Coletivo de Educação do MAB CADERNO PEDAGÓGICO · 5.5.2 Bingo de nomes ... de diferentes...

Coletivo de Educação do MAB

CADERNO PEDAGÓGICO

Imagens em Movimento:

Letramento e EtnomatemáticaSugestões de Atividades de

1

Imagens em Movimento:Sugestões de Atividades de

Letramento e Etnomatemática

MABJunho de 2008

Coletivo de Educação do MABCADERNO PEDAGÓGICO

2

Produção:Movimento dos Atingidos por Barragens – MAB

Coletivo de educação

Equipe de Elaboração:Robson Fórmica

Liciane Maria AndrioliAlice Akemi YamasakiGisele Antunes Rocha

Colaboração:Ana Rita de Lima Ferreira

Leila Aparecida Mendonça Lima

Fotos:Arquivo MABJoão Zinclar

Arquivo Jornal Brasil de Fato

Edição:Junho de 2008

Projeto Gráfico:MDA Comunicação Integrada

Organização:Movimento dos Atingidos por Barragens – MAB

Convênio:

ANAB

Movimento dos Atingidos por BarragensAvenida Central, Bloco 555 - Casa 06

Núcleo Bandeirante/DF - CEP 71710-012Fone/Fax: (61) 3386 1938

E-mail: [email protected]

3

APRESENTAÇÃO ...............................................................................................05

INTRODUÇÃO ...................................................................................................07

1. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – MAB ............................................09

2. O PROCESSO DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO ......................................13

3. CONCEPÇÕES PARA O TRABALHO COM A LEITURA, A ESCRITA .............15

4. CONCEPÇÕES PARA O TRABALHO COM ETNOMATEMÁTICA ...................16

5. O TRABALHO COM A LEITURA E A ESCRITA ..............................................18

5.1 A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA .........................................................................18

5.2 OS TIPOS DE LETRAS ........................................................................................................20

5.3 O ALFABETO .......................................................................................................................20

5.4 O AMBIENTE ALFABETIZADOR ......................................................................................21

5.4.1 O Cantinho da Leitura ..................................................................................................21

5.4.2 O Alfabetário .................................................................................................................21

5.4.3 O Alfabeto móvel ..........................................................................................................21

5.5 O TRABALHO COM OS NOMES DAS PESSOAS DA TURMA ......................................21

5.5.1 Construção de crachás .................................................................................................22

5.5.2 Bingo de nomes ............................................................................................................22

5.5.3 Poesias com rimas .........................................................................................................22

6. O TRABALHO COM A ETNOMATEMÁTICA DOS ATINGIDOS .....................24

6.1 OS NÚMEROS E O TRABALHO COM A CONVENÇÃO DECIMAL .............................25

6.2 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .....................................................................................27

6.3 A CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS PARA TRABALHAR COM A MATEMÁTICA ........28

6.3.1 Números móveis ...........................................................................................................28

6.3.2 Construção do molde para confeccionar letras e números .......................................28

6.3.3 Construção do flanelógrafo ..........................................................................................28

Sumário

4

6.3.4 Reconhecimento do espaço .........................................................................................29

6.3.5 Materiais pedagógicos para contagem e cálculo ........................................................29

7. O TRABALHO COM AS HISTÓRIAS DE VIDA ..............................................30

7.1 LINHA DO TEMPO ..............................................................................................................32

7.2 MAPA MIGRATÓRIO ...........................................................................................................32

8. PUXANDO OS FIOS: orientações para o trabalho com as imagens,os textos e a alfabetização de jovens e adultos ..................................................33

8.1 AS MÃOS CONSTROEM ....................................................................................................33

8.2 MODELO ENERGÉTICO SOBERANO-POPULAR ...........................................................34

8.3 ÁGUA, PATRIMÔNIO DA HUMANIDADE .......................................................................41

8.4 SOBERANIA ALIMENTAR ..................................................................................................42

8.5 ALGUMAS PAISAGENS DE NOSSO PAÍS .......................................................................43

5

o longo dos últimos anos o MAB vem desenvolvendo várias experiências no âmbito daeducação, principalmente com Jovens e Adultos, e a partir disso tem se consolidadocomo um importante sujeito político nesta área.

Mediante o desenvolvimento destas experiências surgem desafios os quais nos exigem re-fletir e organizar o que ao longo desta caminhada viemos construindo. Dentre os desafios coloca-dos está a necessidade de produzirmos materiais pedagógicos que tenham vínculo e relação dire-ta com a realidade das populações atingidas por barragens e com o conjunto das organizaçõesque trabalham na perspectiva atual da educação do campo.

Nesse sentido o MAB vem a elaborar e produzir três cadernos pedagógicos:

1) Imagens em Movimento

2) Imagens em Movimento: Textos de aprofundamento e debate

3) Imagens em Movimento: Sugestões de Atividades de Letramento e Etnomatemática.

Estes cadernos pedagógicos desempenham o papel de subsidiar o planejamento e a reali-zação de práticas educativas realizadas na educação do campo, nas turmas de Alfabetização deJovens e Adultos. Outro aspecto é que este material servirá também para que educadores eeducandos conheçam várias culturas e realidades do Brasil, possibilitando, assim, que se penseem outras maneiras de expressar, conhecer e interpretar o mundo em que vive. Assim haveráconhecimento, descoberta, compreensão e tolerância para com o diferente: outras pessoas, ou-tras sociedades, outras épocas, outros costumes.

Desta forma esperamos contribuir para a qualificação e aprimoramento das atividades de-senvolvidas nas comunidades, já que este material busca estabelecer um diálogo direto e profun-do com a história, a memória, os costumes, as culturas, as formas de produzir, as relações estabe-lecidas com a natureza, com os empreendimentos hidrelétricos e com os problemas e desafiosque a realidade do campo nos apresenta.

Assim conhecemos a seguir o objetivo geral de cada caderno pedagógico:

No primeiro caderno pedagógico “Imagens em Movimento” consta imagens seguidas depequenos textos que buscam auxiliar os educadores na reflexão com os educandos buscandointerpretar a realidade a partir das sensações e pontos de vista de quem as observa, do que elasnos representam e nos transmitem a partir de suas expressões.

O objetivo é provocar nos educadores e educandos o interesse por uma forma de lingua-gem que distrai, ilustra, espanta, inova, renova, perturba e faz pensar. A imagem e a palavraremetem para o fato de que ver, pensar, lembrar e sentir estão sempre juntos. E tudo isso sãoformas de conhecimento e de questionamento sobre as coisas que os rodeia. A imagem retira

Apresentação

AA

6

novidade e grandeza do cotidiano. Ela as registra e tira-as de seu contexto habitual e faz com queas pessoas vejam suas próprias vidas com outros olhos.

No segundo caderno, além das imagens, serão apresentados textos que ajudam na reflexãodos temas refletidos sobre as imagens. Com esse caderno o educador e educando serão desafia-dos a se colocar frente a diferentes questões. Sentindo-se provocados a compartilharem suasidéias, propor alternativas, produzir conhecimento e expressar seus valores e convicções.

No terceiro caderno constam sugestões e dicas de atividades que poderão ser desempenha-das em aula, buscando sempre relação e vínculo direto com a vida dos educandos, com a inten-ção de contribuir com a formação humana integral, de sujeitos participativos do processo históri-co e da realidade na qual se encontram. São atividades relacionadas com o tema de cada imagemque contemplam a oralidade, escrita e leitura.

De acordo com a especificidade de cada turma, alguns temas e atividades serão mais inte-ressantes para uns do que para outros, e a estrutura do Caderno propicia uma liberdade na utili-zação do material. A seqüência das dicas e sugestões de atividades tem um caráter organizativo enão significa que deva ser seguida com rigorosidade em seqüência das páginas do caderno.

O conjunto dos três cadernos pedagógicos propõe ações educativas que levem os educa-dores e educandos:

a) Desenvolver novas habilidades e adquirir conhecimentos para tomar deci-sões apoiadas em uma consciência solidária e tolerante.

b) Aprender a ler a realidade e obter conhecimentos para interpretá-la critica-mente e buscar soluções para as situações limites que vivenciam.

c) Ter acesso a bens culturais que apóiem e fortaleçam a conquista e a garantiade direitos e cidadania.

Em suma, com este material pretendemos dar um importante passo no sentido de qualificare potencializar o processo educativo do MAB, o qual pretende formar sujeitos na sua totalidade,com capacidade de compreender de forma critica a realidade e em condições de intervir de ma-neira direta e transformadora na mesma contribuindo no processo da educação do campo.

Movimento dos Atingidos por BarragensColetivo de educação

São Paulo, junho de 2008.

7

s fotos apresentadas no caderno pedagógico “Imagens em Movimento” retratam parteda realidade do povo atingido, da vida no campo, do contato e das relações dos sereshumanos com a terra e com a água. Trazem a memória de nossas comunidades, a

produção, o artesanato, os momentos de encontros para a festa e a cantoria, como tambémpara o estudo e a luta. Revelam também imagens tristes, de exploração da vida humana emtrabalhos indignos.

Desta forma, são imagens que trazem consigo conhecimentos que podem ser trabalhadosde diferentes maneiras na educação dos nossos jovens e adultos. Através da leitura das imagenspodemos fazer a leitura do mundo, não só nos deslumbrando com o que é belo ou nos indignan-do com o que é injusto, mas buscando subsídios nos textos do caderno pedagógico “Imagens emMovimento: Textos de Aprofundamento e Debate” para refletirmos sobre a realidade vivida a fimde apreendê-la e transformá-la.

Sim, transformação! Acreditamos que é através da organização e da luta que construiremosum novo modelo de sociedade. Mas este engajamento não é neutro e nem vazio. Ele é carregadode significado, posicionamento político e conhecimento. Por isso insistimos no processo educaci-onal enquanto formação para o exercício da cidadania.

Ao trabalharmos o conhecimento enquanto vida, trazemos para as nossas salas de aulaaquilo que os educandos e as educandas já sabem sobre o processo de ler, escrever, e representaro mundo através dos conhecimentos matemáticos. E aí começa o nosso grande desafio: fazerdialogar este conhecimento prévio sobre o mundo com aqueles que escolhemos para compor ocurrículo escolar. Este diálogo não pode sobrepor um conhecimento sobre o outro, pois cada umtem seu valor e contribui para explicarmos o mundo e planejarmos intervenções na realidade.Além disso, o conhecimento não está acabado, estamos vivendo em um mundo em constantetransformação, e como seres do mundo, estamos também em processo de construção.

Introdução

AA

Quais são, então, os conteúdos a serem trabalhados em relação aos conheci-mentos da leitura, da escrita e da matemática?

O que queremos dizer quando afirmamos que conhecimento é vida?

Ao observar a nossa volta podemos perceber o quanto a leitura, a escrita e os conhecimen-tos matemáticos estão presentes em nossas realidades. Em nossos nomes e histórias de vida, nasinformações de embalagens que fazem o nosso dia-a-dia como remédios, alimentos, folhetos epropagandas de igrejas e comércios, nas indicações de ruas ou localização de imóveis de reparti-ções públicas, nas cobranças como contas de luz e outras formas de cobranças bancárias, emreceitas culinárias e médicas, nas medidas presentes nos instrumentos de trabalho de tecelãos etecelãs, pescadores, agricultores, boiadeiros, artesão e artesãs... Diariamente nós realizamos con-tagens, medidas, comparamos quantidades, conferimos o troco, calculamos o valor das mercado-

8

rias... Os jovens e adultos que chegam para “aprender” tem muito a compartilhar e a ensinarsobre as estratégias que criaram para decifrar as informações ao longo da vida.

É este conhecimento que precisa ser colocado à tona! A partir da leitura das imagens, dasconversas e reflexões que as fotografias e os textos incentivarem, o conhecimento dos alfabetizandosvão sendo apresentados, discutidos, questionados, complementados, renovados... Este movimentoé inacabável! Ao final de cada encontro cada um e cada uma que volta pra casa, já não voltaigual. Os conhecimentos prévios são potencializados pelas experiências das outras pessoas dogrupo, pela discussão realizada a partir da imagem e pelos textos do caderno pedagógico “Ima-gens em Movimento: Textos de Aprofundamento e Debate” e outros tantos que serão utilizados.

Cabe ao educador e a educadora trazer outros materiais para serem explorados no trabalhoem aula e também incentivar os educandos e educandas a pesquisarem outros portadores deinformações sobre a temática que está sendo trabalhada. Vale tanto outras imagens, como fotosda comunidade, e também outros tipos de textos: poesias, música, jornal, documentos, contas deluz, água e tudo o que for possível conseguir.

Também é de fundamental importância trabalhar e valorizar a linguagem oral, seja atravésdas discussões sobre as situações representadas nas fotos, conversas sobre as notícias vinculadaspela imprensa, como também conhecer os contos, causos, casos e cantorias que são belos sabe-res da cultura do nosso povo.

Neste caderno pedagógico apresentamos orientações pedagógicas para organizar o traba-lho nas aulas a fim de contribuir para o máximo de aprendizagem de nossos educandos e edu-candas. Em um primeiro momento, de forma breve, reafirmamos os princípios e os valores doMAB, o projeto de Educação do nosso movimento, a concepção que temos de alfabetização dejovens e adultos e a organização do currículo (o sistema de complexo).

Em um segundo momento, apresentamos orientações gerais para o trabalho pedagógiconas aulas, ressaltando a importância do Planejamento e da Avaliação para o processo de ensinoe aprendizagem, alguns saberes básicos das áreas de Letramento e Etnomatemática para umtrabalho de Alfabetização de Jovens e Adultos. Partindo da compreensão de que os(as)educadores(as) e os(as) educandos(as) são sujeitos ativos, lembramos que a própria história dospovos atingidos é conhecimento inicial e fundamental para construção dos demais saberes consi-derados universais, relacionados à leitura, à escrita e à matemática. Assim, as orientações expos-tas buscam fortalecer o entendimento de que os saberes sistematizados encontram-se presentesno dia-a-dia dos sujeitos envolvidos e que este saber deve ser central para reunir o grupo paraquestionamento, construção e fortalecimento de seu círculo de cultura. Nesse sentido, tambémsão orientações, pois buscam apontar caminhos para que educandos e educadores, em comu-nhão, em construção coletiva, possam adequar as propostas aqui expostas à sua realidade cultu-ral e às condições locais de aprendizagem.

