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1 COLÉGIO ESTADUAL JOAQUIM MARIA MACHADO DE ASSIS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO E-MAIL: [email protected] [email protected] PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO SANTA MARIANA – PARANÁ 2017
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COLÉGIO ESTADUAL JOAQUIM MARIA MACHADO DE ASSIS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
E-MAIL: [email protected]
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
SANTA MARIANA – PARANÁ
2017
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“Ter uma identidade tem a ver com ter uma história,
com poder colocar a própria realidade entre passado
e futuro, integrando na realidade essa história e esse
novo projeto”.
Joan Subiratis
“A importância do projeto político-pedagógico está no fato de que ele passa a
ser uma direção, um rumo para as ações da escola. É uma ação intencional
que deve ser definida coletivamente, com consequente compromisso coletivo.”
Geraldo Antônio Betini
Nesse sentido, consideramos que o Projeto Político-Pedagógico prevê todas as
atividades da escola, do pedagógico ao administrativo, devendo ser uma das metas
do Projeto construir uma escola democrática, capaz de contemplar vontades da
comunidade na qual ela surge, tanto na sua elaboração quanto na sua
operacionalização, desde professores, pais, representantes de alunos, funcionários e
outros membros da comunidade escolar.
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SUMÁRIO
01- APRESENTAÇÃO……………………………………………………………………………………… 06
02- IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO……………………………………………………… 07
03- MARCO SITUACIONAL……………………………………………………………………………… 09
Justificativa…………………………………………………………………………………………… 09
Objetivos……………………………………………………………………………………………… 12
Oferta da Instituição………………………………………………………………………………….. 12
Ocupação do Tempo e dos Espaços Pedagógicos............................................................... 17
Sala de Recursos……………………………………………………………………………………… 17
CELEM- Língua Estrangeira Moderna…………………………………………………………….. 21
Atividades Complementares Curriculares de Contraturno................................................... 23
Atividade: Aula especializada em treinamento esportivo – Futsal....................................... 23
Organização e Carcterização da Instituição........................................................................... 24
Localização e Histórico do Estabelecimento.......................................................................... 29
Comunidade Atendida……………………………………………………………………………… 30
Condições Físicas e Materiais……………………………………………………………………… 30
Relação da Equipe de Direção, Equipe Pedagógica, Equipe Docente, Equipe Técnico-
Administrativa e dos Assistentes de Execução..................................................................
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Quadro Demonstrativo de Professores-Ano Letivo 2016...................................................... 34
Quadro Demonstrativo de Funcionários-Ano Letivo 2016.................................................... 35
04- MARCO CONCEITUAL……………………………………………………………………………… 37
Filosofia e Princípios Didático-Pedagógicos da Instituição................................................. 37
Perfil do Aluno e Descrição da Realidade.............................................................................. 39
Concepção de Homem e Mundo............................................................................................. 42
Concepção de Sociedade…………………………………………………………………………… 42
Concepção de Infância e Adolescência.................................................................................. 43
A Implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos......................................................... 47
Concepção de Educação e Escola......................................................................................... 48
Concepção de Cultura……………………………………………………………………………… 49
Concepção de Trabalho……………………………………………………………………………… 49
Concepção de Tecnologia…………………………………………………………………………… 50
Concepção de Cidadania…………………………………………………………………………… 50
Concepção de Conhecimento……………………………………………………………………… 51
4
Concepção de Ensino –Aprendizagem…………………………………………………………… 51
Concepção de Avaliação…………………………………………………………………………….. 52
Concepção de Currículo……………………………………………………………………………... 52
Concepção de Letramento………………………………………………………………………… 53
Concepção de Gestão Escolar……………………………………………………………………… 54
05- MARCO OPERACIONAL……………………………………………………………………………… 56
Plano de Ação…………………………………………………………………………………………. 56
Atividades Escolares em Geral e as Ações Didático-Pedagógicas a serem realizadas
no Ano de 2017……………………………………………………………………………..................
56
Direção………………………………………………………………………………………………….. 56
Equipe Pedagógica…………………………………………………………………………………… 57
Equipe Docente……………………………………………………………………………………… 60
Regime Escolar………………………………………………………………………………………... 61
Da Classificação………………………………………………………………………………………. 61
Da Reclassificação…………………………………………………………………………………… 63
Da Avaliação da Aprendizagem, da Recuperação de Estudos e Da Promoção da
Progressão Parcial……………………………………………………………………………..........
65
Gestão da Escola……………………………………………………………………………………… 68
O Conselho Escolar…………………………………………………………………………………... 69
Equipe de Direção…………………………………………………………………………………….. 71
Órgãos colegiados de Representação da Comunidade Escolar........................................ 72
Associação de pais, mestres e funcionários………………………………………………......... 72
Grêmio Estudantil…………………………………………………………………………………….. 74
Representante de turma…………………………………………………………………………….. 75
Conselho de Classe…………………………………………………………………………………. 75
Equipe Docente……………………………………………………………………………………….. 76
Equipe Técnico- Administrativa…………………………………………………………………… 77
Equipe Multidisicplinar………………………………………………………………………………. 78
Plano de Ação Equipe Multidisciplinar…………………………………………………………… 81
Proposta Curricular Específica…………………………………………………………………….. 84
Estrutura do Curso Fundamental Anos Finais…………………………………………………... 84
Matriz Curricular – Ensino Fundamental Anos finais – Matutino........................................ 85
Matriz Curricular – Ensino Fundamental Anos finais – Vespertino.................................... 86
Estrutura do Curso Esnino Médio........................................................................................... 87
Matriz Curricular – Ensino Médio – Matutino........................................................................ 88
Matriz Curricular – Ensino Médio – Noturno.......................................................................... 89
Proposta Pedagógica Curricular de Arte................................................................................ 90
Proposta Pedagógica Curricular de Biologia......................................................................... 113
Proposta Pedagógica Curricular de Ciências........................................................................ 118
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Proposta Pedagógica Curricular de Educação Física........................................................... 131
Proposta Pedagógica Curricular de Ensino Religioso.......................................................... 135
Proposta Pedagógica Curricular de Filosofia......................................................................... 142
Proposta Pedagógica Curricular de Física............................................................................. 148
Proposta Pedagógica Curricular de Geografia...................................................................... 162
Proposta Pedagógica Curricular de História......................................................................... 168
Proposta Pedagógica Curricular de Língua Portuguesa................................................................ 179
Proposta Pedagógica Curricular de Matemática.................................................................... 206
Proposta Pedagógica Curricular de Química........................................................................ 217
Proposta Pedagógica Curricular de Sociologia.................................................................... 223
Proposta Pedagógica Curricular de Inglês............................................................................. 226
Proposta Pedagógica Curricular de LEM- Espanhol............................................................ 239
Plano de Formação Continuada para os professores.......................................................... 260
Plano de Avaliação Institucional Interna................................................................................ 262
Avaliação da aplicação dos recursos financeiros da escola............................................... 264
Avaliação do PPP……………………………………………………………………………………... 264
Análise dos Índíces de Reprovação........................................................................................ 265
Programa de Atividades Complementares Periódicas de Contraturno .............................. 267
Programa Novo Mais Educação…………………………………………………………………… 269
Projeto – Atividades Complementares de Contraturno Futsal............................................ 271
Calendário ……………………………………………………………………………………………... 273
Plano de Ação…………………………………………………………………………………………. 275
Caderno de Subsídios- Aprovação/Reprovação e Desempenho Escolar............................ 278
Violência/Drogadição............................................................................................................... 279
Abandono e Evasão Escolar................................................................................................... 281
Serviço de Apoio Complementar Especializado – Sala de Recurso Multifuncional tipo I. 283
Avaliação Instituccional Externa............................................................................................ 284
Brigada Escolar e Defesa Civil na escola............................................................................. 286
Conclusão………………………………………………………………………………………………. 286
Referências…………………………………………………………………………………………….. 287
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APRESENTAÇÃO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O presente documento pretende apresentar o Projeto Político Pedagógico do Colégio
Estadual Joaquim maria Machado de Assis – Ensino Fundamental e Médio, do município
de Santa Mariana, Estado do Paraná; de acordo com os seguintes artigos da LDB 9394/96:
Art.12, inciso I e o Estatuto da Criança e o Adolescente, Capítulo IV – Do direito à
Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer;
Art. 13, prevê a ação docente, não no que se refere à práxis pedagógica e cumprimento do
plano de trabalho docente, mas no seu envolvimento e participação na construção e
efetivação deste documento;
Art. 14, princípio de gestão democrática do ensino público da educação básica que propicia
o envolvimento dos profissionais da educação bem como da comunidade escolar na
elaboração das normas e propostas políticas e pedagógicas realizadas na instituição de
ensino;
Art. 53, 54, 55, 56, 57, 58 e 59, onde se torna imprescindível à escola ter um documento
onde ela possa expressar toda a sua vontade de inserir-se no meio social, para ajudar a
transformar a realidade da comunidade escolar.
Neste documento, estão explicitados os marcos: situacional, onde é feita uma leitura
da realidade da escola como ela, o seu dia-a-dia, os sucessos e falhas no processo de
ensino-aprendizagem, bem como em todas as suas funções; conceitual, onde é definido o
ideal a ser alcançado por ela, as teorias que envolvem a escola; e o operacional, onde se
pretende instituir metas para que a escola se transforme, que ela possa melhorar através do
trabalho conjunto entre todos os seguimentos que a compõe.
E, por fim, como a escola pretende avaliar o presente projeto, transformando-o em
um documento indicador da transformação da escola como ela é, para uma escola que a
comunidade realmente precisa.
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CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
1- IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis - Ensino Fundamental e Médio Código
do Estabelecimento: 00010
Ato de Autorização: 4.397/77
Ato de Reconhecimento: 713/82
Ato de Renovação de Reconhecimento – Ensino Fundamental: 627/08 Ato
de Renovação de Reconhecimento – Ensino Médio: 161/07
Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar:038/2008 - 07/02/2008 Ato
Administrativo de Autorização de Funcionamento da EJA: 3597/10
nº de alunos: 2010
Ensino Fundamental: 582
Ensino Médio: 262
2011
Ensino Fundamental: 545
Ensino Médio: 255
EJA: 91
2012
Ensino Fundamental: 553
Ensino Médio: 287
EJA: 56
2013
Ensino Fundamental: 553
Ensino Médio: 287
EJA: 56
2014
Ensino Fundamental: 553
Ensino Médio: 287
EJA: 56
2015
Ensino Fundamental: 553
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Ensino Médio: 287
2016
Ensino Fundamental: 374
Ensino Médio 300
Nº de salas: 21 salas
2017
Ensino Fundamental : 300
Ensino Médio: 273
Endereço: Rua Antonio Manoel dos Santos, 335 - Telefone/Fax: 3531-1163
email: [email protected]
Município: Santa Mariana Localização: Urbana
Dependência: Estadual
Código do Município: 2410
Distância: 16 Km ao NRE: Cornélio Procópio
Código do NRE: 08
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
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MARCO SITUACIONAL
JUSTIFICATIVA:
A nova LDB, Lei nº 9.394/96, prevê no seu artigo 12, inciso I que “as
instituições de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de
ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
(PASSOS,1998)
Este preceito legal está sustentado na ideia de que a escola deve assumir,
como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade
educativa.
O trabalho que pretendemos desenvolver na/pela escola é aquele de que todos
participam desde o momento do seu planejamento, desenvolvendo-se em dois níveis: o
trabalho da escola como um todo e o da “sala de aula”, entendida esta última como os
espaços de aprendizagem ou aqueles onde se dá o encontro professor/alunos. A
construção do Projeto Político Pedagógico é um processo dinâmico e permanente, pois
continuamente novos atores se incorporam ao grupo trazendo novas experiências,
capacidades e necessidades, assim como novos interesses e talentos, exigindo que
novas frentes de trabalho se abram. É um eterno diagnosticar, planejar, repensar,
começar e recomeçar, analisar e avaliar.
O trabalho pedagógico necessário à sociedade democrática não é o de
implementação passiva de diretrizes educacionais e a consequente preparação dos
alunos para apenas executarem ordens. A escola tem o direito e o dever de organizar o
trabalho pedagógico que contribua para a formação do cidadão. O direito se refere ao
respeito pelo trabalho dos profissionais da educação que nela atuam, assim como ao
direito do aluno de ter a educação de que necessita como pessoa e não apenas como
futuro trabalhador. O dever relaciona-se à razão da existência da escola, que é
proporcionar aprendizagem ao aluno. Essa afirmação pode ser interpretada como um
lugar comum. Acontece que a escola não tem cumprido seu papel de garantir a
aprendizagem de cada aluno. Vários estudos e dados estatísticos continuam
apresentando o fracasso da escola, entendido via de regra, como fracasso do aluno. A
desconsideração desse direito e desse dever tem significado a realização de trabalho
padronizado, descomprometido, baseado em relações verticalizadas e na reprodução do
conhecimento, por parte de professores e alunos. Em decorrência, nas primeiras séries
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do Ensino Fundamental, tem início o processo de seleção dos alunos: os que irão
continuar com sucesso a trajetória escolar; os que enfrentarão dificuldades constantes
como reprovações e outras resultantes de seu “baixo rendimento” (recuperação de
estudos oferecida apenas em forma de uma segunda prova, por exemplo); os que se
encaminharão para escolas e cursos de “segunda categoria”; os que abandonarão os
estudos. Organizado dessa forma, o trabalho escolar tem sido um dos fatores de exclusão
de grande números de alunos do sistema de ensino e de criação de um grupo de
cidadãos de “segunda classe”, incompatível com a sociedade democrática almejada.
A Construção do Projeto Político Pedagógico pela comunidade escolar,
pressupõe a existência de autonomia, de modo a se eliminarem relações verticalizadas
entre a escola e os dirigentes educacionais e dentro dela própria. Até agora a inexistência
dessa autonomia tem conduzido à realização de trabalho padronizado, repetitivo e
mecânico, sem levar em conta as expectativas dos diferentes grupos de alunos. O
currículo, muita vezes, restringe-se ao cumprimento das atividades do livro didático, que
passa a ser utilizado igualmente por alunos e professores de diferentes localidades.
Vivenciando essa sistemática de trabalho durante uma boa parte da sua vida, os alunos
aprendem ser natural trabalhar com vistas a cumprir o que já está estabelecido, sem
questionamentos. A avaliação que ainda se pratica contribui grandemente para que essa
situação se mantenha, pelo fato de apenas o aluno ser avaliado e somente pelo
professor.
Cada escola é única, no sentido de que atende alunos com características e
necessidades próprias e nela atuam profissionais com diferentes experiências de trabalho
e da vida e diferentes percepções de sociedade, educação, escola, aprendizagem, etc..
As condições de funcionamento de cada escola também variam. Cada uma delas é um
local singular de trabalho, com seu jeito próprio de organização do espaço físico e
distribuição de tarefas. Tudo isso, associado ao fato de que lhe cabe trabalhar com a
produção de ideias, conduz à necessidade de ela própria organizar suas atividades, de
forma coletiva e criativa, para que seja um espaço compartilhando de experiências. O que
lhe dá o direito de ter autonomia não é “ensinar o que quiser, da maneira como quiser, a
quem quiser”, mas o compromisso de garantir que cada aluno aprenda o que necessita
aprender. Ter autonomia, não significa desvincular-se do conjunto de normas
educacionais básicas, mas criar os melhores meios de aplicá-las. A escola que a
sociedade democrática requer é aquela capaz de complementar seu próprio
Projeto Político Pedagógico, elaborado coletivamente, devidamente atualizado, divulgado
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e avaliado por todos os interessados. Consequentemente, espera-se que os resultados
do seu trabalho sejam por ela divulgados. Isso pressupõe competência, seriedade,
comprometimento, profissionalismo e rigor.
A insatisfação com a escola, parece ser a característica comum às diversas reformas
produzidas e implementadas. Algumas dessas reformas têm agido como elementos de
exclusão das camadas mais necessitadas da educação pública.
A situação atual, caracterizada por novas necessidades sociais, exige a implantação
de dimensões educativas novas, melhores e mais democráticas.
A escola enfrenta ainda os desafios de um desenvolvimento sustentável, que deve
ser construído, mas que é continuamente afetado por novas variáveis emergentes,
constituindo um horizonte dificilmente atingível, ideologicamente complexo e de elucidação
desafiadora.
As reformulações da educação devem levar em conta as repercussões que a rapidez
das transformações técnico-científicas produzem no mundo do trabalho e na estrutura e
características dos empregos: o desemprego estrutural e suas conseqüências sociais e
econômicas. Esses problemas preocupam profundamente os educandos, educadores, pais
e a sociedade como um todo.
A vertiginosa rapidez das transformações sociais da época contemporânea situa-nos
num horizonte inevitável e, sem dúvida, necessitado de freqüentes readaptações e
atualizações educacionais.
Para que a construção do Projeto Político Pedagógico seja possível, não é
necessário convencer professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou
mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a
pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente (PASSOS,1998). Uma das
grandes vantagens da elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola é possibilitar
aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo democrático. Nisso
consiste a formação do cidadão capaz de ter inserção social crítica. A formulação
conjunta do Projeto Político - Pedagógico cria um espaço privilegiado de vivência
democrática.
Entendemos o Projeto Político Pedagógico como a articulação das intenções,
prioridades e caminhos escolhidos para que a escola realize sua função social. O Projeto
Político Pedagógico aponta um rumo, uma direção, um sentido explícito para um
compromisso estabelecido coletivamente. Com sua implementação, não acabam os
problemas, mas os educadores podem atuar como sujeitos que decidem juntos e
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conseguem trabalhar de forma cada vez mais competente, em benefício de seus alunos.
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Joaquim Maria Machado
de Assis – Ensino Fundamental e Médio, está sendo construído tendo como meta atender
as necessidades específicas da escola, resultante da reflexão crítica da comunidade
escolar, traduzindo suas expectativas e registrando as ações que se pretende realizar ao
longo de um ano letivo, cujo fim último é a melhoria de qualidade de ensino.
OBJETIVOS: - Conhecer a escola e suas dinâmicas nas relações e interações que constituem seu dia a
dia.
- Entender como ocorrem as relações pedagógicas no interior das salas de aula e da
escola.
- Buscar novas formas de organização do trabalho pedagógico que “reduza os efeitos da
divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico”.
- Relacionar a organização do trabalho pedagógico da escola ao plano de trabalho
administrativo e pedagógico.
- Eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias.
- Propiciar situações que permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de
forma coerente.
- Elaborar normas e orientações escolares próprias.
- Definir o essencial e o complementar na organização do conhecimento curricular.
- Conhecer a realidade escolar para explicar e compreender criticamente as causas da
existência dos problemas, bem como suas relações e mudanças.
- Discutir o Projeto Político Pedagógico refletindo acerca da concepção de educação e
sua relação com a sociedade e a escola.
OFERTA DA INSTITUIÇÃO
O Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis oferta Ensino Fundamental e
Médio, APED de forma descentralizada, Centro de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol.
O Ensino Fundamental funciona nos períodos da manhã, tarde e noite, autorizado pelo
Decreto nº 4397/77. O Ensino Médio funciona nos períodos manhã e noite, há também no
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Ensino Médio noturno o desenvolvimento do PROEMI – Programa Ensino Médio Inovador,
foi instituído pela Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009, no contexto da implementação
das ações voltadas ao Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. A edição atual do
Programa está alinhada às diretrizes e metas do Plano Nacional de Educação 2014-2024 e
à reforma do Ensino Médio proposta pela Medida Provisória 746/2016 e é regulamentada
pela Resolução FNDE nº 4 de 25 de outubro de 2016, o Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas - Espanhol, no período da tarde e a noite, e a modalidade APED- Ações
Pedagógicas Descentralizadas no período da noite.
PERÍODO DE
FUNCIONAMENTO
MODALIDADE ANOS TURMAS Nº DE ALUNOS
Manhã Ensino
Fundamental
6º A 25
Manhã Ensino
Fundamental
6º B 26
Manhã Ensino
Fundamental
7º A 31
Manhã Ensino
Fundamental
7º B 30
Manhã Ensino
Fundamental
8º A 35
Manhã Ensino
Fundamental
8º B 34
Manhã Ensino
Fundamental
Sala de
Recursos
Única 14
Manhã Ensino Médio 1ª A 37
Manhã Ensino Médio 1ª B 36
Manhã Ensino Médio 2ª A 36
Manhã Ensino Médio 2ª B 37
Manhã Ensino Médio 3ª A 40
Tarde Ensino
Fundamental
6º
C 25
Tarde Ensino
Fundamental
7º C 23
Tarde Ensino
Fundamental
8º C 24
14
Tarde Ensino
Fundamental
8º D 26
Tarde Ensino
Fundamental
9º C 20
Tarde Ensino
Fundamental
Sala de
Recursos
Única 03
Noite Ensino Médio 1ª C 42
Noite Ensino Médio 2ª C 31
Noite Ensino Médio 3ª B 27
Noite Ensino
Fundamental –
APED Coletivo
75%
25
Noite Ensino
Fundamental –
APED Coletivo
100%
32
No período da manhã, o horário de entrada é 7:30 horas e de saída às 11:50
horas com cinco aulas diárias, de 50 minutos cada, tendo intervalo de 10 (dez) minutos
entre o 3º e 4º horário para o Ensino Fundamental e Médio. Neste período funciona
também a Sala de Recurso. Período vespertino as aulas tem início às 13:00 h e término
às 17:20 horas, com cinco aulas diárias de 50 minutos cada tendo intervalo de 10 (dez)
minutos entre o 3º e 4º horário. Também funciona neste period, o CELEM, O Programa
Novo Mais Educação e as Atividades Complementares Curriculares de Contraturno,
Aulas de Treinamento Esportivo (Futsal).
No período noturno o horário de entrada 19:00 horas e o de saída às 23:10
horas, com intervalo de 10 (dez) minutos entre a 3ª e 4ª aula, sendo as 3(três) primeiras
aulas de 50 minutos e as 2 (duas) últimas aulas de 45 minutos, respeitando a Instrução nº
001/2003. Os horários do APED é o mesmo do Ensino Médio.
Além das salas de aulas, dependências específicas disponíveis na escola são
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utilizadas para desenvolvimento de atividades curriculares como Biblioteca, Sala de
Leitura, Laboratório de Ciências Físicas e Biológicas, Laboratório de Informática, sala
onde funciona o RDE do município.
O horário de aulas nos três períodos é organizado pela Equipe Pedagógica,
buscando atender aos interesses dos alunos, professores e da escola. Torna-se difícil a
organização do horário voltado totalmente aos interesses do aluno tendo em vista que
grande parte do Corpo Docente atua também em outras escolas. Na elaboração do
horário são colocadas aulas geminadas, busca-se na sua montagem evitar a junção num
só dia de disciplinas consideradas difíceis pelos alunos tais como: biologia e química;
matemática e física. Na elaboração do horário, especialmente do noturno, procura-se
geminar as últimas aulas de forma a envolver os alunos nas atividades desenvolvidas,
mantendo-os na escola.
A equipe responsável pela escola é distribuída nos três períodos de
funcionamento, tendo sempre em cada período uma Professora Pedagoga, Diretora e/ ou
Diretora Auxiliar, além dos funcionários administrativos do respectivo horário, de forma a
coordenar os trabalhos e atender professores, alunos e pais. Após o sinal de entrada e
após o recreio, os alunos encaminham-se para suas respectivas salas de aula,
juntamente com seus professores. Nos períodos da manhã e da tarde, o portão de
entrada permanece aberto por 05 minutos após o sinal. Vencido esse horário o aluno
atrasado pode ser autorizado a entrar mediante justificativa junto aos membros da Equipe
Pedagógica. Os alunos do Ensino Fundamental não são autorizados a saírem da escola
antes do término das aulas a não ser através de solicitação dos pais; os do Ensino Médio
são autorizados pela Equipe Pedagógica quando considerar o motivo relevante após
registro escrito e assinado pelo aluno.
No noturno a tolerância para entrar após o sinal é de 20 minutos em virtude do
grande número de alunos trabalhadores.
O Colégio adota uniforme após anuência da comunidade escolar, sendo
composto de calça azul ou preta e camiseta branca , detalhes em preto com o nome da
escola, para os alunos do Curso Fundamental e Médio.
Os alunos são atendidos em suas necessidades pela Equipe Pedagógica,
Inspetor de Aluno, Diretora ou Diretora-Auxiliar, Professores e demais Funcionários,
conforme a natureza da solicitação feita.
Os pais recebem orientações gerais em reuniões previstas no início do ano
letivo; também ao final de cada bimestre são convidados a conversar com os professores
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e equipe pedagógica sobre possíveis problemas de aprendizagem ou comportamentais,
desenvolvimento das atividades escolares dos filhos ou quaisquer outros para os quais
desejem esclarecimentos. Além desses momentos coletivos todos os setores da escola
funcionam nos três períodos, à disposição da comunidade escolar para o necessário
atendimento. Chegando à escola, em qualquer horário, os pais são atendidos por
um funcionário da secretaria que os encaminha para a Equipe Pedagógica ou Direção,
conforme o assunto a ser tratado. Havendo necessidade ao professor é solicitado a
presença para atendimento aos pais.
As relações profissionais e interpessoais nesta escola são fundamentadas nos
princípios de responsabilidade, solidariedade, tolerância, ética, pluralidade cultural,
autonomia e gestão democrática. No reconhecimento de que a convivência humana se
baseia na relação de direitos e deveres, busca se estabelecer o respeito como princípio
básico das relações garantindo informação a todos, tratamento fundamentado nos
princípios de igualdade, respeitando a identidade de cada um, acolhendo as diferentes
formas de manifestação e incentivando a participação e expressão dos alunos,
professores, funcionário e pais.
Com relação ao comportamento nas dependências da escola, logo no início do
ano letivo são comunicadas aos alunos as normas a serem seguidas seus direitos e
deveres dentro e fora da sala de aula conforme Regimento Escolar aprovado pelo Núcleo
Regional de Educação. A Equipe Pedagógica, respaldada pela Direção, realiza um
trabalho de conscientização junto aos professores, pais e alunos sobre a importância da
presença do aluno em classe durante as aulas para que o princípio do “direito de
aprender” seja respeitado. Portanto, é evidenciada a necessidade de cada professor
procurar resolver pequenos problemas de indisciplina ou rebeldia na sala de aula através
do diálogo.
Contudo, alguns casos não resolvidos ou de maior gravidade recebem, através
da Equipe Pedagógica, o encaminhamento previsto no Regimento Escolar.
A Disciplina em sala de aula e na escola tem sido uma preocupação crescente
nos últimos anos entre os educadores, pois o papel da disciplina no ambiente escolar,
além de sua função educacional é o de harmonizar as atividades realizadas em sala de
aula, a fim de criar um ambiente escolar positivo ao processo educativo.
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OCUPAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS PEDAGÓGICOS
SALA DE RECURSOS
Aos alunos regularmente matriculados do 6º a 9º anos egressos da
Educação Especial, ou aqueles que apresentam problemas de aprendizagem
com atraso acadêmico significativo, distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência
mental e que necessita de apoio especializado para obter sucesso no
processo de aprendizagem na classe comum, é realizado o encaminhamento a sala de
Recursos, com serviço especializado de natureza pedagógica que apoia e complementa o
atendimento educacional realizado em classes comuns do Ensino Fundamental, de
acordo com a Instrução nº 05/04 da Secretaria de Estado da Educação.
A Sala de Recursos está organizada para atender no máximo 30 alunos em 20
horas semanais, com atendimento por intermédio de cronograma, e sempre em período
contrário ao que o aluno está matriculado e frequentando a classe comum. Nestas salas
os alunos têm atendimento individual ou em grupo de até no máximo dez alunos, sendo
organizados por faixa etária ou conforme as necessidades pedagógicas semelhantes dos
mesmos. Recebem acompanhamento de duas à quatro horas diárias por semana, porém,
nunca ultrapassando duas horas diárias.
A metodologia utilizada na Sala de Recursos parte dos interesses, necessida -
des e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno. Os conteúdos pedagógi-
cos defasados, das séries iniciais, são trabalhados sempre com estratégias diferenciadas,
pois a programação prevista engloba as áreas do desenvolvimento (cognitivo, motor, só-
cio -afetivo-emocional) de forma a subsidiar os conceitos e conteúdos defasados no pro-
cesso de aprendizagem, para atingir o currículo da classe comum.
Quanto ao acompanhamento pedagógico do aluno, os resultados são
registrados em relatório semestral elaborado pelo professor da Sala de Recursos,
juntamente com a equipe técnico pedagógica, e sempre que possível ou se fizer
necessário, com o apoio dos professores da classe comum.
O aluno frequentará a Sala de Recursos o tempo necessário para superar as
dificuldades e obter êxito no processo de aprendizagem na classe comum.
INCLUSÃO
A perspectiva da inclusão de todos os alunos está nos princípios norteadores
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das ações da SEED, debatidos por profissionais da educação na construção de Diretrizes
Curriculares onde apresentam uma linha condutora da universalização ao acesso à esco-
la pública e gratuita para todos.
No passado, o atendimento prestava-se apenas às pessoas com deficiências
sensoriais (surdez, cegueira). Atualmente amplia o atendimento para altas habilidades,
superdotados, indivíduos emocionalmente prejudicados pela desestruturação familiar, su-
jeitos com deficiências acentuadas de aprendizagem (dislexia, disgrafia etc). Há três ten-
dências sobre as formas de praticar o processo da inclusão:
• Inclusão condicional - as pessoas ligadas com a educação condicionam a
recepção do aluno no Ensino Regular se tivesse especialistas como auxiliar, se diminuir o
número de alunos por turma, se todos os professores forem capacitados antes.
Tudo isso levaria a um futuro incerto e não se concretizaria a inclusão, descum-
prindo o preceito assegurado na constituição.
• Inclusão total - inclusão irrestrita a todos no Ensino Regular.
• Inclusão responsável - quando há uma rede de apoio aos educadores, alu-
nos e familiares, tais como: psicólogo, fonoaudiólogo, apoio pedagógico, intérprete, instru -
tor de libras ou serviço itinerante, que seja realizado um trabalho conjunto entre os profes-
sores da classe especial e do ensino regular.
O compromisso da SEED prevê a continuidade da oferta de apoios e serviços
especializados. Para a inclusão dar certo é necessário um compromisso técnico e político
dos governantes, dos pais, familiares, professores, profissionais, todos os membros da
sociedade.
O processo de inclusão educacional exige planejamento e mudanças sistêmi-
cas político-administrativas na gestão educacional, que envolvem desde a alocação de re-
cursos governamentais até a flexibilização de currículos.
Na educação, incluir significa transformar o sistema educacional, de forma a or-
ganizar os recursos necessários para alcançar os objetivos e as metas para uma educa -
ção de qualidade extensivas a todos os cidadãos, contemplando suas necessidades. As-
sim compreendida, a inclusão é tratada neste Colégio como um processo e se fundamen-
ta em três fatores: a presença do aluno na escola enquanto sujeito como direito de estar
na escola junto aos demais colegas de sua faixa etária e na sua comunidade; a participa-
ção, o relacionamento livre de preconceito e discriminação, em ambiente acessível para
que realmente todos participem das atividades escolares, com um currículo aberto e flexí-
vel e a construção de conhecimentos, assegurando ao aluno estar na escola regular, par-
19
ticipando, aprendendo e se desenvolvendo.
Essa inclusão adota um conjunto de princípios, como a valorização da diversi-
dade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, o desenvolvi -
mento de currículos amplos que possibilitem s aprendizagem e participação de todos, o
respeito às diferentes formas de aprender, o atendimento às necessidades educacionais
dos alunos, a acessibilidade física e nas comunicações e o trabalho colaborativo na
escola.
A escola na sociedade atual se depara constantemente com novos desafios.
Um desses desafios é o de estabelecer condições mais adequadas para atender a diver-
sidade dos indivíduos que dela participam. Assumir, compreender e respeitar essa
diversidade é requisito necessário para orientar a transformação de uma sociedade
tradicionalmente pautada na seletividade e na exclusão.
A inclusão visa a atender a Constituição Federal de 1988, que em seu artigo
208, parágrafo III, preconizava o que é dever do estado garantir o atendimento especiali -
zado aos portadores de deficiência física, bem como a LDB 9394/96, em seu capítulo V.
No entanto, a inclusão no colégio busca ir além da exigência legal, mas respeitar o direito
humano de igualdade, proporcionando as condições necessárias para que todos os indiví-
duos tenham a acessibilidade à escola e que todos, por meio dos encaminhamentos me
todológicos necessários e adequados, possam ter condições iguais de desenvolvimento.
Conforme estabelece a LDB 9394/94, o atendimento educacional é feito em
classes regulares de ensino, bem como em salas com que atendam as condições especí -
ficas do aluno, tais como salas de atendimento ao deficiente visual e sala de atendimento
ao deficiente auditivo. Ainda, em atendimento a referida lei, o colégio participa de projetos
promovidos pela comunidade e pelo Estado e, apesar da falta de professores especialis-
tas na área. As atividades realizadas na escola buscam envolver esses alunos, participan
do de uma formação mais justa e igualitária a todos.
Também é proposto no Currículo, o trabalho com discussões acerca da inclu-
são e da diversidade humana, como intuito de formar cidadãos capazes de tratar com na-
turalidade normalidade as questões da pluralidade cultural e da inclusão.
Na década de 90, esses princípios foram reforçadas e explicitados, com maior
clareza, inspirados em documentos internacionais como a proposta de Educação para
todos e a Declaração de Salamanca (2004) e nacionais, como: o Plano Nacional de
Educação para Todos (1990), a implantação de uma Política Nacional de Educação
Especial (1994) e, especificamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
20
(1996).
A Educação Especial aponta novas modalidades de ensino, em caráter peda-
gógico ligado à educação escolar e ao ensino público. Estabelece-se, também, de forma
inovadora, a ampliação de sua oferta no sistema contemplando desde a Educação Infantil
até os mais elevados níveis de Ensino Superior.
