras Aproximações. São Paulo.

Cortez: Autores Associados, 1991 e 1992.

51

KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: Educação

Infantil é fundamental. Educação e Sociedade. Campinas. 2006.

PIAGET. Jean. Psicologia e Pedagogia.Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1985.

ANTUNES, R. Adeus ao Trabalho. São Paulo. Cortez. Editora UNICAMP. 1998.

SILVA. Mônica Ribeiro. Currículo e Competências: a formação administrada. São Paulo.

Cortez, 2008.

ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. 1995.

LUKÁCS. G. O Trabalho. Ontologia do ser social. 1981.

52

ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE ESTÁGIO

OBRIGATÓRIO E DO ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO

Identificação da Instituição de Ensino:

DADOS DO ESTABELECIMENTO

Escola: Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental, Médio e Profissional.

Código: 00627

Endereço: Rodovia Municipal João Antônio Wollf, s/nº

Telefone: (42) 36371129

Site da Escola: www.nljruibarbosa.seed.pr.gov.br

E-mail Institucional: [email protected]

Município: Nova Laranjeiras

Código do Município: 1714

Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado da Educação (SEED)


Código: 31

Distância da Escola até o NRE: 20 Km

Código do INEP: 41103572

· Identificação do curso e eixo tecnológico

· Professor orientador

53

· Justificativa

· Objetivos do estágio

· Local(ais) de realização do estágio obrigatório

· Carga-horária e período de realização de estágio obrigatório

· Atividades de estágio

· Atribuições da instituição de ensino

· Atribuições do Coordenador de Curso, Coordenador de Estágio, Professor

orientador de Estágio, Supervisor de estágio (Enfermagem)

· Atribuições da parte concedente

· Atribuições do responsável pela supervisão de Estágio na parte concedente

· Atribuições do estagiário

· Forma de acompanhamento do estágio

· Avaliação do estágio

54

GRADE CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL 2012.

55

GRADE CURRICULAR – ENSINO MÉDIO 2012.

56

GRADE CURRICULAR – TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA – 2012.

57

CALENDÁRIO ESCOLAR – DIURNO 2012.

58

CALENDÁRIO ESCOLAR – NOTURNO 2012.

59

CALENDÁRIO ESCOLAR – CASA FAMILIAR RURAL 2012.

60


ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL

RODOVIA MUNICIPAL JOÃO ANTONIO WOLFF, S/N.

NOVA LARANJEIRAS – PARANÁ

E-mail: [email protected]

FONE (042) 3637-1129

PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR – 2011

IDENTIFICAÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR:

Colégio Estadual Rui Barbosa – E.F.M.P.

Nova Laranjeiras – Paraná


Integrantes da Equipe Multidisciplinar:

Dimas Thiago Silva

Dirlei Provin Zys

Elvio Schafranski

Fernando José Chusca

Helio Schafranski

Luci Mara Braga Schafranski

Lucineia Romancini

Rafael Acanjo Fortuna

Sandra Silva Baldissera

Silvana Aparecida Trolez

OBJETIVOS:

Fazer com que os alunos valorizem a cultura e os costumes Africanos e indígenas,

introduzidos à cultura brasileira através dos negros e índios;

Chamar a atenção dos alunos quanto às diversas formas de se viver e conviver mutuamente;

Ampliar o senso crítico entre os educando em relação as condições de igualdade de direitos,

deveres entre as etnias.

61

JUSTIFICATIVAS DAS AÇÕES A SEREM REALIZADAS:

No âmbito escolar, sempre foi trabalhado informalmente atividades relacionadas à

cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena. Porém, a partir de 2003, a Lei 10.639/2003 torna

obrigatório o ensino da História e Cultura afro-brasileira e Africana em todas as disciplinas e,

a partir de 2008, a Lei 11645/08 – inclui, além destas, a História e Cultura Indígena.

Em nosso cotidiano, torna-se muito mais evidente este trabalho, pois estamos

localizados nas proximidades de uma das maiores reservas indígenas do Paraná, sabendo que

as aldeias atendem seus alunos nas suas próprias escolas, existe a questão da convivência

social rotineira.

AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS:

Nossa comunidade escolar abrange alunos e professores Afros descendentes e

Indígenas.

Fora do âmbito escolar, convivemos muito com os indígenas, pois como já

mencionamos em nosso Município localiza-se uma das maiores reservas indígenas do Paraná.

O trabalho realizado é acima de tudo baseado na consciência humana, seguindo as leis

que regem a legalidade da prática e convívio. Estas questões são temas de discussões durante

todo o ano letivo. Nosso Colégio intensifica a questão do respeito pelos índios, suas culturas,

ressaltando isso principalmente no mês de abril, onde nossos alunos participam de uma

confraternização esportiva entre nosso Colégio e o Colégio Estadual Indígena Rio da Cobras.

Em relação à Consciência Negra, no mês de novembro é dada uma maior ênfase na confecção

de cartazes, teatros, poesias entre outros.

Todas as disciplinas trabalham as questões étnico-raciais, mas em história, arte e

Literatura é desenvolvido um trabalho mais profundo sobre as questões, resgatando através da

história, da arte em si e de variados textos, todo nosso processo de descendência que nada

mais é de que somos brasileiros. As leis que amparam as etnias são inseridas de forma legal e

pedagógica em todas as disciplinas, sendo contemplados nos planejamentos e plano de

trabalho docente do professor, principalmente no desenvolvimento dos trabalhos, ou seja, em

suas metodologias.

O Colégio Estadual Rui Barbosa orienta sobre situações que venham a acontecer sobre

qualquer discriminação, analisando as formas e os materiais didáticos utilizados pelo Colégio.

CRONOGRAMA:

O trabalho será realizado durante todo o período letivo de 2011.

62

AVALIAÇÕES DAS AÇÕES REALIZADAS PELA EQUIPE:

A avaliação ocorrerá sob forma de observação do trabalho individual e/ou grupo, dos

trabalhos expositivos e orais, da mudança de comportamento em relação ao preconceito

racial, pesquisas, palestras, oficinas, debates, dentre outras. Buscaremos através de reuniões

de pais, questioná-los quanto a este desenvolvimento, fazendo com que participem e opinem

sobre nosso trabalho.

REFERÊNCIAS:

DECLARAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS SOBRE OS DIREITOS DOS POVOS

INDÍGENAS. RIO DE JANEIRO, 2008.

DECRETO Nº 5.051 DE 19 DE ABRIL DE 2004.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED / RESOLUÇÃO 3399/2010-

GS/SEED E INSTRUÇÃO Nº 010/2011-SUED/SEED

PLANO NACIONAL DE IMPLEMENTAÇÃO DAS DCEs PARA RELAÇÕES

ETNICORRACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFROBRASILEIRA

E AFRIACANA.

RESOLUÇÃO Nº 01 DE 17 DE JUNHO DE 2004-CNE/CP.

CADERNOS TEMÁTICOS DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS /

EDUCANDO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS II. SEED/GOVERNO DO

PARANÁ.

CADERNOS TEMÁTICOS – HISTÓRIA E CULTURAAFRO-BRASILEIRA E

AFRICANA. SEED/GOVERNO DO PARANÁ.

CADERNOS TEMÁTICOS – EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA.SEED/GOVERNO DO

PARANÁ.

AFRICA: HORIZONTES E DESAFIOS NO SÉCULO XXI. CHARLES PENNAFORTE.

ATUAL EDITORA.2011.

63


ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE

ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

NOVA LARANJEIRAS – FEVEREIRO DE 2012

64

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a congregação católica

denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem portuguesa,

indígena e africana1, uma educação de tradição religiosa cujos registros revelam o uso

pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de catequização dos indígenas se dava com

os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura, música, teatro, dança,

pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se a arte ibérica da Idade Média e

renascentista, mas valorizavam-se, também, as manifestações artísticas locais (BUDASZ,

in NETO, 2004, p. 15).

Esse contexto foi importante na constituição da matriz cultural brasileira e

manifesta-se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música caipira em sua

forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola); no folclore, com as Cavalhadas

em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a Congada da Lapa,

entre outras que permanecem com algumas variações.

No mesmo período em que os jesuítas atuaram no Brasil – século XVI ao XVIII – a

Europa passou por transformações de diversas ordens que se iniciaram com o Renascimento e

culminaram com o Iluminismo. Nesse processo houve a superação do modelo teocêntrico

medieval em favor do projeto iluminista, cuja característica principal era a convicção de que

todos os fenômenos podem ser explicados pela razão e pela ciência.

Nesse contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os Jesuítas

do território do Brasil e estabeleceu uma reforma na educação e em outras instituições

da Colônia. A chamada Reforma Pombalina fundamentava-se nos padrões da Universidade

de Coimbra, que enfatizava o ensino das ciências naturais e dos estudos literários.

Apesar dessa Reforma, na prática não se registrou efetivas mudanças. Nos espaços

dos colégios jesuítas passaram a funcionar colégios-seminários dirigidos por outras

congregações religiosas, onde padres-mestres eram responsáveis pelo ensino que continuou

organizado sob a tradição pedagógica e cultural jesuítica, ou seja, uma educação estritamente

literária, baseada nos estudos de gramática, retórica, latim e música (AZEVEDO, 1971).

Por sua vez, a dimensão artística é fruto de uma relação específica do ser humano e o

conhecimento.

A disciplina de Arte contribui significamente para a humanização dos sentidos, ou

seja, para superação da condição de alienação e repressão à qual os sentidos humanos foram

submetidos. O ensino da arte concentra em sua especificidade, conhecimentos de diversos

65

campos, possibilitando um diálogo entre as disciplinas escolares e ações que favoreçam uma

unidade de trabalho pedagógico. Por isso, essa dimensão do conhecimento deve ser entendida

para além da disciplina de arte.

Entre esses colégios-seminários, destacaram-se o de Olinda e o Franciscano do Rio de

Janeiro. Constituídos no início do século XIX, incluíam em seus currículos estudos do

desenho associado à matemática e da harmonia na música como forma de priorizar a

razão na educação e na arte, o que estava de acordo com os princípios do Iluminismo.

Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série de obras e

ações foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a corte portuguesa.

Entre essas ações, destacou-se a vinda de um grupo de artistas franceses encarregado da

fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios

artísticos.

Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa, cuja concepção de arte

vinculava-se ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à beleza clássica. Em termos

metodológicos, propunham exercícios de cópia e reprodução de obras consagradas, o que

caracterizou o pensamento pedagógico tradicional de arte.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas

relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se

desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências

sobre sua função social, tais como: da arte poder servir à ética, à política, à religião, à

ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente

proporcionar prazer.

O enfoque dado ao ensino de Arte na Educação Básica funda-se nos nexos

históricos entre arte e sociedade. Nesse sentido, são abordadas as concepções arte como

ideologia, arte como forma de conhecimento e arte como trabalho criador, tendo como

referência o fato de serem as três principais concepções de arte no campo das teorias críticas,

as quais têm no trabalho sua categoria fundante.

Assim, torna-se importante explicitar como o ser humano transformou o mundo

construindo simultaneamente a história, a sociedade e a si próprio através do processo

do trabalho que constituiu o universo simbólico composto pela linguagem, pela filosofia,

pelas ciências e pela arte. Tudo isso, no conjunto, compõe algo que é exclusivamente humano:

66

o mundo da cultura.

Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum em

prejuízo do conhecimento de suas raízes históricas e do tipo de sociedade (democrática

ou autoritária, por exemplo) e de ser humano (essencialmente criador, autônomo ou

submisso, simples repetidor ou esclarecido) que pretendem formar, ou seja, a que concepção

de educação vinculam-se. São elas:

• Arte como mímeses e representação;

• Arte como expressão;

• Arte como técnica (formalismo).

ARTE COMO MÍMESIS E REPRESENTAÇÕES

As mais antigas interpretações da arte foram desenvolvidas na Grécia Antiga, a partir

das ideias do filósofo grego Platão, nascido em Atenas (427 a 347 a.C.) e têm por definição

que arte é mimeses (imitação).

Considerado um dos principais pensadores gregos, Platão, com seu idealismo, marcou

profundamente a filosofia ocidental. Seu pensamento baseava-se na diferenciação entre

o mundo inteligível – o mundo das ideias, da inteligência – e o mundo das coisas

sensíveis, o mundo dos seres vivos e da matéria.

Platão afirmava que o mundo das ideias era o único mundo verdadeiro; o mundo

sensível era apenas sombra ou cópia daquele. Segundo essa forma de pensar, “a mímesis da

arte é uma ficção tão consumada que dá a impressão (‘falsa’, adverte a moral platônica) de

realidade” (BOSI, 1991, p. 29).

ARTE COMO EXPRESSÃO

Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, a concepção de

arte mudou de perspectiva e se contrapôs ao modelo fundamentado na representação

fiel ou idealizada da natureza. Passou, então, a ser considerada obra de arte toda expressão

concretizada em formas visível/audível/dramática ou em movimentos de sentimentos e

emoções.

O movimento romântico defendia que a arte deveria libertar-se das limitações das

concepções anteriores – mímesis e representação – e, ao mesmo tempo, deslocava para

o artista/criador a chave da compreensão da arte. A beleza da obra de arte passou a

consistir não mais na “adequação a um modelo ou a um cânone externo de beleza, mas na

beleza da expressão, isto é, na íntima coerência das figuras artísticas com o sentimento

67

que as anima e suscita.” (PAREYSON, 1989, p. 29).

ARTE COMO TÉCNICA ( FORMALISMO)

Outra concepção de arte a ser analisada é o formalismo que se vinculou à

pedagogia tecnicista dos anos de 1970 e ainda está presente na prática escolar. O formalismo

na arte supervaloriza a técnica e o fazer do aluno e tem origem num movimento artístico do

início do século XX, em que o “aspecto essencial” da obra de arte era o “produtivo,

realizativo (sic), executivo” (PAREYSON, 1989, p. 31). O artístico era evidenciado e

supervalorizado como forma significante, o que resultou no formalismo ou na ideia da forma

pela forma. No formalismo considera-se a obra de arte pelas propriedades formais de sua

composição. As ideias expressas na obra são consideradas puramente artísticas; o artista não

se detém, nem dá importância ao tema. O fundamental é como se apresenta, se estrutura e se

organiza e não o que a obra representa ou expressa.

Hoje a disciplina de Arte no Ensino Fundamental e Médio contempla as linguagens

das artes visuais, da dança, da música e do teatro, visando o desenvolvimento integral do

educando. Sob essa nova visão a Arte é apresentada como área de conhecimento que requer

espaço e Constancia como todas as áreas do currículo escolar. Os conteúdos estruturantes

selecionados por essa disciplina vem constituir a base para a prática pedagógica.

O educando estabelece relações entre seus trabalhos artísticos individuais e grupais.

Aprender arte desenvolve a atividade artística e estética, aprecia mento da Arte, bem como, a

capacidade de situar a produção social da arte nas diversas épocas culturais.

2.1 Arte na Educação Básica

O ensino de arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a finalidade da

educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais objetivos os

conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a metodologia proposta. Pretende-se que os

alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para

expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento critico.

O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico como criação

de cunho sensível e cognitivo.

O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e da

criação, toma em consideração o artista no processo da criação das obras desde de suas raízes

históricas e sociais, as condições concretas que subsidiam a produção, o saber cientifico e

nível técnico alcançado na experiência com materiais; bem como modo de disponibilizar a

68

obra ao público, incluindo as de da criação e divulgação das obras, nas diversas áreas como

artes visuais, dança, música e teatro.

2.1.1 Arte como fonte de humanização

A arte é fonte humanização e por meio dela o ser humano se torna consciente de sua

existência individual e social; percebe-se e se interroga é levado a interpretar o mundo e a

si mesmo. A arte ensina a desaprender os princípios das obviedades atribuídas aos objetos

e ás coisas, é desafiadora, expõe contradições emoções e os sentidos, a visão do mundo,

aguçar o espírito critico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade

histórica.

Arte como forma de conhecimento

Como conhecimento a arte pode revelar aspectos do real, não em sua objetividade- o

que constitui tarefa especifica da ciência, mas em sua relação com a indivualidade

humana. Assim, a existência humana é o objeto especifico da arte, inda que nem sempre o

homem seja o objeto da representação artística.

A arte como forma sensível, apresenta não uma imitação da realidade, mas uma visão

do mundo socialmente construída através da maneira especifica com que a percepção do

artista a apreende.

Arte como ideologia

Os sujeitos trabalham e compõem uma organização social, ou seja, “participam em

uma atividade econômica e política, participam também em atividades religiosas, morais

e estéticas filosóficas”. Assim “a ideologia encontra-se a tal ponto presente em todas as

atividades humanas que não é discernível da experiência vivida”. Dessa forma, a

ideologia abrange não simplesmente elementos dispersos de conhecimentos, noções e

etc.., mais também o processo de simbolização, a transposição mítica, o gosto, o estilo, a

moda em suma o modo de vida em geral (POULANTZAS, 1986, p. 200-201).

Ideologia como um elemento de coesão social, de relação de pertencimento a um

grupo, a uma classe ou uma sociedade, função que tanto pode garantir a manutenção dos

modelos vigentes, quanto possibilitar ações e reações no sentido de transformá-los.

Ideologia como portadora e difusora do pensamento hegemônico, como elemento de

imposição de interesses de uma casse social sobre outra, formas de ser e pensar que

dissimulam a realidade, que visam manter e legitimar a dominação.

Arte como trabalho criador

Para compreender a arte como trabalho criador ou criação artística parte-se do fato do

trabalho configurar toda ação histórica e socialmente desenvolvida pelo homem sobre a

69

natureza (ou sobre o mundo humanizado). Assim, o ser humano vem produzindo sua

existência e se constituindo como ser histórico e social.

No trabalho artístico os elementos individuais ou sociais de conteúdo e de forma não

estão dissociados. O conteúdo é sempre conteúdo de uma forma: não é exclusivamente

determinado pelo que está composto na obra, mas como está composto, isto é, o modo pelo

qual o artista, consciente ou inconscientemente expressa o conteúdo, as tendências sociais do

seu tempo (FISCHER, 2002).

OBJETIVO GERAL

Que no transcorrer do Ensino Fundamental e Médio, o aluno poderá desenvolver sua

competência estética e artística nas diversas modalidades da área de Artes Visuais, Dança,

Música e Teatro, na produção de trabalhos pessoais e grupais, para que possa,

progressivamente apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e

culturas produzidas ao longo da história e na contemporaneidade.

As linguagens artísticas possibilitarão a educação estética, que dará ao aluno as

condições de traduzir a leitura da realidade, espera-se que os alunos tenham adquirido

competências de sensibilidade e de cognição nas diversas linguagens artísticas, diante de sua

produção e no contato com o patrimônio cultural artístico.

CONTEÚDOS

ARTE - ENSINO FUNDAMENTAL

6ºANO – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃ

O

MOVIMENTO

S E

PERÍODOS

ABORDAGE

M

PEDAGÓGIC

A

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGE

M

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas:

diatônica

pentatônica

cromática

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

Nesta série, o

trabalho é

direcionado

para a

estrutura e

organização

Compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam

a música e sua

relação

70

Improvisação da arte em

suas origens

e outros

períodos

históricos; nas

séries

seguintes,

prossegue o

aprofundame

nto dos

conteúdos.

Percepção dos

ele-

mentos

formais na

paisagem

sonora e

na música.

Audição

de diferentes

ritmos e

escalas

musicais.

com o movimento

artístico no qual

se

originaram.

Desenvolvimento

da formação dos

sentidos rítmicos e

de

intervalos

melódicos e

harmônicos.

7ºANO - ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGIC

A

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Altura

Duração

Timbre

Ritmo

Melodia

Escalas

Música popular

e

étnica (ocidental

Nesta série é

importante

relacionar

Compreensão das

diferentes formas

musicais populares,

71

Intensidade

Densidade

Gêneros:

folclórico,

indígena, popular

e

étnico

Técnicas: vocal,

ins-

trumental e mista

Improvisação

e oriental)

o conhecimento

com

formas

artísticas

populares e o

cotidiano

do aluno.

Percepção dos

modos

de fazer

música, através

de diferentes

formas

musicais.

Teorias da

música.

Produção de

trabalhos

musicais com

características

populares

e composição

de sons da

paisagem

sonora.

suas origens e

práticas

contemporâneas.

Apropriação

prática e

teórica de técnicas e

modos de

composição

musical.

8º ANO - ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Altura Ritmo Indústria Cultural Nesta série o Compreensão

72

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a

fusão de ambos.

Técnicas: vocal,

ins-trumental e

mista

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

trabalho

poderá enfocar o

significado

da arte na

sociedade

contemporânea e

em outras

épocas,

abordando a

mídia

e os recursos

tecnológicos

na arte.

Percepção dos

modos

de fazer música,

através

de diferentes

mídias.

(Cinema, Vídeo,

TV e

Computador)

Teorias sobre

música e

indústria

cultural.

Produção de

trabalhos

de composição

musical

utilizando

equipamentos

e recursos

tecnológicos.

das diferentes

formas musicais

no Cinema e nas

mídias, sua função

social e ideológica

de veiculação e

consumo.

Apropriação

prática

e teórica das

tecnologias e

modos

de composição

musical nas mídias;

relacionadas à

produção,

divulgação

e consumo.

73

9º ANO - ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal,

ins-

trumental e mista

Gêneros: popular,

folclórico e étnico.

Música Engajada

Música Popular

Brasileira.

Música

Contemporânea

Nesta série, tendo

em

vista o caráter

criativo da

arte, a ênfase é na

arte

como ideologia e

fator

de transformação

social.

Percepção dos

modos

de fazer música e

sua

função social.

Teorias da

Música.

Produção de

trabalhos

com os modos

de organização e

composição

musical,

com enfoque na

Música

Engajada.

Compreensão da

música como fator

de

transformação

social.

Produção de

trabalhos

musicais, visando

atuação do sujeito

em

sua realidade

singular

e social.

74

6º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica,

simetria

Técnicas:

Pintura,

escultura,

arquitetura...

Gêneros: cenas

da

mitologia...

Arte Greco-

Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-

Histórica

Nesta série o

trabalho é

direcionado para

a estrutura e

organização da

arte em suas

origens e outros

períodos

históricos; nas

séries

seguintes,

prossegue o

aprofundamento

dos

conteúdos.

Estudo dos

elementos

formais e sua

articulação

com os

elementos de

composição e

movimentos

e períodos das

artes

visuais.

Teoria das Artes

Visuais.

Compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam as artes

visuais e sua relação

com o movimento

artístico no qual se

originaram.

Apropriação prática

e teórica de técnicas

e modos de

composição visual.

75

Produção de

trabalhos de

artes visuais.



ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas:

Pintura,

escultura,

modelagem,

gravura...

Gêneros:

Paisagem,

retrato, natureza

morta...

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e

Paranaense

Renascimento

Barroco

Nesta série é

importante

relacionar o

conhecimento

com formas

artísticas

populares e o

cotidiano

do aluno.

Percepção dos

modos de

estruturar e

compor as

artes visuais na

cultura

destes povos.

Teorias das artes

visuais.

Produção de

trabalhos

de artes visuais

com

Compreensão

das diferentes

formas artísticas

populares, suas

origens e práticas

contemporâneas.

Apropriação

prática e teórica de

técnicas e modos de

composição visual.

76

características

da cultura

popular,

relacionando

os conteúdos

com o

cotidiano do

aluno.



ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas:

desenho,

fotografia,

audio-

visual e mista...

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte

Contemporânea

Nesta série o

trabalho

poderá enfocar o

significado da

arte na

sociedade

contemporânea

e em outras

épocas,

abordando a

mídia e os

recursos

tecnológicos na

arte.

Percepção dos

modos

de fazer

Compreensão das

artes visuais em

diversos no Cinema e

nas mídias, sua

função

social e ideológica de

veiculação e

consumo.


e teórica das

tecnologias e modos

de composição das

artes visuais nas

mídias, relacionadas

à

produção,

divulgação

77

trabalhos com

artes visuais nas

diferentes

mídias.

Teoria das artes

visuais e

mídias.

Produção de

trabalhos

de artes visuais

utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.

e consumo.



ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica:

Pintura,

grafitte,

performance...

Gêneros:

Paisagem

urbana, cenas do

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte

Latino-Americana

Hip Hop

Nesta série,

tendo em

vista o caráter

criativo da

arte, a ênfase é

na arte

como ideologia e

fator

de

transformação

social.

Compreensão da

dimensão das Artes

Visuais enquanto

fator

de transformação

social.

Produção de

trabalhos, visando


em

sua realidade

78

cotidiano... Percepção dos

modos

de fazer

trabalhos

com artes visuais

e sua

função social.

Teorias das artes

visuais.

Produção de

trabalhos

com os modos

de organização e

composição

como fator

de

transformação

social.

singular

e social.

6º ANO - ÁREA TEATRO


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico,

adereços

Técnicas: jogos

teatrais, teatro

indireto e direto,

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

Nesta série o

trabalho é

direcionado para

a estrutura

e organização da

arte

Compreensão

dos elementos

que estruturam e

organizam o teatro

e sua relação com

os movimentos

79

Ação

Espaço

improvisação,

manipulação,

máscara...

Gênero:

Tragédia,

Comédia e

Circo.

em suas origens

e outros

períodos

históricos; nas

séries seguintes,

prossegue

o

aprofundamento

dos

conteúdos.

Estudo das

estruturas

teatrais:

personagem,

ação

dramática e

espaço cênico

e sua articulação

com

formas de

composição em

movimentos e

períodos

onde se

originaram.

Teorias do

teatro.

Produção de

trabalhos com

teatro.

artísticos nos quais

se

originaram.


e


modos de

composição

teatrais.


80


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação,

Leitura

dramática,

Cenografia.

Técnicas: jogos

teatrais, mímica,

improvisação,

formas

animadas...

Gêneros:

Rua e arena,

Caracterização.

Comédia dell’

arte

Teatro Popular

Brasileiro e

Paranaense

Teatro Africano

Nesta série é

importante

relacionar

o conhecimento

com

formas artísticas

populares e o

cotidiano

do aluno.

Percepção dos

modos

de fazer teatro,

através

de diferentes

espaços

disponíveis.

Teorias do teatro.

Produção de

trabalhos

com teatro de

arena, de

rua e indireto.

Compreensão das

diferentes formas

de representação

presentes no

cotidiano, suas

origens e práticas

contemporâneas.


e


modos de

composição

teatrais, presentes no

cotidiano.


81


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação

no

Cinema e Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos

teatrais, sombra,

adaptação

cênica...

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

Nesta série o

trabalho

poderá enfocar o

significado da

arte na

sociedade

contemporânea

e em outras

épocas,

abordando a

mídia e os

recursos

tecnológicos na

arte.

Percepção dos

modos de

fazer teatro,

através de

diferentes

mídias.

Teorias da

representação

no teatro e

mídias.

Produção de

trabalhos de

representação

utilizando

Compreensão das

diferentes formas

de representação

no Cinema e nas



veiculação e

consumo.


e teórica das

tecnologias e modos

de composição da

representação nas

mídias; relacionadas

à

produção,

divulgação

e consumo.

82

equipamentos e

recursos

tecnológicos.



ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas:

Monólogo,

jogos teatrais,

direção, ensaio,

Teatro-Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino.

Teatro Engajado

Teatro do

Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do

Absurdo

Vanguardas

Nesta série,

tendo em

vista o caráter

criativo da

arte, a ênfase é

na arte

como ideologia e

fator

de

transformação

social.

Percepção dos

modos de

fazer teatro e sua

função

social.

Teorias do

teatro.

Criação de

trabalhos

com os modos

de organização e

Compreensão da

dimensão ideológica

presente no teatro e o

teatro enquanto fator

de transformação

social.

Criação de trabalhos

teatrais, visando


em

sua realidade

singular

e social.

83

composição

teatral

como fator de

transformação

social.

6º ANO - ÁREA DANÇA


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos

articulares

Fluxo (livre e

interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto,

médio e

baixo)

Deslocamento

(direto

e indireto)

Dimensões

(pequeno

e grande)

Técnica:

Improvisação

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica

Nesta série o

trabalho

é direcionado

para a

estrutura e

organização

da arte em suas

origens

e outros períodos

históricos; nas

séries

seguintes,

prossegue o

aprofundamento

dos

conteúdos.

Estudo do

movimento

corporal, tempo,

espaço

Compreensão

dos elementos

que estruturam e

organizam a dança

e sua relação com o

movimento artístico

no qual se

originaram.


e


modos de

composição

da dança.

84

Gênero:

Circular

e sua articulação

com os

elementos de

composição

e movimentos e

períodos

da dança.

Teorias da

dança.

Produção de

trabalhos

com dança

utilizando

diferentes modos

de

composição.



ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso (leve e

pesado)

Fluxo (livre,

interrompido e

conduzido)

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Nesta série é

importante

relacionar o

conhecimento

com formas

artísticas

populares e o

cotidiano do

aluno.

Compreensão das

diferentes formas de

dança popular, suas

origens e práticas

contemporâneas.

Apropriação

prática e teórica de

técnicas e modos

de composição da

85

Lento, rápido e

moderado

Niveis (alto,

médio e

baixo)

Formação

Direção

Gênero:

Folclórica,

popular e étnica

Percepção dos

modos de

fazer dança,

através de

diferentes

espaços onde é

elaborada e

executada.

Teorias da

dança.

Produção de

trabalhos

com dança

utilizando

diferentes modos

de

composição.

dança.



ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e

desace-

leração

Direções (frente,

atrás, direita e

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria

Cultural

Dança Moderna

Nesta série o

trabalho

poderá enfocar o

significado da

arte na

sociedade

contemporânea

e em outras

Compreensão das


dança no Cinema,

Musicais e nas



veiculação e

consumo.

86

esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria

Cultural e

espetáculo

épocas,

abordando a

mídia e os

recursos

tecnológicos na

arte.

Percepção dos

modos de

fazer dança,

através de

diferentes

mídias.

Teorias da dança

de palco e

em diferentes

mídias.

Produção de

trabalhos

de dança

utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.


e teórica das

tecnologias e modos

de composição da

dança nas mídias;

relacionadas à

produção,

divulgação

e consumo.



ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Movimento

Corporal

Kinesfera

Ponto de Apoio

Vanguardas

Dança Moderna

Nesta série,

tendo em

Compreensão da

dimensão da dança

87

Tempo

Espaço

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e

longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero:

Performance

e moderna

Dança

Contemporânea

vista o caráter

criativo da

arte, a ênfase é

na arte

como ideologia e

fator

de

transformação

social.

Percepção dos

modos de

fazer dança e sua

função

social.

Teorias da

dança.

Produção de

trabalhos

com os modos

de organização

e composição da

dança como

fator de

transformação

social.

enquanto fator de

transformação

social.

Produção de

trabalhos

com dança, visando


em

sua realidade

singular

e social.

ARTE - ENSINO MÉDIO

ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


88

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal, Tonal e

fusão

de ambos.

Gêneros: erudito,

clássico, popular,

étnico, folclórico,

Pop ...

Técnicas: vocal,

instrumental,

eletrônica,

informática e

mista

Improvisação

Música Popular

Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria

Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-

Americana

No Ensino

Médio é

proposta uma

retomada

dos conteúdos do

Ensino

Fundamental e

aprofundamento

destes

e outros

conteúdos de

acordo com a

experiência

escolar e cultural

dos

alunos.

Percepção da

paisagem

sonora como

constitutiva

da música

contemporânea

(popular e

erudita), dos

modos de fazer

música e

sua função

social.

Teoria da

Música.

Produção de

trabalhos

com os modos

de organização e

Compreensão

dos elementos

que estruturam

e organizam a

música e sua relação

com a sociedade

contemporânea.

Produção de

trabalhos

musicais, visando


em

sua realidade

singular

e social.


e

teórica dos modos de

composição musical

das diversas culturas

e


à

produção,

divulgação

e consumo.

89

composição

musical,

com enfoque na

música

de diversas

culturas.

ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura,

desenho,

modelagem,

instalação

performance,

fotografia,

gravura

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de

Vanguarda

Indústria

Cultural

Arte

Contemporânea

Arte Latino-

Americana

No Ensino

Médio é

proposta uma

retomada

dos conteúdos do

Ensino

Fundamental e

aprofundamento

destes

e outros

conteúdos

de acordo com a

experiência

escolar e

cultural dos

alunos.

Percepção dos

modos

de fazer

Compreensão

dos elementos

que estruturam e

organizam as artes

visuais e sua relação

com a sociedade

contemporânea.

Produção de

trabalhos

de artes visuais

visando a atuação

do sujeito em sua

realidade singular e

social.


e teórica dos modos

de composição das

artes visuais nas

diversas culturas e

90

e esculturas,

arquitetura,

história

em quadrinhos...

Gêneros:

paisagem,

natureza-morta,

Cenas do

Cotidiano,

Histórica,

Religiosa,

da Mitologia...

trabalhos

com artes visuais

nas

diferentes

culturas e

mídias.

Teoria das artes

visuais.

Produção de

trabalhos

de artes visuais

com os

modos de

organização

e composição,

com

enfoque nas

diversas

culturas.


à

produção,

divulgação

e consumo.

ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Técnicas: jogos

teatrais, teatro

direto

e indireto,

mímica,

ensaio, Teatro-

Teatro Greco-

Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro

Paranaense

No Ensino

Médio é

proposta uma

retomada

dos conteúdos do

Ensino

Compreensão

dos elementos

que estruturam e

organizam o teatro



91

Ação

Espaço

Fórum

Roteiro

Encenação e

leitura

dramática

Gêneros:

Tragédia,

Comédia, Drama

e

Épico

Dramaturgia

Representação nas

mídias

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia,

figurino

e iluminação

Direção

Produção

Teatro Popular

Indústria

Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do

Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de

Vanguarda

Teatro

Renascentista

Teatro Latino-

Americano

Teatro Realista

Teatro

Simbolista

Fundamental e

aprofundamento

destes

e outros

conteúdos

de acordo com a

experiência

escolar e

cultural dos

alunos.

Estudo da

personagem,

ação dramática e

do espaço cênico

e sua articulação

com os

elementos

de composição e

movimentos e

períodos

do teatro.

Teorias do

teatro.

Produção de

trabalhos

com teatro em

diferentes

espaços.

Percepção dos

modos de

fazer teatro e sua

função

no qual se

originaram.

Compreensão da

dimensão do teatro

enquanto fator de

transformação

social.

Produção de

trabalhos

teatrais, visando


em

sua realidade

singular

e social.


e teórica das

tecnologias e modos

de composição da

representação nas

mídias; relacionadas

à

produção,

divulgação

e consumo.


e


modos de

composição

teatrais.

ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA

92


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Giro

Rolamento

Movimentos

articulares

Lento, rápido e

mo-

derado

Aceleração e

desace-

leração

Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros:

Espetáculo,

industria cultural,

étnica, folclórica,

populares e salão

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Indústria

Cultural

Dança Moderna

Vanguardas

Dança

Contemporânea

No Ensino

Médio é

proposta uma

retomada

dos conteúdos do

Ensino

Fundamental e

aprofundamento

destes

e outros

conteúdos

de acordo com a

experiência

escolar e

cultural dos

alunos.

Estudo do

movimento

corporal, tempo,

espaço e sua

articulação

com os

elementos

de composição e

movimentos e

períodos

da dança.

Percepção dos

Compreensão

dos elementos

que estruturam e

organizam a dança



no qual se

originaram.

Compreensão das


dança popular, suas

origens e práticas

contemporâneas.

Compreensão da

dimensão da dança

enquanto fator de

transformação

social.

Compreensão das


dança no Cinema,

musicais e nas

mídias,

sua função social

e ideológica de

veiculação e

consumo.


93

modos de

fazer dança,

através de

diferentes

espaços onde

é elaborada e

executada.

Teorias da

dança.

Produção de

trabalhos de

dança utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.

Produção de

trabalhos

com dança

utilizando

diferentes modos

de

composição.

e teórica das

tecnologias e modos

de composição da

dança nas mídias;

relacionadas à

produção,

divulgação

e consumo.

METODOLOGIA

Os alunos precisam adquirir e desenvolver saberes que levem a conhecer, compreender

e envolver-se com a arte. Portanto educar esteticamente é ensinar a ver, ouvir criticamente,

interpretar a realidade a fim de ampliar as possibilidades de fruição e expressão artística. É

necessário que dêem continuidade a conhecimentos práticos e teóricos aprendidos

anteriormente. E para isso tentaremos desenvolver três aspectos que se constituem como base

para a ação pedagógica teorizar, sentir e perceber o trabalho artístico sendo:

- Teorizar : fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística,

bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.

- Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de

94

arte.

- Trabalho Artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que

compõe uma obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos três

simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que o aluno

tenha vivenciado cada um deles.

Nesse sentido, durante as aulas de Arte, bem como nas abordagens, dar-se-á ênfase aos

temas contemporâneos:

- História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – (Lei nº 11.645/2008)

- Prevenção ao uso indevido de drogas

- Sexualidade Humana

- Ética e Cidadania

- Educação do Campo

- Educação Ambiental (Lei Federal nº 9795/1999) (Decreto nº 4201/2002)

- Educação Fiscal

- Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente;

- Direito da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº 11.525/2007)

- Educação Tributária (Decreto nº 1143/1999) (Portaria nº 413/02)

Com este trabalho será privilegiada a participação do aluno por meio de pesquisa,

interesse, diálogo e produção, buscando sempre superar a aquisição mecânica do

conhecimento através do auxílio dos recursos audiovisuais como: TV Pendrive, vídeo, rádio,

retroprojetor, DVD, data show, etc.

A humanização dos objetos e dos sentidos, a familiarização cultural e o saber estético,

bem como o trabalho artístico.

Para isso nos fixaremos no ver, sentir, e fazer através de:

Aulas expositivas

Leitura de obras produzidas

Aulas teóricas e práticas

Experimentação com técnicas e materiais diversos

Exposição de trabalhos realizados pelos alunos

Participação efetiva com materiais solicitados.

AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nestas Diretrizes

95

Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor

para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os

momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação

da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a autoavaliação dos

alunos.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Na

Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8º), a avaliação almeja

“o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a

capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas”.

De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das práticas

pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. Ou

seja, a avaliação permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se

desvincula de uma prática pedagógica pragmatista, caracterizada pela produção de resultados

ou a valorização somente do espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação

gera critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando

de maneira sistematizada o trabalho pedagógico.

Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da

apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o

aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos,

discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva

em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.

O método de avaliação proposto nestas Diretrizes inclui observação e registro do

processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do

conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas

apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo. Como sujeito

desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As

propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar,

refletir e discutir sua produção e a dos colegas.

É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital cultural

próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a

Família, grupos, associações, religião e outros. Além disso, têm um percurso escolar

diferenciado de conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes Visuais, ao Teatro e à

96

Dança.

O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já

conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar,

desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos para

uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e reconhecidas pelo professor.

Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que estejam definidos

os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua abordagem

dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.

Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal,

conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha a questão da

apropriação do conhecimento. Vigotsky argumenta que a distância entre o nível de

desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o

nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um problema sob a

orientação de um adulto ou em colaboração com outro de um problema sob a orientação de

um adulto ou em colaboração com outro colega, é denominado de zona de desenvolvimento

proximal.

Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e,

ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor abordagens

diferenciadas.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários

instrumentos de verificação tais como:

• trabalhos artísticos individuais e em grupo;

• pesquisas bibliográfica e de campo;

• debates em forma de seminários e simpósios;

• provas teóricas e práticas;

• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para o

planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando às

seguintes expectativas de aprendizagem:

• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação

com a sociedade contemporânea;

• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade

singular e social;

• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas

97

culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

É importante e indispensável citar a avaliação para alunos com necessidades educacionais,

sendo assim uma adaptação curricular e consequentemente no método avaliativo da

aprendizagem do mesmo.

RECUPERAÇÃO SIMULTÂNEA

Fará de forma imediata possibilitando ao aluno uma nova chance para entrega dos

trabalhos ou apresentações do que lhe foi proposto, pesquisa, trabalho prático, entrega de

atividades, apresentações em sala na cooperação com o grupo e outros a fim de que se

aproprie de outra forma do conteúdo trabalhado.

AVALIAÇÃO DIFERENCIADA

Trata-se de um ajuste necessário para atender as necessidades educacionais de alunos.

É adaptação do processo de avaliação, seja por meio de modificação de técnicas, instrumentos

utilizados, diferentes procedimentos de avaliação, (oral, mista...), adaptando-se aos diferentes

estilos e possibilidades de expressão dos alunos.

BLIOGRAFIAS

KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a

Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.

LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.

AZEVEDO, F. A cultura brasileira. 5. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1971.

BENJAMIN, T. W. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1.

São Paulo: Brasiliense, 1985

BERTHOLD, M. História mundial do teatro. 2. ed. Campinas: Perspectiva,

2004.

BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: lei de diretrizes e bases da educação

nacional, LDB. Brasília, 1971.

98

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da educação

nacional, LDB. Brasília, 1996.

BRUGGER, W. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.

CHARLOT, B. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed, 2000.

FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionário da língua portuguesa. 2.ed. Rio de Janeiro:

Nova Fronteira, 1986.

FISCHER, E. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.

FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento escolar.

Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.

GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.

HAUSER, A. História social da arte e da literatura. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

MARQUES, I. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2005 categoria da estética. Rio de

Janeiro: Civilização Brasileira, 1970.

MAGALDI, S. Iniciação ao Teatro. São Paulo: Editora Ática, 2004.

99

COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – ENSINO FUNADAMENTAL, MÉDIO E

PROFISSIONALIZANTE.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR.

CIÊNCIAS.

NOVA LARANJEIRAS – 2012

100

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA.

Segundo as DCE`s de Ciências, o objeto de estudo dessa disciplina é o conhecimento

cientifico que resulta da investigação da natureza, ou seja, tudo que faz parte do universo.

Porém cabe ao ser humano analisar e agir de forma racional interpretando os fenômenos

naturais e suas inter-relações.

No decorrer da história, alguns acontecimentos importantes nortearam o pensamento

do homem e, consequentemente, uma mudança na sua forma de entender o mundo e

transmitir conhecimento.

De acordo com Kneller (1980), citado nas DCE's (2008) “a historicidade da ciência

está ligada não somente ao conhecimento científico, mas também às técnicas pelas quais esse

conhecimento é produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as

apoiam. Nesses termos, analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram, significa

identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la nos

diversos momentos históricos.”