Para finalizar, elaboramos algumas sugestões para o trabalho de “leitura” e interpretaçãodas imagens, tomando-se como ponto de partida as orientações pedagógicas propostas sobreLetramento e Etnomatemática. São sugestões que permitem que educador(a) e educandos(as)possam conversar, pensar, refletir e analisar os conteúdos apresentados nos cadernos pedagógi-cos Imagens em Movimento e Imagens em Movimento: textos de aprofundamento e debate.

91 Retirado do caderno pedagógico do MAB “A Educação no Movimento dos Atingidos por Barragens”.

As atividades educativas devem seguiros seguintes princípios:

O diálogo e a problematização das his-tórias e experiências de vida, da identi-dade, da cultura, da realidade e das lu-tas dos povos atingidos;

A valorização das linguagens e a cons-trução coletiva do conhecimento;

A relação entre o local-global-local naconstrução do conhecimento;

A autodisciplina e a organização dos po-vos atingidos;

A interdisciplinaridade na construção doconhecimento;

O educador e a educadora como medi-adores dos processos de educação eaprendizagem.

Os princípios pedagógicos que orientamas práticas da educação dos povos atingidos são:

O direito à educação, à escolarização e àaprendizagem;

O atingido como sujeito do processoeducativo e histórico;

O diálogo como princípio educativo;

O zelo, a liberdade e a solidariedadecomo atitudes nas práticas de educação;

A gestão democrática das práticas deeducação;

A relação entre educação e política ener-gética e ambiental;

A educação contribuindo com aconstrução do projeto socia l i s tapara o Brasil.

Em síntese, o projeto de educação do MAB pretende:

Ser organicamente vinculado à históriados povos atingidos, sua identidade, cul-tura e experiência de vida e trabalho eàs lutas políticas e sociais que o Movi-mento dos Atingidos por Barragens temorganizado;

Ser geradora de novas vidas, novossujeitos, culturas, conhecimentos, ati-vidades produtivas e relações com anatureza;

Dialogar com a diversidade, as diferen-ças e as divergências, produzindo valo-res coletivos e acesso ao conhecimento;

Ser processual e ter perspectiva de con-tinuidade, mobilizando os povos atingi-dos nas diversas situações e condiçõesem que se encontram;

Relacionar política pública de educaçãodo campo à política energética eambiental à Nação brasileira.

1. A educação de Jovens e Adultos - MAB1

10

O currículo da alfabetização de jovens e adultos:O sistema de complexo que atribui direcionamento político

e pedagógico ao processo de ensino e aprendizagem.

Conhecimentos de ExpressãoConhecimentos Sócio-HistóricosConhecimentos Sócio-BiológicosConhecimentos Etnomatemáticos

Política energética e ambiental à

Nação brasileira

Relações atingidos e trabalho,

natureza e tecnologias.



História, memória, lutas evalores coletivos do MAB

Águas para vida, não paramorte: as lutas do MAB

fortalecendo a alfabetizaçãode jovens e adultos

História, memória,identidade e culturados povos atingidos


Os conhecimentos curricularesO processo de alfabetização de jovens e

adultos tem a pretensão de assegurar a assimi-lação crítica de alguns conhecimentos conce-

bidos como necessários à vida dos atingidos erelevantes à organização do MAB. Dessa ma-neira, entende-se que,

11

O conhecimento é relevante so-mente quando começa com asexperiências que os estudantestrazem consigo da cultura ao seuredor; é crítico somente quandoessas experiências são mostradascomo sendo, algumas vezes, pro-blemáticas (ex.: racistas, sexis-tas); e é transformador somentequando os estudantes começama usar o conhecimento para aju-dar a conferir poder aos outros,incluindo os indivíduos da suacomunidade.

(McLaren, 1997, p. 223).

O Sistema de Complexo atribui o dire-cionamento político e pedagógico ao pro-cesso de ensino e aprendizagem da alfabe-tização de jovens e adultos em sua totalida-de. O seu desdobramento, em eixostemáticos, trata de relacionar o todo com aspartes em complementaridade e interdisci-plinarmente. A partir deles, se dá a seleçãodos conhecimentos curriculares que se ca-racterizam como pontos de referência bási-cos à organização das aulas, entretanto, deacordo com as realidades específicas dosatingidos, o educador tem autonomia e fle-xibilidade de alterá-los e extrapolá-los sem-pre que necessário.

a) Eixo Temático: História, memória,identidade e cultura dos povos atingidos

Conhecimentos de Expressão: fala; escuta;leitura; produção textual (o escriba comomediador); sistema alfabético (vogais, con-soantes, letras estrangeiras, sílabas, pontua-ção, ortografia, etc.).

Conhecimentos Sócio-Históricos: históri-as de vida dos atingidos (tempos vividos/espaços vividos/relações familiares e co-munitárias vividas); experiências e memó-ria dos atingidos; cultura (modos de vida)dos grupos atingidos; identidade dos atin-gidos; migrações.

Conhecimentos Sócio-Biológicos: re-lação atingido-natureza (terra, água,plantas, animais); valorização e prote-ção da vida.

Conhecimentos Etnomatemáticos: núme-ros (quantidades / contagem / leitura e es-crita); operações simples; medidas; geome-tria (formas naturais e construídas pelosseres humanos); informações (dados sobreos atingidos e suas comunidades).

b) Eixo Temático: Relações entreatingidos e trabalho, natureza etecnologias no campo

Conhecimentos de Expressão: fala; escu-ta; leitura; produção textual; sistema alfa-bético (vogais, consoantes, letras estrangei-ras, sílabas, pontuação, ortografia, letramaiúscula e minúscula, etc.).

Conhecimentos Sócio-Históricos: traba-lho (significados, história, formas de re-sistência); atores sociais e organização dotrabalho (grupos de produção, associa-ções, cooperativas); tecnologias e trans-formações nas atividades produtivas; re-lações entre trabalho no campo e traba-lho na cidade.

Conhecimentos Sócio-Biológicos: re-lação trabalhador atingido-natureza;uso e transformações dos recursos na-turais; ambientes naturais e construí-dos; solo (tipos; conservação; adubosquímicos, agrotóxicos e transgênicos;adubos orgânicos, agroecologia e bio-diversidade; erosão); saúde do traba-lhador atingido (cuidados com o cor-po, a mente e o ambiente; alimentação;água potável; condições de trabalho;prevenção à saúde).

Conhecimentos Etnomatemáticos: nú-meros (quantidades/contagem/leitura eescrita); operações e problemas mate-máticos (adição, subtração, multiplica-ção e divisão); sistema de medidas(comprimento, área e volume) e unida-des de medida (metro, centímetro, qui-lômetro, grama, miligrama, quilograma,litro, mililitro, metro quadrado, alqueire,etc); sistema monetário; geometria (pe-rímetro e área); informações (sobre asatividades produtivas dos atingidos esuas comunidades).

12

c) Eixo Temático: História, memória,lutas e valores coletivos do MAB

Conhecimentos de Expressão: fala; es-cuta; leitura; produção textual; sistema al-fabético (pontuação, ortografia, letra mai-úscula e minúscula, parágrafo, concor-dância, etc.).

Conhecimentos Sócio-Históricos: a his-tória do Brasil e origem do MAB (as usi-nas hidrelétricas e o controle da ener-gia pelo capital internacional); históriado MAB; missão e valores coletivos doMAB; a bandeira do MAB e a bandeirado Brasil; principais lutas do MAB; aorganização do MAB nos estados doBrasil; trajetórias de deslocamentoterritorial das comunidades atingidas;história dos reassentamentos; 14 demarço – Dia Internacional de Luta Con-tra as Barragens; o projeto popular paraa Nação brasileira.

Conhecimentos Sócio-Biológicos: recursosnaturais (água, ar e solo); transformaçõesambientais devido à construção das usinashidrelétricas.

Conhecimentos Etnomatemáticos: núme-ros (quantidades/contagem/leitura e escri-ta); operações e problemas matemáticos(adição, subtração, multiplicação e divi-são); medidas agrárias; geometria (formasdiversas); frações; porcentagem; informa-ções (dados sobre os atingidos e suas co-munidades, o Brasil, o MAB, as usinas hi-drelétricas, etc.).

d) Eixo Temático: Política energética eambiental à Nação brasileira

Conhecimentos de Expressão: fala; escuta;leitura; produção textual; sistema alfabético(pontuação, ortografia, letra maiúscula e mi-núscula, parágrafo, concordância, etc.).

Conhecimentos Sócio-Históricos: água,energia e biodiversidade como bens estra-tégicos à soberania nacional; história dosetor energético no Brasil; a água no mun-do e no Brasil; a legislação sobre a água; osistema nacional e a gestão dos recursoshídricos; privatização do setor energético;desenvolvimento da sociedade brasileira.

Conhecimentos Sócio-Biológicos: água(captação, tratamento e consumo); lixo (co-leta, destino e reaproveitamento); poluiçãodo ar, da água, do solo (em especial, o usode adubos químicos e agrotóxicos); ener-gia (diferentes manifestações); transforma-ção da energia na natureza e por recursostecnológicos; fontes alternativas de ener-gia (energia solar, energia aeólica, energiaa partir da biomassa, repotenciação dashidroelétricas, redução das perdas na trans-missão e distribuição da energia).

Conhecimentos Etnomatemáticos: números(quantidades/contagem/leitura e escrita); ope-rações e problemas matemáticos (adição, sub-tração, multiplicação e divisão); sistema e uni-dade de medidas (quilowatts e megawatts);frações; porcentagem; sistema monetário; in-formações (dados sobre os atingidos e suascomunidades, as bacias hidrográficas, as usi-nas hidrelétricas, a energia, etc.).

13

ara que o projeto de educação doMAB, os princípios pedagógicos e osdas atividades educativas sejam res-

peitados e realizados coletiva e organica-mente pelos educadores e educadoras doMAB e por militantes e dirigentes compro-metidos com o Coletivo de Educação, osprocessos de planejamento e avaliação as-sumem relevante papel histórico e estraté-gico. Os sujeitos, envolvidos e comprometi-dos com a educação do campo que o MABquer promover, devem assumir politicamen-te seu papel na história de lutas do movi-mento, exercitando sua militância através darealização coletiva de um planejamento dasações a serem desenvolvidas em sala deaula. A organização dos educadores e daseducadoras soma-se ao compromisso e àorganicidade dos dirigentes do movimento:as atividade em sala de aula assumem rele-vância tanto quanto as atividades demobilização contra o neoliberalismo e seusprojetos, como é o caso da luta contra o mo-delo energético de mercantilização daságuas. Ao planejar o que queremos, por quêe como queremos desenvolver o projeto deeducação do MAB, estamos assumindo aintencionalidade histórica e política da prá-tica pedagógica em nossas regiões.

Planejar, nesse sentido, significa pen-sar cada passo que deve ser percorrido pe-los grupos de educandos e educandas naconquista de seu direito à educação: pen-sar os conhecimentos já adquiridos a par-tir das lutas e trajetórias individuais, pen-sar as conquistas já alcançadas e aquelasque estão por ser alcançadas coletivamen-te e o papel que a educação de jovens eadultos tem na ampliação e garantia dosdireitos humanos a todos. É um processode planejamento realizado coletivamente,com a participação de dirigentes do MAB,de educadores e educadoras e, além dis-so, acompanhados e ava l iados poreducandos e educandas.

Para lembrar e reafirmar a opção porum planejamento dialógico, importantemencionar que, além da construção gradu-al e permanente de uma concepção de

mundo, sociedade e ser humano que sejaaberta a todos, faz parte da tarefa específi-ca do coletivo de educadores e educado-ras a seleção de temas, conteúdos emetodologias compatíveis com a educaçãocrítica e conscientizadora que se quer rea-lizar e praticar no MAB. Assim, a tarefa deplanejar as aulas, os encontros e as ativi-dades específicas de cada localidade deveser assumida como parte das lutas e con-quistas permanentes do movimento dosatingidos por barragens. Já não há maisespaço e tempo para a prática pedagógicapassiva, cujos educadores(as) aguardamreceber pronto o que deve ser realizado emsala de aula.

O presente caderno pedagógico, embo-ra tenha sido elaborado com um maiordetalhamento das potencialidades pedagó-gicas que o trabalho com imagens permite,não se propõe a ser um guia que planeja oque deve ser realizado nas diferentes turmasde EJA do MAB: apontamos apenas algu-mas dicas e ressaltamos algumas áreas de co-nhecimento que precisam ser consideradasno projeto de educação do MAB, fruto dosacúmulos da própria trajetória de educaçãodo movimento. As tarefas de identificar os te-mas geradores e os objetivos dos encontrose aulas, o planejamento de conteúdos espe-cíficos, metodologia para abordagem dos te-mas, os recursos didáticos e materiais com-plementares à aula e o pensar a avaliaçãodos conhecimentos alcançados pelos(as)educandos(as) continuam em aberto, exigin-do a mobilização e o envolvimento ativo doscoletivos regionais de educação do MAB. Talconstrução toma como ponto de partida a re-alidade vivida pelos(as) educadores(as) eeducandos(as) e considera como ponto dechegada uma compreensão mais crítica des-sa mesma realidade. É um espaço que deveser explorado e aproveitado por cada coleti-vo regional de educação, fortalecendo e va-lorizando os saberes acumulados pelos edu-cadores e educadoras do MAB e promoven-do-se os grupos de estudos e reflexão contí-nua sobre a prática pedagógica que quere-mos desenvolver.