A partir dessa concepção fica evidente que há muitos alunos que apresentam
problemas ou dificuldades de aprendizagem, por razões inerentes a sua complicação físi-
ca, limitações sensoriais ou déficits intelectuais. Assim, o insucesso na escola revela que
não são apenas os alunos com deficiência os que apresentam necessidades referente ao
processo de aprendizagem e que devem ser beneficiados com recursos humanos, técni-
cos, tecnológicos ou materiais diferenciados que promoverão a sua inclusão.
As ações de flexibilização e adequação curriculares não são desenvolvidas
apenas pelos professores, em sala de aula, mas podem ser realizadas em diferentes ní-
veis de atuação.
• Nos Sistemas de Ensino
• No Projeto Político Pedagógico da escola
• No Plano de Trabalho Docente
Para o atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais, são
ofertados os serviços e apoio educacional especializados que constituem a rede de Apoio
da Educação Especial do Estado do Paraná.
São sistematizados por áreas de atendimento, fundamentos teóricos metodolo-
gias que nortearão a prática, nas escolas onde estiverem alunos matriculados que apre-
sentam deficiências, altas habilidades, superdotação e condutas típicas (Síndromes e
quadros psicológicos e neurológicos).
Os serviços e apoios especializados destinam-se ao atendimento de alunos
com necessidades educacionais especiais decorrentes:
• Deficiências mental, visual, física-neuromotora e surdez,
• Condutas típicas de síndrome e quadro neurológicos, psicológicos
• Certas habilidades/superdotação.
O Serviço de Apoio Pedagógico Especializado realiza-se no contexto da sala de
aula ou em contraturno, por meio de oferta de recursos humanos, técnicos, tecnológi cos,
físicos e materiais têm por objetivo possibilitar o acesso e a complementação do cur- rículo
ao aluno. Para atuação nesse serviço, o colégio conta com professores especializados,
com habilitação em Educação Especial, considerando que essa é uma exigência da
21
legislação.
Dentro das condições reais, disponibiliza atendimento aos alunos em função
das necessidades individuais, reconhecendo que a escola tem como fim desenvolver as
capacidades acadêmicas, cognitivas, afetivo-emocionais e sociais, e o desenvolvimento
pessoal de todos os educandos. Porém, algumas dificuldades ainda são apontadas por
professores e funcionários na condução do processo de inclusão, tais como: a dificuldade
que se instala, pois não se sentem preparados para encarar essa problemática na escola
e, em especial em sala de aula; a falta de envolvimento da comunidade escolar de um
profissional especializado que para orientação na condução desse processo; despreparo
e falta de consciência de algumas pessoas (da comunidade escolar ou não) que a inclu
são não deve acontecer somente no espaço escolar; falta de apoio dos órgãos governa
mentais e de políticas educacionais que contemple a realidade escolar com vistas a forta
lecer o processo de inclusão; a forma como vem sendo trata a inclusão, pois essa
pressupõe uma ideia imprópria frente à realidade escolar; falta de formação
especializada e acompanhamento para os professores e funcionários, remetendo
somente aos formados na área e aos experientes a função de suprir essa lacuna da
educação; necessidade de formação para atender às especificidades; necessidade de
incluir essa formação nos cur- rículos de formação do professor e outros.
Essas dificuldades causam deficiência no atendimento às necessidades
especiais, comprometendo a qualidade da educação ofertada aos portadores dessas
necessidades. O mesmo ocorre com o trabalho com a diversidade e com as diferenças
culturais. Os professores e funcionários não se sentem preparados e não encontram
respaldo politico e na sua formação para desenvolver uma prática escolar que atenda à
diversidade. Assim, expressam que buscam trabalhar a inclusão e a diversidade em
seu contexto, mas sentem que poderiam ampliar e melhorar esse atendimento.
Contudo, sentem-se sem preparo para atuarem nesse contexto.
CELEM - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
Tornar-se competente em línguas significa apropriar-se de um conjunto de
conhecimentos que revelam da língua, enquanto saber organizado e da cultura dos
povos que a utilizam, enquanto expressão da sua identidade; significa também ser capaz
de usar estratégica e eficazmente os recursos linguísticos disponíveis em situações de
co- municação, assim como refletir sobre o uso e o funcionamento da língua de modo a
22
desenvolver estratégias que garantam um processo contínuo de aprendizagem.
O percurso na aprendizagem de línguas estrangeiras ao longo do ensino
básico requer modelos integradores de aprendizagens essenciais. Assim, considera-se
fundamental criar condições para que o aluno possa, nesse percurso, ir construindo uma
comp e tência que, progressivamente, o estimule a implicar-se, com renovada confiança,
em cada série.
O desenvolvimento dessa competência exige que ao aluno sejam garantidas
oportunidades de:
• participar de atividades que impliquem um uso vivo da língua;
• tomar consciência do sistema da língua, para que ele poderá ir descobrindo a partir
da reflexão sobre os usos;
• utilizar, nas atividades de produção de textos, estratégias que lhe permitam
satisfazer as exigências comunicativas;
• estabelecer e desenvolver uma relação afetiva com a língua estrangeira, dispondo
se a reagir de forma construtiva face aos problemas inerentes à aprendizagem;
• acompanhar a qualidade dos seus desempenhos e de utilizar recursos para
superação de dificuldades.
Durante todo o ensino fundamental serão consideradas as circunstâncias
específicas de cada etapa, e estas se assentarão numa progressão em espiral que
permita um contínuo crescimento e aprofundamento de aprendizagens. É absolutamente
indispensá- vel promover o desenvolvimento de habilidades estratégicas, que no plano
comunicativo que no plano do saber-aprender. A conscientização, por parte do aluno, dos
saberes e do saber-fazer de que dispõe e, por outro lado, os procedimentos necessários
a apropriação de elementos novos e sua incorporação no conjunto das aquisições já
realizadas se torna condição essencial de uma progressão na aprendizagem.
A capacidade de controlar a qualidade dos seus desempenhos e de utilizar
recursos de superação de dificuldades constituirá a chave não só do sucesso do grau
de proficiência a ser atingido neste nível da escolaridade básica, mas também da sua
forma - ção posterior. Entretanto, espera-se que o aprendizado nesta etapa dê ao aluno
subsídios suficientes para que seja capaz de compreender e ser compreendido na
Língua Estran - geira Moderna, de modo que a vivenciar formas de comunicação que lhe
permitam perce - ber a importância deste conhecimento.
Assim, espera-se que o aluno:
• Tenha podido experimentar formas de participação que lhe possibilite
23
estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• Seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• Compreenda que os significados são social e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
• Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, constando
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES CURRICULARES DE CONTRATURNO As Atividades Complementares Curriculares de Contraturno visam a expansão de
ativida- des pedagógicas realizadas na escola como complementação curricular,
vinculadas ao Projeto Político Pedagógico, a fim de atender às especificidades da
formação do aluno e de sua realidade. As Atividades Pedagógicas de Complementação
Curricular têm os se- guintes objetivos:
• Dar condições para que os profissionais da educação, os educandos da
Rede Pública Estadual e a comunidade escolar, desenvolvam diferentes
atividades pedagógicas no estabelecimento de ensino no qual estão
vinculados, além do turno escolar;
• Viabilizar o acesso, permanência e participação dos educandos em
atividades pedagógicas de seu interesse;
• Possibilitar aos educandos maior integração na comunidade escolar,
fazendo a interação com colegas, professores e comunidade.
:
ATIVIDADE: Aulas Especializadas em Treinamento Esportivo-Futsal
NÚCLEO DE CONHECIMENTO/DISCIPLINAS CONTEMPLADAS:
Expressivo-Corporal,contemplando as disciplinas de Arte, Língua Portuguesa, Educação
Física, JUSTIFICATIVA: Devido aos fatos de muitos alunos não terem atividades
24
diversificadas no período da tarde, onde muitos ficam na rua ou até mesmo em atividades
inadequadas para a sua idade, faz-se necessário proporcionar ao alunos em seu
contraturno escolar a prática desportiva em seus aspectos lúdicos e cooperativos, bem
como oferecer lazer e recreação, buscando uma melhor qualidade de vida.
OBJETIVOS:
• proporcionar aos alunos a inclusão social e esportiva através do esporte;
• contribuir para a discussão de regras das modalidades esportivas;
• entender a atividade esportiva como um fenômeno social e aprendizado para o
lazer, para o aprimoramento da saúde e integração dos educandos;
• promover a integração e inserção social;
• ensinar valores éticos e morais da cidadania através do esporte;
• difundir, democratizar e incentivar a prática de esportes;
• priorizar os aspectos lúdicos e cooperativos através do esporte.
CRITÉRIOS DE PARTICIPAÇÃO: Alunos que estejam devidamente matriculados neste
estabelecimento de ensino e com frequência regular, alunos com dificuldades de
socialização e que este fator esteja interferindo na aprendizagem.
ORGANIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
LOCALIZAÇÃO E HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO
O Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis Ensino Fundamental e
Médio, localizado à rua Antonio Manoel dos Santos, nº 335 situa-se à 16 Km da cidade de
Cornélio Procópio, Estado do Paraná, onde se encontra o Núcleo Regional de Educação.
Inicialmente chamado de Ginásio Municipal de Santa Mariana, foi criado pela
Lei n.º 207, de 07 de dezembro de 1.954, da Prefeitura Municipal de Santa Mariana, na
gestão do Prefeito Joaquim Borges Serra.
Seu primeiro diretor foi o professor Maillon de Medeiros, designado pela
Portaria n.º 104, de dezembro do mesmo ano de sua criação. Para o cargo de secretário
foi contratado o senhor Antonio Ronazzi Bentivenha, pela Portaria Municipal n.º 105, e
também por essa mesma Portaria foram contratados os primeiros professores.
Após dois anos de funcionamento o Ginásio foi estadualizado, através da Lei
25
n.º 2812, publicada no Diário Oficial n.º 138, de 17-08-56, passando a chamar-se Ginásio
Estadual de Santa Mariana. Na época era Governador do Estado o Excelentíssimo
Senhor Moysés Lupion e na direção da Escola atuava o professor Milton Aparecido
Chaves.
Até 1.969 o Ginásio Estadual funcionou no prédio do então Grupo Escolar
Carmela Dutra. Neste ano, o Excelentíssimo Senhor Paulo Cruz Pimentel inaugurou o
novo prédio, à rua Monte Castelo, 335, hoje denominada rua Antonio Manoel dos Santos.
Na época respondia pela Direção o professor Antonio Moreno Martins.
A 30-11-69, por força do Decreto n.º 17.782, o Ginásio foi elevado a Colégio,
com a autorização do curso Colegial, passando a designar-se Colégio Estadual de Santa
Mariana.
Anos mais tarde, pelo Decreto n.º 602 de 28-08-71, o Colégio passou a
denominar-se Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis, em homenagem ao
grande literato brasileiro.
Com o advento da Reforma do Ensino, através da Lei n.º 5.692/ 71, o Colégio
Estadual Joaquim Maria Machado de Assis iniciou sua implantação a partir de 1.975,
nas quintas séries, sendo que as séries remanescentes da Lei n.º 4.024 foram se
extinguindo gradativamente.
Somente em 1.977 através da Resolução n.º 931 é que foi aprovada a criação
do 1.º grau de Ensino regular, quando já funcionavam então as quintas, sextas e sétimas
séries.
O Plano de Implantação aprovado foi apresentado pelas três escolas estaduais
do 1.º grau do Município: Escola Estadual Pedro Moreira da Silva (1.ª a 4.ª séries); Escola
Estadual Carmela Dutra (1.ª a 4.ª Séries) e Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de
Assis (5.ª a 8.ª Séries).
Estas três escolas foram reorganizadas dentro da Lei n.º 5.692 através do
Decreto N.º 4.397 de 22-12-77.
Com a aprovação do Projeto de Implantação do 2.º Grau pelo Parecer 77/78
passaram a funcionar as Habilitações Desenhista em Arquitetura e a de Técnico em
Contabilidade.
A 21-08-80, o Decreto n.º 2.824 homologou o Parecer 077/78 e o Colégio
Estadual Joaquim Maria Machado de Assis, a Escola Normal de Grau Colegial Pio XII e o
Colégio Estadual Comercial Visconde de Mauá passam a constituir um único
26
Estabelecimento sob a denominação de Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de
Assis – Ensino de 1.º e 2.º Graus.
O reconhecimento das Habilitações de Desenhista em Arquitetura, de Técnico
em Contabilidade e do 1.º Grau Regular, veio somente a 12-03-82, através da Resolução
n.º 713.
A Resolução n.º 691 de 07-03-83 publicada no Diário Oficial n.º 1510 de 07-04-
83 autoriza a funcionar o Complexo Escolar “Dr. Francisco de Paula Landi – Ensino de 1.º
e 2.º Graus “ de Santa Mariana, resultante da reorganização do Colégio Estadual Joaquim
Maria Machado de Assis – Ensino de 1.º e 2.º Graus, Escola Estadual Carmela Dutra e
Escola Estadual Pedro Moreira da Silva. O nome do Complexo foi dado em homenagem
ao benemérito médico Dr. Francisco de Paula Landi, um dos fundadores do município de
Santa Mariana. Com a grave falha o Ensino de 2.º Grau em todo o Estado do Paraná, a
maioria das Habilitações foram analisadas dentro da realidade de cada Município
e muitas delas foram extintas. Foi o caso da Habilitação de Desenhista em Arquitetura
deste Colégio, extinta pela Resolução n.º 8.224 de 12-12-84 que criou ao mesmo tempo o
Ensino Propedêutico. Após 4 anos de funcionamento, o Ensino Propedêutico cedeu lugar
ao Curso de Educação Geral, através da Resolução 3.893 de 05-10-87.
A 24-12-91 é autorizado o funcionamento da quarta série do Curso Técnico em
Contabilidade através da Resolução n.º 4.494/91 Em 1.996 o Estado do Paraná,
apoiado na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96 que prevê a
separação entre Ensino Médio e Ensino Profissionalizante propõe a implantação do
PROEM – Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná. Com a
adesão ao Programa, de acordo com a Resolução n.º 4394/96, este Estabelecimento de
Ensino fez a cessação da Habilitação Magistério, de forma gradativa a partir de 1.997
conforme Parecer n.º 799/97 de 16-05-97.
Da mesma forma a Habilitação de Auxiliar de Contabilidade teve suas
atividades escolares cessadas através da Resolução n.º 2324/94 de 04-07-97, passando
a ofertar apenas o Curso de Educação Geral, em nível médio.
Em 1.998, visando adequação à LDB n.º 9394/96 de acordo com Ato
Administrativo n.º 289/98 de 23-09-98 do Núcleo Regional de Educação, esta escola
passou a denominar-se Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis – Ensino
Fundamental e Médio.
Em 1.998, esta Instituição de Ensino procedeu a Adequação Curricular do
Curso de Educação Geral para o Ensino Médio, de acordo com as Diretrizes Curriculares
27
do Parecer n.º 15/98 de 02-06-98, passando a ofertar de forma gradativa o novo
Currículo do Ensino Médio a partir de 1.999, conforme Resolução n.º 3492/98 de 13- 10-
98.
No ano de 2008, através da Resolução nº 2569/09 , foi autorizada a
descentralização do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil, nível médio,
do Colégio Estadual Cristo rei – Ensino Normal, situado à rua Rocha Pombo, 556, do
município de Cornélio Procópio, concedendo seu funcionamento no Colégio estadual
Joaquim Maria Machado de Assis, de forma gradativa.
Em 2010, foi autorizada, através da Resolução nº 3597/10, o funcionamento do
Ensino Fundamental ( Fase II) e Ensino Médio, presencial, da modalidade Educação de
Jovens e Adultos, de forma simultânea, e também o Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas (CELEM).
A IMPLANTAÇÃO DA LEI nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006
A Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a redação dos
arts.29,30,32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9
(nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis)
anos de idade.
Pela Deliberação no 03/06 do CEE do PR , institui as Normas para a
implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de duração no Sistema Estadual de
Ensino do Estado do Paraná.
Pela Deliberação 02/ 07 do CEE/ PR , altera o artigo 12 da Deliberação
03/06- CEE/PR., que passa a ter a seguinte redação :
Art. 12 – Para matrícula de ingresso no 1o ano de Ensino Fundamental de 9
(nove) anos de duração, o educando deverá ter 6 (seis) anos completos ou a
complementar no início do ano letivo.
E pela INSTRUÇÃO No 008/2011 – SUED/SEED , considerando:
• a Lei Federal no 9.394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional;
• A Resolução no 7/2010 – CNE/CEB., que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos;
28
• O parecer n. 407/2011 – CEE/CEB, que responde a consulta da SEED
quanto à implantação do 6º ao 9º ano e;
• a obrigatoriedade da oferta do 6o ano do Ensino Fundamental em 2012,
emite a seguinte INSTRUÇÃO,
1 – As instituições do Sistema Estadual de Ensino com oferta do Ensino
Fundamental –anos finais, devem, a partir de 2012, implantar o 6ºao 9º ano do Ensino
Fundamental.
2 – Nas instituições de ensino da rede pública estadual, a oferta do 6º ao 9º ano
será de forma simultânea .
4 – A implantação do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental dar-se-á por meio da
adequação do Projeto Político Pedagógico à esta oferta.
Até a presente data, passaram pela Direção do Colégio Estadual Joaquim Maria
Machado de Assis – Ensino Fundamental e Médio, os seguintes professores:
NOMES PERÍODOS ATO OFICIAL
Maillon Furtado de Medeiros 28/02/55 à 14/09/56 Portaria Municipal nº 104
Milton Aparecido Chaves 14/09/56 à 24/02/66 Ofício nº 01/56
Antonio Moreno Martins 24/02/66 à 19/04/76 Portaria nº 796/66
Vera Rejane Castro Souza Spagolla 19/04/76 à 13/01/78
Resolução nº 763/76
Jair Destro 13/01/78 à 20/08/80 Resolução nº23/78
André Dynczuki Filho 20/08/80 à 15/07/83 Resolução nº 1.670/80
João Dynczuki 15/07/83 à 18/12/84 Resoulução nº 2.666/83
André Dynczuki Filho 18/12/84 à 28/12/87 Resoluções nº 8.384/84 e 5.563/85
Benedito Flávio Ribeiro 28/12/87 à 15/03/89 Resolução nº 4.879/87
André Dynczuki Filho 15/03/89 à 03/07/92 Portarias nº 493/89, 130/90 e 511/91
Elza Aparecida da Silva 03/07/92 à 31/07/93 Portaria nº 1.049/92
André Dynczuki Filho 01/08/93 à 31/12/94 Resolução nº 0330/94
André Dynczuki Filho 01/01/95 à 31/12/97 Resolução nº 4.631/95
André Dynczuki Filho 01/01/98 à 31/12/00 Resolução nº 4.282/ 97
Silvana Souza Uzae de Souza 01/01/01 à 31/12/03 Resolução nº 3.069/01
Silvana Souza Uzae de Souza 01/01/04 à 31/12/05 Resolução nº 4.254/03
Rosilene Jacometti Bernardelli 01/01/06 à 31/12/08 Resolução nº 58/06
29
Euzeni Almeida de Barros 01/01/09 à 31/12/11 Resolução nº 5909/08
Nilson Victorino Betioli 06/01/11 à 31/12/15 Resolução nº 6012/11
Nilson Victorino Betioli 04/03/16 à 31/12/19 Resolução nº 741/16
COMUNIDADE ATENDIDA
São muitos os aspectos que precisam ser considerados para o trabalho
pedagógico realizado na escola seja pautado em relações não-discriminatórias, para que
os alunos se lancem não só ao desafio de aprender os conteúdos escolares, mas também
ao desafio de viver, participar de sua comunidade e da sua sociedade de uma forma mais
ampla. Isso demanda não só aquisição de conhecimentos já produzidos “sobre” crianças,
jovens e adultos, mas também uma reflexão sobre suas próprias representações e
crenças, implicando muitas vezes uma revisão de valores pessoais.
Por isso, é importante a escolha da visão que se quer divulgar no projeto
educativo. As várias correntes devem ser situadas historicamente, e as escolhas feitas
com o aval das discussões mais atualizadas, que têm uma perspectiva mais abrangente
dos alunos e os considerem sujeitos de seu processo de desenvolvimento.
Essa metodologia considera todos os envolvidos no processo educacional
como sujeitos, portanto agentes transformadores da educação e da sociedade em que
vivem e o professor adquire um novo papel na produção do saber, uma vez que é tido
como organizador, administrador e facilitador do processo de ensino e aprendizagem. O
trabalho pedagógico do Colégio, que se pretende seja desenvolvido baseado nos
princípios acima e voltado para a comunidade de todo o município, eminentemente
urbana na sua maioria tendo como base da economia a agricultura. Essa aparente
incongruência se explica pelos recursos tecnológicos que vêm sendo utilizados na
lavoura, deslocando grande contingente da população para a cidade, aumentando o
número de trabalhadores volantes “os bóias-frias”; outra atividade de sustentação
econômica é o comércio que serve mais à população de baixa renda, sem condições de
deslocamentos para maiores centros concentra seu consumo no próprio município”.
Dessa forma também o comércio sobrevive em função da agricultura e do funcionalismo
público. As condições culturais e materiais acompanha naturalmente as da economia.
Uma minoria possui nível superior, pequena parte concluiu a educação básica e vive em
30
condições econômicas satisfatórias que possibilita acesso a boa moradia, automóvel,
lazer etc... A grande maioria nem mesmo concluiu o Ensino Fundamental, são
trabalhadores de baixa renda, mantém as crianças na escola com dificuldade,
principalmente por necessitarem precocemente do trabalho dos filhos para reforçar o
orçamento familiar. Outro aspecto a considerar é que as crianças oriundas das baixas
camadas da população não recebem “ajuda” em casa e muitos ficam sozinhas o dia todo,
o que acarreta sérios problemas – grandes desafios - para a escola: número excessivo
de faltas às aulas e alto índice de evasão escolar, notadamente nos períodos vespertino
e noturno, este, frequentado pela maioria dos alunos trabalhadores, que já chegam a
escola cansados, desmotivados, com dificuldades para acompanhar as atividades
escolares.
CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
O Colégio possui espaço físico suficiente para as necessidades de seus alunos
no que diz respeito a:
• Administração: composto por um saguão de entrada, corredor onde se encontra a
secretaria, com um balcão, um fax, duas impressoras multifuncional e ar
condicionado, recentemente adquirido com recursos da APMF, uma sala da
diretora , outra que serve a secretaria, uma sala com dois frezeers utilizados para
armazenamento e distribuição do leite e outra reservada para acomodar arquivos e
materiais didáticos, todas mobiliadas adequadamente para atendimento à
comunidade interna e externa da escola .
• Cozinha: bem localizada, com mobiliário adequado, mas há necessidade de
ampliação do espaço. É utilizada para o preparo da merenda escolar dos alunos.
• Pátio coberto: espaço interno amplo, bem arejado, com som ambiente, onde os
alunos reúnem-se para entrar nas salas de aula, para recebimento do lanche
diretamente da cozinha e onde permanecem durante o recreio. É também o local
onde se realizam as comemorações cívicas, festivas e assembleias em geral.
• Banheiro: para servir os alunos, 01 (um) masculino e 01 (um) feminino, com
sanitários e pias e um banheiro adequado ao portador de necessidades especiais
físicas.
• Almoxarifados: aproveitando espaços no final de dois corredores, a escola conta
com e 04 (quatro) pequenos almoxarifados, um para guardar documentos
31
escolares, outro para materiais de educação física, outro para guardar materiais de
jardinagem e outro para materiais de limpeza. Há Também um almoxarifado
localizado no prédio anexo ao Colégio.
• Sala de Merenda Escolar: espaço utilizado para armazenamento dos produtos
recebidos do Estado, há pouca ventilação e armários improvisados com tábuas e
estantes não adequadas para tal fim.
• Sala dos Professores: ampla sala com armários individuais, mesa com
cadeiras para uso dos professores, mesa para servir refeições, uma bancada para
com armários e gavetas para guardar pratos e talheres, 3 (três) sofás, escaninhos
para acomodar os diários de classe, murais, geladeira para uso dos professores e
mesinha de canto com vasos ornamentais. Na sala existem dois banheiros, um
masculino e outro feminino.
• Sala da Equipe Pedagógica: sala com mobiliário adequado para o
desenvolvimento do trabalho da Equipe Pedagógica. Biblioteca básica das diversas
disciplinas do currículo ficam à disposição dos professores para empréstimo e
consultas no local. Neste espaço também ficam a disposição dos professores
materiais didáticos diversos para serem utilizados como enriquecimento das
atividades em sala de aula.
• Laboratório de Ciências Físicas e Biológicas: razoavelmente equipado, com
espaço suficiente para o desenvolvimento das aulas práticas. É utilizado
regularmente, de acordo com o horário das aulas pelos professores de Ciências,
Física, Química e Biologia, nos três períodos. As necessidades materiais do
laboratório são supridas também com recursos provenientes do Projeto Escola,
Ambiente e Saúde. A Escola adquiriu armário de aço através da verba do PDDE
( Programa Dinheiro Direto na Escola) via APMF e materiais de consumo através
do Programa Fundo Rotativo para aquisição de materiais para laboratórios
escolares. As professoras laboratoristas são as responsáveis por sua
organização, juntamente com os alunos do Ensino Médio. Para as práticas de
laboratório são montados pequenos projetos, que norteiam a elaboração de
relatório anual.
• Biblioteca: sala com mesas e cadeiras para acomodar os usuários, porém espaço
pequeno para acomodar o acervo bibliográfico considerável que a escolar possui,
vem sendo atualizado anualmente através da SEED, recursos da própria escola e
doações da comunidade. Professores, alunos e pessoas da comunidade tem
32
acesso à biblioteca nos três períodos de funcionamento do Colégio, com
funcionários à disposição para atendimento e orientações. Fornece, pelo sistema
de empréstimo, livros aos alunos e acesso ao acervo visando o enriqueci- mento do
conhecimento , como fonte de pesquisa ou apenas leitura, visto que gran - de parte
de nossos alunos não tem acesso a este fora do estabelecimento. Dispõe de
12.317 obras, sendo todo o acervo disponibilizado aos usuários.
• Laboratório de Informática Paraná Digital e Proinfo: conta com 40 (quarenta)
microcomputadores. São utilizados pelos professores para trabalharem com
softwares educativos, tendo os seguintes objetivos: complementar as aulas do
ensino regular através da utilização de recursos computacionais e capacitar os
alunos a manusear o computador nas atividades escolares.
• RDE- Destinada ao Responsável pela Documentação Escolar, equipada com
armários, mesas e cadeiras, para melhor atendimento a todos os professores
do município.
• Sala de Recursos: Destinada aos alunos regularmente matriculados do 6º ao 9 º
ano, egressos da Educação Especial, ou aqueles que apresentam problemas
de aprendizagem com atraso acadêmico significativo, distúrbios de
aprendizagem e/ou deficiência mental e que necessita de apoio
especializado para obter sucesso no processo de aprendizagem na classe
comum. Nestas salas os alunos têm atendimento individual ou em grupo de até no
máximo dez alunos, sendo organizados por faixa etária ou conforme as
necessidades pedagógicas semelhantes dos mesmos. Recebem acompanhamento
de duas à quatro horas diárias por semana, porém, nunca ultrapassando duas horas
diárias.
Para desenvolvimento das atividades pedagógicas previstas no Plano Curricular,
são utilizadas no período matutino 13 (quinze) salas de aula localizadas no prédio
principal é horário de maior concentração de alunos. No período vespertino são utilizadas 7
(sete) salas de aula, no período noturno são usadas 5 ( c i n c o ) salas de aula. A
Escola possui 04 (quatro) salas maiores medindo 10,12 m x 5,63 m e as demais são
menores com 7,50 m x 5,50 m.
Todas as salas do estabelecimento encontram-se em estado razoável de
conservação, há problemas nos telhados da escola, acarretando goteiras nas salas de
33
aula, possuem boa ventilação e iluminação. O prédio passou por ampla reforma no ano
de 2010, mas depois não houve mais investimento consistente na parte física da escola.
Todos os espaços são limpos e higienizados duas vezes ao dia.
A Escola conta com espaço físico para a realização das aulas de Educação
Física, com uma quadra fechada e coberta, com condições precárias para seu uso, e uma
quadra aberta, porém esta em péssimas condições de uso. Contamos também com um
espaço gramado que é usado para futebol ( situado no espaço anexo). Necessita de um
espaço próprio para a realização de reuniões de pais e outros eventos.
Com relação a materiais e equipamentos, há a necessidade de substituição de
carteiras que se encontram em precárias condições de uso.
RELAÇÃO DA EQUIPE DE DIREÇÃO, EQUIPE PEDAGÓGICA, EQUIPE DOCENTE,
EQUIPE TÉCNICO-ADMINISTRATIVA E DOS ASSISTENTES DE EXECUÇÃO
O tamanho do Colégio (espaço físico construído e pátio), o grande número
de alunos, de professores e funcionários e principalmente a quantidade de visita de
pais (comunidade) dimensiona a necessidade de uma demanda administrativa e de
serviços gerais ampla para dar conta de atender satisfatoriamente as exigências do
colégio. Da mesma forma, dimensiona a necessidade da existência de um quadro
suficientemente bem preparado de profissionais para prestarem um atendimento de
qualidade à essa comunidade.
Os professores são profissionais cuja ação influi de modo significativo na
constituição da subjetividade de seus alunos como pessoas e como cidadãos,
formando- os numa dimensão social e pessoal. Tais considerações permitem afirmar que
a atuação do professor é simultaneamente coletiva e pessoal, na sua atuação autônoma
de exercício de cooperação e criatividade, práticas de intervenção e transformação com
base na realidade social. Implica respeito ao conhecimento empírico e científico do
aluno, sensibilidade, desejo e responsabilidade exercida “no” e “com” um coletivo, a
partir de envolvimento pessoal. A distribuição dos professores efetivos é feita antes
do início do período letivo, obedecendo ao quadro de prioridades e área de atuação
encaminhados pelo Núcleo Regional de Educação. A direção do Colégio,
assessorada pela Equipe Pedagógica, além de considerar a relação recebida do NRE,
procura conciliar na distribuição das turmas: habilidades, aptidões e interesses dos
34
professores às necessidades dos alunos, de forma que cada um assuma turmas de
acordo com seu perfil pedagógico. Quanto as aulas extraordinárias, PSS e outros
contratos feitos pela Secretaria de Educação para suprir a falta de professores, esse
trabalho fica mais difícil de ser realizado, pois a distribuição é feita fora da escola, em
leilão público. Segue abaixo quadro demonstrativo do corpo docente do colégio, podendo
sofrer alterações a qualquer momento levando em conta substituição e troca de
professores por motivos diversos: licenças médicas, licenças prêmio, licenças
maternidade, remoção, falecimento e aposentadoria.
Portanto, o colégio conta atualmente com o seu quadro de funcionários assim
distribuído:
QUADRO DEMONSTRATIVO DE PROFESSORES- ANO LETIVO 2017
PROFESSOR DISCIPLINA CURSO
ADILSON BUSETTI MATEMÁTICA FUNDAM ENTAL E MÉDIO
AMANDA SANTILLO JUSTO EDUCAÇÃO FÍSICA FUNDAMENTAL E MÉDIO
ANA CARINA TEOTONIO BARROS GEOGRAFIA FUNDAMENTAL
ANA PAULA TOMAZINI HELBEL MAT/CIÊNCIAS FUNDAMENTAL
ANDRESSA BARBOZA DE ARAÚJO ESPANHOL FUNDAMENTAL E MÉDIO
BRUNO CESAR DA LUZ EDUCAÇÃO FÍSICA EJA
CLAUDIA MARIA RODRIGUES BARBOSA CIÊNCIAS FUNDAMENTAL
CRISTIANE APARECIDA NASCIMENTO ARTE FUNDAMENTAL E MÉDIO
DAISE RAQUEL BERGAMASCO CALIXTO FILOSOFIA ENSINO MÉDIO
DALVA APARECIDA ZANELLI METEMÁTICA ENSINO FUNDAMENTAL
DENISE VAROTTO ARTE FUNDAMENTAL
DJANE PEREIRA DOS SANTOS HISTÓRIA FUND/SAREH
EDERVAL VAROTTO FÍSICA MÉDIO
EDILAINE AP. DELAMUTA VANZELA PEDAGOGA/CIÊNCIA
S
FUND. E MÉDIO
ELIANA BUSETTI DE LIMA CIÊNCIAS/BIOLOGIA FUNDAMENTAL/MÉDIO
ELIZABETE BRAGIATO KAMEI ARTE FUNDAMENTAL
EUZENI ALMEIDA DE BARROS MAT./SALA DE RECURSOS FUNDAMENTAL
GISLAINE APARECIDA MODA LÍNGUA PORTUGUESA FUND /DESVIO DE FUNÇÃO
HELIDA MARIA DE CAMARGO ED. FISICA FUND. E MÉDIO
ILMA SOARES DE MORAES REIS MATEMÁTICA FUND.E MÉDIO -
INÊS RODRIGUES LÍNGUA PORTUGUESA EJA- APED
INÊS DE PAULA EBARA INGLÊS FUND/DESVIO DE FUNÇÃO
KENIS MAGDA AP. DA SILVA HIST/ENS. RELIGIOSO FUNDAMENTAL
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LILIAN DEYSE HELBEL BIOLOGIA ENSINO MÉDIO
MARA LUCIA MAÇAN CLAUDINO ARTE FUNDAMENTAL E MÉDIO
MARIA ANGELICA GANDOLFO MOZELLI QUÍMICA MÉDIO
MARIA APARECIDA SANA FÍSICA MÉDIO
MARIA CRISTINA VAZ SANNA L PORTUGUESA FUNDAMENTAL
MARIA DAS GRAÇAS LEAL DONAN GEO/SALA REC.