Pensadores importantes contribuíram com seus estudos durante séculos para que o

conhecimento científico se desenvolvesse, como Leonardo da Vinci Nicolau Copérnico,

Galileu Galilei, René Descartes, Isaac Newton, Lavoisier, e dos inovadores para a época,

Charles Darwin e Gregor Mendel.

Segundo Gaston Bachelard (1884-1962), citado nas DCE's (2008), existem três

grandes períodos do desenvolvimento do conhecimento científico: o estado pré-científico

que representa um período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento

científico; o estado científico em que um único método científico é constituído para a

compreensão da Natureza; e o estado do novo espírito científico que configura-se como um

período fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de

divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços científicos.

O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se

estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à educação na

socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes

profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se originaram nas sociedades

contemporâneas, centradas na informação e no consumo” (MARANDINO, 2005, p. 162),

citado nas DCE's 2008.

Os museus de história natural, juntamente com outras antigas instituições como as

101

universidades e os institutos de pesquisa, contribuíram para a consolidação

e institucionalização das ciências naturais no país ao longo do século XIX. (DCE's 2008).

Na Primeira República (1889-1930), as poucas instituições escolares que existiam

nas cidades, frequentadas pelos filhos da elite, contratavam professores estrangeiros

dedicados a ensinar conhecimento científico em caráter formativo. Aos filhos da classe

trabalhadora, principalmente agricultores, era destinado um ensino em que os professores não

tinham formação especializada, trabalhavam em várias escolas e ensinavam conhecimento

científico sob caráter informativo (GHIRALDELLI JR., 1991).

Então, o mesmo conhecimento produzido pela pesquisa científica era organizado,

selecionado e socializado de formas diferenciadas. Porém, a organização curricular em

disciplinas tem sido prática hegemônica na história do currículo (MACEDO e LOPES, 2002).

O ensino de Ciências na escola não pode ser reduzido à integração de campos de

referência como a Biologia, a Física, a Química, a Geologia, a Astronomia, entre outras. A

consolidação desta disciplina vai além e aponta para “questões que ultrapassam os campos de

saber científico e do saber acadêmico, cruzando fins educacionais e fins sociais” (MACEDO e

LOPES, 2002, p. 84), de modo a possibilitar ao educando a compreensão dos conhecimentos

científicos que resultam da investigação da Natureza, em um contexto histórico-social,

tecnológico, cultural, ético e político.

Segundo as DCE's 2008, a disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no

currículo das escolas brasileiras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de

transmitir conhecimentos científicos provenientes de diferentes ciências naturais de referência

já consolidadas no currículo escolar brasileiro.

Na disciplina de Ciências, então, transmitiam-se informações gerais por meio de

metodologia centrada na aula expositiva, não-dialogada, que exigia a memorização da

biografia de cientistas importantes e da divulgação dos conhecimentos provenientes de suas

descobertas. Desse modo, privilegiava-se a quantidade de informações científicas em prejuízo

de uma abordagem de base investigatória.

Na década de 1940, com a Reforma Capanema, o ensino objetivava a preparação de

uma “elite condutora” e para tal, “a legislação era clara: a escola deveria contribuir para a

divisão de classes e, desde cedo, separar pelas diferenças de chances de aquisição cultural,

dirigentes e dirigidos” (GHIRALDELLI JR., 1991, p. 86).

Em 1946 surgiu o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura), cujo

objetivo era “promover a melhoria da formação científica dos estudantes que ingressariam no

ensino superior e, assim, contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional”

102

(BARRA e LORENZ, 1986, p. 1971) e, desse modo, melhorar a qualidade do ensino.

Com o IBECC, a realidade do ensino de Ciências sofreu mudanças significativas, pois

foram estimuladas discussões sobre os livros didáticos de Ciências, e o desenvolvimento de

pesquisas e treinamento de professores, bem como a implantação de projetos que

influenciaram a divulgação científica na escola. (BARRA e LORENZ, 1986). (DCE's 2008).

Em meados da década de 1950, o contexto mundial acompanhava uma tendência em que

ciência e tecnologia foram reconhecidas como atividades essenciais no desenvolvimento

econômico, cultural e social (KRASILCHIK, 2000).

Com o apoio das sociedades científicas, das universidades e de acadêmicos

renomados, apoiados pelo governo dos EUA e da Inglaterra, foram elaborados projetos que

visavam a formação e a identificação de uma elite com reflexos da política governamental, de

uma concepção de ciência neutra e de uma concepção de educação científica centrada em

aulas que procuravam reproduzir os modelos científicos por meio da experimentação. Tais

ideias atingiram a escola brasileira na década de 1960 pela necessidade de preparação dos

estudantes “mais aptos” para a defesa do progresso, da ciência e da tecnologia nacionais.

As decisões políticas instituídas na LDB n. 4024/61 apontaram para o fortalecimento

e consolidação do ensino de Ciências no currículo escolar. Um dos avanços em relação às

reformas educacionais de décadas anteriores foi a ampliação da participação da disciplina de

Ciências Naturais no currículo escolar, ampliando para todas as séries da etapa ginasial a

necessidade do preparo do indivíduo (e da sociedade como um todo) para o domínio dos

recursos científicos e tecnológicos por meio do exercício do método científico.

Assim, o objetivo maior com o ensino de Ciências seria preparar o cidadão para

pensar lógica e criticamente, para que o mesmo tivesse condições de tomar decisões com base

em informações e dados (KRASILCHIK, 2000).

Com o golpe militar de 1964, o ensino de Ciências passou a assumir compromisso de

suporte de base para a formação de mão-de-obra técnico-científica no segundo grau, visando

às necessidades do mercado de trabalho e do desenvolvimento industrial e tecnológico do

país, sob controle do regime militar.

Com as crises ambientais, o aumento da poluição, a crise energética e a efervescência

social, manifestada em movimentos como a revolta estudantil e as lutas antissegregação

racial, ocorridas entre 1960 e 1980, determinaram profundas transformações nas propostas

das disciplinas científicas em todos os níveis de ensino (KRASILCHIK, 2000, p. 89).

O objetivo primordial do ensino de Ciências, anteriormente focado na formação do

futuro cientista ou na qualificação do trabalhador, voltou-se, neste momento histórico, à

103

análise das implicações sociais da produção científica, com vistas a fornecer ao cidadão

elementos para viver melhor e participar do processo deredemocratização iniciado em 1985.

O método científico fortemente marcado e utilizado como estratégia de investigação

no ensino de Ciências cedeu espaço para aproximações entre ciência e sociedade, com vistas a

correlacionar a investigação científica a aspectos políticos, econômicos e culturais. Nesse

sentido, em termos práticos, o currículo escolar valorizou conteúdos científicos mais

próximos do cotidiano, no sentido de identificar problemas e propor soluções.

Nesse contexto histórico, ao final da década de 1980 e início da seguinte, no

Estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs o Currículo Básico para o

ensino de 1° grau, construído sob o referencial teórico da pedagogia histórico-crítica. No

início dos anos 1990, ainda sob a LDB n. 5692/71, apresentou avanços consideráveis para o

ensino de Ciências, assegurando sua legitimidade e constituição de sua identidade para o

momento histórico vigente. (DCE's 2008).

Com a promulgação da LDB n. 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases

para a Educação Nacional, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) que propunham uma nova organização curricular em âmbito federal. Em 2003, com as

mudanças no cenário político nacional e estadual, iniciou-se no Paraná um processo de

discussão coletiva com objetivo de produzir novas Diretrizes Curriculares para estabelecer

novos rumos e uma nova identidade para o ensino de Ciências. (DCE's 2008).

A história da disciplina de Ciências, além de estar ligada ao conhecimento cientifico,

deve observar as técnicas, tradições e as instituições que ajudam na construção, desse

conhecimento, refletindo sobre o passado da ciência e dos cientistas podemos observar

diferentes formas de interpretar a natureza em diversas épocas históricas.

A Ciência é resultante de uma construção coletiva, histórica e complexa da atividade

humana, que está em processo de constantes mudanças, sociais, tecnológicas, culturais, éticas

e políticas. Os diferentes modelos científicos nos permitem interpretações dos elementos que

integram a natureza e suas relações, porém esses modelos nem sempre conseguem demonstrar

como a natureza realmente é.

A disciplina de Ciências deve proporcionar que a partir do saber cientifico o educando

possa compreender os fenômenos da natureza em todos os contextos. O conhecimento da

ciência deve levar o educando a compreender o processo histórico onde se dá a evolução e a

elaboração dos conceitos científicos, uma vez que estes são elaborados a partir das

necessidades concretas de existência humana. O aluno precisa compreender as relações que se

estabelecem entre os seres da natureza, buscando soluções para situações individuais ou

104

coletivas.

O ensino de Ciências na escola não pode ser reduzido à integração de campos de

referência como a Biologia, a Física, a Química, a Geologia, a Astronomia, entre outras. A

consolidação desta disciplina vai além e aponta para “questões que ultrapassam os campos de

saber científico e do saber acadêmico, cruzando fins educacionais e fins sociais” de modo a

possibilitar ao educando a compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da

investigação da Natureza, em um contexto histórico-social, tecnológico, cultural, ético e

político. (DCE, 2008)

A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância dos

mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico para constituição da

identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como facilitar a

integração conceitual dos saberes científicos na escola, (DCE, 2008).

Os educandos buscam aprender novos conhecimentos baseando-se sempre em

conteúdos que sejam significativos para sua vida, esse trabalho deve proporcionar, a

construção do próprio conhecimento e suas relações com o meio cientifico. O professor de

Ciências atua como orientador e mediador do processo de ensino-aprendizagem e o estudante

deve colaborar para ampliar esse processo, atribuindo sentido e significado aos conteúdos.

O ensino de Ciências torna-se importante porque contribui para que o aluno possa

compreender as relações entre a humanidade e a natureza, assim como, sua historicidade,

buscando assim soluções para os mais diversos problemas. Lembrando que precisamos visar

sempre, a integração dos alunos, através da inclusão social, respeitando suas diferenças de

aprendizagens e estimulando sua participação.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA.

O ensino de Ciências tem como objetivos gerais que o aluno adquira um conjunto de

conceitos e conhecimento que o ajudem a entender a natureza, o mundo científico e

tecnológico em que vivemos, capacitando-o nas escolhas que faz como pessoa e cidadão.

Assim sendo, o aluno deverá:

Identificar o conhecimento científico como resultado do trabalho de gerações em busca do

conhecimento para a compreensão do mundo, valorizando-o como instrumento para o

exercício da cidadania.

• Valorizar progressivamente a aplicação do vocabulário científico coletando dados e

buscando informações como forma precisa e sintética para representar e transmitir os

conhecimentos sobre a natureza e as tecnologias.

105

Desenvolver hábitos de saúde cuidado corporal, concebendo à saúde pessoal, social e

ambiental como bens individuais e da coletividade que se devem praticar.

Identificar os elementos da natureza, percebendo-os como parte de processos de relações,

interações e transformações reconhecendo um limite para sua retirada, reconhecendo a

interdependência entre os seres vivos e os demais elementos da natureza.

Comparar descobertas e invenções humanas com mudanças sociais, políticas, ambientais e

vice-versa.

Compreender a tecnologia como recurso para resolver as necessidades do homem,

diferenciando os usos corretos e úteis daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza.

Despertar uma postura para a aprendizagem: curiosidade, interesse, mobilização para a

busca e organização de informações, autonomia e responsabilidade na realização de

suas tarefas como estudante reelaborando seus conhecimentos.

Desenvolver a reflexão sobre as relações entre ciência, sociedade e tecnologia,

considerando as questões éticas envolvidas.

Buscar uma integração entre os alunos respeitando suas diferenças para que se tornem

cidadãos críticos, transformadores e atuantes na sociedade.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES.

6° ANO.

Astronomia .

-Universo.

-Astros.

-Sistema Solar.

-Movimentos Celestes.

-Movimentos Terrestres.

Matéria.

-Constituição da Matéria.

Sistemas Biológicos.

-Níveis de Organização.

Energia.

106

-Formas de Energia

-Conversão de Energia.

-Transmissão de Energia.

Biodiversidade.

-Organização dos Seres Vivos.

-Ecossistema.

- Evolução dos Seres Vivos.

7º ANO.

Astronomia

-Astros.

-Movimentos Celestes.

-Movimentos Terrestres.

Matéria


Sistemas Biológicos

-Célula.

-Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos.

Energia

-Formas de Energia.

-Transmissão de Energia.

Biodiversidade

-Origem da Vida.

-Organização Dos Seres Vivos.

-Sistemática.

8º ANO.

Astronomia

-Origem e Evolução do Universo.

107

Matéria



-Célula


Energia

-Formas de Energia.

Biodiversidade

-Evolução dos Seres Vivos.

9º ANO.

Astronomia

-Astros.

-Gravitação Universal.

Matéria

-Propriedades da Matéria.



-Mecanismos de herança genética.

Energia

-Formas de Energia.

-Conversão de Energia.

Biodiversidade

-Interações Ecológicas.

108

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA.

A disciplina de Ciências visa preparar o educando para entender os conceitos

científicos e suas relações com a natureza, de modo que ele possa entender as informações,

formar suas próprias opiniões e construir o seu conhecimento.

A metodologia de ensino deve promover interrelações entre os conteúdos

selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto de estudo da disciplina de

Ciências. Essas interrelações devem se fundamentar nos Conteúdos Estruturantes. (DCE,

2008)

O ensino de Ciências deve facilitar a aprendizagem através de várias práticas

pedagógicas, levando-se sempre em consideração a história da Ciência, pois esta contribui

para a melhoria do ensino de Ciências porque propicia melhor integração dos conceitos

científicos escolares, prioritariamente sob duas perspectivas: como conteúdo específico em si

mesmo e como fonte de estudo que permite ao professor compreender melhor os conceitos

científicos. Buscando informações nas divulgações científicas para suprir a defasagem entre

o conhecimento científico e o conhecimento científico escolar, permitindo a veiculação em

linguagem acessível do conhecimento que é produzido pela ciência e dos métodos

empregados nessa produção.

As atividades experimentais contribuem para a superação de obstáculos na

aprendizagem de conceitos científicos, não somente por propiciar interpretações, discussões,

confrontos de ideias entre os estudantes, mas também pela natureza investigativa;

possibilitando assim, ao aluno, a capacidade de entender a realidade, interpretar fatos de

caráter científico e posicionar-se criticamente.

A apresentação do conteúdo se fará partindo do conhecimento prévio do aluno, de suas

vivências para, a partir desses saberes compreender os conceitos científicos, sua organização e

elaboração, fazendo uso de estratégias que procurem estabelecer relações interdisciplinares

contextuais, envolvendo dessa forma conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas,

sociais, culturais, éticas e políticas.

Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em

sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento físico,

químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.

Partindo do pressuposto que o saber científico é uma construção humana, de caráter

provisório, podendo ser falível e intencional, baseada nos conteúdos estruturantes básicos que

se estendem até os conteúdos específicos da disciplina. Proporcionando aos alunos elementos

109

para questionar em que o conhecimento científico está a serviço do bem comum, permitindo

uma compreensão mais elaborada do mundo.

As aulas práticas tanto com atividades experimentais como de campo, apresentam uma

das possibilidades de tratamento dos conteúdos com caráter de ilustração, concretização e

reflexão. Permitem a contextualização do conteúdo na medida em que aproxima o aluno da

realidade.

Os recursos didáticos e tecnológicos como vídeo, DVD, retroprojetor, TV pendrive, rádio,

máquina fotográfica, mapas, periódicos, cartazes, torso humano, atlas, livros e informativos

permearam este ensino, pois abrem um leque de possibilidades para a apropriação dos

conteúdos pelos alunos e proporcionando uma aprendizagem significativa.

Considerando a lei que trata da História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena

( Lei Nº 11645/08), esse assunto poderá ser abordado em diferentes momentos dos conteúdos

estruturantes, tais como: no conteúdo estruturante sistemas biológicos relacionando a

alimentação e seu contexto cultural, bem como em genética e também quando tratamos sobre

a evolução no conteúdo estruturante biodiversidade.

Prevenção ao uso indevido de drogas e sexualidade humana são assuntos que fazem

parte do conteúdo estruturante sistemas biológicos, sendo abordado quando se trata dos

sistemas do corpo humano, da célula, dos fungos, e no conteúdo estruturante matéria, quando

trata da química no dia a dia.

Educação Ambiental ( LF. Nº 9795/99, Dec. Nº 4201/02) está relacionada a

praticamente todos os conteúdos estruturantes da disciplina sendo abordado cotidianamente.

Educação Fiscal e a Educação Tributária ( Dec. Nº 1143/99) ( Port. Nº 413/02) estão

presentes no cotidiano dos alunos, porém normalmente não são lembrados ou questionados,

mas durante a discussão de vários conteúdos, tais como: riquezas minerais, alimentos, fauna e

flora, genética, química, célula, é possível lembrar que tudo o que gera renda ou lucro

acarreta algum tributo e buscar informações sobre cada um e suas aplicações.

Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente; Direito das crianças e

adolescentes (L.F Nº 11525/07); são temas que permitem discussões em diversos momentos

dos conteúdos, e também em diversas situações, construindo uma prática de conscientização e

responsabilidade, conversando sobre os direitos e preparando os educandos para que tenham

conhecimento dos mesmos, explicando sobre a história e os motivos da criação do ECA,

levando os alunos a serem conscientes e responsáveis, defendendo-se quando necessário e

tornando-se adultos que saberão também respeitar as futuras gerações.

Na abordagem da grande maioria dos conteúdos, é utilizada uma metodologia variada,

110

visto que nossa escola também faz parte do projeto de inclusão social e temos alunos

portadores de necessidades educacionais especiais, fazendo com que durante o

desenvolvimento dos trabalhos, todos os alunos possam ser atendidos.

AVALIAÇÃO.

A avaliação no ensino de Ciências deve ser contínua, diagnóstica, cumulativa e

processual devendo refletir no desenvolvimento do educando como um todo, considerando as

características individuais deste, no conjunto dos componentes curriculares cursados, onde

deverá prevalecer os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

No processo de ensino – aprendizagem, a avaliação é importante, pois, pode levar o

educando o um momento de interação e construção do conhecimento de forma significativa,

portanto, o professor deve refletir e planejar suas metodologias a serem utilizadas.

Os conteúdos estruturantes, básicos e específicos serão, trabalhados e desenvolvidos

levando-se em conta sua realidade e os critérios estabelecidos, tais como:o conhecimento da

História da Ciência como fator determinante na construção dos conceitos científicos; a

interpretação de conceitos e a diferenciação do científico e do espontâneo; a reflexão sobre

modelos científicos; a compreensão dos fundamentos teóricos; a relação dos resultados das

atividades experimentais com os conceitos científicos; conhecimento do conceito científico

em relação as informações de divulgação científica. Possibilitando aos alunos expressar os

avanços na aquisição do conhecimento, interpretando, discutindo, relacionando, refletindo,

analisando, justificando e se posicionando conforme seu próprio ponto de vista.

Portanto, a avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o grau

de compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isso se dará através de

confronto de textos, trabalhos em grupo, produção de textos, elaboração de quadro-mural,

experimento, provas diversas, trabalhos de pesquisa, cartazes, desenhos, relatórios e outros.

Quando os resultados das avaliações forem insatisfatórios, cabe ao professor buscar as

causas dessas dificuldades, corrigindo as possíveis falhas e distorções ocorridas ao longo do

processo, realizando a recuperação de forma permanente, concomitante ao ensino

aprendizagem, sendo ela simultânea nos casos necessários levando em consideração as

dificuldades encontradas pelos alunos, proporcionando uma nova possibilidade de

aprendizagem e um melhor aproveitamento escolar.

111

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências para os anos finais

do Ensino Fundamental. Curitiba, 2008.

BRASIL. Lei nº 9394/96. Diretrizes e bases da Educação Nacional. Editora do Brasil S/A,

Art. 13, p. 10.

OBRAS CONSULTADAS

CANTO, Eduardo Leite do. Ciências Naturais: Aprendendo com o cotidiano. 3ª edição. Ed. Moderna. São Paulo, 2009.

GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências, 1ª Edição. Editora Ática. São Paulo, SP:2005.

GHIRALDELLI JR., P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1991.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU/Edusp,

1987.

LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ,

1999.

LOPES, M. M. O Brasil descobre a pesquisa científica: os museus e as Ciências

naturais no século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997.

MACEDO, E. F. de; LOPES, A. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das

Ciências. In: LOPES, A. C; MACEDO, E. (Org.). Disciplinas e integração curricular:

história e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 73 – 94

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 5ed. Campinas, SP:

Autores associados, 1995.

112

Projeto político Pedagógico – Colégio Estadual Rui Barbosa - EFMP.

Regimento Escolar – Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP.

113

COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA - ENSINO FUNDAMENTAL MÉDIO E

PROFISSIONALIZANTE

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE

EDUCAÇÃO FÍSICA



114

1.0 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

O surgimento da Educação Física se obteve a partir do século XIX e tinha como

intuito a aplicação de preceitos de moralidade, bem como instaurar a ordem social, adaptando

o modo de viver dos novos cidadãos configurados na sociedade. A partir da Proclamação da

Republica, começou a discussão sobre as instituições escolares e as políticas educacionais que

eram praticadas pelo antigo regime. A princípio, a burguesia brasileira depositava na

ginástica, a responsabilidade de promover através de exercícios físicos, a saúde do corpo, o

pudor e os hábitos condizentes com a vida urbana.

As práticas pedagógicas escolares da Educação Física se fortaleceram com as

instituições militares e pela medicina, onde seus modelos eram provindos da Europa e sendo

incorporados nos currículos brasileiros.

Esses modelos visavam melhorar o funcionamento do corpo e dependia de técnicas

construídas com base no conhecimento biológico e tinha a tarefa de construir corpos

saudáveis e dóceis que levassem o sujeito a um maior processo produtivo. Preponderando

uma visão mecanicista e instrumental sobre o corpo, o método ginástico francês priorizava o

desenvolvimento da mecânica corporal. Conforme esse modelo, melhorar o funcionamento do

corpo e a eficiência do gasto

energético ,dependia de técnicas que atribuíam à Educação Física a tarefa de formar corpos

saudáveis e disciplinados, possibilitando a formação de seres humanos aptos para adaptarem-

se ao processo de industrialização que se iniciava no Brasil (SOARES, 2004).

A Educação Física foi consolidada realmente no contexto escolar, somente a partir

da Constituição de 1937 e tinha como objetivos a doutrinação, dominação e contenção dos

ímpetos da classe popular, enaltecendo o patriotismo, a hierarquia e a ordem. Os militares

fazem então um grande investimento na política esportiva, certos de que assim teríamos uma

nítida melhoria da saúde do povo brasileiro, tendo conseqüentemente mais homens aptos ao

serviço militar, que nesta época continha uma grande quantidade de jovens dispensados por

incapacidade física (LEANDRO, 2002, p. 43). Além desses, ela pregava princípios higienistas

para um corpo forte e saudável, com atividades ligadas a formação de um corpo masculino

robusto, voltado para a defesa familiar e da pátria, e o feminino caracterizado pelas formas

feminis e também preparação para a maternidade futura.

Ainda nessa década (30), o esporte começou a ser difundido e confundido com a

Educação Física. Uma série de medidas foi implantada para ressaltar o sentimento de

valorização da pátria por meio dos esportes. Foram criados vários centros esportivos e

115

importados especialistas que dominavam técnicas de algumas modalidades esportivas. Trata-

se não mais do esporte da escola, mas sim do esporte na escola. Isto é, os professores de

Educação Física se encarregaram de reproduzir os códigos esportivos nas aulas de Educação

Física, sem se preocupar com a reflexão crítica desse conhecimento. A escola tornou-se um

celeiro de atletas, a base da pirâmide esportiva (BRACHT, 1992, p. 225).

Com o passar dos anos a Educação Física se tornou obrigatória e objetivava formar

mão de obra fisicamente adestrada e capacitada para o mercado de trabalho, além da sua

obrigação pela defesa da pátria.

A partir de 1964, o esporte ganhou mais ênfase no Brasil na área de Educação Física e

os professores começaram a freqüentar cursos de pós-graduação nos Estados Unidos na área

esportiva. O esporte se tornou uma hegemonia nas escolas e os currículos passaram a tratá-lo

com maior ênfase, através do método tecnicista que era centrado na competição e no

desempenho, sendo seu objetivo central formar atletas para representar o país em competições

internacionais. As práticas escolares de Educação Física passaram a ter como fundamento

primeiro a técnica esportiva, o gesto técnico, a repetição, enfim, a redução das possibilidades

corporais a algumas poucas técnicas estereotipadas (TABORDA DE OLIVEIRA, 2001, p.

33).

Já no início da década de 90, um momento significativo para o Estado do Paraná foi à

elaboração do currículo básico onde está embasado na Pedagogia Histórico-Crítica da

educação e caracteriza-se por uma proposta avançada onde a instrumentalização do corpo

deveria dar lugar a formação humana do aluno em todas as suas dimensões.

O Currículo Básico foi produzido num período de emergência, na educação, do

chamado “discurso crítico”. Esse discurso pretendia reformular a educação e,

conseqüentemente, a disciplina de Educação Física, a partir de reflexões históricas e sociais

que desvelassem os mecanismos de desigualdade social e econômica, para então legitimar e

concretizar um projeto de transformação social. O objetivo central da criação do Currículo

Básico foi o projeto de reestruturação do currículo das escolas públicas do Paraná (...)

(NAVARRO, 2007,p. 49).

Com o passar dos anos a Educação Física rompeu com as perspectivas da aptidão

física fundamentada em aspectos técnicos e fisiológicos, destacando outras questões

consideradas relevantes relacionadas às dimensões culturais, sociais, políticas afetivas no

tratamento dos conteúdos, baseada em concepções teóricas que discutem corpo e movimento.

É fundamental entender a importância Educação Física como uma área que possibilita aos

alunos uma ampliação da visão e trata um tipo de conhecimento denominado cultura corporal,

116

onde representas formas culturais do movimentar-se humano historicamente produzido pela

humanidade. Nesse sentido, entende-se que a prática pedagógica da Educação Física no

âmbito escolar deve tematizar as diferentes formas de atividades expressivas corporais,

sistematizadas aqui nos seguintes conteúdos estruturantes: Esporte, Ginástica, Lutas, Dança,

Jogos e Brincadeiras (DIRETRIZES CURRICULARES ,2008, p 14).

Dentro de um projeto mais amplo de educação do estado do Paraná, entende-se a

escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o acesso aos alunos ao

conhecimento produzido historicamente pela humanidade.Nesse sentido, partindo de seu

objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a Educação Física se insere neste projeto ao

garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas

corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal

mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito,

que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural(DIRETRIZES

CURRICULARES ,2008, p. 15 e 16).

A Educação Física se insere nesta Proposta ao garantir o acesso ao conhecimento e à

reflexão crítica das inúmeras manifestações como:

- Praticar atividades corporais, valorizando o tempo disponível, bem como ter a capacidade

de alterar e interferir nas regras, tornando-as adequadas ao grupo e favorecendo a sua

inclusão.

- Analisar, compreender e manipular os elementos no contexto sociocultural, despertando-o

para o senso crítico e relacionando-o com as práticas da cultura corporal do movimento.

- Aprofundar as noções e conceitos de esforço, intensidade e freqüência, buscando

aprofundamento teórico-prático de forma a construir e adaptar melhorias na qualidade de

vida.

A partir desses objetivos e partindo dessa posição que estas Diretrizes apontam a

Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física, visamos a participação

dos alunos em atividades culturais, como parte integrante do ensino-aprendizagem,

possibilitando a eles maior valorização e vivência de modo concreto no cotidiano escolar.

2.0 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

6° ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS

117

ESPORTE Coletivos

Individuais

JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

DANÇA Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

GINÁSTICA Ginástica rítmica

Ginásticas circenses

Ginástica geral

LUTAS Lutas de aproximação

Capoeira

7° ANO


ESPORTE Coletivos

Individuais


Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos


Danças de rua

Danças criativas

Danças circulares



Ginástica geral

118

LUTAS Lutas de aproximação

Capoeira

8° ANO


ESPORTE Coletivos

Radicais


Jogos dramáticos

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

DANÇA Danças circulares

Danças criativas



Ginástica geral

LUTAS Lutas com instrumento mediador

Capoeira

9° ANO


ESPORTE Coletivos

Radicais

JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Jogos dramáticos

DANÇA Danças circulares

Danças criativas


Ginástica geral

LUTAS Lutas com instrumento mediador

Capoeira

119

2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO

1ª, 2ª e 3ª SÉRIE


ESPORTE Coletivos

Individuais

Radicais

JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos dramáticos

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos


Danças de rua

Danças de salão

GINÁSTICA Ginástica artística/olímpica

Ginásticas de academia

Ginástica geral

LUTAS • Lutas com aproximação

• Lutas que mantêm a distância

• Lutas com instrumento mediador

• Capoeira

3.0 METODOLOGIA

A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar

articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino próprios, e

trata de conhecimentos relevantes na escola. Por isso as aulas de Educação Física não são

apêndices das demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e

compensatório para as “durezas” das aulas em sala.

Ao incluir o aluno na elaboração das propostas de ensino e aprendizagem será

considerada sua realidade social e pessoal, sua percepção de si e do outro, suas dúvidas e

necessidades de compreensão desta mesma realidade.

120

A escola tem o papel preponderante para eliminação das discriminações e para

emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos

científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as

relações sociais e raciais, necessidades especiais, a conhecimentos avançados, indispensáveis

para consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários. A

relevância dos estudos de temas decorrentes da História e Cultura Afro-brasileira e Africana,

Indígena (11.645/3/2008), Meio Ambiente ( 9795/99), Educação do Campo, Educação Fiscal,

Educação em Direitos Humanos ,Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade assim

como Indígena e Meio Ambiente, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem

educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica,

capazes de construir uma nação democrática.

As aulas serão efetivadas na quadra de esportes, em outros lugares do ambiente escolar

e em diferentes tempos pedagógicos.

Utilizaremos várias formas de trabalho, bem como os seguintes recursos tecnológicos e

didáticos:

Os conteúdos em Educação Física serão trabalhados respeitando as individualidades

físicas, rítmicas, psíquicas e motoras buscando a compreensão e vivências das diferentes

formas de praticar esportes. Modismo, valores estéticos, percepção, desenvolvimento das

capacidades físicas e habilidades motoras serão relacionados às atividades desportivas.

A partir da inclusão, pode-se constituir um ambiente de aprendizagem significativa, que

faça sentido ao aluno, no qual ele tenha a possibilidade de fazer escolhas, trocar informações,

estabelecer questões e construir hipóteses na tentativa de responde-las.

Professor e alunos podem participar de uma integração cooperativa de construção e

descoberta, em que o professor promove uma visão organizada do processo e o aluno

contribui com o elemento novo, trazendo a síntese da atualidade para o movimento da

aprendizagem.

Pretende-se trabalhar as temáticas de Cultura Afro Brasileira e Africana, Indígena

(11.645/3/2008), Meio ambiente ( 9795/99), Educação do Campo), Educação Fiscal e

Tributária Dec. Nº 1143/99, Portaria Nº413/02, educação em Direitos Humanos,

enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente Direito das Crianças e

Adolescentes LF Nº 11525/07, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas,

Sexualidade,mostrando essas culturas presentes em nossa vida cotidiana, como culinária,

música, festas, religiões, danças, vocabulários e preservação, resgatando, preservando,

121

incentivando e valorizando essas manifestações e, supostamente apresentando nas respectivas

datas de suas comemorações.

O encaminhamento das aulas, mediante os conteúdos de ginástica, esportes, jogos,

lutas e dança, tem como base o corpo em movimento, proporcionando ao educando uma

tomada de consciência, contribuindo para o desenvolvimento de suas possibilidades de

aprendizagem.

Utilizaremos várias formas de trabalho, bem como os seguintes recursos tecnológicos e

didáticos:

- Exposição de vídeos na TV PENDRIVE;

- Leitura de textos relacionados aos conteúdos pesquisados na biblioteca;

- Pesquisa e produção de conhecimento através da Internet, no laboratório de Informática do

programa Paraná Digital;

- Projeções e audio-visuais através do retroprojetor , data show, som profissional, rádio

escolar, câmera digital e filmadora;

- Quadra de espotes, pátio da escola.

- Bolas: futsal,handebol,basquetebol, voleibol, tênis de mesa, frescobol.

- Jogos de mesa: xadrez, damas trilha, general, palitos e dominó.

- Colchonetes, bambolês, cordas raquetes,cones, elásticos.

- Discussão de assuntos (debates. questionamentos e reflexões)

- Projetos interdisciplinares

- Elaboração de jogos e gincanas

- Resgate de brincadeiras populares e culturais

- Elaboração de coreografias

- Confecção de materiais alternativos

Assim a Educação Física contribuí para a educação do indivíduo através do ato

educativo, que é o resultado de um processo de ação dinâmica, onde os envolvidos no

processo de ensino-aprendizagem estão conscientes e exercitam a sua criatividade durante

todo o processo.

4.0 AVALIAÇÃO

Discutir com os alunos os critérios a serem avaliados, contribuindo no atendimento do

programa a ser desenvolvido no período letivo como também ampliará a compreensão dos

122

alunos sobre o que buscamos alcançar, responsabilizando a todos pela trajetória a ser

percorrida.

Estabelecer relações entre conhecimentos, conceitos, valores e atitudes; integrando-se a

dimensão emocional e sensível do corpo à cultura corporal e ampliando sua compreensão de

saúde e bem-estar, tendo em vista a promoção da qualidade de vida, buscando do aluno o seu

próprio valor como ser humano integrado na sociedade.

Utilização da auto-avaliação como um momento para a reflexão do educando sobre as

contribuições, no seu crescimento profissional e coletivo, sobre seu próprio desempenho,

buscando assim, a mudança da conduta e posicionamento do educando sobre o processo de

construção do conhecimento contínuo.

A avaliação deve ser cumulativa, somatória, processual, diagnóstica e contínua, baseados

no comprometimento e envolvimento do aluno, de acordo com as diversidades, alunos

portadores de necessidades especiais, respeitando a vivência dos mesmos, podendo utilizar os

seguintes instrumentos de avaliação:

- Debates e palestras

- Participação

- Avaliação teórica e pratica

- Avaliação oral

- Produção de textos

- Seminários

- Trabalhos individuais

- Trabalhos em grupos

- Pesquisas

- Relatórios

A recuperação simultânea será realizada através da retomada dos conteúdos, após a

verificação que os mesmos não foram assimilados pelos alunos, podendo ocorrer a qualquer

momento do ano letivo durante as aulas teóricas e práticas.

A recuperação simultânea será realizada através de:

- Pesquisas bibliográficas

- Participação em eventos

- Retomada dos conteúdos trabalhos

123

Devemos avaliar nosso aluno como um todo, pois ele pensa, sente e age e não é

possível desassociar corpo e mente; pois somente assim podemos atingir o ápice do

desenvolvimento do ensino aprendizagem.

5.0 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,1992.

LEANDRO, Marcilene Rosa. Educação física no Brasil: uma história política. Monografia

(Licenciatura em Educação Física) - Curso de Educação Física, Centro Universitário

UniFMU, São Paulo, 2002. 69f.

NAVARRO. Rodrigo Tramutolo. Os caminhos da Educação Física no Paraná: do

Currículo Básico às Diretrizes Curriculares. Dissertação (Mestrado) – Setor de

Educação – Universidade Federal do Paraná. Curitiba: UFPR, 2007. 179f.

OLIVEIRA, Marcus Aurélio Taborda de. A Revista Brasileira de Educação Física e

Desportos (1968–1984) e a experiência cotidiana de professores da Rede

Municipal de Ensino de Curitiba: entre a adesão e a resistência. Tese (Doutorado em

História e Filosofia da Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,

2001. 398f.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Educação Física para os anos finais do ensino

Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba. SEED , 2006 e 2008.

SOARES, Carmen Lúcia.Educação Física: raízes européias e Brasil. 3 ed. Campinas:

Autores Associados, 2004.

6.0 OBRAS CONSULTADAS

PPP- PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA. Colégio Estadual Rui

Barbosa Ensino Fundamental Médio e Profissionalizante

124

COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – ENSINO FUNADAMENTAL, MÉDIO E

PROFISSIONALIZANTE.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR.

ENSINO RELIGIOSO.


125

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino Religioso é efetivar uma

prática de ensino voltada para a superação do preconceito religioso, como também,

desprender-se do seu histórico confessional catequético, para a construção e consolidação do

respeito à diversidade cultural e religiosa.

Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes

entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o

sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os espaços por

elas produzidos, em suas marcas de religiosidade.

Nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar desigualdades étnico-

religiosos, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e de expressão e, por

consequência, o direito à liberdade individual e política. Dessa forma atenderá um dos

objetivos da educação básica que, segundo a LDB9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.

O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto, superar

toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de preceitos e

sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral impõe um modo

adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e excludente, ela impede o exercício da

autonomia de escolha, de contestação e até mesmo de criação de novos valores

Esta escola tem como base o ensino de qualidade, assim, se intensificou as discussões

sobre o papel do ensino básico e a necessidade de projetar para a sociedade cidadãos críticos.

Esta disciplina deverá garantir, no mínimo o conhecimento científico e cultural das maiores

organizações religiosas como: Budismo, Islamismo, Cristianismo, hinduísmo, religiões afro-

brasileiras (Candomblé e Umbanda) e as religiões indígenas e aborígines. Entendendo que

esta disciplina, bem ministrada, garante aos nossos educando o conhecimento pelo menos das

principais religiões, consequentemente respeitá-las nada mais é do que o cumprimento da

própria Constituição Brasileira e da LDBEN. O Ensino Religioso, de matrícula facultativa,

constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo

oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com a preferência manifestada pelos

alunos ou por seus responsáveis, em caráter;

I- confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu

responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos

preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades

religiosas; ou

126

II- interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades

religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo

programa.

Perante o exposto, a maior preocupação deste estabelecimento é formar cidadão e

promover o conhecimento, levando o educando a apropriar-se do mesmo, entendendo as

organizações religiosas, as suas simbologias, seus lugares sagrados, enfim, as especificidades

de cada cultura, credo, filosofia ou religião, já que o objeto de estudo desta disciplina é o

“Sagrado”.

É necessário possibilitar ao educando conhecimentos a respeito não só da experiência

do sagrado e também das organizações religiosas, os fundamentos de vida não religiosos, que

levam à compreensão da realidade, mostrando a todos que existe liberdade de escolha.

Enfim, o Ensino Religioso, ao tratar do sagrado, busca explicitar a experiência que

perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões , como em outras manifestações

recentes, como podem existir na comunidade escolar.

O Ensino Religioso fundamenta-se na fenomenologia religiosa e objetiva

instrumentalizar o aluno com o conhecimento de fenômeno religioso, tendo como ponto de

partida, a realidade sociocultural do mesmo, com enfoque no conhecimento religioso

acumulado pela humanidade.

Ao longo da historia, o ser humano, vai construindo e reconstruindo formas de

relacionamentos na tentativa de superar sua limitação, fragilidade, provisoriedade, ou seja, sua

finitude. Desde que desenvolver sua capacidade de relacionamentos o ser humano vem se

indagando: Quem sou? Por que estou aqui? Para onde vou? A resposta de cada uma dessas

perguntas implica respectivamente na busca do autoconhecimento, no sentido de vida e do

transcendente.

Podemos ver e sentir além do habitual através de 4 situações:

• A natureza experimentando, vendo e sentindo a sua harmonia;

• a arte sensibiliza e eleva o espírito humano;

• o encontro um instante de comunhão profunda;

• o culto um momento de enlevo e de iluminação.

FUNDAMENTAÇÃO TEORICA

A escola tem como função básica a construção e socialização do conhecimento

historicamente produzido e ocupado pela humanidade.

Ao longo da história, vai construindo e reconstruindo formas de relacionamento na

127

tentativa de superar sua limitação, fragilidade, provisoriedade, ou seja, sua finitude. Desde

que desenvolver sua capacidade de relacionamento o ser humano vem se indagando: quem

sou? Por que estou aqui? Para onde vou? A resposta a cada uma dessas perguntas implica

respectivamente na busca do auto conhecimento, no sentido de vida e do transcendente

através das diversas religiões.

O Ensino Religioso fundamenta-se nos princípios teóricos e propõe que a disciplina ofereça

aos estudantes a formação necessária para o enfrentamento com vistas á transformação da

realidade social, econômica e política de seu tempo.

No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem consolidando o

reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho pedagógico com

o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais brasileiras.

OBJETIVOS GERAIS

Compreender o conjunto de fatos, acontecimentos, manifestações e expressões de ordem

material e espiritual, que envolvem o ser humano na busca de sua satisfação plena;

Proporcionar o conhecimento, a partir das experiências religiosas no contexto sociocultural do

aluno;

Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas;

Contribuir para a formação, reflexão informação e vivência de valores éticos,

O diálogo inter-religioso e a superação dos preconceitos;

Promover a educação para a paz, desenvolvendo atitudes éticas que qualifiquem as relações

do ser humano consigo mesmo, com outro e com a natureza.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Os conteúdos básicos serão trabalhados seguindo os três Conteúdos Estruturantes:

paisagem religiosa, universo simbólico religioso e o texto sagrado, são os que ajudam a

entender o sagrado. A linguagem usada é a cientifica, tendo como objetivo superar as

tradicionais aulas de Religião, sendo que é vedada qualquer forma de proselitismo e

doutrinação.

Os conteúdos abordados perpassarão todo o currículo da disciplina de Ensino

Religioso, de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas diferentes

manifestações religiosas, logo culturais, políticos e sociais, sempre analisando durante a

apresentação dos conteúdos o conhecimento local do educando.

Focar as aulas de Ensino Religioso, criativas e objetivas, levando o educando a ter

128

mais interesse pela disciplina e consequentemente do conhecimento, sendo pela leitura,

imagens, jogos, histórias em quadrinhos, palestras ministradas por pessoas de religiões

diferentes da comunidade escolar, e para reforçar este conhecimento realizar pesquisas através

do Laboratório de Informática, levando o educando a conhecer outros mundos, outras formas

de crenças e religiões, bem como a TV Multimídia que é outro recurso tecnológico que faz o

educando a sair do seu mundo e conhecer outras religiões que não tem em seu local através,

de vídeos, recortes de filmes, músicas e outros.