2. O processo de Planejamento e Avaliação

PP

14

Como afirma Paulo Freire2, em sua Pe-dagogia do Oprimido, ao situar os temas gera-dores em sua educação libertadora

O que temos de fazer, na verda-de, é propor ao povo, através decertas contradições básicas, suasituação existencial, concreta,presente, como problema que,por sua vez, o desafia e, assim,lhe exige resposta, não só no ní-vel intelectual, mas no nível daação. ...) Nosso papel não é fa-lar ao povo sobre a nossa visãodo mundo, ou tentar impô-la aele, mas dialogar com ele sobrea sua e a nossa. (...) É na reali-dade mediatizadora, na consci-ência que dela tenhamos, edu-cadores e povo, que iremos bus-car o conteúdo programático daeducação. (...) O momento des-te buscar é o que inaugura o di-álogo da educação como práti-ca da liberdade. É o momentoem que se realiza a investigaçãodo que chamamos de universotemático do povo ou o conjuntode seus temas geradores. (...) Oque se pretende investigar, real-mente, não são os homens, comose fossem peças anatômicas,mas seu pensamento-linguagemreferido à realidade, os níveis depercepção dessa realidade, asua visão do mundo, em que seencontram envolvidos seus “te-mas geradores”. ( ) Investigar otema gerador é investigar, repi-tamos, o pensar dos homens re-ferido à realidade, é investigarseu atuar sobre a realidade, queé sua práxis. (...) quanto maisassumam os homens uma pos-tura ativa na investigação de suatemática, tanto mais aprofun-

dam a sua tomada de consciên-cia em torno da realidade e,explicitando sua temática signi-ficativa, se apropriam dela. (...)a investigação temática se faz,assim, um esforço comum deconsciência da realidade e deautoconsciência, que a inscrevecomo ponto de partida do pro-cesso educativo, ou da ação cul-tural de caráter libertador.

O processo de avaliação também devereceber especial atenção pelo coletivo de edu-cação: é necessário que o movimento de edu-cadores e educadoras realize, periodicamente,momentos de reflexão sobre os passos dadose os resultados concretos alcançados noenvolvimento dos sujeitos atingidos e atingi-das na compreensão de sua condição históri-ca e de sua situação atual. A avaliação peda-gógica assume um caráter processual, tanto doponto de vista dos conhecimentos pedagógi-cos específicos de cada educando, relaciona-dos à leitura, à escrita e à matemática, comorelativos à adequação do tipo de ensino pro-movido junto aos grupos de educandos(as).Então, avaliar é uma prática que contribuicom a formação e a auto-organização deeducandos(as) e educadores(as): de um ladopermite que cada um perceba a evolução doseu conhecimento a partir do trabalhoeducativo desenvolvido; de outro, permite queos(as) educadores(as) reconheçam aspotencialidades e os limites encontrados nacapacidade de criação e reinvenção da suaprática pedagógica, de modo a provocar e apermitir que se aprimore a educação desen-volvida nas diferentes regiões mobilizadaspelo MAB. A seguir, detalharemos alguns as-pectos teóricos que devem ser consideradosdo desenvolvimento das atividades de alfa-betização propriamente dito.

2 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprmido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, 38ª ed.

15

ensar em alfabetização dos nossos jo-vens e adultos do MAB é assumir estatarefa em conjunto com os edu-

candos e as educandas. Neste sentido, o pro-cesso de alfabetizar-se não se dá de formamecânica, mas carregada de significado. Épor isso que falamos em letramento, em al-fabetizar letrando.

Segundo Magda Soares3, existe umadiferença entre saber ler e escrever (estar al-fabetizado) e utilizar estes saberes nas prá-ticas sociais de leitura e de escrita (estar le-trada). A autora utiliza ao longo do texto oadjetivo letrado/letrada com o seguinte sig-nificado: caracterizar a pessoa que, além desaber ler e escrever, faz uso freqüente ecompetente da leitura e da escrita (SOARES,2001, p. 36).

Aprender a ler e a escrever passa pelaaquisição de várias habilidades, comportamen-tos e conhecimentos. Podemos entender a lei-tura e a escrita como uma tecnologia, um co-nhecimento que fornece subsídios para deci-frar e fazer uso do sistema alfabético, desde ofuncionamento do alfabeto, as relações entreletra e som, até o domínio do traçado de cadatipo de letra utilizada em nossa sociedade e dosinstrumentos que utilizamos para escrever (lá-pis, caneta, entre outros).

Para fazer uso da escrita, os(as) edu-candos(as) precisam saber muito além do quejuntar as letras para produzir sons. O que es-crevemos organiza um texto, seja este uma pa-lavra ou várias delas. Há especificidades quemarcam cada tipo de texto e que precisam serobservadas pelo educador(a) e peloeducando(a). Por exemplo, uma carta podeiniciar e terminar com uma saudação. Diferen-temente ocorre com um texto informativo,como o que encontramos em jornais e infor-mativos, que precisa iniciar dando uma idéiasobre o assunto que vai ser tratado; em segui-da, o texto informativo vai trazer conhecimen-tos que contribuam para se saber mais sobre o

tema e finaliza tecendo considerações sobre oque foi tratado.

Magda Soares (2001) indica que umadas condições para o letramento é o acessoaos diferentes materiais de leitura, como li-vros, revistas e jornais; essa preocupaçãocom o acesso a uma diversidade de textos éo que marca a produção dos nossos Cader-nos Pedagógicos. Ao serem alfabetizadas, aoaprenderem a ler e a escrever, é importanteque as pessoas tenham condições de ler eescrever. Estes cadernos pedagógicos ofere-cem o início de tal condição e não devemser considerados como um fim. É importan-te trazer para os encontros com os(as)educandos(as) diferentes portadores de tex-tos e também solicitar que eles e elas tragammateriais para compartilhar.

As imagens do caderno pedagógico“Imagens em Movimento”, os textos do ca-derno pedagógico “Textos de Aprofunda-mento e Debate” e as atividades propostasneste caderno, oferecem sugestões para ler eescrever sobre as situações de vida do povoatingido. Neste material de alfabetização en-tendemos a leitura e a escrita para além depalavras lidas ou grafadas.

Leitura aqui é contemplar, analisar e in-terpretar cada uma das imagens... É buscar nostextos o debate e o aprofundamento para aconstrução de um novo modelo de sociedade.É o acesso a diferentes tipos de textos que pro-voquem a imaginação, a reflexão e a crítica.

Escrita é relatar sobre o que se conhe-ce, colocar no papel as lembranças que cadaimagem pode trazer para cada uma das pes-soas ou para a comunidade que aquele gru-po pertence. É reviver a luta, as conquistas eregistrar os anseios e os sonhos, continuar es-crevendo a história.

A leitura e a escrita é a mobilização parao diálogo e a construção de novos textos: orais,escritos, imagens...

3. Concepções para o trabalhocom a leitura e a escrita

PP

3 SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

16

ecorrente dos insucessos que a ma-temática escolar vem apresentandojunto a amplas faixas de grupos po-

pulares e da indagação de pesquisadoressobre a existência de uma única e universalmatemática, desenvolveram-se estudos emEducação Matemática e em Etnomatemáti-ca. Tais áreas de pesquisa vêm demonstran-do que os diferentes grupos sociais desen-volvem conhecimentos matemáticos própri-os à sua relação com o mundo; nesse senti-do, as comunidades são portadoras de sa-beres que indicam modos próprios de ex-plicar, de entender, de lidar e de conviverno e com o mundo, o que reafirma a digni-dade cultural entre todos os seres humanos.É uma visão que se contrapõem à perspec-tiva excludente e tradicional da escola e damatemática, que prima pela classificaçãoentre os melhores e os piores.

Ubiratan D’Ambrósio4, um matemáticobrasileiro (1996, p. 111-112) afirma que

“na verdade, diferentemente doque sugere o nome, etnomatemá-tica não é apenas o estudo de “ma-temáticas das diversas etnias”.Para compor a palavra etno ma-temática utilizei as raízes tica,matema e etno para significar quehá várias maneiras, técnicas, ha-bilidades (tica) de explicar, de en-tender, de lidar e de conviver(matema) com distintos contex-tos naturais e socioeconômicosda realidade (etno)”.

Em interações acumuladas no Coleti-vo de Educação, já se afirmava que para oMovimento dos Atingidos por Barragens, eoutros movimentos sociais organizados, énecessário pensar e construir uma matemá-tica, que não exclua, que não tire e que nãodivida desigualmente, classificando aquelesque sabem e os que não sabem ou que pro-

movam exclusivamente o espírito de com-petição pelas melhores notas. Valorizamosuma etnomatemática que some, que multi-plique os saberes e que reparta igualmenteos conhecimentos das pessoas, de forma apromover a inclusão e a valorização dos co-nhecimentos construídos em diferentes re-alidades sócio-culturais.

Neste sentido, a Etnomatemática seapresenta como possibilidade de uma ma-temática diferente, inclusiva, como uma for-ma de construir a educação que queremosna sociedade que buscamos. Uma matemá-tica que não favoreça e valorize apenas osinteresses do capital, reduzindo os seres hu-manos a números e a estatísticas mas quereconheça as pessoas como sujeitos comque constróem história, que sabem e quequerem aprender. De acordo com a Etno-matemática, devemos relacionar a etnia, acultura, diferenças culturais com a aplicaçãodo estudo da matemática no movimento,que congregue pessoas, seres humanosiguais em espécie, mas diferentes em cultu-ra, levando em conta o conhecimento demundo, de diferentes formas de se relacio-nar com a natureza.

A tarefa de reconhecer, valorizar, pro-por e transformar o conhecimento mate-mático em modelo mais humano, culturale inclusivo é um desafio ao movimentopois a matemática que conhecemos e quecircula pelas escolas é aquela que, porexemplo, quando falamos em produção deenergia, notamos um modelo, mas ummodelo que exclui. Sendo que para nós,que acreditamos na educação popular, emuma sociedade socialista, é possível pro-por um novo modelo, crítico à realidadeque vivemos e construtivo de relações so-ciais que fortalecem o respeito à dignida-de sócio-cultural de todos.

4. Concepções para o trabalhocom a etnomatemática

DD

4 D’AMBRÓSIO, Ubiratan, (1996). Educação matemática: da teoria à prática. Campinas: Papirus.

17

Para praticar uma educação matemática que respeitea diversidade de pensamentos e conhecimentos,

é necessário conhecer a própria matemática,isso quer dizer que é preciso que:

O(a) educador(a) conheça os objetos de que se ocupa a Matemática e pos-sa adaptá-los para trabalhar com a turma.

Se estabeleça conexões entre os conteúdos da Matemática e o cotidiano,os saberes e as necessidades de aprendizagem dos(as) educandos(as).

Se redefina o papel do(a) educador(a), que ele seja visto não mais comoaquele que expõe e transmite conhecimentos, mas como organizador dasaprendizagens.

Se redefina o papel do(o) educando(a), para que ele seja capaz de fazerescolhas sobre o que quer aprender, a partir de seus saberes prévios e desuas reais necessidades de uso do conhecimento matemático no contextohistórico-social local e global.

22

33

44

11

18

Neste caso, o(a) alfabeti-zando(a) utilizou letras (vo-gais e consoantes) quecorrespondem ao somproduzido ao falar a pala-vra “pipoqueira”, ou seja,o grafema correspondeao fonema. Quando issoacontece, dizemos que apessoa está na fase silá-bica com valor sonoro.

5.1 A PSICOGÊNESE DALÍNGUA ESCRITA

Após o estudo sobre a Psicogênese daLíngua Escrita5 podemos compreender comose dá a construção do conhecimento do siste-ma de escrita alfabético. Neste sentido, ofere-ce informações para entender o que pensamsobre a escrita aqueles e aquelas que estãoaprendendo a escrever. Desta forma, torna-sepossível planejar ações para possibilitar oavanço dos/as alfabetizandos/as no processode construção da escrita.

Pré - silábico:

O(a) educando(a) geralmente represen-ta a escrita ainda em forma de desenho, ris-cos, números e nesta fase desenvolve a des-coberta que para escrever uma palavra preci-sa de letra. Observe:

Para escrever CARRO, o(a) educando(a)utilizou letras, traços e sinais aleatórios.

Nesta fase da escrita falta saber queexiste relação entre aquilo que falamose aquilo que escrevemos, ou seja, que aescrita é uma representação da fala.

É importante trabalhar as seguintes ativi-dades:

Comparar palavras e perceber as que co-meçam com a mesma letra e as que termi-nam com a mesma letra;

Contar número de letras e número de síla-bas (falar a palavra batendo palmas e contarquantas palmas para determinada palavra);

Identificar com que som começa, com quesom termina a palavra;

Fazer listas de palavras que começam como mesmo som, que rimam (terminam como mesmo som).

Trabalhar com os nomes dos(as) compa-nheiros(s) da turma (crachás, bingo de no-mes, listas etc).

Silábico:

Nesta fase a pessoa já passou a com-preender que a escrita representa a fala etem a hipótese de representar com uma le-tra cada vez que é verbalizada umasílaba. Veja:

P - para PI

O – para PO

Q – para QUEI

A – para RA

Poderia acontecer que para escreverPIPOQUEIRA, o(a) alfabetizando(a) utilizas-se quatro letras aleatórias, uma para cada sí-laba, mas sem guardar relação entre grafemae fonema. Neste caso diríamos que a pessoaestá na fase silábica sem valor sonoro.Por exemplo:

ESCRITA: R E M I

LEITURA: PI PO QUEI RA

Na fase silábica, o(a) alfabetizando(a)precisa perceber que as sílabas são formadaspor uma, duas, três ou quatro letras. Sendoassim, é necessário buscar referências para cons-truir a escrita das palavras.

5. O trabalho com a leitura e a escrita

5 FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. 4ª ed. Trad. Diana M. Lichtenstein et al. Porto Alegre:Artes Médicas, 1985.