RECURSOS
FUNDAMENTAL- DESVIO DE FUNÇÃO
MARIA DO CARMO MARTINS ALVES L PORTUGUESA FUNDAMENTAL E MÉDIO
MARIA OZANA TONDINELLI C.A.E.S FUNDAMENTAL E MÉDIO
MARIA REGINA MASSAN CARDONAZIO HISTÓRIA FUNDAMENTAL
MARIA SONIA FERREIRA BERGAMINI L PORTUGUESA FUNDAMENTAL E MÉDIO
MÁRCIA RODRIGUES LARA BUSETTI ESPANHOL FUNDAMENTAL/MÉDIO
MARILDA GUIRARDELLI SANTANA L PORTUGUESA/INGLÊS FUNDAMENTAL E MÉDIO
MARLOS CESAR MENON GEOGRAFIA ENS. MÉDIO
NILSON VICTORINO BETIOLI DIREÇÃO FUNDAMENTAL E MÉDIO
ROSA MARIA A.QUINTANILHA
GONGORA BOLOGNESE
GEOGRAFIA FUNDAMENTAL E MÉDIO
ROSILENE DE JESUS SOLDES ALEIXO INGLÊS FUNDAMENTAL
ROSIMAR ELAINE DA S. DARIENÇO INGLÊS FUND/MÉDIO
SANDRA BAVARESCO FILOSOFIA EJA
SHIRLEI PEREIRA DOS S. MUNHOZ LÍNGUA PORTUGUESA FUNDAMENTAL
SIRLENE AP. VITORINI DA SILVA ESPANHOL LICENÇA MATERNIDADE
SILVIA VITORINI LÍNGUA PORTUGUESA FUNDAMENTAL
SUMAIA TOLEDO S. PIERETI MATEMÁTICA FUNDAMENTAL
TANIA AP. DELAMUTA PIZZO ENS.RELIGIOSO/BIOLOGIA FUND/MÉDIO
TATYELY DAIANE SILVEIRA HISTÓRIA FUNDAMENTAL
VIRGÍNIA ANA RODRIGUES ED. FÍSICA ENSINO MÉDIO
WANESSA PRISCILA BARBIERI GEOGRAFIA FUNDAMENTAL
QUADRO DEMONSTRATIVO DE FUNCIONÁRIOS – 2017
NOME CARGO FUNÇÃO
CLAUDIA CRISTINA PICONE SANTOS AG. EDUCACIONAL II - QFEB A SERVIÇO DA
SECRETARIA
CRISTIANE F. ROSA LIMA AG. EDUCACIONAL II- QFEB REPONSÁVEL PELA
DOCUMENTAÇÃO
ESCOLAR
36
NOME CARGO FUNÇÃO
DENISE RODRIGUES SERVIÇOS GERAIS-REPR SERVIÇOS GERAIS
DERCI RODRIGUES DOS SANTOS AGENTE DE APOIO - CLAD SER.GERAIS
EDILAINE AP. DELAMUTA VANZELA PROF. PEDAGOGA- PEDAGOGA
EDINA APARECIDA DE ABRANTES SERVIÇOS GERAIS-REPR SERVIÇOS GERAIS
ELVIRA DOMINGUES DA SILVA AG. EDUCACIONAL I - QFEB MERENDEIRA
FRANCISCO CASSIO DA SILVA AG. EDUCACIONAL II - QFEB LAB.DE INFORMÁTICA
-ADM LOCAL
INÊS DE PAULA EBARA PROFESSORA DESVIO DE FUNÇÃO
IRACEMA FERRAS AG. EDUCACIONAL II - QFEB SERVIÇOS GERAIS –
AFASTADA POR
MOTIVO MÉDICO
IVANI DIAS GONÇALVES PROFESSORA -APM PEDAGOGA
LUCIA SUELI FUZA DIAS AGENTE DE APOIO - QFEB MERENDEIRA
LUCIENE APARECIDA MUSSI MELLOS AG. EDUCACIONAL II - QFEB A SERVIÇO DA
SECRETARIA
MARIA DA GRAÇA LEAL DONAN PROFESSORA DESVIO DE FUNÇÃO
MARIA MADALENA AGOSTINHO
MARTINS
AG. EDUCACIONAL I - QFEB INSP. DE ALUNOS
MARLI PEDRINA ALMEIDA ZANINI PROFESSORA DIRETORA
AUXILIAR
MARLI VALONGO AGENTE DE APOIO - QFEB INSP. DE ALUNOS
MATILDE PEREIRA DE SOUZA AG. EDUCACIONAL I - QFEB SER.GERAIS
NILSON VICTORINO BETIOLI PROFESSOR - QPM DIRETOR
ROSANGELA Mª DA SILVA FERRARI AG. EDUCACIONAL II - QFEB BIBLIOTECÁRIA
SILENE BITENCOURT GALEGO AG. EDUCACIONAL II - QFEB A SERVIÇO DA
SECRETARIA
SIMONE SOARES DO NASCIMENTO AG. EDUCACIONAL II - QFEB A SERVIÇO DA
SECRETARIA
SONIA RODRIGUES ALVES SERVIÇOS GERAIS –
PARANÁ EDCUAÇÃO
SERVIÇOS GERAIS
SUSYANE MICHELATO PROFESSORA- QPM DESVIO DE FUNÇÃO
TANIA APARECIDA DELAMUTA PIZZO PROFESSORA- APM PEDAGOGA
WANDERLEIA AP. BERGAMASCO PROFESSORA- APM PEDAGOGA
ZELIAMARA BASSI AG. EDUCACIONAL II - QFEB BIBLIOTECÁRIA
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MARCO CONCEITUAL FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO – PEDAGÓGICOS DA INSTITUIÇÃO
Os últimos anos tem sido marcados pela discussão sobre a qualidade da
educação e sobre as condições necessárias para assegurar o direito de crianças, jovens
e adultos a aprendizagens imprescindíveis para o desenvolvimento de suas capacidades.
A preocupação com essa questão não é propriamente nova; entretanto, nos anos 90, a
educação de qualidade tornou-se uma bandeira assumida por muitos. Vivemos tempos de
globalização econômica, de níveis elevados de pobreza e de introdução acelerada de
novas tecnologias e materiais no processo produtivo – fenômenos que, ainda que em
níveis diferenciados, influenciam de forma determinante a conjuntura de todos os países
do mundo. A situação que se configura em razão do processo de internacionalização da
economia e de supremacia dos interesses do mercado e do capital sobre os interesses
humanos tem contribuído para a constituição de valores e sentimentos nada construtivos
– como o individualismo, a intolerância, a violência ... -, o que põe em pauta questões
éticas complexas, sem respostas prontas, nem soluções fáceis. Por outro lado, “as
transformações científicas e tecnológicas que ocorrem de forma acelerada exigem das
pessoas novas aprendizagens. Esse contexto coloca enormes desafios para a sociedade,
e, como não poderia deixar de ser, também para a educação escolar. Assim, algumas
novas tarefas passam a se colocar à escola, não porque seja a única instância
responsável pela educação, mas por ser a instituição que desenvolve uma prática
educativa planejada e sistemática durante um período contínuo e externo de tempo na
vida das pessoas”.
Em uma concepção democrática, entende-se a educação escolar como
responsável por criar condições para que todas as pessoas desenvolvam suas
capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de
compreensão da realidade e para participar de relações sociais cada vez mais amplas e
diversificadas – condições fundamentais para o exercício da cidadania.
Além de uma sólida formação humanística, os métodos selecionados devem
permitir que o educando tenha uma visão crítica da realidade e seja preparado para
exercer sua cidadania como elemento produtivo e integrado. Nossa proposta
metodológica encontra parâmetros na Teoria Histórico-Crítica, cujo ponto de partida é a
prática social do educando e o ponto de chegada também é essa prática social. A
38
diferença entre o ponto de partida e o ponto de chegada é o salto qualitativo que se
obtém a partir da instrumentalização desses alunos através da intermediação do
conhecimento trazido por esses alunos e o conhecimento sistematizado, elaborado em
bases científicas.
Essa mediação entre o conhecimento menos elaborado e o conhecimento
sistematizado será possível através do trabalho do professor, cuja função é dirigir o
processo ensino e aprendizagem.
Para que o professor dirija o processo de ensino e aprendizagem de forma a
alcançar o sucesso escolar, necessita estar em contínuo processo de capacitação para
rever, redimensionar o caminho de sua ação.
Assim, a capacitação dos professores destaca-se como tema crucial, e sem
dúvida, uma das mais importantes, pois os desafios colocados à escola exigem do
trabalho educativo outro patamar profissional, muito superior ao hoje existente. Além de
uma formação inicial consistente, é preciso proporcionar aos professores oportunidades
de formação continuada: promover seu desenvolvimento profissional e também intervir
em suas reais condições de trabalho.
Progressivamente, vem se formando um consenso sobre as condições
necessárias para assegurar uma educação escolar de qualidade real: existência de um
Projeto Político Pedagógico explícito e compartilhado pelos diferentes segmentos da
escola, formas ágeis e flexíveis de organização institucional e de funcionamento, quadro
estável de profissionais, apoio administrativo ao Projeto Político Pedagógico,
desenvolvimento profissional contínuo por meio de ações internas e externas,
planejamento coletivo do trabalho numa perspectiva de experimentação e avaliação
contínua, adequação do espaço físico e das instalações, qualidade dos recursos didáticos
disponíveis, acervo de materiais diversificados de leitura e pesquisa, tempo adequado de
permanência dos alunos na escola, condições adequadas de trabalho e salário.
O sucesso escolar também está intimamente ligado ao aspecto da afetividade.
O processo educacional demanda a criação de vínculo, carinho, brincadeira, bom-humor,
tornando o espaço da escola um ambiente agradável, que aliado à competência
profissional e a espaços físicos adequados venham garantir a permanência do aluno na
escola. “Para que a escola possa compreender quem são seus alunos e identificar as
necessidades de atenção, sejam relativas aos afetos e emoções, aos cuidados corporais,
de nutrição e saúde, sejam relativas as aprendizagens escolares e de socialização, é
necessário conhecer aspectos psicológicos que permitam atuar nos processos de
39
crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes conteúdos
escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experiências
institucionais e do universo cultural e social em que seus alunos se inserem”.
São muitos os aspectos que precisam ser considerados para o trabalho
pedagógico realizado na escola seja pautado em relações não discriminatórias, para que
os alunos se lancem não só ao desafio de aprender os conteúdos escolares, mas também
ao desafio de viver, participar de sua comunidade e da sua sociedade de uma forma mais
ampla. Isso demanda não só aquisição de conhecimentos já produzidos “sobre” crianças,
jovens e adultos, mas também uma reflexão sobre suas próprias representações e
crenças, implicando muitas vezes uma revisão de valores pessoais.
Por isso, é importante a escolha da visão que se quer divulgar no projeto de
escola e de educação que se quer desenvolver. As várias correntes devem ser situadas
historicamente, e as escolhas feitas com o aval das discussões mais atualizadas, que têm
uma perspectiva mais abrangente dos alunos e os considerem sujeitos de seu processo
de desenvolvimento.
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de
Assis considera todos os envolvidos no processo educacional como sujeitos, portanto
agentes transformadores da educação e da sociedade em que vivem.
PERFIL DO ALUNO E DESCRIÇÃO DA REALIDADE
Vivemos uma fase de adequação sociocultural, claramente exposta no perfil
dos alunos que recebemos ano a ano, ainda que não se perceba avanços significativos
no que se refira a economia no meio social a qual o Colégio está inserido. Nossos alunos
ainda provem de famílias de baixa renda, contudo temos a sensibilidade e visão científica
de educação para perceber a necessidade de transição social, cultural, econômica a que
muitos buscam e tem direito. Portanto, primamos pela qualidade de ensino, promovendo
reflexões junto a comunidade escolar sobre a necessidade da construção de uma nova
cultura construída entre todos os sujeitos envolvidos no processo educacional. Alunos,
pais, professores, Equipe Diretiva, Equipe Pedagógica, enfim, a escola como um todo são
instigados a se envolver nesse processo de descoberta, transição e adequação a novas
realidades e principalmente a se perceberem como fundamentais nessa construção diária.
As pessoas possuem perfis socioeconômicos diferentes, anseios, culturas e valores
familiares que culminam no ambiente escolar e acreditamos que a postura de todos
40
devam considerar e ponderar todos esses e outros aspectos.
No decorrer da história, a ciência está sempre presente para reproduzir ou
transformar. Na sociedade capitalista, o conhecimento é produzido de forma desigual,
estando a serviço de interesses políticos, econômicos e sociais do processo histórico, não
atingindo a totalidade da população. A ciência é uma das formas de conhecimento
produzidas pelo homem, no decorrer de sua história. Portanto, a ciência também é
determinada pelas necessidades materiais do homem em cada momento histórico ao
mesmo tempo, que nela interfere. A escola tem a função social de garantir o acesso de
todos aos saberes científicos produzidos pela humanidade, e o fará, ao assumir a forma
como essa mesma escola, concebe o mundo, o homem e o conhecimento.
O mundo que se tornou globalizado, globalizou não somente as informações, mas
também todas as suas mazelas, formas mais escabrosas de poder e de exclusão do ser
humano que ainda não se incorporou nas leis do mundo capitalista e neoliberal. Não
queremos que o mundo seja globalizado somente pelas questões de informação, dos meios
de comunicação, uniformizador regendo padrões iguais para todos, mas o queremos
globalizado numa perspectiva emancipadora, respeitando a diversidade e a tolerância entre
os povos. Um mundo que saiba diminuir a exploração, a dominação e a opressão entre as
nações, que não haja nem primeiro, nem segundo e muito menos, terceiro mundo; que haja
um mundo que aprendeu a conviver com as suas diferenças e suas heranças, com seus
sucessos e expectativas de um futuro sempre melhor para a humanidade.
A educação é uma prática social, é própria dos seres humanos e deve ser
emancipadora, trazendo mudanças na forma de pensar e agir no cotidiano das pessoas
envolvidas no processo educativo, uma educação que emancipe os sujeitos sociais que
compõem a Comunidade Escolar, transformando a realidade na qual ela se insere.
O trabalho é uma atividade humana intencional. Ao considerarmos o trabalho uma
práxis humana, é importante o entendimento de que o processo educativo é um trabalho
não material, uma atividade intencional e que envolve formas de organização necessária
para a formação do ser humano. O conhecimento torna-se o objeto de trabalho a ser
realizado dentro da escola.
O conhecimento deve ser visto como processo de ampliação do saber humano que
busca explicitar as relações entre os homens e a natureza, deve ser visto como construção
do saber historicamente acumulado, como a cultura de um povo, sendo eleito objeto de
trabalho do professor, visto como direito do aluno para compreender criticamente o contexto
no qual ele vive, criando e recriando os saberes necessários para a sua vida cidadã.
41
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, ao propor a formação
tecnológica como eixo do currículo, assume a concepção de tecnologia que aponta como a síntese, entre o conhecimento geral e o específico, determinando novas formas de
selecionar, organizar e tratar metodologicamente os conteúdos. As tecnologias
educacionais podem viabilizar a construção do conhecimento no processo pedagógico,
procurando desenvolver o cognitivo. Elas devem estar de acordo com a realidade (contexto)
da escola e explicitadas na proposta pedagógica.
A partir do momento em que as tecnologias educacionais estiverem de acordo com o
contexto, elas poderão realmente auxiliar na construção do conhecimento e no processo de
ensino aprendizagem. Apesar de serem motivadoras por si só, os profissionais deverão
compreendê-las, e compreender a real função das mesmas, segundo BEHRENS (2000),
“(...) a tecnologia está a serviço do homem e pode ser utilizada como ferramenta para
facilitar o desenvolvimento de aptidões (...)”. Portanto, as tecnologias educacionais passam
a exigir do docente nova postura frente ao conhecimento e ao processo cognitivo de
aprendizagem de seus alunos. A utilização delas exige maior comprometimento ao trabalho
e à compreensão, havendo significativas mudanças na sala de aula, transformando-a em
um ambiente mais propício à construção do conhecimento. Resta à escola, como todo seu
coletivo, enfrentar mais esse desafio: o de implantar as novas tecnologias como auxílio ao
conteúdo de ensino, partindo das concepções que os discentes têm sobre elas, elaborando,
desenvolvendo e avaliando as práticas pedagógicas que promovem de forma reflexiva e
crítica a aprendizagem significativa.
Buscar soluções para minimizar estes problemas através de um Projeto Político
Pedagógico comprometido com os objetivos da comunidade escolar, enfatizando a
melhoria da educação e permanência dos alunos na escola deve ser meta básica de
todos os envolvidos no processo educacional.
Portanto, concluímos que uma educação que se pretende de qualidade precisa
contribuir progressivamente para a formação de cidadãos capazes de responder aos
desafios colocados pela realidade e nela intervir, a fim de que essa realidade mude.
. A reflexão que a comunidade educacional tem acumulado nos últimos anos indica
que, para uma formação deste tipo, a escola deve garantir, as crianças e jovens,
aprendizagens significativas. Deve-lhes garantir a possibilidade de, ao longo da
escolaridade, compreender conceitos, princípios e fenômenos cada vez mais complexos e
de transitar pelos diferentes campos do saber, aprendendo procedimentos, valores e
atitudes imprescindíveis para o desenvolvimento de suas diferentes capacidades.
42
CONCEPÇÃO DE HOMEM E MUNDO
O homem é um ser concreto, situado no tempo e no espaço. Está inserido em
um contexto histórico, ou seja, sócio-econômico-cultural-político. Dessa forma, torna-se
sujeito da educação, uma vez que a mesma deve promover o próprio indivíduo e não pro -
por forma de ajustá-lo à sociedade existente.
O homem da sociedade atual necessita envolver-se em seu contexto, visando
a transformara sociedade, tomando por base as necessidades do grupo. Somente um ho-
mem consciente, pode transformar o mundo que o cerca.
Nesse cenário, a escola desenvolve papel importante na formação do homem
para atuar no seu universo, visto que a sociedade hoje, exige um cidadão crítico, partici -
pativo, consciente de seu papel e com autonomia para decidir suas próprias escolhas.
CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
Vivemos hoje em uma sociedade informatizada e globalizada, na qual as infor-
mações são transmitidas rapidamente. O avanço tecnológico, produzido pelo uso de com-
putadores nas empresas, bancos, mercados, cinemas, telecomunicações e em todos os
campos da sociedade, têm modificado a forma de agir e pensar do ser humano, fazendo
brotar uma nova sociedade, a que chamamos de sociedade do conhecimento. Esta re -
quer novas competências, exigindo um indivíduo atuante, pensante, pesquisador e com
autonomia intelectual.
Nessa sociedade, não cabe mais o homem alienado, dono de uma consciência
ingênua, que não se compromete com o seu mundo real e possui um pensamento que re-
flete o pensamento e expressões de uma classe dominante. A sociedade atual exige cida -
dãos que promovam dinamismo, removendo o caráter estático da sociedade. As transfor-
mações são lentas. Ocorrem por meio do exercício da democracia. Esta se inicia em am-
bientes educacionais, como a escola.
A democracia autêntica pressupõe que os indivíduos sejam co-participantes do
poder, em forma de co-gestão. Dessa forma, compete à escola, na condição de instituição
responsável pela formação do indivíduo, formar cidadãos para atuar e transformar a
sociedade, exercendo seu papel social dentro do grupo.
Não há receitas ou modelos a serem seguidos pela escola que deseje hoje,
43
enveredar na formação de cidadãos críticos e participativos. Mas, com certeza, é preciso
valorizar a formação humana em detrimento da formação técnica.
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
A infância sempre existiu desde os primórdios da humanidade, mas a sua
percepção enquanto construção e categoria social, dotada de uma representação é
sentida a partir dos séculos XVII e XVIII. Sobre a datação do surgimento da infância,
Carvalho nos aponta a seguinte afirmativa:
A aparição da infância ocorreu em torno do século XIII e XIV, mas os sinais de sua evolução tornaram-se claras e evidentes, no continente europeu, entre os séculos XVI e XVII no momento em que a estrutura social vigente (Mercantilismo) provocou uma alteração nos sentimentos e nas relações frente à infância (CARVALHO, 2003, p. 47).
Recorrendo-se a definição da palavra infância, oriunda do latim infantia, significa
“incapacidade de falar”. Considerava-se que a criança, antes dos 7 anos de idade, não
teria condições de falar, de expressar seus pensamentos, seus sentimentos. Desde a sua
gênese, a palavra infância carrega consigo o estigma da incapacidade, da incompletude
perante os mais experientes, relegando-lhes uma condição subalterna diante dos
membros adultos. Era um ser anônimo, sem um espaço determinado socialmente.
Até este período, seguindo uma forma de organização social da família tradicional,
a fase da “infância” tinha uma curta duração, restringindo-se apenas a sua etapa de
fragilidade física. Ao adquirir uma certa independência, era imediatamente conduzida ao
convívio adulto, compartilhando de seus trabalhos e jogos, sem estar plenamente
preparada física e psicologicamente para tal. Neste período, a transmissão de valores e
dos conhecimentos estava vinculada ao contato das crianças com os jovens ou os adultos
através de um processo de socialização. Era uma aprendizagem de cunho prático,
baseada na observação do trabalho desempenhado pelos mais experientes.
Com o estabelecimento de uma nova ordem social, em fins do século XVII, são
notadas algumas mudanças consideráveis alterando a estrutura até então em vigência.
Com isso, sentiu-se a necessidade da criação de escolas, um dos mecanismos de
fornecimento da formação inicial aos pequenos, a fim de dominarem a leitura, a escrita e
a aritmética, como mais um dos artifícios de preparação para a vida adulta.
44
A escola passou a substituir a aprendizagem obtida empiricamente pela
observação dos mais experientes, deixando de aprender a vida diretamente. O advento
da escola moderna está atrelado ao surgimento de um novo sentimento do adulto para
com as crianças, implicando em cuidados especiais.
Com o apogeu da Revolução Industrial, ocorrido entre os séculos XVIII e XIX, foi
direcionado um novo olhar sobre a infância. Estas passaram a ser vista como tendo um
valor econômico a ser explorado. A urgência por mão-de-obra provoca o não
cumprimento dos direitos infantis de acesso à escola, levando as crianças novamente ao
mercado de trabalho, submetidas às explorações em nome dos ditames econômicos.
Sobre essa fase, Amarilha reforça as afirmações acima levantadas com este comentário:
Se a vida em comum com os adultos, antes da Revolução Industrial, tratava a criança com descaso, agora, o seu valor enquanto geração de braços para a indústria e cabeças para o comando lhe traz o exílio do seu tempo. Viver a infância passa a ser um período dominado por modelos de preparação para ser o futuro adulto. A criança como tal, com identidade específica, continua desrespeitada e desumanizada (AMARILHA, 2002, p. 128-129).
Delimitamos entre os anos de 1850 a 1950 como o momento do ápice da infância
tradicional. Como desenvolvimento das ciências humanas e conseqüente compreensão
acerca desse período da vida humana, as crianças passaram a ser retiradas das fábricas
e novamente inseridas em contextos promotores de aprendizagens sistematizadas, sendo
as instituições educativas os locais mais apropriados para esses propósitos.
Com a consolidação do protótipo de família em fins do século XIX, a
responsabilidade dos genitores passou a assegurar mais responsabilidades com o bem-
estar das crianças, garantindo os direitos que lhes assistem e maiores cuidados físicos. A
noção de infância, agora, passa pelo crivo dos conceitos técnicos e científicos. Essa
análise é respaldada e analisada à luz da Psicologia, da Sociologia, da Medicina, dentre
outros campos do saber, passando a emitir um parecer científico a respeito dessa fase da
vida humana, adquirindo estas constatações uma maior respeitabilidade frente à
sociedade.
Ao adentrarmos na trilha da contemporaneidade nos deparamos com uma série de
mudanças em curso, formando novas conjecturas e desencadeando diferentes
concepções e olhares sobre um mesmo fato ou acontecimento, sendo evidenciadas e
processadas algumas rupturas significativas na ordem conceitual até então em vigência.
Neste espaço mutante e efêmero, a noção de infância adquiriu uma nova
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roupagem, incorporando uma reestruturação que lhe confere um outro status. A
criança desses novos tempos possui outras características, necessidades não
encontradas outrora, aspirações estas fruto da recente ordem estabelecida mediante
os ditames da globalização e do neoliberalismo.
Para exemplificar concretamente essas alterações em relação à visão da infância,
podemos recorrer às mídias como um dos elementos fornecedores de uma considerável
quantidade de informações disponíveis através de diferentes suportes. Isso contribuiu,
direta e indiretamente, na montagem dessa nova fase da infância, na qual a criança é
encarada como um sujeito receptor e consumidor em potencial.
Hoje as mídias, principalmente a televisão, acabaram ocupando esse lugar e
roubando a cena, constituindo-se num dos principais meios de divulgação das
informações e de acesso ao mundo. Esse contato independe da classe social ou faixa
etária, ocorrendo muito antes do que se imagina. Sobre essa transformação no
entendimento do ser criança, Ghiraldelli Júnior nos esclarece acenando que:
Ser criança é ter corpo que consome coisa de criança. Que coisas são estas? Primeiro, coisas que a mídia define como tendo sido feitas para o corpo da criança. Segundo, coisas que ela define como sendo próprias do corpo da criança. Respectivamente, por um lado, bolachas, danoninhos, sucos, roupas,aparatos para jogos, etc, por outro, gestos, comportamentos, posturas
corporais,expressões, etc. Ser criança é algo definido pela mídia, na medida em que é um corpo-que-consome-corpo (GHIRALDELLI JR., 1996, p. 38).
Nesta perspectiva, há uma mudança de foco, pois a infância deixa de ser uma fase
natural da vida humana sendo, agora, um artefato construído, autorizado e ditado pela
mídia. Esta, por sua vez, recria esta imagem da criança livre, protegida, feliz, deturpando
e camuflando a verdadeira face da realidade.
Ao examinarmos as pedagogias escolar e cultural, poderemos dar um sentido mais
adequado ao processo educacional em vigência, preocupado com essas questões
tipicamente contemporâneas e que interferem diretamente no processo de ensino e
aprendizagem infantil.
Desse modo, cabe ao educador compreender a trajetória de desenvolvimento do
conceito de infância e as suas atuais determinações em nossos dias, que encontra suas
influências nos elementos da cultura e nos aportes midiáticos. Essa medida auxilia no
oferecimento de uma educação imbuída de criticidade e capaz de trazer às crianças todas
as oportunidades disponíveis para o seu crescimento, seja físico, social e intelectual.
Somente assim, estaremos preparando nossas crianças para viverem esses novos
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tempos que se anunciam, carregados de novas necessidades, novas aspirações, novos
desejos e novos desafios.
Após a fase da infância, inicia-se a fase pré-adolescência e em seguida a fase da
adolescência.
A palavra “adolescência” vem da palavra latina “adolesco”, que significa crescer. É
uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se caracteriza por uma intensa
busca de “si mesmo” e da própria identidade, os padrões estabelecidos são questionados,
bem como criticadas todas as escolhas de vida feita pelos pais, buscando assim a
liberdade e auto-afirmação.
A adolescência caracteriza- se por ser a fase de transição entre a infância e a
juventude. É uma etapa extremamente importante no desenvolvimento, com
características muito próprias.
Há um desenvolvimento físico muito grande, com fortes transformações internas e
externas. Também as mudanças nos campos intelectual e afetivo são marcantes. As
meninas em geral amadurecem sexualmente antes que os meninos.
Paralelamente ao desenvolvimento físico interno e externo, ocorrem modificações
também em nível social. O grupo de amigos tende aumentar em importância, e a
tendência à imitação acentua- se novamente. O desenvolvimento intelectual também é
notável capacidade para generalizações mais rápidas, bem como maior compreensão de
conceitos abstratos.
Os meninos apresentam grande atividade física. A independência surge com força,
muitas vezes apresentando- se como rebeldia em relação às autoridades em geral.
Adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade cronológica, da
puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de
elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve ser
pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se reconstrói dentro de uma
história e tempos específicos
Dessa forma, sendo a adolescência um período em que o ser humano está
absorvendo as idéias, podendo caracterizar-se como a fase da absorção facilitando
assim a aprendizagem do aluno, valorizando seu conhecimento e opiniões. É preciso
impor metas e diretrizes educacionais para que o mesmo ao se tornar adulto tenha
conhecimento, até porque eles terão necessidade de ter metas na vida, mas o mais
importante é a experiência que o professor ou pessoas que convivam com eles precisam
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ter, para que estas metas não tornem um peso a ser carregado.
A IMPLANTAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
O Ensino Fundamental de nove anos tem como meta ampliar o universo
cultural da criança por meio de ações que lhe estimulem a explorar o mundo, acendam a
sua imaginação com novos conhecimentos e a ajudem a se conhecer e a conviver melhor
ao estabelecer relações cognitivas e sociais.
Para uma implementação qualitativa do Ensino Fundamental de nove anos, é
importante compreender que o conceito de infância sofreu transformações
historicamente, o que se evidencia tanto na literatura pedagógica quanto na
legislação e nos debates educacionais, em especial a partir da década de 1989, no
Brasil. (...)Se no contexto político, as diferentes concepções sobre a infância
influenciaram ou justificaram as políticas educacionais, com limites e possibilidades,
no contexto pedagógico, a discussão e definição de uma concepção de infância é
primordial na condução do trabalho. Esta concepção orientará os conceitos sobre o
ensino, aprendizagem e desenvolvimento, a seleção dos conteúdos, a metodologia,
a avaliação, a organização de espaços escolares e tempos com atividades
desafiadoras, enfim, o planejamento do trabalho pedagógico organizado não apenas
pelo professor mas por todos os profissionais da instituição. (SEED,2010, p.10)
Em sintonia com essa perspectiva educacional, o Projeto Político Pedagógico
desenvolvido no Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis propõe atividades
significativas e desafiadoras, capazes de impulsionar o desenvolvimento da criança,
ampliando suas experiências e práticas sócio-culturais, intermediando as relações dela
com situações que provoquem trocas e descobertas. O desafio é pensar em todos os
alunos do Ensino Fundamental, na forma de se pensar uma prática que garanta a todos a
aquisição de conhecimentos nas dimensões artísticas, filosófica e científica, papel
pedagógico essencial da instituição escolar. Desta forma, propomos análise sistemática
da Proposta Pedagógica Curricular (conteúdos, metodologias e formas de avaliação);
reorganização do projeto Político Pedagógico; adequação do espaço físico, mobiliário,
equipamentos, acervo bibliográfico e materiais de apoio pedagógico; formação continuada
para os profissionais da educação na busca do entendimento pedagógico do Ensino
Fundamental de nove anos. Neste sentido, entendemos essas ações fundamentais para o
verdadeiro entendimento do ensino fundamental de nove anos, mas para que isso se
efetive, é importante ter claro a importância do compromisso das famílias e dos
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profissionais da educação, como forma de garantir ao aluno um aprendizado pautado no
entendimento e na seriedade.
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E ESCOLA
A educação na sociedade atual necessita ir além, de uma postura de redenção
ou reprodução da sociedade. Necessita atuar como mediação de um projeto social que
busca transformar a sociedade.
Impregnada de determinantes sociais, políticos e culturais, a educação possui
um papel ativo na sociedade. Assim, precisa ser desenvolvida de forma crítica, no sentido
de formar cidadão críticos, que pensem, que criem, que produzam em função das neces -
sidades do grupo e que busquem o conhecimento. Assim, não há neutralidade na educa-
ção, visto que a mesma implica em escolha. Escolher um caminho é um ato político imer -
so em um contexto sócio-cultural. Precisa-se colocar a educação a serviço da democrati -
zação da sociedade. Somente um ensino democrático pode conduzir à democratização
social.
A escola, enquanto instituição educativa não pode permanecer alheia as condi -
cionantes sociais que a envolve, considerando promove a socialização do indivíduo. Ensi-
nar implica em investir em um processo de conscientização, sendo necessário construir
um currículo que possibilite esse processo.
A escola necessita propiciar ao aluno um currículo escolar que contemple con-
teúdos vivos, dinâmicos, indissociáveis da realidade. A escola é parte integrante da socie -
dade, sendo influenciada por ela, ao mesmo tempo em que a influência. O trabalho na es-
cola deve ser pautado na elaboração de projetos que possibilitem o estreitamento da rela -
ção escola-comunidade, envolvendo alunos, pais professores, funcionários e comunidade
em geral. Deve, ainda, investir em novas formas de avaliar, bem como em propostas me-
todológicas inovadoras, visando a proporcionar a aprendizagem significativa do aluno. As-
sim, a escola torna-se intencional, sistemática e organizada para atender a criança, o ado-
lescente e o jovem de forma diferenciada da família e de outras instituições.
Cabe à escola a função de ensinar, visto que a instituição social criada com
esse fim. No entanto, ensinar perpassa pela socialização da criança e do jovem, sendo o
acesso e a permanência d aluno na escola, com garantia de educação de qualidade é pa -
pel fundamental e primeiro.
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CONCEPÇÃO DE CULTURA
O termo “cultura” tem sido ampliado desde de a antiguidade até nossos dias.
Segundo Holanda (2000), “cultura é o conjunto complexos dos códigos e padrões que re-
gulam a ação humana individual e coletiva, tal como se desenvolvem em uma sociedade
ou grupo específico, e que se manifestam em praticamente todos os aspectos da vida:
modos de sobrevivência, normas de comportamento, crenças, instituições, valores espiri-
tuais, criações materiais etc.”. A cultura envolve as características humanas que são
aprendidas no convívio em sociedade, sendo importante para sua preservação e desen-
volvimento, a comunicação e a cooperação que ocorrem entre os indivíduos. Regula tam-
bém, a ação humana do indivíduo e do coletivo, pois compreende um conjunto de códigos
e padrões que estabelecem e delimitam limites.