AVALIAÇÃO

Sabe-se que não há aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação ou

reprovação do aluno, Mediante este fato, a escola junto aos professores propôs que se registre

o processo avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola e aos demais a

identificação dos progressos obtidos na disciplina, ou seja, o conhecimento adquirido pelo

educando em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,

pluralidade, amplitude e profundidade segundo a proposta já planejada pelos professores em

torno das diretrizes curriculares no Plano de Trabalho Docente.

O desenvolvimento do educando será observado mediante a presença nas aulas de

Ensino Religioso, bem como a realização das atividades propostas à eles, visando a disciplina,

o respeito, tanto pelos colegas como pela religião, enfim, seu comportamento como cidadão..

A forma que será avaliada os conteúdos e a apropriação dos mesmos, será através da

participação dos educando nas atividades propostas, sendo: este textos, slides, recortes de

filmes, vídeos, imagens, desenhos, leituras e debates, pesquisas, diversas formas de avaliar

chamando a atenção e o interesse do aluno em resolver as atividades e buscar mais

conhecimento envolvendo a participação dos pais ou responsáveis, para amadurecer a idéia

não só na sala de aula, e sim em toda a sociedade escolar que se deve respeitar sempre na

diversidade religiosa e cultural do local, do país, enfim, do mundo.

Através de todas estas propostas de atividades, tende-se a observar de forma criteriosa,

se o educando esta adquirindo o conhecimento dos conteúdos aplicados, através de alguns

exemplos de avaliações como: trabalhos em grupo, transmitindo através do debate o que

realmente entendeu do conteúdo explanado, concluindo uma explicação sobre simbologia,

com desenhos e frases que demonstre qual organização religiosa pertencem as referidas

imagens, e assim sucessivamente. A recuperação dos conteúdos não apropriados por alguns

educando, será realizada através de novas técnicas, novos recursos e novos critérios, levando

ao educando a possibilidade de apropriar-se de todos os conteúdos trabalhados.

129

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Para a disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos estruturantes, a saber:

Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.

Segundo Gil e Alves (2005) esses conteúdos estruturantes referem-se,

respectivamente: Toda forma de sacralização de um objeto depende, integralmente, da

experiência do sentimento religioso. Ele constitui a manifestação religiosa por excelência, que

escapa à razão conceitual e é reconhecida através de seus efeitos. As paisagens, os símbolos,

os textos são frutos dessa experiência e, por essa razão, ela atravessa todos os conteúdos da

disciplina de Ensino Religioso. Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

Paisagem Religiosa - à materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é apreendida

através dos sentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua concretude, os espaços Sagrados.

Universo Simbólico Religioso - à apreensão conceitual através da razão, pela qual se

concebe o Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se a sua lógica simbólica. É entendido

como sistema simbólico e projeção cultural.

Texto Sagrado - à tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno. Neste sentido

é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais Sagradas e dos Mitos.

Tais conteúdos não devem ser abordados isoladamente, pois são referências que se

relacionam intensamente, contribuem para a compreensão do objeto de estudo e orientam a

definição dos conteúdos básicos e específicos de cada série.

Conteúdos básicos para o 6ºano:

Organizações Religiosas

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo

institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais características,

estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de

compreensão e de relações com o Sagrado. Poderão ser destacados:

• os fundadores e/ou líderes religiosos;

• as estruturas hierárquicas.

Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o professor enfatizará as implicações

da relação que eles estabelecem com o Sagrado, quanto a sua visão de mundo, atitudes,

produções escritas, posições político-ideológica, etc.

Exemplos de organizações religiosas podem ser: o budismo (Sidarta Gautama), o

130

cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo

(Lao Tsé), etc.

Lugares Sagrados

Lugar é o espaço familiar para o sujeito, é o local onde se dão suas relações diárias.

Constrói-se o entendimento de lugar na relação de afetividade e de identidade onde o

particular e histórico acontecem. O que torna um lugar Sagrado são a identificação e o valor

atribuído a ele, ou seja, onde ocorreram manifestações culturais religiosas. Assim, os Lugares

Sagrados são simbolicamente onde o Sagrado se manifesta. Destacam-se:

• lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.;

• lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc.

No processo pedagógico, professor e aluno podem identificar Lugares Sagrados para

as diferentes tradições religiosas em função de fatos considerados relevantes, tais como morte,

nascimento, pregação, milagre, redenção ou iluminação de um líder religioso, sem deixar de

levar os educando a entender a partir dos lugares que são sagrados no local que vive.

A peregrinação, a reverência, o culto e as principais práticas de expressão religiosa

também consagram porções do espaço e as tornam lugares Sagrados. Os templos, as

sinagogas, as igrejas, as mesquitas, os cemitérios, as catacumbas, as criptas e os mausoléus,

assim como elementos da natureza quando consagrados, constituem igualmente Lugares

Sagrados. Para as culturas indígenas e aborígines, por exemplo, os rios, as montanhas, os

campos, etc. São extensões das divindades e, por essa razão, são Sagrados.

Textos Sagrados orais ou escritos

São ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral ou escritos pelas diferentes

culturas religiosas, como em cantos, narrativas, poemas, orações, pinturas rupestres,

tatuagens, histórias da origem de cada povo contadas pelos mais velhos, escritas cuneiformes,

hieróglifos egípcios, etc. Entre eles, destacam Ensino Religioso se os textos grafados tal como

o dos Vedas, o Velho e o Novo Testamento, o Torá, o Alcorão e também os textos Sagrados

das tradições orais das culturas africana e indígena.

Símbolos Religiosos

Os Símbolos Religiosos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e

exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões

no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma

concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte,

131

uma notação matemática, cores, textos e outros que podem ser trabalhados conforme os

seguintes aspectos:

• dos ritos; • dos mitos; • do cotidiano.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras, os

paramentos, os objetos, etc.

CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA O 70 ANO

Temporalidade Sagrada

O que diferencia o tempo Sagrado do tempo profano é a falta de homogeneidade e

continuidade. Enquanto o homem, em sua vida profana, experimenta a passagem do tempo

em que, basicamente, um momento é igual ao outro, na vida religiosa, o homem experimenta

momentos qualitativamente diferentes.

Nos ritos, nas festas, nas orações, o homem experimenta um momento especial que

pode ser sempre recuperado em outra ocasião. Por essa razão, os ritos são,

predominantemente, periódicos. O tempo profano, por sua vez, não pode nunca ser

recuperado, pois é entendido segundo a ideia de uma sucessão de “agoras”. O passado nunca

pode ser, nesse sentido, revivido. Ele dá lugar constantemente ao presente em que se está.

O tempo profano está ligado, essencialmente, à existência humana. Inicia-se com o

nascimento do homem e tem seu fim com a morte. O tempo do divino está, por outro lado,

além da vida simplesmente, animal do homem e, por isso, se caracteriza geralmente pela ideia

de eternidade. Ao homem religioso está sempre aberta a possibilidade de parar a duração

temporal profana e, por meio de ritos e celebrações, entrar em contato com o Sagrado. Essa

ideia de tempo sagrado é justamente no que fundamenta a perspectiva de vida após a morte

que marca, essencialmente, as religiões.

Pode-se trabalhar a Temporalidade Sagrada apresentando nas aulas de Ensino

Religioso o evento da criação nas diversas tradições religiosas, os calendários e seus tempos

Sagrados (nascimento do líder religioso, passagem de ano, datas de rituais, festas, dias da

semana, calendários religiosos). Entre os exemplos podemos citar o Natal (cristão), Kumba

Mela (hinduísmo), Losar (passagem do ano tibetano) e outros.

Festas Religiosas

Festas Religiosas são os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com

objetivo da reatualização de um acontecimento primordial: confraternização, rememoração

dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se:

• peregrinações; • festas familiares; • festas nos templos; • datas comemorativas.

132

Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado (budista),

Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaica),

Natal (cristã), pode-se também apresentar as Festas Religiosas, do município, como a Festa da

Padroeira Nossa Senhora da Salete, que é uma festa cristã da Igreja Católica, Café Colonial

dos Espíritas e de outras religiões.

Ritos

Ritos são celebrações das tradições e manifestações religiosas que possibilitam um

encontro interpessoal. Essas celebrações são formadas por um conjunto de rituais. Podem ser

compreendidas como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior; servem à

memória e à preservação da identidade de diferentes tradições e manifestações religiosas, e

podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de transformações contemporâneas.

Os ritos são um dos itens responsáveis pela construção dos espaços sagrados.

Dentre as celebrações dos rituais nem todos possuem a mesma função. Destacam-se:

• os ritos de passagem; • os mortuários; • os propiciatórios, entre outros.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o

kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, etc.

Vida e morte

As religiões procuram dar explicações aos seus adeptos para a vida além da morte, as

respostas elaboradas nas diversas tradições e manifestações religiosas e sua relação com o

Sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações: o sentido da vida nas tradições

e manifestações religiosas; a reencarnação: além da morte, ancestralidade, espíritos dos

antepassados que se tornam presentes, e outras; ressurreição; apresentação da forma como

cada cultura/organização religiosa encara a questão da morte e a maneira como lidam com o

culto aos mortos, finados e dias especiais para tal relação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sendo assim, podemos dizer que o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual

Rui Barbosa – EFMeP é um documento que expressa a veracidade deste estabelecimento,

contendo uma produção conjunta de uma ação coletiva e de uma gestão democrática e

participativa, onde todos os

envolvidos no processo educacional são responsáveis pelo processo de aquisição do

133

conhecimento formal, assim como, pela formação do indivíduo em sua totalidade, como ser

atuante na sociedade pertencente.

Por fim faz-se necessário enfatizar o comprometimento de todos os envolvidos neste

processo os quais trabalham incessantemente para o sucesso da educação, que é sem dúvida o

alicerce para a construção de um mundo melhor, mais justo, humano e igualitário, onde todos

tenham as mesmas oportunidades, os mesmos direitos e deveres.

REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a educação básica, 2008;

Caderno Pedagógico de Ensino Religioso, 2009;

PPP - Projeto Político Pedagógico;

Consulta on line: http://www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br/

ADORNO, TW. Educação e Emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9394/96. Brasília. 1996.

EDLER CARVALHO. Rosita. Educação Inclusiva: com os pingos nos is.Porto Alegre:

Mediação, 2004.

FREIRE. Paulo. A Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Algumas Reflexões Sobre a Escola do Conhecimento.

2003 ( texto produzido pela SEED).

SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica. 3a ed. São Paulo: Cortez: Autores

Associados, 1992.

VAZQUEZ. Adolfo Sánchez.Civilização Brasileira, Ètica. 23a ed. Rio de Janeiro: 2002.

DCEs, Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná- Educação do Campo - 2006

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA: Formação de Professoras/es em Gênero,

Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais. Livro de Conteúdo. Versão 2009 – Rio de

Janeiro: CEPESC; Brasília: SPM, 2009.

134


ENSINO FUNDADAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE

PROSPOSTA CURRICULAR GEOGRAFIA


NOVA LARANJEIRAS, FEVEREIRO DE 2012

135

APRESENTAÇÃO

Contextualizando a Geografia como a ciência que tem como pressupostos, dentre

outros, a análise, organização, planejamento e gestão do espaço (CORRÊA, 2003), remete-se,

portanto a importância do professor e do aluno conhecerem e reconhecerem a realidade do

local ao qual estão inseridos.

A ciência Geográfica, dentre outros pressupostos, estuda as relações e transformações do

homem em seu meio, sendo assim o espaço o resultado histórico e técnico dessas alterações, e

suas discussões acerca do pensamento geográfico evoluem a partir das mudanças nas suas

concepções.

Apesar de o homem desde seus primórdios alterar o seu ambiente, a Geografia só

começa a tomar corpo como ciência a partir do século XV, período que se iniciam as grandes

navegações. Dessa maneira, a Geografia era somente descritiva, onde as potências Ibéricas do

período, financiavam viagens marítimas, e descobertas, terras, rotas, povos, entre outros era

relatado. Nesse período a ciência Geográfica teve grandes contribuições, entre elas podemos

citar de Humboltd, Hettner, Ratzel, La Blache, entre outros, foram de grande importância para

a Geografia que hoje conhecemos como Tradicional (MORAES, 2008).

Enquanto na Europa principalmente na Alemanha e França a Ciência geográfica já

estava sistematizada desde o Séc. XIX, no Brasil só iria ser consolidada em 1930. Nesse

contexto as pesquisas relacionadas à área da Geografia eram desenvolvidas buscando

compreender e descrever o ambiente físico- nacional objetivando os interesses do Estado.

Essa forma de abordagem perpetuou por boa parte do século XX, caracterizando-se na escola

pelo caráter decorativo/enciclopedista, voltada pela descrição do espaço, na formação e

fortalecimento do nacionalismo, essa corrente Teórica e Metodológica é conhecida como

Geografia Tradicional.

No entanto as mudanças no campo econômico, político, social e cultural associado ao

modo de produção após a 2ª Guerra Mundial exigiu-se uma nova postura do pensamento

geográfico. As discussões que se sobressai nessa época centraram-se em torno da Geografia

Crítica, voltada para o método do materialismo dialético histórico. A Geografia Crítica como

linha teórica metodológica, deu novas interpretações aos conceitos geográficos e ao objeto de

estudo da Geografia.

No Paraná a Geografia Crítica sofreu avanços e retrocessos, somente como política

educacional desenvolvida a partir de 2003, que enfatiza a importância do professor pensador e

pesquisador da sua disciplina, que podemos voltar os estudos relacionando o objeto de estudo

136

da disciplina e os conteúdos a serem trabalhados.

Desta forma, entende-se que estudar a Geografia é antes de tudo entender que ela faz

parte do nosso cotidiano, contudo para essa compreensão, faz-se necessário problematizar os

conteúdos visando a abrangência destes, e assim, possibilitar a compreensão do objeto de

estudo da Geografia; o espaço geográfico, sendo nosso intuito despertar o interesse do aluno

quanto a sua análise, compreendendo de maneira reflexiva e racional.

O espaço geográfico é entendido como um local apropriado pela sociedade, composto

por objetos (naturais, culturais e técnicos) e ações (relações sociais, culturais, políticas e

econômicas) inter-relacionados (SANTOS, 1996), sendo um conjunto indissociável de

sistemas e objetos que responde a condições sociais e técnicas presentes num dado momento

histórico (SANTOS, 2008). Sendo assim, o espaço Geográfico é um produto da apropriação,

transformação e tecnificação do meio vivido, no decorrer de seu processo histórico.

Portanto, a construção histórica do espaço está intrinsecamente ligada a Geografia,

sendo extremamente importante conhecermos o passado para entendermos nosso presente,

pois, conforme Lefébvre, apud Corrêa (2003), o espaço nada mais é que o local da reprodução

das relações sociais de produção. Nessa perspectiva o estudo da Geografia deve contribuir

para leitura da realidade espacial, voltada para produção e transformação do espaço. Para que

isso aconteça o professor de Geografia deverá ter domínio dos conceitos relacionados à

Geografia, tais como, paisagem, lugar, território, região, escala, globalização, entre outros,

bem como, relacioná-los sempre a partir da realidade do educando, possibilitando que esse

analise o seu local de maneira racional e crítica para posteriormente fazer uma análise mais

correta do global.

Oliveira (1989, p.142) ressalta que é necessário: “compreender o espaço produzido

pela sociedade em que vivemos hoje, suas desigualdades e contradições, as relações de

produção que nela se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da natureza”. Para

a compreensão espacial é importante destacar e entender, dentre outros, os conceitos básicos

da ciência Geográfica: sociedade, natureza, território, região, paisagem e lugar. Sendo

imprescindível a interpretação destes conceitos, uma vez que, o espaço geográfico não pode

ser entendido sem uma relação com os agentes que envolve os mesmos.

Assumindo uma concepção crítica para o ensino da Geografia apontamos os conteúdos

estruturantes da Geografia: A dimensão econômica, a dinâmica cultural e demográfica, a

questão socioambiental e política, procurando visar um estudo capaz de fornecer aos alunos

conhecimentos específicos de Geografia, com os quais esses lhes serviam como base para

uma análise crítica das relações sócioespaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao

137

global, esse pensamento se faz presente nas Diretrizes Curriculares (2009), visto que os

conceitos estruturantes são os saberes relacionados a campos de estudos de uma ciência,

considerados fundamentais para compreensão do seu objeto no ambiente da Educação Básica.

É importante salientar que os conteúdos estruturantes se interrelacionam e reúnem em seus

conteúdos básicos e específicos, os grandes conceitos geográficos, o que contribui para a

compreensão do espaço geográfico.

Assim a Geografia na Educação Básica, principalmente nos anos finais do Ensino

Fundamental e durante todo o Ensino Médio, deve contribuir no desenvolvimento do modo de

pensar e construir, trabalhando com intuito desenvolver no discente sua capacidade de fazer a

leitura espacial da realidade em que vive. A Geografia possibilitará ao aluno a compreensão

desse espaço, uma vez que ele faz parte do mesmo. Nesse sentido, adquirindo o saber

geográfico, esse será capaz de entender e explicar as relações, enfocando as dinâmicas, as

transformações e compreendendo os processos sociais, físicos e biológicos que abrangem os

modos de produzir, de existir e de perceber o ambiente e a sociedade.

Nesse sentido, visando uma melhor aprendizagem por parte dos alunos os conteúdos

serão divididos em trimestres, os quais seguem abaixo.

6 ANO

1. DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL.

2. DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.

3. DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.

4. DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.

138

CONTEÚDOS BÁSICOS

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da

população.

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

7 ANO





Conteúdos Básicos

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.


população.

Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.

139

A circulação de mão-de- obra, das mercadorias e das informações.

8º ANO





CONTEÚDOS BÁSICOS

Diversas regionalizações do espaço geográfico.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente

americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

O comércio em suas implicações socioespaciais.

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.



população.

Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.

Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais

9 ANO


140




Conteúdos Básicos



A revolução tecnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.


população.


Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do

espaço geográfico.


produção.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.

CONTEÚDOS BÁSICOS E ESTRUTURANTES PARA O ENSINO MÉDIO

1º ANO





Conteúdos Básicos

A formação e transformação das paisagens.


produção.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

141

A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.


O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização

recente.


população.

Os movimentos migratórios e suas motivações.


O comércio e as implicações socioespaciais.


As implicações socioespaciais do processo de mundialização.


METODOLOGIA

Entendemos que a melhor metodologia é aquela que contribui para a nossa prática

pedagógica, que estabelece o diálogo entre aluno/professor e o conhecimento vivido pelos

discentes nos mais diversos ambientes em suas relações sociais. Essa possibilita compreender

o conteúdo – conhecimento científico e que problematiza a situação, estimulando o aluno a

reflexão racional. Diante desse concepção realizaremos uma metodologia crítica e dinâmica,

interligando teoria, prática e realidade, entendendo que ambas não podem ser trabalhadas de

forma isoladas. Desta forma é imprescindível que a Geografia contemple um estudo que vise

abordar a totalidade dos conceitos fazendo uma interrelação entre os conteúdos estruturantes e

os conhecimentos específicos.

Nesse contexto, visando uma melhor aplicabilidade metodológica, utilizaremos

diferentes materiais didáticos, incluindo livros, textos, jornais, mapas, maquetes, fotos,

músicas, entrevistas e recursos audiovisuais. Também utilizaremos como recursos

tecnológicos a TV multimídia, Data-Show e a sala de ambiente de informática, entre outros

que auxilie a compreensão das temáticas abordadas. Tudo isso para construirmos uma aula de

maneira interativa, aliando o ensino sistematizado da disciplina ao contexto tecnológico que

142

vivemos.

Além dos trabalhados em sala de aula e dentro do espaço físico da escola, poderemos

realizar, quando possível, aulas de campo, que ajudarão o aluno a fazer as relações entre

teoria, prática e a realidade. Também estaremos aproveitando a localização da escola para

realizar alguns trabalhos voltados para a realidade do discente e que contemple seus

conhecimentos vivenciados no dia-a-dia.

Em nosso trabalho docente serão desenvolvidos diferentes trabalhos acerca dos

conteúdos sobre a história, Afro-Brasileira Indígena, educação do campo, sexualidade,

drogadição ética, violência, dando enfoque ao direito das crianças e adolescentes segundo a

lei nº 11525/07.

Na apropriação do espaço e formação da cultura brasileira, tentará desmistificar idéias,

concepções, conceitos pré julgados dos povos indígenas, contribuindo desta forma no

entendimento do o processo de formação territorial do Paraná e do Brasil.

Neste processo, o professor no papel de mediador do ensino-aprendizagem deve

utilizar as mais variadas metodologias possíveis tais como: observação e análise do espaço

geográfico, estimular a análise de pesquisa desse espaço, análise de documentos, fotos,

desenhos, gravuras, figuras, cartões postais, charges, imagens de satélites, mapas, filmes,

problematização e soluções de fenômenos sociais, políticos, econômicos e naturais que

ocorrem no espaço geográfico. Ainda como recursos a serem utilizados podemos citar a:

exploração de poesias e músicas, interpretação de textos, notícias de jornal, TV, revistas,

gráficos, tabelas, produção de textos individuais e coletivos, aulas de campo, entre outras, que

possibilitem uma melhor aprendizagem dos educandos.

Assim, em nosso trabalho docente buscaremos aulas que estimulem os alunos a buscar,

pesquisar, encontrar soluções e formular novos problemas, e, acima de tudo, valorizar as

diversidades existentes em nosso ambiente escolar e social.

AVALIAÇÃO

A partir dos encaminhamentos metodológicos desenvolvidos pelo professor, a

avaliação deverá ser contínua, para perceber os avanços e dificuldades dos alunos no processo

de apropriação do conhecimento. Para que isso aconteça, o professor deve acompanhar a

realização das atividades desenvolvidas pelos alunos e também observar o avanço

estabelecido pelos mesmos entre o conhecimento obtido na escola e o conhecimento

cotidiano, possibilitando para que o aluno, assim construa seu próprio conhecimento, um

143

conhecimento relacionado com seu dia-a-dia (conhecimento empirico) e com o conhecimento

escolar (conhecimento cientifico), com a junção destes dois conhecimentos o aluno fica apto a

desenvolver seu próprio conhecimento (conhecimento cognitivo); assim se faz necessário

aprendendo como se dá a contextualização na prática, envolvendo a realidade do aluno.

A avaliação no ensino de Geografia é num processo contínuo e cumulativo, utilizando-

se de vários meios como: pesquisas de campo, trabalhos individuais e coletivos, seminários,

filmes, documentários, fotografias, mapas, cartazes, painéis, croquis, produções de textos,

músicas, coletânea de reportagens, projetos, visitas e Internet, trabalhos com mapas, vídeo,

provas e pela própria participação do aluno em sala de aula.

Dessa maneira, o professor percebe se o aluno apropriou-se dos conhecimentos para

compreender a dinâmica em que interagem os fatores naturais, sociais, econômicos e políticos

no cotidiano de cada um.

Para os alunos com necessidades educacionais especiais, os trabalhos, provas e outros,

são diferenciados e elaborados segundo a necessidade de cada um.

Avaliar é analisar a prática pedagógica de todos os evolvidos, com objetivo de corrigir

rumos e repensar situações para que o ensino e aprendizagem ocorram de maneira

significativa (SEED, 2009). Nossa avaliação buscará acompanhar e desenvolver

integralmente os movimento de aprendizagem do aluno, voltada a apreensão conceitual e

desenvolvimento da capacidade de pensar, explicar, escrever, criticar e transformar, acerca do

conteúdo desenvolvido dentro e fora de sala de aula, além daqueles de vivência e

sistematização ao longo dos anos pelos discentes.

A avaliação será somativa, continuada e crítica, não punitiva, contemplando critérios e

práticas, tais como leitura e interpretação de textos, exercícios avaliativos podendo ser

cumulativos no decorrer do trimestre, leitura e construção de diferentes tipos de mapas,

trabalhos intra e extra classe, relatórios de campo, aula ou imagens, seminários, provas

dissertativas e objetivas, entre outros, sendo somativa, totalizando-se no mínimo em três

avaliações, distribuídas em três pontos de trabalhos intra e extra classe e sete em avaliações

intra classe. As recuperações ocorrerão de maneira paralela, concomitante, ao processo de

ensino aprendizagem de, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, de

acordo com os conteúdos trabalhados no decorrer do trimestre, essas avaliações ocorrerão

quando os alunos não virem atingir a média necessária, ou mesmo quando não obterem a nota

máxima. Cabe esclarecer que após a cada avaliação ocorrerá uma nova aula, de recapitulação

de conteúdos trabalhados anteriormente a primeira avaliação, para em seguida ocorrer a

avaliação de recuperação de conteúdos, permanecendo sempre a maior nota entre essas duas,

144

por meio dessas três avaliações, cujas notas serão somadas a cada trimestre, assim, o discente

obterá a sua média (CERB, 2010). Esses diferentes critérios foram escolhidos em virtude de

contemplar as diferentes formas de se comunicar dos alunos, buscando atender as

diversidades presentes em nossa sala de aula.

Para uma melhor apreensão desses critérios, os discentes serão esclarecidos quanto ao

tipo de avaliação desenvolvida em cada aula e em cada trimestre, para que esses possam ter

maior clareza, quanto aos conteúdos avaliados e juntos, professor e aluno possam ter uma

melhor interação, visando sempre um melhor aprendizado de ambas as partes. A avaliação

tem como meta final a interação do educador e do aluno voltada para a reflexão crítica,

racional, política e social, de seu ambiente de vivência, para que, dentro de um

encaminhamento decisório, possa atuar de maneira consciente, sendo participativo, tendo

em vista o social e a democracia.


ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de.; RIGOLIN, Técio Barbosa. Geografia Geral e do Brasil:

Ensino Médio. São Paulo, 2009.

CORRÊA, R, L. O Espaço Urbano. São Paulo: Ática, 2003.

____________ Espaço, um conceito-chave da Geografia. In: CASTRO, Iná Elias.; GOMES,

Paulo César da Costa.; CORRÊA, Roberto Lobato. (org) Geografia: Conceitos e Temas. Rio

de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. p. 15-47.

Colégio Estadual Rui Barbosa - CERB. Regimento Escolar. Nova Laranjeiras. 2010.

GAMA, Else Marilia Silva Ferreira.; CASTRO, Sílvia Regina Barbosa de. Coleção Elos,

Geografia: Ensino Fundamental. São Paulo: IBEP, 2006.

MORAES, Antõnio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Ed.

Hucitec, 2008.

145

OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Situação e tendências da Geografia. IN: ____________.

(Org.). Para onde vai o ensino da Geografia? São Paulo: Contexto, 1989. P. 24-29.

SANTOS, M. Por uma Geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1996.

___________. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. São Paulo: USP,

2008. P. 17-128; 143-168.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação-SEED. Superintendência de Educação.

Departamento de educação básica. Diretrizes Curriculares de geografia. Curitiba: SEED,

2009.

______. Secretaria do Estado da Educação. Eu acompanho a avaliação de meu filho. E

você? Curitiba: SEED - Diretoria de Políticas e Programas Educacionais (DPPE), 2009.

Universidade Estadual do Centro Oeste. Programa de Avaliação Continuada - PAC.

Guarapuava: UNICENTRO, 2009.

146

COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA, ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E

PROFISSIONAL.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DE HISTÓRIA

FUNDAMENTAL E MÉDIO

NOVA LARANJEIRAS - 2012

147


A disciplina de História têm como objetivo trabalhar passado e o presente, dentro de

uma perspectiva interdisciplinar, destacando os fatos, tabelas, épocas, siglas e os

acontecimentos ocorridos desde o princípio da humanidade, até os dias atuais.

A História está sempre em construção, fazendo com que o indivíduo se reconheça

como sujeito ativo no processo, que analisa, compreenda o passado, para se posicionar em

outro quadro social, cultural e familiar, sabendo que é um cidadão e que lhe cabe direitos e

deveres a si e a seus semelhantes.

A articulação entre as dimensões temporais se expressa nas relações de temporalidade,

tais como: processos, mudanças, rupturas, permanências, simultaneidades, transformações,

descontinuidades, deslocamentos e recorrências. Essas periodizações podem ser investigadas

pelas correntes historiográficas, cujas referências, nestas Diretrizes consideram

temporalidades e periodizações próprias.

Cada um se nós é uma peça fundamental da História. Somos nós mesmos que a

construímos. Sua essência, sua filosofia, são análises, à busca e a compreensão dos fatos.

A História favorece a formação de cidadãos críticos, que assumam formas de

participação social, política, econômica, religiosa e cultural, diante da realidade atual,

aprendendo a discernir os limites e as possibilidades de transformação da realidade histórica

na qual se insere.

É necessário pensarmos a História enquanto conhecimento ampliado, tanto pelos

historiadores com seus estudos teóricos (fontes de documentos), como pela aproximação com

as demais áreas de ensino.

Define-se assim, a importância do conhecimento histórico, como elemento

fundamental para compreensão social. É por isso que a História desempenha papel relevante

na formação da cidadania, possibilitando uma visão reflexiva sobre a pessoa enquanto

indivíduo e também elemento de um grupo.

A autonomia da escola, vem retomar o sistema no qual se interligam as práticas

pedagógicas. Somente nesse momento conseguiremos formar jovens que respeitem e

compreendam a importância desses períodos históricos nas diferentes épocas da sociedade.

A crítica que temos em relação ao presente, devemos tê-la quanto ao passado. A

construção de uma relação crítica com o presente, a realidade do aluno com seu conhecimento

prévio, pressupõe o ponto de partida, para a necessidade da construção de uma sociedade mais

justa e fraterna.

148

OBJETIVOS GERAIS

6. Formar cidadãos com capacidade de distinguir seus direitos e deveres.

7. Trocar experiências, gerando novos conhecimentos.

8. Conhecer-se a si mesmo e respeitar as diversas culturas.

9. Estender as diferentes épocas, de acordo com sua divisão histórica.

10. Inserir a escola no mundo atual, através das novas tecnologias.

11. Desenvolver projetos interdisciplinares.

12. Respeitar e compreender a importância de fontes históricas.

13. Distinguir culturas e inserí-las no contexto atual, englobando tradições e

conhecimentos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

6ª ANO:

Conteúdos Estruturantes:

Relações de Poder.

Relações de Trabalho.

Relações de Cultura.

Conteúdos Básicos:

A experiência humana no tempo.

Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo.

As culturas sociais e a cultura comum.

- Analisar a História em vários ângulos e diferentes fontes históricas, a formação da

sociedade, destacando a importância da convivência em grupos e formas de poder.

Conteúdos Específicos:

1- Introdução ao estudo da História.

2- Como estudar História.

3- Origem do ser humano.

4- Os primeiros povoadores da terra.

149

5- A pré-história brasileira.

6- Mesopotâmia

7- Egito.

8- Hebreus, Fenícios e Persas.

9- Gregos: democracia e cultura.

10- Romanos.

11- China.

12- Roma Antiga: A Crise de Roma e o Império Bizantino.

13- Desafios Educacionais Contemporâneos.

7º ANO:






As relações de propriedades.

A constituição histórica do mundo do campo e o mundo da cidade.

Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade.

As relações entre campo e cidade.


1- Os Francos.

2- O Feudalismo

3- Os Árabes e o Islamismo

4- A África Negra antes dos Europeus: o Império de Mali e o Reino do Congo

5- China Medieval

6- Mudanças no Feudalismo

7- Fortalecimento dos Reis

8- Renascimento e Humanismo

9- Reforma e Contrarreforma

10- As Grandes Navegações

11- Astecas, Maias e Incas

150

12- Colonização Espanhola na América

13- Colonização Portuguesa: Administração

14- Economia e Sociedade Colonial

15- Desafios Educacionais Contemporâneos

8º ANO:






História das relações da humanidade com o trabalho.

O trabalho e a vida em sociedade.

O mundo do trabalho.

O trabalho e as contradições da modernidade.

As resistências e as conquistas de direito.


1- Africanos no Brasil: dominação e resistência

2- A marcha da colonização

3- A sociedade mineradora

4- A Revolução Inglesa

5- A Revolução Industrial

6- O Iluminismo

7- A formação dos Estados Unidos

8- A Revolução Francesa

9- A Era Napoleônica

10- Independências: Haiti e América.

11- A Emancipação Política do Brasil

12- O Reinado de D. Pedro I: uma cidadania limitada

13- Regências: a unidade ameaçada

14- O Reinado de D. Pedro II: modernização e imigração.

15- Abolição e República

151

16- Os Estados Unidos no Séc. XIX

17- Desafios Educacionais Contemporâneos.

9º ANO:






− A formação das instituições sociais.

− A formação do Estado.

− Guerras e revoluções.


1- A Industrialização e o Imperialismo

2- A Revolução Russa

3- República Velha: dominação

4- República Velha: resistência

5- A Grande Depressão: o Fascismo e o Nazismo

6- A Segunda Guerra Mundial

7- O primeiro governo Vargas

8- A Guerra Fria

9- Independências: África e Ásia

10- O Socialismo Real: China, Vietnã e Cuba

11- Guerra e Paz no Oriente Médio

12- Eurico Gaspar Dutra e Getúlio Vargas: redemocratização limitada

13- De Juscelino a Jango: crescimento econômico e populismo

14- Regime Militar: de Castelo Branco a Médici

15- O fim da URSS e a democratização do Leste Europeu

16- Brasil contemporâneo: de Collor a Lula

17- Desafios Educacionais Contemporâneos

152

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO

1º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

- Relações de trabalho

- Relações de poder

- Relações culturais

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Trabalho escravo, servil, assalariado e livre.

- Urbanização e Industrialização.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

- Fundamentos da História.

- A Pré-História.

- As Civilizações do Oriente Próximo.

- A Grécia Antiga.

- Roma Antiga.

- Reinos Bárbaros e Império Bizantino.

- A Civilização Islâmica.

- Idade Média: Feudalismo e Cruzadas.

- Idade Média: comércio, cidades e Estados.

- Renascimento Cultural: Itália – pólo da Renascença.

- Reforma e Contrarreforma.

- Desafios Educacionais Contemporâneos.

153


2º ANO





CONTEÚDOS BÁSICOS

- O Estado e as Relações de Poder.

- Os sujeitos, as revoltas e as guerras.


- A Europa Absolutista.

- Expansão Marítima e Mercantilismo.

- Colonização Portuguesa no Brasil: administração e economia.

- Cultura e sociedade no Brasil Colonial.

- A Colonização espanhola e inglesa na América.

- As revoluções na Inglaterra: Puritana, Gloriosa e Industrial.

- As Luzes da Razão.

- Formação e Expansão dos Estados Unidos.

- A Revolução Francesa e o Império Napoleônico.

- A Independência da América Latina.

- Revoltas e rebeliões coloniais.

- A Construção do Estado do Brasil.

- Período Regencial.


154


3º ANO





CONTEÚDOS BÁSICOS

- Movimentos sociais, políticos e culturais.

- As guerras e revoluções.

- Cultura e religiosidade.


- Industrialização e Socialismo.

- Revoluções Liberais e Nacionalistas na Europa.

- Imperialismo e Neocolonialismo.

- O Segundo Reinado.

- A República Velha.

- Movimentos Sociais e Revolução de 1930.

- A Primeira Guerra Mundial e a Revolução de 1930.

- A Crise do Estado Liberal.

- A Segunda Guerra Mundial.

- O Brasil e a Era Vargas.

- O Mundo da Guerra Fria.

- Brasil: República Populista.

- A descolonização afro-asiática.

155

- Os militares no poder.

- Um panorama da globalização: a nova ordem mundial.


FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA

A metodologia do ensino de História, no Ensino Fundamental, baseia-se nas Diretrizes

Curriculares, a qual propõe que os conteúdos temáticos priorizem as histórias locais e do

Brasil, ao estabelecer relações e comparações com a história mundial. Para o Ensino Médio, a

proposta é um ensino por temas históricos, ou seja, os conteúdos (básicos e específicos) terão

como finalidade a discussão e a busca de solução para um tema/problema previamentre

proposto.

O trabalho pedagógico com os conteúdos estruturantes, básicos e específicos têm

como finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes em sala de aula, nas

pesquisas escolares, utilizando os métodos de investigação histórica por meio de narrativas

históricas desses sujeitos. Dessa forma os alunos irão perceber que a história está narrada em

diferentes fontes: livros, cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc.

O trabalho pedagógico com os conteúdos históricos devem ser fundamentado em

vários autores e suas respectivas interpretações. Assim, espera-se que os alunos, ao concluir a

educação básica, entenda que não existe uma única verdade histórica, e sim, que as verdades

são produzidas a partir de evidências que organizam diferentes problematizações

fundamentadas em fontes diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma

contextualização social, política e cultural em cada momento histórico.

O ensino da História leva o aluno à construção do conhecimento histórico por meio de

pesquisa das fontes históricas, fundamentando e problematizando o conteúdo de forma

estruturada através de narrativas históricas produzidas pelos sujeitos. Isso leva a desenvolver

no aluno a sua “autonomia intelectual de forma a realizar análises críticas da sociedade por

meio da consciência histórica”. ( BITTENCOURT, 2004)

O trabalho com fontes históricas leva o aluno a compreender: os limites do livro

didático, as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico, a necessidade de

ampliar o universo de seus conhecimentos e que o conhecimento histórico é uma explicação

sobre os acontecimentos do passado.

O trabalho com o livro didático permite ao professor abordar aos alunos os assuntos de

diversas formas: leituras, destaque de ideias principais e secundárias em cada parágrafo,

análise de imagens e ilustrações, mapas, gráficos, relacionar ideias do texto com as imagens e

156

explicá-las e produzir seus textos baseados nas leituras e conhecimentos históricos obtidos.

A biblioteca é também um espaço fundamental para pesquisas, tornando essencial a

orientação do professor sobre o acervo bibliográfico a ser consultado, vindo a ensinar os

alunos a ter hábito de pesquisa e conservação dos livros.

O professor ainda poderá permitir aos alunos o estudo das histórias locais, o qual

enriquece a relação de conteúdos a serem abordados e promove a busca de produções

historiográficas diversas. Sendo assim, o professor poderá abordar sobre: a dimensão local na

construção do conhecimento do passado; a relação entre os fatos de dimensão local e os de

dimensão nacional, continental e mundial; o estudo e a compreensão das histórias locais de

outros povos como os indígenas, os latino-americanos, os africanos eos povos do Oriente; a

função e o valor das instituições incumbidas da conservação do patrimônio e do estudo do

passado (museus, etc.); a utilização e divulgação pública das narrativas históricas locais.

É importante, ao educador, problematizar o conteúdo abordado, de forma que “ensinar

História é construir um diálogo entre o presente e o passado não reproduzindo conhecimentos

neutros e acabados” ( CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 52 ). Sendo assim, o professor deve

considerar as ideias históricas dos estudantes marcadas pelas suas experiências de vida, seus

meios de comunicação, as concepções históricas da comunidade a qual pertence no que se

refere às ideias de adesão ou críticas.

Interessante levar o aluno a compreender a divisão da História, considerando a

História Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea. O mesmo vale para a classificação

periódica em Brasil-Colônia, Império e República destacando as suas mudanças e

permanências nos hábitos, costumes, regimes políticos e sistemas econômicos das sociedades

estudadas.

O educador deve ainda oferecer procedimentos de pesquisas variadas, individual e em

equipe, local e a distância (internet), promovendo intercâmbio com outros alunos e

professores, possibilitando novas experiências e conhecimentos.

Além dos conteúdos já abordados, o professor dará ênfase aos desafios

contemporâneos:

6. Prevenção ao uso indevido de drogas.

7. Sexualidade Humana.

8. Educação do Campo.

9. Educação Fiscal.

10. Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente.

11. Educação Ambiental.

157

O professor ainda deverá trabalhar as leis que regem o trabalho com os desafios

contemporâneos.

12. Educação Ambiental (Lei Federal nº 9795/1999) (Decreto nº 4201/2002)

13. História do Paraná (Lei 13. 381/2001)

14. História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena (Lei 11.645/2008)

15. Música (Lei nº 11.645/2008)

16. Direito da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº 11.525/2007)

17. Educação Tributária (Decreto nº 1143/1999) (Portaria nº 413/2002)

Nesse trabalho com os desafios contemporâneos, será privilegiada a participação do

aluno com suas vivências e interesses, buscando sempre levantar questões relevantes ao nosso

cotidiano, priorizando discussões trazidas por esses temas no âmbito escolar por meio de

pesquisa, diálogo e produção, por meio do auxílio dos recursos audiovisuais, como: TV

Pendrive, vídeo, rádio, retroprojetor, DVD, data show, etc.

É preciso oportunizar, no ensino da História, espaço, para que o aluno através da

oralidade, leitura e escrita, se manifeste e interaja com os textos, valorizando os saberes

trazidos por ele e emita opiniões próprias, assumindo-se como sujeito transformador na

sociedade onde vive.

AVALIAÇÃO

Nesta Proposta Curricular propõe-se reflexões sobre a avaliação no ensino da História,

objetiva-se favorecer a busca de coerência entre a concepção de História defendida e as

práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem. A avaliação deve

estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto das ações

pedagógicas.

Segundo (Luckesi, 2002, p.81) “a avaliação deve ser assumida como um instrumento

de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista

tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de

aprendizagem”.

Na concepção de ensino e de aprendizagem destas Diretrizes Curriculares,

compartilha-se a ideia de Luckesi a respeito da avaliação diagnóstica.

A fim de que as decisões tomadas na avaliação diagnóstica sejam implementadas na

continuidade do processo pedagógico, faz-se necessário o diálogo acerca de questões relativas

aos critérios e à função da avaliação, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o

aprendizado e a avaliação serão compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo,

158

processual e diversificado, o que propicia uma análise crítica das práticas que podem ser

retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.

Constantemente, a avaliação será retomada permitindo aos alunos situá-lo como parte

de um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas à

aprendizagem de todos.

Serão proposta maior participação dos alunos no processo avaliativo, valorizando o

papel do professor, ampliando o significado das práticas avaliativas para todos os envolvidos,

cabendo ao professor planejar situações diferenciadas de avaliação.

Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula, essenciais para

o desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza que avaliar é sempre um

ato de valor. Nas avaliações serão considerados alguns pressupostos, tais como finalidades,

objetivos, critérios e instrumentos, podendo, com isso, permitir rever o que precisa ser

melhorado ou o que já foi apreendido.