19

No caso do primeiro exemplo, quan-do é utilizada uma letra para cada sílabaprocurando representar o som emitido na fala,ou seja, fase silábica com valor sonoro, éimportante:

Provocar no(a) alfabetizando(a) a reflexãosobre a palavra escrita, mostrando que hámais letras do que está apresentando. Porexemplo, quando escreve P para PI, podeser solicitado que diga “PI” e procure iden-tificar qual é a letra que vai junto com o Ppara escutarmos o som “PI”.

Neste instante é importante recorrer à listade nomes da turma, identificando com quesom começa o nome de determinada pes-soa e encontrar outra que também come-ce assim;

A construção do alfabetário (que será pro-posto adiante neste caderno) auxilia a des-coberta da formação da sílaba;

Atividades de completar palavras com asletras que faltam, cruzadinhas com bancode palavras.

No caso do segundo exemplo, quan-do falta ao(a) educando(a) perceber quehá relação entre o fonema e o grafema,ou seja, o som emitido ao falar e o registro es-crito, é importante continuar trabalhando as ati-vidades propostas para o nível pré-silábico.

Silábico Alfabético:

O(a) educando(a) desenvolve a desco-berta que precisa mais de uma letra para for-mar uma sílaba, mas ainda apresenta variaçãoentre escrever de forma silábica (uma letra paracada sílaba) e escrever de acordo com a hipó-tese alfabética (tentando formar a sílaba com-pleta). Exemplo:

Para a sílaba CA - escreveu CA

Para a sílaba DER - utilizou apenas a letra D

Para a sílaba NO - utilizou apenas a letra O

Esta fase é aquele que parece que quemestá aprendendo a escrever “esquece”, “come”algumas letras, mas na verdade a pessoa está

em processo de construção de conhecimento,em transição de fase, bem próxima a hipótesealfabética da escrita.

O(a) alfabetizando(a) compreendeu a im-portância de procurar utilizar a letra que repre-senta o som que está emitindo ao dizer a pala-vra, ou seja, o valor sonoro torna-se importan-te e a pessoa precisa de referências para “com-pletar” as sílabas com as letras que faltam.

Alfabético:

O(a) educando(a) desenvolve a compre-ensão de como funciona o sistema da escritaalfabético. Exemplo:

Ao observarmos o texto transcritoacima, percebemos:

que nem sempre as palavras estão escri-tas convencionalmente, por exemplo: gostava (gostava), de la (dela), co migo (co-migo) etc.

também poderia acontecer de emendar pa-lavras, não respeitando a segmentação cor-reta na frase, por exemplo: ogato (o gato),elestinham (eles tinham), parasempre (parasempre).

essa escrita “emendada” pode representara transcrição da fala, pois ao dizermos aspalavras não segmentamos como na escri-ta. Outras situações de transcrição da falapodem ocorrer, como:

Falta da letra u no final da palavra –exemplo: falo (para falou), brinco (parabrincou), pesco (para pescou)

Letra i no lugar da letra e no final daspalavras – exemplo: leiti (para leite),denti (para dente). Isso acontece por-que a letra e pode representar o somde “e” aberto ou fechado (pele, dedo)e também pode representar o som de“i” em final de palavra, como nosexemplos citados anteriormente.

Letra u no lugar da letra o no finaldas palavras – porque a letra o pode

20

representar o som “o”, aberto ou fe-chado (bola, bosque, boca), como osom “u”, (bolu, machadu, martelu).

Letra u no lugar da letra l no final desílabas - acontece porque a letra l aoser falada no final das sílabas podecorresponder ao som de “u” (“jornau”para jornal, “cauça” para calça,“anzou” para anzol)

É importante que os(as) educadores(as)conheçam as pronúncias utilizadas emsua região, assim não considerará sim-plesmente como erro a tentativa do/aeducando/a em transferir para a escrita oque fala. Isso não significa que pode con-siderar como correta esta forma de escri-ta, ela precisa ser refinada até atingir aescrita alfabéticaortográfica, ou seja, anorma padrão.

5.2 OS TIPOS DE LETRAS

A letra bastão maiúscula (caixa alta)deve ser utilizada no início da alfabetização porser mais fácil o seu traçado, com menos esfor-ço motor, facilitando a escrita e também a lei-tura pelos(as) alfabetizandos(as) das produçõesdos(as) outros(as) companheiros(as) da turma.São elas:

A B C D E F G H I J K L M

N O P Q R S T U V W X Y Z

Este tipo de letra é encontrado nos carta-zes, letreiros, folhetos, rótulos etc, sendo comumo contato com elas no dia-a-dia.

As outras formas de escrever as letras tam-bém devem aparecer durante o processo dealfabetização. Em um primeiro momento, a le-tra de imprensa minúscula e a letra cursivapoderão ser apresentadas apenas para o reco-nhecimento.

As letras de imprensa minúscula sãoassim grafadas:

a b c d e f g h i j k l m

n o p q r s t u v w x y z

Este tipo de letra será mais utilizada naleitura, pois aparece com freqüência em livros,revistas, jornais e outros materiais produzidospela imprensa e propaganda.

A letra cursiva (também conhecida comomanuscrita, emendada) é valorizada pela apa-rência estética. Sua escrita aparece nas cartas,nos bilhetes, no preenchimento de fichas e émuito utilizada nas assinaturas. O desenho daletra cursiva não é simples! Ele exige treino parao movimento correta do traçado, permitindoassim rapidez na escrita e legibilidade.

Não queremos com isso dizer que os edu-candos e as educandas devem passar horas fa-zendo os tão conhecidos exercícios de coorde-nação motora fina e caligrafia. Apenasalertamos que após a compreensão do siste-ma de escrita alfabética, a passagem para a le-tra cursiva precisa ser treinada, pois não bastaescrever corretamente, é preciso que o textopossa ser lido. Algumas atividades que podemser feitas para exercitar a letra cursiva:

Escrever o nome, endereço e telefone daspessoas da turma em uma agenda;

Confeccionar um caderno de receitas;

Copiar letras de músicas e poesias preferi-das organizando um caderno;

Escrever cartas e bilhetes;

Registrar fatos importantes em um diá-rio etc.

Atividades realizadas por pessoas dacomunidade também podem ser compar-

tilhadas com as pessoas da turma paratrabalhar a coordenação motora fina:

tecelagem, costura, bordado, con-fecção de redes de pesca, etc.

5.3 O ALFABETO

É necessário no processo de alfabetiza-ção trabalharmos a compreensão do sistemaalfabético. Algumas dicas para promover a aná-lise sobre o alfabeto:

Contar a quantidade de letras que com-põem o alfabeto;

Falar a ordem alfabética de A até Z;

21

Falar de Z até A;

Iniciar em uma letra e continuar falandoaté Z ou até A;

Conversar sobre a existência de 5 vogais(a, e, i, o, u), três letras estrangeiras (k, w, y)e 18 consoantes (b, c, d, f, g, h, j, l, m, n, p,q, r, s, t, v, x, z).

5.4 O AMBIENTEALFABETIZADOR

Cada turma poderá criar o seu ambi-ente alfabetizador, o que ajuda no desenvol-vimento da aprendizagem dos educandos,como por exemplo:

5.4.1 O Cantinho da Leitura Deixar à disposição dos(as) edu-candos(as) materiais diversificados deleitura: revistas, livros, folhetos, jornais,dicionários etc.

Incentivar que os(as) educandos(as) tra-gam materiais para compor o cantinhoda leitura.

5.4.2 O Alfabetário É um material para ser construído jun-to com os(as) educandos(as) e serviráde referência para a escrita de outraspalavras;

As palavras vão sendo acrescentadas noalfabetário conforme surgem no trabalhode alfabetização, nos textos lidos, nas his-tórias contadas. Veja, ao lado, um exem-plo de alfabetário:

5.4.3 O Alfabeto móvel É um material importante e cadaeducando(a) pode construir o seu, escre-vendo em uma folha as letras do alfabe-to e recortando-as. Algumas letras quesão mais utilizadas precisarão ser repeti-das por mais vezes;

As letras serão guardadas em um envelopeou outro recipiente (por exemplo, pote demargarina ou lata de molho de tomate);

Este material pode ser utilizado para vári-as atividades na alfabetização: cada um

escreve seu nome, tenta escrever outraspalavras a partir das letras do seu nome,escreve os nomes das pessoas da famíliae dos(as) companheiros(as). Juntar emdupla os(a) educandos(as) e misturar asletras dos nomes e utilizando-as formarnovas palavras.

5.5 O TRABALHO COM OSNOMES DAS PESSOASDA TURMA

O trabalho com o nome e os nomes doscolegas da turma é importante porque diz res-peito à identificação de cada pessoa, é a suaidentidade.

É importante manter uma lista com onome dos(as) educandos(as) em um lugarde fácil acesso, escrita em letra bastão deum tamanho que possa ser visualizado àdistância.

Exemplo de Alfabetário

22

Várias atividades podem ser elaboradasa partir dos nomes. Entre elas:

Contar a quantidade de letras de cada nome

Identificar os nomes que tem a mesmaquantidade de letras, o nome ou no-mes com mais letras e com menos le-tras, que iniciam e terminam com amesma letra

Observar que os nomes podem ser iguaise a importância do sobrenome para iden-tificação da pessoa

Recorrer a lista de nomes sempre queprecisar de alguma referência para es-crever, por exemplo: se há uma pessoachamada Maria e alguém está tentan-do escrever machado, o(a) alfabe-tizador(a) pode dar a seguinte dica “oMA do machado é igual ao MA donome da Maria”.

5.5.1 Construção de crachás

Esta atividade visa fortalecer a escritado nome de cada um e também a relaçãoentre os educandos. A atividade deves serorientada e desenvolvida de forma quecada educando/a possa construir o seu cra-chá, com ajuda do(a) educador(a), usandosua própria criatividade.

Como subsidio podemos utilizar a car-teira de identidade, aproveitando tambémpara fazer a discussão com a turma sobre: Oque significa o documento da carteira deidentidade? Qual sua importância? O(a)educador(a) também junto a comunidade ea turma poderá solicitar ao Fórum que sejaprovidenciada a carteira de identidade e ou-

tros documentos para os(as) educandos(as)que ainda não tem.

O crachá deve ser feito:

com letra de forma, utilizando como base acarteira de identidade

coletivamente, um ajudando o outro

é importante lembrarmos que há vários mo-delos de crachás (para pendurar no pes-coço, colar na roupa, colocar na mesa, en-tre outros), assim cada um pode fazer doseu jeito, da forma que achar melhor, oufazer a discussão com a turma de todos fa-zer de um modelo só.

5.5.2 Bingo de nomes

Outra atividade que pode ser desen-volvida para ajudar no reconhecimento dosom das letras é o bingo. Cada um escre-ve seu nome em uma folha, ou no seu ca-derno. O(a) educador(a) deve ter um alfa-beto pequeno, separar as letras e colocardentro de um saco. Conforme as letras fo-rem sendo sorteadas, cada educando(a) vaimarcando, riscando a letra sorteada quetem no seu nome.

5.5.3 Poesias com rimas

Observe o texto que foi construídodurante uma atividade orientada pela pro-fessora Elisiani Vitória, durante o encon-tro do coletivo de educação do MAB6. Estetrabalho permite aprofundar o conheci-mento sobre a escrita, uma vez que parafazer a rima é necessário combinar as ter-minações das palavras (observe os grifoscomo exemplos).

6 Realizado no período de 07 a 10 de agosto de 2004 – Local: Luziânia GO

SEJA BEM-VINDOVOLTE OUTRA VEZ

SEJA BEM VINDA,DONA LINDA.

NÃO TEM MAIS LEI,SEU GILNEI.

VIVA A VIDA,DONA CIDA.

NÃO SEJA CRUEL,DONA RAQUEL.

23

NÃO VÁ PRO MAR,SEU ORCEMAR.

NÃO SE ENGANE,DONA LICIANE.

NÃO SEJA CARA DE BANANA,DONA JULIANA.

CRUZ EM CREDO,SEU ELDO.

NÃO SE PRECIPITE,DONA EUNICE.

NÃO COMA FAVA.DONA FLÁVIA.

DE O TOM,AILTON.

NÃO SEJA O REI,SEU JUCINEI.

TENTE OUTRA VEZ,SEU SINDNEY.

CRISTIANO QUE NÃO PODE SERCRISTAL.

NÃO FIQUE PERTO,SEU ROBERTO.

DEIXE DE MANHA,DONA ESTEFANIA.

NÃO PARA,DONA JUSSARA.

NÃO COMO PAPEL,SEU GABRIEL.

NÃO PAIRA,DONA SEMÁYRA.

NÃO DESLIZE,DONA IVANISE.

SE DIVERTE NA INTERNET,NAZARETH.

NÃO VAI A BANDA,DONA ALEXANDRA.

NÃO PERCA A FÉ,SEU JOSÉ.

NÃO TENHA INSÔNIA,DONA ANTÔNIA.

NÃO SEJA FRIA,DONA MARIA.

TOME CALDO,SEU OSVALDO.

TOME CANJA,DONA ÂNGELA.

VOCÊ É SIMPÁTICA,DONA FÁTIMA.

VISITE SUA TIA,ANA MARIA.

VOLTE OUTRA VEZ,DONA INÊS.

24

ntre várias áreas da matemática, aEtnomatemática propicia uma visãomúltipla e não linear da forma de de-

senvolver os conhecimentos matemáticos.Como exemplo, vamos destacar a diversi-dade no modo de fazer cálculos. Assim, aetnomatemática reconhece e respeita os di-ferentes jeitos de desenvolver os cálculos,pois cada pessoa ou comunidade pode sa-ber de uma forma ou de outra forma. Porisso, enquanto educadores, precisamos ins-tigar e valorizar nos(as) educandos(as) a tro-ca entre os diferentes caminhos usados pararealizar o cálculo escrito e o mental e ou-tros procedimentos matemáticos eventual-mente adotados.