Dessa forma, a cultura está presente no cotidiano das pessoas, bem como nos
valores e normas partilhados socialmente. As instituições sociais, tais como a família, a
escola, a igreja e outras, enfatizam o caráter socializador da cultura. A cultura não é
nata,mas aprendida no convívio social. Compete a escola participar do processo de
socializa- ção da cultura.
A cultura é acabada e pronta, mas sim, inata, dinâmica, simbólica, possui cará-
ter social, é instrumento de coesão social e pressupõe uma linguagem. O conhecimento é
construído em meio à cultura existente, tento no que compete à cultura popular como o
que compete à cultura erudita.
A escola, enquanto instituição do saber, participa na produção e difusão da cul -
tura erudita, mas também repassa a cultura popular. Cabe a escola, assumir seu papel
enquanto instituição nesse processo. Dessa forma, não podemos nos omitir frente ao pa-
pel socializador que a escola possui, assumindo o compromisso de difundir a cultura eru -
dita, respeitando e valorizando a cultura popular como expressão do nosso povo, na cer -
teza de atender à diversidade cultual que nos envolve.
CONCEPÇÃO DE TRABALHO
Concebemos o trabalho como uma atividade que está “na base de todas as re -
lações humanas, condicionando e determinando a vida. É (...) uma atividade humana in-
tencional que envolve forma e organização, objetivando a produção dos bens necessários
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à vida” (Andery, 1998, p.13)
Considerando este aspecto, precisamos entender o trabalho como ação inten-
cional, porém, é necessário também a compreensão de que o trabalho não acontece de
forma tranqüila, pois está impregnado pelas relações de poder. No trabalho educativo, o
fazer e o pensar se entrelaçam dialeticamente e é nessa dimensão que está posta a for-
mação humana. Ao considerarmos o trabalho uma práxis humana, é importante o entendi-
mento de que o processo educativo é um trabalho não material, uma atividade intencional
que envolve forma de organização necessária para a formação do ser humano. Logo, o
conhecimento como construção histórica é matéria prima do professor e do aluno, que
quando indagados sobre o mesmo, produzirão novos conhecimentos, propondo modifica -
ções para a sociedade em que vivem.
CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA
A escola é uma instituição mais tradicional que inovadora. A cultura escolar
resiste às mudanças e os modelos de ensino focados no professor continuam
predominando, apesar dos avanços tecnológicos e dos estudo teóricos em busca de
mudanças no que se refere a novas formas de ensino. Entendemos que os alunos estão
aptos para as novas tecnologias, mas alguns professores ainda não, e percebem, de
forma muito clara, esse descompasso no domínio das tecnologias. Nesse sentido,
mantém uma postura tra- dicionalista, como forma de omitir a ausência de conhecimento
tecnológico. Neste senti - do, o Colégio incentiva seus professores a participarem de
capacitações oferecidas pela SEED, com o objetivo de levar o corpo docente a rever
suas posturas e entender as no- vas tecnologias como uma nova forma de pensar e fazer
o ensino, como forma de aproxi - mar pessoas, promover troca de experiências em tempo
real a uma velocidade impressio - nante, nos fazendo repensar a questão tempo/espaço
na vivência do dia a dia, conceben - do as novas tecnologias como parte do cotidiano da
escola.
CONCEPÇÃO DE CIDADANIA
Sabemos que o homem é um ser natural e social que age na transformação da
natureza, acumulando experiências e produzindo conhecimentos. Assim, as pessoas
atuam e interferem na sociedade, participando nas diversas esferas da mesma. Cabe ao
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homem o papel de sujeito construtor/transformador da realidade, portanto, buscamos for-
mar sujeitos críticos, participativos, reflexivos, sonhadores, ousados, capazes de tranfor-
mar a realidade, sujeitos políticos capazes de exercer seu direito de cidadãos com res-
ponsabilidade diante da família, do trabalho e da sociedade.
Para ser cidadão é preciso ter uma vida com dignidade. Todos nascem livres e
iguais em dignidade e direitos. Cidadania significa o direito de viver com decência, de ter
idéias e expressá-las, de ter liberdade de escolha, de não sofrer qualquer tipo de discrimi-
nação, de praticar uma religião e não sofrer perseguições, de respeitar o que é público, de
cuidar com o meio ambiente. Cabe a escola formar o cidadão que saiba lutar para que to-
das essas garantias de dignidade não fique só no papel, que exija o cumprimento de leis
e que também saiba respeitar essas leis. Infelizmente, percebemos que falta muito para
que as pessoas se entendam como cidadãos e se comportem como tal .É preciso nos
tornar éticos, para com isso garantir essa cidadania ao longo de nossa vida e cabe a es -
cola trabalhar para isso e levar a todos o entendimento de que é a cidadania um dos prin-
cipais fundamentos da democracia.
CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
A sociedade atual também é conhecida como a sociedade do conhecimento,
pois as informações são produzidas e difundidas rapidamente. A velocidade com que as
informações são veiculadas, impulsiona a construção e reconstrução do conhecimento,
compreendendo-o como algo que não é pronto ou acabado, mas construído diariamente
nas relações sociais e com a natureza.
O conhecimento até então entendido como verdade absoluta, cede lugar à
construção sedimentada no contexto histórico-político-social-cultural.
Compreendendo que o conhecimento precisa ser construído e não repassado,
cabe à escola, a reorganização do seu papel, no sentido de proporcionar ao indivíduo
essa reconstrução. Para isso, a postura tradicional e reprodutora, precisa ser substituída
por uma postura crítica de ensino, na qual o aluno participa ativamente, pensa, cria e
constrói seu próprio conhecimento.
CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O fim político da ação educativa é o acesso e permanência do aluno na escola.
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Porém, isso não basta ao processo de democratização social. É preciso propor um currí -
culo que garanta aprendizagem satisfatória e significativa dos conteúdos científicos e cul-
turais.
A criança tem hoje um acesso facilitado aos meios de comunicação e de infor-
mação, bem como aos recursos tecnológicos. O aluno quando chega à escola, já tem
uma leitura de mundo a sua volta. A escola, para esse aluno, representa uma forma de
ampliar seus conhecimentos, agregando-lhe novas aprendizagens.
A escola não pode permanecer alheia à leitura do aluno. A sociedade solicita
que a escola possibilite que a criança desenvolva uma aprendizagem que amplie seus co-
nhecimentos e lhe fundamente para a vida publica e para o mundo do trabalho. Nesse
contexto, não há lugar para um modelo de escola reprodutor, na qual a aprendizagem
ocorre de mecânica e passiva. É preciso inserir a criança no curso de sua aprendizagem
de forma ativa. É preciso um ensino ativo, no qual o aluno participe, busque, pesquise,
deseje aprender e aprenda a aprender.
A aprendizagem ativa é construída na interação do educando com os conteú-
dos socioculturais. Um ensino que proporcione uma aprendizagem significativa necessita
envolver ao aluno em ações, nas quais ele participa ativamente, construindo seu conheci-
mento e compreendendo a realidade.
O aluno aprende nas relações que desenvolve com o conhecimento. O profes-
sor auxilia o aluno a aprender, mas não transfere a aprendizagem a ele. O que faz, é posi-
cionar-se ante a criança, buscando modificar as condições de sua aprendizagem, é propi-
ciar situações para que esta ocorra, é ajudar no desenvolvimento desse processo.
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser um processo contínuo, realizado de forma que dê condições
de diagnosticar o nível de aprendizado, as dificuldades dos alunos para atingir os níveis
esperados de conhecimento, a necessidade ou não de mudanças metodológicas e a
possibilidade ou não de promoção do aluno. Ou seja, deve ser um processo que permita
saber se o colégio está, na sua ação pedagógica, na direção e ritmo corretos, no sentido
de atingir seus objetivos, quanto ao grau de qualidade da educação exercida e sua
adequação aos interesses e necessidades dos alunos. Assim sendo, o processo de
avaliação deve ser visto como um estímulo e uma orientação constante que conduza ao
aprimoramento cada vez maior da ação educativa do colégio, conforme previsto na Lei de
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Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Neste ano de 2017 foi implantando nesta Instituição de Ensino o Registro de
Classe On-line, que é um software que permite ao professor registrar conteúdos,
avaliações e frequência dos alunos, dispensando o Livro de Registro de Classe impresso.
CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
O currículo é um campo polêmico, permeado de ideologia, cultura e relações
de poder. Refere-se a uma realidade histórica, cultural e socialmente determinada, refleti-
dos em procedimentos didáticos administrativos que condicionam sua prática e teoriza -
ção. Sua elaboração é um processo complexo que envolve fatores lógicos, epistemológi-
cos, intelectuais e determinantes sociais, como o poder, interesses, conflitos simbólicos e
culturais, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, raça, etnia e
gênero.
Porém, como toda atividade pedagógica, o currículo se fundamenta em pressu-
postos de natureza filosófica, tornando evidente a visão de mundo dos envolvidos, visto
que, como afirma Sacristán (1999, p. 61) “é a ligação entre a cultura e a sociedade
exterior à escola e à educação”. O currículo evidencia o pensar e a ideologia da
sociedade ao ser desenvolvido na escola em de três níveis: formal, real e oculto.
O currículo formal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino
e é expresso em diretrizes curriculares orientadoras, objetivos e conteúdos das áreas. O
currículo real é o que se materializa dentro da escola, ou seja, o que acontece no
cotidiano. O currículo oculto refere-se ao que não aparece no planejamento, mas é
aprendido diariamente em meio às práticas, atitudes, comportamentos, gestos
percepções que vigoram no meio so - cial e escolar.
Estes três níveis têm coexistido na escola durante toda sua história, embora o
conceito de currículo tenha evoluído através dos tempos, passando de uma postura
tradicional, com caráter técnico-prescritiva, a uma postura crítica e libertadora.
Num processo de evolução, o currículo tem convivido com várias abordagens,
dentre as quais podemos citar o acadêmico, o humanístico, o tecnológico e o
reconstrucionista social. O currículo acadêmico tem o conhecimento como núcleo de
educação. Valoriza a transmissão de conhecimentos como verdades inquestionáveis e
uma educação intelectualizada, cabendo à escola desenvolver o raciocínio dos alunos
para uso das ideias e processos mais proveitosos ao seu progresso. O currículo
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humanístico valoriza o indivíduo como ser dotado de uma identidade pessoal que precisa
ser descoberta, cons- truída e ensinada, cabendo à educação, por meio do currículo,
propiciar experiências que desenvolvam a consciência para a libertação e
autorrealização. No currículo tecnológico, a educação consiste na transmissão,
comportamentos éticos, práticas sociais e habilida- des que conduzam ao controle social.
O professor é detentor do saber, cabendo a ele pla- nejar, programar e controlar o
processo educativo. O aluno é um ser passivo a quem resta absorver a eficiência técnica
e alcançar os objetivo que lhe foram propostos. O currículo reconstrucionista social
concebe homem e mundo de forma interativa. O homem, por meio da reflexão,
adquire consciência crítica para assumir-se e ser sujeito do seu próprio destino. Compete
a educação o papel de agente social, com função de promover mu- dança, com vistas
à transformação social. O processo de ensino e aprendizagem deve constituir-se em
uma prática social que conduza à emancipação.
Assim compreendido, o currículo não fornece receitas prontas. O aluno partici-
pa ativamente do processo de ensino e aprendizagem. O modo de ensino é visto como
dialógico e prático, requerendo um professor reflexivo que instiga e fertiliza as ideias.
Volta -se à prática, à reconstrução do conhecimento. Compreende o homem pós-moderno
como resultante das múltiplas culturas, ou seja, multicultural.
CONCEPÇÃO DE LETRAMENTO
Um dos maiores desafios da escola é a superação da fragmentação do ensino.
Neste sentido, a escola busca a qualidade e a apropriação dos conteúdos básicos e a
conseqüente aquisição dos conhecimentos representados na capacidade do aluno em
processar a leitura, a escrita e o raciocínio lógico-matemático para a resolução de
problemas. Essa proposta pedagógica contempla um enfoque histórico-cultural, que vai
além da teoria da aquisição da língua escrita, mas abrange um conjunto de pressupostos
teóri- cos que representam uma nova postura diante do conhecimento e da relação
professor-a- luno.
Não basta apropriar-se da tecnologia - saber ler e escrever apenas
como um processo de codificação e decodificação (...), é necessário
também saber usar a tecnologia – apropriar-se das habilidades que
possibilitem ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diver-
sas situações em que precisamos ou queremos ler e escrever: ler e
escrever diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes,
para diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores,
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para diferentes funções: para informar ou informar-se, para interagir,
para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimento,
para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para o apoio
à memória, para a catarse...(SEED, 2010, p.22)
Nessa perspectiva, o ensino deve pautar-se na concepção do reconhecimento
da importância da participação do aluno no processo de construção do conhecimento,
mas também e, simultaneamente, incluir-se como sujeito fundamental desse processo, e
a tarefa do professor é intervir pedagogicamente de modo a promover o desenvolvimento
das capacidades cognitivas do aluno. Isso requer da escola e de seus agentes o investi -
mento em um espaço de formação e informação real no desenvolvimento das capacida -
des do aluno de maneira a torná-lo cidadão capaz de refletir, interagir e promover mudan-
ças na realidade vivenciada.
CONCEPÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR
Entendemos que uma escola pública de qualidade deve buscar implementar em
seu interior uma forma de gestão que proporcione a todos os sujeitos envolvidos um
sentimento e uma relação de pertencimento ao ambiente escolar e acreditamos que para
que este objetivo seja atingido deve-se estabelecer uma gestão democrática da escola e
do conhecimento, pressupondo assim que as opiniões de cada sujeito deverão ser
respeitadas dentro de suas relevâncias.
Para validar a gestão participativa é necessário vencer desafios enquanto educadores de
contrapor ao método de exclusão, da manipulação do método da participação, das
decisões coletivas, da socialização de informações, da convivência com as diferenças,
desencadeando processos alternativos para a formação de uma cultura democrática,
começando pelo melhoramento das relações pessoais.
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MARCO OPERACIONAL
PLANO DE AÇÃO
ATIVIDADES ESCOLARES EM GERAL E AS AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS A
SEREM REALIZADAS NO ANO DE 2017
O ato de planejar ações, em todos os contextos, deve ser realizado de forma siste
matizada e com objetivos bem definidos, pois é a partir do delineamento das metas que
poderemos chegar aos resultados esperados. É o Plano de Ação que norteia a atuação
de toda a comunidade escolar e concretiza a gestão democrática. Considerando que a
organização do trabalho pedagógico implica novas práticas de ensino, este Colégio
entende que é preciso desencadear ações para a realização de uma prática pedagógica
direcionada para trabalhar as dificuldades apontadas pela comunidade escolar, tendo
como meta principal a qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Direção
Para os anos de 2017 à 2018 a Equipe Diretiva do Colégio Estadual Joaquim
aria Machado de Assis – Ensino Fundamental e Médio, pretende realizar um trabalho
contínuo ao longo do ano, objetivando alcançar as seguintes metas:
• Promoção do maior envolvimento da comunidade escolar, com a dinamização da
A.P.M.F, Conselho Escolar e Grêmio estudantil;
• Participação em eventos da comunidade.
• Promoção de grupos de estudos para trocas de experiências entre os professores
e com profissionais da área, para aperfeiçoamento pedagógico;
• Promoção de palestras diversificadas com temas que envolvam a comunidade,
professores e alunos, tais como: como drogas, vocação profissional, etc;
• Dinamização de incentivo aos professores e fortalecimento do apoio pedagógico;
• Favorecimento e incentivo ao desenvolvimento de metodologias diversificadas em
sala de aula, envolvendo aulas de laboratórios, maior uso dos recursos
audiovisuais, pesquisas bibliográficas e outros;
• Incentivo ao resgate, de forma crítica, dos valores patrióticos e morais,
promovendo atividades que conduzam à valorização de atitudes e atos cívicos;
• Dinamização de atividades extra-classe, envolvendo comunidade;
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• Desenvolvimento e divulgação de programas e projetos especiais que valorizem o
potencial dos alunos;
• Promoção, juntamente com a equipe pedagógica, de discussões e estudos que
conduzam à reflexão sobre planejamento e seus componentes;
• Incentivo a dinamização do conselho de classe e o conselho participativo, com
vistas a promover a reflexão do professor, a auto-avaliação e propostas de
interven ção na sala que visem à melhoria da aprendizagem;
• Incentivo ao trabalho coletivo com toda a comunidade escolar, promovendo maior
aproximação entre pais e professores, com o fim de propiciar a educação conjunta.
• Incentivo aos alunos para participação em maratonas, olimpíadas e outros eventos.
• Dinamização da biblioteca, com busca à ampliação do acervo e à aquisição de
obras mais Atualizadas;
• Aquisição e atualização de materiais didáticos.
Equipe Pedagógica
A Equipe Pedagógica, formada por Professores graduados em Pedagogia,
desenvolve trabalho de assessoramento e coordenação aos diversos setores da escola
envolvidos com o processo educacional de forma a garantir a eficácia do trabalho escolar,
especialmente no aspecto pedagógico. A Equipe pedagógica é a responsável pela
coordenação e implementação no estabelecimento de ensino das Diretrizes Curriculares
definidas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com
a política educacional e orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação.
A Equipe Pedagógica dessa escola tem claro que o seu papel é o de ser o
articulador pedagógico entre: direções, professores, alunos, pais, funcionários e APMF.
Para tanto, as ações dessa equipe, são relacionadas abaixo para cada uma das duas
funções que a compõe:
• Melhorar a relação professor/professor, professor/aluno para que se alcance
o sucesso;
• Manter permanente diálogo entre os diversos setores da escola e direção;
• Envolver os pais, cobrando as responsabilidades que lhes cabem, diante da
educação escolar;
• Incentivar e orientar os professores quanto a elaboração de projetos que
estejam vinculados ao processo ensino e aprendizagem;
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• Inteirar e apoiar-se nas DCN’s e DCOE’s para o Ensino Fundamental,
CELEM e Orientações Curriculares para o Ensino Médio, buscando adequá-las à
realidade da escola, através de grupos de estudo, envolvendo também a comunidade
escolar;
• Assessorar tecnicamente os professores em sua prática pedagógica,
orientando no Plano de Trabalho Docente, elaborações de critérios e instrumentos de
avaliação, para que alcancem seus objetivos, através de uma mesma linha de ação,
contribuindo para que os professores, alunos e pais auxiliem-se mutuamente na busca da
qualidade de ensino;
• Elaborar juntamente com a direção o calendário escolar, assim como
acompanhar suas atividades e o seu cumprimento por todos os setores do
estabelecimento;
• Assessorar as atividades extracurriculares desenvolvidas no colégio;
• Divulgar o acervo bibliográfico existente na biblioteca; acompanhar o
trabalho desenvolvido pelos professores na utilização do mesma e auxiliar na orientação
junto aos alunos, quanto ao uso e seu funcionamento;
• Verificar junto aos professores, durante o conselho de classe ou quando se
fizer necessário, os alunos que apresentarem dificuldades no desempenho escolar e
buscar alternativas para saná-las;
• Buscar alternativas para diminuir e controlar a evasão escolar do noturno,
utilizando as estratégias de: verificação de alunos faltosos e trabalho de conscientização
com os mesmos sobre assiduidade e a importância do aprender para um futuro promissor
e comunicando aos pais ou responsável sobre as faltas;
• Procurar junto a instituições de ensino superior, técnico e comunidade em
geral, a realização de cursos e palestra motivacionais ligados à área de educação;
• Estimular os professores, sobre a importância de participarem de cursos de
capacitação promovidos pelo SEED e IES;
• Assessor e orientar pedagogicamente e tecnicamente os funcionários quanto
a participação nos cursos de capacitação;
• Promover reuniões bimestrais de pais ou responsáveis para que possam
acompanhar as questões relacionadas ao processo escolar de seu filho;
• Atender e supervisionar os alunos estagiários nas diversas áreas do
conhecimento;
• Acompanhar a execução dos projetos a serem desenvolvidos no
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estabelecimento;
• Organizar horários para a utilização dos laboratórios (Informática,Física,
Biologia, Química) e outros recursos pedagógicos;
• Atuar junto à família no sentido de que haja unidade de pensamento e de
ação entre Família/Escola na orientação do processo ensino aprendizagem;
• Acompanhar e orientar os professores das Salas de Recursos, Salas de
Apoio, Centro de Atendimento;
• Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a
outros especialistas àqueles que necessitam de assistência especial;
• Proporcionar durante à hora atividade dos professores atendimento em
grupo e/ou individual, orientando-os quanto a metodologia aplicada, dificuldades no
manejo de sala e acompanhamento dos trabalhos desenvolvidos através dos livros de
registros;
• Participar da análise e discussão dos critérios de avaliação e suas
consequências no desempenho, na reprovação e na evasão escolar, mostrado através de
gráficos de rendimentos;
• Organizar e acompanhar a execução do calendário e o horário das
atividades e encaminha-los ao NRE.
• Participar dos conselhos de classe e auxiliar posteriormente na aplicação
das medidas a serem tomadas;
• Proporcionar reuniões por disciplinas, aproveitando o maior número possível
de professores para troca de experiências de ensino aprendizagem durante a hora-
atividade;
Por ser o Colégio muito grande em número de professores, fica inviável
organizar o horário das horas atividades para os professores das áreas afins, porém
procurou-se condensar num mesmo horário o maior número possível de professores, para
que nessas horas, seja aproveitado para estudos e discussões sobre o rendimento das
turmas.
Nos anos de 2017 a 2018, a Equipe Pedagógica pretende dar continuidade ao
trabalho de apoio e assessoramento as esferas da comunidade escolar, voltando-se com
prioridade para:
• Assessoramento pedagógico aos professores, enfatizando o trabalho em equipe e
fortalecendo o envolvimento nas atividades do Projeto Político Pedagógico;
• Atendimento aos alunos, em todos os períodos de funcionamento do colégio, com
60
acompanhamento e encaminhamento aos pais e a outros setores da sociedade, se
necessário;
• Dinamização de propostas para maior envolvimento dos pais no processo de
aprendizagem;
• Incentivo à participação do professor na realimentação do Projeto Político
Pedagógico;
• Dinamização de propostas de participação dos professores em atividades
promovidas pela escola e pela comunidade;
• Incentivo aos professores para desenvolvimento de projetos interdisciplinares
encontros para troca de experiências e participação em projetos, festas e feiras
cultu- rais promovidas pela escola.
• Incentivo à participação em atividades e campanhas promovidas pela comunidade.
• Organização, sempre que possível, da hora atividade dos professores da mesma
disciplina, no mesmo horário, favorecendo o encontro constante dos mesmos.
• Incentivo aos professores e aos alunos para participação em maratonas,
olimpíadas e outros eventos.
• Incentivo e assessoramento aos professores na dinamização e diversificação de
metodologias e formas de avaliação.
• Organização dos conselhos de classe, tornando-os mais participativos.
• Realização de reuniões e discussão bimestrais, no sentido de buscar alternativas
para sanar dificuldades, tais como os índices de reprovação e aprovação por
conselho de classe.
• Promoção de palestras com pais, professores e alunos sobre temas diversos
• Elaboração, juntamente com os professores, de um currículo que ofereça uma
consistente formação humana, a apropriação dos conhecimentos histori camente
constituídos, com um olhar crítico e reflexivo sobre essa constituição, a
compreensão da lógica e dos princípios técnico científicos; uma educação
tecnológica que ofereça uma formação pluridimensional possibilitando aos
estudantes condições tanto de inserir e intervir no mundo do trabalho quanto de
continuar seus estudos, ingressando no Ensino Superior.
Equipe Docente
61
Nos anos de 2017 a 2018, os professores terão como prioridade:
• Valorização do aluno, promovendo maior envolvimento nas atividades escolares,
bem como a valorização da escola;
• Diversificação da metodologia utilizada em sala de aula, tornando-as mais dinâmi -
cas e adequando-as ao perfil dos alunos;
• Atendimento individualizado ao aluno, no tocante às dificuldades e necessidades;
• Promoção de formas diversificadas de recuperação de estudos e acompanhamento
da aprendizagem do aluno;
• Diversificação dos critérios e instrumentos de avaliação;
• Realização de aulas práticas em laboratórios, quadras e de campo, atendendo ao
conteúdo;
• Realização de atividades extra-classe como passeios, excursões, feiras e festas
culturais;
• Participação em grupos de estudos, cursos, palestras e trocas de experiências;
• Maior incentivo à leitura de livros infanto-juvenis, juvenis e romances;
• Maior frequência na utilização dos recursos audiovisuais que a escola dispõe;
• Maior aproximação dos conteúdos à realidade dos alunos, com vistas a aproximar
a aprendizagem a situações reais de vida;
• Incentivo aos alunos na participação das aulas de Educação Física, esportes, cam-
peonatos, jogos e outras formas de competição;
• Promover excursões ao cinema e teatro, acompanhado de debate ou outra forma
de discussão e análise, relacionando aos conteúdos;
• Promover aulas de campo;
• Incentivo à participação em eventos promovidos pela comunidade.
• Realização de auto-avaliação constante, com vistas à melhoria da prática escolar. REGIME ESCOLAR
DA CLASSIFICAÇÃO
A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o
estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos
compatíveis com a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios formais ou
informais, podendo ser realizada:
62
• por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, o ano ou
fase anterior, na própria escola;
• por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país ou
do exterior, considerando a classificação da escola de origem;
• independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para
posicionar o aluno no ano, ciclo, disciplina ou etapa compatível ao seu grau de
desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios formais ou informais.
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige as
seguintes ações para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e dos profissionais:
• organizar comissão formada por docentes, pedagogos e direção da escola
para efetivar o processo;
• proceder avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou equipe
pedagógica;
• comunicar o aluno e/ou responsável a respeito do processo a ser iniciado,
para obter o respectivo consentimento;
• arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
• registrar os resultados no Histórico Escolar do aluno.
O processo de classificação na modalidade Educação de Jovens e Adultos
poderá posicionar o aluno, para matrícula na disciplina, em 25%, 50%, 75% ou 100%
da carga horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental – Fase II e, no
Ensino Médio, em 25%, 50%, 75% da carga horária total de cada disciplina, de acordo
com a Proposta Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos. Do total de carga horária
restante a ser cursada na disciplina, na qual o aluno foi classificado, é obrigatória a
frequência de 75% na Organização Coletiva e de 100% na Organização Individual. Na
classificação com êxito, em 100% do total da carga horária, em todas as disciplinas do
Ensino Fundamental – Fase II, o aluno está apto a realizar matrícula inicial no Ensino
Médio. Em caso de transferência, esta só poderá ser expedida após o aluno ter concluído,
no mínimo, 2 (duas) disciplinas do Ensino Médio e obtido, no mínimo, 1 (um) registro de
nota e frequência nas demais disciplinas matriculadas. O aluno, após o processo de
classificação nas disciplinas do Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, de acordo
com o percentual de carga horária avançada, terá as seguintes quantidades de registros
de notas:
I – Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e Literatura, o
aluno classificado com:
63
a) 25%, deverá ter 4 (quatro) registros de notas;
b) 50%, deverá ter 3 (três) registros de notas;
c) 75%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;
d) 100%, no Ensino Fundamental – Fase II, concluirá a disciplina.
II – Geografia, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira Moderna,
Química, Física e Biologia, o aluno classificado com:
a) 25%, deverá ter 3 (três) registros de notas;
b) 50%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;
c) 75%, deverá ter 1 (um) registro de notas;
d) 100%, no Ensino Fundamental – Fase II, concluirá a disciplina.
III – Artes, Arte, Filosofia, Sociologia, Educação Física, o aluno classificado
, d
everá ter 2 (dois) registros de notas;
a) 50%, deverá ter 1 (um) registro de notas;
b) 75%, deverá ter 1 (um) registro de notas;
c) 100%, no Ensino Fundamental – Fase II, concluirá a disciplina.
DA RECLASSIFICAÇÃO
A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino
avalia o grau de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano,
levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de
estudos compatíveis com sua experiência e desenvolvimento, independentemente
do que registre o seu Histórico Escolar. O processo de reclassificação poderá ser
aplicado como verificação da possibilidade de avanço em qualquer série/ano/carga
horária da(s) disciplina(s) do nível da Educação Básica, quando devidamente
demonstrado pelo aluno, sendo vedada a reclassificação para conclusão do Ensino
Médio. Cabe aos professores, ao verificarem as possibilidades de avanço na
aprendizagem do aluno, devidamente matriculado e com frequência na série/disciplina,
dar conhecimento à equipe pedagógica para que a mesma possa iniciar o processo de
reclassificação. Os alunos, quando maior, ou seus responsáveis, poderão solicitar
aceleração de estudos através do processo de reclassificação, facultando à escola
aprová-lo ou não. A equipe pedagógica comunicará, com a devida antecedência, ao aluno
e/ou seus responsáveis, os procedimentos próprios do processo a ser iniciado, a fim de
obter o devido consentimento. A equipe pedagógica do estabelecimento de ensino,
64
assessorada pela equipe do Núcleo Regional de Educação, instituirá Comissão, conforme
orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação, a fim de discutir as
evidências e documentos que comprovem a necessidade da reclassificação. Cabe à
Comissão elaborar relatório dos assuntos tratados nas reuniões, anexando os
documentos que registrem os procedimentos avaliativos realizados, para que sejam
arquivados na Pasta Individual do aluno. O aluno reclassificado deve ser acompanhado
pela equipe pedagógica, durante dois anos, quanto aos seus resultados de
aprendizagem.
No processo de reclassificação, na modalidade Educação de Jovens e
Adultos, poderá posicionar o aluno, devendo este cursar ainda 50% ou 25% da carga
horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio:
I. tendo cursado 25% e avançando em 25%, o aluno deverá cursar ainda 50%
da carga horária total da disciplina e obter as seguintes quantidades de registros de notas:
a) nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e
Literatura, o aluno deverá ter 4 (quatro) registros de notas;
b) nas disciplinas de Geografia, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira
Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno deverá ter 3 (três) registros de notas;
c) nas disciplinas de Artes, Arte, Filosofia, Sociologia, Educação Física, o aluno
deverá ter 2 (dois) registros de notas.
II. tendo cursado 25% e avançando em 50%, o aluno deverá cursar ainda 25%
da carga horária total da disciplina e obter as seguintes quantidades de registros de notas:
a) nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e
Literatura, o aluno deverá ter 3 (três) registros de notas;
b) nas disciplinas de Geografia, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira
Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno deverá ter 2 (dois) registros de notas;
c) nas disciplinas de Artes, Artes, Filosofia, Sociologia, Educação Física, o
aluno deverá ter 2 (dois) registros de notas.
O aluno no Ensino Fundamental _ Fase II , tendo cursado 25% e avançado em
75% do total da carga horária, será considerado concluinte da disciplina. O processo de
reclassificação, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, poderá posicionar o aluno,
em 25%, 50% ou 75% da carga horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental –
Fase II e no Ensino Médio em 25% ou 50% da carga horária em cada disciplina:
I. O aluno deve ter cursado, no mínimo, 25% do total da carga horária definida
para cada disciplina, no Ensino Fundamental _ Fase II e no Ensino Médio.
65
II. A idade para a conclusão do nível de ensino, de acordo com a legislação
vigente;
III. Tendo cursado 25% ou mais da carga horária total da disciplina,
obrigatoriamente, no mínimo, 25% do total da carga horária.
Caso o aluno tenha cursado 25% ou mais da carga horária total da disciplina,
após reclassificado, deverá cursar ainda, obrigatoriamente, no mínimo, 25% do total da
carga horária. O resultado do processo de reclassificação será registrado em Ata e
integrará a Pasta Individual do aluno. O resultado final do processo de reclassificação
realizado pelo estabelecimento de ensino será registrado no Relatório Final, a ser
encaminhado à SEED A reclassificação é vedada para a etapa inferior à anteriormente
cursada.
DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM, DA RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E DA
PROMOÇÃO
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e
aprendizagem, que tem a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento
pelo aluno. De acordo com a Deliberação no 007/99 do Conselho Estadual de Educação,
"deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e
interpreta os dados de aprendizagem, e de seu próprio trabalho, com a finalidade de
acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como
diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor." Neste sentido, a avaliação deve ser
contínua, cumulativa, somativa e processual,refletindo o desenvolvimento global do aluno,
bem como as carcterísticas individuais deste no conjunto dos componentes curriculares
cursados, observando-se a preponderância dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos, e ainda ser realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e
instrumentos diversificados, coerentes com os princípios didático-filosóficos da escola, o
que necessariamente exige relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à
elaboração pessoal, sobre a memorização.
Estes aspectos são avaliados sob a forma de trabalhos (pesquisas, experiências,
seminários, maquetes, produções artísticas ou outros instrumentos avaliativos próprios de
cada disciplina) e provas, considerados os resultados obtidos durante todo o período
letivo, num processo contínuo, que expressa o desenvolvimento escolar, tomado na sua
melhor forma. Fica assim vedada a possibilidade de única oportunidade de avaliação,
66
bem como evita-se a comparação dos alunos entre si.
O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a reflexão sobre
a ação pedagógica, contribuindo para a reorganização de conteúdos, instrumentos e
métodos de ensino. Neste sentido, os resultados das atividades avaliativas são
analisados durante o período letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços
e as necessidades detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.
Nos anos Finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e APED, a avaliação
da aprendizagem apresenta os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a
10,0 (dez vírgula zero).
Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período
letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades
detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de
apropriação dos conhecimentos básicos. Para os alunos de baixo rendimento escolar
será proporcionada Recuperação de Estudos, de forma paralela, ao longo da série ou
período letivo. Na Recuperação de Estudos o professor considerará a aprendizagem do
aluno no decorrer do processo e, para a aferição do bimestre, entre a nota da Avaliação e
a da Recuperação de Estudos prevalecerá sempre a maior. Será ofertado ao aluno as
oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino para que o mesmo resgate os
conteúdos não apreendidos.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao
processo ensino e aprendizagem. A recuperação será organizada com atividades
significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados. A
proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da
disciplina.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas
durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento
escolar, sendo obrigatória sua anotação no Registro de Classe Online
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno,
aliada à apuração da sua frequência. Na promoção ou certificação de conclusão, para os
anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio, a média final mínima exigida é de
6,0 (seis vírgula zero), observando a frequência mínima exigida por lei. Os alunos dos
anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que apresentarem frequência
mínima de 75% do total de horas letivas e média anual igual ou superior a 6,0 (seis
67
vírgula zero) em cada disciplina, serão considerados aprovados ao final do ano letivo.
1º Tri. + 2º Tri. +3º Tri. = MF
3
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio serão
considerados retidos ao final do ano letivo quando apresentarem:
I. frequência inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente do
aproveitamento escolar;
II. frequência superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a 6,0 (seis
vírgula zero) em cada disciplina.
O aluno que apresentar frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco
por cento) e média anual inferior a 6,0 (seis virgula zero), mesmo após Recuperação de
Estudos, ao longo da série ou período letivo, será submetido à análise do Conselho de
Classe que definirá pela sua aprovação ou não.
O estabelecimento adotou o Sistema de Avaliação Trimestral a partir do ano
de 2015 para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. A média de conclusão de
disciplina será obtida através da média aritmética dos períodos letivos para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio.
A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção do aluno,
não tendo registro de notas na documentação escolar. Na modalidade Educação de
Jovens e Adultos, o aluno que optar por frequentar as aulas de Ensino Religioso, terá
carga horária da disciplina incluída no total da carga horária do curso. Os resultados
obtidos pelo aluno no decorrer do ano letivo serão devidamente inseridos no sistema
informatizado, para fins de registro e expedição de documentação escolar.
FREQUÊNCIA MÉDIA SITUAÇÃO
= OU > 75% = OU > 6,0 APROVADO
= OU > 75% < 6,0 REPROVADO
< 75% QUALQUER REPROVADO
DA PROGRESSÃO PARCIAL
A matrícula com Progressão Parcial é aquela por meio da qual o aluno, não
68
obtendo aprovação final em até três disciplinas em regime seriado, poderá cursá-las
subsequente e concomitantemente às séries seguintes.
O estabelecimento de ensino não oferta aos seus alunos matrícula com
Progressão Parcial. As transferências recebidas de alunos com dependência em até três
disciplinas serão aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos.
GESTÃO DA ESCOLA
A sociedade atual suscita uma educação que assegure a aprendizagem signifi
cativa, voltada à formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, munidos de
capacidade de atuar com competência e responsabilidade. Espera-se da escola, a forma
ção voltada ao atendimento das necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas.
Para essa formação, é necessário que a escola realize uma gestão democrática, visto que
não há como formar cidadãos críticos com uma gestão autoritária. A gestão democrática
contempla os envolvidos nas atividades, perpassando a superação do simples fazer e
chegando ao âmbito das decisões.
A forma de favorecer o processo de democratização no Colégio Estadual
Joaquim Maria Machado de Assis foi constituir uma comunidade educativa, formada pelo
Conselho Escolar, Equipe de Direção , Equipe Pedagógica, Professores, Alunos, pessoal
auxiliar, APMF e Conselho Fiscal que participam ativamente na execução do Projeto
Político Pedagógico da Escola. Tendo em vista as linhas orientadoras deste projeto cada
membro da comunidade educacional participa nas decisões da escola no âmbito das suas
responsabilidades. Portanto nessa organização do colégio, as formas de atuação coletiva
são as seguintes:
• As decisões administrativas e pedagógicas são tomadas através do
Conselho Escolar.
• Os educadores através do diálogo e da participação no colegiado da escola.
• Os alunos conforme o seu próprio estatuto (Grêmio Estudantil) e Regimento
Interno.
• Os pais e funcionários administrativos através da Associação de Pais,
Mestres e Funcionários (APMF).
• As decisões financeiras (verbas vindas do PDDE e Fundo Rotativo e PDE-
Escola) através do Conselho Escolar; Conselho Fiscal e Associação de Pais, Mestres e
Funcionários (APMF).
69
A seguir informamos as responsabilidades e linhas de ação de cada um dos
seguimentos abaixo.
O CONSELHO ESCOLAR
O Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis tem na Coordenação
Geral, o Conselho Escolar, que é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa,
avaliadora e fiscal com o objetivo de estabelecer para o Projeto Político Pedagógico
critérios relativos à sua ação, organização, funcionamento e relacionamento com a
comunidade e tem por finalidade promover a articulação entre vários segmentos
organizados da sociedade e os setores da escola, a fim de garantir a eficácia e a
qualidade do seu funcionamento.
O Conselho Escolar é o órgão máximo na organização do Estabelecimento de
Ensino. A ele todos os demais estão ligados. Pela atuação de todos os órgãos de maneira
harmônica e consciente, de acordo com as competências de cada um e das
responsabilidades que lhes cabem, torna se possível a efetivação de um trabalho
pedagógico de qualidade na escola.
Presidido atualmente pelo Diretor Nilson Vitorino Betioli, é composto por
representantes da comunidade em geral. A comunidade escolar é compreendida aqui
como o conjunto de profissionais da educação atuantes na escola, alunos devidamente
matriculados e frequentando regularmente, pais e/ou responsáveis pelos alunos,
representantes de segmentos organizados presentes na comunidade, comprometidos
com a educação. Na função consultiva, emite pareceres para dirimir dúvidas e tomar
decisões quanto às questões pedagógicas, administrativas e financeiras, no âmbito de
sua competência. Já na sua função deliberativa toma decisões relativas às diretrizes e
linhas gerais das ações pedagógicas, administrativas e financeiras quanto ao
direcionamento das políticas públicas desenvolvidas no âmbito escolar. Na função
avaliadora e fiscal realiza acompanhamento sistemático das ações educativas
desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a identificação de problemas, propondo
alternativas para melhoria de desempenho, garantindo a transparência do processo
pedagógico, administrativo e financeiro.
O Conselho Escolar não tem finalidade e/ou vínculo político-partidário,
religioso, racial, étnico ou de qualquer outra natureza, a não ser aquela que diz respeito
diretamente à atividade educativa da escola, prevista em nosso Projeto Político-
70
Pedagógico.
Por não possuir fins lucrativos, nenhum de seus membros recebe qualquer tipo
de remuneração ou benefício pela sua participação no conselho escolar.
O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão colegiada
e de participação da comunidade escolar constituindo-se como órgão máximo da direção
do Estabelecimento de Ensino.
A ação do Conselho Escolar no colégio está fundamentada nos seguintes
pressupostos:
a) Educação é um direito inalienável de todo cidadão;
b) A escola deve garantir o acesso e permanência a todos que pretendem
ingressar no ensino público;
c) A universalização e a gratuidade do ensino nos seus diferentes níveis e
modalidades é um dever constitucional;
d) A construção contínua e permanente da qualidade da educação pública está
diretamente vinculada a um projeto de sociedade;
e) Qualidade de ensino e competência político-pedagógica são elementos
indissociáveis num projeto democrático de escola pública;
f) O trabalho pedagógico escolar numa perspectiva emancipadora é
organizado numa dimensão coletiva;
g) A democratização da gestão escolar é responsabilidade de todos os sujeitos
que constituem a comunidade escolar;
h) A gestão democrática privilegia a legitimidade, a transparência, a
cooperação a responsabilidade, o respeito, o diálogo e a interação em todos os aspectos
pedagógicos, administrativos e financeiros da organização do trabalho escolar.
Dispomos a seguir às ações a serem realizadas:
• Acompanhar, analisar e aprovar a efetivação do PPP da escola, eixo de toda
e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino.
• Acompanhar e avaliar o desempenho do colégio face às DCNs e DCEs da
Escola Pública do Paraná, prioridades e metas estabelecidas no Projeto Político
Pedagógico;
• Analisar projetos propostos por todas às categorias que compõem a
comunidade escolar, no sentido de avaliar sua necessidade de implantação e aprovação
se for o caso;
• Apreciar e julgar em grau de recurso os casos dos alunos que forem punidos
71
por infringirem as normas do Regimento Escolar do colégio;
• Apreciar e emitir parecer quanto às reivindicações e consultas da
comunidade escolar sobre questões de seu interesse ou que diga respeito ao
cumprimento do Regimento Escolar;
• Apreciar e aprovar o Plano Anual e prestação de Contas de Recursos
Financeiros;
• Apreciar e emitir parecer sobre o desligamento de um ou mais membros
deste Conselho Escolar, quando do não cumprimento das normas estabelecidas,
encaminhando-o ao órgão competente;
EQUIPE DE DIREÇÃO
Nos seus sessenta e três anos de funcionamento, o Colégio Estadual Joaquim
Maria Machado de Assis tem sido um marco na educação pública e na história de
Santa Mariana, pelo bom nível de ensino e pelos relevantes trabalhos realizados no
campo da cultura e do esporte em prol da comunidade em geral. A Equipe de Direção,
constituída pelo Diretor e Diretora- Auxiliar é responsável pela administração e
representação do Estabelecimento de Ensino, no sentido de garantir os objetivos
educacionais proporcionando as condições necessárias ao desenvolvimento do processo
educativo.
A função do Diretor(a), como responsável pela efetivação da gestão
democrática é a de assegurar o alcance dos objetivos educacionais definidos no Projeto
Político Pedagógico deste colégio.
A atual Equipe Diretiva apresenta abaixo as linhas prioritárias de ação para os
anos de 2016/2019, imbuídos da responsabilidade de tornar esse colégio tão ou mais
importante do que é.
• Favorecer a implementação de ações coletivas que subsidiem a articulação
escola/família;
• Lutar pela melhoria da qualidade de ensino, visando a formação de cidadãos
aptos a se integrarem na comunidade através do mercado de trabalho ou em condições
de ascender à Universidade;
• Promover cursos internos para atualização de professores, respaldar e
incentivar a participação de cursos de capacitação, visando o repasse para os demais
72
professores da escola;
• Tomar medidas cabíveis para sanar/reduzir os casos de indisciplina e ordem
geral e conduzir ação específica para os casos mais graves, que requeiram ações
especiais (fazer cumprir o Regimento e o Regulamento internos do colégio);
• Promover, junto com APMF, campanhas para aquisição de materiais e
equipamentos necessários e a manutenção do já existente, a fim de proporcionar a
melhoria e qualidade de ensino;
• Manter o fluxo de informações em dia entre o Colégio, NRE e SEED.
• Dar continuidade ao projeto de modernização iniciado em cada um dos
setores do Colégio;
• Proporcionar condições de bom funcionamento da biblioteca, atualização do
cervo já existente, assim como sua informatização, dando condições de uso para alunos,
professores e comunidade em geral;
• Dirigir e comandar a equipe de trabalho do Colégio, com democracia,
delegando poderes para que cada um de seus membros execute suas funções com
competência e responsabilidade;
• Acompanhar juntamente com a Equipe Pedagógica as atividades realizadas
pelos professores durante a hora atividade;
• Incentivar e dar apoio ao Grêmio Estudantil no Colégio.
• Criar junto com a Equipe Pedagógica mecanismos para reduzir índice de
reprovação e evasão escolar assim como estimular os alunos a aumentarem a média na
prova do ENEM.
ÓRGÃOS COLEGIADOS DE REPRESENTAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR Associação de Pais, Mestres e Funcionários
A Associação de Pais e Mestres e Funcionários é o órgão destinado a
promover o intercâmbio entre a família do aluno, os professores e a direção do
estabelecimento, propondo medidas que visem o aprimoramento do ensino ministrado e
assistência ao Corpo Discente, participando no gerenciamento dos recursos financeiros
da escola e como tal adequa os meios necessários para poder garantir em cada momento
uma eficaz colaboração na vida da escola. Além disso, promove e organiza atividades
extra-escolares com a intenção de ajudar a formação integral dos alunos.
73
A APMF foi fundada em 19 de setembro de 1977, em substituição ao Círculo
de Pais e Mestres do referido Estabelecimento de Ensino, fundado a 05 de junho de 1960,
sendo uma sociedade civil, pessoa jurídica de Direito Privado e instituição auxiliar deste
estabelecimento de ensino, que não tem caráter político, religioso, racial e nem objetiva
fins lucrativos, não sendo remunerados nenhum de seus dirigentes e conselheiros.
A associação tem por objetivo colaborar na assistência ao educando, para a
obtenção da integração família/escola/comunidade e tem como ações :
• Discutir, colaborar e decidir sobre as ações para a assistência ao educando,
o aprimoramento do ensino, e para a integração família-escola-comunidade;
• Prestar assistência aos educandos assegurando-lhes condições de
eficiência escolar;
• Integrar a comunidade no contexto escolar, discutindo a política educacional,
visando sempre à realidade dessa mesma comunidade;
• Proporcionar condições ao educando, de participar de todo o processo
escolar, estimulando sua organização livre em grêmios estudantis;
• Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e membros da
comunidade, através de atividades sócio-educativa-cultural-desportivas;
• Representar os reais interesses da comunidade e dos pais de alunos junto à
escola contribuindo, dessa forma, para a melhoria do ensino e melhor adequação dos
planos curriculares;
• Discutir, decidir e acompanhar o desenvolvimento do currículo escolar, para
que seja voltado para o interesse e a vida dos educandos, sugerindo e decidindo sobre as
medidas de correção que julgarem necessárias;
• Programar o uso do estabelecimento de ensino nos períodos ociosos,
tornando-o um centro de atividades comunitárias, responsabilizando-se pela sua
conservação;
• Promover atividades complementares, não formais, para a comunidade
escolar, recrutando recursos humanos e materiais necessários, após análise do Conselho
Escolar;
• Contribuir para a melhoria e conservação do estabelecimento escolar,
sempre dentro de critérios de prioridade, sendo as condições dos educandos fator de
máxima prioridade;
• Convocar por escrito, em lugar visível e com setenta e duas horas de
antecedência, a reunião da Assembleia Geral, em horário compatível com o da maioria
74
dos associados;
• Fazer reuniões periódicas para tomada de decisões e prestação de contas
das receitas oriundas de quaisquer contribuições Convênios ou doações;
• Apresentar balancete das receitas, bimestralmente aos associados, através
de editais, correspondência ou em Assembleia Geral;
• Promover palestras, conferências e círculos de estudos envolvendo pais e
professores, a partir de necessidades apontadas por esses segmentos;
• Buscar meios e arrecadarem fundos e doações voluntárias em campanhas
que objetivam atender as necessidades do estabelecimento, visando sua melhoria;
• Mobilizar recursos humanos, materiais e financeiros da comunidade para
promover eventos que visem o melhor atendimento ao estudante;
• Prestar contas e gerenciar as verbas oriundas do “PDDE e PDE-Escola” a
comunidade escolar e publicar bimestralmente o balancete, encaminhando juntamente um
relatório à direção do estabelecimento;
Grêmio Estudantil
O Grêmio Estudantil é o órgão máximo de representação dos estudantes deste
estabelecimento de ensino, com o objetivo de defender os interesses individuais e
coletivos dos alunos, incentivando a cultura literária, artística e desportiva de seus
membros. Atuando nele, os alunos defendem seus direitos e interesses e aprende ética e
cidadania na prática.
Na sequência são explicitados os objetivos desta agremiação.
• Congregar e representar os estudantes da escola;
• Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos;
• Cooperar para melhorar a qualidade do ensino;
• Incentivar e promover atividades educacionais, culturais, cívicas, desportivas
e sociais entre seus membros;
• Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional,
político, desportivo e social com outras instituições;
• Promover a cooperação entre os administradores, professores, funcionários
e alunos no trabalho escolar, buscando seu aprimoramento;
• Lutar pela adequação do ensino às reais necessidades da juventude e do
povo;
75
• Lutar pela democracia, pela independência e respeito à liberdade
fundamental do homem sem distinção de raça, cor, sexo, nacionalidade, convicção
política ou religiosa.
Representante de turma
Os representantes de sala também formam um órgão colegiado com grande
importância no processo de formação cidadã dos alunos deste estabelecimento. Este ór-
gão tem como função discutir, avaliar e organizar questões pertinentes que ocorrem den-
tro de sala de aula, referentes ao processo de ensino-aprendizagem e promoção dos alu-
nos.
Hoje, sua atuação está restrita a organização de atividades pedagógicas dentro
de sala. Propõe-se a elaboração de um documento que regularize a atuação dos repre -
sentantes, sendo que eles devem levar as discussões ocorridas dentro de sala para dis-
cussão no conselho de classe.
Conselho de Classe
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático/pedagógicos, com atuação restrita a cada classe da
escola, tendo por objetivo avaliar tanto o ensino quanto a aprendizagem na relação
professor/aluno e os procedimentos enquadrados em cada caso. O Conselho de Classe
deve ser um instrumento de transformação da cultura escolar sobre a avaliação e
consequentemente da prática da avaliação em sala de aula; sendo constituído pelo
Diretor, Equipe Pedagógica e todos os Professores que atuam numa mesma classe.
No decorrer do ano letivo, ocorrerá três conselhos de classe ordinários, por
turma, estabelecidos no Calendário Escolar e aprovados pelo NRE de Cornélio Procópio
e tantos extraordinários quanto se fizer necessário, de acordo com Regimento Escolar
vigente.
A participação dos alunos dar-se-á de forma indireta, através de relatório
realizado junto com o professor conselheiro para apurar sugestões na qualidade das
aulas, assim como o relacionamento professor/aluno.
São atribuições do Conselho de Classe:
76
• Analisar as informações sobre os conteúdos curriculares, encaminhamentos
metodológicos e práticas avaliativas que se referem ao processo ensino e aprendizagem.
• Propor procedimentos e formas diferenciadas de ensino e de estudos para a
melhoria do processo ensino e aprendizagem.
• Estabelecer mecanismos de recuperação de estudos, concomitantes ao
processo de aprendizagem, que atendam às reais necessidades dos alunos, em
consonância com a Proposta pedagógica curricular da escola.
• Acompanhar o processo de avaliação de cada turma, devendo debater e
analisar os dados qualitativos e quantitativos do processo de ensino e aprendizagem.
• Atuar com corresponsabilidade na decisão sobre a possibilidade de avanço
do aluno para a série subsequente ou retenção, após a apuração dos resultados finais,
levando-se em consideração o desenvolvimento integral do aluno.
• Receber pedidos de revisão de resultados finais até 72 (setenta e duas)
horas úteis após sua divulgação em edital.
EQUIPE DOCENTE
A Equipe Docente é formada por profissionais habilitados que desenvolvem
uma prática escolar caracterizada pela ação intencional e sistemática, visando possibilitar
ao aluno o domínio do saber elaborado, a fim de que se torne capaz de transformar a
sociedade a partir da vivência democrática da escola. O trabalho dos professores constitui
o pilar fundamental desta comunidade. Estes desempenham suas funções e
responsabilidades embasados nas DCN’s, DCOE's para o Ensino Fundamental, CELEM
e Orientações Curriculares para o Ensino Médio.
Com o intuito de proporcionar aos alunos um atendimento diferenciado, uma
formação científica atualizada a par do desenvolvimento do sentido crítico, e também de
oportunizar a formação cultural destes, apresentam abaixo o plano de ação.
• Participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico do Colégio, bem
como apresentar e executar os Planos de Trabalho Docente de acordo com as DCN’s e
DCOE’s para o Ensino Fundamental e Orientações Curriculares para o Ensino Médio.
• Ministrar aulas reflexivas, induzindo o aluno a pensar e interpretar
criticamente o conteúdo proposto relacionando-o com sua experiência de vida;
• Incentivar a aprendizagem continuada dos alunos, zelando para que a
77
mesma não seja fragmentada;
• Estabelecer estratégias de pronta recuperação aos alunos que apresentam
menor rendimento nas avaliações diagnósticas;
• Propor encaminhamentos alternativos para a superação das dificuldades
detectadas no decorrer das atividades;
• Ministrar estratégias mais dinâmicas e diversificadas na sala de aula, e
utilizar com mais frequência os materiais pedagógicos e os laboratórios existentes no
colégio;
• Utilizar parte da hora atividade para atendimento aos pais, assim como
discutir os problemas de aprendizagem das turmas com os colegas das áreas afins. EQUIPE TÉCNICO-ADMINISTRATIVA E ASSISTENTES DE EXECUÇÃO
A Equipe Administrativa é constituída pelo Secretário, Agente Educacional II que atuam na
Secretaria, na Biblioteca, e no Laboratório de Informática. A Secretaria é o setor que tem ao
seu encargo todo o serviço de escrituração, documentação escolar e correspondência do
Estabelecimento. A Equipe Auxiliar Operacional é constituída pelos Agentes Educacionais I
que atuam na limpeza, organização e preservação do ambiente escolar e de seus utensílios
e instalações, atuam também na cozinha e na área de vigilância dos alunos nos espaços
escolares e tem a seu encargo o serviço de manutenção, preservação, segurança e
merenda escolar, coordenados e supervisionados pela Direção, ficando a ela subordinados.
A Biblioteca é o espaço pedagógico cujo acervo fica a disposição de toda a
comunidade escolar durante o horário de funcionamento da escola.
O Laboratório de Ciências, Física, Química e Biologia constitui-se em espaço
pedagógico, cujo o material fica a disposição dos professores dessas disciplinas e
respectivos alunos e é supervisionado pela Equipe Pedagógica. O Laboratório de
Informática constitui-se em espaço de apoio a Equipe Docente e está à disposição dos
mesmos e seus respectivos alunos, sob a responsabilidade de um funcionário que atua
no Laboratório de Informática, supervisionado pela Equipe Pedagógica.
A estrutura e o funcionamento do colégio implicam certas atividades, que só
podem ser realizadas, com eficácia, por aqueles que não estão diretamente relacionados
com a ação educativa. Estas pessoas desempenham funções diferentes, mas todas
necessárias e são parte importante e fundamental na Comunidade Educativa.
Ocupando lugares e assumindo responsabilidades aparentemente “secundárias”,
78
prestam uma valiosa colaboração à Direção, aos professores, aos alunos e às famílias.
De fato, este pilar está formado por pessoas que, segundo a missão que lhes é confiada,
colaboram, de maneira solidária, com o bom andamento das atividades realizadas no
colégio e comprometem-se com a ação educativa que aqui se realiza; zelam pela correta
administração dos bens próprios da escola; realizam os trabalhos de secretaria e
colaboram com a Direção, Equipe Pedagógica, e Professores no exercício das
respectivas responsabilidades; contribuem para manter o Colégio em condições para que
todos possam sentir bem e levar em bom termo as tarefas que lhes são confiadas;
participam na gestão do Colégio através do Conselho de Escolar, APMF, na elaboração
do PPP, como também em cursos de capacitação ministrados na própria escola e,
portanto, corresponsabilizam-se pela ação educativa global da escola.
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
As Equipes Multidisciplinares são instâncias de organização do trabalho
escolar, preferencialmente coordenadas pela equipe pedagógica, e instituídas por
Instrução da SUED/SEED, de acordo com o disposto no art. 8º da Deliberação nº 04/06 –
CEE/PR, com a finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à
Educação das relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira,
Africana e Indígena ao longo do período letivo.
As Equipes Multidisciplinares se constituem por meio da articulação das
disciplinas da Base nacional Comum, em consonância com as Diretrizes Curriculares
estaduais da educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, com
vistas a tratar da História e Cultura da África, dos Africanos, Afrodescendentes e
Indígenas do Brasil, na perspectiva de contribuir para que o aluno negro e índigena mire-
se positivamente, pela valorização da história de seu povo, da cultura, da contribuição
para o país e para a humanidade.
Compete à Equipe Multidisciplinar deste estabelecimento de Ensino:
• Elaborar e aplicar um Plano de Ação, em conformidade com o Conselho
Escolar e as orientações do DEDI/SUED, com conteúdos e metodologias, sobre a ERER
e o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, que deverá ser
incorporado no Projeto Político-Pedagógico e legitimado pelo Regimento Escolar.
• Subsidiar as ações da equipe pedagógica na mediação com os professores
79
na elaboração do Plano de Trabalho docente.
• Realizar formação permanente com os/as demais profissionais de educação
e comunidade escolar, referente a ERER e o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira,
Africana e Indígena, conforme orientações expedidas pelo DEDI/SUED.
• Subsidiar os/as professores/as, equipe pedagógica, gestores/as,
funcionários/as e alunos/as na execução de ações que efetivem a ERER e o Ensino de
História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena.
• Subsidiar o Conselho Escolar na realização de ações de enfrentamento ao
preconceito, discriminação e racismo no ambiente escolar, apoiando professores/as,
equipe pedagógica, direção, direção auxiliar, funcionários/as, pais, mães e alunos/as.
• Registrar e encaminhar ao Conselho Escolar e outras instâncias , quando
for o caso, as situações de discriminação, preconceito racial e racismo, denunciadas
nos estabelecimentos de ensino.
• Subsidiar as ações atribuídas aos estabelecimentos de ensino pelo
Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a ERER e
para o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena.
• Enviar relatório semestral às Equipes Multidisciplinares dos NREs de
conteúdos e propostas de ações desenvolvidas nos estabelecimentos de ensino.
• Manter registro permanente em ATA das ações e reuniões da equipe
multidisciplinar.
Composição da Equipe Multidiciplinar 2016/2017
Representante da Equipe
Pedagógica
Pedagoga: Edilaine Aparecida Delamuta Vanzela
Representante da Equipe Pedagógica
Educacional
Pedagoga: Wandereleia Aparecida Bergamasco
Representante dos Agentes Educacionais I
Marli de Almeida Valongo
Representante dos
Agentes Educacionais I
Lúcia Sueli Fuza Dias
Representante dos Agentes Educacionais II
Rosangela Maria da Silva Ferrari
80
Representante dos Agentes Educacionais II
Silene Bitencourt
Representante da Área de Ciências Humanas
Rosiana Caldonazzo Rosa
Representante da Área de Ciências Humanas
Claudia Maria Barbosa Rodrigues
Representante da Área de Ciências da Natureza
Lilian Deyse Helbel
Representante da Área de Ciências da Natureza
Ana Paula Tomazini Helbel
Representante da Área de Linguagens
Maria Sonia Ferreira Bergamini
Representante da Área de Linguagens
Maria do Carmo Martins
Representante da Área de Matemática
Ilma Soares de Moraes
Representante da Área de Matemática
Euzeni Almeida de Barros
Representante dos Estudantes
Renata Waner Mariquito
81
Plano de Ação da Equipe Multidisciplinar para o ano de 2016/2017
Justificativa:
O presente plano de ação atende aos dispositivos da Lei 10.639/2003 e da Lei
11.645/2008, que determinou a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
brasileira e Indígena” no currículo oficial da rede de ensino fundamental e médio nas
escolas.
O Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis é o único colégio na área
urbana do município de Santa mariana. Por isso,converge para si todo o alunado do ensino
fundamental, médio e EJA. Há nesta comunidade escolar pessoas oriundas das mais
diferentes classes, crenças, culturas. É em meio a esta rica diversidade que o estudo, da
leitura, da pesquisa, do diálogo e sobremaneira de práticas pedagógicas que conduzam
esta comunidade ao conhecimento, respeito e tolerância.
Este plano de ação propõe construir uma reflexão sobre a identidade cultural
entre diferentes culturas, dentro de uma perspectiva de entrelaçamento nas diversas linhas
do conhecimento. Trata-se principalmente de desenvolver na prática pedagógica, ações que
estabeleçam o respeito entre os seres humanos. Destacando todos os tipos de diversidade:
cultural, sexual e também a educação do campo.
Propomos assim, a todos que compõem esta comunidade, ressignificar as
práticas pedagógicas, sobre tudo aquelas de abordagem étnico-racial. Para tanto, este
plano deverá nortear as propostas de trabalho previstas no PPP ( Plano de Trabalho
Docente), e por intermédio dele, desmitificar equívocas históricos, conceituais e culturais da
comunidade negra e indígena. Pretendemos assim abrir espaços para todos, ajudando os
educandos a construírem referenciais positivos e identidade racial.
OBJETIVO GERAL
A equipe multidisciplinar tem por objetivo subsidiar o trabalho dos professores em
suas respectivas disciplinas, contemplando a Cultura Afro e Indígena. Cabe ainda à equipe
promover ações relacionadas à conscientização da valorização e respeito ao
afrodescendente e indígena, coibindo atitudes de discriminação no ambiente escolar,
desenvolvendo dessa forma ações que efetivem a implantação das Leis Federais
10.639/2003 e 11.645/2008, e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das
Relações Étnico Raciais e História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena.
82
Plano de ação DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-RASILEIRA, AFRICANA E INDÍGENA
AÇÃO OBJETIVO ENVOLVIDOS PERÍODO
Ensino de arte africana
Promover e conhecer a Cultura africana e afro-brasileira através de leituras de imagens (slide, fotos, quadros, ...)
Professores de Artes. Alunos de todas as séries.
2º e 3º Trimestres
Leitura de lendas. Resgatar aspectos da cultura indígena por meio de lendas indígenas.
Professores de geografia. Alunos das séries 6ᵒ,7ᵒ,8ᵒ,9ᵒ.
2º Trimestre
Estudo de textos informativos e argumentativos sobre a cultura afro-brasileira, africana e indígena.
Conhecer as culturas afro-brasileiras, africanas e indígenas. Desconstruir estereótipos. Construir referenciais positivos sobre a identidade racial.
Professores de todas as disciplinas. Alunos de todas as séries.
Durante o ano letivo.
Estudo de vocabulários pertencentes às culturas africanas e indígenas.
Conhecer e resgatar aspectos da cultura africana e indígena, fazendo uso do dicionário com atividades pedagógicas.
Professores de Língua Portuguesa e história. Alunos das séries 6ᵒ,7ᵒ,8ᵒ,9ᵒ.
1º Trimestre
PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL
Leitura de notícias sobre situações discriminatórias.
Refletir sobre a existência do racismo no Brasil. Debater as diversas formas de violência contra os negros e indígenas presentes no cotidiano escolar e na sociedade por meio de teatro, mural, trechos de vídeos.
História, Sociologia, Filosofia e Língua Portuguesa. Alunos de todas as séries.
2º e 3º Trimestres
Intervenção nos casos de discriminação que ocorram no ambiente escolar.
Promover respeito às diferenças com debates e diálogo constante.
Todos os sujeitos da comunidade escolar.
Durante o ano letivo.
Festa Julina, com lanche de comidas típicas.
Apresentar à comunidade as contribuições referentes a cultura afro-brasileira, africana e indígena realizadas.
Funcionários e direção da escola
Julho
83
Apresentações e atividades culturais (danças, músicas, declamação de poesias) durante a gincana escolar..
Apresentar à comunidade as contribuições referentes à cultura afro-brasileira, africana e indígena realizadas durante o ano letivo.
Professores de Português, Artes, História, Educação física e grêmio estudantil. Alunos de todas as séries.
Agosto
PLANEJAMENTO E REALIZAÇÃO DO SEMINÁRIO NA SEMANA DA CONSCIENCIA NEGRA
Produção de mural com notícias e texto de alunos.
Apresentar à comunidade as contribuições referentes a cultura afro-brasileira, africana e indígena realizadas.
Professores de História, Filosofia, Sociologia e Língua Portuguesa. Alunos das séries 8ᵒ,9ᵒ,2ᵒ,3ᵒ.
Novembro
Produção e exposição de objetos indígenas e africanos.
Demonstrar a comunidade escolar objetos da cultura indígena e africana visando a valorização das etnias.
Alunos do Grêmio Estudantil e Mais Educação.
Novembro
Sessões de vídeo na Casa da Cultura “Diva Voga dos Santos” com filmes específicos para cada faixa etária como 6º e 7º/8º e 9º/ ensino médio.
Sensibilizar os alunos frente a discriminação racial, preconceito.
Alunos e professores de todas as séries.
Novembro
Danças e lanches com comidas típicas.
Apresentar à comunidade escolar dança típica africana com degustação de pratos e músicas típicas.
Alunos do Grêmio Estudantil, Mais Educação e toda comunidade escolar.
Novembro
AVALIAÇÃO
As ações pedagógicas serão avaliadas pela equipe multidisciplinar, Equipe
pedagógica e Direção por debates e análises dos resultados alcançados.
84
PROPOSTA CURRICULAR ESPECÍFICA E A INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE
ESTUDOS QUE SE DESTINA
ESTRUTURA DO CURSO – ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
O Ensino Fundamental, segundo degrau da Educação Básica é ofertado por
este Estabelecimento de Ensino, de 6º ao 9º ano. De acordo com o artigo 24 da LDB
nº 9394/96, com a carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas
por um mínimo de 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. A implantação do
Ensino Fundamental de nove anos justifica-se pela alteração na LDBEN n° 9394/96, em
seus artigos 6°, 32° e 87°, ocorrida pela Lei Federal n° 11.274 de de 06/02/06, a
Resolução n°03 de 03/08/05 do CNEB e a Deliberação n° 03/06 do CEE, com a
obrigatoriedade do Ensino Fundamental, aos 06 (seis) anos de idade, com duração de
nove anos.
O curso, com oferta nos turnos manhã, tarde e noite, deve garantir uma Base
Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na
diversidade nacional. A Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deve integrar-se
em torno do paradigma curricular que visa estabelecer a relação entre a Educação
Fundamental e a vida cidadã. A escola, para desenvolver seu Projeto Político
Pedagógico, contempla no seu currículo:
Base Nacional Comum, com as áreas de conhecimento de Arte, Ciências,
Educação Física, Ensino Religioso (Esta, disciplina obrigatória de matricula facultativa,
conforme artigo 33 da LDB), Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática.
Parte Diversificada, compreendendo os conteúdos complementares
integrados à Base Nacional Comum, escolhidos por cada sistema de ensino e
estabelecimentos escolares, de acordo com as características regionais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Na parte da Parte Diversificada
constam as disciplinas de Língua Estrangeira – Inglês.