Serão utilizadas várias formas avaliativas, tais como:

• Avaliação diagnóstica – permitirá ao professor identificar o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibilitem a compreensão

dos conteúdos a serem trabalhados.

• Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por finalidade

retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos, identificar a

aprendizagem alcançada desde o início até o momento avaliado.

• Avaliação somativa – permitirá ao professor tomar uma amostragem de objetivos

propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância com o perfil dos

alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a compreensão dos

conteúdos. Esta avaliação é aplicada em período distante um do outro, no final de cada

trimestre.

Avaliar-se à em História alguns elementos históricos baseados na cronologia,

testeminhos, conteúdos estruturantes, linguagens e conceitos históricos, método histórico,

semelhanças e diferenças entre passado e presente, continuidade e mudança da História,

identificação de como sujeitos viveram no passado, considerando suas opiniões, atitudes,

culturas e perspectivas temporais.

Avaliar-se-á a História por meio de atividades que possibilitem a apreensão das

ideias históricas dos estudantes em relação ao tema abordado; atividades que permitam

desenvolver a capacidade de síntese e redação de uma narrativa histórica; atividades que

permitam ao aluno expressar o desenvolvimento de ideias e conceitos históricos; atividades

159

que revelem se o educando se apropriou da capacidade de leitura de documentos com

linguagens contemporâneas, como: cinema, fotografia, histórias em quadrinhos, músicas e

televisão, relativos ao conhecimento histórico.

Importante considerar outras duas formas de avaliar por meio de textos e

imagens. Os textos e imagens serão trabalhados por meio de identificação, leitura, explicação

e interpretação. Esses são indicativos a serem enriquecidos para orientar o planejamento das

práticas avaliativas em consonância com estas Diretrizes.

Deseja-se que, no final do trabalho na disciplina de História, os alunos tenham

condições de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações de poder

neles existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que vivem, de modo a se

fazerem sujeitos da própria História.


BARBOSA, Elaine Senise. NAZARRO, Newton. PÊRA, Silvio Adegas. Panorama da

História. Curitiba. Editora Positivo, 1ª Edição, 2005.

CURRICULARES, Diretrizes Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o

ensino da História e Cultura Afro – Brasileira e Africana. Brasília: MEC / Secretaria Especial

de Políticas de Promoção da Igualdade Racial/ Secretaria da Educação continuada,

Alfabetização e Diversidade, 2009.

CURRICULARES, Diretrizes. História. Ensino Fundamental, Curitiba, 2008.

PEDRO, Antonio. História do Mundo Ocidental. Ensino médio. Vol. Único. LIMA, Lizânia

de Souza. CARVALHO, Yone. São Paulo: editora FTD, 2005.

REVISTAS diversas.

TEXTOS Complementares.

160

COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA - EFM


LÍNGUA PORTUGUESA



161

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA – FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se com a

educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação da elite colonial

ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os indígenas (MOLL,

2006, p. 13). A concepção de educação e o trabalho de escolarização dos indígenas estavam

vinculados ao entendimento de que a linguagem reproduzia o modo de pensar, ou seja, a

linguagem se constituía no interior da mente e sua materialização fônica revelava o

pensamento.

Ainda no período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O

português ”era a língua da burocracia” (ILLARI, 2007s/p), ou seja, a língua das transações

comerciais, dos documentos legais. As línguas nativas, e a Língua-Geral (tupi-guarani), foram

aprendidas pelos colonizadores, num primeiro momento, com vistas ao conhecimento

necessário para a dominação da nova terra. Essas línguas continuaram sendo usadas por muito

tempo na comunicação informal por grande parte da população não escolarizada. Entretanto, a

partir do século XVIII, época que coincide com as expedições bandeirantes e a descoberta da

riqueza mineral do solo brasileiro, essa situação do bilinguismo passou a não interessar aos

propósitos colonialistas de Portugal que precisavam manter a colônia e, para isso, a unificação

e padronização linguística constituíram-se fatores de relevância.

A fim de reverter esse quadro, em 1758 um decreto de Marquês de Pombal tornou a

Língua Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da língua geral. No ano seguinte,

os jesuítas, que haviam catequizado os índios e produzido literatura em língua indígena, foram

expulsos do Brasil.

A Reforma Pombalina, em 1759, impôs a Língua Portuguesa como idioma-base do

ensino, entre outras medidas que visavam à modernização do sistema educacional, a cargo dos

jesuítas por mais de dois séculos. Tal reforma era reflexo do Iluminismo, que trazia em seu

bojo idéias de reorganização da sociedade por meio de princípios racionais decorrentes do

cartesianismo e do empirismo de século XVII. A Língua Portuguesa passa, então, com a

Reforma Pombalina, a fazer parte dos conteúdos curriculares, mesmo assim seguindo os

moldes do ensino de latim. (LUZ-FREITAS, 2004 s/p).

A Constituição Brasileira, em seu artigo 5º, prescreve: “Todos são iguais perante a lei,

sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes

no País a inviolabilidade do direito à vida, à igualdade, à segurança e à propriedade (...)”

Sendo assim, é nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna,

que os estudantes brasileiros têm a oportunidade de aprimoramento de sua competência

162

linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. Portanto, a escola,

especificamente a pública, deve oferecer espaço as práticas de linguagem que possibilite ao

aluno interagir na sociedade.

A Língua Portuguesa tem como fundamentação o trabalho pedagógico, considerando o

processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da

linguagem, quanto dos sujeitos que por meio dela interagem.

Ensinar Língua Portuguesa é tornar o aluno um agente social, cultural e político, para

isso é necessário levar em conta o conhecimento de mundo, o seu relacionamento dentro e

fora do contexto escolar, aprendendo a ter voz e fazendo uso da palavra para viver numa

sociedade democrática, valorizando sua realidade, preparando-os para as demandas históricas

sociais.

Como afirma Geraldi (1991, p.6), “a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas

trabalho social e histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se

constitui”, isto é a concepção histórico-crítica que visa a linguagem como este processo, ou

seja, o aluno sendo o sujeito do processo de comunicação e de ação entre si com os outros e

com o meio. Geraldi ainda afirma que não basta dar a palavra ao outro, é necessário

devolver e aceitar a palavra do outro: “É devolvendo o direito à palavra que talvez possamos

um dia ler a história contida, e não contada da grande maioria que hoje ocupa os bancos das

escolas públicas.”(GERALDI, 1990, p. 124)

Visando o repensar sobre o ensino de língua materna e para a reflexão sobre o trabalho

realizado na sala de aula, Gerandi defende uma abordagem com as unidades básicas de ensino

de Português (leitura, produção textual e análise linguística), tendo como ponto de partida o

texto.

Todo este trabalho acontece a longo prazo, no decorrer de todo o Ensino Fundamental

e Médio, visando o contato com a língua oral e escrita. Faz-se necessário salientar também

que quanto maior o contato com a linguagem na diversidade textual, mais clareza se tem de

que o texto é um material verbal carregado de intenções e visões de mundo.

Isso confirma-se por Andrade quando diz que “o trabalho com o texto surge como

uma possibilidade de mudança, na qual o professor assume uma postura interlocutiva com seu

aluno, construindo um projeto mais arrojado e eficaz para a aprendizagem da língua escrita.”

(1995, p.63)

Atribui-se a leitura e a escrita um valor absolutamente positivo, porque ela reverte

benefícios favoráveis ao indivíduo e a sociedade, como forma de expansão do conhecimento,

aprimoramento cultural e maiores condições nas relações sociais.

163

A escola tendo consciência de ser a mediadora do saber, deve proporcionar o domínio

da leitura que signifique além da decodificação, permitindo ao educando que aprenda a ler,

sobretudo, torne-se um leitor capaz de reconhecer a sua identidade, seu lugar social, a

ideologia que percorre o contexto em que vive ou sobrevive. . Em relação ao Ensino da

Literatura, esta vigorou até meados do século XX, esse ensino foi baseado na antiguidade

clássica, importante instrumento do trabalho pedagógico, sendo as antologias literárias.

Quanto ao estudo de Língua Portuguesa e Literatura, estes vem sofrendo importantes

mudanças no ensino, antes o professor conduzia todo o estudo gramatical e literário, o aluno

não passava de um mero ouvinte, atualmente a ensino de Língua e Literatura passa por novos

caminhos em relacionar práticas de ensino, uma vez que o educando, agora se envolva em

discussões e participe ativamente na construção do aprendizado.

O Ensino de Língua Portuguesa e Literatura no Ensino Médio, tem como fundamento

teórico o sociointeracionismo, construindo a partir das contribuições do Teórico Russo

Mikhail Bakhtin. Segundo essa teoria, a língua configura um espaço de interação entre

sujeitos que se constituem através dessa interação. Ela mesma, a língua, também só se

constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. De acordo com Geraldi, “a

linguagem não é um trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e

é para os outros e com os outros que ela se constituí”.

Assim sendo, através da linguagem o homem se reconhece como ser humano, pois ao

comunicar-se com outros homens e trocar experiências certifica-se de seu conhecimento de

mundo e dos outros com que se interage. Isso lhe permite compreender melhor a realidade em

que está inserido e seu papel como sujeito social.

Bakhtin (1992) ressalta o caráter social da linguagem como enunciação e discurso,

interlocução em que aquele que fala ou escreve é o sujeito, interagindo como interlocutor,

levado por um objetivo, uma necessidade de interação.

Todo o texto é articulação de discursos, são vozes que se materializam como todo

sistema de signos e com coerência atrelada a capacidade de compreensão do indivíduo na vida

comunicativa e expressiva.

O trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolver e sistematizar a

linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando-o à verbalização da mesma e o domínio de

outras, utilizadas em diferentes esferas sociais. O estudo da gramática passa a ser uma

estratégia para a compreensão, interpretação, produção de textos, e a literatura integra-se à

área de leitura.

A interação é o que faz com que a linguagem seja comunicativa. Esse principio anula

164

qualquer pressuposto que tenta referendar o estudo da língua isolada do ato interlocutivo.

Segundo Fávero e Koch a palavra texto designa toda e qualquer manifestação da

capacidade do ser humano (...) isto é qualquer tipo de comunicação realizada por um sistema

de signos “(...)”. Ou seja, o texto é único com enunciado, possuídos de múltiplos significados,

e muito mais ele oportuniza as diversas manifestações da linguagem do ser humano.

Em 1984, o livro “O texto na sala de aula”, organizado por João Wanderlei Geraldi,

marcou as discussões sobre o ensino de língua Portuguesa no Paraná, incluindo artigos de

linguistas coco Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival Leme Britto e o próprio

Geraldi, presentes até hoje nos estudos e pesquisas sobre o ensino. Geraldi, em seu artigo,

defende a abordagem com as unidades Básicas de Ensino de Português (leitura, produção

textual e análise linguística), tendo como ponto de partida o texto.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do final da década de 1990 também

fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções

interacionistas.

As DCE’s ( Diretrizes Curriculares Estaduais) é uma proposta que dá ênfase à língua

viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva. Trata-se

de novos posicionamentos em relação às práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas

práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.

De acordo com o PPP (Projeto Político Pedagógico), mais precisamente no ato

situacional, a sociedade brasileira, especificamente a do município é composta de uma

diversidade cultural, social e econômica significativa e possui educação infantil, fundamental

e média, baseada na democracia como estilo de trabalho, onde se observam os princípios de

igualdade, justiça, participação, direitos e deveres são discutidos para uma melhor

socialização. No ato conceitual reconhece-se o conhecimento como fator principal da

produção, colocando como competência fundamental o amor ao conhecimento, uma

aprendizagem permanente e uma formação continuada tendo como ponto específico a

construção da cidadania. No ato operacional, busca-se a participação de todos os segmentos

da comunidade escolar, para juntos, tomar decisões e planejar ações a serem desenvolvidas

para a melhoria da qualidade de ensino.

O ensino da língua portuguesa apresenta, portanto, uma concepção coerente de acordo

com o PPP e as DCEs, asseguradas pela LDB nº 9394/96 nos artigos 12 e 13. Sendo assim, a

ação pedagógica pauta-se numa postura interlocutiva, sendo vivenciada de forma significativa

e interligada com o Projeto Político Pedagógico, com as Diretrizes Curriculares e Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, gerando reflexões, posicionamento e ação

165

transformadora para si e para a sociedade.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

• Conhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e

eficiente na comunicação cotidiana.

• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, adequando-as ao contexto, bem

como descobrir as intenções que estão implícitas.

• Usar os conhecimentos adquiridos nas práticas de análise linguística para expandir suas

capacidades e possibilidades do uso da língua.

• Ampliar as habilidades da língua escrita por meio de práticas textuais objetivando cada

vez mais a capacidade de análise linguística e crítica.

• Reconhecer nos diversos tipos de leitura, inclusive a literária, a força expressiva de sua

linguagem, seus sentidos e significados, como experiência pragmática e literária, visando

reflexão, produção e criticidade, permitindo, aos alunos, desenvolver o interesse pelas

leituras e ampliar seus horizontes de expectativas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA

• Criar situações em que os alunos tenham oportunidade de ler, escrever, falar ou

ouvir contextualizando os gêneros e tipos textuais, assim como os elementos gramaticais.

• Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade,

representando assim várias áreas do conhecimento.

• Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio.

• Usar os conhecimentos adquiridos por meio das práticas de análise linguística para

expandir suas capacidades e possibilidades do uso da língua.

• Fazer com que a aprendizagem da leitura aconteça, tornando-a concreta,

oportunizando aos alunos a criação de hipóteses sobre o que lê e, aos poucos através das

leituras, torná-los donos de seus saberes.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS

6º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL

GÊNEROS DISCURSIVOS

166

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de

circulação. Os gêneros discursivos desta Proposta Pedagógica estão de acordo com o Projeto

Político Pedagógico, com o Plano de Trabalho Docente e em conformidade com as

características da escola e com o nível de complexidade adequado ao 6º ano. São eles:

- Adivinhas, álbum de família, anedotas, bilhetes, cantigas de roda, carta pessoal, cartão,

cartão postal, causos, comunicado, convites, história em quadrinhos, tiras, diálogos, poesia,

fábula, opinião, charge, piadas, lendas, autobiografia, verbete, aviso, paródias, dramatização,

músicas, contos de fadas, contos de fadas contemporâneos, narrativas fantásticas.

LEITURA

- tema do texto;

- Interlocutor;

- Finalidade;

- Argumentos de texto;

- Discurso direto e indireto;

- Elementos composicionais do gênero;

- Léxico;

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, classes gramaticais e suas funções referenciais no

texto, pontuação e seus efeitos de sentido no texto, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito, hífen, itálico), figuras de linguagem.

- Grafia das palavras;

- Leitura informativa, narrativa e descritiva curtas;

- Identificar ideias básicas;

- Confrontar ideias e argumentar sobre elas, comparando-as com o real;

- Ideias implícitas e explícitas;

- Atribuir significados que extrapolem o texto lido;

- Expor o mesmo texto numa perspectiva diferente, linguagem diferente, épocas diferentes;

- Ler com entonação, ritmo, atribuindo expressão ao texto lido, fazendo o uso correto dos

sinais de pontuação;

- Interpretação textual: conteúdo temático, interlocutores, fonte, intertextualidade,

informatividade, intencionalidade e marcas linguísticas;

- Inferências ao texto lido;

- Leitura de textos informativos, literários e temas/desafios contemporâneos sobre História do

167

Paraná, música, História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Indígena, educação do campo,

sexualidade, drogadição ética, violência, educação ambiental, fiscal e tributária.

ESCRITA

- Contexto da produção;

- Interlocutor;

- Finalidade do texto;

- Informalidade;

- Argumentatividade;



- Divisão do texto em parágrafos;

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação e

seus efeitos de sentido no texto, acentuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem;

- Processos de formação de palavras;

- Ortografia;

- Concordância verbal e nominal;

- Produção de textos com clareza, argumentação, ortografia, acentuação, margem, título,

pontuação correta, concordância, uso de paragrafação, vocabulário adequado e refacção

textual.

- Registros diversos e pesquisas sobre os temas/desafios contemporâneos sobre História do


sexualidade, drogadição ética, violência, educação ambiental, fiscal e tributária;

ORALIDADE

- Tema do estudo;

- Finalidade;

- Argumentos;

- Papel do locutor e interlocutor;

- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

- Adequação do discurso ao gênero (vocabular);

- Turnos de fala;

- Variações/marcas linguísticas;

168

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

- Intencionalidade do texto;

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras;

- Relato de histórias lidas e/ou vividas;

- Clareza e sequência na exposição de ideias;

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

- Debates sobre assuntos lidos, acontecimentos, vídeos e filmes;

- Interpretação de textos variados, buscando entender sua estrutura e mensagem.

- Comentários sobre temas/desafios contemporâneos a respeito da História do Paraná, música,

história e cultura afro-brasileira e africana, indígena, educação do campo, educação ambiental,

sexualidade, drogadição, violência, direitos da criança e do adolescente, ética e educação

fiscal e tributária.


CONTEÚDOS BÁSICOS








- poesia, carta, diário, entrevista, história em quadrinhos, tiras, conto, bilhete, notícia, lendas,

canções, propaganda, autobiografia, lendas, contos, narrativas de aventura, narrativas de

terror, músicas, paródias, poemas, pesquisas, resumo, textos descritivos, narrativos e

argumentativos, opinião, cartazes, cartum, charge, entrevista, notícia, sinopses de filmes, blog,

chat, desenho animado, e-mail, filmes, torpedos

LEITURA

- tema do texto;

- Interlocutor;

169



- Contexto de produção;

- Intertextualidade;

- Informações Implícitas e explícitas;


- Gêneros textuais;


- Repetição proposital de palavras;

- Léxico;

- Ambiguidade;



negrito, hífen, itálico), figuras de linguagem.

- Argumento principal e ideias contidas no texto;

- Particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto formal e informal;

- Vozes sociais representadas no texto;


- Ler com fluência, ritmo e entonação, respeitando os sinais de pontuação;




ESCRITA

- Contexto da produção;

- Interlocutor;


- Informatividade;

- Argumentatividade;


- Conteúdo temático;




170


- Processos de formação de palavras;

- Linguagem formal e informal;

- Acentuação gráfica;

- Ortografia;



pontuação correta, concordância, uso de paragrafação, vocabulário adequado e refacção

textual.




ORALIDADE

- Tema do estudo;

- Finalidade;

- Intencionalidade;

- Argumentos;


- Elementos extralinguísticos: entonação, repetição, pausas, gestos...;

- Adequação do discurso ao gênero (vocabular);

- Clareza e sequência na exposição de ideias;

- Turnos de fala;

- Variações linguísticas;

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

- Semântica.

- Relato de experiências pessoais, histórias familiares, acontecimentos, textos lidos (literários

e informativos);

- Debates sobre vídeos, filmes e programas de televisão;

- Objetividade na argumentação na exposição de ideias;





171



CONTEÚDOS BÁSICOS








- poesia, carta, diário, entrevista, história em quadrinhos, tiras, notícia, cartazes, canções,

propaganda, contos, crônicas, romances, narrativas de aventura, narrativas de terror, narrativas

míticas, músicas, paródias, poemas, pesquisas, resumo, textos descritivos, narrativos e

argumentativos e dissertativos, cartum, charge, entrevista, notícia, filmes, sinopses de filmes,

blog, chat, e-mail, relatos de experiências, comercial de TV.

LEITURA


- Interlocutor;





- Vozes sociais presentes no texto;


- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;



negrito, hífen, itálico), figuras de linguagem;

- Semântica;

- Operadores argumentativos;

172

- Ambiguidade;

- Sentido figurado;

- Expressões que denotam ironia e humor no texto.

- Linguagem verbal, não-verbal, midiática, infográfica, etc.

- Leitura com fluência, ritmo e entonação, percebendo a importância da pontuação;

- Polissemia da linguagem – variedades de sentidos de uma palavra;

- Conhecer e interpretar textos como literatura de cordel, filmes, músicas e obras literárias,

observando: conteúdo temático veiculado, interlocutores, fonte, ideologia, papeis/vozes

sociais representados, intencionalidade, informatividade, intertextualidade e marcas

linguísticas;

- Leitura de textos sobre os temas/desafios contemporâneos sobre História do Paraná, música,

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Indígena, educação do campo, sexualidade,

drogadição ética, violência, educação ambiental, fiscal e tributária.

ESCRITA


- Interlocutor;


- Informatividade;








negrito), estrangeirismos, figuras de linguagem;


- Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do

texto;

- Semântica: operadores argumentativos, ambiguidade, significados das palavras, sentido

figurado, expressões que denotam ironia e humor no texto.

- Produção de textos com clareza, argumentação, coesão e coerência, ortografia, acentuação,

margem, título, pontuação correta, concordância, uso de paragrafação, vocabulário adequado.

173




ORALIDADE


- Finalidade;

- Argumentos;


- Turnos de fala;

- Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal, gestual, pausas...;

- Adequação do discurso ao gênero;

- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);


- Elementos semânticos;

- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetição, etc.);

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

- Debates sobre assuntos lidos, acontecimentos, vídeos, filmes e situações polêmicas

contemporâneas;


- Relato de experiências pessoais e familiares, eventos, entrevistas, textos literários;

- Debates sobre

- Comentários/debates sobre temas/desafios contemporâneos a respeito da História do Paraná,

música, história e cultura afro-brasileira e africana, indígena, educação do campo, educação

ambiental, sexualidade, drogadição, violência, direitos da criança e do adolescente, ética e

educação fiscal e tributária.


CONTEÚDOS BÁSICOS



174






- poesia, carta, diário, entrevista, história em quadrinhos, tiras, conto, notícia, cartazes,

canções, propaganda, contos, narrativas (de aventura, de terror, míticas), músicas, paródias,

poemas, pesquisas, resumos, textos descritivos, narrativos e argumentativos e dissertativos,

artigos de opinião, cartum, charge, filmes, sinopse de filmes, blog, chat, e-mail, comercial de

TV, crônica, romance, drama, resenha, lendas, propaganda, anúncio publicitário, literatura de

cordel, histórias de humor e depoimentos.

LEITURA


- Interlocutor;



- Processo e contexto de produção;


- Discurso ideológico presente no texto;




- Partículas conectivas do texto;


texto, paragrafação, pontuação e seus efeitos de sentido no texto, recursos gráficos (como

aspas, travessão, negrito, hífen, itálico), figuras de linguagem;

- Semântica;

- Operadores argumentativos;

- Polissemia;

- Expressões que denotam ironia e humor no texto.

- Estética do texto literário e inferências;

- Confrontar ideias contidas no texto e argumentar sobre elas;

175


- Informações implícitas e explícitas;

- Leitura contrastiva (vários textos sobre o mesmo tema; o mesmo tema em linguagens

diferentes; o mesmo tema tratado em épocas diferentes; o mesmo tema sob perspectiva

diferente);

- Leitura com fluência, ritmo e entonação, percebendo o valor expressivo dos sinais de

pontuação;

- Conhecer e interpretar textos como literatura de cordel, filmes, músicas e obras literárias,

observando: conteúdo temático veiculado, interlocutores, fonte, ideologia, papeis/vozes

sociais representados, intencionalidade, informatividade, intertextualidade e marcas

linguísticas;




ESCRITA


- Interlocutor;


- Informatividade;






- Partículas conectivas do texto;

- Progressão referencial no texto;




- Sintaxe de concordância;

- Sintaxe de regência;

- Processo de formação de palavras;

- Vícios de linguagem;

176

- Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, polissemia.


pontuação correta, concordância, uso de paragrafação, figuras de linguagem, vocabulário

adequado.




ORALIDADE


- Finalidade;

- Argumentos;


- Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal, gestual, pausas...;


- Turnos de fala;

- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;


- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetição, etc.);

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

- Debates sobre assuntos lidos, acontecimentos, vídeos e filmes;





CONTEÚDOS BÁSICOS – ENSINO MÉDIO




177


circulação.

Será proporcionado estudo de textos do:

- Cotidiano (Álbum de família, Anedotas, Carta Pessoal, Comunicado, Convites,

Causos, Curriculum vitae, Diário, Exposição Oral, Fotos, Músicas, Parlendas, Piadas,

Provérbios, Quadrinhas, Receitas, Relatos de experiências vividas, Trava-línguas);

- Literário/artístico (Autobiografia, Biografias, Contos, Contos de fadas, Contos de

fadas contemporâneos, Crônicas de ficção, Esculturas, Fábulas, Fábulas Contemporâneas,

Haicai, Histórias em Quadrinhos, Lendas, Literatura de Cordel, Memórias, Letras de Músicas,

Narrativas de Aventura, Narrativas de Enigma, Narrativas de ficção científica, Narrativas de

humos, Narrativas fantásticas, Narrativas Míticas, Paródias, Pinturas, Poemas, Romances,

Tankas, Textos dramáticos);

- Escolar (Ata, Cartazes, Debate Regrado, Dialogo/Discussão argumentativa,

Exposição oral, Júri simulado, Mapas, Palestra, Pesquisas, Relato histórico, Relatório, Relatos

de Experiências científicas, Resenha, Resumo, Seminário, Texto argumentativo, texto de

opinião, Verbetes de Enciclopédias);

- Imprensa (Agenda cultural, Anúncio de emprego, Artigo de opinião, Caricatura,

Carta ao leitor, Carta do leitor, Cartum, Charge, Classificados, Crônicas jornalísticas,

Editorial, Entrevista, Fotos, Horóscopo, Infográfico, Manchete, Mapas, Mesa redonda,

Notícia, Reportagens, Resenha Crítica, Sinopses de filmes, tiras);

- Publicitário (Anúncio, Caricatura, Cartazes, Comercial de TV, E-mail, Folder, Fotos,

Slogan, Músicas, Paródia, Placas, Publicidade Comercial, Publicidade Institucional,

Publicidade oficial, Texto Político);

- Político (Abaixo-assinado, Assembleia, Carta de emprego, Carta de solicitação

Debate, Debate Regrado, Discurso político “de palanque”, Fórum, Manifesto, Mesa redonda,

Panfleto);

- Jurídica (Boletim de ocorrência, Constituição brasileira, Contrato, Declaração de

Direitos, Depoimentos, Discurso de Acusação, Discurso de defesa, Estatutos, Leis, Ofício,

Procuração, Regimentos, Regulamentos, Requerimentos);

- Produção e consumo ( Bulas, Manual técnico, Placas, Regras de jogo,

Rótulos/Embalagens);

- Midiática (Blog, Chat, Desenho animado, E-mail, Entrevista, Filmes, Fotoblog,

Home Page, Reality ShoW, Talk Show, Telejornal,Telenovelas, Torpedos, Vídeo Clip, Vídeo

Conferência).

178

LEITURA

• Conteúdo temático

18. Interlocutor;

14. Finalidade do texto;

− Intencionalidade;

− Argumentos do texto;

− Contexto de produção;

− Intertextualidade;

− Vozes sociais presentes no texto;

− Elementos composicionais do gênero;

− Contexto de produção da obra brasileira;

− Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

− Progressão referencial;

− Partículas conectivas do texto;

− Semântica: operadores argumentativos; modalizadores; figuras de linguagem.

ESCRITA


- Interlocutor;


- Intencionalidade;



- Referência textual;


- Ideologia presente no texto;


- Progressão referencial;


179

- Semântica: operadores argumentativos; modalizadores; figuras de linguagem;

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, Função das classes gramaticais no texto,

conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc,;

- Vícios de linguagem;

- Sintaxe de concordância;

- Sintaxe de Regência.

ORALIDADE



- Finalidade;

- Intencionalidade;

- Argumentos;


- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais, corporal e gestual,

pausas...;


- Turnos da fala;

- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódias, entre outras);



- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O ensino de Língua Portuguesa focaliza a necessidade de dar ao aluno condições de

ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o exercício da

cidadania, visto que as práticas da linguagem são uma totalidade e que o sujeito expande sua

capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de

interlocução.

180

De acordo com as DCEs, a metodologia de ensino da Língua Portuguesa tem como

fundamentação o processo ensino/aprendizagem, baseando-se em propostas interativas, deve

ser consideradas como um processo discursivo da construção do pensamento simbólico e

construtivo de cada aluno e da sociedade em geral.

O professor deverá ter como objetivo desenvolver a linguagem interiorizada pelo

aluno, incentivando a verbalização da mesma, e o domínio de outras, utilizadas em diferentes

esferas sociais, portanto para haver a reflexão sobre a linguagem é necessário considerar

como ponto de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presentes nas atividades que

possibilitem, aos alunos e professores, experiências reais de uso da linguagem materna.

Um diagnóstico sensato do que o aluno sabe, deverá ser o princípio das ações, porém,

a finalidade deve visar um saber linguístico amplo, tendo a comunicação com base nas ações.

Esta comunicação deve ser entendida como um processo de construção de significados: a

língua que constrói e desconstrói significados sociais.

A língua deve estar situada dentro das relações humanas, como um meio de interação

verbal. Para que isso aconteça faz-se necessário dar ao aluno oportunidade de ler, analisar e

produzir diferentes tipos de textos, tendo sempre como fonte principal sua prática social, pois

a língua é dialógica por princípio, portanto, não há como separá-la de sua própria natureza,

mesmo em situação escolar.

Nesse sentido, durante as aulas de Língua Portuguesa, bem como nas abordagens, dar-

se-á ênfase aos temas/desafios contemporâneos:

- História do Paraná (Lei nº 13.381/2001);

- História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – (Lei nº 11.645/2008)

- Música (Lei nº 11.645/2008)

- Prevenção ao uso indevido de drogas

- Sexualidade Humana

- Ética e Cidadania

- Educação do Campo

- Educação Ambiental (Lei Federal nº 9795/1999) (Decreto nº 4201/2002)

- Educação Fiscal

- Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente;

- Direito da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº 11.525/2007)

- Educação Tributária (Decreto nº 1143/1999) (Portaria nº 413/02)

Com este trabalho será privilegiada a participação do aluno por meio de pesquisa,

interesse, diálogo e produção, buscando sempre superar a aquisição mecânica do

181

conhecimento através do auxílio dos recursos audiovisuais como: TV Pendrive, vídeo, rádio,

retroprojetor, DVD, data show, etc.

Serão oportunizados espaços onde se exalte a busca da oralidade (valorizando-se a

produção de discursos nos quais o aluno realmente se constitua como sujeito no processo

interativo), da leitura (participando da elaboração dos significados, confrontando o texto lido

com o seu saber, com sua experiência de vida) e da escrita (visando informar, obter

conhecimentos linguísticos, emitir opiniões próprias e produzir, assumindo de fato a autoria

do que escrevem).

Desta maneira, neste processo longitudinal de aprendizagem, o educador estará

permitindo aos alunos o direito ao aperfeiçoamento da língua oral e escrita, agindo e

interagindo, tornando-os agentes transformadores na sociedade onde vivem.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um processo formativo - contínuo, diagnóstico, dialético e será tratada

como parte integrante das relações ensino-aprendizagem. Segundo Luckesi (2000), “a

avaliação da aprendizagem, é um processo pedagógico útil e necessário para auxiliar cada

educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser

na vida”.

É imprescindível que a avaliação seja formativa: o melhor caminho para garantir a

aprendizagem de todos os alunos, pois dá ênfase no aprender. Considera que os alunos

possuem ritmos e processos de aprendizagens diferentes e, por ser contínua e diagnóstica,

aponta as dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a todo o

tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e aluno), ajuda-os refletir. Faz com que o

professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais das aulas,

envolvendo-se realmente no processo de ensino e de aprendizagem.

A avaliação contínua possibilita a indicação de caminhos mais adequados e

satisfatórios para a ação pedagógica e deve ser voltada para atender as necessidades dos

educandos na construção do conhecimento e formação da cidadania.

O erro serve para direcionar a prática pedagógica, assumindo papel diagnóstico e

permitindo aos envolvidos no processo, a percepção do conhecimento construído. Com isso,

descaracteriza-se o processo de controle enquanto instrumento de aprovação ou reprovação.

Por outro lado, o acerto desencadeia no educando ações que sinalizam possibilidades de

superação dos saberes apropriados para novos conhecimentos.

Na relação dialética, presente na avaliação, o educando confronta-se com o objeto do

182

conhecimento, que o levará a participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Assim, o erro

no processo ensino-aprendizagem assume caráter mediador, permitindo tanto ao educando

como ao educador rever os caminhos para compreender e agir sobre o conhecimento, sendo

um ponto de partida para o avanço na investigação e suporte para a internalização.

Dessa forma, a avaliação formativa: contínua, diagnóstica e dialética será realizada

através da participação dos alunos nas aulas por meio da sua oralidade e reflexão, leitura,

avaliação escrita, relatórios, produção de textos, pesquisas e trabalhos em grupo. Caso não

ocorra a aprendizagem esperada dos conteúdos propostos, será proporcionada uma

recuperação simultânea de forma a atingir os objetivos propostos.

A recuperação será feita de forma simultânea a cada avaliação, visando a superação

das defasagens de conteúdos e aprendizagem.

O professor será, nesse processo, um mediador, buscando caminhos para que todos

participem das aulas e com este envolvimento haja a aprendizagem esperada.

A avaliação em língua portuguesa e literatura será um processo de aprendizagem

contínuo com vistas a dar prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano

letivo.


BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Tradução de: Michel e Yara Vieira.

6.ed. São Paulo: Hucitec, 1992.

BRASIL. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes

Curriculares – Língua Portuguesa. Curitiba. 2008.

FARACO, Carlos A.; TEZZA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. Diálogos com Bakhtin.

Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.

________. Linguagem & diálogo – as idéias lingüísticas de Bakhtin. Curitiba: Criar, 2003.

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SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1991.

184

COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA- E.F.M.P


MATEMÁTICA



185

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

A Matemática como disciplina conhecida nos dias atuais vem de uma ampla

construção histórica aperfeiçoada no decorrer dos séculos. Vários povos sentiram a

necessidade de organizar formas, medidas e informações matemáticas padronizando-as para

tornar mais ágil seu trabalho, com isso, ao passar dos anos estes conceitos subsidiaram a

construção de novos conhecimentos que por sua vez estes alavancaram o desenvolvimento da

humanidade.

Os povos antigos desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram compor a

Matemática conhecida hoje. Há menções que os babilônicos por volta de 2.000 a.C., tinham

registros da álgebra elementar que para muitos demarcou o nascimento da Matemática. Como

campo de conhecimento, a Matemática emergiu na Grécia, nos séc. VI a V a.C. onde regras,

princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Foi com os pitagóricos que

iniciou a discussão sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das

pessoas. Já com os platônicos buscava-se na Matemática um instrumento que instigaria o

pensamento do homem o que influência o ensino da Matemática até hoje.

No séc. VI a.C., a educação grega valoriza leitura e a escrita e a Matemática se

inseriu um século por seu raciocínio abstrato em questões relacionadas a origem do mundo

que tentava justificar a existência de uma ordem universal e imutável, tanto na natureza como

na sociedade. Essa concepção colocou na disciplina de Matemática uma base racional que

durou até o séc. XVII d.C. Foi nesse período que se desenvolveu a aritmética, geometria,

álgebra e trigonometria.

A Matemática se configurou como disciplina básica na formação de pessoas a partir do

séc. I a.C. desdobrada nas disciplinas de aritmética, geometria, música e astronomia com

demonstrações e a partir do séc. II d.C. privilegiou uma exposição mais completa de seus

conceitos.

Dos séc. V d.C. ao século VII o ensino teve caráter religioso porém no oriente com os

hindus, árabes, persas e chineses ocorreram produções para o conhecimento algébrico.

Entre o séc. VIII e IX o ensino passou por mudanças com o surgimento das escolas

onde passou a se dar ênfase ao latim e foi nesse período que aconteceu as primeiras ideias

sobre o aspecto empírico da Matemática.

Após o séc. XV, com as navegações, atividades comerciais e industriais permitiram

186

descobertas na Matemática, cujos conhecimentos e ensino voltaram-se às atividades práticas.

Já no séc. XVI o conhecimento matemático denominou-se de matemática de grandezas

variáveis devido aos estudos e descobertas referentes à geometria analítica e à projetiva o

cálculo diferencial e integral, à teoria das séries e das equações diferenciais que contribui para

o progresso científico e econômico. O valor da técnica e a concepção mecanicista refletiram

na modernização das manufaturas e no atendimento técnico-militares. No Brasil, na metade

do séc. XVI a educação jesuítica colaborou para a Matemática ser incluída como disciplina na

escola.

No séc. XVII surgiu a concepção de lei quantitativa que levou ao conceito de função e

cálculo infinitesimal cujos elementos caracterizam as bases da matemática de hoje. Desde o

séc. XVI até o séc. XIX o ensino a Matemática é desdobrado em aritmética, geometria,

álgebra e trigonometria e contribuía para formar profissionais como engenheiros, geógrafos e

topógrafos. Com a revolução industrial se define as diferenças entre as classes sociais e a

necessidade de educação para classes para formar trabalhadores e dirigentes do processo

produtivo.

Em 1808 com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, implementou-se um ensino

por meio de cursos técnicos e militares onde separou-se os conteúdos em Matemática

elementar e Matemática superior.

No desenvolvimento matemático do séc. XIX houve uma reconsideração crítica dos

axiomas, dos métodos lógicos, demonstrações matemáticas, a sistematização e hierarquização

das diversas geometrias, inclusive as não-euclidianas. No final do séc. XIX e início do séc.

XX, o ensino da Matemática foi discutido em encontros internacionais que contribuíram para

legitimar a Matemática como disciplina escolar. Matemáticos que antes eram pesquisadores

tornam-se professores com preocupação no ensino e com estudos psicológicos, filosóficos e

sociológicos que trouxeram a necessidade de um ensino de Matemática que articulasse numa

única disciplina a Aritmética, a Álgebra, a Geometria, a Trigonometria.

O início da modernização do ensino de Matemática no Brasil aconteceu num contexto

de mudanças. Nesse cenário discutia-se o movimento da Escola Nova que propunha um

ensino com uma concepção empírico-ativista que contribuía para a Matemática como

disciplina e essa tendência influenciou na produção de materiais didáticos. Nesse contexto o

estudante era o centro do processo e o professor o orientador da aprendizagem. Até o final da

década de 1950, a tendência que prevaleceu no Brasil foi a formalista clássica baseada no

modelo euclidiano e na concepção platônica de Matemática com a finalidade no

desenvolvimento do pensamento lógico dedutivo com ensino que consistia na memorização e

187

repetição. Após a década de 1950 caracterizou-se a tendência formalista moderna que

valorizava a lógica estrutural das ideias matemáticas com a reformulação do currículo por

meio do Movimento da Matemática Moderna com ensino centrado no professor que

enfatizava o rigor e a precisão da linguagem matemática orientado pela lógica, pelos

conjuntos, pelas relações, pelas estruturas matemáticas e pela axiomatizacão – o que não

respondeu as propostas de ensino pois vivenciou-se um período que se sobressaiu a escola

tecnicista.

Em razão da política econômica desenvolvida pelo governo após o golpe de 1964

passou-se a preocupar-se com o indivíduo para inserir no mercado de trabalho com cursos

profissionalizantes com uma pedagogia centrada nos objetivos instrucionais, nos recursos e

técnicas de ensino.

Entre as décadas de 1960 e 1970 surgiu a tendência construtivista que se estabeleceu

como favorável para discutir o ensino da Matemática na década de 1990 onde o conhecimento

resultava de ações interativas e reflexivas dos estudantes – era vista como uma construção

formada por estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas: dava-se ênfase ao

processo.

A tendência socioetnocultural surgiu a partir da discussão sobre a ineficiência do

Movimento Modernista – prática na Etnomatemática: saber dinâmico, prático e relativo.

A tendência histórico-crítica surgiu no Brasil, em 1984 - construção do conhecimento

a partir da prática social e na Matemática construído para atender as necessidades sociais,

econômicas e teóricas de um determinado período histórico. A aprendizagem da Matemática

consiste em criar estratégias que permitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às

ideias matemáticas de modo a tornar capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir

e criar.

Nesse cenário, no Paraná o ensino da Matemática a nível médio passou a ser visto

como um instrumento para a compreensão, a investigação, a inter-relação com o ambiente e

seu papel de agente de modificação do indivíduo. Foi produzido coletivamente um documento

de referência curricular e o texto de Matemática teve forte influência da pedagogia histórico-

crítica em sua fundamentação. Em 1990 gerou após discussão coletiva o currículo básico que

portaria o germe da Educação matemática e que compõe hoje as diretrizes curriculares.

De acordo com a proposta da LDB 9394/96, no Paraná foram criadas várias disciplinas

que abordavam os campos da Matemática os quais fragmentavam o conhecimento

matemático. A partir de 1998, o MEC distribuiu os PCN que para o Ensino Fundamental

apresentavam conteúdos de Matemática e para o Ensino Médio em desenvolvimento de

188

competências e habilidades destacando os temas transversais o que empobrecia a Matemática.

Atualmente para o ensino da Matemática se tem o resgate da importância do conteúdo

da Matemática e da disciplina. É imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento

de forma que compreenda os conceitos e princípios matemáticos raciocine claramente e

comunique ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos

com segurança que estão contemplados nas Diretrizes Curriculares.

A Matemática é uma ciência que está em constante construção pelo ser humano, pois

esta área do conhecimento trata-se de uma ciência que é produto do desenvolvimento

histórico do homem, feito a partir de experiências adquiridas, que levou o ser humano a

apreender, compreender e dominar os conceitos matemáticos (métodos, procedimentos,

análise, algoritmos, conjuntos de resultados, etc.), que hoje os nosso estudantes devem

apropriar-se desse conhecimento podendo utilizá-lo em seu benefício, transformando o

educando em um ser capaz de interagir nas mais diversas situações, proporcionando-lhe uma

formação integral do cidadão, sendo assim, o conhecimento matemático instrumentaliza o

estudante a desenvolver atitudes e hábitos de pensamento que possibilita uma maior

compreensão do cotidiano, e serve de pilar para continuidade dos estudos bem como o

exercício no mundo do trabalho.

Nesse contexto o ensino da Matemática no Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP

proporcionará um espaço educacional com o objetivo de criar ambientes culturais

diversificados que contribuam para o conhecimento e para a aprendizagem do convívio social.


O Ensino da Matemática apresenta os seguintes objetivos:

* Desenvolver atitudes e hábitos de pensamento que permitirão uma maior compreensão

do cotidiano.

* Utilizar-se do ensino da Geometria como ferramenta para a compreensão, descrição e inter-

relação com o espaço em que vive.