Como educadores(as), precisamos expli-car para os(as) educandos(as) por quê usamosdeterminada fórmula ou desenvolvemos umoutro jeito de calcular. Na escola tradicionalaprendemos só de um modo de fazer as con-tas, de uma forma linear e muitas vezes mecâ-nica. Esta forma faz com que o educando nãopense muito, não desenvolva seu raciocíniocom um saber próprio, mas sim que se limite areproduzir o saber do professor ou do livro di-dático, estabelecendo-se uma relação de do-minação entre quem sabe (aquele que esta-beleceu o único modelo de solução) e quemnão sabe (aquele que não se submeteu a re-petir o modelo estabelecido).

As “contas” que aprendemos na escolatradicional parecem ser solucionadas de umasó forma; quando apresentamos outro modo,muitas vezes o professor diz que está errado.

Por exemplo: Aprendemos desta formaa desenvolver as contas:

185 +249434

(o resultado é escrito de trás para frente)

Na alfabetização do MAB devemos su-perar essa concepção de educação matemáti-ca, assumindo o protagonismo de educa-

dores(as) e educandos(as) na mediação daconstrução dos conhecimentos, proporcionan-do um diálogo crítico e construtivo entre sabe-res de educandos(as) e educador(a).

Ainda usando o exemplo acima, pode-mos ver que é possível fazer o cálculo de outrasformas e que chegamos ao mesmo resultado:

* Iniciar de frente para trás:

185 +24932 +1 .424 + 1 .434

* Iniciar pelo meio:

185 +249 12 (8+4) +424 (1+2+1; 5+9) + 1 .434 (2+1)

Estes cálculos são reconhecidos e valoriza-dos pelas pesquisas e estudos etnográficos. Sãotambém a demonstração de que podemos fazerde diferentes formas determinadas operações ma-temáticas e chegando ao mesmo resultado. A ex-periência vivida por diversos educandos(as) mos-tra que, ao fazer isto na escola tradicional, somos“podados”, quer dizer recebemos um 0 (zero) enossa solução não é aceita. Nessa concepção tra-dicional, somos obrigados a seguir somente umaforma, geralmente o modelo estabelecido peloprofessor ou pelo livro didático. Em algumas ope-rações matemáticas, nem mesmo sabemos o por-quê desta única forma de solução.

Na alfabetização do MAB devemos ex-plicar aos educandos(as) o porquê usamos de-terminadas formas, bem como construir umarelação entre estes e educadores de se respei-tar as diferentes formas de se calcular determi-nada conta, sem buscar uma única respostapara as questões lançadas.

EE

6. O trabalho com a etnomatemáticados atingidos

25

6.1 OS NÚMEROS E OTRABALHO COM ACONVENÇÃO DECIMAL

Em matemática, há uma distinção entrea representação gráfica (signos) e a quantida-de correspondente (representação das quanti-dades). De um modo geral, no caso do Brasil,utilizamos dez signos para representar todas asquantidades que queremos mencionar, apoia-dos na tradição indo-arábica: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8 e 9. Além desses signos quantitativos, criou-se um símbolo para designar a idéia de “ne-nhuma quantidade”, que é o zero. Assim comoa fala e a escrita carregam particularidades parauso do alfabeto, a representação de quantida-des também carrega regras e convenções quedevem ser compreendidas e apropriadas paraque os signos sejam utilizados adequadamen-te. É comum, em grupos sociais que não com-preenderam o sistema decimal, a representa-ção da quantidade cento e vinte com a nota-ção (incorreta) “10020” (cem/cento e vinte) enão como a convenção exige, que é “120”. Oeducador e a educadora precisam aproximar-se dos(as) educandos(as), buscando entendero que significam as representações de quanti-dade apresentadas pelos mesmos: como ocor-re na escrita, vários sentidos podem estar pre-sentes na representação escrita dos números eque demonstra o modo de quantificar e confe-rir do povo atingido.

As interações já vividas pelos jovens eadultos atingidos vão sendo incorporadas aolongo da experiência e o conhecimento mate-mático daqueles que chegam à escola trazemtais marcas. Alguns podem conhecer os núme-ros mas não sabem escrevê-los (representar nabase decimal), outros podem manusear quan-tidades com muita habilidade mas não sabemrepresentar as operações no papel e nem con-ferir se os resultados alcançados estão corre-tos. O uso de calculadoras e do dinheiro, alémde operações com quantidades no cotidianodoméstico, fazem parte do universo de saberesque desenvolvem conhecimento matemáticoentre todas as pessoas. O educador e a educa-dora podem aproveitar esses saberes para pro-mover uma troca de conhecimentos matemá-ticos, além de passar a conhecer melhor o po-tencial dos (as) educandos(as).

Mas a matemática não se limita ao usodesses conhecimentos funcionais. A sistemati-zação desses saberes matemáticos e a compre-ensão crítica das grandezas constitui-se comodesafio ao coletivo de Educação do MAB: háuma matemática de uso dos artesãos, dos(as)trabalhadores(as) do campo, dos povos atingi-dos e ela precisa ser reconhecida e valorizadaem nossas aulas e círculos de cultura. O co-nhecimento matemático está presente entre osdiversos grupos sociais e é muito importanteque o povo atingido também reconheça amatemática presente no seu dia-a-dia, aprimo-rando esse saber de modo a apropriar-se cadavez mais das convenções sociais que a mate-mática utiliza para expressar-se como represen-tação da realidade.

Algumas dicas para trabalhar com a ma-temática, seus signos e convenções:

Construir cartazescom os números bemvisíveis (grandes),para socialização en-tre os educandos eeducandas;

preparar fichas indi-viduais (para cadaum) com os signosmatemáticos.

A partir da idade, do endereço, do nú-mero de filhos e/ou irmãos, construir algumasquantidades de referência na história de vidaindividual do(a) educando(a). Pode-se, aolado da representação numérica, desenhar oque foi quantificado. Opor tunizar aoeducando(a) um momento de exposição, pe-dindo que ele explique a representação nu-mérica adotada; se houver incorreção, discu-tir com o(a) educando(a) e a turma o que estáincorreto/inadequado e apresentar qual é aescrita correta do número escolhido. Além deaprender a “escrever” os números, é impor-tante que sejam dedicadas aulas que tratemdas operações com os números. Do ponto devista dos saberes populares, é preciso identi-ficar no grupo qual a matemática que mais éusada no seu dia-a-dia, se é operação de Adi-ção, se é a Subtração ou outra.

26

Para introduzir as operações e o registroescrito pode-se fazer uso do cálculo de idade.Tomando como ponto de partida o ano em queestamos (hoje, 2008), ao subtrair o ano de nas-cimento, encontramos a idade da pessoa. O(a)educador(a) deve representar esse cálculo emlousa ou cartaz, de modo bastante visível aoseducandos(as), apresentando todas as conven-ções envolvidas na operação. Além do cálculoescrito, pode-se identificar quais educandos(as)conseguem calcular a idade mentalmente.

Elaborar, em conjunto, pequenos textosinformativos, com os dados de toda a turma esocializar na lousa ou em cartaz. Exemplo:“Hoje estudamos que os números são repre-sentados com os signos de 1 a 9. Fizemos umaatividade em que cada um de nós dissequantos filhos ou irmãos têm. Somos 14educandos(as), sendo 9 mulheres e 5 homens.Entre nós, 11 pessoas são pais ou mães, tendoum total de 23 filhos e 3 educandos(as)aindanão têm filhos.”

Elaborar alguns encontros específicos(aulas) para construir e discutir o uso do “0”(zero) para representar nenhuma quantidadeou múltiplos de dez.

Os números

Os números estão presentes nas ativida-des mais corriqueiras do cotidiano, pois se fa-zem presentes e são necessários para agir oupara compreender algo.

Funções que os números naturaispodem ter:

ser um indicador de quantidade (aspectocardinal) – dia do mês, quantos irmãos;

indicador de posição (aspecto ordinal) –lugar ocupado por objeto ou alguém;

usados como código (número de telefo-ne, RG, placa de carro)

As propriedades do nosso sistemade numeração:

indo-arábico,

conhecido como SDN – Sistema Decimalde Numeração - trabalha com agrupamen-tos de 10 em 10, sistema de base 10.

os agrupamentos de 10 em 10 têm nomesde acordo com os valores posicionais. Ovalor de um algarismo dependa da posi-ção que ocupa.

Atividade: Analisar escritas como 222,333,...

o zero é utilizado para indicar a “posiçãovazia”.

Atividade: Comparar escritas 35, 305 e350.

O sistema decimal de numeração é

Multiplicativo - porque um algaris-mo escrito à esquerda de outro vale10 vezes o valor daquele que está asua direita;

Aditivo - pois o valor do número obti-do pela adição dos valores posicionaisque os símbolos adquirem nos respec-tivos lugares que ocupam.

Para trabalhar o sistema decimal denumeração é preciso que algunsconteúdos estejam presentes nasatividades:

Reconhecimento dos números no contex-to diário (preços, quantidades);

Utilização de diferentes estratégias paraquantificar elementos de uma coleção: con-tagem, pareamento, estimativa e correspon-dência de agrupamentos (quantas garrafasvazias cabem em vários engradados vazios);

Utilização de diferentes estratégias paraidentificar números em situação que envol-vam contagem e medidas (contar de 5 em5, de 10 em 10);

Leitura, escrita, comparação e ordenação denúmeros familiares ou freqüentes (ler e es-crever nºs de telefone, datas comemorativas);

Formulação de hipóteses sobre a grandezanumérica, pela identificação da quantida-de de algarismos e da posição ocupada poreles na escrita numérica (2.500.000 é mai-or que 250.000);

Observação de critérios que definam umaclassificação de números (maior que, me-nor que, estar entre) e de regras usadas emseriações (mais 1, mais 2, dobro, metade);

27

Contagem em escalas ascendentes e des-cendentes de um em um, de dois em dois,de cinco em cinco, de dez em dez, etc.

Identificação da regularidade na seqüên-cia numérica para nomear, ler e escrevernúmeros menos freqüentes. Perceber queem cada coluna as quantidades aumentamde 10 em 10:

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Leitura, escrita, comparação e ordenaçãode notações numéricas pela compreensãodas características do sistema de numera-ção decimal (comparar o valor de 2 nosnúmeros: 12, 127, 248 e 12.705).

Utilizar diversos materiais nas aulas: ábacos,material dourado, quadro valor de lugar,cópias de cédulas, entre outros.

A partir dos quatro eixos do currículoapresentados na parte 1 deste Caderno Peda-gógico, oferecemos algumas sugestões sobre oque ensinar e como ensinar a Matemática parajovens e adultos.

Ponto de partida: O que sabemos(as) educandos(as)?

As necessidades fazem com que as pes-soas desenvolvam capacidades e adquiram co-nhecimentos que lhes permitam reconhecerproblemas, buscar e selecionar informações eprocedimentos, tomar decisões, etc. Identificarpreços, calcular o troco, estimar medidas sãoalguns exemplos.

São saberes organizados de modo informal,não precisam ser escritos e nem explicados.

Exemplos de exploraçõesmatemáticas que podem propiciar

aprendizagens significativas:

1) Análise dos elementos envolvidosnuma situação comercial: estimativade valor da cesta básica que recebem, dos

encargos sociais, do orçamento domésti-co, das indenizações. São procedimentosque exigem a leitura e o registro de núme-ros, o cálculo, a estimativa.

2) Leitura e interpretação de infor-mações que aparecem nos meios decomunicação, nas moedas, cédulasde dinheiro, conta de luz: Exigem,além da leitura de números, a compara-ção entre grandezas e a noção de propor-cionalidade.

3) Planejamento e organização de ati-vidades como festas na comunida-de, marchas, encontros de educação,acampamentos: São situações que en-volvem o levantamento e a organização dedados, além da resolução de cálculos e arealização de previsões.

6.2 A RESOLUÇÃO DEPROBLEMAS

As situações de aprendizagem devem seconstituir a partir de questões práticas, aplica-das à realidade e relacionadas com diferentesáreas do conhecimento.

A resolução de problemas é um dos ca-minhos mais eficientes para a aprendizagem daMatemática, pois envolve várias atividades ediferentes capacidades dos(as) educandos(as):

Compreensão do problema;

Elaboração de um plano de solução;

Execução do plano;

Comprovação da solução,

Justificativa da solução e

Comunicação da resposta.

O processo deve centrar-senos seguintes pontos:

análise e busca de situações

busca de estratégias de solução

análise e comparação das diversas estra-tégias

discussão de diferentes pontos de vista ede diferentes métodos de solução.

28

Procedimentos que acompanhama resolução de problemas:

ler,

escrever,

falar,

escutar,

comparar,

opor,

levantar hipóteses e

prever conseqüências.

O conhecimento matemáticoperpassa por:

Linguagem matemática

Técnicas operatórias

Cálculos mentais

Resolução de problemas

Números

Medidas

Geometria

Informação

Quando tratamos de números, as repre-sentações variam de acordo com diferentes cul-turas dos povos.

6.3 A CONSTRUÇÃO DEMATERIAIS PARATRABALHAR COM AMATEMÁTICA

Assim como o Letramento, a etnomate-mática dos povos atingidos por barragens pre-cisa encontrar um ambiente de estudo que osinspire a ler, refletir e dialogar o mundo com amatemática. Abaixo estão alguns materiais pe-dagógicos que podem ser construídos pelo(a)educador(a) e compõem um ambiente mate-mático-alfabetizador.

6.3.1 Números móveis Cartaz de 1 a 9, com zero separado, e ossinais das operações de Adição (soma),

Subtração (“conta de menos”), Multiplica-ção e Divisão

Cartaz correspondente aos signos mate-máticos de 1 a 9, com quantidades defeijão, milho ou outro material (não pe-recível) e que seja significativo ao gru-po. É importante também os números es-tarem expostos na sala de aula em for-ma de varal.

Em duplas ou trios construir em folhao alfabeto fixo dos números, para serutilizado em diversas atividades na ma-temática.