85
ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL-MATUTINO
NRE: 08 - CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: 2410 - SANTA MARIANA
ESTABELECIMENTO:00010-COL. EST. JOAQUIM M. M. DE ASSIS–ENS. FUND. E
MÉDIO
ENDEREÇO: RUA ANTONIO MANOEL DO SANTOS Nº 335 - CENTRO
TELEFONE/FAX: (43) 3531 1163
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 – ENSINO FUNDAMENTAL 6º/9º ANO
TURNO: MANHÃ MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO :2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE
NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS/ANOS 6º 7º 8º 9º
Arte 2 2 2 2
Ciências 3 3 3 3
Educação Física 2 2 2 2
Ensino Religioso* 1 1 0 0
Geografia 2 3 3 3
História 3 2 3 3
Língua Portuguesa 5 5 5 5
Matemática 5 5 5 5
Subtotal 23 23 23 23
PARTE
DIVESIFICADA
L.E.M. - Inglês 2 2 2 2
Subtotal 2 2 2 2
TOTAL GERAL
25
25
25
25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96
* Ensino Religioso – Disciplina de matricula facultativa.
Santa Mariana, 27de julho de 2017.
86
ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL-VESPERTINO
NRE: 08 - CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: 2410 - SANTA MARIANA
ESTABELECIMENTO:00010-COL. EST. JOAQUIM M. M. DE ASSIS–ENS. FUND. E
MÉDIO
ENDEREÇO: RUA ANTONIO MANOEL DO SANTOS Nº 335 - CENTRO
TELEFONE/FAX: (43) 3531 1163
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 – ENSINO FUNDAMENTAL 6º/9º ANO
TURNO: TARDE MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO :2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE
NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS/ANOS 6º 7º 8º 9º
Arte 2 2 2 2
Ciências 3 3 3 3
Educação Física 2 2 2 2
Ensino Religioso* 1 1 0 0
Geografia 2 3 3 3
História 3 2 3 3
Língua Portuguesa 5 5 5 5
Matemática 5 5 5 5
Subtotal 23 23 23 23
PARTE
DIVESIFICADA
L.E.M. - Inglês 2 2 2 2
Subtotal 2 2 2 2
TOTAL GERAL
25
25
25
25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96
* Ensino Religioso – Disciplina de matricula facultativa.
Santa Mariana, 20 de maio de 2016.
87
ESTRUTURA DO CURSO – ENSINO MÉDIO
Este Estabelecimento de Ensino oferta o Ensino Médio nos períodos manhã e
noite com 25 (vinte e cinco) horas/aula semanais, perfazendo um total de 833 (oitocentos
e trinta e três) horas anuais, num total de 800 (oitocentas) horas anuais, atendendo ao
disposto no artigo 24 da LDB nº 9394/96, que preconiza carga horária mínima anual de
800 (oitocentas) horas, distribuídas por um mínimo de 200 (duzentos) dias de efetivo
trabalho escolar.
O currículo contempla uma Base Nacional Comum com as áreas de
conhecimento: Arte, Biologia, Educação Física, Filosofia Física, Geografia, História, Língua
Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia.
Na Parte Diversificada constam as disciplinas: Língua Estrangeira Moderna
Inglês, com a finalidade de levar o aluno a compreender a importância da Língua Inglesa
no mundo moderno, percebendo que o seu domínio possibilita o acesso a outras culturas.
88
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
MATRIZ CURRICULAR - ENSINO MÉDIO-MATUTINO
NRE: Cornélio Procópio MUNICÍPIO: Santa Mariana
ESTABELECIMENTO: Col. Est. Joaquim Maria Machado de Assis – Ens. Fund. e Médio
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
Curso: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: Manhã
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
B DISCIPLINAS 1ª Série 2ª Série 3ª Série
A Arte 2 2 -
S Biologia 2 2 2 Educação Física 2 2 2
E Filosofia 2 2 2
C Física 2 2 2
Geografia 2 2 2 O N
História 2 2 2 M A
Língua Portuguesa 2 3 4 U C
Matemática
3
2
3
M I
O
N
A
L
Química 2 2 2
Sociologia 2 2 2 L.E.M.- Espanhol 4 4 4 L.E.M. – Inglês * 2 2 2 TOTAL GERAL
29
29
29
Nota: Matriz Curricular de Acordo com a LDBEN nº 9394/96
* O idioma será definido pelo Estabelecimento de Ensino.
Santa Mariana, 27 de julho de 2017.
89
MATRIZ CURRICULAR - ENSINO MÉDIO- NOTURNO
NRE: Cornélio Procópio MUNICÍPIO: Santa Mariana
ESTABELECIMENTO: Col. Est. Joaquim Maria Machado de Assis – Ens. Fund. e Médio ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
Curso: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: Noturno ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
B DISCIPLINAS 1ª Série 2ª Série 3ª Série
A Arte 2 2 -
S Biologia 2 2 2 Educação Física 2 2 2
E Filosofia 2 2 2 Física 2 2 2
C Geografia 2 2 2
História 2 2 2 O N
Língua Portuguesa 2 3 4 M A
Matemática
3
2
3
U C
M I
O
N
A
L
Química 2 2 2
Sociologia 2 2 2 L.E.M – Espanhol 4 4 4 L.E.M. – Inglês * 2 2 2 TOTAL GERAL
29
29
29
Nota: Matriz Curricular de Acordo com a LDBEN nº 9394/96
* O idioma será definido pelo Estabelecimento de Ensino.
Santa Mariana, 27 de julho de 2017.
90
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL E
ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
O desenvolvimento da Arte no ambiente escolar inicia com os Jesuítas e o uso
pedagógico da Arte e dos ofícios, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil,
iniciando assim uma série de ações, como a vinda de um grupo de artistas franceses
encarregados da fundação da Academia de Belas Artes, a Missão Francesa, nesse
período surge o Liceu de Curitiba, hoje o Colégio Estadual do Paraná. A arte passa a
valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o pensamento
científico, abordando assim as técnicas e artes manuais em um ensino voltado para a
preparação do trabalhador. Na segunda metade da década de 1990, com a pedagogia
das competências e habilidades que fundamentaram os Parâmetros Curriculares
Nacionais, o ensino da arte é influenciado também por movimentos políticos e sociais e
também acontece à semana de 1922, um importante marco para arte brasileira. E o
ensino da arte passou a ter, enfoque na expressividade espontaneísmo e criatividade e
pedagogia da Escola nova fundamentada na livre expressão e o universo cultural do
aluno. Em 1971 foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, cujo artigo 7º determinava a
obrigatoriedade do ensino da Arte no currículo do ensino fundamental e médio sendo
desenvolvido através de habilidades e técnicas. Na década de 1990 no paraná começa a
reciclagem de seus professores e a arte tinha um caráter terapêutico, de descontração e
de alienação, distante da realidade escolar. Em 2003 iniciou a construção coletiva de
diretrizes curriculares estaduais, entre outras resultou no aumento do número de aula.
Assim, o ensino de arte deixa ser coadjuvante no sistema educacional para se ocupar
também do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente
e em constante transformação.
Uma proposta de ensino de arte tem como função levar o aluno à apropriação
do conhecimento estético, contextualização, dando significado à arte, dentro de um
processo criador que transforma o real, produzindo novas maneiras de ver e sentir o
mundo.
Na arte o processo de humanização e o ser humano, como criador, produz novas
maneiras de ver e sentir, que são diferentes em cada momento histórico e em cada
cultura. Pela arte o ser humano se torna consciente da sua existência individual e social,
91
ele se percebe e se interroga, sendo levado a interpretar o mundo e a si mesmo.
A Arte é um conjunto de ideias, crenças e doutrinas próprias de uma
sociedade, de uma época ou de uma classe. Não é só ideologia, porém ela
está presente nas produções artísticas. A Arte é ainda, uma forma de trabalho
onde ao criar o ser humano, se recria. A criação é essencial no ensino da arte, sem
este trabalho criador, a arte deixa de ser arte e não há aprendizagem. O aluno
precisa passar pelo fazer artístico.
Nesse sentido, a escola constitui num espaço privilegiado para uma
educação que estabeleça o diálogo entre o particular e o universal. A disciplina de
arte deve manter esse diálogo, estabelecendo relações entre as experiências, a
cultura e vivências atuais com a imagem, os sons, os gestos, os movimentos e
conhecimento historicamente construído pela humanidade.
Nessa perspectiva, educar os alunos esteticamente é ensinar a ver,
ouvir criticamente, a interpretar a realidade, a fim de ampliar as possibilidades
de fruição e expressão artística.
• Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu
processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com
conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação
e aprendizagem;
• Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios
educandos;
• O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as
diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de
utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
• Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na
referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao
exercício da cidadania e do trabalho;
• Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,
críticos e democráticos;
Dessa forma, o estudo da disciplina de Arte busca realizar produções
artísticas, individuais e ou coletivas, nas linguagens da arte(música, artes visuais,
dança, teatro, artes audiovisuais) analisando, refletindo e compreendendo os
92
diferentes processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem
material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas, tendo como
objeto de estudo O conhecimento estético e o conhecimento da produção artística.
(p.53, DCE)
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES :
- ELEMENTOS FORMAIS
- COMPOSIÇÃO
- MOVIMENTOS E PERÍODOS 6º ANO - ÁREA DE
MÚSICA
ELEMENTOS
FORMAIS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
COMPOSIÇÃO
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica pentatônica
cromática Improvisação
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Greco-romana
Oriental
Ocidental
Africana
6º ANO - ÁREA DE ARTES
93
VISUAIS ELEMENTOS FORMAIS
Ponto, Linha, Textura
Forma Superfície
Volume
Cor
Luz COMPOSIÇÃO
Bidimensional
Figurativa Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura, escultura,
arquitetura...
Gêneros: cenas da mitologia
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Arte Greco-
Romana Arte
Africana
Arte Oriental
Arte Pré-
Histórica
6o ANO - ÁREA
TEATRO
ELEMENTOS
FORMAIS
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
COMPOSIÇÃO
Enredo, roteiro. Espaço Cênico, adereços
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara...
94
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Greco-Romana
Teatro Oriental Teatro
Medieval
Renascimento
6o ANO - ÁREA DANÇA
ELEMENTOSFORMAIS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
COMPOSIÇÃO
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e interrompido)
Rápido e lento
Formação Níveis (alto, médio e baixo)
Deslocamento (direto e indireto)
Dimensões (pequeno e grande)
Técnica: Improvisação
Gênero: Circular 7o ANO - ÁREA DE MÚSICA
ELEMENTOS FORMAIS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
COMPOSIÇÃO
Ritmo
Melodia
95
Escalas
Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Improvisação
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Música popular étnica (ocidental e oriental) 7o ANO - ÁREA DE ARTE VISUAIS
ELEMENTOS FORMAIS
Ponto Linha Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz COMPOSIÇÃO
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura... MOVIMENTOS E PERÍODOS
Arte Indígena
Arte Popular
Brasileira e Paranaense
Renascimento
Barroco 7o ANO - ÁREA DE TEATRO
ELEMENTOS FORMAIS
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
96
Ação
Espaço
COMPOSIÇÃO
Representação, Leitura dramática, Cenografia.
Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...
Gêneros: rua e arena,
Caracterização. MOVIMENTOS E PERÍODOS
Comédia dell’ arte
Teatro Popular
Brasileiro e Paranaense
Teatro Africano
7o ANO - ÁREA DE DANÇA
ELEMENTOS FORMAIS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço COMPOSIÇÃO
Ponto de Apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre, interrompido e conduzido)
Lento, rápido e moderado
Níveis (alto, médio e baixo)
Formação
Direção
Gênero: folclórico, popular e étnico MOVIMENTOS E PERÍODOS
97
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
8º ANO - ÁREA DE MÚSICA
ELEMENTOS FORMAIS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
COMPOSIÇÃO
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de ambos.
Técnicas: vocal, instrumental e mista
MOVIMENTOSE PERÍODOS
Indústria
Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno 8o ANO - ÁREA DE ARTE VISUAIS
ELEMENTOS FORMAIS
Linha
Forma
Textura
Superfície
98
Volume
Cor
Luz
COMPOSIÇÃO
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho, otografia, audio-visual e mista... MOVIMENTOS E PERÍODOS
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
Arte Contemporânea
8o ANO - ÁREA DE TEATRO
ELEMENTOS FORMAIS
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço COMPOSIÇÃO
Representação no Cinema e Mídias
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica... MOVIMENTOS E PERÍODOS
Indústria Cultural
Realismo
99
Expressionismo
Cinema Novo
ANO - ÁREA DE DANÇA
ELEMENTOS FORMAIS
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
COMPOSIÇÃO
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e desaceleração
Direções (frente, atrás, direita e esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria Cultural e espetáculo MOVIMENTOS E PERÍODOS
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
9º ANO - ÁREA DE MÚSICA
ELEMENTOS FORMAIS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
100
Densidade
COMPOSIÇÃO
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal,instrumental mista
Gênero: popular, folclórico, étnico
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Música Engajada
Música Popular Brasileira
Música Contemporânea
9º ANO - ÁREA DE ARTES VISUAIS
ELEMENTOS FORMAIS
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz COMPOSIÇÃO
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: pintura, grafitte, performance
Gêneros: paisagem urbana, cenas do cotidiano... MOVIMENTOS E PERÍODOS
Realismo
101
Vanguardas
Muralismo e Arte Latino-Americana
Hip Hop
9º ANO - ÁREA DE TEATRO
ELEMENTOS FORMAIS
Personagem: expressões corporais,vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço COMPOSIÇÃO
Técnicas: monólogo, jogos teatrais direção, ensaio, teatro-fórum...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Vanguardas
9º ANO - ÁREA DE DANÇA
ELEMENTOS FORMAIS
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
COMPOSIÇÃO
Kinesfera
102
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo Quedas
Saltos Giros
Rolamentos
Extensão (perto e
longe) Coreografia
Deslocamento
Gênero: performance e moderna
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS ÁREA MUSICA
ELEMENTOS
FORMAIS
Altura
Duraç
ão
Timbr
e
Intens
idade
Densi
dade
COMPOSIÇÃO
Ritmo
103
Melodia
Harmonia Escalas
Modal, Tonal e fusão
Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ...
Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação MOVIMENTOS E PERÍODOS
Música Popular
Brasileira Paranaense
Popular Indústria
Cultural Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana
Latino-americana ÁREA ARTE VISUAIS
ELEMENTOS FORMAIS
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz COMPOSIÇÃO
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
104
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Simetria
Deformação
Estilização
Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura
e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos...
Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da
Mitologia...
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Arte Ocidental , Arte Oriental, Arte Africana, Arte Brasileira, Arte Paranaense,
Arte Popular
Arte de Vanguarda, Indústria Cultural, Arte Contemporânea,Arte Latino- Americana
ÁREA TEATRO
ELEMENTOS FORMAIS
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação, Espaço
COMPOSIÇÃO
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica,
ensaio, Teatro-Fórum
Roteiro
Encenação e leitura dramática
Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico
Dramaturgia
Representação nas mídias
Caracterização
Cenografia, sonoplastia, e iluminação
Direção
105
Produção MOVIMENTOS E PERÍODOS
Teatro Greco- Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de Vanguarda
Teatro Renascentista
Teatro Latino- Americano
Teatro Realista
Teatro Simbolista ÁREA DANÇA
ELEMENTOS FORMAIS
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
COMPOSIÇÃO
Kinesfera
Fluxo
Peso
Eixo
Salto e Queda
Giro
106
Rolamento
Movimentos articulares
Lento, rápido e moderado
Aceleração e desaceleração
Níveis
Deslocamento
Direções
Planos
Improvisação
Coreografia
Gêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão MOVIMENTOS E PERÍODOS
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Indústria Cultural
Dança Moderna
Vanguardas
Dança Contemporânea
109
METODOLOGIA
Após conhecimento e conscientização do nível da turma as aulas de arte serão
ministradas em três momentos: teorização ( é o momento em que o conhecimento será
repassado para o aluno através do texto, TV multimídia, debate, apreciação e apropriação
de obras artísticas, construindo assim o conhecimento histórico da arte), trabalho artístico
( é a prática, o fazer artístico, realização de experiências e atividades plásticas: desenho,
pintura, recortes, colagens, cartazes, escultura, vídeos, danças, teatro e música, e
avaliação (será avaliado ao final de cada atividade, levando em consideração a
individualidade de cada aluno). Nas aulas de arte é necessário a abordagem dos
conteúdos estruturantes,em um encaminhamento metodológico orgânico, onde os
conhecimentos, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos
da prática pedagógica, em todas as séries da educação básica.
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,
como, por que, e o que será trabalhado, tornando-se a escola como espaço de
conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da arte,
três momentos da organização pedagógica: teorizar, fundamentar e possibilitar ao aluno
que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para
formar conceitos artísticos. TRABALHO ARTÍSTICO: é a prática criativa, os exercícios
com os elementos que compõe uma obra de arte.
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos
três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que o
aluno tenha vivenciado cada um deles.
Dentro da metodologia trabalhada, serão contemplados os seguintes conteúdos
obrigatórios: História do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Afro-Brasileira,
Africana e Indígena / Equipe multidisciplinar ( Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08), Música
(Lei nº 11.769/08), Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, Política
Nacional de Educação Ambiental(Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal ( Decreto Lei nº
1.143/99, Portaria nº 413/02) , Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente
(Lei nº 11.525/07). Esse conteúdos serão trabalhados de forma a garantir a análise do
contexto histórico e social, através de práticas pedagógicas concretas e aplicáveis que
possibilitem a operacionalização das ações.
110
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de arte será diagnóstica e
processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e
avaliar os alunos: é processual por pertencer a todos os momentos da prática
pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação de aprendizagem,
do ensino(desenvolvimento das aulas), bem como a autoavaliação dos alunos.
De acordo com a LDB(nº 9.394/96 art 24 inciso V) a avaliação é continua e
cumulativa do desempenho do aluno com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.
“Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação(capítulo 4 art. 8º) a avaliação
almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno e deve levar em consideração a
capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades
realizadas”.
De fato, a avaliação sequer parâmetro para o redimensionamento das práticas
pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno.
ou seja, a avaliação permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, do modo
que se desvincula de uma prática pedagógica pragmática, caracterizada pela produção de
resultado ou a valorização somente do espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a
avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais,
direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedagógico. Assim, a avaliação em arte
supera o papel do mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos e busca
propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não
estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos , discuti dificuldades e progresso de
cada um a partir da própria produção, de sistematização dos conhecimentos para
compreensão mais efetiva da realidade.
O método de avaliação proposto nestas Diretrizes inclui observação e registro do
processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação
dos conhecimentos pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os
problemas apresentados e como eles se relacionam com os colegas nas discussões em
grupo. Como sujeito desse processo o aluno também deve elaborar seus registros de
forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades
para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas. É importante
ter em vista que os alunos apresentem uma vivência e um capital cultural próprio,
constituído em outros espaços sociais além da escola, como a família, grupos,
111
associações, religiões e outros. Além disso, tem um percurso escolar diferenciado de
conhecimentos artísticos relativos à música, às artes visuais, ao teatro e a dança. O
professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já conhecem e
de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar
ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos para uma ou
mais áreas de arte também devem ser detectadas e reconhecidas pelo professor. Esse
diagnóstico é à base para planejar futuras aulas, pois, ainda que estejam definidos os
conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua abordagem dependem
do conhecimento que os alunos trazem consigo.
Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal,
conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha na questão da
apropriação do conhecimento. Vigotsky argumenta que a distância entre o nível de
desenvolvimento real determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda,
e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de um problema sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com um outro colega, é denominado de zona
de desenvolvimento proximal.
Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os
colegas, e ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor
abordagens diferenciadas. A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo.
São necessários vários instrumentos de verificação tais como: trabalhos artísticos
individuais ou em grupos; pesquisas bibliográfica e de campo; debates em forma de
seminários e simpósios; provas teóricas e práticas; registros em forma de relatórios,
gráficos, audio-visuais e outros.
Por meios desses instrumentos , o professor obterá o diagnóstico necessário
para o planejamento e acompanhamento das aprendizagens durante o ano letivo visando
às seguintes expectativas de aprendizagens: a compreensão dos elementos que
estruturam e organizam a arte e sua relação com a sociedade contemporânea ; a
produção de trabalho de arte visando a atuação do sujeito em sua realidade singular e
social; a apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas
culturas e mídias, relacionadas a produção, divulgação e consumo.
REFERÊNCIAS
KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
112
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte
para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.
113
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
Ao longo da história da humanidade muitos foram os conceitos elaborados
sobre o fenômeno vida (objeto de estudo da Biologia), numa tentativa de explicá-lo e ao
mesmo tempo, compreendê-lo. A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos
fenômenos naturais levou o homem à diferentes concepções de vida, de mundo e de seu
papel enquanto parte deste mundo. Essa preocupação humana representa a necessidade
de garantir sua sobrevivência. Para compreender os pensamentos que contribuíram na
construção das diferentes concepções sobre o fenômeno vida e suas implicações para o
ensino, buscou-se na história da ciência os contextos históricos que impulsionaram
mudanças conceituais no modo de como o homem passou a contemplar a natureza.
A biologia como parte do processo de construção científica deve ser entendida
como o processo de produção do próprio desenvolvimento humano (Andery 1988) e
compreendida assim, é mais uma forma de conhecimento produzido pelo
desenvolvimento do homem e determinada pelas necessidades materiais deste em cada
momento histórico. Promovendo intensificações nos avanços da sociedade, não
se pode considerar que a Ciência somente acumule teorias, fatos, noções científicas
aceitas na prática do cientista, mas que cria modelos paradigmáticos que nasce da
utilidade da Ciência em resposta às necessidades da sociedade. Entende-se assim que a
biologia contribui para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e atuantes, por meio de
conteúdos, desde que os mesmos proporcionem o entendimento do objeto do estudo – o
fenômeno da vida – em toda sua complexidade de relações.
No ensino, o que se tem que discutir é o papel da rigorosidade metódica para o
avanço da Ciência e as implicações deste avanço, perspectivando as consequências para
a vida humana, para a saúde do homem, para os impactos ambientais. Faz-se necessária
atenção aos aspectos éticos da experimentação animal e as legislações, bem como a
definição de uma ética da ciência através de uma profunda reflexão sobre o “saber-
querer” do homem. Essa ética da ciência tem significativa importância especialmente
nesse momento histórico em que o homem já é capaz de manipular seu patrimônio
genético, pode condicionar suas bases biológicas através de tratamentos químicos,
alterando a concepção do fenômeno vida.
A Biologia, sendo uma ciência da vida, uma realidade em construção, é
114
dinâmica e pode ser concebida como processo de recriação de uma nova realidade em
construção, a luta do homem para controlar e dominar as forças da natureza, superando a
fome, o frio, a doença, etc. portanto a Ciência Biologia não representa uma acumulação
de conhecimentos definidos, uma realidade pronta e acabada, mas um processo em
constante questionamento da realidade. Ela deve ser ensinada, buscando a
funcionalidade dos conhecimentos científicos lembrando sempre que o rápido
progresso das ciências biológicas e o desenvolvimento tecnológico dos últimos anos
resultaram da aplicação conscienciosa ou inconscienciosa do método científico. Neste
contexto, e ensino de Biologia objetiva desenvolver suporte pedagógico no ato de
aprender através da metodologia do Ensino de Biologia numa visão integrada e holística;
despertar maior interesse pessoal do aluno pela disciplina de Biologia por meio de
descoberta, do ensino socializado, das atividades práticas da convivência em equipe e
dos trabalhos em parceria com o professor; desenvolver um ensino que forneça subsídios
aos alunos para que saibam investigar, refletir, argumentar, raciocinar, propor suas ideias
com fundamentação e criatividade; contribuir na formação de cidadãos cujos valores não
sejam apenas individuais, mas também valores integrativos, como a cooperação, a
parceria, a solidariedade, o respeito às diferentes formas de vida, que permitam às
gerações futuras se desenvolver com qualidade ambiental; superar propostas
pedagógicas com ênfase na memorização e na simples produção do conhecimento, para
formação do aluno crítico e criativo que sabe fundamentar-se em conhecimento
contribuindo com uma sociedade ética, mais equitativa e humana; desenvolver
metodologia para trazer o conhecimento da conservação ambiental e aquisição de
atitudes compromissadas com o desempenho profissional.
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
A) Conteúdos Estruturantes:
- Organização dos Seres Vivos;
Mecanismos Biológicos;
Biodiversidade;
Manipulação Genética.
Conteúdos Básicos:
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.
Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.
115
Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
Teorias evolutivas.
Transmissão das características hereditárias.
Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e
interdependência com o ambiente.
Organismos geneticamente modificados. METODOLOGIA
Como proposta metodológica para o ensino da Biologia, propõe a utilização de
debates em sala de aula, para criar oportunidade de reflexão contribuindo para a
formação de um sujeito crítico, reflexivo e atuante, que busque conhecer e compreender a
realidade. O ensino dos conteúdos específicos de Biologia apontam para as seguintes
estratégias metodológicas de ensino:
– Prática social: caracteriza-se por ser o ponto de partida onde o objetivo é
perceber e denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma
visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser
trabalhado.
– Problematização: é o momento para detectar e apontar as questões que
precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, estabelece que
conhecimentos são necessários para a resolução destas questões, e as exigências
sociais de aplicação desse conhecimento.
– Instrumentalização: consiste em apresentar os conteúdos sistematizados
para que os alunos assimilem e os transformem em instrumentos de construção
pessoal e profissional. Neste contexto, que os alunos apropriem-se das ferramentas
culturais necessárias à luta social para superarem a condição de exploração em que
vivem.
– Catarse: é a fase de aproximação entre o que o aluno adquiriu de
conhecimento e o problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos
115
culturais, transformados em elementos ativos de transformação social, e assim sendo, o
aluno passa ao entendimento e elaboração de novas estruturas de conhecimento, ou
seja, passa da ação para a conscientização.
– Retorno à prática social: caracteriza-se pelo retorno à prática social, como
saber concreto e pensado para atuar e transformar as relações de produção que
impedem a construção de uma sociedade mais igualitária. A situação de compreensão
sincrética apresentada pelo aluno no início do processo, passa de um estágio de menos
compreensão do conhecimento científico à uma fase de maior clareza e compreensão,
explicitada numa visão sintética. Neste contexto, o processo educacional põe-se a serviço
da referida transformação das relações de produção.
A utilização de uma metodologia adequada à disciplina permite uma diminuição
fragmentada do saber e uma visão mais integrada como uma nova maneira de
compreender e respeitar a vida em todas as formas, visando o despertar de uma
consciência ecológica profunda, fundamentada nos valores de desenvolvimento humano
integral, de cooperação, solidariedade e sustentabilidade, permitindo o desenvolvimento
harmônico da vida sobre a Terra.
Dentro da metodologia trabalhada, serão contemplados os seguintes
conteúdos obrigatórios: História do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena / Equipe multidisciplinar ( Lei nº 10.639/03 e Lei nº
11.645/08), Música (Lei nº 11.769/08), Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade
humana, Política Nacional de Educação Ambiental(Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal
( Decreto Lei nº 1.143/99, Portaria nº 413/02) , Enfrentamento à violência contra a criança
e o adolescente (Lei nº 11.525/07). Esse conteúdos serão trabalhados de forma a garantir
a análise do contexto histórico e social, através de práticas pedagógicas concretas.
AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos
conteúdos científicos escolares, e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode
propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante
aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar
sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação
116
tão somente classificatória e excludente.
Bem como fazer relaciones, “marque X”, pesquisas relacionadas aos assuntos,
debates, exposições da cultura (utensílios, cardápios) com observância dos benefícios
que trazem ao homem à sociedade.
Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido. No contexto
das relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Desse
modo, a considerar o modelo ensino-aprendizagem proposto, a avaliação deverá valorizar
os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades
experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvam recursos pedagógicos e
instrucionais diversos. É fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”.
De modo a retomar a compreensão do estudante por meio de diversos instrumentos de
ensino e de avaliação.
Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passar a ter
significado real para o estudante e, por isso, interage “ com ideias relevantes existentes
na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p.56).
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio
de problematização envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou
mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso
de recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado o problema
proposto e as relações estabelecidas diante dessas problematizações.
ANDERY, M.A.;MICHELETTO, N.; SERIO, T.M.P. Para compreender a ciência: uma
perspectiva histórica. 14. ed. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo; São Paulo: EDUC, 2004.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda & MARTINS, PIRES, Maria Helena. Filosofando>
Introdução a Filosofia. São Paulo, Moderna, 1986.
CARVALHO, Ana Maria Pessoa de, Prática de Ensino – Os Estágios na Formação do
Professor. São Paulo, Livraria Pioneira, 1987.
CARVALHO, Humberto Fundamentos de Genética e Evolução. Livros Técnicos e
Científicos. Editora S.A., Belo Horizonte Universidade Federal de Minas Gerais, 1982.
117
DEMO, Pedro. Introdução à Metodologia da Ciência. São Paulo. Atlas S.A, 1985.
KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo de ciências. Pedagógica Universitária.
São Paulo, 1987.
MOREIRA, M.A. Aprendizagem significativa.. Brasília: UnB, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica- Biologia. Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEB, 2008.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo, Cortez, 1983.
WALLACE, Bruce. Biologia Social. Editora da Universidade de São Paulo, 1978.
118
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A Ciência tem origem na vida humana, pois, para sobreviver, o homem
precisou aprender a superar desafios. Aprender a coletar alimentos, a caçar, a se abrigar,
a se proteger das más condições do tempo e dos animais selvagens.
Através da história da humanidade, muitas foram as descobertas e as
experiências realizadas pelo homem para explicar determinados fatos ou fenômenos
presentes na natureza. Isso só foi possível graças à cooperação, à criatividade, ao
envolvimento das pessoas a das sociedades, das pesquisas e também um número de
erros. Portanto, Ciências se desenvolve a partir das necessidades e das atividades dos
homens
A incursão pela história da Ciências permite identificar que não existe um
único método científico, mas a configuração de métodos científicos , que se modificaram
com o passar do tempo.
Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e qualquer
investigação científica da natureza, no ensino de Ciências se faz necessário ampliar os
encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares de modo que os
estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos e sua vida cotidiana.
No processo de ensino-aprendizagem a construção de conceitos pelo
estudante não difere, em nenhum aspecto, do desenvolvimento de conceitos não
sistematizados que traz de sua vida cotidiana.
O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a escola.
Por isso, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia
de vida e qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história anterior.
Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o aprendizado
escolar. O primeiro não é sistematizado, o segundo o é. Além disso, este objetiva a
aprendizagem do conhecimento científico e produz algo fundamentalmente novo no
desenvolvimento do estudante.
Dentre os saberes sociais, os conhecimentos científicos e os do cotidiano
“se mostram como campos que se inter-relacionam com o conhecimento escolar”
( LOPES, 1999, p. 104), porém não sem contradições. O conhecimento cotidiano tem
123
origem empírica e é a soma dos conhecimentos sobre a realidade produzida na
cotidianidade. Esse conhecimento pode acolher certas aquisições científicas, por meio de
divulgação na mídia e na informalidade, mas não é o conhecimento científico.
O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações sobre o
conhecimento científico, no entanto, constantemente reconstrói suas representações a
partir do conhecimento cotidiano, formando as bases para a construção de
conhecimentos alternativos, úteis na sua vida diária.
Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento científico e o
conhecimento cotidiano, há também a necessidade de não se extrapolarem os limites um
do outro. O conhecimento científico e o conhecimento cotidiano são históricos e sofrem
interações mútuas. “Interpretar a ciência com os pressupostos da vida cotidiano é incorrer
em erros, assim como é impossível em cada ação cotidiana tomarmos decisões
científicas, ao invés de decidirmos com base na espontaneidade e no pragmatismo.”
( LOPES, 1999, p.143).
Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo alternativo podem ser
considerados incoerentes com o desenvolvimento científico, uma vez que são úteis na
vida prática e para o desenvolvimento de novas concepções. Valorizá-los e tomá-los
como ponto de partida terá como consequência a formação dos conceitos científicos, para
cada estudante, em tempos distintos.
Na escola o obstáculo epistemológico assume função didática e permite
superar duas grandes ilusões no ensino Ciências: o não rompimento entre os
conhecimentos cotidiano e científico e a crença de que se conhece a partir do nada.
A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento de
que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui significados.
Isso põe o processo de construção de significados como elemento central do processo de
ensino aprendizagem. Neste contexto, o ensino de Ciências objetiva valorizar a vida em
todas as suas formas e manifestações, compreendendo que o ser humano é parte
integrante da natureza e pode transformar o meio em que vive; disseminar o
conhecimento adquirido na escola e na comunidade ( pais, amigos, parentes, vizinhos);
Conhecer e saber empregar conceitos científicos básicos associados a energia, matéria,
transformação, espaço, tempo , sistema-populações e ciclo de vida; desenvolver
habilidades de observação, pesquisa, proposição de questões, formulação de hipóteses e
conclusões, adquirindo noções sobre o método científico; Valorizar a saúde individual e
124
coletiva.