* Resolver situações problema utilizando conceitos e procedimentos matemáticos.

* Fazer uso das medidas na resolução de situações do cotidiano bem como elemento de

ligação entre os conteúdos de Números e Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometrias e

Tratamento da Informação.

* Compreender a linguagem matemática da informação e sua dinâmica na sociedade de

189

consumo para o entendimento da realidade e nela poder interferir satisfatoriamente.

* Desenvolver o senso crítico para uma análise apurada das informações da realidade que o

cerca e as inter-relações com as demais áreas do conhecimento.

* Dar suporte para a continuidade dos estudos.

* Compreender que o ensino da Matemática é uma ferramenta que auxilia na resolução de

situações do seu dia-a-dia garantindo o exercício de sua cidadania.

* Compreender e relacionar a Matemática com os conteúdos obrigatórios : História do

Paraná , História e cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena , Música , Prevenção do uso

indevido de drogas, Sexualidade humana, Educação Ambiental, Educação Fiscal,

Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. Direito das crianças e adolescente

e Educação tributária para a formação de sua cidadania.

CONTEÚDOS CURRICULARES

6° ANO.

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Sistemas de numeração;

Números Naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação;

Números fracionários;

Números Decimais;

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Medidas de comprimento;

Medidas de massa;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de tempo;

Medidas de ângulo;

Sistema Monetário.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana;

190

Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

− Dados, tabelas e gráficos;

− Porcentagem.

7° ANO.

NÚMEROS E ÁLGEBRA

15. Números inteiros;

16. Números racionais;

17. Equação e inequação do 1º grau;

18. Razão e proporção;

19. Regra de três simples.

GRANDEZAS E MEDIDAS

19. Medidas de temperatura;

20. Medidas de ângulos.

GEOMETRIAS

• Geometria plana;

• Geometria espacial;

• Geometrias não-euclidianas.


- Pesquisa estatística;

- Média aritmética;

- Moda e mediana;

- Juros simples.

8° ANO.

NÚMEROS E ÁLGEBRA

191

- Números racionais e irracionais;

- Sistemas de equações do 1º grau;

- Potências;

- Monômios e polinômios;

- Produtos notáveis.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de Comprimento;

• Medidas de área;

• Medidas de volume;

• Medidas de ângulos.

GEOMETRIAS

� Geometria plana;

� Geometria espacial;

� Geometria analítica;

� Geometrias não-euclidianas.


� Gráfico e informação;

� População e amostra.

9° ANO.

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números reais;

• Propriedades dos radicais;

• Equação do 2º grau;

• Teorema de Pitágoras;

• Equações irracionais;

• Equações biquadradas;

• Regra de três composta.

192

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Relações métricas no triângulo retângulo;

• Trigonometria no triângulo retângulo;

FUNÇÕES

� Noção intuitiva de função afim;

� Noção intuitiva de função quadrática;

GEOMETRIAS

• Geometria plana;

• Geometria espacial;

• Geometria analítica;

• Geometria não-euclidianas.


• Noções de análise combinatória;

• Noções de probabilidade;

• Estatística;

• Juros compostos.

1ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números reais;

- Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de grandezas vetoriais

FUNÇÕES

� Função afim;

� Função quadrática;

193

� Função exponencial

� Função logarítmica

� Função modular

� Progressão aritmética

� Progressão geométrica

GEOMETRIAS

- Geometria plana


- Matemática financeira

2ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Sistemas lineares;

• Matrizes e Determinantes;

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de informática;

• Medidas de energia;

GEOMETRIA

• Geometria analítica;

• Geometrias não-euclidianas

TRATAMENTO DA INFROMAÇÃO

• Análise combinatória;

• Binômio de Newton;

• Estudo das probabilidades;

194

3ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números complexos;

• Polinômios.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de área;

• Medidas de volume;

• Trigonometria.

FUNÇÕES

� Função polinomial

- Função trigonométrica.

GEOMETRIAS

• Geometria espacial.


- Estatística.

METODOLOGIA

Segundo a Diretriz Curricular de Matemática:

“É preciso que o conhecimento matemático seja selecionado, organizado e

transformado em saber escolar- o qual deverá ser expresso pelos conteúdos

estruturantes que se articulam entre si.”

Nesse contexto levar-se-á em consideração a educação matemática devido as suas

especificidades, tais como: o caráter lógico, a precisão dos conceitos e as suas linguagens-

aritmética, algébrica, geométrica, métrica, das funções e estatística.

Dessa forma é necessário valorizar os conhecimentos que o estudante traz de suas

vivências para, a partir desses saberes “promover a difusão do conhecimento matemático já

sistematizado”, que fundamentam a prática docente matemática, os quais serão abordados

195

utilizando-se da resolução de problemas, modelagem matemática, uso de mídias tecnológicas,

etnomatemática , história da matemática e investigação matemática.

A resolução de problemas é uma metodologia pela qual o estudante tem oportunidade

de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a

questão proposta. Possibilita compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los como

um conhecimento passível de ser aprendido pelos sujeitos do processo de ensino e

aprendizagem. As etapas são: compreender o problema; destacar informações; elaborar um

plano de resolução; executar o plano; conferir os resultados e estabelecer novas estratégias, se

necessário até chegar a uma solução aceitável. O papel da etnomatemática é reconhecer e

registrar questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático. É uma

importante fonte de investigação da Educação matemática, pois valoriza a história dos

estudantes pelo reconhecimento e respeito as suas raízes culturais. Relaciona o conteúdo

matemático com o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e relações de

produção e trabalho. A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de

situações do cotidiano por meio de modelos, fenômenos diários constituem elementos para

análises críticas e compreensões diversas de mundo. Consiste na arte de transformar

problemas reais em matemáticos encontrando modelos para resolvê-los.

Os ambientes gerados por aplicativos informáticos dinamizam os conteúdos

curriculares e potencializam o processo pedagógico. O trabalho com mídias tecnológicas

insere diversas formas de ensinar e aprender e valoriza o processo de produção do

conhecimento. A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de

atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para compreender

melhor os conceitos matemáticos. Permite entender que o conhecimento matemático é

construído historicamente a partir de situações concretas e reais. A investigação matemática

possibilita melhor compreensão da disciplina em questão. É um problema aberto onde o aluno

é chamado a agir como um matemático que envolve conceitos, procedimentos e

representações matemáticas e o que caracteriza é o estilo de conjectura – teste –

demonstração.

Na abordagem dos conteúdos específicos pode-se transitar por todas as tendências da

Educacação Matemática o que permite a formação de conceitos matemáticos com significado

para o estudante.

A realização de exercícios se fará presente de forma que não seja o principal meio de

ensino, mas um apoio a prática didática do educador.

O conhecimento matemático expresso pelos conteúdos será trabalhado através dos

196

cinco conteúdos estruturantes: Geometria, Números e Álgebra, Grandezas e Medidas,

Tratamento da Informação e Funções.

A aprendizagem de Geometria exige do aluno uma maneira específica de raciocinar,

levando-o a explorações e descobertas e deve estar ligado ao cotidiano, à natureza e a todos os

objetos criado pelo próprio homem, pois esta é considerada uma ferramenta para a

compreensão, descrição e inter-relação com o espaço em que vivemos. É um campo fértil para

o exercício de aprender a fazer e aprender a pensar, porque a intuição, o formalismo, a

abstração e a dedução constituem a sua essência.

Na Educação Básica, no contexto da educação matemática, é necessário que os

Números e a Álgebra sejam compreendidos de forma ampla, para que se analisem e

descrevam relações em vários contextos onde situam as abordagens matemáticas, explorando

os significados que possam ser produzidos a partir destes conteúdos.

As Grandezas e Medidas devem ser abordadas no contexto dos demais conteúdos

matemáticos, configurando-se como conteúdo estruturante que possui fundamental

importância, pois favorece o diálogo entre as pessoas, entre os Estados, entre os diferentes

países e entre as instituições internacionais.

O Tratamento da Informação é um conteúdo estruturante que contribui para o

desenvolvimento de condições de leitura crítica dos fatos ocorridos na sociedade e para

interpretação de tabelas e gráfico que, de modo geral, são usados para apresentar ou descrever

informações.

O estudo das Funções ganha relevância na leitura e interpretação da linguagem

gráfica que favorece a compreensão do significado das variações das grandezas envolvidas.

Na abordagem dos conteúdos usaremos vários recursos didáticos e tecnológicos tais

como: lápis, papel, quadro, TV pendrive, computadores e softwares educativos, calculadora,

régua, DVD, data show e livros.

Na medida em que se trabalha os conteúdos estruturantes serão levantadas questões

sobre os seguintes conteúdos obrigatórios: História do Paraná (Lei n°13381/01), História e

cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena ( Lei n°11.645/08), Música ( Lei nº11645/08),

Prevenção do uso indevido de drogas, Sexualidade humana, Educação Ambiental, Educação

Fiscal, Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. Direito das crianças e

adolescente L.F. N°11.525/07, Educação tributária Dec. N°4.201/02 possibilitando ao

estudante compreender, valorizar e respeitar as diferenças.

197

AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino da Matemática será diagnóstica contínua, cumulativa e

processual devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características

individuais deste no conjunto dos componentes curriculares cursados, com prioridade os

aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Desse modo a avaliação do ensino da matemática deverá:

• contemplar os diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem;

• ser coerente com a proposta pedagógica da escola;

• estar de acordo com a metodologia utilizada pelo professor;

• servir como instrumento que orienta a prática do professor e possibilitará ao aluno a

reflexão do seu processo para possíveis intervenções. Como instrumentos de avaliação

do Ensino de Matemática serão utilizados trabalhos individuais e em grupo,

exercícios, provas, tarefas em classe e em casa, auto-avaliação e outros recursos com

base científica.

É fundamental o diálogo entre professores e alunos, na tomada de decisões, nas questões

relativas aos critérios utilizados para se avaliar, na função da avaliação e nas constantes

retomadas avaliativas. A recuperação é um direito de todos os alunos, para tanto após cada

atividade avaliativa será ofertado um novo instrumento avaliativo que possibilitará uma

melhor aprendizagem do Ensino da Matemática, sendo esta, de forma permanente e

concomitante ao processo de ensino e aprendizagem de acordo com os conteúdos

trabalhados.

REFERÊNCIAS

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PARANÁ – Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

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DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas, 12ª edição. Editora Ática. São

Paulo SP, 2005.

CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática, 6ª edição. Editora

Gradiva, 2005.

BONJORNO, José Roberto, AYRTON, Olivares. Matemática Fazendo a Diferença 1ª

edição. Editora FTD. São Paulo, 2006.

ARROYO, G. Miguel. Indagações sobre currículo: educandos e educadores, seus direitos

e o currículo. Brasília, Secretaria da Educação Básica, 2007.

CGE/SEED . Desafios Educacionais Contemporâneos. Julho de 2008.

199


ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE

PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA

ENSINO MÉDIO


200

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da

história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno, numa

tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo. (DCE's 2008)

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o ser

humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel como parte deste. Tal

interesse sempre esteve relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência humana.

(DCE's 2008)

Ao longo da história da humanidade, pode ser observada a preocupação em

compreender os fenômenos da natureza. Foram várias as tentativas para definir o

fenômeno da vida, na Antiguidade, na Idade Média e Idade Moderna.

A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem na

antiguidade. Ideias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da Biologia,

tiveram como um dos principais pensadores o filósofo Aristóteles, que deixou

contribuições relevantes quanto à organização dos seres vivos, com interpretações

filosóficas que buscavam, dentre outras, explicações para a compreensão da natureza.

Na idade média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa, tanto no aspecto

religioso quanto no social, político e econômico. O conhecimento sobre o universo,

vinculado a um Deus criador, foi oficializado pela igreja católica que o transformou em

dogma e a concepção teocêntrica permeou as explicações sobre a natureza .

A necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento produzido pelo

ser humano fez surgir as primeiras universidades medievais, nos séculos IX e X. Nas

universidades, sistematizou-se o conhecimento acumulado durante séculos e passou-se a

discuti-lo de maneira distinta do que ocorria nos centros religiosos.

Com o rompimento da visão teocêntrica e da concepção filosófico-teológica

medieval, os conceitos sobre o ser humano passaram para o primeiro plano, iniciando uma

nova perspectiva para a explicação dos fenômenos naturais.

A história da ciência, na renascença, também foi marcada pelo confronto de ideias.

Ao mesmo tempo em que alguns naturalistas utilizaram o pensamento matemático como

instrumento para interpretar a ordem mecânica da natureza (ROSSI, 2001), outros, como

os botânicos, realizavam seus estudos sob o enfoque descritivo.

Os estudos de zoologia desenvolveram-se mais rapidamente a partir dos avanços

tecnológicos, com o desenvolvimento das técnicas de conservação dos animais que

201

permitiram estudos anatômicos comparativos.

Nesse período surgiram novos conhecimentos biológicos, como por exemplo, a

classificação dos seres vivos numa escala hierárquica.

Diante de discussões sobre a classificação dos seres vivos por diversos naturalistas,

Carl von Linné (1707-1778), considerado o principal organizador do sistema moderno de

classificação científica dos organismos, propôs, em sua obra Systema Naturae (1735), a

organização dos seres vivos a partir de características estruturais, anatômicas e

comportamentais.

Enquanto a zoologia, a botânica e a medicina trataram de explicar a natureza de

forma descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um método científico

a ser adotado para compreender a natureza. Em meio às contradições desse período

histórico, o pensamento do filósofo Francis Bacon (1561-1626) contribuiu para uma nova

visão de ciência, pois recuperou o domínio do ser humano sobre a natureza.

Ao introduzir suas ideias sobre aplicação prática do conhecimento, Bacon, propôs

um procedimento de investigação que “substitui a revelação mística da verdade pelo

caminho no qual ela é obtida pelo controle metódico e sistemático da observação” (FEIJÓ,

2003, p. 18).

Neste período, o filósofo francês René Descartes (1596-1650) contrapõe-se ao

pensamento baconiano considerando que “[...] o domínio e a compreensão do mundo

requerem a aceitação de um poder especial na mente que assegurava a verdade: a razão

humana [...]” (FEIJÓ, 2003, p. 20).

Em meio a mudanças no mundo filosófico, o médico Willian Harvey (1578- 1657),

que, segundo Descartes, possuía “[...] uma visão de mundo baseada em uma filosofia

mecanicista” publica a obra De Modus Cordis, em 1628, propondo um novo modelo

referente à circulação do sangue. Este modelo, foi acolhido por Descartes (1596- 1650)

como uma das bases mais consistentes do que viria a se constituir como pensamento

biológico mecanicista (DELIZOICOV, 2006, p. 282).

Os embates teóricos tornaram-se mais evidentes com o questionamento sobre a

origem da VIDA. As ideias sobre a geração espontânea, aceitas pelos naturalistas até o

século XIX, começaram a ser contrariadas no século XVII, quando o físico italiano

Francesco Redi (1626-1698), entre outros, apresentou estudos sobre a biogênese.

Naquele momento, não foi possível estabelecer conclusões sobre a origem da vida,

pois os conhecimentos desenvolvidos até então impediam esclarecimentos e definições

precisas sobre a natureza evolutiva.

202

O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o aperfeiçoamento de

instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica.

Entretanto, as modificações nas estruturas sociais, políticas e econômicas,

concretizadas no Estado moderno europeu, favoreceram mudanças filosóficas e

científicas. Nesse contexto, conceitos consagrados, tais como a posição central da Terra

no Universo foram desafiados.

Newton, Descartes e outros desenvolveram teorias estritamente mecanicistas dos

fenômenos físicos. Ao final do século XVIII, o conceito de um mundo mutável foi

aplicado à astronomia por Kant e Laplace, que desenvolveram noções sobre evolução

estelar; à geologia, quando vieram à luz evidências de mudanças na crosta terrestre e da

extinção das espécies; aos assuntos humanos, quando o Iluminismo introduziu ideais de

progresso e aperfeiçoamento humanos (FUTUYMA, 1993, p. 03).

Evidências sobre a extinção de espécies forjaram, no pensamento científico

europeu, à luz dos novos achados, proposições para a teoria da evolução em confronto

com as ideias anteriores; e no fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade

da VIDA foi questionada com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos.

Ao apresentar uma exposição ampliada de sua teoria, em Philosophie Zoologique

(1809), Lamarck, adepto da teoria da geração espontânea, estabeleceu o conceito de

sistema evolutivo em constante mudança; isto é, para ele, formas de vida inferiores

surgem continuamente a partir da matéria inanimada e progridem inevitavelmente em

direção a uma maior complexidade, progressão esta, controlada pelo ambiente.

No início do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882)

apresentou suas ideias sobre a evolução das espécies. Inicialmente, manteve-se fiel à

doutrina da igreja anglicana. Entretanto, os espécimes coletados na viagem pelas Ilhas

Galápagos começaram a lhe fornecer evidências de um mundo mutável.

Ao se afirmar que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem evolutiva

e que o principal agente de modificação seria a ação da seleção natural sobre a ação

individual, criou-se a base para a teoria da evolução das espécies.

Os mecanismos evolutivos foram alvo de discussões. Para se contrapor à teoria

fixista, faltavam a Darwin dados sobre a natureza dos mecanismos hereditários.

As leis que regulam a hereditariedade, tal como foi proposto por Gregor Mendel

(1822-1884), monge agostiniano e estudioso das ciências naturais.

No século XIX, a Biologia fez grandes progressos com a proposição da teoria

celular, a partir de descrições feitas por naturalistas como os alemães Matthias Schleiden

203

(1804-1881), em 1838, e Theodor Schwann (1810-1882), em 1839, ao afirmarem que todas

as coisas vivas – animais e vegetais – eram compostas por células. O aperfeiçoamento dos

estudos sobre a origem da vida contribuiu para a refutação do vitalismo e da ideia de

geração espontânea.

No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de Mendel e

provocou uma revolução conceitual na Biologia que contribuiu para a construção de um

modelo explicativo dos mecanismos evolutivos, vinculados ao material genético, sob

influência do pensamento biológico evolutivo.

Os estudos do geneticista Thomas Hunt Morgan (1866-1945) contribuíram para que a

genética se desenvolvesse como ciência e, aliada aos movimentos políticos e tecnológicos

decorrentes das grandes guerras, promoveu uma ressignificação do darwinismo e deu força

ao processo de unificação das ciências biológicas. Nesse contexto histórico e social, a

Biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus conhecimentos na

medicina, na agricultura e em outras áreas.

Em meados da década de 1970, as discussões acerca do progresso da ciência, do

trabalho científico nas instituições de pesquisa e do pensamento científico de cada época,

expuseram a fragilidade da concepção de ciência ainda limitada a uma epistemologia

empírica.

A Biologia, então, ampliou sua área de atuação e se diversificou. Uma delas é a

biologia molecular, considerada por Mayr (1998) o centro dos interesses biológicos na

atualidade. Tais avanços, sobretudo os relativos à bioquímica, à biofísica e à própria

biologia molecular, permitiram o desenvolvimento de inovações tecnológicas e

interferiram no pensamento biológico evolutivo.

Esses conhecimentos geram conflitos filosóficos, científicos e sociais e põem em

discussão a manipulação genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA.

Essas controvérsias contribuem para que um novo modelo explicativo se constitua

como base para o desenvolvimento do pensamento biológico da manipulação genética.

(DCE's 2008)

Buscou-se na historia da ciência descrita nas DCE's (2008), pensamentos que

contribuíssem para a construção de diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas

aplicações na disciplina de biologia.

O aprendizado de Biologia deve permitir a compreensão da natureza viva e dos limites

dos diferentes sistemas explicativos, a compreensão de que a ciência não tem respostas

definitivas para tudo, portanto pode ser questionada e transformada. Contribuindo para o

204

desenvolvimento de uma mentalidade de respeito pela vida, causando maior integração

entre os seres humanos e a natureza.

A Biologia proporciona aos alunos elementos para a compreensão das interações entre

os seres vivos e o ambiente, a importância da tecnologia como instrumento da intervenção

humana nos ecossistemas, construindo e transformando, buscando sempre uma melhoria na

qualidade de vida dos seres que habitam nosso planeta.

O conhecimento de Biologia de forma contextualizada e interdisciplinar traz aos

estudantes uma inovação no processo da compreensão das diversas áreas com que a

Biologia se relaciona.

Contextualizando o ensino da Biologia, os alunos terão possibilidade de relacionar os

conhecimentos adquiridos aos problemas de degradação ambiental e saúde, ao fenômeno

da vida, a diversidade de Espécies, a compreensão do universo. Eles serão capazes de dar

significados e conceitos científicos básicos em Biologia, como por exemplo: célula, seres

vivos, reprodução, evolução, OGM, e poderão ainda responder questões, diagnosticar e

propor soluções para problemas reais a partir de elementos da Biologia.

O ensino de Biologia permite que os alunos do meio urbano e do campo, possam

reconhecer fenômenos por eles observados em seu ambiente a que passam a ser

relacionados a outros fenômenos e compreendê-los melhor; e conhecendo novas pesquisas

e novos conceitos podem interagir com o meio, de forma mais significativa a consciente.

É fundamental que o ensino de Biologia se volte para o desenvolvimento de

conhecimentos que permitam ao aluno, compreender, reelaborar e analisar de forma

crίtica as informações que lhe forem apresentadas.


- compreender a vida, do ponto de vista biológico como fenômeno que se manifesta de

formas diversas, mas sempre com o sistema organizado e integrado, que interagem com o

meio físico-químico por meio de um ciclo de matéria e de fluxo de energia;

- compreender a diversidade das espécies como resultado evolutivo, que incluem

dimensões temporais e espaciais;

- dar significado a conceitos científicos básicos em Biologia;

- formar questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais e a partir de

elementos da Biologia, colocando em práticas e conceitos;

- identificar as relações entre o conceito científico e o desenvolvimento tecnológico,

considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de

205

desenvolvimento sustentável;

- apresentar suposições e hipótese a cerca dos fenômenos biológicos em estudo;

- relacionar degradação ambiental com agravos á saúde humana, entendida como bem

– estar físico, mental e social e não apenas como ausência de doença.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

Organização dos Seres Vivos

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos

Mecanismos Biológicos

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia:

Mecanismos de desenvolvimento embriológicos:

Biodiversidade

Teorias Evolutivas.

Transmissão das características hereditárias.

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a interdependência com o

ambiente

Manipulação genética.

Organismos geneticamente modificados

206

METODOLOGIA DO ENSINO DE BIOLOGIA

Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na disciplina de

Biologia, significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter provisório nos permite

reavaliarmos os seus resultados e possibilita repensar, mudar conceitos e teorias elaborados

em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural. (DCE, 2008).

A abordagem pedagógica permite que um mesmo conteúdo específico seja trabalhado em

cada um dos conteúdos estruturantes, considerando-se a abordagem histórica que determinou

a elaboração daqueles conteúdos estruturantes e seus objetivos.

Assim, o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes deve se dar de forma integrada, a

medida em que se discuta um conteúdo específico. Como exemplo, o conteúdo estruturante

biodiversidade, que requer conhecimentos sobre os mecanismos biológicos e organização dos

seres vivos para compreender porque determinados fenômenos acontecem, como a vida se

organiza na terra e quais implicações dos avanços biológicos são decorrentes da manipulação

genética, com isso, pretende-se discutir o processo de construção do pensamento biológico

presente na história da ciência e reconhecê-la como uma construção humana.

Com a construção de elementos da história, torna-se possível compreender que há uma

ampla rede de relação entre produção científica, o contexto social, o econômico, o político e o

cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas,

estão associadas ao momento histórico em que foram propostas e aos interesses dominantes

do período.

Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e os conceitos

espontâneos dos alunos, como elementos que podem constituir obstáculos ou favorecer a

aprendizagem dos conceitos científicos, dependendo do encaminhamento metodológico dos

conteúdos.

A história da ciência mostra que tentativas de definir a vida tem origem na

antiguidade, idéias desse período contribuíram para o desenvolvimento da Biologia,que nos

permitiu identificar quatro paradigmas metodológicos, ou marcos conceituais do

conhecimento biológico, o descritivo, o mecanicista, o evolutivo e manipulação genética.

O uso de diferentes imagens com vídeos, transparências fotos e atividades

experimentais são recursos usados com frequência nas aulas de Biologia e requerem uma

problematização em torno da demonstração e da interpretação. Analisar quais os objetivos,

expectativas a serem atingidas, além da concepção da ciência que se agrega a estas atividades

podem contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais atividades. Uma aula

207

experimental, seja ela de manipulação de material ou demonstrativa, também representa

importante recurso de ensino. Para promover a aprendizagem, não é preciso um aparato

experimental sofisticado, mas sim sua organização, discussão e análise, que possibilita a

interação com fenômenos biológicos, a troca de informações entre os grupos que participam

da aula, e portanto, a emergência de novas interpretações, permitindo que o professor perceba

as dúvidas dos alunos.

Apresentamos para nossos alunos textos de interesse científico e metodológico para sua

interpretação; elaborando problemas e hipóteses que levam os estudantes a pensar sobre

assuntos polêmicos demonstrados pelos meios de comunicação; representando determinados

processos biológicos, problemas ambientais e na área da saúde humana, procurando

estabelecer relação com os conceitos científicos.

Pensamos que o desenvolvimento dos conhecimentos práticos contextualizados

precisam responder às necessidades da vida contemporânea, ampliando seus saberes,

auxiliando-os na leitura e visão de mundo. Levamos nossos alunos a expressar suas dúvidas

e curiosidades, abrindo espaço para suas manifestações, também procuramos elaborar

questões criando situações próximas da realidade, visando ampliar seus interesses pelos

assuntos em estudo. Sabemos que ouvir os estudantes é essencial, pois assim, estaremos

respeitando suas ideias e valorizando todo o conhecimento que eles já possuem.

Observando a lei 11645/08, que trata da História e Cultura Afro-brasileira, africana e

indígena, podemos trabalhar esse assunto no conteúdo estruturante manipulação genética,

dentro dos conteúdos específicos interação gênica e DNA, biomas; e juntamente com lei

9795/99 relativa a Política Nacional de Educação Ambiental, serão abordadas no momento

em que trabalhamos sobre o meio ambiente, valorizando os conhecimentos que esses povos

possuem e o modo como utilizam os recursos naturais para sua sobrevivência.

A prevenção ao uso indevido de drogas é uma constante na disciplina, são vários os

conteúdos em que o assunto é abordado e discutido, dentro do estudo da célula, dos sistemas

do corpo humano, plantas e fungos. Assim como a sexualidade humana, que desperta muito o

interesse dos adolescentes e que muitas vezes buscam na disciplina a resposta para suas

dúvidas em relação ao tema, sendo assim essencial que o assunto seja constantemente

retomado e abordado de várias maneiras diferentes.

A discussão sobre a sexualidade já é uma base abordar também o Enfrentamento à

violência contra a criança e o adolescente, bem como o Direito das crianças e adolescentes (L.

F. nº 11525/07), levar os alunos a conhecer as diversas formas de violência, a denunciá-las e

conscientizar a todos sobre os seus direitos. Esse também é um tema que precisa ser abordado

208

muitas vezes para que seja do conhecimento de todos, e que além de se defender, esses alunos

se tornem, no futuro, adultos conscientes.

A discussão sobre biopirataria, engenharia genética, avanços na medicina, fauna, flora,

são conteúdos que permitem abordar também a educação fiscal e a educação tributária (Dec.

N 1143/99) e (Port. Nº 413/02).

Os instrumentos utilizados são variados e os diversos conteúdos podem ser

trabalhados com debates, excursões, aulas expositivas, jogos, painéis, entrevistas, pesquisas,

trabalhos, elaboração de textos e cartazes, bem como usando os mais variados recursos

audiovisuais, como livros didáticos, revistas, jornais, reportagens, TV pendrive ,TV Paulo

Freire, Paraná digital, Portal dia-a-dia-educação, data show, retroprojetor, laboratórios de

Biologia , microscópios lâminas, incluindo a internet como fonte de pesquisa e visualização

em Cd-rom e DVD.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser contínua, cumulativa, processual e integral, observando os

progressos ocorridos no desenvolvimento das atividades, baseando-se no aluno como um

todo e não no conhecimento fragmentado.

De acordo com a definição de avaliação proposta na LDB, devemos valorizar mais os

aspectos qualitativos do que os quantitativos, oportunizando aos educandos várias formas

avaliativas, bem como de recuperação.

Os processos avaliativos precisam proporcionar uma análise nos avanços ocorridos no

processo ensino e aprendizagem, provocando a curiosidade e o interesse sobre as novas

descobertas. Temos que incentivá-los a procurar novos conhecimentos utilizando-se de todos

os métodos possíveis.

O processo de avaliação, enfim, deve ser um meio que proporcione ao aluno e ao

professor uma análise dos avanços ocorridos no decorrer do ensino, incentivando a busca

constante de conhecimentos atualizados, orientando-os para o que pode ser melhorado e de

que forma.

Os instrumentos de avaliação utilizados nesta disciplina serão diversificados, de

acordo com o conteúdo desenvolvido poderão ser: atividades descritivas, individuais e em

grupos, bem como trabalhos de pesquisa, interpretação e elaboração de textos, desenhos,

maquetes, esquemas, gráficos, tabelas, confecção de cartazes e murais entre outras formas.

A avaliação é um processo de aquisição e construção dos conhecimentos, por isso

nesta disciplina levamos em consideração os seguintes critérios: compreensão dos diversos

209

mecanismos biológicos, reconhecimento das formas de organização dos seres vivos,

identificação dos avanços das técnicas de manipulação genética e sua importância, e análise

das relações de interdependência dos seres vivos entre si e com o meio.

Quando os resultados das avaliações forem insatisfatórios, cabe ao professor buscar as

causas dessas dificuldades, corrigindo as possíveis falhas ocorrida ao longo do processo,

realizando a recuperação de forma permanente concomitante ao ensino aprendizagem, sendo

ela simultânea nos casos necessários, levando em consideração as dificuldades encontradas

pelos alunos, proporcionando uma nova possibilidade de aprendizagem e um melhor

aproveitamento escolar a partir de retomada de conteúdos, pesquisas e estratégias

diferenciadas daquelas utilizadas no primeiro momento para explicação do conteúdo,

objetivando que todos os alunos possam compreender o assunto proposto.

Enfim, segundo as DCE' s (2008), adota-se como pressuposto a avaliação como

instrumento analítico do processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto

de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores

e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superarem os

obstáculos existentes.


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino

Médio. Curitiba, 2008.

Obras Consultadas

FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de

Genética/CNPq, 1993.

JUNQUEIRA, Luiz c. & CARNEIRO, José. Biologia Celular e Molecular. 8ª edição. Ed.

Guanabara Koogan. Rio de Janeiro, 2005.

KRASICHIK, Myrian. Prática de Ensino de Biologia. 4ª edição. Ed. da Universidade de São

Paulo. São Paulo, 2005.

210

PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. 1ª ed. Editora Ática. São Paulo. 2005.

Professores do Estado do Paraná. Biologia, Livro Didático Público. 1ª edição. Editoração da

SEED. Paraná, 2006.

Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP.

Regimento Escolar do Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP.

211

COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROFISSIONALIZANTE


DISCIPLINA DE FILOSOFIA

ENSINO MÉDIO

NOVA LARANJEIRAS

2012

212


O fim do regime de ditadura no Brasil e o clima de abertura política e

redemocratização que embalou o povo brasileiro na década de 1980 não conseguiu reconduzir

a disciplina de Filosofia à grade curricular de nível básico, apesar da compreensão por parte

da maioria dos intelectuais, de que na reconstrução da democracia era necessária uma reforma

educacional. Segundo Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, “(A

Filosofia) ... é importante para a formação integral de todos os alunos. Porque, ao estimular

a elaboração do pensamento abstrato, a filosofia ajuda a promover a passagem do mundo

infantil ao mundo adulto. Se a condição do amadurecimento esta na conquista da autonomia

no pensar e no agir, muitos adultos permanecem infantilizados quando não exercitam desde

cedo o olhar crítico sobre si mesmo e sobre o mundo.(ARANHA,2002, pg 01)

A discussão sobre a contribuição que a Filosofia podia dar à construção do Brasil do

século XXI começa oficialmente em 1997 quando o deputado federal Roque Zimmerman

propôs pela primeira vez um projeto de lei no sentido da sua obrigatoriedade, proposta que

estranhamente foi vetada em 2001, pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. Aos

governantes parecia cômodo “silenciar a crítica dos pensadores, a fim de garantir a

obediência passiva dos cidadãos”. Em 2003 o senador Ribamar Alves reapresentou o projeto,

com algumas alterações, ao Congresso nacional, como medida paliativa, o CNE publicou em

2006 resolução orientando as redes estaduais de educação a oferecer Filosofia no ensino

médio, enquanto a LDB , no art. 36, determina que, no final do Ensino Médio, o estudante

deverá “dominar os conhecimentos de filosofia (...) necessários ao exercício da cidadania” ,

na pratica no entanto, a filosofia é tratada como tema transversal retirando-lhe o caráter de

disciplina.

Uma luz no fim do túnel parece reconduzir a filosofia ao espaço que nunca deveria ter

perdido, e hoje vemos a falência dos valores éticos que o ensino tecnicista não conseguiu

garantir, a sociedade clama por uma reestruturação educacional que dê conta de resgatar tais

valores e eis que surge de um ostracismo de 37 anos, a Filosofia como disciplina obrigatória

para todas as séries do Ensino Médio; no dia 02 de Junho de 2008 o presidente em exercício,

José Alencar, sancionou a lei 11684, que alterou o inciso III do parágrafo 1º do artigo 36 da

LDB. Onde se lia antes que, ao final do ensino médio, o aluno deveria demonstrar “domínio

dos conhecimentos de filosofia (...) necessários ao exercício da cidadania”, agora se lê “IV –

serão incluídas a Filosofia e a (...) como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino

médio.” Conferindo obrigatoriedade legal aquilo que o CNE apenas regulamentava em caráter

de parecer. Entendemos ser esta uma grande conquista para a educação brasileira que

213

precisa urgentemente ser repensada para atender as lacunas que se verifica na formação

humana. A Filosofia contribuirá decisivamente neste resgate, pois qualquer que seja a

atividade profissional futura ou projeto de vida, enquanto pessoa e cidadão, o aluno precisa da

reflexão filosófica para o alargamento da consciência crítica, para o exercício da capacidade

humana de se interrogar e para a participação mais ativa na comunidade em que vive, além de

um posicionamento fundamentado, diante dos novos problemas que o mundo tecnológico

apresenta. É necessário dar a reflexão ética a mesma velocidade que as transformações

cientificas impuseram a humanidade, também considerar os problemas da convivência e

tolerância imposta por um mundo globalizado que aproxima diferenças e integra diversidades.

O ensino de filosofia em nível médio deve oportunizar ao educando fundamentação

teórica para reflexão critica sobre os grandes temas que inquietam a humanidade e

proporcionando a apropriação de conceitos que fundamentam a sua leitura de mundo como

sujeito e agente de transformação.

Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos,

estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir. Seus

esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados no decorrer de sua

longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e criativas que

desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso, permanecem atuais. Um dos

objetivos do Ensino Médio é a formação pluri dimensional e democrática, capaz de oferecer

aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo,

suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase

sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opere por

questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaçotemporal e sócio-

histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana. Como disciplina na matriz

curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia pode viabilizar interfaces com as

outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das

ciências e da arte.

CONTEÚDOS


- Mito e Filosofia

- Teoria do Conhecimento.

- Ética

- Filosofia Política.

- Filosofia da Ciência (ou epistemoslogia)

214

- Estética (ou Filosofia da Arte)

Conteúdos básicos:

- O que é Filosofia

- Importância do Estudo da Filosofia

- A Mitologia e o aparecimento da Filosofia

- Mitologia e Religião

- Nascimento da Filosofia

- Períodos históricos da Filosofia Ocidental

20. Filosofia Antiga

21. Filosofia no Período Medieval

22. Filosofia da Renascença

23. Filosofia Moderna

24. Filosofia Iluminista

25. Filosofia Contemporânea

- Grandes Temas da Filosofia

Ontologia ou Metafísica

Lógica

Epistemologia ou Filosofia da Ciência

Teoria do Conhecimento

Ética

Filosofia Política

Filosofia da História

Filosofia da Arte ou Estética

Filosofia da Linguagem

Filosofia da Religião

- TEORIA DO CONHECIMENTO

- Possibilidade do conhecimento

- O conhecimento e os primeiros filósofos

- O problema do conhecimento no período Moderno.

-Racionalismo

21. Descartes

215

- Empirismo

John Locke

- David Hume

- Kant e a teoria do conhecimento

- A METAFÍSICA

- Cosmogonia e metafísica

- Nascimento do problema Metafísico

- Pré-socráticos

- Platão

- Aristóteles

- Metafísica no Mundo Cristão

Santo Agostinho

Santo Tomas de Aquino

- Decadência do Problema Metafísico

- Metafísica na filosofia contemporânea

- LÓGICA

− O Nascimento da Lógica

− Elementos da Lógica

− A lógica simbólica

- FILOSOFIA DA CIÊNCIA

- Atitude científica

- A ciência na História

- O Ideal científico e a razão instrumental

- FILOSOFIA DA ARTE OU ESTÉTICA

- Arte entre os Gregos

- Arte na Idade Média

- Arte no Renascimento

- Arte no mundo contemporâneo

216

- ÉTICA

• Senso moral e consciência moral

• Ética e violência

• Moralidade No Período Clássico Da Filosofia Grega

• Moral Iluminista

• A liberdade em Jean Sartre

• Bioética

- O PROBLEMA POLÍTICO

- Política Na Grécia Clássica

� Sofistas

� Platão

� Aristóteles

- O Problema Político Na Idade Moderna

• Tomás Hobbes (1588 – 1679)

• Pensamento Político de John Locke

• Nicolau Maquiavel

METODOLOGIA

Diante do desafio de resgatar uma proposta de ensino de filosofia para o Ensino Médio

propomos uma abordagem metodológica que proporcione ao educando, ao mesmo tempo

domínio do saber filosófico acumulado na história da humanidade e uma reflexão sobre os

problemas que perpassam sua própria existência. Para tanto entendemos que se faz necessário

abordar os grandes temas da filosofia numa perspectiva histórica, primeiro compreendendo os

temas em seu tempo para posteriormente contextualiza-lo; é necessário ir ao texto filosófico

ou à história da filosofia sem contudo tratar os conteúdos como a única preocupação do

ensino de filosofia.

Ao incluir o aluno na elaboração das propostas de ensino e aprendizagem será

considerada sua realidade social e pessoal, sua percepção de si e do outro, suas dúvidas e

necessidades de compreensão desta mesma realidade.

A relevância de conteúdos na qual facilita o entendimento do aluno na pratica de

filosofia realizará uma reflexão ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos,

registros culturais diferenciados, tais como são vistos a partir dos estudos de temas

decorrentes da História e Cultura Afro-brasileira e Africana, Indígena (11.645/3/2008), Meio

Ambiente ( 9795/99),História do Paraná,Educação do Campo, Educação Fiscal, Educação em

217

Direitos Humanos ,Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade. Esses desafios

contemporâneos serão abordados de forma contextualizada, considerando que são problemas

significativos na vida cotidiana, trabalharemos de uma forma mais prática e ampla esses

temas a partir de videos educativos, filmes que abordam as questões citadas,

documentários,palestras e leituras diversas. Buscaremos através de atividades de pesquisa,

debates e aulas expositiva com a utilização de variados instrumentos tecnológicos, como

internet, multimídia, tv etc, garantir o domínio conceitual e criar um espaço de experiência

filosófica, espaço de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da

imaginação, da investigação da analise e da re-interpretação dos conceitos bem como

elaboração de novos conceitos. Entendemos que o trabalho do professor é o de propor

problematizações, leituras filosóficas e analise de textos, tomando o cuidado de não interferir

na construção de autonomia de pensamento ao educando. Ao educador é necessário

compreender que ele não esta criando discípulos, mas sim livres pensadores com capacidade

argumentativa e domínio dos pressupostos metodológicos e lógicos.

AVALIAÇÃO

Entendemos a avaliação como um instrumento didático pedagógico com funções

diferenciadas. Ela é diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e redirecionar

o curso da ação no processo ensino-aprendizagem.

Os instrumentos avaliativos devem contemplar a pluralidade de indivíduos. Para tanto

não se deve prender a um único instrumento de avaliação e perceber as mudanças

quantitativas e qualitativas verificadas no educando. Esta diversidade de instrumentos é

representada por seminários, debates, painéis, entre outro, e, conforme estabelecido no projeto

político pedagógico da escola, corresponderá a um percentual de avaliação formal, avaliação

escrita trimestral e outro percentual através de trabalhos de pesquisa, seminários, debates,

relatórios, murais etc. sendo que todos os critérios avaliativos devem estar claros ao educando

no inicio de cada período trimestral.

A utilização desses meios serão trabalhados de uma forma diferenciada para os alunos de

necessidades especiais, pois eles precisam de recursos e serviços de apoio pedagógico

especializados necessários para o acesso ao currículo e à aprendizagem. Tais como interpretes,

instrutores e professores de apoio entre tantos outros.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio

da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo.

A recuperação dos conteúdos será trabalhada de maneira específica no qual busca visar a

218

dificuldade do aluno referente ao conteúdo trabalhado. A partir da retomada do conteúdo, o

professor procurará identificar essa dificuldade, fazendo com que assim ele busque seus meios

de respostas de uma forma em que utilize o raciocínio a partir de princípios estratégicos, a fim

de que a investigação seja o seu principal foco no processo de criação dos conceitos.

BIBLIOGRAFIA

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando, introdução a Filosofia. 2ª Edição SP. ed

Moderna, 1993.

CHAUÍ, M. 2000. Convite à filosofia. São Paulo, Ática.

CERLETTI, Alejandro; Kohan, Walter Omar. A filosofia no ensino médio. Brasília: UnB,

1999.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. Editora Saraiva, 1996.

Diretrizes Curriculares de Filosofia para Educação Básica.

FILOSOFIA Ed. SEED PR, vários autores, 2006.

HORN Geraldo Balduino (org). Textos filosóficos em dicussão(I): Platão, Maquiavel,

Descartes e Sartre Editora Elenco, Curitiba, 2006.

MODIM, Battista, Introdução à Filosofia, 2ª Edição Edições Paulinas São Paulo, 1980.