Alguns números importantes para o gru-po: em cartaz, com números visíveis, cons-truir com a turma listas com os nomes emordem de idade, em ordem alfabética, emordem de tamanho (altura) e outras que ogrupo quiser criar;

6.3.2 Construção do molde paraconfeccionar letras e números

6.3.3 Construção do flanelógrafo Este material é usado para trabalharmossobre dezena, unidade, centena e milhar.

29

6.3.4 Reconhecimento do espaço Em grupos, observar e anotar tudo o queestá ao seu redor e detectando o que en-contram de matemática no espaço que es-tão (lembrar os tamanhos e as diferentesgrandezas, além das formas e diferentestonalidades de cor).

Cada grupo deve socializar o reconheci-mento da área, ou seja, tudo o que encon-traram (objetos, materiais, pessoas,...).

Algumas considerações sobre esta atividade:

como educadores/as, temos que olhare estar atentos para tudo o que está aonosso redor; com esta atividade reali-zada podemos perceber que é possíveltrabalhar a matemática dentro do espa-ço que as pessoas se encontram, detudo podemos extrair a matemática bas-ta dar sentido e significado a ela. Nessesentido, é na realidade vivida pelo(a)educando(a) que encontraremos aetnomatemática do grupo.

com o reconhecimento do espaço po-demos trabalhar vário temas da mate-

mática como: geometria, quantidade,formas, espessura, peso etc.

devemos trabalhar a relação dos obje-tos encontrados, avistados na perspec-tiva da conscientização

Exemplo: lâmpada e energia – deonde vem a energia, como produz

6.3.5 Materiais pedagógicos paracontagem e cálculo

O(a) educador(a) pode incluir no am-biente matemático alguns instrumentos esco-lares ou pedagógicos que são utilizados pararealização de diferentes atividades matemá-ticas, como réguas e outros instrumentos demedida, calculadoras diversas, copos diver-sos, colheres de diferentes tamanhos, instru-mentos de pesagem e de cálculo de tempo.Além disso, podem ser incluídos instrumen-tos de uso da geometria, como compassos eesquadros. Enfim, educadores(as) eeducandos(os) personalização o ambienteetnomatemático do atingido de acordo comas características próprias da cultura e dosmodos de fazer local.

30

partir do nome é possível trabalhar ahistória de vida das pessoas que fa-zem parte do grupo de alfabetização.

Como já indicado anteriormente, além donome para identificar a pessoa, o sobrenomeocupa lugar de importância por poder diferen-ciar duas pessoas com o mesmo nome, indi-cando a família de origem. Além de letras, tam-bém a matemática pode ser conhecida, pensa-da e observada nas suas regras e convenções,a partir das datas de nascimento dos educan-dos e educandas da turma de EJA.

Cada nome guarda uma história: o moti-vo que foi escolhido, o significado, o apelido...

Cada ano de nascimento pode estar as-sociado a algum acontecimento da comuni-dade e/ou reassentamento, à própria históriado MAB local ou à do país: essa observaçãovai demonstrando que os números são utili-zados em contextos sociais que permitem com-parações, como os dados referentes a faixasetárias de um povo.

Por quê trabalhar com histórias devida?7 Porque somos os sujeitos que constru-ímos os Movimentos Sociais e queremos seros educadores do EJA (Educação de Jovens eAdultos). Para tanto, é importante e fundamen-tal começar o trabalho de alfabetização comos educandos a partir da história de vida decada um e cada uma, pela história que carregaseu nome. Não há como caminhar – traçarnovos rumos sem olhar os passos já percorri-dos. Isso contribui na relação das pessoas, enós como educadores(as), agentes do proces-so educacional devemos estabelecer uma re-lação com os(as) educandos(as) que vamospartilhar nossos ensinamentos.

As histórias de vida são importantes parao Movimento dos Atingidos por Barragens, poisfortalecem o mesmo. Essas nos levam a perce-ber e entender quem somos nós. Porém, vi-mos que somos resistentes frente às lutas, ne-cessidades e alegrias.

Contando nossas histórias de vida volta-mos a muitos momentos vividos. Nos liberta-

mos de certas idéias que nos prende. Acaba-mos contando fatos passados com o olhar dehoje, um olhar diferente do que tínhamosquando ele ocorreu, assim conseguindo me-lhor compreende-lo.

Os lemas do MAB – Terra sim, bar-ragem não! Águas para vida, não paramorte! Água e energia não são mer-cadorias! estão ligados às nossas históri-as, pois são histórias de vida não de mor-te. São as nossas histórias que formam ahistória do MAB.

Não é fácil trabalhar a história de vida,pois nos expomos aos outros. Ela trás a iden-tidade de cada um, pois cada um de nós car-rega nossa identidade aonde vamos. Somosas relações que construímos ao longo davida, somos as experiências, somos os terri-tórios onde passamos. Assim, as histórias devida devem ser transformadas em conteúdos,devemos discutir temas a partir das históriasde vida. Não devemos trabalhar a história devida pela história.

Ao passo que escutamos a história dooutro, lembramos da nossa história. Este exer-cício envolve escrita, fala, ouvir, postura... O(a)educador(a) não pode ficar escondido, ele éexemplo, fala com a voz, com o corpo. Comodiz Ademar Bogo “Quem não quer ser espe-lho, não quer ser educador”. Para ouvir a his-tória é preciso acolher o outro.

A partir do trabalho com as histórias devida e fazer a sistematização delas, o(a)educador(a) poderá propor a seguinte discus-são: Quem são os sujeitos do MAB?

Conforme os(as) companheiros(as) daturma forem se manifestando, o(a) educador(a)poderá ir listando o que falarem sobre comose identifica os sujeitos do MAB. O(a)educador(a) também poderá utilizar as imagensdo caderno pedagógico “As imagens em Mo-vimento” e pedir para cada educando(a) esco-lher uma imagem que se identifica com suahistória; isto ajudará o(a) educando(a) a socia-lizar a sua história.

7. O trabalho com as histórias de vida

AA

7 As idéias aqui apresentadas foram baseadas na leitura dos relatórios dos encontros de formação do coletivo de educaçãodo MAB nacional e Estadual.

31

O(a) educador(a) ao falar das históriasde vida dos sujeitos atingidos, elucida que oconceito de experiência não está somente re-lacionado à prática, mas ao conjunto de ele-mentos que caracteriza a base do sujeito indi-vidual e coletivo (trabalho, vida social, reli-gião, etc). As experiências de vida dos sujei-tos são muito profundas e a construção dabarragem rompe com todas as relações cons-truídas e conseqüentemente acontece o pro-cesso de desenraizamento.

Alguns elementos importantes devemser considerados nas histórias de vida, comoa origem do nome, da comunidade, a rela-ção do sujeito com o lugar, com a naturezae com o trabalho. A história deve ser conta-da pelos próprios sujeitos, não somentepara ter saudade, mas para construir umaidentidade presente, pautada no resgate dasexperiências.

Esse processo de valorização das his-tórias dos sujeitos tem a intensão de dar vi-sibilidade às mesmas e construir a auto-es-tima para que as pessoas se sintam sujeitosda história.

Alguns motivos para trabalharmoscom as histórias de vida:

Devemos encarar o sujeito como cons-trutor de sua história e não como objeto;

Problematizar o passado é uma forma delibertação;

A cultura está ligada ao culto, à determi-nados hábitos e costumes de uma região,ao modo de vida;

Devemos respeitar os diferentes hábitose culturas das pessoas;

O capitalismo é um meio de produçãoque visa só o lucro, ignorando toda a cul-tura e identidade de um povo;

É preciso estudar e encontrar uma ma-neira de implantar o socialismo;

Todo processo de vida é um processo detransformação;

As histórias de vida nos fortalecem e nosfazem crescer, devendo nos levar a assu-mir nossa identidade;

Construímos nossa identidade num pro-cesso fixo e contínuo;

As culturas são diversificadas, devemosrespeitar todas e não padronizar asmesmas;

O camponês concilia diversão e trabalho,e o capitalismo visa somente o trabalhoem função do capital;

Devemos compreender os diferentesmodos de vida, não separar as diferen-tes culturas e sim trabalhar com a dife-rença no coletivo;

A partir das histórias de vida, deve-se pen-sar um Projeto Político pedagógico (PPP);

Conhecer as histórias de vida de cada edu-cando para assim construir a história deeducação no MAB, sendo que isso é umprocesso contínuo;

Os(as) educadores(as) devem ter umavisão de mundo mais ampliada, pre-servando as histórias de vida e resga-tando a cultura.

A partir das histórias de vida o(a)educador(a) poderá fazer adiscussão com os educando dosseguintes pontos:

Quem somos?

Por quais chãos já passamos?

Meu envolvimento com o MAB?

Cada um pode escrever e depois contara sua história aos companheiros!

Objetivos do trabalho com ashistórias de vida:

Fortalecimento do grupo;

As histórias são vida;

Exercício de escrita, de fala e de escuta;

Identidade - Quem somos?

32

Algumas atividades específicasque podemos realizar a partir dashistórias de vida:

7.1 Linha do tempoRepresentar em uma folha a sua história

de vida através de uma linha do tempo, identifi-cando os fatos/acontecimentos mais significati-vos e importantes. (Ex: datas de nascimento, ca-samento, escola, militância, trabalho, mobiliza-ções, filhos, realizações, perdas (mortes) etc.).

7.2 Mapa migratórioDurante a aula o(a) educador(a) po-

derá motivar a turma para individualmen-

te, a partir da trajetória de vida, cada um/aconstruir o seu mapa migratório, destacan-do com um ponto (ou outro símbolo) adata de chegada, os lugares por onde jámorou, estudou, trabalhou e/ou militou,desde a data de seu nascimento até hoje.Depois de marcado os pontos, traçar umalinha unindo-os (respeitando a ordem cro-nológica), representando o seu percursomigratório. Com a atividade finalizada,pode-se fazer uma exposição em um varale discutir as produções, destacando as se-melhanças e diferenças de trajetórias e con-siderando o vínculo com as atividades pro-dutivas/trabalho e o impacto das mudan-ças tecnológicas no campo/cidade e na his-tória de vida de cada um(a).

Encontro de formação dos(as) educadores(as) da região Sul

Mapa migratório

33

(a) educador(a) poderá explorar ao má-ximo os conteúdos que as imagens e ostextos que os cadernos pedagógicos ofe-

recem. Devemos ser criativos em nossa tarefade educar, utilizando de nossas visões e capaci-dades críticas em torno das problemáticas e dassoluções que a sociedade nos oferece.

O caderno pedagógico “Imagens em Mo-vimento” traz imagens com respectivos textosde leitura breve, que descrevem o que a ima-gem nos representa. O(a) educador(a) poderáescolher algumas imagens, ou estimular a tur-ma a realizar a escolha coletivamente e, a par-tir daí, provocar a reflexão coletiva com per-guntas como:

O que cada um vê na imagem?

O que esta imagem representa para cadaum de nós?

Que lembranças ela nos traz?

Nos identificamos com a imagem? Por quê?

Durante este diálogo com os(as)educandos(as), o educador irá fazer anotaçõesem cartazes ou no quadro de palavras chaveslevantadas pelos(as) educandos(os). Após pro-vocar e mediar as reflexões e comentários emtorno da imagem o(a) educador(a) poderá:

ler para os(as) educandos(as) os textos quedescrevem a respectiva imagem e comparara leitura realizada pelos(as) educandos(as)destacando com tarjetas de papel as palavrasque aparecem tanto na leitura dos(as)educandos(as) como no texto escrito;

fazer uma lista de palavras significativas querepresentam a imagem;

consultar em dicionários o significado daspalavras levantadas;

os(as) educandos(as) poderão escrevê-lasem seus cadernos; aqueles que se sentiremà vontade poderão usar o alfabeto móvelpara montar as palavras para depoisescrevê-las;

cada educando(a) poderá organizar o seudicionário ou a turma montar coletivamenteum dicionário em um cartaz e pendurar nasala de aula;

com as reflexões realizadas sobre a ima-gem, organizar um texto que ilustra a mes-ma, podendo ser produção individual oucoletiva.

8.1 AS MÃOS CONSTROEM

8. Puxando os fios: orientações para o trabalho com

as imagens, os textos e a alfabetização de jovens e adultos8

OO

8 As sugestões de atividades propostas neste item estão baseadas em alguns dos 9 eixos organizados no caderno “Textosde Aprofundamento e Debate”.

Para conversar, pensar,refletir e analisar!

1) A partir dos textos encontrados no ca-derno pedagógico “Imagens em Movi-mento: Textos de Aprofundamento eDebate” que trazem presente o que asmãos constroem:

a) Destaque todas as atividades/ trabalho/produção que as mãos fazem.

b) Identifique e reflita sobre tudo o quesuas mãos fazem. Quais as atividades/trabalho/construção/atitudes... quesuas mãos fazem?

2) Observe no Caderno “Imagens em Mo-vimento” que algumas palavras estão emnegrito nos textos que descrevem as ima-gens. Destacando algumas destas pala-vras podemos construir um novo texto,veja exemplo:

34

MÃOSAMASSAM A MASSAERGUEM PAREDES

TECEM REDES

A partir da “leitura” das outras imagens quecompõem o Caderno Pedagógico “Ima-gens em Movimento”, promova o diálogocom os(as) educandos(as) sobre as mãosem cada uma das imagens, que funçãoocupam nas imagens que aparecem e tam-bém naquelas que não aparecem. Há mãosque bordam... outras que apóiam a cuia eo lápis... há também mãos que brincam...O que mais podemos observar? O que maisas mãos fazem? E na relação com as ma-tas, com os animais, com os rios, o quepodem representar as mãos?

Faça a discussão com a turma pedindo paracada educando(a) escrever em palavras, oudizer algo sobre o que as mãos de cadaum(a) da turma faz.