CONTEÚDOS 6º ANO
ASTRONOMIA
Universo Sistema
Solar
Movimentos Terrestres
Movimentos celestes Astros
MATÉRIA
Constituição da matéria SISTEMAS BIOLÓGICOS
Níveis de organização ENERGIA
Formas de energia Conversão
de energia Transmissão de
energia
BIODIVERSIDADE
Organização dos seres vivos
Ecossistemas
Evolução dos seres vivos 7ºANO
ASTRONOMIA
Astros
Movimentos Terrestres
Movimentos celestes
MATÉRIA
Constituição da matéria
125
SISTEMAS BIOLÓGICOS
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos ENERGIA
Formas de energia
Transmissão de energia
BIODIVERSIDADE
Origem da vida Organização dos
seres vivos Sistemática
8ºANO
ASTRONOMIA
Origem e evolução do universo MATÉRIA
Constituição da matéria SISTEMAS BIOLÓGICOS
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos ENERGIA
Formas de energia BIODIVERSIDADE
Evolução dos seres vivos 9ºANO
ASTRONOMIA
Astros
Gravitação universal
126
MATÉRIA
Propriedades da matéria SISTEMAS BIOLÓGICOS
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
ENERGIA
Formas de energia
Conservação de energia
BIODIVERSIDADE
Interações ecológicas METODOLOGIA
O ensino de Ciências propõe uma prática pedagógica que leve à integração
dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico. Para isso é necessário
superar práticas pedagógicas centradas num único método e baseadas em aulas de
laboratório( KRASILCHIK,1987) que visam tão somente à comprovação de teorias e leis
apresentadas previamente aos estudantes.
O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o conhecimento
cientifico escolar representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos
estudantes, deve lançar mão de encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos
diversos, planejados com antecedência, para assegurar a interatividade no processo
ensino e aprendizagem e a construção de conceitos de forma significativa pelos
estudantes. Tão importante quanto selecionar conteúdos específicos para o ensino de
Ciências, é a escolha de abordagens , estratégias e recursos pedagógicos adequados à
mediação pedagógica. E assim consideraremos aos alguns itens a serem enfatizados:
A ABORDAGEM PROBLEMATIZADORA
A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se iniciar um
novo conteúdo. Essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento alternativo
dosestudantes e o conhecimento científico escolar que se pretende ensinar.
A RELAÇÃO CONTEXTUAL
127
A relação contextual pode ser um ponto de partida, de modo a abordar o
conteúdo mais próximo à realidade dos estudantes para uma posterior abordagem
abstrata e específica. A relação contextual pode, também ser o ponto de chegada caso o
professor opte por iniciar a sua prática com conteúdos mais abstratos e reflexivos.
Neste caso, contextualizar significa aproximar os conteúdos científicos
escolares das estruturas sociais, políticas, éticas, tecnológicas, econômicas, entre outras.
A RELAÇÃO INTERDISCIPLINAR
A relação interdisciplinar como elemento da prática pedagógica considera que
muitos conteúdos, ainda que específicos, se articulam permanentemente com outros
conteúdos e isso torna necessária uma aproximação entre eles, mesmo entre os tratados
por diferentes disciplinas escolares.
Em Ciências, as relações interdisciplinares podem ocorrer quando o professor
busca nos conteúdos específicos de outras disciplinas, contribuições para o entendimento
do objeto de estudo de Ciências, o conhecimento científico resultante da investigação da
natureza.
A PESQUISA
A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa a construção do
conhecimento, podendo ser apresentada na forma escrita e/ou oral, para que os objetivos
pedagógicos seja atingidos, se faz necessário que seja construída com redação do
próprio estudante. Na apresentação oral o estudante deve superar a simples leitura e
repetição, evidenciando a compreensão crítica do conteúdo pesquisando e explicitando a
sua interpretação.
A LEITURA CIENTÍFICA
A leitura científica como recurso pedagógico permite aproximação entre os
estudantes e o professor, pois propicia um maior aprofundamento de conceitos.
A ATIVIDADE EM GRUPO
No trabalho em grupo , o estudante tem a oportunidade de trocar experiências,
apresentar suas proposições aos outros estudantes, confrontar ideias, desenvolver
128
espírito de equipe e atitude colaborativa.
A OBSERVAÇÃO
A utilização deste elemento estimula, no estudante, a capacidade de observar
fenômenos em seus detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre os mesmos.
A observação é uma alternativa viável e coerente com a própria natureza da
disciplina. A ATIVIDADE EXPERIMENTAL
A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta-se como
uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando mediada pelo professor,
de forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de investigação para
a formação de conceitos.
OS RECURSOS INSTRUCIONAIS
Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem regras
fixas a serem utilizadas na sua construção. Devem subsidiar o professor em seu trabalho
com o conteúdo científico escolar.
O LÚDICO
O lúdico é uma forma de interação do estudante com o mundo , podendo
utilizar-se de instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a curiosidade e o
interesse, tais como jogos, brinquedos, modelos, exemplificações realizadas
habitualmente pelo professor, entre outros. O lúdico deve ser considerado na prática
pedagógica, independentemente da série e da faixa etária do estudante, porém,
adequando-se a elas quanto à linguagem, a abordagem , as estratégias e aos recursos
utilizados como apoio.
Dentro da metodologia trabalhada, serão contemplados os seguintes conteúdos
obrigatórios: História do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Afro-Brasileira,
Africana e Indígena / Equipe multidisciplinar ( Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08), Música
(Lei nº 11.769/08), Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, Política
Nacional de Educação Ambiental(Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal ( Decreto Lei nº
1.143/99, Portaria nº 413/02) , Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente
(Lei nº 11.525/07). Esse conteúdos serão trabalhados de forma a garantir a análise do
129
contexto histórico e social, através de práticas pedagógicas concretas e aplicáveis que
possibilitem a operacionalização das ações.
AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos
conteúdos científicos escolares, e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode
propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante
aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar
sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação
tão somente classificatória e excludente.
Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto
das relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Desse
modo, a considerar o modelo ensino-aprendizagem proposto, a avaliação deverá valorizar
os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades
experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvam recursos pedagógicos e
instrucionais diversos. É fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”,
de modo a retomar a compreensão do estudante por meio de diversos instrumentos de
ensino e de avaliação.
Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passar a ter
significado real para o estudante e, por isso, interage “ com ideias relevantes existentes
na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p.56).
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio
de problematização envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou
mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso
de recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado o problema
proposto e as relações estabelecidas diante dessas problematizações.
REFERÊNCIAS
130
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda & MARTINS, PIRES, Maria Helena. Filosofando>
Introdução a Filosofia. São Paulo, Moderna, 1986.
CARVALHO, Ana Maria Pessoa de, Prática de Ensino – Os Estágios na Formação do
Professor. São Paulo, Livraria Pioneira, 1987.
DEMO, Pedro. Introdução à Metodologia da Ciência. São Paulo. Atlas S.A, 1985.
KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo de ciências. Pedagógica Universitária.
São Paulo, 1987.
LOPES, A.C. Conhecimento Escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ, 1999.
MOREIRA, M.A. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação.Diretrizes Curriculares de Ciências da
Educação Básica.Escola Pública do Paraná.Curitiba; SEED/DEB,2008.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo, Cortez, 1983.
WALLACE, Bruce. Biologia Social. Editora da Universidade de São Paulo, 1978.
127
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A Educação física no Brasil teve seus primeiros registros embasados em
teorias européias, centrado em conhecimentos médicos e militares cujo principal objetivo
era o desenvolvimento da saúde e formação moral dos brasileiros, visando aprimorar
capacidades e habilidades físicas, da disciplina e do respeito aos dominantes da pátria.
Somava-se ainda a estes conceitos ideais para a formação de corpos fortes e preparados
para defender o Brasil.
Assim no início do século XX, a Educação Física tornou-se obrigatória nas
escolas para crianças a partir de 6 anos de idade, com utilização de métodos militaristas e
ginástico Francês.
Com a popularização do esporte na década de 30, a Educação Física passou
a trabalhar este conteúdo com o objetivo de promover a política nacionalista. Nas aulas
de Educação Física pautava exclusivamente o rendimento, a competição, comparação de
recordes, disciplina rígida e o uso de técnicas específicas, almejando formar atletas,
consolidando o país como uma potência olímpica.
Neste mesmo período em que a Educação Física escolar teve caráter esportivo
surgia uma forte corrente pedagógica como psicomotricidade que tinha em seus aspectos
teóricos metodológicos contrários ao da esportivização, valorizando a formação integral
do aluno. Mesmo assim o esporte continuou a ser tratado como meio de educação e
disciplina dos corpos e a Educação Física ainda assumiu um papel como disciplina
colaboradora a outras disciplinas.
Somente com o fim do período da ditadura militar a Educação Física assumiu
uma nova roupagem embasadas em correntes progressistas como a Desenvolvimentista
e Construtivista e mais tarde embasadas em tendencias Crítico-superadora. A tendência
Crítico-Superadora baseia-se na pedagogia da cultura corporal.
No início da década de 90 teve início a elaboração do Currículo Básico do
Estado do Paraná, documento voltado para as demandas sociais e históricas da
educação brasileira, preocupado com a formação de alunos críticos e transformadores.
Inseria-se então, ideais pautados na pedagogia histórico-crítica, onde o aluno tomasse
consciência sobre seus próprios corpos em relação ao meio social em que vivem e não
em um sentido biológico ou anatômico. Contudo o documento do currículo básico
permaneceu privilegiando aspectos desenvolvimentista, construtivista e psicomotora,
128
fugindo totalmente dos pressupostos da pedagogia histórico-crítica.
Mesmo com todos estes documentos que priorizavam mudanças na
Educação Física escolar, esta ainda se manteve em seus aspectos tradicionais
visando aptidões físicas, aspectos psicomotores e prática esportiva.
Com a apresentação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação
Física, documento que passou a subsidiar a disciplina logo após a aprovação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996. Contudo os Parâmetros
apresentavam em seu referencial um currículo mínimo, além de conter elementos
da pedagogia construtivista e na relação de saúde e aptidão física, representando
propostas incoerentes. Atualmente, com a elaboração das Diretrizes Curriculares
Orientadoras da Educação Física no Estado do Paraná busca-se garantir ao aluno o
conhecimento produzido historicamente, tendo na cultura corporal acesso ao
conhecimento crítico das inúmeras práticas corporais sendo elas históricas, políticas,
sociais e culturais. Com base nesta perspectiva , busca-se trabalhar uma Educação
Física articulada ao Projeto Político Pedagógico da escola, objetivando a formação
crítica do aluno, aliada a cultura corporal de forma histórica, social, política, econômica e
cultural, buscando um trabalho na qual o foco não seja apenas a aptidão física e a
performance esportiva, bem como conduzir o aluno a reflexão crítica das diversas
manifestações e práticas corporais, contribuindo para a formação de um ser humano
crítico e reflexivo, agente transformador histórico, político, social e cultura.
Conteúdos para 8° Ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos e Específicos
Esportes Coletivo: Futebol, Voleibol, Basquetebol,
Futsal, Handebol.
Radicais: skate, treking.
Jogos e Brincadeiras Populares: Amarelinha, elástico, bets,
peteca, queimada. Construção de
brinquedos e brincadeiras.
Jogos de Tabuleiro: xadrez, mada, trilha.
Jogos cooperativos: voleibol gigante,
queimada cooperativa, futebol em dupla,
jogo dos sete passes.
Organização de festivais e gincanas
129
Ginástica Rítmica: trabalho com corda, arcos, bolas,
maças e fitas.
Circense: Cultura do circo, confecção e
manuseio de malabares.
Geral: execução de movimentos rítmicos
(rolamento, estrela, ponte)
Lutas Capoeira: Origem da capoeira, jogos de
condução de movimentos de ginga esquiva e
golpes.
Organização da roda de capoeira
Dança Criativas e circulares
130
Conteúdo 9° Ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos e Específicos
Esportes Coletivo: Futebol, Voleibol, Basquetebol,
Futsal, Handebol.
Radicais: skate, treking.
Jogos e Brincadeiras Populares: Amarelinha, elástico, bets,
peteca, queimada. Construção de
brinquedos e brincadeiras.
Jogos de Tabuleiro: xadrez, mada, trilha.
Jogos cooperativos: voleibol gigante,
queimada cooperativa, futebol em dupla,
jogo dos sete passes.
Organização de festivais e gincanas
Jogos dramáticos (mímicas)
Ginástica Rítmica: trabalho com corda, arcos, bolas,
maças e fitas.
Geral: execução de movimentos rítmicos
(rolamento, estrela, ponte)
Lutas Capoeira: Origem da capoeira, jogos de
condução de movimentos de ginga esquiva e
golpes.
Organização da roda de capoeira
Dança Criativas e circulares
CONTEÚDOS ENSINO MÉDIO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos e Específicos
Esportes Coletivo: Futebol, Voleibol, Basquetebol,
Futsal, Handebol.
Individual: Aletismo, Tênis de mesa,
Badminton
Radicais: skate, treking.
Jogos e Brincadeiras Jogos Dramáticos: MÍmicas, improvisação e
131
imitação.
Jogos de Tabuleiro: xadrez, mada, trilha.
Jogos cooperativos: voleibol gigante,
queimada cooperativa, futebol em dupla,
jogo dos sete passes.
Organização de festivais e gincanas
Ginástica Condicionamento Físico: Alongamentos,
ginástica aeróbica e localizada.
Geral: execução de movimentos gimnicos
(rolamento, estrela, ponte)
Lutas Capoeira: Origem da capoeira, jogos de
condução de movimentos de ginga esquiva
e golpes.
Organização da roda de capoeira
Dança Folclóricas, salão e de rua
METODOLOGIA
Embasado na cultura Corporal onde o conhecimento é transmitido e discutido
com o aluno, numa relação com as práxis, levando em consideração a cultura local e
conhecimento que o aluno traz da sua realidade..
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,
2002), destacando-se:
O Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e reflexões
concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico
da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultando
na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e consequentemente na
exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na
escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da
cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso
pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas
dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.
132
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento,
não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores
e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se
na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa
autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos,
atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de
conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem
significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o
construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos
numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política
e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando
compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu
corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando
experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de
expressão.
Dentro da metodologia trabalhada, serão contemplados os seguintes
conteúdos obrigatórios: História do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena / Equipe multidisciplinar ( Lei nº 10.639/03 e Lei nº
11.645/08), Música (Lei nº 11.769/08), Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade
humana, Política Nacional de Educação Ambiental(Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal
( Decreto Lei nº 1.143/99, Portaria nº 413/02) , Enfrentamento à violência contra a criança
e o adolescente (Lei nº 11.525/07). Esse conteúdos serão trabalhados de forma a garantir
a análise do contexto histórico e social, através de práticas pedagógicas concretas e
aplicáveis que possibilitem a operacionalização das ações.
AVALIAÇÃO
A avaliação vista como um processo contínuo, permanente e cumulativo, deve
estar em total sintonia com o Projeto Político Pedagógico da escola, vinculados com
osobjetivos e metodologia.
Deve ser dada prioridade ao comprometimento e envolvimento do aluno à
atividade proposta, se houve assimilação dos conteúdos, se consegue resolver problemas
133
de forma criativa, respeitando a si mesmo e aos seus colegas. Os instrumentos
avaliativos escritos são utilizados dentro de uma ação pedagógica. qualitativa e voltada
para a realidade. Proceder à avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la
como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos e
de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando este
pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a
partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da
avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a
metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso
da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do
conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação;
criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas
educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova
visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um
processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende
atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social com o
reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso se
torna essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e os
ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na
busca de oportunidades de inserção na sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem
corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de
seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e
utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar.
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a
avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido,
sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno,
respeitando suas individualidades. Desse modo à avaliação não pode ser um mecanismo
apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica,
tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento.
Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é
134
fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em um diálogo
constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de
movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise
possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.
REFERÊNCIAS COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed., São Paulo: Cortez, 1995. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica – Educação Física. Curitiba: SEED, 2008.
135
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A disciplina de Ensino Religioso no Brasil, assumiu várias características em
diferentes contextos históricos. No Brasil colônia, teremos uma educação centralizada
nas mãos de instituições religiosas como a Companhia de Jesus, que eram incumbidas
de uma educação como um todo e que através dela promovia a evangelização e
catequização da população nativa.
Essa educação Jesuíta era baseada nos princípios da Igreja Católica Cristã,
que acabou por promover um aculturamento na população nativa. Este estilo de ensino
tornou- se unanime até a primeira Constituição da República, em 1891, com a divisão
entre Estado e Igreja. A partir de então, teremos vários segmentos da sociedade
preocupados com a manutenção do ensino confessional e os partidários do princípio da
educação laica.
Para atender as demandas republicanas quanto as demandas confessionais,
no governo de Getúlio Vargas é instituído na Constituição de 1934,artigo 153 que diz: ”O
ensino religioso será de frequência facultativa e ministrados de acordo com princípios da
confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria
dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais”
(Brasil,194,art.153). O que acabou ocorrendo foi a manutenção da doutrina cristã
hegemônica no Ensino Religioso, não havendo espaços para as religiões minoritárias,
pois as aulas eram relegadas a professores voluntários ligados a instituições religiosas. A
possibilidade de um ensino Religioso aconfessional e público só se concretizou
legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua
respectiva correção em 1997, pela Lei 9.475: “ Art.33 – O Ensino Religioso, de matrícula
facultativa é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas de Educação Básica, assegurado o respeito à
diversidade religiosa do Brasil,vedadas quaisquer formas de proselitismo. §1º- Os
sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para definição dos conteúdos do
Ensino Religioso e estabelecerão as normas para habilitação e admissão de professores.
§2º- Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes
denominações religiosas para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso.”
Pela primeira vez na história da inclusão dos temas religiosos na educação
136
brasileira, foi proposto um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir qualquer
forma de prática catequética nas escolas públicas.
Em 2002, o Conselho Estadual de Educação do Paraná, aprovou a Deliberação
03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema Estadual
de Ensino do Paraná. O Estado do Paraná se responsabilizou pela oferta curricular da
disciplina no que se refere à composição do corpo docente, dos conteúdos e metodologia,
da avaliação e da formação continuada de professores. No trabalho com o Ensino
Religioso, objetiva-se orientar para apropriação dos saberes sobre as expressões e
organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do
conhecimento; efetivar uma prática de ensino voltada para superação do preconceito
religioso; promover desprendimento do Ensino Religioso confessional catequético para a
construção e consolidação do respeito a diversidade cultural religiosa; desenvolver uma
conscientização sobre as desigualdades étnico-religiosa, garantindo o direito
constitucional de liberdade de crença e expressão; superar toda e qualquer forma de
apologia ou imposição de um determinado grupo de preceitos e sacramentos, pois, na
medida em que uma doutrinação religiosa ou moral se impõe um modo adequado de agir
e pensar, de forma heterônima e excludente, ela impede o exercício de autonomia de
escolha, de contestação e até mesmo de criação de valores; auxiliar na criação de uma
identidade humana,valorizando características pessoais e motivando um auto
conhecimento,visando aprimorar a pessoa como parte integrante de um vasto universo.
A SEED em 2006, após longo processo de discussões e análises, elabora as
Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para Educação Básica.
CONTEÚDOS
Paisagem Religiosa: a materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é
apreendida através dos sentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua concretude, os
espaços Sagrados.
Universo Simbólico Religioso: a apreensão conceitual através da razão, pela
qual concebe – se o Sagrado pelos seus predicados e reconhece -se a sua lógica
simbólica. É entendido como sistema simbólico e projeção cultural.
Texto Sagrado: a tradição da natureza do Sagrado enquanto fenômeno. Neste
sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais Sagradas e
dos Mitos.
137
CONTEÚDOS PARA O 6° ANO
Organizações Religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados Orais e Escritos
Símbolos Religiosos
CONTEÚDOS PARA O 7° ANO
Temporalidade Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
METODOLOGIA
Propor encaminhamento metodológico para a disciplina de ensino Religioso,
mais do que planejar formas, métodos,conteúdos ou materiais a serem adotados em sala
de aula, pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse trabalho, pois,
uma abordagem nova de um conteúdo escolar leva, inevitavelmente, a novos métodos de
investigação, análise e ensino.
O professor deve desenvolver uma metodologia levando em conta a
experiência e os conhecimentos prévios dos alunos, pois trazem consigo uma visão de
senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo aparece de forma natural.
O professor deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao
conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural, mediando os saberes que o
aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.
É preciso respeitar o direito da liberdade de consciência e a opção religiosa do
educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos
reconhecidos como pertinentes ao universo Sagrado e da diversidade sociocultural.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a
Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da Educação
Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas diretrizes.
Dentro da metodologia trabalhada, serão contemplados os seguintes
conteúdos obrigatórios: História do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena / Equipe multidisciplinar ( Lei nº 10.639/03 e Lei nº
138
11.645/08), Música (Lei nº 11.769/08), Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade
humana, Política Nacional de Educação Ambiental(Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal
( Decreto Lei nº 1.143/99, Portaria nº 413/02) , Enfrentamento à violência contra a criança
e o adolescente (Lei nº 11.525/07). Esse conteúdos serão trabalhados de forma a garantir
a análise do contexto histórico e social, através de práticas pedagógicas concretas e
aplicáveis que possibilitem a operacionalização das ações. AVALIAÇÃO
O processo de avaliação do Ensino Religioso tem a necessidade de
estabelecer instrumentos e definir critérios que explicitem o quanto o aluno se apropriou
do conteúdo específico e foi capaz de relaciona – lo com as outras disciplinas.
A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina de
Ensino Religioso, a implementação de práticas avaliativas e de instrumentos variados
dará suporte para acompanhar e registrar o processo de apropriação do conhecimento.
Ao avaliar o conhecimento adquirido na disciplina de Ensino Religioso, deve-se levar em
conta as especifidades de oferta e frequência dos alunos nesta disciplina que todo
professor ao ministrá – la deve estar ciente, pois tal disciplina está em processo de
implementação nas escolas e por isso, a avaliação pode contribuir para sua legitimação
como componente curricular.
Na disciplina de Ensino Religioso não há aferição de notas ou conceitos,
aprovação ou reprovação do aluno, recomenda–se o registro do professor sobre o
processo avaliativo que utilizou para que os os pais ou responsáveis possam acompanhar
o desempenho de seus filhos. Assim permitindo diagnosticar o quanto o aluno se
apropriou do conteúdo, enfim, se ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de
estudo do ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e
profundidade.
REFERÊNCIAS ARON, R. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRASIL, Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, 1934.
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, 1967.
139
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142
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA
ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
Os temas e os argumentos contemplados em filosofia influenciam as
perspectivas dos estudantes sem que eles estejam conscientes disso.
Muitos autores como Locke, Hobbes, Rousseau, influenciaram
historicamente nossas instituições e nossos comportamentos ao longo do tempo.
O professor deve ter claro posicionamento em relação ao sujeito desse
ensino e das questões históricas atuais, levando em conta as contradições próprias da
nossa sociedade.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia concebem a Filosofia enquanto
espaço de análise e criação de conceitos.
A Filosofia no Ensino Médio visa fornecer aos estudantes a possibilidade de
compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades
e especializações. Segundo as Diretrizes Curriculares de Filosofia o estudante precisa de
um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o
espaçotemporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a
Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do
mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.
Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos,
políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a
contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados
no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e
criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso,
permanecem atuais.
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e
democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a
complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e
especializações. Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos
filosóficos, espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, que, nesse
processo, crie e recrie para si os conceitos filosóficos, ciente de que não há conceito
143
simples. Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se
define por eles. Não há conceito de um só componente e não há conceito que disponha
de todos os componentes no momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo
ou triplo e remete a um problema ou a problemas sem os quais não teria sentido, e que só
podem ser isolados ou compreendidos na medida de sua solução.
Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a história
se desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com outros planos.
Os conceitos jamais são criados do nada. Em cada um deles há, no mais das vezes,
pedaços ou componentes vindos de outros que respondiam a outros problemas e
supunham outros planos em momentos históricos diversos. Cada conceito opera um novo
corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou recortado. É o devir do conceito.
Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela
inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por um
ponto de sobrevoo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).
Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se.
Nesse sentido, “um filósofo não para de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá-
los” (DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 34). A cada momento, ele está preocupado com
questões distintas e problemas específicos. O conceito criado a partir dessas
circunstâncias se identifica às particularidades de cada situação filosófica e pode, assim,
reorganizar seus componentes ou criar novos.
Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço
para que o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que
consiga à sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.
O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação
do estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da
investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos. Neste contexto, o ensino de
Filosofia objetiva desenvolver a capacidade de pensar, discutir, argumentar, criando e
recriando para si os conceitos filosóficos; construir sentido para o mundo; compreender
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos; contribuir para a
transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo.
144
CONTEÚDOS
1º Ano -Mito e Filosofia
-Teoria do Conhecimento
2º Ano -Ética
-Filosofia política
3º Ano -Filosofia da Ciência
-Estética
Tais conteúdos estruturantes estimulam o trabalho da mediação intelectual, o
pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações históricas, em
oposição ao caráter imediatista que assedia e permeia a experiência do conhecimento e
as ações dela resultantes.
METODOLOGIA
O conteúdo de filosofia se inicia pela mobilização do conhecimento, que pode
ser através de exibição de filmes ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico,
enfim, inúmeras possibilidades capazes de instigar e motivar possíveis relações entre o
cotidiano dos estudantes e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A seguir inicia-se a
problematização que ocorre quando professores e estudantes levantam questões,
identificam problemas e investigam o conteúdo.
É imprescindível que o ensino de filosofia seja permeado por atividades
investigativas individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando-
lhe um caráter dinâmico e participativo.
Ao articular vários elementos, o ensino de filosofia pressupõe um planejamento
que inclua leitura, debate produção de texto, entre outras estratégias, a fim de que a
investigação seja fundamento do processo de criação de conceitos.
Recursos didáticos e tecnológicos: TV , pendrive, DVD, revistas, jornais, livro
didático, confecção de cartazes, montagem de mural, computador e outros.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a
Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da Educação
Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas diretrizes.
145
etc., mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à
abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.
Dentro da metodologia trabalhada, serão contemplados os seguintes
conteúdos obrigatórios: História do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena / Equipe multidisciplinar ( Lei nº 10.639/03 e Lei nº
11.645/08), Música (Lei nº 11.769/08), Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade
humana, Política Nacional de Educação Ambiental(Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal
( Decreto Lei nº 1.143/99, Portaria nº 413/02) , Enfrentamento à violência contra a criança
e o adolescente (Lei nº 11.525/07). Esse conteúdos serão trabalhados de forma a garantir
a análise do contexto histórico e social, através de práticas pedagógicas concretas e
aplicáveis que possibilitem a operacionalização das ações.
AVALIAÇÃO
No momento da avaliação o docente deve ter respeito pelas posições do
estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade
de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos
temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante de trabalhar e
criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
• qual discurso tinha antes;
• qual conceito trabalhou;
• qual discurso tem após;
• qual conceito trabalhou.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento,
por meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após
o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
Os instrumentos de avaliação devem ser diversificados, incluindo: debates,
conclusões pessoais de textos diversos, análise de vídeos e músicas, elaboração de
redação, provas dissertativas e de múltipla escolha, análise de filmes e outros.
146
REFERÊNCIAS ASPIS, R. O professor de Filosofia: O ensino da Filosofia no Ensino Médio como
experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BRASIL. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. Orientações curriculares
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147
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VASCONCELLOS, C. do S. A construção do conhecimento em sala de aula. São
Paulo: Libertad, 2000.
148
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA
ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A Física tem como objeto de estudo o Universo e toda sua complexidade, por
isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza, entendida
como na realidade material sensível..
Diversas sociedades em diferentes épocas sempre procuram compreender a
criação do mundo, muitas das respostas encontradas pautam-se não na Ciência, mas na
natureza, e na religião, e integram a herança cultural das civilizações.
Compreender a origem do mundo e a de si mesmo é uma necessidade que
acompanha o homem há milênios.
Desde os tempos remotos, provavelmente no período paleolítico, a
humanidade observa a natureza, na tentativa de resolver problema de ordem prática e de
garantir subsistência. Porém, bem mais tarde é que surgiram as primeiras
sistematizações, com o interesse dos gregos em explicar as variações cíclicas
observadas nos céus.
Esses registros deram origem à astronomia, talvez, a mais antiga das ciências,
com ela, o início do estudo do movimento.
Entretanto, a pesar dos estudos e contribuições dos mais diversos povos,
como os árabes e os chineses, entre outros, as pesquisas sobre a História da Física
demonstram que, até o período do Renascimento, a maior parte da Ciência conhecida
pode ser resumida à Geometria Euclidiana, à Astronomia de Ptolomeu e a Física de
Aristóteles.
As explicações a respeito do Universo mudam, em cada época, de acordo com
que se conhece sobre ele. As afirmações de Aristóteles acerca do movimento.
Fundamental para a discussão de Aristóteles era o princípio de que todos os objetos que
encontramos na Terra são compostos de “quatro elementos”: ar, terra, fogo e água. Estes
são os “elementos” a que nos referimos na linguagem corrente quando dizemos que
alguém, salvo de uma tempestade, “desafiou os elementos”. Queremos dizer que esta
pessoa sofreu uma tempestade de ventos, poeira, de chuva, etc., e não que se tenha
debatido em um tornado de hidrogênio puro o flúor. Aristóteles observou que alguns
149
corpos surgiam na Terra para serem leves e outros para serem pesados. Atribuiu a
propriedade de ser leve ou pesado à proporção de vários elementos presentes em cada
corpo _ a terra é “naturalmente” pesada, o fogo naturalmente leve e o ar e a água
intermédios entre essas dois extremos. Qual é, perguntou ele, o movimento “natural”
deste ou daquele objeto?
E respondeu que se o objeto for pesado, o seu movimento natural será para
baixo, ao passo que, se é leve, o seu movimento natural será para cima.
Assim estudando o movimento dos corpos terrestres Aristóteles deduziu
qualitativamente que “existem coisas pesadas”, como os sólidos e os líquidos que caem
em direção ao centro da Terra; e outras coisas “leves”, como o ar e o fogo; que afastam
do Centro da Terra. (MARTINÊS, 1997, P.76)
Esses movimentos contribuíam para a formação de uma matéria pesada no
centro do Universo e
[…] com essa matéria pressionada por todos os lados, para esse ponto central,
que fica parada e que não cai para nenhum lado, pois é igualmente empurrada por todos
os lados em direção ao centro. Daí a explicação porque a Terra não cai. (MARTINS,
1997, P, 76).
Segundo Aristóteles, os corpos celestes não são constituídos pelos mesmos
quatro elementos que constituem os corpos terrestres, mas por um “quinto elemento” ou
“éter”. O movimento natural de um corpo composto de éter é circular. Assim, o movimento
circular que se observa nos corpos celestes é o seu movimento natural, pois um círculo
tem início e fim. Como se move circularmente e não está em espaço algum, já que nada o
contém. Por isso a Física aristotélica não era possível conceber a inércia tal qual a
conhecemos hoje. O movimento retilíneo e uniforme indefinidamente não era admissível
universo que era fechado e finito, uma vez que não tem início nem fim. A cosmologia de
Ptolomeu, por muito tempo acreditação que a Terra fosse o centro de tudo e que
todos os astros girassem ao seu redor. Era o que os astrônomos chamam de sistema
geocêntrico. A ideia de que a Terra não era o cento do Universo ganhou força a partir do
século XVI. Com os estudos realizados por Nicolau Copérnico, o sistema heliocêntrico
trinfou sobre o geocêntrico.
O trabalho do cientista polonês no século XVI, pôs os planetas na órbita do Sol,
e desafiou a crença que a Terra era imóvel e o centro do Universo.
Galileu buscava descrever um fenômeno partindo de uma situação particular,
propôs que o peso dos corpos não influencia sobre a sua queda, o que contrariou a física
150
dos lugares naturais de Aristóteles.
René Descartes contemporâneo de Galileu, também imaginava uma ciência
que desse conta dos mundos supralunar e sublunar. Em outras palavras, o Universo não
era separável.
Galileu publicou a sua obra “diálogo sobre os dois principais sistemas do
mundo ptolomaico e copernicano”, na qual defendia o sistema heliocêntrico de Copérnico,
embora sem considerar as leis, formuladas depois por Kepler, sobre o movimento da
Terra em torno do Sol. Essas leis foram levadas em conta por Newton, que estabeleceu
uma unificação no modo como a Física analisa os
[…] fenômenos terrestres e celestes, resolvendo assim na sua essência a crise
na Ciência introduzida pela Revolução Copernicana. É um passo gigantesco, restaurador
da credibilidade da Ciência e essencial para o surgimento do Iluminismo (CARUSO&
ARAUJO. 1988, p.10).
Apesar dos fatos e de sua ousadia, não foi possível a Galileu e seus
contemporâneos, romperem totalmente com o pensamento da época, No entanto, o palco
estava pronto para que Isaac Newton completasse o que Galileu, Descartes e outros, não
conseguira realizar, isto é, encontrar as leis que submeteriam céu e a Terra à mesma
descrição matemática. È isso que a Gravitação de Newton consegue: a primeira grande
unificação da Física, submetendo céu e terra a mesma lei.
O Iluminismo herdou de Descartes, de Newton e de outras, ideias racionalistas
e mecanicistas e, embora a presença divina e a alquimia fossem ainda fortes na obra de
Newton, os iluministas concentram-se na matemática e na experimentação, pois desejam
uma sociedade pautada na razão.
Os franceses estiveram entre os grandes disseminadores da obra de Newton e
se preocupavam em eliminar o empirismo e a ideia metafísica como o papel da ação
divina na teoria da gravitação, o que deu origem a Física Matemática. Mesmo a
Termodinâmica, de início desenvolveu empiricamente, passaria a ter um tratamento
quantificado com os franceses nos moldes do Principia.
Nos meados no século XVIII na Inglaterra, o contexto social e econômico
favorecia o avanço do conhecimento físico, pois a incorporação das máquinas a vapor
trouxe mudança no modo de produzir bens e contribuir para grandes transformações
sociais e tecnológicas bem como no desenvolvimento da Termodinâmica,
Mas a incorporação das máquinas à indústria uniu técnicas e cientistas na
busca pela compreensão da ciência do calor que passou a ser entendido como forma de
151
energia relacionada ao movimento, o que possibilitou os estabelecimentos das leis da
Termodinâmica.