219

COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E

PROFISSIONALIZANTE

PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR

DE FÍSICA

ENSINO MÉDIO

NOVA LARANJEIRAS, 2012

220

1- FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

O conhecimento físico é uma das muitas faces da cultura científica, construída por

incontáveis mãos e mentes, erros e acertos, necessidades e fantasias, buscas e encontros não

esperados, que tem como objetivo o estudo do universo,ocupando-se de todos os ramos da

atividade humana.

É histórico que na luta pela sobrevivência a humanidade começou a olhar a natureza

para compreendê-la e fazer uso racional da mesma. Inicialmente as explicações para os

fenômenos naturais baseavam-se em mitos e crenças, ainda no período paleolítico e mais

tarde surgiram às primeiras sistematizações com o povo grego em explicar as variações

cíclicas observadas nos céus onde deram origem à Astronomia e com ela o início do estudo

dos movimentos.

Muitos foram os esforços e contribuição para desvendar os fenômenos naturais. No

entanto, até a idade média, a Ciência conhecida se resumia em Física aristotélica, Astronomia

geocêntrica de Ptolomeu e Geometria euclidiana, até chegarmos ao Renascimento.

Aristóteles defendia que a Terra era redonda e estudando o movimento dos corpos

deduziu que existiam coisas pesadas como os sólidos e líquidos que caem em direção ao

centro da Terra e coisas leves como o ar e o fogo, que se afastam do centro da Terra segundo

Martins, 1997,p.7. Desta forma, quatro elementos formariam o universo: terra, água, fogo e ar.

Como se observava que alguns corpos celestes não se aproximavam nem se afastavam

do centro do universo Aristóteles imaginou que existiria um quinto elemento, o éter que

preencheria acima da Lua sendo o universo dividido em dois mundo: o sublunar e o supra

lunar.

Nesse universo, o movimento dos planetas e da Lua é circular não sendo possível

conceber a inércia e o movimento retilíneo e uniforme num universo que era fechado e finito.

Com São Tomás de Aquino (1225 – 1274) a filosofia medieval tentou conciliar a

tradição cristã ao pensamento greco-romano influenciados por Platão, Aristóteles e a

Astronomia geocêntrica. A cosmologia de Ptolomeu foi aceita pela igreja porque colocava a

Terra como o centro.

Os estudos de Nicolau Copérnico (1473 – 1543) revelavam que o Sol era o centro de

um sistema do qual a Terra era apenas um planeta – modelo heliocêntrico.

Dentro do contexto da Revolução Industrial, Galileu Galilei (1562-1643) mostrou a

Física que conhecemos atualmente desfazendo a física de Aristóteles e a Astronomia de

221

Ptolomeu e reforçando a afirmação do sistema coperniano. O universo deixou de ser finito e o

céu de ser perfeito. O espaço passou a ser descrito em linguagem matemática. Galileu buscava

descrever um fenômeno partindo de uma situação particular para fazer generalizações e

construir leis universais.

Newton completou o que Galileu e Descartes não fizeram, que foi submeter o céu e a

Terra às mesmas leis e descobriu que as quantidades de movimento, grandezas que se

conservam sempre, mesmo em processos em que tudo parece estar mudando. Newton

procurou pelas leis do movimento e pela forma como se dá a interação entre os corpos, a qual

foi enunciada na lei da gravitação Universal dando início a uma nova concepção na qual o

universo seria regido por leis físicas e equações matemática.

A síntese elaborada por Newton explicava de forma satisfatória os fenômenos celestes

e terrestres, por isso o seu trabalho foi considerado o caminho correto para o conhecimento do

universo pelos filósofos europeus iluministas do século XVIII; especialmente na França. Os

franceses estiveram entre os grandes disseminadores da obra de Newton. Mesmo a

termodinâmica, passaria a ter um tratamento quantificado nos moldes do Principia.

Na Inglaterra, na segunda metade do século XVIII, o contexto favorecia o

conhecimento físico com a evolução da termodinâmica, pois a incorporação das máquinas a

vapor à industria trouxe mudanças no modo de produzir bens e contribuiu para

transformações sociais e tecnológicas.

A união entre técnicos e cientistas com o objetivo de entender o calor para melhor

funcionamento das máquinas levou a elaboração das leis da termodinâmica e em 1842, Mayer

concluiu que calor e trabalho são manifestações de energia.

Dentro desta situação, em 1861, Maxwell previu que os campos eletromagnéticos

poderiam se propagar em ondas, que foi confirmado por Hertz. A velocidade destas ondas

coincide com a luz, levando a formulação da teoria eletromagnética da luz, completando

assim, a unificação que Faraday iniciara. Ao lado da teoria da gravitação universal,

desenvolvida por Newton, a teoria do eletromagnetismo, sistematizada por Maxwell,

completou uma visão geral de todos os campos de força até então conhecidos, ao mesmo

tempo em que lançou as bases para a produção e uso de energia elétrica quanto para as

modernas telecomunicações (SEED/ n: MENEZES, 2005,p-21).

O início do século XX foi marcado por uma revolução no campo da Física. Em 1905,

Einstein apresentou a teoria da relatividade ao perceber que as equações de Maxwell não

obedeciam às regras de mudança de referencial da teoria newtoniana.

No período entre guerras vários cientistas tiveram que sair de seu país e buscar refúgio

222

em outros países para realizarem suas pesquisas com maior liberdade que abriram caminho

para o desenvolvimento da mecânica quântica.

Nesta mesma época, em 1934, no Brasil, foi criado o curso de Sciencias Physicas, na

faculdade de Philosophia, Sciencias e letras da Universidade de São Paulo, para formar

bacharéis e licenciados em Física. Isso permitiu ao país que a Física, como campo de

pesquisa e criação de novos conhecimentos, começasse a se desenvolver efetivamente.

Na escola secundária brasileira o ensino de Física era uma realidade desde 1808, com

a vinda da família real ao Brasil e visava atender os anseios da corte com cursos de formação

de engenheiros e médicos.

Em 1837, foi criado no Rio de Janeiro o colégio Pedro II, para servir de modelo para

os demais colégios e foi adotada uma Física matematizada, quantitativa, ensinada por mio de

manuais franceses distantes da realidade brasileira.

Na busca por novas tecnologias de guerra pelo mundo, em 1946, no Brasil foi criada a

primeira instituição direcionada ao Ensino de Ciências onde seu papel era promover a

melhoria da formação científica aos alunos que ingressariam na escola superior. Sua atividade

mais importante foi construir material para o laboratório, livros didáticos e paradidáticos.

Em 1957, com o lançamento do primeiro satélite artificial, fato atribuído ao avanço

científico e tecnológico iniciou-se uma rediscussão sobre o ensino de Ciências, com criticas a

abordagem livresca onde o Brasil adota um projeto que foi concebido para as escolas

americanas, inadequado à realidade brasileira, principalmente devido à precária formação e

qualificação dos docentes.

Diante esse quadro, projetos nacionais começaram a ser desenvolvidos e por meio

destes eram produzidos materiais didáticos e treinavam-se professores. A metodologia

baseava-se nos princípios da tecnologia educacional que tomava o aluno como centro do

processo de ensino-aprendizagem.

Na busca da modernização e desenvolvimento do país pelos militares, pós 1964,

valorizava o ensino de Ciências e para isso necessitava-se de mão-de-obra qualificada e que o

ensino devia preparar os alunos para o trabalho, suprir a demanda aos cursos superiores

inspirado na prática americana como fonte de progresso econômico.

Então ao longo da década de 1970, a educação, em especial no ensino de Ciências, foi

chamado à responsabilidade de levar o Brasil ao desenvolvimento e à modernidade.

Nos anos 80 elaborou-se uma proposta de ensino cuja abordagem dos conteúdos

escolares deveria partir da vivência de professores e alunos. Tal trabalho colocava o professor

no centro do trabalho pedagógico.

223

No Paraná surge a pedagogia histórico-crítica por meio de ideias como Demeval

Saviani que buscava propiciar ao estudante uma sólida educação geral voltada a compreensão

crítica da sociedade para enfrentar as mudanças e atuar sobre elas o que contribuiria para o

desenvolvimento da criticidade dos estudantes.

Na década de 1990 este processo é interrompido e a educação deveria então estar

voltada à competitividade, numa sociedade cada vez mais dominada por recursos tecnológicos

de última geração para servir as novas demandas da educação que passaram a ser explicitadas

por diversos documentos de organismos mundiais. Essa reformulação foi concretizada com a

LDB 9.394/96 com as Diretrizes Curriculares Nacionais e com os PCNs .

Em 2003 foi proposto uma mobilização coletiva com o objetivo de elaborar as

diretrizes curriculares estaduais.

Estas diretrizes buscam construir um ensino de Física centrado em conteúdos e

metodologias capazes de levar estudantes a uma reflexão sobre o mundo das ciências, sob a

perspectiva de que esta não é somente fruto da racionalidade científica. É preciso ver o ensino

da Física “com mais gente e com menos álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios

e a beleza dos conceitos científicos” (MENEZES, 2005).

2- OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:

A Física na escola de ensino médio deve educar para a cidadania e contribuir para o

desenvolvimento de um sujeito capaz de admirar a beleza da produção científica ao longo da

história e também deve considerar a dimensão crítica do conhecimento sobre o universo de

fenômenos ao fazer perceber a não neutralidade de sua produção, mas seu comprometimento

e envolvimento com aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais.

O ponto de partida da prática pedagógica são os conteúdos estruturantes propostos

com base na evolução histórica das ideias e dos conceitos da Física. É fundamental o enfoque

conceitual para além de uma equação matemática, sob o pressuposto teórico o qual se afirma

que o conhecimento científico é uma construção humana com significado histórico e social.

Para chegar ao estágio atual, inúmeras pessoas, ao longo dos séculos, tem refletido,

formulado e testado as mais variadas ideias, hipóteses, teorias para descrever e explicar o

comportamento da natureza. Todo esse trabalho resultou na fantástica quantidade de

conhecimentos acumulados pela física, a ciência que mais tem contribuído para o contínuo

avanço tecnológico do mundo em que vivemos.

A Física está incorporada em nossa cultura, no aparato social e tecnológico de nossos

224

dias, tornando-se, ao mesmo tempo, um instrumento necessário para a compreensão desse

mundo em que vivemos e para atuação naquele que antevemos, sendo o seu conhecimento

indispensável à construção da cidadania, razão pela qual esta disciplina é parte integrante do

Ensino Médio.

Ressalta-se a importância de um enfoque conceitual para além de uma equação

matemática, sob o pressuposto teórico de que o conhecimento cientifico é uma construção

humana com significado histórico e cultural.

O conhecimento da disciplina de Física no Ensino Médio, seu objeto de estudo – o

Universo e sua história, dá ao educando um ensino que permite a atuação social e histórico-

crítica sob o horizonte de transformação de sua vida e o meio que o cerca e o sustenta na

continuidade dos estudos.

3- METODOLOGIA

Ao longo do Ensino Médio, o ensino de Física tem o objetivo de instrumentalizar o

educando do Colégio Estadual Rui Barbosa, para compreender a interação existente entre o

mundo físico e social, coordenar informações, posicionar-se diante delas e construir os seus

conhecimentos. O ensino de Física, desta forma deve possibilitar a capacidade de

entender a realidade, de situar-se no mundo participando de forma ativa na comunidade, ser

capaz de compreender criticamente uma notícia, de ler um texto científico, de entender e

avaliar questões de ordem social e política, organizando os conhecimentos e habilidades

necessárias para que os indivíduos se sintam alfabetizados científica e tecnologicamente

proporcionando o desenvolvimento de uma postura critica e reflexiva frente as descobertas e

os fatos científicos.

Reconhecendo a Física como um campo teórico considerando os conceitos

fundamentais que dão sustentação a teoria dos movimentos, pois para ensinar uma teoria é

necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência.

A apresentação dos conteúdos se dá a partir de um conhecimento prévio do aluno e

suas vivências, através de recursos tecnológicos como vídeo, retroprojetor, TV – pendrive,

computador, internet, e outros. Caracterizando a atividade científica como produção humana,

condicionada por vários fatores externos do caráter cultural, social, econômico e político que

abrem um leque de possibilidades para a apropriação dos conteúdos, destacando a importância

da Física como resposta a indagações do ser humano e da sociedade, reconhecendo a

importância da observação e da experimentação, aliadas à reflexão e ao campo de ideias.

225

Determinando experimentalmente fatos como velocidade de um corpo, medidas de distância e

de tempo; Identificando as variáveis que interferem no cotidiano do nosso educando, o estudo

da física nos possibilita o trabalho com materiais alternativos, trazendo para sala de aula

material concreto e de fácil aquisição, tornando o aluno capaz de construir e assim facilitar a

sua compreensão, atingindo os eixos básicos da educação: agir, pensar e fazer.

A construção deste conhecimento será encaminhado através de:

Modelos matemáticos teóricos, são importantes, uma vez que contextualizados, do cotidiano

do educando, para que possam fazer sentido para o aluno.

Experimentação contemplando a curiosidade do aluno. Dela, o aluno consegue valorizar,

sentir, ouvir, enfim, interagir, com os fenômenos. O que torna o aprendizado significativo.

Leitura cientifica de textos, jornais, revistas e internet.

Trechos de filmes que são importantes, pois possuem papel de transformar informações em

conhecimento científico.

Abordar aspectos históricos no Brasil, acultura indígena, as contribuições da luta dos povos

negros na formação da sociedade brasileira.

Discussões sobre as mudanças do meio ambiente e as teorias científicas.

Nas salas de aula o professor usará exposição de conteúdos com explicações

contextualizadas, aulas de experimentações ( laboratoriais, experimentações em sala de aula

ou atividade extra-classe), aulas de leitura, pesquisas e/ou cortes de filme, aulas de resolução

de exercícios de modelos matemáticos.

A abordagem da história da Ciência, a evolução das ideias e conceitos em Física,

caminho quase sempre não-linear, de erros e acertos, avanços e retrocessos. Essa história deve

mostrar também a não-neutralidade da produção científica, suas relações externas, sua

interdependência com os sistemas produtivos, os aspectos sociais, políticos, econômicos e

culturais desta ciência.

A abordagem dos Temas Contemporâneos inseridos na disciplina de Física será

desenvolvida da seguinte forma:

O tratamento de conteúdos pela sua totalidade, ou seja que considera os aspectos

políticos, culturais e econômicos daquele recorte do conhecimento, facilitando a abordagem

dos temas educacionais contemporâneos, tais como a História do Paraná Lei (13381/01) -

História e Cultura Afro-brasileira, Africana e indígena (Lei 11645/08), música, prevenção ao

uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental, educação fiscal,

enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente, Direitos das crianças e

Adolescente (Lei 11525/07), Educação tributária Dec.1143/99, Portaria nº 413/02 – Política

226

Nacional de Educação Ambiental (Lei 9795/99). Dec. 4201/02.

Cultura Afro-brasileira e Africana; História e cultura dos povos indígenas; a sua

concepção de Universo e a explicação do movimento, calor e energia.

Os assuntos referentes a Educação Ambiental será trabalhado ao longo do estudo dos

movimentos, termodinâmica e eletromagnetismos, quando da sua apropriação, o estudante

será conduzido a refletir sobre aspectos ambientais e a adoção de uma postura favorável.

4- AVALIAÇÃO

Avaliação deve levar em conta a apropriação dos conceitos, leis e teorias que

compõem o quadro teórico da Física pelos estudantes. Isso pressupõe o acompanhamento

constante do progresso do estudante quanto á compreensão dos aspectos históricos, filosóficos

e culturais, a evolução das ideias em Física e à não-neutralidade da ciência.

Considerando a dimensão diagnóstica, a avaliação é um instrumento para que o

professor conheça o seu aluno antes que se inicie com os conteúdos escolares, quanto para o

desenvolvimento das outras etapas do processo educativo. A princípio é necessário identificar

os conhecimentos dos estudantes, sejam espontâneos ou científicos, pois os mesmos

interferem na aprendizagem no desenvolvimento dos trabalhos. Durante o processo de ensino

é preciso identificar os problemas de aprendizagem dos alunos, suas possíveis causas e, as

possibilidades de intervenção ou revisão do planejamento pedagógico.

A avaliação é um instrumento auxiliar a serviço da aprendizagem dos alunos, cuja

finalidade é sempre ao seu crescimento e sua formação. Sendo instrumento auxiliar do

processo pedagógico deve zelar pela aprendizagem dos alunos aceitando-os na sua

individualidade e diversidade, condição indispensável numa prática pedagógica que seja

democrática e inclusiva.

Aceitar o estudante na sua condição significa dar espaço para que ele se faça ouvir,

independente da sua condição, permitindo uma relação dialógica com o aluno, sem rotulações,

sejam elas verbalizadas ou mesmo em pensamento.

Em síntese, a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o professor

acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, deve ser vista como um

ato educativo essencial para a condução do seu trabalho pedagógico inclusivo, no qual a

aprendizagem seja um direito de todos e a escola pública o espaço onde a educação

democrática deve acontecer.

Na avaliação da aprendizagem, segundo o regimento escolar do Colégio Estadual Rui

227

Barbosa, a avaliação será processual, continua e diagnóstica, sendo portanto somatória

dividida em setenta pontos para provas escritas, orais, práticas, etc. E trinta pontos para

trabalhos seminários, exposições, apresentações entre outros, o mínimo por este

estabelecimento estipulado é de três avaliações. Quanto a recuperação a mesma atende a lei

superior delimitando-se no minimo duas recuperações, mas ficando amarrado ao processo de

ensino aprendizagem conforme a necessidade do educando.

Quanto aos critérios de avaliação de Física, deve-se observar:

* a compreensão dos conceitos físicos essencial para o entendimento de uma unidade de

ensino e aprendizagem planejada;

* a capacidade de entendimento de um texto (compreensão, análise, síntese, etc.) seja ele

literário ou científico, para uma opinião que leve em conta o conteúdo físico;

* na leitura de um texto que não seja de divulgação científica, nos quais os conceitos físicos

não estão explicitados, a avaliação pode partir da elaboração de um novo texto pelo estudante,

cujos conceitos – espera-se – apareçam com mais transparência;

* a capacidade de elaborar um relatório tendo como referência os conceitos, as leis, enfim as

teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que evolva a Física.

Durante o processo avaliativo em Física ao longo do Ensino Médio busca-se que o

estudante:

* Compreenda do ponto de vista clássico, o conceito de momentum – que implica na

concepção de intervalo de tempo, deslocamento e o conceito de velocidade.

* Compreenda a Lei da Gravitação Universal como uma construção científica importante,

pois unificou a compreensão dos fenômenos celestes e terrestres, cujo resultado sintetiza uma

concepção de espaço, matéria e movimento, desde os primeiros estudos sobre a natureza, até

Newton.

* Perceba a ideia de conservação de energia como uma construção humana, originalmente

concebida no contexto da Termodinâmica, como um dos princípios fundamentais da Física e,

a amplitude do Princípio da Conservação da Energia, aplicado a todos os campos da Física,

bem como outros campos externos à Física.

* Entenda no estudo dos fluídos e da mecânica dos fluídos a evolução das ideias que levaram

a formulação do conceito de calor.

* Observe que na natureza, muitos eventos apresentam, em algum momento ou aspecto,

características ondulatórias, o que torna seu estudo importante para a compreensão do

universo físico.

*Compreenda o quadro teórico da termodinâmica, composto por ideias expressas nas suas leis

228

e seus conceitos fundamentais: temperatura, calor e entropia.

*Explique a teoria eletromagnética, suas ideias, definições, leis e conceitos que a

fundamentam.

*Tenha ciência que a partir da formulação das equações de Maxwell e, a comprovação

experimental de Hertz, a luz passou a ser entendida como uma entidade eletromagnética e que

a partir de estudos realizados no final do século XIX e início do século XX levaram ao

estabelecimento da natureza corpuscular da luz (quanta).

5-CONTEÚDOS CURRICULARES

Os conteúdos estruturantes que compõem os campos de estudo da Física e

fundamentam a abordagem pedagógica dos conteúdos específicos são:Movimento,

Termodinâmica e Eletromagnetismo.

A partir dos conteúdos estruturantes, propomos os conteúdos básicos que são

conteúdos prioritários em cada estruturante. Entre os principais destacamos:

Conteúdo Estruturante:

MOVIMENTO


- Momentum e inércia

- Conservação de quantidade de movimento (momentum)

- Variação da quantidade de movimento: impulso

- 2ª Lei de Newton – Princípio fundamental da Dinâmica

- 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

- Gravidade

- Energia e o Princípio da Conservação da energia

- Variação/transformação da energia de parte de um sistema – trabalho e potência

- Fluidos

- Oscilações

Conteúdo estruturante:

TERMODINÂMICA


- Leis da Termodinâmica:

229

* Lei zero da Termodinâmica

* 1ª Lei da Termodinâmica

* 2 ª Lei da Termodinâmica

* 3ª Lei da Termodinâmica

Conteúdo Estruturante:

ELETROMAGNETISMO


- Carga, corrente elétrica e campo

- Força eletromagnética

- Equações de Maxwell: (lei de Gauss , lei de Coulomb para a eletrostática), lei de Ampère,

Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday).

Óptica

6 - REFERÊNCIAS

BURKARTER, Ezequiel. Física – Ensino Médio. SEED- Paraná – 2006

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB 9.394/96

BRASIL/MEC. Diretrizes Para a Educação Escolar Indígena, 2007.

BRASIL/MEC. Diretrizes Para a Educação do Campo, 2007.

SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇAO,-SEED: Diretrizes Curriculares de Física do

ensino médio. Curitiba, 2008

TIPLER, Paula A. & MOSCA,Gene. Física: para cientista e engenheiros. Volumes 1, 5ª

edição. Editora LTC , Rio de Janeiro – 2006.

WISNIK, José Miguel. O som e o sentido. Editora companhia das Letras. São Paulo – 1989

TIPLER, Paula Allen. Física Moderna. Editora LTC – Rio de Janeiro – 2006

Resolução CNE/ CEB 01-03 de abril de 2002.

230

Resolução 02 de 28 de abril de 2008.

COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – ENSINO FUNDAMENTAL,

MÉDIO E PROFISSIONAL.

PROPOSTA CURRICULAR DE QUÍMICA

ENSINO MÉDIO


231

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPILINA

O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da matéria e

presentes na formação das diversas civilizações foram estimulados por necessidades humanas

como a comunicação, o domínio do fogo e o domínio do cozimento.

O domínio do fogo foi a prática que revolucionou a vida do homem o qual obteve

benefícios como a extração, produção e o tratamento de metais.

Na história do conhecimento químico a alquimia é que fez a diferença inicialmente

com os povos persa, egípcio e grego. Chegou à Europa através de textos árabes e estes

buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal. No final do séc. XIV e início do séc. XV,

com o fim do feudalismo a alquimia adquiriu uma nova característica – cura de doenças.

Entre os séc. XV-XVI estudos feitos por Para celso possibilitaram o nascimento da

iatroquímica (com fins terapêuticos relacionada com as crenças religiosas), antecessora da

Química.

O conhecimento químico nem sempre esteve relacionado à religião e a alquimia. A

teoria sobre a composição da matéria, surgiu na Grécia antiga e a ideia de átomo com os

filósofos gregos Leucipo e Demócrito que serviu de suporte para os modelos de átomo de

Boyle, Dalton e outros. A teoria atômica foi muito discutida no séc. XIX sendo o ponto

central para o desenvolvimento da Química como ciência.

A Química como ciência teve seu berço na Europa num cenário de desenvolvimento

do modo de produção capitalista, dos interesses econômicos da classe dirigente, da lógica das

relações de produção e das relações de poder que marcaram a constituição desse saber. No

séc. XVII, ocorria à expansão da indústria, do comércio, da navegação e das técnicas militares

e nesse contexto foi fundada, em Paris, a Academie de Sciences e outra similar em Berlim

ligada ao estado. Ao mesmo tempo em Londres foi criada a Royal Society, sem ligação com o

estado.

Durante os séc. XVII e XVIII, com o estudo da química pneumática (Boyle, Priestley,

Cavendish) e com o rigor metodológico de Lavoisier, definiu-se um novo saber: a Química

dividida em várias ramificações procedimentais: alquimia, boticários, iatroquímica e estudo

dos gases.

No séc. XIX essa Química teve a preocupação de explicar a teoria atômico-

moleculares com Dalton, Avogadro, Berzelius e outros e foi neste contexto que a Química se

232

firmou como Ciências onde o avanço desse conhecimento estava relacionado com a

composição e estrutura da matéria.

Os experimentos marcaram a ciência moderna e um dos químicos importantes da

França Antoine Laurent Lavoisier colaborou para a consolidação dessa ciência no séc. XVIII

com o Tratado Elementar da Química a qual propôs uma nomenclatura universal para os

compostos químicos e seus conceitos fundamentais.

Outros fatos importantes que trouxeram avanços para a indústria química foi a solução

para as indústrias de tecido (Bertholet), a construção de torres para a produção contínua de

ácido sulfúrico (Gay-Lussac) corantes e modificação dos processos na indústria têxtil (Henry

Perkins).

No séc. XIX, a ciência moderna se consolidou com Dalton que apresentou a sua teoria

atômica.

Em 1828, Friedrich Wöhler sintetizou a ureia e os cientistas passaram a preparar

compostos orgânicos em laboratório.

Em 1860, foi realizado o 1º Congresso Mundial de Química na Alemanha que a partir

de uma proposta de Kekulé apoiado por Wurtz, 140 químicos discutiram conceitos de átomo,

molécula, equivalente, atomicidade e basicidade. Cannizzaro apresentou um artigo que

diferenciava átomo de molécula e como consequência Julius Lothar Meyer e Dimitri

Ivanovitch Mendeleev organizaram os elementos químicos. Coube a Mendeleev a

classificação dos elementos seguindo a periodicidade de propriedades em função dos pesos

atômicos.

Interesses da indústria na segunda metade do séc. XIX impulsionaram pesquisas e

descobertas sobre o conhecimento químico: conceito de eletrólise, as propostas de modelos

atômicos que ajudaram para o esclarecimento da estrutura da matéria, criação do 1º plástico

artificial, o celulóide e o rayon, a 1ª fibra artificial. Tais descobertas se deram nas indústrias e

não nas instituições de pesquisa.

No final do séc. XIX com os laboratórios de pesquisa a Química se firmou como

disciplina associada aos efetivos resultados na indústria.

No séc. XX a Química e outras Ciências naturais tiveram considerável

desenvolvimento por conta de manter a influência científica para garantir diferentes formas de

poder e controle bélico mundial com investimentos na obtenção de medicamentos, indústria

bélica, estudos nucleares, estrutura atômica e formação das moléculas e mecânica quântica.

Esse estreitamento resultou nas duas guerras mundiais do séc. XX e em discussões sobre ética

na ciência e de seus impactos.

233

Depois da 2ª Guerra o bombardeio de núcleos com partículas aceleradas levou a

produção de novos elementos, desenvolvimento de diferentes materiais.

Nas últimas quatro décadas do séc. XX passou-se a conviver com a crescente

miniaturização dos sistemas de computação, eficiência e ampliação do seu uso, descoberta de

novos materiais, engenharia genética, exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes

combustíveis, pelos estudos espaciais e pela farmacologia. A Química se destaca e participa

das diferentes áreas das ciências e colabora no estabelecimento de uma cultura científica, cada

vez mais arraigada no capitalismo e crescente na sociedade, e, por conseguinte na escola.

Segundo Hébrard (2000) o percurso histórico do saber químico contribui para a

constituição da Química como disciplina escolar e se iniciou na França no período de 1863 a

1869. Os conhecimentos da Química foram incorporados à prática dos professores e

abordados de acordo com as necessidades dos alunos.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo da Química surgiram no início

do século XIX e disciplina no ensino secundário foi implantada em 1862.

A Primeira Guerra Mundial impulsionou a industrialização brasileira e acarretou o

aumento na demanda da atividade dos químicos onde se abriu as portas para o ensino de

Química de nível superior.

Em 1916, foi fundada a Sociedade Brasileira de Sciences sendo modifica para

Academia Brasileira de Ciências. Já, em 1929 o Brasil com a crise do café passa a investir na

industrialização que possibilitou a modernização do ensino brasileiro. No Paraná, em 1938,

foi criada a Faculdade de Filosofia Ciências e Letras, incluindo o curso de Química. A partir

de 1931, a disciplina de Química passou a ser ministrada de forma regular no currículo do

ensino secundário do Brasil voltados para a apropriação de conhecimentos específicos.

A corrida espacial nos anos 60 fez EUA investir nos ensino das disciplinas de Física,

Química, Biologia e Matemática para formar novos cientistas. As décadas de 50 a 70 o ensino

de Química foi marcado pelo método científico positivista de ensinar por meio da descoberta

e redescoberta sob a influência de programas americanos que preparavam o aluno para ser

cientista.

Em 1961 entra em vigor a Lei 4.024 escrita em um cenário de dominação científico-

cultural norte-americana. Na década de 1970 valorizavam-se as ideias da pedagogia

construtivista piagetiana sob o princípio da construção do conhecimento pelo aluno por meio

de estímulos e atividades dirigidas. Ao longo dos anos 80, ideias do sócio construtivismo

foram agregadas à pedagogia piagetiana. Nesse cenário a SEED do Paraná elaborou o

Currículo Básico para o 1º Grau fundamentado na pedagogia histórico-crítica. Nesta mesma

234

linha foram elaborados documentos para reestruturar o ensino de 2º Grau que apresentava

uma proposta de conteúdos essenciais para a aprendizagem dos conhecimentos químicos

historicamente construídos. No início dos anos 90, as discussões pedagógicas passam a ter

enfoque sociológico entendendo o currículo como espaço de poder. Ainda nessa década

mudanças neoliberais afetam os debates a respeito de currículo onde se buscava reformas para

a formação do trabalhador e o Banco Mundial passou a fazer empréstimos a países como o

Brasil vinculado à adoção de políticas sociais e educacionais que atendessem aos interesses

daquelas mudanças. Ocorrem nesse cenário a aprovação da LDB nº. 9394/96 e a construção

dos PCN – documento balizador para as reformulações curriculares contendo em seu discurso

a busca pelo significado do conhecimento escolar pela contextualização dos conteúdos e pela

interdisciplinaridade onde essa política gerou um esvaziamento dos conteúdos das disciplinas

e no final da década de 90. Sem uma discussão coletiva o Paraná adotou os PCN como

referência para a organização curricular.

Para a democratização do ensino as políticas educacionais atuais construíram com o

coletivo do Paraná as Diretrizes Curriculares para o ensino de Química com prioridades

político-pedagógicos: regate da especificidade da disciplina de Química no que se refere à

abordagem dos conceitos nos âmbitos dos fenômenos químicos das teorias que lhes dão

sustentação e das representações que os simbolizam, avanço na abordagem do conhecimento

químico escolar e recuperação da importância da disciplina de Química que tem como o

objetivo subsidiar reflexões sobre esse ensino e possibilitar direcionamentos e abordagens da

prática docente no processo ensino-aprendizagem. Para isso, o estudo da história da disciplina

e em seus aspectos epistemológicos, defende uma seleção de conteúdos estruturantes que a

identifique como o campo do conhecimento constituído historicamente nas relações políticas,

econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades.

O conhecimento químico é algo em constante transformação e ocorrem em função das

necessidades humanas decorrentes dos processos sociais, políticos e econômicos e a ciência é

preparada e orientada por teorias e/ou modelos que por serem construções humanas com

propósitos explicativos e previstos são provisórios.

A escola é por excelência o local onde se trabalha com o conhecimento científico

historicamente produzido. A Química é uma ciência que permite a compreensão das

substâncias e dos materiais e através de seu conhecimento é possível posicionar-se de forma

crítica; então é com esse intuito que está presente no Ensino Médio, visto que o conhecimento

químico propicia ao estudante compreender os conceitos científicos para entender algumas

dinâmicas do mundo e mudar a sua atitude.

235

Para tanto seu ensino tem como meta instrumentalizar o cidadão-aluno para conviver e

atuar nesta sociedade científico-tecnológica onde a Química aparece como relevante

instrumento para investigação, produção de bens, desenvolvimento sócio-econômico e

interfere diretamente no cotidiano de todas as pessoas.

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada a construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos com objetivo de construí-los com

outros conceitos, dando significado em diferentes contextos com inserção do aluno na cultura

científica no desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas e

na busca das relações da Química com a sociedade e a tecnologia.

Nesta proposta, propõe-se que a apropriação do conhecimento químico aconteça por

meio do contato do jovem com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais

numa relação dialógica em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação

de parte do conhecimento científico com o auxílio da atividade experimental

problematizadora para a formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do

seu tempo.

Os conteúdos que compõem o currículo escolar de Química serão abordados de

maneira qualitativa como forma de explorar o meio em que estão inseridos os alunos.

Na abordagem conceitual do conteúdo químico a experimentação com função

pedagógica de auxiliar na problematização favorece a apropriação efetiva do conceito o que

se tem como resultado o entendimento por parte do aluno de algumas dinâmicas do mundo e a

opção de mudar a sua atitude em relação a ele.

Na presente proposta, o ponto de partida para a organização dos conteúdos são os

conteúdos estruturantes que tem como objetivo desenvolver no educando os conceitos que

perpassam o fenômeno em estudo, possibilitando o uso de representações e da linguagem

química no entendimento das questões que devem ser compreendidas na sociedade permitindo

posturas de comprometimento com a sua comunidade e com o seu planeta.


O Ensino da Química apresenta os seguintes objetivos:

* Oportunizar o acesso ao conhecimento químico que foi construído ao longo do tempo pela

humanidade para compreender o seu entorno e utilizá-lo de forma crítica para melhorar o seu

dia-a-dia.

236

* Conhecer os diferentes materiais, sua composição, propriedades e transformações para

interagir com os mesmos e compreender a organização microscópica e macroscópica.

* Compreender a influência dos seres vivos sobre a composição química da Terra, caracteriza-

se pelas interações existentes entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada

a partir dos ciclos biogeoquímicos.

* Conhecer os novos produtos e materiais químicos produzidos pelo homem como os

produtos farmacêuticos, da indústria alimentícia, dos fertilizantes e dos agrotóxicos

* Compreender e relacionar a Química com os temas: História do Paraná, História e cultura

Afro-Brasileira, Africana e Indígena, Música, Prevenção do uso indevido de drogas,

Sexualidade humana, Educação Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento à violência

contra a criança e o adolescente. Direito das crianças e adolescente e Educação tributária para

a formação de sua cidadania.

Conteúdos estruturantes e básicos.

Conteúdos estruturantes

Matéria e sua natureza

Biogeoquímica

Química sintética

CONTEÚDOS BÁSICOS

1ª SÉRIE

MATÉRIA

Constituição da matéria

Estados de agregação

Natureza elétrica da matéria

Modelos atômicos

Estudo dos metais

Tabela Periódica

237

SOLUÇÃO

Substância: simples e composta

Misturas

Métodos de separação

Solubilidade

Concentração

Forças intermoleculares

Temperatura e pressão

Densidade

Dispersão e suspensão

Tabela Periódica

LIGAÇÃO QUÍMICA

Tabela Periódica

Propriedade dos materiais

Tipos de ligações em relação às propriedades dos materiais

Solubilidade e as ligações químicas

Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares

Ligações de Hidrogênio

Ligação metálica (elétrons semi-livres)

Ligações sigma e pi

Ligações polares e apolares

Alotropia

GASES

Estados físicos da matéria

Tabela Periódica

Propriedade dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e

temperatura x volume)

Modelo de partículas para os materiais gasosos

Misturas gasosas

238

Diferença entre gás e vapor

Lei dos gases

2ª SÉRIE

VELOCIDADE DAS REAÇÕES QUÍMICAS

Reações químicas

Lei das reações químicas

Representação das reações químicas

Condições fundamentais para a ocorrência das reações químicas (natureza dos reagentes,

contato dos reagentes, teoria de colisão)

Lei da velocidade das reações químicas

Tabela Periódica

EQUILÍBRIO QUÍMICO

Reações químicas reversíveis

Concentração

Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio)

Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e

efeito dos catalisadores

Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks)

Tabela Periódica

REAÇÕES QUÍMICAS

Reações de Oxi-redução

Reações exotérmicas e endotérmicas

Variação de entalpia

Calorias

Equações termoquímicas

Princípios da termodinâmica

Lei de Hess

Entropia e energia livre

Calorimetria

Tabela Periódica

239

3ª SÉRIE

RADIOATIVIDADE

Modelos atômicos (Rutherford)

Elementos químicos (radioativos)

Tabela Periódica

Reações químicas

Velocidade das reações

Emissões radioativas

Leis da radioatividade

Cinética das reações químicas

Fenômenos radioativos (fissão e fusão nuclear)

FUNÇÕES QUÍMICAS

Funções orgânicas

Funções inorgânicas

Tabela Periódica.

METODOLOGIA

Os conteúdos estruturantes: Matéria e a sua natureza, Biogeoquímica e Química

Sintética, são conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de

estudos do ensino de Química e são considerados fundamentais para a compreensão de seu

objeto de estudo – substâncias e materiais sustentado pela tríade composição, propriedades e

transformações.

Quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do conteúdo estruturante

Biogeoquímica será relacionado com atmosfera, hidrosfera e litosfera. Quando o conteúdo

químico for abordado na perspectiva do conteúdo estruturante Química Sintética, o foco será

a produção de novos materiais e transformação de outros, na formação de compostos

artificiais. Os conteúdos serão explorados na perspectiva do conteúdo estruturante Matéria e

240

sua natureza por meio de modelos ou representações fazendo a relação do modelo que

representa a estrutura microscópica da matéria com o seu comportamento macroscópico.

Para os conteúdos estruturantes Biogeoquímica e Química Sintética, a significação dos

conceitos ocorrerá por meio de abordagens histórica, sociológica, ambiental, representacional

e experimental a partir dos conteúdos químicos. Porém, para o conteúdo estruturante Matéria

e sua Natureza, tais abordagens são limitadas. Os fenômenos químicos, na perspectiva desse

conteúdo estruturante, será amplamente explorado por meio das suas representações como

fórmulas químicas e modelos.

O conteúdo básico Funções Químicas será explorado de maneira relacional, por que o

comportamento das espécies químicas é sempre relativo, á outra espécie com a qual a

interação é estabelecida.

O processo pedagógico no ensino de Química se inicia pelo conhecimento prévio dos

estudantes, no qual se incluem as idéias preconcebidas sobre o conhecimento da Química, ou

as concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito científico.

A utilização de modelos no ensino de Química, para descrever comportamentos

microscópicos é um dos meios adotados por essa ciência. Esses modelos são válidos para

alguns contextos e seus limites são determinados quando a teoria não consegue explicar fatos.

Os modelos são propostas para explicar determinados fenômenos e atendem interesses de

cientistas que investigam a matéria e a sua natureza.

A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e na sua

função pedagógica de auxiliar o estudante na explicitação, problematização, discussão, enfim,

na significação dos conceitos químicos.

A Química estuda o mundo material e a sua constituição e são importante para os

estudantes leitura, filmes e letra de músicas que contribuam para a sua formação e

identificação cultural e que possam constituir elemento motivador para a aprendizagem da

Química.

No processo de ensino e aprendizagem da Química a metodologia e práticas

pedagógicas serão articuladas de acordo com a necessidade e quando forem oportunos com os

seguintes recursos didáticos e tecnológicos tais como: data show, desenhos, filme, fôlder,

gráficos gravuras, histórias em quadrinhos, ilustrações, jornais livro didático, mapas, maquete,

mimeógrafo painel com o tema gerador da semana, quadro de giz, retroprojetor, revistas,

apresentação der slides na TV pendrive, textos, transparências, experimentos no laboratório e

em ambientes próximos a escola, modelos, pesquisas na internet com o uso de computadores

do Paraná Digital.

241

À medida que se trabalham os conteúdos estruturantes serão levantadas questões sobre

os seguintes temas: História do Paraná (Lei n°13381/01), História e cultura Afro-Brasileira,

Africana e Indígena (Lei n°11.645/08), Música (Lei nº11645/08), Prevenção do uso indevido

de drogas, Sexualidade humana, Educação Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento à

violência contra a criança e o adolescente. Direito das crianças e adolescente L.F.

N°11.525/07, Educação tributária Dec. N°4.201/02 possibilitando ao estudante compreender,

valorizar e respeitar as diferenças; ter cuidado com o ambiente e consigo para construir a sua

cidadania.

AVALIAÇÃO

O objetivo, a intenção maior do processo de avaliação é garantir a aprendizagem de

todos os estudantes. Para isso esta assume o caráter diagnóstico, contínuo, formativo e

somativo, concepção esta que está em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases, as

Diretrizes Curriculares Estaduais, o Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar deste

estabelecimento de ensino.

Na avaliação diagnóstica se faz a análise de conhecimentos que o estudante deve

possuir para poder iniciar novas aprendizagens.

A avaliação formativa acontece sempre que o professor entender conveniente, no

decurso do processo de aprendizagem, identificando aprendizagens bem sucedidas e as que

apresentaram dificuldades para que se possa reorientar o trabalho.

É contínua, pois se estende ao longo de todo o processo educativo acompanhando os

avanços e dificuldades apresentadas pelo educando.

A avaliação somativa é periódica e acontece no final do período, ciclo ou ano. Seu

objetivo é aferir resultados que foram recolhidos pela avaliação formativa.

Em Química o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos.

Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos

científicos” (Maldaner, 2003, p 144).

No decorrer do processo educativo para o estudante que apresentar dificuldade de

aprendizagem na formação dos conceitos científicos será proporcionada a recuperação

simultânea que é um espaço de retomada de conteúdo para garantir no mínimo a possibilidade

de aprendizagem.

Serão utilizados os seguintes instrumentos para o processo de avaliação do

conhecimento químico:

242

- Atividade de leitura compreensiva de textos

- Projeto de pesquisa bibliográfica

- Produção de texto

- Palestra/apresentação oral

- Atividades experimentais

- Projeto de pesquisa de campo

- Relatório

- Seminário

- Debate

- Atividades com textos literários

- Atividades a partir de recursos audiovisuais

- Trabalho em grupo

- Questões discursivas

- Questões objetivas.