Acrescente no texto formado acima, inicia-do por MÃOS AMASSAM A MASSA, aspalavras que surgirem na discussão com aturma sobre o que representam as mãosnas outras imagens e também sobre o queas mãos de cada um(a) da turma faz.

3) A partir dos textos encontrados no cader-no pedagógico “Imagens em Movimento:Textos de Aprofundamento e Debate” noeixo sobre As mãos constroem:

a) Descreva os tipos de moradias que hojeexiste no Brasil.

b) Faça o debate:

- Por quê tem tanta gente sem uma casapara morar se há tantos imóveis semmoradores?

c) Leia o texto “Tem muita gente angustia-da e doente por causa da barragem, dizatingido”. E a partir da entrevista doBernardo, faça o debate:

- É possível observar se tem muita gen-te angustiada e doente como conse-qüência da construção da barragem?

- Qual é a reação das famílias ao veras empresas destruindo suas casas,suas moradias?

8.2 MODELO ENERGÉTICOSOBERANO-POPULAR

1) Fazer a leitura da imagem “Lago da Barra-gem de Acauã” com os educandos: o quecada um vê na imagem? O que há de ele-mentos da natureza? O que há de cultura,de construção realizada pelo ser humano?O que esta imagem representa para cadaum de nós? O que acontece com o ho-mem? Que lembranças a imagem nos traz?

2) Ouvir e compartilhar histórias da turma so-bre as barragens em seu município ou Es-tado e como ocorreu a expulsão das famí-lias das áreas atingidas.

3) Depois destas reflexões, o(a) educador(a)poderá ler com os(as) educandos(as) o tex-to que ilustra a imagem (ver caderno pe-dagógico “Imagens em Movimento”).Pode-se colocar em um cartaz o texto queestá no verso da imagem, ressaltando aspalavras-chave destacadas em negrito. Com-pare a imagem ao texto, lendo em voz altapara os(as) educandos(as). A partir da pala-vra-chave “olhar triste”, refletir com os(as)educandos(as) se é possível identificar asrazões de seu sentimento e comparar coma história dos demais presentes na turma.

35

4) A partir da leitura que os(as) educandos(as)fizeram da imagem, poderá ser construídocoletivamente outro texto sobre a imagem.Contar (oralmente) a história representa-da na foto: local, o que aconteceu...

5) Construir tabelas com os(as) educando(as),informando dados sobre os atingidos naregião (tamanho da barragem local, núme-ro de famílias atingidas, número de atingi-dos que permanecem na localidade – clas-sificar separadamente adultos, adolescen-tes e crianças; classificar separadamentehomens e mulheres);

6) Se houver sugestão de palavras significati-vas para o grupo, pode-se transformá-lasem geradoras de temas para reflexão e de-bate coletivo.

7) Compartilhar também imagens que retra-tem o que aconteceu com a comunidadedos educandos e das educandas. Comoexemplo, podem ser trazidos para a salade aula fotos que registram momentosantes e depois da construção da barra-gem, bem como reportagens em jornaislocais. Também podem ser pesquisadosno caderno pedagógico “Imagens emMovimento” fotos que se relacionam à te-mática da imagem do “Lago da Barragemde Acauã”, como por exemplo, fotos daorganização e luta contra a exclusãoprovocada pelas barragens.

8) Após ouvir os educandos(as), registran-do em lousa ou em cartazes palavras eidéias apresentadas pelos edu-candos(as), consultar e ler em voz alta otexto do caderno pedagógico “Imagensem Movimento: Textos de Aprofunda-mento e Debate” intitulado “MAB de-núncia violação dos direitos humanos.Comissões visitam regiões mais afeta-das”. Após discussão e esclarecimentosobre as idéias presentes no texto, cons-truir a linha do tempo individual, con-tando a história de vida. Construir linhacoletiva do tempo, com possíveis datasde acontecimentos (ano ou mês e dia),diferenciando o antes, o durante e odepois da construção da barragem.

9) Construindo a escrita: a partir do texto queilustra a imagem sobre o Lago de Acauã,

pode-se estimular a produção textual (es-crita de palavras ou pequenos textos), comose segue abaixo:

ÁRVORES SUBMERSAS

O que aconteceu com as árvores? Es-creve uma palavra ou uma frase queexplique/relate o que houve.

HOMEM

Qual pode ser a história desse ho-mem? Consulte o Caderno (Ima-gens em movimento) e construauma possível história da vida des-se Homem através das imagensdisponíveis.

ÁGUA

Consulte o caderno pedagógico“Imagens em Movimento:Textosde Aprofundamento e Debate” eidentifique artigos que se relacio-nam à situação social (individuale coletiva) presentes na imagem eque explicam criticamente como ouso da Água é causador doOLHAR TRISTE.

OLHAR TRISTE

Existem caminhos para “tirar” atristeza desse olhar? Consulte oscadernos pedagógicos “Imagensem Movimento” e “Imagens emMovimento: Textos de Aprofunda-mento e Debate” e identif iquequais são as histórias de possibili-dades e de lutas para enfrentar asperdas com a barragem e a exclu-são na sociedade.

10) A partir destas palavras-geradoras aci-ma apresentadas, trabalhar quantida-de de letras, reconhecimento do sominicial e som final, quantidade de síla-bas (quantas vezes abrimos a boca aopronunciar cada palavra), escrita deoutras palavras que iniciem com omesmo som etc.

36

11) Atividade de completar com o nome dasfiguras a partir das palavras destacadas

Exemplos:

1. CONTE O NÚMERO DE LETRAS QUEVOCÊ PRECISA PARA ESCREVER APALAVRA

2. PROCURE NO QUADRO AO FINAL DAFOLHA CONFORME O NÚMERO DELETRAS

Observação: o educador e a educadora ofe-recem dicas, por exemplo, para a palavra casa:

Ao falarmos casa qual é o último somque emitimos... casa termina com osom de ... (A)

Se casa tem 4 letras, qual é a palavraque encontramos no quadro com 4 le-tras e que termina com A... circule e co-pie nos espaços ao lado da figura da casa

Quando forem procurar a palavra remo,vão descobrir que termina igual lago, com osom de O. Então, outras dicas serão necessári-as, como perceber o som inicial

desenhodo remo

desenhodo lago

desenhodo homem

desenhoda canoa

exemplos abaixo, em que foram incluídoso gênero poesia (música “Mágoas de umprojeto”, texto elaborado por um poeta doMST) e o gênero carta (“Carta de Belém:nossas terras nossos rios não se vendem”)

14) Transformar as informações da “Carta daAmazônia” em uma escrita de notícia dejornal ou em uma poesia.

15) Identificar na poesia “Campesino” as ca-racterísticas deste homem do campo efazer um texto descritivo a partir do título“O homem no campo é...”. Ainda nomesmo tema, produzir um texto contan-do como é a vida da mulher no campo.

Textos-exemplos:

Mágoas de um projeto(Jadir Bonacina)

Tenho mágoas de um projetoque tirou nossa alegriaPrometeu matar a fomee gerar muita energia

Acabou com nossas casas,nossos sonhos toda a vista

Nos fez refénsdo modelo capitalista

Vamos falar com sabedoriaÁgua e Energia não são mercadorias

Encheu de água os nossos sonhose destruiu o nosso chãoCom cimento e concreto

onde produzia o pãoO peixe não faz piracema

sem casa pra morarA ambição ergue trincheiras

difícil de controlar

Sobrou ao atingidoacreditar nessa mudança

A vontade de lutarque ainda não se cansa

Empunhando uma bandeiracom muita alegria

Um sorriso em cada rostono raiar de um novo dia

12) Pode-se solicitar que os(as) educandos(as)tragam outros portadores de informaçõessobre a temática trabalhada.

13) Selecionar e trabalhar, também, com ou-tros tipos de textos que tragam informaçõesrelacionadas à imagem, como os textos-

4 letrasREMO

CASA

LAGO

5 letrasCANOA

HOMEM

37

CAMPESINO21/11/2007

Por Júlio Longo9

TER AS MÃOS CALEJADAS

DO CABO DAS FERRAMENTAS,

SENTIR O SOL ESCALDANTE

E O AÇO DAS TORMENTAS,

REGAR COM MEU PRÓPRIO SANGUE

A SAÚDE DAS LAVOURAS,

GARANTIR COM MEU SUOR,

GRANDES SAFRAS DURADOURAS,

OBTER DA TERRA VIRGEM

TOTAL FERTILIDADE,

MEU CALOR, MINHA CORAGEM,

TRAGANDO A TEMPESTADE,

ASSIM É QUE ME COLOCO,

SOU POETA, SOU POSSEIRO,

NESTE MUNDO DESAFETO,

DESTE SOLO BRASILEIRO.

GUERREANDO O GRANIZO

E O FOGO DAS SANÇÕES,

ENFRENTO NA MINHA ENXADA

A GANÂNCIA DOS PATRÕES.

ERGO ALTO MINHA VIOLA,

A TROMBETA DA VITÓRIA,

EXECUTO MINHA TOADA,

CONSTRUINDO NOSSA HISTÓRIA.

E SE PRECISO FOR,

EMPENHO MEU CORAÇÃO,

COMO QUEM FAZ AMOR,

ENFRENTO A EXPLORAÇÃO.

SOU TRISTE, MAS TENHO FÉ,

SOU LOUCO, MAS MUITO FORTE,

TEMENTE DA NATUREZA,

MAS CÚMPLICE ATÉ DA MORTE.

EM BUSCA DA NOSSA TERRA,

NOS SOLOS DO MEU PAÍS,

A MINHA VIOLA BERRA,

VITÓRIA SOBRE OS FUZIS.

MEU PÉ DESCALÇO CHUTA

OUTROS PÉS IMPERIAIS,

NOS HINOS DA NOSSA LUTA,

HABITAM VERSOS FATAIS,

E QUEM DUVIDAR SE ATREVA,

QUE ENTRE NESTA BATALHA,

CONOSCO A NATUREZA,

E TERRA PARA QUEM NELA TRABALHA.

ASSIM É QUE ME ATIRO,

NESTE MUNDO CONTURBADO,

SOU POBRE, PORÉM POSSEIRO,

HOMEM DETERMINADO.

DISPOSTO, PELA JUSTIÇA,

A MORRER PELO CERRADO,

PEDAÇO DO MEU ARAGUAIA,

NÃO MAIS DEIXO SER GRILADO.

A TERRA SÓ SE CONTENTA

EM BRAÇOS QUE DÃO AMOR,

AONDE ELA SE INTEGRA

ÀS METAS DO CRIADOR.

9 Poeta do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra -1982http://www.mst.org.br/mst/pagina.php?cd=4540

38

Carta de Belém: nossas terras nossos rios não se vendem10

24/04/2007

10 http://www.mst.org.br/mst/pagina.php?cd=3426

Monocultivos, privatizações de rios e la-gos, avanço da indústria madeireira, constru-ção de grandes mineradoras e de complexoshidroelétricos, violência no campo. Esses sãoapenas alguns dos problemas que afetam dire-tamente a vida das florestas, da biodiversidadee dos povos tradicionais da região da Amazô-nia. Essas e outras denúncias constam na “Car-ta de Belém”, documento lançado peloAcampamento da Via Campesina, no Pará eque reuniu múltiplos movimentos sociais.

O acampamento foi realizado entre osdias 16 e 20 de abril de 2007 e teve comolema “Contra o Imperialismo e pela Sobera-nia Popular na Amazônia”. Mais de 1000 re-presentantes de movimentos camponeses, in-dígenas, quilombolas, de pescadores, de pe-quenos agricultores participaram da ativida-de. Leia abaixo a carta na íntegra.

Carta de Belém aos povos daAmazônia

Nós, povos tradicionais da Amazônia,Quilombolas, Indígenas (Arapiun, Borari,Tupinambá, Munduruku, Tupayu, Arara Ver-melho, Cara Preta, Jaraqui), Ribeirinhos, Pes-cadores, Sem Terras, Pequenos Agricultores,Atingidos por Barragens, Povos Urbanos,Camponeses e Camponesas, ligados à ViaCampesina Pará, vindos de diversas regiõesdo estado, estivemos reunidos entre os dias16 a 20 de abril de 2007, em Belém, paradenunciar as diversas problemáticas que sãogeradas em solos amazônicos, oriundas daofensiva do grande capital: do agronegócio(da soja, eucalipto, pecuária extensiva), pri-vatização de rios e lagos, da indústria ma-deireira, indústria pesqueira, grandesmineradoras e os complexos hidroelétricos,financiados por grandes bancos e empresasmultinacionais, que vem afetando de formadireta a vida das florestas, da biodiversida-de e dos povos tradicionais.

Denunciar também a ação dos grileirosde terras, da monopolização da terra para

plantio das culturas de eucalipto e soja, quesão exportados e da ação violenta dos lati-fundiários sobre os povos Sem Terras e pe-quenos agricultores, principalmente das re-giões sul, sudeste e nordeste do estado. De-nunciar também a derrubada de matas nati-vas e o plantio da monocultura de eucaliptopara produzir carvão vegetal utilizado pelasgrandes empresas de Ferro Gusa da regiãosudeste do estado. Também denunciar a açãoindiscriminada dos madeireiros e dos gran-des plantadores de soja na região do BaixoAmazonas, assim como da ação da empresaCargill que vem afetando a vida de pescado-res, ribeirinhos e indígenas. Denunciar tam-bém a ofensiva do governo, que continuaimplementando o modelo desenvolvimentis-ta, baseado nos grandes projetos de infra-es-trutura do PAC, e agora com a ofensiva paraa construção da Usina Hidrelétrica de BeloMonte, e da atuação da Companhia Vale doRio Doce, que foi privatizada no governoFHC e que vem agindo de forma predatóriae indiscriminada na região. Denunciar a pri-vatização de terras e águas na Ilha do Marajó,a pistolagem e a construção de cercas elétri-cas que privam o acesso comum do povo aosbens naturais deste território. Denunciar arealidade das famílias que vivem da pescaartesanal, e que sofrem os abusos das gran-des empresas pesqueiras e da pirataria emrios e alto mar. Denunciar a falta de políti-cas públicas que contemplem o público docampo e também urbano. Por fim, denun-ciar os diversos trabalhadores e trabalha-doras ameaçados de morte em todos os lo-cais onde os conflitos contra estes grandesprojetos estão acontecendo.