Espera-se que no decorrer do Ensino Médio o aluno:

-Entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da Química;

-Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos;

-Problematize a construção dos conceitos químicos;

-Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela produção do

conhecimento químico;

-Compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos sobre os modelos

atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria;

-Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos desse conceito básico,

associando substâncias, misturas, métodos de separação, solubilidade, concentração, forças

intermoleculares, etc.;

-Identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas,

representações, condições fundamentais para a ocorrência, lei da velocidade e inibidores;

-Compreenda o conceito de equilíbrio químico, a partir dos conteúdos específicos:

concentração, relações matemática e o equilíbrio químico, deslocamento de equilíbrio,

concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores, equilíbrio químico em meio

aquoso;

-Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o núcleo de um

átomo e eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos desse conteúdo básico.

-Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível microscópico,

243

associando os conteúdos específicos elencados para esse conteúdo básico;

-Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que ocorrem na natureza,

partindo dos conteúdos específicos que compõe esse conteúdo básico;

-Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos gases,

modelo de partículas e as leis dos gases;

-Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outra espécie com a

qual estabelece interação.

REFERÊNCIAS

PERUZZO, T.M. CANTO, E.L.; Química, Volume Único. São Paulo: Editora Moderna,

1999.

PROJETO POLÍTICO PEGAGÓGICO – Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino

Fundamental e Médio. Nova Laranjeiras.

REGIMENTO ESCOLAR – Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental e Médio,

Nova Laranjeiras.

SANTOS, W.L.P.MÓL, G.S.; Química e sociedade: cálculos, soluções e estética. São Paulo:

Nova Geração, 2004.

SANTOS, W.L.P.MÓL, G.S.; A ciência, os materiais e o lixo. São Paulo: Nova Geração,

2002.

SANTOS, W.L.P.MÓL, G.S.; Química e sociedade: Modelos de partículas e poluição

atmosférica. São Paulo: Nova Geração, 2003.

SEED - PARANÁ - Diretrizes Curriculares para a disciplina de Química, 2008.

244


ENSINO FUNDAMENTAL MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE

PROPOSTA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

NOVA LARANJEIRAS-2012.

245

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA

Lei 9.394/96 estabelece como uma das finalidades centrais do Ensino Médio a

construção da cidadania do educando, evidenciando, assim, a importância do ensino da

Sociologia no Ensino Médio. Tendo em vista que o conhecimento sociológico tem como

atribuições básicas investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar/explicar todos os

fatos relacionados à vida social, logo permite instrumentalizar o aluno para que possa

decodificar a complexidade da realidade social. (PCNEM, p. 318)

Foi elaborado um plano de aula com a finalidade de contemplar alguns dos grandes

temas característicos do conhecimento sociológico: a Sociologia como ciência; a Sociologia

como ciência social; as diferenças entre ciência e senso comum; o trabalho nas diferentes

organizações sociais; a sociedade industrial e o mito do progresso; a ideologia, a indústria

cultural e o consumo; diversidade cultural brasileira ; globalização; A formação do Estado

moderno e as formas de Estado; a política e os movimentos populares; Educação do Campo e,

finalmente, a participação política e a construção da cidadania. Dessa forma, atende às

indicações e solicitações dos PCNEM sobre os conhecimentos de Sociologia, Antropologia e

Política.

As atividades propostas buscam desenvolver as competências e habilidades requeridas,

enfatizando a contextualização, a interdiciplinaridade e o olhar critico sobre o cotidiano.

A sociologia busca explicar a multiplicidade inovadora da vida social que emerge na

sociedade contemporânea, a sociologia se dedica ao estudo de grupos sociais e das relações

entre eles.

A sociedade é estudada pela economia, pela psicologia social, pela antropologia, pela

história e pela sociologia. Tais ciências são denominadas ciências sociais ou do

comportamento.

São herdeiras dos estudos históricos porque era a história que se ocupava com o

estudo dos fenômenos sociais. A Sociologia e as demais ciências sociais têm sido

consideradas produtos da Revolução Industrial e Intelectual.

Surgiu e se desenvolveu em situação histórica das mais complexas e das modernas

sociedades industriais e de classes. Essa realidade social que se estabelece impôs à nova

ciência a explicação dos fenômenos que envolviam o homem como um ser de relações. Desde

o seu nascimento a Sociologia debate-se entre tendências teóricas, entre perspectivas

produzidas por diferentes visões de mundo.

246

Estas abordagens do mundo são leitura da diferenciação interna, das tensões e

contradições que determinam a formação capitalista.

Para entender as diversas perspectiva e teorias é preciso perguntar de quem são os

olhos que as definem com quem estão comprometidas e em nome de quem subjugam e

alienam. Por isso é fundamental uma postura crítica. “Crítica é a ação que tem como objetivo

o conhecimento, ir `a sua raiz, definir seus compromissos históricos e sociais, localizar a

perspectiva que o construiu, descobrir a maneira de pensar a vida social da classe que

apresenta esse conhecimento como universal”. (Foracchi, Marialice. Sociologia e Sociedade,

pg. 02)

A Sociologia assim entendida não se defronta somente com aquilo que se chama

“realidade” mas busca as interpretações que são feitas desta “realidade”. Parafraseando

Florestan Fernandes, sociólogo brasileiro, pode-se afirmar que: A Sociologia não se limita ao

estudo das condições de existência social dos seres humanos. Todavia, essa constitui a porção

mais fascinante ou importante de seu objeto e aquela que alimento a própria preocupação de

aplicar o ponto de vista cientìfico a observação e à explicação dos fenômenos sociais.

Augusto Comte (1798-1857) é tradicionalmente considerado o pai da Sociologia. Foi

ele quem pela primeira vez usou essa palavra, em 1839, no seu Curso de Filosofia Positiva.

Mas foi com Emile Durkheim (1858-1917) que a Sociologia passou a ser considerada uma

ciência e como tal se desenvolveu.

Durkheim formulou as primeiras orientações para a Sociologia e demonstrou que os

fatos sociais têm características próprias, que os distinguem dos que são estudados pelas

outras ciências. Para ele, a Sociologia é o estudo dos fatos sociais.

Fatos sociais

Um exemplo simples nos ajuda a entender o conceito de fato social, segundo

Durkheim. Se um aluno chegasse à escola vestido com roupa de praia, certamente ficaria

numa situação muito desconfortável: os colegas ririam dele, o professor lhe daria uma enorme

bronca e provavelmente o diretor o mandaria de volta para pôr uma roupa adequada.

Existe um modo de vestir que é comum, que todos seguem. Isso não é estabelecido

pelo indivíduo. Quando ele entrou no grupo, já existia tal norma, e, quando ele sair, a norma

provavelmente permanecerá. Quer a pessoa goste, quer não, vê-se obrigada a seguir o

costume geral. Se não o seguir, sofrerá uma punição. O modo de vestir é um fato social. São

fatos sociais também a língua, o sistema monetário, a religião, as leis e uma infinidade de

outros fenômenos do mesmo tipo.

247

Para Durkheim, os fatos sociais são o modo de pensar, sentir e agir de um grupo

social. Embora os fatos sociais sejam exteriores, eles são introjetados pelo indivíduo e

exercem sobre ele um poder coercitivo. Resumindo, podemos dizer que os fatos sociais têm as

seguintes características:

generalidade – o fato social é comum aos membros de um grupo;

exterioridade – o fato social é externo ao indivíduo, existe independentemente de sua vontade;

coercitividade – os indivíduos se sentem obrigados a seguir o comportamento estabelecido.

Em virtude dessas características, para Durkheim os fatos sociais podem ser estudados

objetivamente, como “coisas”. Da mesma maneira que a Biologia e a Física estudam os fatos

da natureza, a Sociologia pode fazer o mesmo com os fatos sociais. ( Pérsio Santos de

Oliveira, Introdução à Sociologia, São Paulo, Ática, 2000, p. 13.)

Weber e a ação social

Enquanto para Durkheim a ênfase da análise recai na sociedade, para o sociólogo

alemão Max Weber (1864-1920) a análise estará centrada nos atores e em suas ações. Para

Weber, a sociedade não seria algo exterior ou superior aos indivíduos, como em Durkheim.

Para ele, a sociedade pode ser compreendida a partir do conjunto das ações individuais

reciprocamente referidas. Por isso, Weber define como objeto da sociologia a ação social. O

que é uma ação social? Para Weber é qualquer ação que o indivíduo faz orientando-se pela

ação de outros. Recordemos o exemplo já colocado do eleitor. Ele define seu voto orientandos

e pela ação dos demais eleitores. Ou seja, temos a ação de um indivíduo, mas essa ação só é

compreensível se percebemos que a escolha feita por ele tem como referência o conjunto dos

demais eleitores.

Assim, Weber dirá que toda vez que se estabelecer uma relação significativa, isto é,

algum tipo de sentido entre várias ações sociais, teremos então relações sociais. Só existe ação

social quando o indivíduo tenta estabelecer algum tipo de comunicação, a partir de suas ações,

com os demais. Nem toda ação, desse ponto de vista, será social, mas apenas aquelas que

impliquem alguma orientação significativa visando outros indivíduos. Weber dá um

interessante exemplo. Imaginemos dois ciclistas que andam na mesma rodovia em sentidos

opostos. O simples choque entre eles não é uma ação social. Mas a tentativa de se desviarem

um do outro já pode ser considerada uma ação social, uma vez que o ato de desviar-se para

um lado já indica para o outro a intenção de evitar o choque, esperando uma ação semelhante

como resposta. Estabelece-se, assim, uma relação significativa entre ambos.

A partir dessa definição, Weber afirmará que podemos pensar em diferentes tipos de

248

ação social, agrupando-as de acordo com o modo pelo quais os indivíduos orientam suas

ações. Assim, ele estabelece quatro tipos de ação social:

1. Ação tradicional: aquela determinada por um costume ou um hábito arraigado.

2. Ação afetiva: aquelas determinados por afetos ou estados sentimentais.

3. Racional com relação a valores: determinada pela crença consciente num valor considerado

importante, independentemente do êxito desse valor na realidade.

4. Racional com relação a fins: determinada pelo cálculo racional que coloca fins e organiza

os meios necessários. Nelson Dacio Tomazi (Coord.), Iniciação à Sociologia, São Paulo,

Atual, 1993, p. 20.

Marx e as classes sociais

As ideias liberais consideravam os homens, por natureza, iguais políticas e

juridicamente. Liberdade e justiça eram direitos inalienáveis de todo cidadão. Marx, por sua

vez, proclama a inexistência de tal igualdade natural e observa que o liberalismo vê os

homens como átomos, como se estivessem livres das evidentes desigualdades estabelecidas

pela sociedade. Segundo Marx, as desigualdades sociais observadas no seu tempo eram

provocadas pelas relações de produção do sistema capitalista, que dividem os homens em

proprietários e não-proprietários dos meios de produção. As desigualdades são bases da

formação das classes sociais.

As relações entre os homens se caracterizam por relações de oposição, antagonismo,

exploração e complementaridade entre as classes sociais. Marx identificou relações de

exploração da classe dos proprietários – a burguesia – sobre a dos trabalhadores – o

proletariado. Isso porque a posse dos meios de produção, sob a forma legal de propriedade

privada, faz com que os trabalhadores, a fim de assegurar a sobrevivência, tenham de vender

sua força de trabalho ao empresário capitalista, o qual se apropria do trabalho de seus

operários.

Essas mesmas relações são também de oposição e antagonismo, na medida em que os

interesses de classe são inconciliáveis. O capitalista deseja preservar seu direito à propriedade

dos meios de produção e à dos produtos e à máxima exploração do trabalho do operário, seja

reduzindo os salários, seja ampliando a jornada de trabalho. O trabalhador, por sua vez,

procura diminuir a exploração ao lutar por menor jornada de trabalho, melhores salários e

participação nos lucros.

Por outro lado, as relações entre as classes são complementares, pois uma só existe em

relação à outra. Só existem proprietários porque há uma massa de despossuídos cuja única

249

propriedade é sua força de trabalho, que precisam vender para assegurar a sobrevivência. As

classes sociais são, pois, apesar de sua oposição intrínseca, complementares e

interdependentes.

A história do homem é, segundo Marx, a história da luta de classes, da luta constante

entre interesses opostos, embora esse conflito nem sempre se manifeste socialmente sob a

forma de guerra declarada. As divergências, oposições e antagonismos de classes estão

subjacentes a toda relação social, nos mais diversos níveis da sociedade, em todos os tempos,

desde o surgimento da propriedade privada.

Sociologia no Brasil, a sociologia brasileira começou a ganhar identidade no início da

década de 1930, com a publicação de trabalhos como Casa grande e senzala, de Gilberto

Freyre, e Formação do Brasil contemporâneo (Colônia), de Caio Prado Jr. Esses livros

coincidiram com o início dos primeiros cursos de Ciências Sociais nas principais

universidades do Rio de Janeiro e São Paulo. Graças a especialistas estrangeiros foram

publicadas, nestas universidades, obras de sistematização teórica que permitiram o

nascimento de uma geração de sociólogos formada dentro do país. Neste contexto, começou a

se destacar a obra de Florestan Fernandes, na qual a preocupação com a interpretação do fato

social tinha mais relevância do que, apenas, sua descrição.

Na década de 1960, a sociologia brasileira conheceu sua idade de ouro. Neste período,

pensadores de formação marxista influenciaram fortemente a produção intelectual nacional.

Entre estes pensadores está Fernando Henrique Cardoso, ex-presidente da República. No final

da década de 1980, a falência, na prática, da ideologia socialista gerou uma crise no

pensamento sociológico brasileiro. Para substituir as proposições perdidas e responder as

novas perguntas da sociedade contemporânea, os pensadores resgataram os autores clássicos

da sociologia mundial, como o francês Émile Durkheim e o alemão Max Weber. Nessa nova

geração, destacam-se os trabalhos de Renato Ortiz, no campo da cultura, e de Ricardo

Antunes, no campo das relações trabalhistas.

Com relação à educação do campo, surgem novos elementos para construção do

projeto político pedagógico da Educação do Campo, que no momento atual no que tange a

Questão Agrária vem nos trazer subsídios para pensar e discutir de fato, grandes mudanças

sociais que acontecem, nos propondo desafios que se impõem á práxis, avançando na teoria,

construir referencias a partir de diferentes sujeitos.

Considerando a possibilidade de superação assegurando a organização da escola e dos

currículos escolares vinculados a realidade do campo, garantindo a relação entre o acesso aos

conhecimentos historicamente acumulados e os saberes da vivencia cotidiana incorporando

250

um novo ideário contemplando algumas questões: A Educação do campo combina com

Reforma Agrária, com Agricultura Camponesa ou Familiar; com agroecologia popular; A

educação do campo tem vínculo de origem com as lutas sociais camponesas; a educação do

campo defende a superação da antinomia rural e urbana e da visão predominante de que o

moderno e mais avançado é sempre o urbano. Pensar a relação entre uma política agrária e

uma política de educação; entre política agrícola, política de saúde, assumindo uma visão de

totalidade dos processos sociais. A educação do campo se identifica pelos seus sujeitos,

relações sociais específicas que compõem a vida no e do campo, em suas diferentes

identidades. A perspectiva da Educação do Campo é a de educar as pessoas que trabalham no

campo, para que se articulem, organizem-se e assumam a condição de sujeitos da direção de

seu destino.

Em relação à educação do campo, é pertinente ressaltar que a concepção de educação

que vem sendo empregada pela cultura dominante e elitista, não tem favorecido

satisfatoriamente para combater o analfabetismo, elevar a escolaridade dos sujeitos, sua

cultura e seu padrão de vida. Há ainda insatisfação, ocasionada pelo acesso tardio a escola que

na maioria das vezes, nas regiões mais pobres do Brasil, são oferecidas sem condições de

oportunizar saberes para a criança, o adolescente, os jovens e adultos devido à precariedade

de investimentos dessa política pública. Isso representa, sem dúvida, uma das maiores dívidas

históricas para com as populações do campo. O quadro de hoje retoma as discussões de

ontem, aplicando-lhes novas tonalidades. Mais específicamente, o movimento do campo sob

ação do capital, hoje, precisa ser apreendido em um contexto no qual persiste uma grande

desigualdade social, uma dinâmica recriação de novos tipos sociais de produção, uma grande

dependencia dos produtores rurais a setores não-rurais e uma desruralização de certos

segmentos da sociedade rural. (Lacerda,apud. Kausrky,p.29)

Enquanto Arroyo critica a sociedade brasileira por não oportunizar políticas públicas

de educação para as populações do campo, Durkheim (1998) com uma concepção de

sociedade elitista e classista, se refere a uma educação que deveria ser diferente para as

classes sociais. "A educação urbana não é a do campo, e a do burguês

não é a do operário". (p. 39). Isso caracteriza, evidentemente, uma postura alienadora que

reforça uma educação para privilegiados.

Marx também se reporta aos aspectos das desigualdades remetendo essa situação a

partir de uma ordem social que submete o mundo ao poderio do capital. Relata que o trabalho

humano nunca produziu tantos objetos em toda história humana. A condição de poder da

burguesia é o crescimento do capital que submete o homem ao trabalho assalariado, gerando

251

uma base de competitividade e desigualdade entre os trabalhadores. Isso canaliza para um

índice absurdo de "pobreza que cresce mais rápido do que a população e a riqueza". (1998;

p.28). O paradigma de produção capitalista permite maior exploração entre as pessoas, causa

a marginalização do trabalhador do campo e, a mão de obra humana na fábrica ou no

latifúndio, transforma-se numa mercadoria a serviço da burguesia, do capitalismo que também

se articula pelo processo educativo.

Pensando nesta situação de exploração do trabalhador e nas condições que

oportunizam uma educação conscientizadora, Paulo Freire (2007) nos possibilita observar o

sistema educacional da sociedade brasileira, dentro do processo de mudança, quando

identifica a educação como elemento fundamental para o sujeito do campo ou da cidade. E

considera como necessidade primordial dessa mudança, a leitura de mundo com o sujeito que

aprende, mas que também ensina. Ele desenvolveu uma metodologia de ensino para a

alfabetização e conscientização do trabalhador do campo que partia dessa leitura de mundo.

Uma iniciativa surgida na década de 50, que continua presente na ação educativa de muitos

professores do campo e da cidade. Ao fazer uma apologia a educação da cultura dominante

comentava Freire: Na concepção bancária a educação é o ato de depositar, de transferir, de

transmitir valores e conhecimentos; Se o educador é o que sabe, se os educandos são os que

não sabem, cabe aquele que dá entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que

deixa de ser "experimento feito" para ser experiência narrada ou transmitida" (p. 59, 60).

Parece-me que é urgente pesquisar as desigualdades históricas sofridas pelos povos do

campo. Desigualdades econômicas, sociais e para nós desigualdades educativas, escolares.

Sabemos como o pertencimento social, categorías sociais como posseiros, bóias-frias,

ribeirinhos, ilhéus, atingidos por barragens, MST, assentados, acampados, arrendatários,

pequenos proprietários ou colonos sitiantes, das etnias indígenas, caboclos dos faxinais,

comunidades negras rurais ou quilombolas, no campo é decisivo nessas históricas

desigualdades. Há uma dívida histórica, mas há também uma dívida de conhecimento dessa

dívida histórica. E esse parece que seria um dos pontos que demanda pesquisas. Pesquisar

essa dívida histórica (ARROYO; 2006, p.104).

Em uma discussão específica sobre o campo da educação do campo, Molina e

Fernandes (2004) realizam esclarecimentos sobre os paradigmas da educação rural e do

campo e corroboram os argumentos aqui elencados acerca da questão de fundo, os

determinantes econômicos de tal oposição. A compreensão do campo como espaço de vida é

própria da concepção de educação do campo, diferente da posição hegemônica sobre o espaço

rural, que o vê como um espaço estritamente ligado à produção e ao mercado, com sua versão

252

atual do agronegócio. A oposição entre campo e cidade e, principalmente, a nivelação

hierárquica que enaltece a cidade em detrimento do campo são sustentáculos ideológicos da

concepção de campo como mercado, como espaço da produção e, por consequência, como

espaço no qual o ser humano tem papel secundário.

Essa construção ideológica, política e principalmente econômica avança do âmbito da

ideologia e (utilizando-se do sutil exercício lingüístico e da re-significação, própria da

condição pós-moderna), são apropriadas pelo discurso mercantil, como é o caso da categoria

desenvolvimento. O desenvolvimento sustentável, necessário para a manutenção da vida em

âmbito planetário, estabelecendo a convivência não hierárquica entre ser humano, ambiente,

terra, tecnologia e trabalho, vê-se apropriado e re-significado pela concepção capitalista rural,

que coloca a categoria desenvolvimento sustentável a serviço da viabilidade econômica de

determinada propriedade rural.

Vale salientar que não é somente a adoção de algumas práticas educativas que garantem a

consolidação da educação do campo. Ela é perpassada pela identidade camponesa, por um

projeto de sociedade e por um rol de práticas coletivas. Conclusivamente, é necessário

destacar que, seja como atividade meio ou como atividade fim, a educação do campo é uma

categoria que se destaca em sua particularidade justamente por possuir um projeto contra-

hegemônico e popular, sustentado pelos sujeitos sociais que a constitui.

A questão da organização do trabalho pedagógico na educação do campo não é uma

temática com muitas facilidades para ser desenvolvida, levando em consideração a jovialidade

dos estudos realizados, as poucas experiências a serem relatadas e, principalmente, o

preconceito que é comum na sociedade contemporânea e presente na academia, com mais

estilo, com certeza, mas com voracidade.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

• Criar condições de planejar aulas e atividades pedagógicas estruturadas a partir do

conceito de sociedade;

• Diversificar os tipos de dinâmica com os quais se trabalha;

• Ter condição de estabelecer relações interdisciplinares com outras disciplinas como, por

exemplo, História, Antropologia, Política, Filosofia, etc;

• Poder apresentar aos alunos questões conceituais e metodológicas próprias das Ciências

Sociais;

• Facilitar a apropriação, pelo educando, das seguintes competências e habilidades;

• Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicações

253

das Ciências Sociais, amparadas nos vários paradigmas teóricos, e as do senso comum;

• Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observações e

reflexões realizadas;

• Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana, ampliando a

“visão de mundo” e o “horizonte de expectativas”, nas relações interpessoais com os

vários grupos sociais;

• Construir uma visão mais crítica da indústria cultural e dos meios de comunicação de

massa, avaliando o papel ideológico do “marketing” enquanto estratégia de persuasão do

consumidor e do próprio eleitor;

• Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e segmentos

sociais, agindo de modo a preservar o direito à diversidade, enquanto princípio estético,

político e ético que supera conflitos e tensões do mundo atual;

• Construir a identidade social e política, de modo a viabilizar o exercício da cidadania

plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma

reciprocidade de direitos e deveres entre o poder público e o cidadão e também entre os

diferentes grupos.

CONTEUDOS ESTRUTURANTES

O Processo de Socialização e as Instituições Sociais;

A Cultura e a Industria Cultural;

Trabalho, Produção e Classes Sociais;

Poder, Política e Ideologia;

Cidadania ,Movimentos Sociais e Meio Ambiente.


Considerando as dimensão dos conteúdos estruturantes, os conteúdos específicos são:

Instituição familiar; instituição religiosa; instituição escolar, Estado entre outros.

Diversidade cultural, relativismo, etnocentrismo, questões de gênero, étnicas e outras

minorias.

No que concerne a estrutura de Trabalho, Produção e classes sociais, são:

Salário e lucro;

desemprego conjuntural e desemprego estrutural;

subemprego e informalidade;

terceirização, voluntariado e cooperativismo, empreendedorismo, agronegócio,

254

empregabilidade e produtividade, capital humano , reforma trabalhista, economia

solidária, neoliberalismo, reforma agrária, reforma sindical, toyotismo e fordismo,

estatização e privatização, parcerias públicas e privadas, relações de mercado, entre

outros.

As análises dos conteúdos específicos no que tange ao Poder, Política e Ideologia são:

− buscar identificar como ocorrem a relação de assimetria entre grupos verificando o

uso do poder e cooperação, identificar a linguagem pelos simbolos, e nas práticas,

efetivamente.

− A ideologia e como e exercido o poder sob os moldes de organizações formais do

Estado, mas que estão presentes também nas diversas instituições da sociedade civil.

− O processo de globalização no domínio político, a organização econômica, social e

política de cada momento histórico.

− Na análide dos direitos, considera-se os movimentos sociais como forma de

articulação possibilitando aos indivíduos serem sujeitos de sua própria história. A

organização e lutas de grupos sociais buscando através de práticas desempenhar um

novo papel possibilitando novo projetos.

− Movimentos sociais urbanos, movimentos estudantis, movientos sociais rurais,

movimentos sociais conservadores e movimentos sociais contemporaneos.

− Diante do desafio colocado pela emergência e reconhecimento social dos problemas

ambientais, os primeiros sociólogos a se debruçar sobre essa realidade se depararam

com os limites de uma disciplina que, em seu processo de formação, tendeu a

negligenciar a consideração da dimensão biofísica da realidade e seu potencial como

fator explicativo dos processos sociais. Conseqüentemente, apresentava em seu

arsenal teórico pouca produção, especificamente orientada para a compreensão dos

fenômenos socioambientais. Pode-se compreender que, para os sociólogos clássicos,

o problema ambiental não se colocava como questão, dada a abundância de recursos

naturais na época e a insignificância relativa dos impactos ambientais destrutivos.

Foram esses limites que levaram à necessidade de criar um novo campo de saber que

desse conta dos novos problemas. A sociologia ambiental foi, assim, definida como

o estudo da interação entre a sociedade e o meio ambiente, envolvendo tanto os

efeitos das sociedades sobre o ambiente quanto os efeitos do ambiente sobre as

sociedades.

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICO

255

Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de

problematizações, contextualizações, investigações e análises,encaminhamentos que podem

ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos

didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.

Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de

recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A

utilização de filmes, imagens, músicas e charges, constitui importante elemento para

que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção

coletiva dos novos saberes.

A utilização e análise de documentos oficiais, tais como: Constituição Federal,

Estatuto do Idoso, Estatuto da Criança e do Adolescente, Direito Ambiental,

prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, enfrentamento a violência, Lei

nº1525/07 Código de Defesa do Consumidor (educação tributária e fiscal ) Lei nº1143/99,

história do Paraná (Lei nº13381/01) história e cultura afro-brasileira, africana indígenas (Lei

nº11.645/08 ). dentre , entre outros, pode ser explorada nas discussões.

• Drogas: classificação e efeitos no organismo;

• O uso de drogas psicotrópicas no Brasil;

• Aspectos socioculturais do uso de álcool e outras drogas e exemplos de projetos de

prevenção;

• Padrões de consumo do álcool na população brasileira;

• Prevenção – novas formas de pensar e enfrentar o problema;As drogas e os meios de

comunicação; Redução de Danos, Prevenção e Assistência; Redes Sociais;

Tratamento; Conselhos: espaço de participação e controle social; Por que e como

implantar um Conselho Municipal sobre Drogas; Políticas Públicas sobre Álcool e

outras Drogas no Brasil; Legislações e políticas de saúde relacionadas às diretrizes da

Política Nacional sobre Drogas;

• Trabalho infantil: fator de risco para a violência e para o uso de álcool e outras drogas;

• Mediação de Conflitos;

À Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira

que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de

compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno. Será apresentado vídeos

informativos referente aos assuntos abordados.

Para que o aluno seja colocado A Educação Fiscal pode ser entendida tanto em uma

abordagem ampla como estrita. O Programa Nacional de Educação Fiscal (PNEF), ao referir-

256

se à abordagem lato sensu, afirma que a Educação Fiscal “deve tratar da compreensão do

Estado, suas origens, seus propósitos do controle da sociedade sobre o gasto público, uma vez

que a participação social só ocorre no ambiente democrático”

(PNEF, 2008, p. 2). O art. 3o da Constituição Federal estabelece como objetivos

fundamentais da República Federativa do Brasil construir uma sociedade livre, justa e

solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e

reduzir as desigualdades sociais e regionais; e promover o bem de todos sem preconceitos de

origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 2008a).

Logo, para satisfazer as necessidades destes objetivos, o Estado se vale da imposição de

tributos sobre a coletividade.

Os tributos, portanto, têm uma função clara, que é promover o bem-estar e a justiça

como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias

sociológicas e as análises, problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve

permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir,

também, que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das

outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio. Para Ferreira (2004),

“cidadania é a qualidade ou estado do cidadão”. Entende-se por cidadão “o indivíduo no gozo

dos direitos civis e políticos de um estado, ou no desempenho de seus deveres para com este”.

Logo, ser cidadão é gozar de seus direitos civis e políticos, mas é também fazer a sua parte e

desempenhar atitudes positivas perante a sociedade.

l Aulas expositivas;

l Trabalhos em grupos;

l Seminários.

Base de seus fundamentos os quatro pilares da educação propostos pela UNESCO: o

aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a viver e o aprender a ser (DELORS,

1999) dá um passo à frente no sentido de abrir as portas a um novo tipo de reflexão baseado

na nova sensibilidade. Mas esse passo é ligeiramente bloqueado ao eleger a

interdisciplinaridade como a interface possível do diálogo porque ela limita a discussão ao

inter-relacionamento entre as diferentes disciplinas, constituindo-se numa somatória de

elementos metodológicos e disciplinares sem, portanto, colocar a questão na sua radicalidade:

os novos tipos de percepção, portanto, novas metodologias, novas abordagens.

Ora, o que se vislumbra na linha do horizonte é um questionamento de outra ordem,

um questionamento que facilite a "construção de paradigmas holográficos, fundados na

257

concepção de que as totalidades são sempre incertas e indeterminadas", o que, em outras

palavras tem o nome de transdisciplinaridade (CARVALHO, 1997, p. 45). Ao postular a

possibilidade dessas questões, a nova LDB abre as portas para que a juventude, o público do

ensino médio tenha também a possibilidade de rejuvenescer as abordagens do conhecimento

em gestação no século XXI.Afinal, como lembra Durkheim (1956, p. 70), o foco do processo

educacional é o ideal de homem estabelecido em cada sociedade. Manter, portanto, o ensino

da Sociologia e das demais Ciências Humanas nos velhos grilhões paradigmáticos é impedir

uma revolução radical nas formas de pensar e continuar fazendo velhas perguntas a novas

realidades.

RECURSOS DIDÁTICOS

l Livro Didático, apostilas elaboradas pelo professor, revistas e cartolinas para confecção de

cartazes, música, vídeos.

AVALIAÇÃO

Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais;

A possibilidade de aceleração de estudos para alunos com dificudade de aprendizagem;

possibilidade de avanço nos cursos e nas séries, mediante verificação do aprendizado

buscando atender a cada necessidade específica. (...)

l A avaliação é diagnostica continua, processual somatória e formativa;

A recuperação será concomitantemente ao ensino aprendizagem, levando em consideração as

dificuldades encontradas pelo aluno e proporcionando uma nova possibilidadede

aprendizagem.

l Participação nas discussões realizadas em sala de aula;

l Reescrita de textos lidos;

l Produção de texto;

l Leituras;

l Apresentações;

l Avaliação oral e escrita;

258

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ARANHA, M. Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à

Filosofia. São Paulo: Moderna, 1993.

ARROYO,2006 ver referencias

CRISTINA. Costa, Sociologia: introdução à ciência da sociedade, São Paulo, Moderna, 1997,

p. 85-86.

CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia? São Paulo: Brasiliense, 1980.

COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna, 1997.

FORACCHI, Marialice Mencarini; MARTINS, José de Souza. Sociologia e sociedade:

leituras de introdução à sociologia. Rio de Janeiro: LTC – Livros Técnicos e Científicos.

Editora S. A.,1977.

PEREIRA, P. A. A. Educação Fiscal. Disponível em:

http://www.educacaofiscal.rj.gov.br/pdf/CADERNO_EF.pdf Acesso em: 28/08/2009.

PINSK, J. Cidadania e Educação. São Paulo: Contexto, 2003.

FERREIRA, A. B. de H. Míni Aurélio: O Dicionário da Língua Portuguesa. 6ed.

Curitiba: Positivo, 2004.

GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1986.

LACERDA, Guilherme Narciso de. Capitalismo e produção familiar na agricultura brasileira.

Instituto de pesquisas econômicas.São Paulo. IPEA/USP 1985.

LAKATOS, Eva Maria Lakatos, Marina de Andrade Marconi, colaboradora. – 6. Ed.São

Paulo: Atlas, 1990.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Hucitec, 1984.

OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática, 2000.

SOCIOLOGIA/vários autores. - Curitiba: SEED-Pr,2006. - 280p.

TOMAZI, Nelson Dácio. Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993.

259

COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA - EFMP


LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS


260

NOVA LARANJEIRAS – FEVEREIRO DE 2012

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA – FUNDAMENTOS TEÓRICOS

O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil está ligado à criação do sistema escolar

brasileiro com base em razões sociais, econômicas e políticas.

Com a chegada da família real em 1808 o Ensino de Línguas Modernas ganhou

importância quando se fundou a primeira Escola Pública de nível Médio, o Colégio Pedro II. O

francês esteve sempre em primeiro lugar, em grau de importância, seguido do inglês, do

alemão, e a partir de 1929, do italiano.

Com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, no primeiro governo de

Getúlio Vargas, intelectuais movidos por um ideal de modernidade e de uma identidade

nacional, iniciaram estudos para uma reforma significativa de ensino, Reforma Francisco

Campos, a qual propunha que a Escola secundária proporcionasse ao mesmo tempo formação

geral e preparação para o Ensino Superior, e na qual pela primeira vez, método de ensino de

Língua Estrangeira foi oficialmente estabelecido Método Direto.

Com a Reforma Capanema, em 1942, o curso secundário, passou a ser dividido em dois

níveis: ginasial, com quatro anos, e colegial com três. O Ministério de Educação é que decidia

sobre quais línguas deveriam ser ensinadas, a metodologia e o programa a serem trabalhados,

em cada série.

O ensino de Língua Inglesa no Brasil teve seu espaço garantido nos currículos oficiais

por ser o idioma mais usado nas transações comerciais e se acentuou após a 2ª Guerra

Mundial com a chegada de professores universitários, militares, cientistas e artistas que

vieram em missão devido a necessidade de comunicação e interação com outros povos para

um melhor desenvolvimento social.

Com o desenvolvimento da Ciência Linguística e o crescente interesse pela

aprendizagem de línguas nos anos 50 e 60, surgem mudanças significativas quanto às

abordagens e aos métodos de ensino.

O currículo passou a ser cada vez mais técnico, o que acarretou a diminuição da carga

horária das Línguas Estrangeiras.

As Línguas Estrangeiras Modernas sofrem constantes interferências da organização

social no decorrer da história.

261

Com o desenvolvimento social, político e econômico, houve o início de relações com

outros países, o que ocasionou a necessidade de conhecer outras línguas.

As propostas curriculares e as metodologias de ensino são instigadas a atender às

expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar às novas gerações a

aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos.

O Ministério da Educação e Cultura proporcionou nos currículos a inclusão de

Línguas Estrangeiras Modernas com o objetivo de conhecer culturas de outros povos, já que o

Brasil acolhia várias nacionalidades.

No decorrer do tempo, houve mudanças dos métodos de ensino e também a

obrigatoriedade e desobrigatoriedade quanto ao ensino. A partir de 1996, a Lei de Diretrizes e

Bases de Educação nº 9394, determinou o ensino de Língua Estrangeira no Ensino

Fundamental e Médio, a partir da 5ª série.

O ensino aprendizagem de uma Língua estrangeira no Ensino Fundamental e Médio

pode ser visto como uma estrutura de intermediação entre o indivíduo e o mundo, ou seja, o

agir e o interagir no mundo são possibilitados pelas estruturas da Língua; ela é um elemento

de ligação entre os dois.

O objetivo da educação básica é a formação de um sujeito crítico, capaz de interagir

criticamente com o mundo a sua volta e o ensino de Língua Estrangeira deve contribuir para

esse fim.

O ensino aprendizagem de uma Língua Estrangeira Moderna no Ensino Médio, deve

ser um instrumento de crescimento cultural dos alunos que a aprendem, sempre tendo a

percepção de outras culturas para que possa valorizar a sua própria, tendo assim uma

diversidade linguística para o entendimento de novos mundos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira Moderna,

estudando uma Língua Estrangeira, as pessoas poderão desenvolver sua percepção de como os

significados são construídos e assim apropriar-se de tais procedimentos para construir ao

invés de simplesmente reproduzir, seus próprios significados.

Um dos procedimentos básicos de qualquer processo de aprendizagem é o

relacionamento que o aluno faz do que quer aprender com aquilo que já sabe. Isso quer dizer

que um dos processos centrais de construir conhecimento é baseado no conhecimento que o

aluno já tem: a projeção dos conhecimentos que já possui no conhecimento novo, na tentativa

de se aproximar do que vai aprender.

No que se refere aos conhecimentos que o aluno tem de adquirir em relação à língua

estrangeira, ele irá se apoiar nos conhecimentos correspondentes que tem e nos usos que faz

262

deles como usuário de sua língua materna em textos orais e escritos. Essa estratégia de

correlacionar os conhecimentos novos da língua estrangeira e os conhecimentos que já possui

de sua língua materna é uma parte importante do processo de ensinar e aprender a Língua

estrangeira.

Para que o processo de construção de significados de natureza sociointeracional seja

possível, as pessoas utilizam três tipos de conhecimentos: conhecimento sistêmico,

conhecimento de mundo e conhecimento da organização dos textos. Esses conhecimentos

ajudam o aluno e o preparam para o engajamento discursivo.

Em relação ao conhecimento sistêmico, o aluno vai encontrar pontos de convergências

e divergências entre e língua materna e a língua estrangeira, nos vários níveis de organização

linguística. É claro que, dependendo da estrutura e organização da língua estrangeira haverá

mais semelhança entre o português e uma língua estrangeira específica do que entre outras: o

português, o espanhol, o francês ou o inglês.

Uma maneira de facilitar a aprendizagem do conhecimento sistêmico e colaborar para

o engajamento discursivo da parte do aluno é exatamente fazê-lo se apoiar em textos orais e

escritos que tratam de conhecimento de mundo com o qual já esteja familiarizado.

O conhecimento de mundo referido nos textos pode ser ampliado com o passar do

tempo e incluir questões novas para o aluno auxiliando-o na aprendizagem.

Quanto ao conhecimento da organização de textos orais e escritos, o aluno pode se

apoiar também nos tipos de texto que já conhece como usuário de sua língua materna. Com o

desenvolvimento da aprendizagem, o aluno será exposto a novas maneiras de organizar textos

orais e escritos ( entrevistas, matérias jornalísticas, verbetes de enciclopédias, conversas

radiofônicas, etc ).

A consciência desses tipos de conhecimento pelo aluno é o que será chamado aqui de

consciência linguística, que amplia o conhecimento que o aluno tem sobre o fenômeno

linguístico, isto é, incluindo a percepção de sua língua materna, tem um alto valor na

aprendizagem da Língua Estrangeira.

Deve-se considerar ainda que a consciência crítica de como as pessoas usam estes

tipos de conhecimento traz para o aluno a percepção da linguagem como fenômeno social, o

que é caracterizado aqui como a natureza sociointeracional da linguagem. Quando alguém usa

a linguagem, o faz de algum lugar localizado na história, na cultura, e na instituição definido

nas múltiplas marcas de sua identidade social e à luz de seus projetos políticos, valores e

crenças.

Com o passar do, tempo, identificou-se o predomínio da oferta de língua inglesa que é

263

prestigiada pelos estabelecimentos de ensino.

A partir de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDB) nº9394/96

determinou o ensino de uma Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental e

Médio cuja a escolha fica a critério da comunidade escolar.

Desde então, vários estudos estão sendo desenvolvidos em conjunto com os

educadores e atualmente o ensino no estado do Paraná é baseado nas DCE’s (Diretrizes

Curriculares Estaduais) e é flexível a mudanças necessárias aos desafios que possam surgir.

OBJETIVOS GERAIS

- Promover através da oralidade, leitura e escrita, a formação de um sujeito crítico e

conhecedor, capaz de interagir com o mundo a sua volta;

- Conhecer outras culturas e valorizar a própria;

- Proporcionar a interação através de discussão sobre conhecimentos prévios e adquiridos.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A Língua Estrangeira Moderna é um instrumento de comunicação universal,

explorando, através de textos, a estrutura da língua, propiciando o treino oral (que é essencial

entre professor e aluno) e levando este a sentir-se cada vez mais integrado e motivado à

aprendizagem.

É importante ressaltar que a melhor proposta metodológica é sempre aquela que

estabelece um diálogo aberto entre professor e aluno, que permite o enriquecimento de ambas

as partes no processo de aprendizagem, sendo, assim, instrumento de crescimento tanto para o

aluno como para o professor

O uso de inúmeros recursos para que a aprendizagem ocorra de maneira agradável se

faz necessário, a prática individual e em grupo, apresentando os textos de maneira interessantes

e compatíveis com o universo cultural do aluno é um dos caminhos que podem ser seguidos.

Também há os recursos tecnológicos como TV Pendrive, aparelhos sonoros, data-show que

através da visualização de imagens auxiliam a prática pedagógica, favorecendo o ensino-

aprendizagem

A prática oral é a melhor atividade para o aluno aprender, ouvindo e exercitando

264

verbalmente em diversas situações explorando a conversação, apresentando a gramática de

forma contextualizada e através da literatura inglesa, ter acesso às culturas e informações de

sua nacionalidade.

Como maneira de se integrar mais a formalidade da língua oral através de filmes

legendados, além de ler, cantar e interpretar músicas conhecidas e/ou atuais, trabalhando com

manuais de instrução de aparelhos eletrodomésticos, também os termos utilizados pelos meios

de comunicação, bem como os que estão diretamente ligados à informática.

Um trabalho referente às leis: História e Cultura Afro Brasileira e Africana e

Indígena ( Lei 11.645/2008), História do Paraná ( Lei nº 13381/01) , Meio ambiente (

9795/99), Educação do Campo), Educação Fiscal, Educação em Direitos Humanos –

principalmente da criança e do adolescente ( L.F. nº11525/07), Enfrentamento à violência,

Educação tributária ( Dec.nº 1143/99) , Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade,

Música, entre outros assuntos contemporâneos serão trabalhados utilizando textos e recursos

midiáticos para uma melhor aprendizagem.

Para que se efetive a valorização da cultura dos povos do campo passa-se a articular os

conteúdos sistematizados com a realidade do campo, seguindo alguns eixos sistemáticos

como: trabalho-divisão social e territorial, cultura e identidade, interdependência campo-

cidade, questão agrária, desenvolvimento sustentável, organização política, movimentos

sociais e cidadania.

O ensino de Língua Estrangeira Moderna deve ser voltado para um contexto global

educativo, pedagógico discursivo onde o uso da língua, da comunicação, da cultura e do poder

são inseparáveis.

A organização dos conteúdos parte do conteúdo estruturante, o discurso é

composto pela leitura, oralidade e escrita , para evidenciar a importância de cada um deles no

processo de ensino- aprendizagem. Dessa forma os conteúdos gramaticais serão explorados

nos textos lidos e produzidos oportunizando o saber.

ENSINO FUNDAMENTAL: 5ª SÉRIE/6o ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM

TEÓRICO-AVALIAÇÃO

265

METODOLÓGICA


E SEUS ELEMENTOS

COMPOSICIONAIS.

Caberá ao professor a seleção

de gêneros, nas

diferentes esferas sociais de

circulação, de acordo

com a Proposta Pedagógica

Curricular e com o

Plano de Trabalho Docente,

adequando o nível de

complexidade a cada série.

*Vide relação dos gêneros ao

final deste documento.

LEITURA

• Identificação do tema;

• Intertextualidade;

• Intencionalidade;

• Léxico;

• Coesão e coerência;

• Funções das classes

gramaticais no texto;

• Elementos semãnticos;

• Recursos estilísticos (

figuras de linguagem);

• Marcas linguísticas:

particularidades da língua,

pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão,

negrito);

• Variedade linguística.

• Acentuação gráfica;

LEITURA

É importante que o professor:

• Propicie práticas de leitura

de

textos de diferentes gêneros;

• Considere os conhecimentos

prévios dos alunos;

• Formule questionamentos

que

possibilitem inferências sobre

o

texto;

• Encaminhe discussões

sobre:

tema, intenções,

intertextualidade;

• Contextualize a produção:

suporte/fonte, interlocutores,

finalidade, época;

• Relacione o tema com o

contexto

atual;

• Oportunize a socialização

das

ideias dos alunos sobre o

texto.

ESCRITA


• Planeje a produção textual a

partir da delimitação do tema,

do interlocutor, do gênero, da

finalidade;

Espera-se que o aluno:

• Identifique o tema;

• Realize leitura

compreensiva do texto;

• Localize informações

explícitas no texto;

• Amplie seu horizonte de

expectativas;

• Amplie seu léxico;

• Identifique a ideia

principal do texto.

ESCRITA


• Expresse as ideias com

clareza;

• Elabore/reelabore

textos de acordo com

o encaminhamento do

professor, atendendo:

• às situações de produção

propostas (gênero,

interlocutor, finalidade...);

• à continuidade temática;

• Diferencie o contexto de

uso da linguagem formal e

informal;

• Use recursos textuais

como coesão e coerência,

informatividade, etc;

• Utilize adequadamente

recursos linguísticos como

pontuação, uso e função do

266

• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade do texto;


• Condições de produção;

• Informatividade

(informações necessárias para

a

coerência do texto);

• Léxico;




• Elementos semânticos;

• Recursos estilísticos (figuras

de linguagem);



pontuação, recursos gráficos


negrito);

• Variedade linguística;

• Ortografia;

• Acentuação gráfica.

ORALIDADE

• Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas,

gestos, etc ...;

• Adequação do discurso ao

gênero;

• Estimule a ampliação de

leituras

sobre o tema e o gênero

proposto;

• Acompanhe a produção do

texto;

• Encaminhe e acompanhe a

reescrita textual: revisão dos

argumentos das ideias, dos

elementos que compõe o

gênero;

• Analise se a produção

textual

está coerente e coesa, se há

continuidade temática, se

atende

à finalidade, se a linguagem

está

adequada ao contexto;

• Conduza a uma reflexão dos

elementos discursivos,

textuais,

estruturais e normativos.

ORALIDADE


• Organize apresentações de

textos

produzidos pelos alunos;

• Oriente sobre o contexto

social

de uso do gênero oral

selecionado;

• Prepare apresentações que

artigo, pronome, numeral,

substantivo, etc.

ORALIDADE

• Espera-se que o aluno:

• Utilize o discurso de

acordo com a situação

de produção (formal/

informal);

• Apresente suas ideias

com clareza, coerência,

mesmo que na língua

materna.


entonação, pausas, gestos,

etc.;

• Respeite os turnos de

fala.

267

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias,

repetição.

• Pronúncia.

explorem as marcas

linguísticas

típicas da oralidade em seu

uso

formal e informal;

• Selecione discursos de

outros

para análise dos recursos da

oralidade, como cenas de

desenhos, etc



CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


E SEUS ELEMENTOS

COMPOSICIONAIS.


de gêneros, nas




Curricular e com o




* Vide relação dos gêneros ao

final deste

documento.

LEITURA

LEITURA



de

textos de diferentes gêneros,

ampliando também o léxico;




que


o texto;

• Encaminhe discussões sobre

tema e

intenções;


LEITURA


• Realize leitura

compreensiva

do texto;


explícitas;


expectativas;


• Perceba o ambiente em que

circula o gênero;

• Identifique a ideia principal

do

texto;


268




• Léxico;










(como aspas,

travessão, negrito);



• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto ;

• Interlocutor;





• Informatividade


a


• Léxico;




suporte/

fonte, interlocutores,

finalidade,

época;

• Utilize textos verbais

diversos que

dialoguem com não-verbais,

como:

gráficos, fotos, imagens,

mapas e

outros;


das


texto.

ESCRITA



partir: da delimitação do

tema,

do interlocutor, do gênero, da

finalidade;


leituras


propostos;


texto;

• Acompanhe e encaminhe a



elementos que compõe o

gênero;

• Deduza os sentidos das

palavras e/ou expressões a

partir

do contexto.

ESCRITA


• Expresse suas ideias com

clareza;

• Elabore textos atendendo:

- às situações de produção

propostas (gênero,

interlocutor,

finalidade...);

- à continuidade temática;

• Diferencie o contexto de uso

da linguagem formal e

informal;

• Use recursos textuais

como: coesão e coerência,



recursos linguísticos como:


artigo, pronome, substantivo,

etc.

ORALIDADE


• Utilize o discurso de acordo

com a situação de produção

(formal/ informal);

• Apresente suas ideias com

clareza;

• Compreenda os argumentos

269







(como aspas,



• Ortografia;


ORALIDADE


entonação, pausas,

gestos, etc;


gênero;

• Turnos de fala;




repetição.

• Pronúncia.


textual está

coerente e coesa, se há

continuidade

temática, se atende à

finalidade,

se a linguagem está adequada

ao

contexto;



textuais,


ORALIDADE



textos

produzidos pelos alunos;

• Proponha reflexões sobre os

argumentos utilizados nas

exposições

orais dos alunos;


social de

uso do gênero oral

selecionado;


explorem as Marcas

linguísticas


uso

formal e informal;


no discurso do outro;

• Organize a sequência de sua

fala;

• Respeite os turnos de fala;

• Analise os argumentos

apresentados pelos colegas de

classe em suas apresentações

e/ou nos gêneros orais

trabalhados;

• Participe ativamente dos

diálogos, relatos, discussões,

quando necessário em língua

materna.

270

outros para

análise dos recursos da

oralidade,

como: cenas de desenhos, etc.



CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


E SEUS ELEMENTOS

COMPOSICIONAIS.


de gêneros, nas




Curricular e com o





final deste

documento.

LEITURA




• Vozes sociais presentes no

texto;

• Léxico;


LEITURA



de textos

de diferentes gêneros;




que


o texto;

• Encaminhe discussões e

reflexões sobre tema,

intenções,

intertextualidade,

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade;


suporte/

fonte, interlocutores,

finalidade,

época;

LEITURA


• Realize leitura

compreensiva

do texto;


explícitas e implícitas no

texto;

• Posicione-se

argumentativamente;


expectativas;


• Perceba o ambiente no qual

circula o gênero;

• Identifique a ideia principal

do texto;

• Analise as intenções do

autor;


• Reconheça palavras e/ou

expressões que denotem

ironia

271




• Recursos estilísticos( figuras

de linguagem);




(como aspas,




• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;





• Informatividade


a



texto;

• Léxico;







• Utilize textos não-verbais

diversos

que dialoguem com não-

verbais,

como: gráficos, fotos,

imagens,

mapas e outros;


contexto

atual;


das ideias

dos alunos sobre o texto;

• Instigue a identificação e

reflexão

das diferenças decorridas do

uso de

palavras e/ou expressões no

sentido

conotativo e denotativo, bem

como

de expressões que denotam

ironia e

humor.

ESCRITA



partir da delimitação do tema,

do

interlocutor, do gênero, da

finalidade;


leituras

e humor no texto;

• Compreenda as diferenças

decorridas do uso de palavras

e/ou expressões no sentido

conotativo e denotativo;

• Identifique e reflita sobre

as vozes sociais presentes no

texto.

ESCRITA


• Expresse suas ideias com

clareza;

• Elabore textos atendendo:


propostas (gênero,


- à continuidade temática;

• Diferencie o contexto de


informal;

• Utilize recursos textuais

como: coesão e coerência,



recursos linguísticos como


artigo, pronome, substantivo,

adjetivo, advérbio, etc;

• Empregue palavras e/

ou expressões no sentido


como de expressões que

indicam ironia e humor, em

272


particularidades da

língua, pontuação; recursos

gráficos (como aspas,



• Ortografia;


ORALIDADE


entonação,

pausas, gestos, etc;


gênero;

• Turnos de fala;


texto;




repetição;

• Diferenças e semelhanças

entre o discurso oral

e o escrito;

• Adequação da fala ao

contexto;

• Pronúncia.


propostos;


texto;


reescrita

textual: revisão dos

argumentos das

ideias, dos elementos que

compõem

o gênero (por exemplo: se for

uma

narrativa de aventura,

observar se há

o narrador, quem são os

personagens,

tempo, espaço, se o texto

remete a

uma aventura, etc.);


textual está

coerente e coesa, se há

continuidade

temática, se atende à

finalidade,

se a linguagem está adequada

ao

contexto;

• Estimule o uso de palavras

e/ou

expressões no sentido

conotativo e

denotativo, bem como de

conformidade com o gênero

proposto.

ORALIDADE


• Utilize o discurso de acordo

com

a situação de produção

(formal/

informal);

• Apresente ideias com

clareza;

• Explore a oralidade, em

adequação

ao gênero proposto;

• Compreenda os argumentos

no

discurso do outro;

• Exponha seus argumentos;

• Organize a sequência da

fala;

• Respeite os turnos de fala;

• Analise os argumentos

apresentados pelos colegas

em suas

apresentações e/ou nos

gêneros orais

trabalhados;

• Participe ativamente de

diálogos,

relatos, discussões, etc.,

mesmo que

em língua materna;

• Utilize conscientemente

273

expressões

que denotam ironia e humor;



textuais,

estruturais e normativos..

ORALIDADE



textos produzidos pelos

alunos

levando em consideração a:

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade e finalidade

do

texto;


social de uso do gênero oral

selecionado;


explorem as marcas

linguísticas


uso

formal e informal;

• Estimule contação de

histórias

de diferentes gêneros,

utilizando-

se dos recursos

extralinguísticos,

como: entonação, expressões

expressões

faciais corporais e gestuais,

pausas

e entonação nas exposições

orais, entre outros elementos

extralinguísticos;

• Analise recursos da

oralidade

em cenas de desenhos,

programas

infanto-juvenis, entrevistas,

reportagem, entre outros.

274

facial, corporal e gestual,

pausas

e outros;


outros


oralidade, como: cenas de

desenhos, programas infanto-

juvenis, entrevistas,

reportagem,

entre outros.



CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


E SEUS ELEMENTOS

COMPOSICIONAIS.


de gêneros, nas


circulação, de acordo com

a Proposta Pedagógica

Curricular e com o Plano de

Trabalho Docente, adequando

o nível de complexidade

a cada série.


final deste documento.

LEITURA

LEITURA



de





que


o

texto;

• Encaminhe discussões e

reflexões sobre: tema,

intenções,

LEITURA

Espera-se do aluno:

• Realização de leitura


• Localização de

informações explícitas e

implícitas no texto;

• Posicionamento

argumentativo;

• Ampliação do horizonte

de expectativas;

• Ampliação do léxico;

• Percepção do ambiente

no qual circula o gênero;

• Identificação da ideia

275





texto;

• Léxico;





• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido

denotativo e conotativo no

texto;







negrito);

• Variedade linguística.


• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto ;

• Interlocutor;





• Informatividade


intertextualidade,

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade,

temporalidade, vozes sociais

e

ideologia;


suporte/fonte, interlocutores,

finalidade, época;

• Utilize textos não-verbais

diversos:

gráficos, fotos, imagens,

mapas e

outros;


contexto

atual;


das


texto;

• Instigue o

entendimento/reflexão

das diferenças decorridas do

uso de

palavras e/ou expressões no

sentido


como

de expressões que denotam

ironia

e humor;

principal do texto;

• Análise das intenções do

autor;


• Dedução dos sentidos de

palavras e/ou expressões a

partir do contexto;

• Compreensão das

diferenças decorridas

do uso de palavras e/


conotativo e denotativo.

ESCRITA

Espera-se do aluno:

• Expressão de ideias com

clareza;

• Elaboração de textos

atendendo:


propostas (gênero,


- à continuidade

temática;

• Diferenciação do contexto

de uso da linguagem formal

e informal;

• Uso de recursos

textuais como: coesão e

coerência, informatividade,

intertextualidade, etc.;

• Utilização adequada

de recursos linguísticas

como: pontuação, uso e

276

a



texto;

• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido

denotativo e conotativo no

texto;

• Léxico;





• Recursos estilísticos( figuras

de linguagem);





negrito);


• Ortografia;


ORALIDADE


entonação,

pausas, gestos, etc;


gênero;

• Turnos de fala;


texto;


• Estimule leituras que

suscitem no

reconhecimento do estilo,

próprio de

diferentes gêneros;

• Incentive a percepção dos

recursos

utilizados para determinar

causa

e consequência entre as partes

e

elementos do texto.

ESCRITA



partir

da delimitação tema, do

interlocutor,

intenções, intertextualidade,

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade,

temporalidade e

ideologia;


leituras


propostos;


texto;




função do artigo, pronome,

substantivo, etc.

• Emprego de palavras e/


conotativo e denotativo,

bem como de expressões

que indicam ironia e humor,

em conformidade com o

gênero proposto.

ORALIDADE

Espera-se do aluno:

• Utilização do discurso de

acordo

com a situação de produção

(formal/

informal);

• Apresentação de ideias com

clareza;

• Compreensão de

argumentos no

discurso do outro;

• Exposição objetiva de

argumentos;

• Organização da sequência

da fala;

• Respeito aos turnos de fala;

• Análise dos argumentos

apresentados pelos alunos em

suas

apresentações e/ou nos

gêneros orais

trabalhados;

• Participação ativa em

277



repetição;

• Diferenças e semelhanças

entre o discurso oral

e o escrito;

• Adequação da fala ao

contexto;

• Pronúncia.

elementos que compõem o

gênero;

• Instigue o uso de palavras

e/ou


conotativo

e denotativo, bem como de

expressões que denotam

ironia e

humor.



textuais,


ORALIDADE



textos produzidos pelos

alunos

levando em consideração a

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade e finalidade

do

texto;


social de uso do gênero oral

selecionado;


explorem as marcas

linguísticas


uso

diálogos,

relatos, discussões, quando

necessário em língua materna;

• Análise de recursos da

oralidade

em cenas de desenhos,

programas

infanto-juvenis, filmes

278

formal e informal;

• Estimule contação de

histórias

de diferentes gêneros,

utilizando-

se dos recursos

extralinguísticos,

como: entonação, expressões

facial, corporal e gestual,

pausas

e outros;


outros


oralidade, como: cenas de


juvenis, entrevistas,

reportagem

entre outros.

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE –DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.

Conteúdos Básicos Abordagem Teórico -

Metodológica

Avaliação

279

Gêneros discursivos e seus

elementos composicionais.

Leitura .

Identificação do tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;

Vozes sociais presentes

no texto;

Léxico. Coesão e

coerência;

Marcadores do

discurso;

Funções das classes

gramaticais no

texto;

Discurso direto e

indireto;

Emprego do sentido

denotativo e

conotativo no

texto;

Recursos estilísticos

(figuras de

linguagem);Marcas

linguísticas.

Particula-ridades

da língua,

pontuação,

recursos gráficos

(como aspas,

travessão, negrito)

Variedade lingüística;

Leitura

-Propiciar práticas de leitura de


-Considerar os conhecimentos


-Formular questionamentos que

possibilitem inferências sobre o

texto;

-Encaminhar discussões e

reflexões sobre : tema; intenções

, intertextualidade,aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade, temporalidade,

vozes sociais e ideologia;

-Proporciona r análises para

estabelecer a referencia textual;

-Conduzir leituras para a

compreensão das partículas

conectivas;

-contextualizar a produção

suporte-fonte , interlocutores,

finalidade,época.

-Utilizar textos não-verbais

diversos : gráficos, fotos,

imagens, gráficos e outros;

-Relacionar o tema com o

contexto atual;

-Oportunizar a socialização das

idéias dos alunos sobre o texto:

-Instigar o entendimento-

reflexão das diferenças

decorridas do uso de palavras e-

Leitura

-Realização de leitura


-Localização de

informações explícitas e

implícitas no texto;

-Posicionamento

argumentativo;

-Ampliação do horizonte

de expectativas;

-Ampliação do léxico;

Percepção do ambiente no

qual circula o gênero;

-Identificação da idéia

principal do texto;

-Análise das intenções do

autor;

-Identificação do tema;

-

Dedução dos sentidos de

palavras e-ou expressões a

partir do contexto;

-Compreensão das

diferenças decorridas do

uso de palavras e-ou


conotativo ;

-Reconhecimento de

palavras e ou expressões

que estabelecem a

referencia textual;

280

Acentuação gráfica;

Ortografia;

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor ;

Finalidade do texto;

Intertextualidade;

Condições de

produção;

Informatividade

(informações

necessárias para a

coerência do

texto);


no texto;

Vozes verbais;

Discurso direto e

indireto;

Emprego do sentido

Denotativo e

conotativo no

texto;

Léxico ;

Coesão e coerência;

Funções das classes

gramaticais no

texto;

Elementos semânticos;

Recursos estilísticos



como de expressões que

denotam ironia e humor;

-Estimular leituras que suscitem

no reconhecimento do estilo,

próprio de diferentes gêneros;

ESCRITA

-Planejar a produção textual a

partir da delimitação do tema, do

interlocutor, intenções,

intertextualidade,aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade, temporalidade

e ideologia;

-proporcionar o uso adequado de

palavras e expressões para

estabelecer a referencia textual;

-conduzir a utilização adequada

das partículas conectivas;

-Estimular a ampliação de

leituras sobre o tema e o gênero

propostos;

Acompanhar a produção do

texto;

-Acompanhar e encaminhar a


argumentos das idéias , dos

elementos que compõem o

gênero;

-Instigar o uso de palavras ou

expressões no sentido conotativo

ESCRITA

-Expressar idéias com

clareza;

-Elaborar textos

atendendo: ‘as situações

de produção propostas

(gênero, interlocutor,

finalidade...)

A continuidade temática ;

- Diferenciar contextos de


informal;

-Usar recursos textuais

como : coesão e coerência

, informatividade

Intertextualidade, etc;

-Utilização dos adequada

de recursos lingüísticos

como: pontuação, uso e

função do artigo, pronome,

substantivo,etc;

-Emprego de palavras ou


conotativo e denotativo,

bem como de expressões

que indicam ironia e

humor , em conformidade

com o gênero proposto.

ORALIDADE

281

(figuras de

linguagem);

Marcas lingüísticas :

partícu laridades

da língua ,

pontuação,

recursos gráficos

(como aspas,

travessão e

negrito);

Variedade lingüística;

Ortografia;


ORALIDADE

Elementos

extralingüísticos :

entonação, pausas

e gestos;

Adequação do discurso

ao gênero;

Turnos de fala;


no texto;

Variações lingüísticas;

Marcas lingüísticas:

coesão,coerência,

gírias, repetição.

Diferenças e

semelhanças entre

o discurso oral e

escrito.

e denotativo, bem como de

expressões que denotam ironia e

humor.

- Estimular produções em

diferentes gêneros;

-Conduzir a uma reflexão dos

elementos discursivos, textuais,


ORALIDADE

-Organizar apresentações de

textos produzidos pelos alunos

levando em consideração a:

aceitabilidade, informatividade,

situacionalidade e finalidade do

texto;

-Orientar sobre o contexto social

de uso do gênero oral

selecionado;

-Preparar apresentações que

explorem as marcas lingüísticas

típicas da oralidade em seu uso

formal e informal;

-Estimular contações de histórias

de diferentes gêneros ,

utilizando-se dos recursos

extralinguisticos , como:

entonação expressão facial,

corporal e gestual, pausas e

outros;

- selecionar discursos de outros

para a analise dos recursos da

-Pertinência do uso de


textuais, estruturais e

normativos;

-reconhecimento de

palavras ou expressões que

estabeleçam a referencia

textual;

-saber utilizar o disc urso

de acordo com a situação

de produção (formal ou

informal);

-Apresentar idéias com

clareza.

-Compreensão de

argumentos no discurso do

outro;

-Exposição objetiva de

argumentos:

-Organização da sequencia

da fala:

- Respeito aos turnos de

fala :

-Participação ativa em

diálogos, relatos,

discussões quando

necessário em língua

materna, etc:

-utilização consciente de

expressões faciais,

corporais e gestuais, de

pausas e entonação nas

exposições orais, entre

outros elementos

282

Adequação da fala ao

contexto;

Pronúncia;

oralidade ,como: cenas de


juvenis, entrevistas, reportagem

entre outros.

extralingüísticos;

AVALIAÇÃO

A avaliação é um elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino no qual o aluno

é construtor de conhecimento. Ela subsidiará o professor com elementos para uma reflexão

contínua sobre sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada

de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o

processo de aprendizagem individual ou em grupo.

Para o aluno, a avaliação deverá ser o instrumento de tomada de consciência de suas

conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa

de aprender. O engajamento discursivo, no decorrer do trabalho, de diferentes formas, na

interação entre aluno e professor e a turma, e ambos com material didático, além do uso da

língua estrangeira e da língua materna, promoverá o desenvolvimento das ideias.

A avaliação será diagnóstica, cumulativa e formativa, informando sobre o que o

aluno já sabe sobre determinado conteúdo, podendo-se assim, estruturar melhor o

planejamento, definindo os conteúdos e o nível de profundidade que precisam ser elaborados.

No Ensino fundamental e Médio a avaliação de determinado dado de produção em

Língua Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, vê-o como

resultado do processo de aquisição de uma nova língua, de acordo com as DCE’s ( Diretrizes

Curriculares Estaduais), as quais norteiam o ensino-aprendizagem de uma segunda língua.

A avaliação inclui a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem

alcançada pelos alunos a cada tema trabalhado e se fará de maneira processual e contínua, por

meio de provas objetivas e descritivas, trabalhos, pesquisas e leituras orais.. Não havendo os

avanços esperados, o professor proporcionará uma recuperação simultânea das atividades

propostas. A recuperação será simultânea e acontecerá de forma imediata após a avaliação

possibilitando ao aluno uma nova chance de apropriação dos conteúdos, tanto para provas

escritas como para entrega dos trabalhos ou apresentações do que lhe foi anteriormente

proposto, contribuindo dessa forma para uma melhor mediação de ensino e aprendizagem.

283


DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL DA REDE DE

EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ (DCE) Ensino Fundamental. Língua

Estrangeira Moderna. Secretaria de Estado Da Educação.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL DA REDE DE

EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ (DCE) Ensino Fundamental.

Educação do Campo. Secretaria de Estado da Educação.

MOITA LOPES, Luiz Paulo. A nova ordem mundial, os parâmetros curriculares

nacionais e o ensino de inglês no Brasil.

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

CELANI. M. A. A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente `a organização dos

currículos da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática da autonomia. 20 ed.

Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra S/A,2001.

Conrad, David – Minidicionário Escolar Inglês – São Paulo. DCL.2006

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna

para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.Curitiba, 2008

284

COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA ENSINO E.F.M.P.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA – CELEM – ESPANHOL

BÁSICO

285


APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Atualmente considera-se que o ensino de uma língua estrangeira é fundamental para

o desenvolvimento do ser humano, com ampliação de conhecimentos.

Analisando esta afirmação, salienta-se a importância da rede pública de ensino

oportunizar aos seus educando o contato com línguas estrangeiras.

O ensino de língua estrangeira deve ser apresentado ao educando não somente como

um meio de comunicação entre pessoas de diferentes nacionalidades. Ela deve ser entendida

como um meio de interação do aluno à sociedade, participantes do mundo, desenvolvendo sua

função social através da análise da língua como discurso com a oralidade, a leitura e a escrita

nesta determinada língua.

Assim, o professor tem papel de mediador no processo pedagógico, contemplando,

dentro da língua estrangeira escolhida, a língua como objeto de estudo em seus aspectos

culturais, ideológicos, de sujeito e identidade, como percepções de mundo, construindo

sentidos para formar subjetividades da realidade (DCE’s, 2006).

Considerando a evolução histórica no ensino de línguas estrangeiras no Brasil, sabe-

se que houve muitas mudanças, tanto na estrutura curricular quanto metodológicos.

No início da colonização do Brasil, os jesuítas iniciaram o ensino com o latim aos

habitantes, a mando do Estado português.

Após a expulsão dos jesuítas pelos espanhóis, durante a União Ibérica, em 1759,

Marquês de Pombal, com seu ensino régio, coube ao grego e ao latim (línguas clássicas)

servirem como instrumentos de ensino a outras disciplinas.

Em 1808, a família real portuguesa chega ao Brasil. D. João VI criou cadeiras de

francês e inglês para atender ao comércio e melhorar a educação.

Fundado em 1837, o Colégio Pedro II seguiu os modelos franceses e seu currículo

era composto por sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão, mantido até 1929,

onde se incorporou o italiano até 1931.

Ferdinand de Saussure, em 1916, apresentou a língua como ciência, objetiva,

homogênea, com signos ordenados e objeto de estudo, diferenciando langue e parole. Assim,

deixou de existir a concepção de língua como um conjunto de regras e surgiu o

286

estruturalismo.

Com a 1ª Guerra Mundial (1914-1918), imigraram povos da Europa para o Brasil.

Eram alemães, italianos, poloneses, japoneses, ucranianos e outros, que, para manter a cultura

e tradição, os colonos construíram e organizaram escolas para seus filhos, com língua

portuguesa como língua estrangeira.

Em 1917, como o nacionalismo, o governo federal resolve fechar estas escolas de

imigrantes, criando escolas primárias com recursos federais.

A reforma educacional de São Paulo reafirmava estes objetivos nacionalistas até

1931, com a reforma Francisco Campos do então Presidente Getúlio Vargas, que

responsabilizava a escola secundária pela formação geral e preparação do educando,

implantando o Método Direto para o ensino de língua estrangeira. Este método está baseado

na psicologia da aprendizagem, tendo a aquisição como atividade mental, sendo que a língua

materna não é mais mediadora.

Já a Reforma Capanema em 1942 solidificou os ideais nacionalistas, com o ensino

de línguas estrangeiras no ginásio, com o francês, inglês, obrigatoriedade do espanhol ou

alemão e latim como língua clássica.

A língua espanhola foi permitida oficialmente para compor o currículo do ensino

secundário porque havia autores consagrados e seu povo possuiu importante papel histórico,

como modelo de patriotismo.

Em 1950, com base em Pavlov e Skinner com o método behaviorista, apontaram o

ensino de línguas com os métodos áudio-oral e audiovisuais surgidos nos EUA na 2ª Guerra

Mundial. Assim, a língua era um conjunto de hábitos e não de regras.

Já Chomsky apresentou, para a aquisição de linguagem, a Gramática Gerativa

Transformacional, que a língua é dinâmica e criativa e todos nascemos com um sistema

lingüístico internalizado – teoria inatista – totalmente oposta à Saussure.

Em 1970, Piaget, ao contrário de Chomsky, apresentou a aquisição da linguagem

como uma interação entre o ambiente e o organismo.

Na mesma época, estudiosos brasileiros apresentam Vygotsky, sendo que a

linguagem é adquirida nas trocas sociais entre os indivíduos.

Antes disso, em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 4.024/61 de 20 de

dezembro de 1961 evidenciou o ensino profissionalizando, valorizando a língua inglesa para o

mercado de trabalho.

Já a LDB 5.692/71 tornou a disciplina de língua estrangeira obrigatória no 2º grau,

com recomendação para o 1º grau.

287

Em 15 de agosto de 1980 a SEED do Estado do Paraná criou o CELEM – Centro de

Línguas Estrangeiras Modernas – para valorizar a diversidade étnica do Paraná.

A nova LDB 9.394/96 de 20 de dezembro de 2006 apresenta o ensino de mais de

uma língua estrangeira na Matriz Curricular do Ensino Médio da Educação Básica, consoante

Art. 36 da Seção IV, § III ”será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina

obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e unas segunda, em caráter optativo, dentro

das disponibilidades da instituição”.

Já os PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1999, publicados pelo MEC,

enfatizaram o ensino da oralidade e da escrita para formação acadêmica e profissional.

Sobre o ensino de outras línguas estrangeiras, para vigorar o MERCOSUL com

interesses políticos e econômicos, foi criada a Lei Federal nº. 11.161/05 de 05/08/2005, que

dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da língua espanhola. Além disso, também servirá

como subsídio à escola em despertar o interesse dos alunos pela aprendizagem da cultura de

outros povos através de outras visões do mundo, fomentando mudanças sociais e individuais

com a habilidade de aprender línguas diferentes.

A SEED do Paraná também disponibilizou neste ano material didático de língua

inglesa e espanhola para a educação estadual.

Assim, considera-se nesta proposta pedagógica curricular o espanhol como língua

estrangeira moderna para implantação do CELEM – Centro de Línguas Estrangeiras

Modernas nesta Instituição de Ensino.

OBJETIVOS

Levar o educando ao conhecimento de diferentes culturas através do contato com a

língua estrangeira;

proporcionar ao educando a capacidade de usar a língua em situações de

comunicação oral e escrita;

fazer com que o educando vivencie formas de participação coletivas e individuais;

mostrar ao educando que os significados são sociais e construídos historicamente,

sendo, assim, passíveis de transformação na prática social;

integrar o educando através de experiência de comunicação com a língua estrangeira

para ampliar suas visões de mundo sobre diferentes povos;

desenvolver o senso crítico do educando perante a valorização da aquisição de

segundas línguas e da língua materna;

demonstrar ao educando o papel das línguas na sociedade e

288

apresentar ao educando a diversidade lingüística e cultural, mostrando os benefícios

para o desenvolvimento do país.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

O objeto de estudo de língua estrangeira é a língua. Sendo a língua um espaço para

produção de sentido, o conteúdo estruturante para o estudo é o discurso.

O discurso, delimitado como prática social, abordará a língua como dinâmica. Seu

estudo dar-se-á através da oralidade, da leitura e da escrita.

Visa-se um trabalho com texto de linguagem em determinado contexto de uso para

promover a construção de significados através do discurso.

Sobre a leitura crítica, visa-se a interação ativa entre o sujeito e o discurso.

Os conteúdos específicos devem abordar gêneros discursivos e elementos

linguístico-discursivos, sempre evidenciando a teoria com a práxis.

No Ensino fundamental e Médio a avaliação de determinado dado de produção em

Língua Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, vê-o como

resultado do processo de aquisição de uma nova língua, de acordo com as DCE’s ( Diretrizes

Curriculares Estaduais), as quais norteiam o ensino-aprendizagem de uma segunda língua.


alcançada pelos alunos a cada tema trabalhado. Não havendo os avanços esperados, o

professor proporcionará uma recuperação simultânea das atividades propostas, contribuindo

para uma melhor mediação-aprendizagem.

CONTEÚDOS BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.

LEITURA

Identificação do tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;

Léxico;


Funções das classes gramaticais do texto;

Elementos semânticos;

Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos ( aspas,

289


Variedade linguística;


Ortografia.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Intencionalidade do texto;

Intertextualidade;

Condições de produção;

Léxico;


Variedade linguística;

Ortografia;

Acentuação gráfica.

ORALIDADE

Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos;

Adequação do discurso ao gênero;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas;

Pronúncia.

METODOLOGIA

As aulas serão expositivas, com participação constante dos educandos através do

discurso, especialmente a oralidade.

Evidencia-se a leitura em sala de aula, além da produção escrita. A interpretação a

análise de textos, também será enfatizada.

Diversos suportes de gêneros textuais serão trabalhados, como jornal, revistas, bula,

carta, notícia, gibis, músicas, embalagens e outros materiais disponíveis.

Além disso, objetiva-se um trabalho integrando a tecnologia educacional através de

maiôs audiovisuais, como televisão (filmes, propagandas,...) e computadores, com uso de

Internet e outros recursos disponíveis. Um trabalho referente às leis: História e Cultura

Afro Brasileira e Africana e Indígena ( Lei 11.645/2008), Meio ambiente ( 9795/99),

Educação do Campo), Educação Fiscal, Educação em Direitos Humanos – principalmente da

290

criança e do adolescente ( L.F. nº11525/07), Enfrentamento à violência, Educação tributária (

Dec.nº 1143/99) , Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade, Música, entre outros

assuntos contemporâneos serão trabalhados utilizando textos e recursos midiáticos para uma

melhor aprendizagem regulares;

Para que se efetive a valorização da cultura dos povos do campo passa-se a articular os

conteúdos sistematizados com a realidade do campo, seguindo alguns eixos sistemáticos

como: trabalho-divisão social e territorial, cultura e identidade, interdependência campo-

cidade, questão agrária, desenvolvimento sustentável, organização política, movimentos

sociais e cidadania.

O ensino de Língua Estrangeira Moderna deve ser voltado para um contexto global

educativo, pedagógico discursivo onde o uso da língua, da comunicação, da cultura e do poder

são inseparáveis.

A organização dos conteúdos parte do conteúdo estruturante, o discurso é

composto pela leitura, oralidade e escrita , para evidenciar a importância de cada um deles no

processo de ensino- aprendizagem. Dessa forma os conteúdos gramaticais serão explorados

nos textos lidos e produzidos oportunizando o saber.

AVALIAÇÃO

Evidencia-se uma avaliação de acordo com a construção de significados dos

educandos através das práticas discursivas.

A avaliação será diagnóstica, com predominância dos aspectos qualitativos aos

quantitativos.

Alem disso, objetiva-se considerar os erros cometidos pelo educando como forma de

crescimento e desenvolvimento para aquisição de uma língua estrangeira.

A avaliação será diagnóstica, cumulativa e formativa, informando sobre o que o

aluno já sabe sobre determinado conteúdo, podendo-se assim, estruturar melhor o

planejamento, definindo os conteúdos e o nível de profundidade que precisam ser elaborados.

Os critérios de avaliação serão: observação, percepção, descrição, análise crítica,

argumentação, interpretação, criatividade, através de: trabalhos, provas, seminários, textos,

frases, gincanas, apresentações. Sempre esperando que o aluno:

LEITURA

Identifique o tema;

Realize leitura compreensiva do texto;

Localize as informações explícitas do texto;

Amplie seu léxico;

291

Amplie seu horizonte de expectativas.

ESCRITA

Expresse as ideias com clareza;

Elabore e reelabore textos;

Diferencie textos com linguagem formal e informal;

Utilize adequadamente recursos linguísticos, como: pontuação.

ORALIDADE

Respeite os turnos de fala;

Utilize entonação, pausas e gestos;

Apresente suas ideias com clareza, coerência, mesmo que na língua materna;

Utilize o discurso formal e informal.

No CELEM a avaliação de determinado dado de produção em Língua Estrangeira

considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, vê-o como resultado do processo de

aquisição de uma nova língua, de acordo com as DCE’s ( Diretrizes Curriculares Estaduais),

as quais norteiam o ensino-aprendizagem de uma segunda língua.


alcançada pelos alunos a cada tema trabalhado. Não havendo os avanços esperados, o

professor proporcionará uma recuperação simultânea das atividades propostas, contribuindo

para uma melhor mediação-aprendizagem.


ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. Campinas:

Pontes, 2002.

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BRASIL. Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 23 dez. 1996.

BRIONES, A. I.; FLAVIAN, E. e FERNÁNDEZ, G. E. Español Ahora. São Paulo: Moderna,

2003.

CORACINI, M. J. O Jogo Discursivo na Aula de Leitura: língua materna e língua

estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

ESTEBAN, G. G.; DÍAZ-VALERO, J. L. e CAMPOS, Simone Nascimento. Conexión: curso

de español para profesionales brasileños. New York, USA: Cambridge University Press,

2001.

FARACO, C. A. (org.) Diálogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2001.

PARANÁ, Secretaria de Educado da Educação. Superintendência da Educação. DEF.

292

Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para a Educação Básica. Curitiba, Paraná:

SEED, 2006.

SOUZA, Jair de Oliveira. Español para Brasileños. São Paulo: FTD, 1999.

______. Por Supuesto: español para brasileños. São Paulo: FTD, 2001.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Sala Multifuncional

293


FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Através do Histórico da Educação Especial podemos chegar à compreensão da

necessidade de um trabalho especializado com os alunos que permeiam o ensino regular 5ª a

8ª série e que até 2004 não tinha sido contemplado com o acesso à sala de recursos.

De acordo com a LDB 9.349/96 a sua regulamentação pelas Diretrizes Nacionais da

Educação ( Res. N.º 02/01) a Educação Especial é conceituada e praticada na atualidade como

modalidade de Educacional, cuja finalidade é oferecer recursos e serviços educacionais

especializados aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem bem como cuidado

especial em todo o fluxo da educação. No entanto nem sempre foi assim.

O movimento pela inclusão de todos os alunos não se restringi ao atendimento

daqueles com deficiência, pois decorre dos múltiplos fatores nela envolvidos que delimitam

os grupos marginalizados e excluídos em cada um dos momentos históricos de determinada

sociedade.

A partir dessa concepção fica evidente que há muitos alunos que apresentam

problemas ou dificuldades de aprendizagem, por razões inerentes a sua compleição física,

limitações sensoriais ou déficits intelectuais. Entretanto há muitos alunos que não atingem às

expectativas de aprendizagem e avaliação da escola em decorrência das condições

econômicas e culturais que vivenciam.

A política da SEED situa-se em uma inclusão responsável que tem como objetivo uma

nova forma de repensar e reestruturar políticas e estratégias educacionais de maneira a não

apenas criar oportunidades efetivas de acesso de crianças e adolescentes com necessidades

educacionais especiais, mas sobretudo garantir condições indispensáveis para que possam

manter-se na escola e aprender.

“As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema educacional

que reconheça e atenda as diferenças individuais respeitando as necessidades de qualquer

aluno” EDLER CARVALHO/2004,P.26

METODOLOGIA

A metodologia do Ensino - Aprendizagem na sala de recursos é baseada em propostas

partindo de pressupostos CONCRETOS, onde o aluno que apresenta déficits na

294

aprendizagem possa recuperar-se tendo um apoio pedagógico diferenciado do ensino regular.

O professor ao tomar decisões de como ensinar, enfrenta uma complexidade que

refletem suas concepções, seus conceitos, sua visão de mundo, levando-o a questionar-se

como posso ensinar aos alunos para que realmente eles possam aprender?

As concepções sobre aprendizagem sofreram ao longo do tempo muitas

transformações e na atualidade continua sendo objeto de estudo e pesquisas, apoiando-se

nestes estudos, o professor oferece recursos para que o aluno se desenvolva dentro de suas

limitações.

OBJETIVOS

Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, representando assim

várias áreas do conhecimento.

Ampliar as habilidades de língua escrita por meios de práticas concretas através de dinâmicas.

Ampliar as habilidades matemáticas através de jogos diversos.

Desenvolver o raciocínio lógico

Criatividade (expressão corporal, música, dança e teatro)

Socialização ( aluno X aluno / aluno X professor)

CONTEÚDOS

Fazer uso de material concreto e jogos educativos para estimular o desenvolvimento do alunos

nas seguintes áreas:

COGNITIVA: Percepções através dos diversos órgãos de sentido.

Sequencia temporal através de materiais pedagógicos.

Organização do pensamento através do treino oral,

posteriormente pela escrita.

PSICOMOTORA: Coordenação dinâmica manual através de recorte e

Colagem, pinturas etc.

Lateralidade através de jogos.

Organização espacial e temporal através de jogos.

EMOCIONAL: Auto-estima através de dinâmica, leituras, filmes.

295

Integração através de jogos e dinâmicas.

OBSERVAÇÃO: Este programa será adequado a cada aluno elaborado conforme o resultado

da AVALIAÇÃO.

ACADÊMICA: Aspectos a serem trabalhados na Sala de Recursos:

Exercícios psicomotores, onde poderá ser trabalhado a coordenação viso motora e a

coordenação motora fina através de recortes, exercícios grafos motores e jogos.

Trabalhar a leitura oral de livros com pequenas histórias.

Jogos com textos. Montar o texto através dos parágrafos e figuras.

Realizar exercícios de escrita através de: textos livres, de gravuras, jogos com

exercícios ortográficos.

Utilização de fantoches para o desenvolvimento oral.

Exercícios que envolvam atenção através de jogos como dominó, xadrez, dama, trilha,

jogo da velha etc.

Exercícios de raciocínio lógico – matemático.

Atividades que envolvam seriação, classificação, inclusão de classes, resolução de

problemas matemáticos através do material dourado e outros jogos disponíveis.

Utilização do Quadro de Valores para a compreensão das quatro operações.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser um processo de continuidade onde cada professor vai

gradativamente situando-se do andamento da aprendizagem do aluno e repensando sua

prática. Tratando do ensino especial, a avaliação deve ser feita em conjunto com o professor

do ensino regular. Cada aluno deve ser tratado individualmente para averiguação de sua

promoção na aprendizagem, esta prática não deve ser feita por meio de provas, mas através de

observação diária visando conteúdos e objetivos.

O professor de deve levar em conta os diferentes ritmos e processos de aprendizagem,

fazendo sempre uma comparação do aluno consigo mesmo.

Neste contexto, a avaliação não é usada para a promoção ou retenção do aluno, mas

para um acompanhamento e um registro de sua evolução.

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