Diante disso, nos reunimos para de-bater esses conflitos que se dão no campo,mas envolvem a sociedade e também exi-gir do governo ações concretas para rom-per com esta forma de dominação da nos-sa floresta e a expulsão dos povos de suasterras. Além disso, denunciar a impunida-de diante do massacre do Eldorado de

39

Carajás, dos mais de 500 anos de extermí-nio do povo indígena, assim como do mas-sacre e violência contra os negros. Nestesentido, queremos debater e continuarconstruindo um novo projeto de socieda-de, baseado nos princípios que orientamo poder popular: na democracia participa-tiva, no respeito às culturas dos povos, nasustentabilidade social, ambiental, econô-mica, política e cultural, na soberania e naautonomia dos povos.

Para tanto, estamos num processo deconstrução da unidade em torno da ViaCampesina, no sentido de criar um processode resistência sobre as nossas terras, águas eflorestas, envolvendo as diversas organiza-ções que comungam desta mesma idéia e

princípios, assim como, lutar para tomar devolta o que o grande capital nos tem tomadodurante estes muitos anos. Estamos fortale-cendo a nossa proposta de desenvolvimen-to com o princípio do respeito à vida, dosbens essenciais para a vida, e para constru-ção da soberania popular, contra o imperia-lismo.

Acreditamos que somente conseguire-mos vencer esta nossa luta contra este gran-de capital, se tivermos um povo organizadoe fazendo lutas. Para isso, precisamos formarpessoas que de fato tenham compromissocom a causa socialista, de pessoas que tenhamsensibilidade e da indignação diante das in-justiças cometidas, assim como, pessoas quecultivam a prática e valores militantes.

“Nossas terras nossos rios não se vendem:nossas terras nossos rios se defendem”.

16) Tendo como fonte de informação os tex-tos do caderno pedagógico “Imagens emMovimento:Textos de Aprofundamentoe Debate” e os outros que os(as) edu-candos(as) trouxerem, além das históriasde vida e os textos poéticos e a Carta, ela-borar outros textos, de autoria da turma,por exemplo:

Uma carta contando o que descobri-ram sobre as barragens e a vida dosatingidos, a partir da leitura da foto.

Uma poesia contando a história da co-munidade local

17) Apreendendo as vogais a partir daImagem e do texto “Lago da Bar-ragem de Acauã”:

Em quais palavras encontramos as vo-gais? Estas podem estar em qualquer sílabada palavra. Pedir ao educando(a) que respon-da conforme abaixo (em letras maiúsculas,estão possíveis respostas, que devem ser le-vantadas pelo(a) educador(a), a cada imagem-texto que interessar):

A: Árvores, submersAs, olhAr, ÁguA, CenA___

E: árvorEs, submErsas, homEm, cEna_______

I: trIste, Invasão, destruIção_________________

O: ____________________________________

U: ____________________________________


Para ajudar na reflexão crítica sobre aquestão do Modelo energético, eixo do qual aimagem do barco faz parte, ressaltamos a im-portância de se trabalhar subsídios/informaçõesdos textos que se encontram no caderno pe-dagógico “Imagens em Movimento: Textos deaprofundamento e debate”. Neste eixo encon-tram-se muitos textos que trazem informaçõese reflexões sobre as problemáticas que as bar-ragens trazem para a vida da população, bemcomo questões em torno do modelo energéticoestabelecido hoje em nosso país.

Mediante a estes textos, o educador(a)poderá escolher parte de algum dos textos, leraos educandos(as) e fazer a discussão relacio-nando com a imagem do barco. No debate coma turma os seguintes questionamentos pode-rão ser feitos:

quais as conseqüências que este modelotraz para a vida das pessoas? Listar todasem cartazes ou no quadro.

40

o modelo energético hoje estabelecido noBrasil favorece a quem? Que ganha comas construções das barragens? Quem sãoos donos das barragens que acabam s tor-nando os donos dos nossos rios (listar osnomes das empresas)?

quem consome mais energia em nosso país?Quem paga mais caro pela energia? O edu-cador poderá buscar subsidio para estedebate no texto Como funciona a ex-ploração nas tarifas de energia elé-trica. Mostrar as figuras e gráficos que con-tem neste texto para ilustrar o quanto apopulação paga a conta de luz bem maiscaro que as empresas.

O(a) educador(a) poderá pedir paratodos(as) educandos(as) trazer(em) uma conta

de luz para a aula e desenvolver as seguin-tes atividades:

identificar o consumo mensal, emquilowatts por hora (kWh) de cada famí-lia, lendo e escrevendo os números. Oeducador deve contribuir para a compre-ensão das convenções na representaçãoescrita das quantidades consumidas. Co-mentar com os educandos(as) o tipo demedida utilizada para medir a energiaconsumida (kWh).

elaborar um cartaz (veja exemplo abaixo)com uma lista com o nome dos(as)educandos(as) com o consumo de ener-gia que cada um consome nos meses e irfazendo as comparações de quanto é gas-to mês a mês.

A imagem acima é retrato de uma atividade feita sobre a questão das tarifas de energiaem sala de aula com os(as) educandos(as) do MAB de Sergipe.

Os textos encontrados no eixo “Mode-lo energético” também nos dão subsídiospara fazer a discussão com os(as) edu-candos(as) sobre:

o que é energia? (incluir no dicionárioda turma)

qual a fonte energética que predominano BR?

Cartaz de consumo de energia

41

8.3 ÁGUA, PATRIMÔNIO DAHUMANIDADE

ção escrita das quantidades consumidas. Co-mentar com os educandos(as) a unidade demedida utilizada para medir a água consumida(m³) e a equivalência com o litro: 1000 litrosequivalem a 1 metro cúbico.

Criar uma tabela com o consumo men-sal de cada educando(a). Pode-se criar umatabela comparativa, com dados de meses dife-rentes, conforme exemplo abaixo, identifican-do quais são os valores menores e maiores.Estimular com freqüência que haja escrita eleitura corretas dos números identificados.

Quadro comparativo do consumo de água

Mês 1 Mês 2 Mês 3

Educando 1

Educando 2

Educando 3

...

Educando n

Ainda a partir das contas de água,problematizar quem define os custos deabastecimento da água: ler os textos 2, 3 e4, reunindo informações sobre o direito àágua e a organização adotada pelo Brasilpara que a água seja acessível a todos. Des-tacar o Plano Nacional de RecursosHídricos, a criação da ANA – Agência naci-onal da Água, o comitê de Bacia Hidrográ-fica e o Sistema Estadual de RecursosHídricos. Fazer um cartaz com os anos deestabelecimento das leis, por exemplo comose segue abaixo e completar com os edu-candos as leis que foram estruturando adefinição dos preços cobrados pelo abaste-cimento de água e esgoto:


1) A partir da Declaração Universal da Água(consultar caderno “Textos de Aprofunda-mento e Debate”) quais as contradiçõesexistentes no documento se pensarmos aágua como um bem publico?

2) Diante das privatizações ocorridas no Bra-sil, várias empresas estrangeiras passarama controlar o setor elétrico do país bemcomo serviços de água e abastecimento,identifique:

a) quais empresas estão atuando nessessetores?

b) que conseqüências essas privatizaçõestrouxeram para a vida do povo?

3) Na sua região, discuta como as empresasvem atuando na questão do domínio e con-trole das águas? (exemplo barragens, agri-cultura, distribuição, etc...)

4) Como está sendo o acesso das populaçõesa água de qualidade, bem como da ques-tão do saneamento básico?

Para atividades de Matemática, sugerimosque seja dada continuidade à construção dosseguintes conhecimentos matemáticos: núme-ros e suas operações, medidas, geometria e in-formações estatísticas.

A partir da conta de água, identificar oconsumo mensal, em metros cúbico por dia (m³por dia) e em metros cúbico por mês (m³ pormês) de cada família, lendo e escrevendo osnúmeros. O educador deve contribuir para acompreensão das convenções na representa-

42

Construir uma tabela com várias contasmensais de água por educando(a), comparan-do os consumos mensais e os preços pagos,somando as quantidades consumidas ao lon-go de um determinado período. O objetivo éexercitar a adição.

Exemplo:

Consumo (m³) nos últimos 6 meses:Janeiro = 17Fevereiro = 16Março = 19Abril = 15Maio = 17Junho = 17Total = 17+16+19+15+17+17=101 m³

Com a mesma tabela, pode-se proporexercícios de subtração, por exemplo calculan-do mentalmente as diferenças entre um mês eoutro de consumo. O/A educador (a) deve es-tar atento para auxiliar os(as) edu-cando(as) arepresentar adequadamente o aumento ou di-minuição de consumo de água.

Exemplos: Entre Janeiro e Fevereiro, adiferença de consumo se escreve (calcula) daseguinte maneira: 17 (Janeiro) – 16 (Feverei-ro) = 1 m³. Em janeiro foi consumido 1 m3 amais (a maior) do que fevereiro; em fevereiro,houve diminuição do consumo de água em 1m3. Já entre Maio e Junho, a diferença de con-sumo é zero, ou seja, não houve aumento enem diminuição de consumo.

Para exercitar a multiplicação, pode-sebuscar na conta o preço da tarifa de água pormetro cúbico. O educador deve prestar aten-ção à conta/empresa pois existem taxas dife-renciadas, de acordo com a faixa de consumo.Um exemplo encontrado é o consumo de 14,5m3, com tarifa de R$ 1,352. Na multiplicação,encontramos:

14,5X 1,352 290 725+ 435+145+ .19,6040

Em reais, o valor encontrado é R$19,60(dezenove reais e sessenta centavos)

Em um exercício de divisão, pode-secalcular o consumo médio por dia, dividindo-se o total de consumo do mês pela quantidadede dias de consumo. Por exemplo, 17 m3 divi-didos entre 29 dias de consumo

Discutir o texto 5, sobre “Privatização daságuas”, com destaque para o interesse de em-presas transnacionais para a privatização daságuas no mundo e no próprio Brasil (listar osnomes na lousa ou em cartaz). Ressaltar os recur-sos estimados pelo Ministério das Cidades paraatendimento às necessidades de fornecimento deágua e rede de esgoto à população brasileira queainda não é beneficiada. Explorar quais são astransnacionais que vem assumindo as empresasde abastecimento no mundo e destaque para asexperiências da Argentina (Tucumán) e da Bolí-via (Cochabamba), cujas mobilizações popula-res reverteram a privatização das companhias deágua e esgoto; destaque também para África doSul e Uruguai como países que proíbem em suasConstituições a privatização da água. Identificarcom os (as) educandos(as) qual a experiêncialocal/regional sobre o abastecimento de água erede de esgoto: as famílias encontram-se atendi-das ou estão entre aquelas que ainda vão rece-ber os serviços; as empresas prestadoras dos ser-viços de abastecimento e tratamento de água eesgoto foram privatizadas?

8.4 SOBERANIA ALIMENTAR


1) De acordo com os textos estudadosneste eixo:

43

Como percebemos a dinâmica doprocesso produtivo da agricultura,hoje?

O atual modelo de produção agrí-cola, na sua opinião, está garantin-do e preservando a biodiversidadeexistente no país, no estado e na re-gião? Por quê?

Que tipo de produtos os agricultoressão estimulados a produzir medianteavanço do neoliberalismo no campo?A quem interessa e para onde vão es-ses produtos?

Que conseqüências, sociais, econô-micas e ambientais podemos iden-tificar a partir do atual modelo deagricultura?

2) Considerando que o Brasil é um dosmaiores países do mundo, com gran-des áreas agricultáveis e um dos mai-ores produtores de grãos do mundo,qual relação podemos estabelecer en-tre esse fato e:

a) a existência de milhares de famíliassem-terra.

b) a fome e miséria de milhares de bra-sileiros.

3) A partir do avanço do agronegócio,quais os desafios que se apresentampara a sociedade em torno da sobe-rania alimentar e da autonomia docamponês?

4) Quais as implicações que o avanço doagronegócio apresenta à soberania ali-mentar e à autonomia do camponês?

5) A partir do avanço do agronegócio,como garantir a soberania alimentar e aautonomia do camponês?

8.5 ALGUMAS PAISAGENSDE NOSSO PAÍS


1) De acordo com os textos sobre o cerrado esemi-árido.

Caracterize os ecossistemas encontradosnas diversas regiões do país, apresentan-do suas semelhanças e diferenças.

Também tente perceber a relação dohomem com a natureza a partir das ca-racterísticas de cada um. Como se dáesta relação?

2) A partir da temática estudada sobre as mu-danças climáticas, faça uma análise a partir dolocal que você vive tentando perceber quaisas mudanças que estão ocorrendo e qual suaopinião sobre tais mudanças, ou seja, por queestão ocorrendo tais mudanças? E quais sãoas implicações para a vida do planeta?

3) Diante do avanço acelerado do capitalis-mo se percebe a reação da natureza de for-ma gritante.

Como você percebe este avanço na re-lação com a natureza?

É possível a natureza suportar este cres-cimento? Quais são as conseqüências?

É possível revertermos o quadro de de-gradação ambiental nos marcos domodelo de sociedade que vivemos?

Quais as alternativas que temos parapreservar a vida do planeta?

O que cada um de nós estamos fazen-do para garantir a vida, qual é o nossopapel diante de tal situação?

44 www.mabnacional.org.br

Coletivo de Educação do MAB CADERNO PEDAGÓGICO · 5.5.2 Bingo de nomes ... de diferentes...

Documents

Transcript of Coletivo de Educação do MAB CADERNO PEDAGÓGICO · 5.5.2 Bingo de nomes ... de diferentes...