Em 1842, Mayer concluiu que calor e trabalho são manifestações de energia e
elaborou uma síntese na qual afirmava que a energia criada
[…] não pode ser destruída, aniquilada; pode tão somente mudar de forma. Ao
abranger trocas de trabalho e calor, a energia mostrou-se uma quantidade que se
conserva em todos os processos, constituindo outro grande invariante, ao lado das
quantidades de movimento, outra grande unificação da física (meneses, 2005, P.29) o
conhecimento físico tornou-se, então, um importante aliado para o avanço da sociedade
capitalista. Até meados do século XIX, todos os problemas, aparentemente, poderiam ser
resolvidos pela FŚICA Newtoniana, pelas leias da Termodinâmica e pelas equações de
Maxwell. Entretanto faltaria algo para comprovar a existência do éter, supunha-se que
através dessa substância que as ondas eletromagnéticas se propagavam.
Esse meio considerado por René Descartes, foi retomado no século XIX, pois
a intenção era manter a imagem de um Universo mecânico criado pelo homem no século
XVI. Uma nova revolução no campo de pesquisa da Física marcou o início do século XX.
Einstein apresentou em 1905, a teoria da relatividade especial ao perceber que as
equações de Maxwell não obedeciam à regras de mudança de referencial da teoria
Newtoniana.
Einstein alterou os fundamentos da mecânica e apresentou uma nova visão do
espaço e do tempo sem o éter. Os trabalhos dos dois cientistas que fugiram dos
governos autoritários fascistas no período de Guerra, levaram muitos cientistas a se
transferirem para outros países onde tinha liberdade para desenvolver suas pesquisas,
cujos trabalhos abriram caminho para desenvolvimento da Física no mundo.
No Brasil foi criado em 1934 o curso de Sciências Physicas, para formar
bacharéis e licenciados em Física, permitindo que a Física, como campo de pesquisa e
criação de novos conhecimentos, começasse a se desenvolver no país.
Os novos fatos científicos do século XX obrigaram os físicos a se refletirem
sobre o próprio conceito de ciência, sobre os critérios de verdade e validade dos modelos
científicos entretanto, o mesmo não ocorreu com o ensino de Física no Brasil, que não
sofreu grandes alterações até meados da década de 1940. Neste contexto, o ensino da
Física objetiva contribuir para integração do aluno na sociedade em que vive,
proporcionando lhe conhecimentos significativos de teoria e prática da Física,
indispensáveis ao serviço da cidadania; desenvolver no aluno competências e habilidades
152
que lhe possibilitem competir no mercado de trabalho, bem como adaptar com mais
facilidade à novas profissões; possibilitar ao aluno o reconhecimento das inter-relações
entre vários campos da Física, e desta com outras áreas do conhecimento; proporcionar
ao aluno conhecimentos básicos que lhe permitem prosseguir seus estudos no ensino
superior; transmitir conhecimentos; possibilitar a formação crítica, valorizar a abordagem
dos conteúdos específicos até suas implicações históricas.
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO 1ª Série:
MOVIMENTO
2ª Série:
TERMODINÃMICA
3ª Série:
ELETROMAGNETISMO
CONTEÚDOS BÁSICOS 1ª Série:
Momentum e inércia
Conservação de quantidade de movimento (momentum) – Variação da quantidade de
movimento e impulso – 2ª Lei de Newton – 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio.
Energia e o Princípio da conservação da energia.
Gravitação Universal. 2ª Série:
Leis da Termodinâmica:
Lei zero da Termodinâmica
1ª Lei da Termodinâmica
2ª Lei da Termodinâmica.
153
3ª Série:
Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas.
Força Eletromagnética.
Equações de Maxwell:
Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss magnética,
Lei de Faraday.
A natureza da luz e suas propriedades.
. METODOLOGIA
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do
conhecimento prévio do estudante, no qual se incluem as concepções alternativas ou
concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas conspeções espontâneas sobre
os fenômenos físicos no dia a dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de
convivência e as traz para a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.
A escola é por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento
científico, historicamente produzido. Porém, uma sala de aula é composta de pessoas
com diferentes costumes, tradições, preconceitos e ideias que dependem de sua origem
cultural e social e esse ponto de partida deve ser considerado.
Por isso, o conhecimento deve-se processar contra um conhecimento anterior.
Na realidade toda a aquisição de conhecimento deve suprir um conhecimento pré-
existente, que pode funcionar como obstáculo à aquisição do novo saber. A cristalização
da verdade revela-se como impedimentos ao avanço do saber, (pois) a crença em uma
verdade definitiva não é uma vantagem para o avanço da ciência, porque se torna um
grave entrave, por impedir o aparecimento de ideias e conceitos que neguem o saber
estabelecido. O tratamento dado pelo professor, ao conhecimento existente e prévio dos
estudantes deve ser bastante relativizado, para permitir a aquisição dos novos. O
professor deve, na realidade, trabalhar a formação de seus alunos de tal modo que os
leve a perceberem que não há um conhecimento definitivo e que o saber que eles trazem
não se constitui numa verdade pronta e acabada, mas que pode funcionar como uma
barreira a formulações de novos saberes. (CARVALHO FILHO, 2006,P.12)
No trabalho com os conteúdos de ensino, seja qual for a metodologia
escolhida, é importante que o professor considere o que os estudantes conhecem a
respeito do tema para que ocorra uma aprendizagem significativa. Como poderiam os
154
estudantes formular questões sobre algo que não conhecem? Ou ainda, como eles
podem explicar questões que os inquietam, mas não sabem como perguntar? Nesses
casos, torna-se imprescindível que o professor cumpra a função de uma espécie de
“informante científico”.
Os livros didáticos de Física dirigidos ao os naturais, indispensável para a
formação profissional, a preparação para o vestibular, a compreensão e interpretação do
mundo pelos sujeitos. No entanto, neles, a ênfase recai nos aspectos quantitativos em
prejuízo dos conceitos, privilegiando a resolução de “problemas de física” que se
traduzem em aplicações de fórmulas matemáticas e contribuem para consolidar uma
metodologia de ensino centrada na resolução de exercícios matemáticos. Isso porque
esses livros, salvo raras exceções, reproduzem os livros utilizados nos cursos de
graduação, responsáveis pela formação inicial da maioria dos docentes de Física.
O livro, bem como outros materiais didáticos, deve ser visto como um auxiliar
do professor, utilizado com o intuito de dar significado ao que se ensina, mostrando
situações que fazem parte da vivência do aluno e, assim, facilitar a compreensão do que
se está aprendendo.
Por isso, nessas diretrizes, defende-se a pesquisa como parte integrante do
processo educativo, acreditando que apenas com o conhecimento advindo dela o
professor pode posicionar-se autonomamente e ocupar o centro do processo de ensino
aprendizagem.
Os modelos científicos do ensino de Física
Os modelos científicos buscam o real, sob a forma de conceitos e definições. A
ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a partir da
aplicabilidade de método(s). Assim os modelos científicos são construções humanas que
permitem interpretações e respeito de fenômenos resultantes das relações entre os
elementos fundamentai que compõem a Natureza. Tanto no teórico como no experimental
o objetivo é estabelecer um modelo de representação da natureza ou de um fenômeno.
Na escola, o conhecimento científico pode e deve ser tratado por meio de
modelos, visto que o conhecimento científico também é expresso através deles. Mas, ao
abordá-los, além de conhecer os modelos, o professor precisa entender as ideias e
argumentos que levaram a sua construção.
A partir dessa premissa, o professor abordará os modelos científicos com suas
possibilidades e limitações. De modo a extrapolar o senso comum e rejeitar o argumento
155
de que para aprender Física o pré-requisito é saber Matemática.
Para que o estudante tenha uma compreensão do conhecimento físico
trabalhado na escola, é preciso indicar-lhe que as fórmulas matemáticas representam
modelos simplificados de equação produzida pela ciência. Esses modelos são
elaborações humanas, criadas para entender um determinado fenômeno ou evento físico,
válidos para determinados contextos históricos.
Outra questão a ser considerada é que muitas vezes, os modelos científicos
são provisórios. Por exemplo, o modelo do átomo, considerado inicialmente como menor
partícula da matéria, foi surpreendido, em 1897, com um fato novo: O átomo é composto
por partículas ainda menores, ou seja, deixou de ser visto como a partícula elementar da
matéria.
Um químico que possua uma sólida cultura quântica não precisa abandonar
totalmente a sua visão doltriniana do átomo, enquanto indestrutível e indivisível. Afinal os
átomos assim permanecem nos processos químicos e para lidar com a estequiometria
das equações químicas não é necessário mais do que essa visão simplificada do átomo
doutriniano (MORTIMER, 1996, p.06).
Da mesma forma, não é preciso utilizar o modelo da relatividade pata analisar
movimentos simples como a trajetória de uma bicicleta ou de uma bola de futebol.
Entretanto, os conceitos pertinentes a esse modelo são necessários para acompanhar a
trajetória de um avião de grande porte ou estudar o movimento de uma partícula em alta
velocidade.
A resolução de problemas
Sabe-tudo da importância da linguagem matemática na física, mas os modelos
criados quase sempre são escritos pelos cientistas para seus pares. Falar com
estudantes é diferente, pois, é preciso levar em conta seu grau cognitivo, dentre outros
fatores. Isso permitirá definir uma metodologia de ensino para que o estudante chegue ao
conhecimento científico.
Sobre o uso da história no ensino de Física
A História da Ciência faz parte de um quadro amplo que é a História da
Humanidade, e por isso, é capaz de mostrar a evolução das ideias e conceitos nas
diversas áreas do conhecimento. Em Física , essa evolução traçou um caminho pouco
linear, repleto de erros e acertos, de avanços e retrocessos típicos de um objeto
essencialmente humano, que é a produção científica. Essa história deve, também
mostrar a não neutralidade da produção científica, suas relações externas, sua
156
independência com os sistemas produtivos, enfim, os aspectos sociais, políticos,
econômicos e culturais desta ciência.
O que propõe é que o professor agregue, ao planejamento de suas aulas, a
História DA Ciência, para contextualizar a produção do conhecimento em estudo.
Muitos são os argumentos a favor da História da Ciência, tanto em relação à
formação docente quanto ao ensino escolar, pois:
É um pré-requisito para o estudo a Filosofia da Ciência, a Metodologia
Científica e estudos sobre Política Científica e Tecnológica, dentre outros (MARTINS,
1990).
Outro fator importante é que muitas concepções espontâneas dos estudantes,
relacionadas ao conhecimento científico, encontram paralelo na História da Ciência. Por
exemplo, pesquisas mostram que estudantes consideram a temperatura uma mediada do
quente e do frio; e o calor como uma substância presente nos corpos. Isso remete a teoria
do calórico, presente no século XVIII, quando se buscava uma compreensão para a
ciência do calor na Termodinâmica.
Ressalta-se que embora um dos objetivos do uso da Historia da é humanizar a
ciência e aproximá-la do estudante, é preciso uma atenção especial a essa abordagem
pedagógica e não confundí-la com:
A História dos grandes físicos ou cientista que, a partir de um suposto lampejo
de genialidade, teriam mudado a História da Humanidade.
O papel da experimentação no ensino de Física
Os resultados de muitas pesquisas em ensino de física são unânimes em
considerar a importância das atividades experimentais para melhor compreensão acerca
dos fenômenos físicos.
Essas pesquisas sugerem que as atividades experimentais podem suscitar a
compreensão de conceitos ou a percepção da relação de um conceito com alguma ideia
anteriormente discutida. No segundo caso, a atividade precisa contribuir para que o
estudante perceba, além da teoria, as limitações que esta pode ter.
É fundamental que o professor compreenda o papel dos experimentos na
ciência, no processo de construção do conhecimento científico.
Um experimento deve ser planejado após uma análise teórica. A ideia ingênua
de que devemos ir para o laboratório com “a mente vazia” ou que “os experimentos falam
por si” é um velho mito científico (SILVA E MARTINS, 2003, p.57).
Propõe-se, então, ir além do tradicional objetivo de uma aula experimental, isto
157
é, comprovar leis e teorias científicas, mas ultrapassar atividades tão somente
verificatórias. Nessa abordagem reducionista os estudantes podem adequar os dados
coletados ao resultado esperado, àquele previsto pela teoria. No entanto, adequar dados
à realidade não é fazer ciência.
A um conhecimento científico, não se deve pensar no método como uma
sequência lógica e única, como muitas vezes é apresentado em materiais didáticos
(HODSON, 1988).
Limitar-se tão somente às etapas do método desprivilegia os conceitos e
desconsidera que as observações, embora sejam procedimento do método científico, não
não são neutras e se amparam no referencial do pesquisador.
Ao adotar a experimentação e propor atividades experimentais, o professor
mais do que explicar um fenômeno físico, deve assumir uma postura questionadora de
quem lança dúvidas para o aluno e permite que ele explicite suas ideias, as quais, por sua
vez, serão problematizadas pelo professor.
A problematização de situações que envolvem um conteúdo físico possibilita
aos estudantes levantarem hipóteses na tentativa de explicar as questões propostas pelo
professor.
Iniciar um conteúdo a partir de uma problematização exige do professor muito
mais uma postura questionadora, como citado acima, do que a do professor que responde
as questões ou fornece explicações;
Na sequência, cabe ao professor a organização do conhecimento para a
compreensão do conteúdo problematizado, através do encaminhamento metodológico;
O encaminhamento dado pelo professor, através de diversas estratégias de
ensino, deve possibilitar, ao estudante, analisar e interpretar as situações iniciais
propostas e outras que são explicadas pelo mesmo conhecimento (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 2000, p. 54-55).
A partir desse encaminhamento metodológico e das relações entre
professor/estudantes e dos estudante entre si, intensificam-se as possibilidades de
debates e discussões aproximando os sujeitos e facilitando a criação, a análise, a
formulação de conceitos, o desenvolvimento de ideias e a escolha de diferentes caminhos
para o radioalinhamento atividade. Ainda, privilegia-se o conforto entre as concepções
prévias do estudante e a concepção científica, o que pode facilitar a formação de um
conceito científico.
158
Leituras Científicas e Ensino de Física
Os pesquisadores em educação, há algum tempo, consideram o uso de textos
no ensino de Física. No entanto, ao trabalhá-los, devem-se tomar alguns cuidados,
sobretudo quanto à escolha, no que diz respeito à linguagem ao ao conteúdo, pois o
aluno será o interlocutor nessa proposta de leitura.
O texto não deve ser visto como se todo o conteúdo do processo pedagógico
estivesse presente nele, mas como instrumento de mediação entre aluno-aluno, aluno-
professor, afim de que surjam novas questões.
Sugere-se, então, trazer às aulas de Física textos da obra de físicos para a
formação do leito crítico, por meio da História da evolução das ideias e conceitos da
Física presente nestas obras.
Sobre a divulgação científica em sala de aula, existem muitos autores que
produzem textos de divulgação científica em jornais, revistas, livros, e até mesmo na
Internet, que podem ser utilizados pelo professor em sala de aula.
Os valores associados à ciência – vantagens e desvantagens bem como a
correção conceitual, devem estar presentes nos textos escolhidos pelo professor.
Para tal relação, o professor deve considerar, ainda, a realidade social e
cultural onde a escola está inserida, sem esquecer que ela é, sobretudo , espaço de
trabalho com o conhecimento e que produz o conhecimento escolar.
O texto não deve ser lido como se fosse um manual. Para isso devem-se
evitar que perguntas com respostas diretas que não permitem uma reflexão em torno dos
saberes divulgados no texto.
As tecnologias no ensino de Física
Convivemos, diariamente, professores e estudantes, com aparatos
tecnológicos dos mais simples aos mais sofisticados, em nossas casas e no ambiente
escolar: retroprojetores, televisores, aparelhos de vídeo cassete e DVD, computador,
dentre outros
A informática no ensino de Física
A presença de laboratórios de informática com acesso à internet, nas escolas,
bem como a chegada de aparelhoss de televisão com porta USD para entrada de dados
via pendrive, abrem muitas perspectivass para o trabalho docente no ensino de Física.
O uso da internet, por exemplo, implica selecionar, escolher, enfim, tomar
decisões sobre o que é relevante didatizar.Os computadores podem ser utilizados para
fazer animações, ou seja, representações dos movimentos que, que nos livros didáticos,
159
são representados por figuras estáticas, em apenas duas dimensões. O que pode tornar o
fenômeno incompreensível para os estudantes.
Qualquer que seja o recurso tecnológico utilizado é preciso que esteja de
acordo como o plano de trabalho docente feito pelo professor. O computador, o livro, TV,
o filme, são meramente instrumentos e recursos para o ensino e não substituem o
professor.
Dentro da metodologia trabalhada, serão contemplados os seguintes
conteúdos obrigatórios: História do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena / Equipe multidisciplinar ( Lei nº 10.639/03 e Lei nº
11.645/08), Música (Lei nº 11.769/08), Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade
humana, Política Nacional de Educação Ambiental(Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal
( Decreto Lei nº 1.143/99, Portaria nº 413/02) , Enfrentamento à violência contra a criança
e o adolescente (Lei nº 11.525/07). Esse conteúdos serão trabalhados de forma a garantir
a análise do contexto histórico e social, através de práticas pedagógicas concretas e
aplicáveis que possibilitem a operacionalização das ações.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um instrumento fundamental no processo de ensino
aprendizagem que oferece informações para o professor e a equipe técnica escolar
analisarem os resultados de seu trabalho e para o aluno analisar seu desempenho,
possibilitando o diagnóstico das dificuldades e, quando for o caso, o redirecionamento das
estratégias, visando o sucesso escolar. Por isso, a ação avaliativa deve ser contínua, não
limitando a períodos pré-definidos.
Decidir o que, e quando avaliar não é tarefa fácil, mas ela não deve ser
ignorada, quando se pretendem práticas pedagogias eficientes. É a teoria pedagógica que
dará suporte para qualificar a avaliação como positiva ou negativa e os caminhos para
intervenção.
Assim, do ponto de vista específico, a avaliação deve levar em conta os
pressupostos teóricos adotados nestas Diretrizes Curriculares, ou seja, a apropriação dos
conceitos, leis e teorias que compõem o quadro teórico da Física pelos estudantes.
Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é um instrumento tanto
para que o professor conheça o seu aluno, antes que se inicie o trabalho com os
conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do processo
educativo. Embora o sistema de registro da vida escolar do estudante esteja centrado em
160
uma nota para sua aprovação, a avaliação será um instrumento auxiliar a serviço da
aprendizagem dos alunos, cuja finalidade é sempre o seu crescimento e sua formação.
Do ponto de vista da função educacional da escola, a ênfase no processo e
nas condições gerais em que é oferecido o ensino se torna condição essencial para que
educadores, alunos e as próprias instituições educacionais usufruam do potencial
redirecionador da avaliação, no sentido de potencializar condições para um efetivo
domínio dos conhecimentos pelos alunos e para uma formação que se estende a outros
domínios (BARRET, 2007, p. 15).
Assim , a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o
professor acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, a
avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um
trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a
escola pública o espaço onde a educação democrática deve acontecer.
Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:
• A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e
aprendizagem planejada.
• A compreensão de conteúdos físicos presentes em textos não científicos;
• A compreensão de conceitos físicos presentes em textos científicos;
• A capacidade de elaborar relaórios tendo como referência os conceitos, as
leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os
conhecimentos físicos.
Como exemplo de instrumentos de avaliação, a partir de uma aula de
experimentação, pode-se pedir ao estudante um relatório individual, com questões
abertas que permitam a exposição de suas ideias. Isso o levará a refletir sobre o
fenômeno discutido nas questões. No caso de uma prática demonstrativa, isto é,
realizada pelo professor, pode-se pedir um relato explicativo, por escrito da experiência. O
relatório individual e o relato explicativo são, no caso, os instrumentos de avaliação. Nas
questões que estruturam esses instrumentos estão os critérios de avaliação.
Assim o professor terá subsídios para verificar a aprendizagem dos estudantes
e, se for o caso, poderá interferir no processo pedagógico revendo seu planejamento.
Como ato educativo, a avaliação potencializa o papel da escola quando cria
condições reais para a condução do trabalho pedagógico.
161
REFERÊNCIAS PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
ATLAS do Universo.
Projeto Político Pedagógico. PARANÁ, Física Novo Ensino Médio. Vol. Único. Editora Ática.
162
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA
ENSINO FUNDAMENTAL, ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A história da geografia como ciência e disciplina escolar demonstra que a
compreensão do objetivo de estudo e a construção do quadro conceitual de referência
variam nos diferentes períodos históricos da sociedade e estiveram sempre vinculados a
interesses políticos e econômicos.
No Brasil,o pensamento geográfico esteve presente desde o período
colonial,devido ao interesse de descrever o espaço e a necessidade de mapeamento fiel
da colônia e a localização exata de portos para exportação da produção.A geografia no
Brasil foi considerada conhecimento cientifico a partir de 1920.O ensino e a pesquisa de
geografia no Brasil só se institucionalizaram após a Revolução de Trinta,nesta década
houve a criação do Instituto Brasileiro de geografia e estatísticas - IBGE,a primeira
instituição a reconhecer o fazer geográfico além do objetivo didático,a criação da
associação dos geógrafos brasileiros - AGB e a criação dos primeiros cursos de
licenciatura em geografia .
Mas a geografia escolar teve durante ao longo do tempo um caráter decorativo
focada apenas na descrição do espaço,após a segunda guerra houve a formação de uma
nova ordem mundial,modificando as relações políticas,econômicas,ambientais e culturais
essas mudanças refletiram diretamente no ensino da geografia fazendo com que a
mesma sofresse um intenso processo de renovação de seus postulados teóricos –
metodológicos.É por isso que a disciplina tem reunido instrumentos de análise e de
prática social que colocam no centro do debate questões referentes ao espaço e a
sociedade. A geografia tem como objetivo formar um cidadão crítico e pensante com uma
visão mundo que lhe permita participar ativamente da sociedade em que
vive,capacitando-o a entender as diversidades e as mudanças que acontecem no espaço
geográfico,tornando-o capaz de “pensar” esse espaço e se perceber como parte
integrante dele.
163
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
Conteúdos Estruturantes -Dimensão econômica do espaço geográfico.
-Dimensão política do espaço geográfico.
-Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
-Dimensão socioambiental do espaço geográfico. Conteúdos Básicos de 6° Ano
-Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
-Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
-A formação,localização,exploração e utilização dos recursos naturais.
-A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
-As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista.
-A evolução demográfica,a distribuição espacial da produção e os indicadores
estatísticos.
-A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
-As diversas regionalizações do espaço geográfico. Conteúdos Básicos de 7° Ano
-A formação,mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
-A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
-As diversa regionalizações do espaço brasileiro.
-As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
-A evolução demográfica da população,sua distribuição espacial e indicadores
estatísticos.
-Movimentos migratórios e suas motivações.
164
-O espaço rural e a modernização da agricultura.
-A formação,o crescimento das cidades,a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.
-A distribuição espacial das atividades produtivas,a (re)organização do espaço geográfico.
-A circulação de mão – de – obra ,das mercadorias e das informações.
Conteúdos Básicos de 8° Ano -As diversas regionalizações do espaço geográfico.
-A formação ,mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano.
-A nova ordem mundial,os territórios supranacionais e o papel do estado.
-O comércio em suas implicações socioespaciais.
-A circulação da mão – de – obra,do capital,das mercadorias e das informações.
-A distribuição espacial das atividades produtivas,a (re)organização do espaço geográfico.
-As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
-O espaço rural e a modernização da agricultura.
- A evolução demográfica da população ,sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
-Os movimentos migratórios e suas motivações.
-As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
-Formação,localização,exploração e utilização dos recursos naturais. Conteúdos Básicos de 9° Ano
-As diversas regionalizações do espaço geográfico.
-A nova ordem mundial,os territórios supranacionais e o papel do Estado.
-A revolução tecnocientifico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
-O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
-A formação,mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
-A evolução demográfica da população,sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
-As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
-Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
165
-A distribuição das atividades produtivas,a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico.
-A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
-O espaço em rede:produção,transporte e comunicações na atual configuração territorial. CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
-A formação e transformação das paisagens.
-A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
-A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
-A formação,localização,exploração e utilização dos recursos naturais.
-A revolução técnico-científica-informal e os novos arranjos no espaço da produção.
-O espaço rural e a modernização da agricultura.
-O espaço em rede: produção,transporte e comunicação na atual configuração territorial.
-A circulação de mão – de – obra,do capital,das mercadorias e das informações.
-Formação,mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
-As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
-A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente.
-A evolução demográfica,a distribuição espacial espacial da população e os indicadores
estatísticos.
-Os movimentos migratórios e suas motivações.
-As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
-O comércio e as implicações socioespaciais.
-As diversas regionalizações do espaço geográfico.
-As implicações socioespacias do processo de mundialização
-A nova ordem mundial,os territórios supranacionais e o papel do Estado.
166
METODOLOGIA
Considerando os principais conceitos geográficos os conteúdos devem ser
trabalhados de forma crítica e dinâmica,interligando teoria,prática e realidade,analisando
dessa forma o conhecimento teorizado sobre a relação homem – natureza,homem –
homem,construindo o conhecimento e a compreensão do espaço geográfico.
Dentro da metodologia trabalhada, serão contemplados os seguintes conteúdos
obrigatórios: História do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Afro- Brasileira,
Africana e Indígena / Equipe multidisciplinar ( Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08), Música
(Lei nº 11.769/08), Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, Política
Nacional de Educação Ambiental(Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal ( Decreto Lei nº
1.143/99, Portaria nº 413/02) , Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente
(Lei nº 11.525/07). Esse conteúdos serão trabalhados de forma a garantir a análise do
contexto histórico e social, através de práticas pedagógicas concretas e aplicáveis que
possibilitem a operacionalização das ações.
AVALIAÇÃO
Sendo a avaliação parte do processo de ensino – aprendizagem não deve servir
apenas para acompanhar o desempenho do aluno mas também do professor,ela deve ser
continua e de maneira que não torture o aluno mas sim o ajude na percepção de suas
dificuldades e assim possa melhor agir sobre as mesmas. O processo de avaliação é
parte integrante das práxis pedagógicas e deve estar voltado para atender as necessidades
dos educandos, considerando seu perfil e a função social, isto é, seu papel na formação da
cidadania e na construção da autonomia.
Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos
educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada
em função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica. Em outras palavras, a
avaliação não pode ser um mecanismo para classificar, excluir ou promover o aluno, mas
um parâmetro da práxis pedagógica que toma os erros e os acertos como elementos
sinalizadores para o seu replanejamento. Assim, a prática avaliativa deve superar o
autoritarismo, o conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, estabelecendo-se
uma nova perspectiva, marcada pela autonomia do educando.
167
REFERÊNCIAS -SEED.Diretrizes curriculares de geografia,ensino fundamental – Secretaria de Estado de
Educação.
-SEED.Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná.Secretaria de Estado de
Educação.Departamento de Ensino de Primeiro grau.Curitiba,1990.
,
168
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL, ENSINO MÉDIO APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
Por meio das Diretrizes Curriculares para o ensino de História na Educação
Básica, busca-se refletir a respeito de aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, e
das relações entre o ensino da disciplina e a produção do conhecimento histórico. A
História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e às
relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída
pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas produzidas
por essas ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as
formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social,
cultural e politicamente. (DCN, 2009, p.46)
A sociedade atual encontra-se em crise e o ensino de História pode ser utilizado
como instrumento de luta e transformação social, procurando levar os alunos a ter
consciência crítica que supere o senso comum para além de ver os acontecimentos,
enxergá-los de maneira crítica e reflexiva.
O historiador Jorn Rüsen (2001, p.58), coloca que a consciência histórica é a
“constituição do sentido da experiência no tempo”. O ensino da História deve ser um
caminho possível para que os alunos possam compreender as experiências e os sentidos
que os sujeitos dão a elas. O resgate e a discussão em torno dos eventos históricos
devem evidenciar inclusive elementos que compõe a história de uma comunidade.
A consciência histórica crítica é pautada na aprendizagem histórica das
experiências do passado. Nessa perspectiva, possibilita a formação de pontos de vista
históricos por negação aos tipos tradicional e exemplar de consciência. Sob esse aspecto, o
ensino de história rompe com os modelos de aprendizagem baseados na linearidade
temporal, ao distinguir o passado do presente, e com a redução das interpretações
vinculadas a causas e consequências, ampliando as possibilidades de explicação e
compreensão do processo histórico.(DCN, 2009, p,59)
Devemos pensar no educando como objeto e sujeito de estudo, levando-o a ter
consciência de sua importância dentro da sociedade que se apresenta, levá-los a uma
reflexão tanto da história local, regional, nacional e mundial, onde eles possam ter um
olhar crítico à cultura, para entenderem mudanças e permanências, bem como
169
transformações estruturais que ocorreram na sociedade.
Todo ser humano tem consciência do passado (definido como o período
imediatamente anterior aos eventos registrados na memória de um indivíduo) em virtude de
viver com pessoas mais velhas [...] Ser membro de uma comunidade humana é situar- se
em relação ao seu passado (ou da comunidade) ainda que apenas para rejeitá-la. O
passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente
inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana. (HOBSBAWM,
2005.P.22)
Para Hobsbawm, a História não é uma simples descrição de fatos ocorridos
ocasionalmente na experiência humana, mas a possibilidade de compreender os problemas
que a caracterizam e quais devem ser as condições para sua solução. É fazer uma reflexão
positiva dos fatos nos quais estamos inseridos, “por mais insignificantes que sejam os
nossos papéis – como observadores de nossa época...”. Para ele, o ofício dos historiadores
é lembrar o que os outros esquecem, o que consequentemente os torna de fundamental
importância na construção da experiência humana.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, a organização do currículo
para o ensino de História está dividido em Conteúdos Estruturantes, procurando através
deles aproximar e organizar os campos da História e seus objetos.
Os Conteúdos Estruturantes: Relação de Trabalho, Relação de Poder e Relações
Culturais, são conteúdos que apontam para o estudo das ações e relações humanas
que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Consiste em refletir, o que é
vivenciado pelo homem no templo atual, estar ligado aos remotos da história, fazer romper
com o tradicionalismo, buscar novas metodologias, onde nossos educandos possam sentir
gosto pelas aulas de história, para assim construir um saber elaborado.
A finalidade do ensino de História é a formação do pensamento histórico dos
alunos por meio da consciência histórica. Desta forma, objetiva-se compreender os
processos de rupturas e permanências da história; conceber a história como entidade
humana, portando resultado das vivências humanas e como tal, sujeito a transformações,
sendo o educando um sujeito histórico capaz de atuar nestas mudanças sociais; entender
que os diferentes sujeitos são participantes ativos do processo histórico; identificar relações
reflexivas sobre a comunidade local acerca do contexto histórico estudado, porém não
encaminhando-se para o determinismo histórico, e sim para possíveis variáveis. Pode-se
afirmar, a partir disto, que os Conteúdos Estruturantes são imprescindíveis para o ensino
170
de História, pois são entendidos como fundamentais na organização curricular e são a
materialização desse pensamento histórico. Os Conteúdos Estruturantes são carregados de
significados, os quais delimitam e selecionam os conteúdos básicos ou temas históricos,
que por sua vez se desdobram em conteúdos específicos. (DCE. 2009, p.63)
CONTEÚDOS
Entende-se por Conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude
que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino.
Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os
Conteúdos Estruturantes da História constituem-se como a própria materialidade do
pensamento histórico. Deles derivam os conteúdos básicos/temas históricos e específicos
que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino/aprendizagem no cotidiano da
escola, e devem ser trabalhados de forma articulada entre si.
Nestas Diretrizes, consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina de História:
• Relações de trabalho;
• Relações de poder;
• Relações de cultura
Estes conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e relações
humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico.
Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca de
problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre elas,
destacam-se, no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-Brasileira,
da História do Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da história desse
país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de ensino.
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO – Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relação de Trabalho A experiência humana no tempo
Relação de Poder Os Sujeitos e suas relações com o outro no tempo
Relações Culturais As culturas locais e a cultura comum
171
7º ANO – A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da
Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relação de trabalho As relações de propriedade
Relações de poder A Constituição histórica do mundo do campo e do
mundo da cidade A relação entre o campo e a cidade
Relações culturais Conflitos e resistências e produção cultural
campo/cidade
8º ANO - O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
História das relações da humanidade com o
trabalho.
O Trabalho e a vida em sociedade. O trabalho e as contradições da modernidade.
9º ANO – Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das
Instituições Sociais
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Relações de Trabalho
Relações de Poder
Relações culturais
A Constituição das instituições sociais.
A formação do Estado.
Sujeitos, Guerras e revoluções.
172
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
1º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Tema 1
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho
Livre.
Tema 2
Urbanização e industrialização
2º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Tema 3
O Estado e as relações de poder Tema 6
3º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Relações de trabalho
Tema 4
Os sujeitos, as revoltas e as guerras
Relações de poder
Tema 5
Relações culturais Movimentos sociais, políticos e culturais e as
guerras e revoluções
173
METODOLOGIA
Para os anos finais do Ensino Fundamental, propõe-se que os conteúdos
temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações e
comparações com a história mundial.
O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, Básicos e Específicos
tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá
quando o professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os
métodos de investigação histórica articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos.
Assim, os alunos perceberão que a História está narrada em diferentes fontes (livros,
cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc), sendo que os historiadores se
utilizam destas fontes para construírem suas narrativas históricas.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser
fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por meio dos
manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos historiográficos referenciais. Espera-
se, ao concluir a Educação Básica, que o aluno entenda que não existe uma verdade
histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir de evidências que organizam
diferentes problematizações fundamentadas em fontes diversas, promovendo a
consciência da necessidade de uma contextualização social, política e cultural em cada
momento histórico. O trabalho com vestígios e fontes históricas
Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de História pode
favorecer o pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho do historiador. A
intenção do trabalho com documentos em sala de aula é de desenvolver a autonomia
intelectual adequada, que permita ao aluno realizar análises críticas da sociedade por
meio de uma consciência histórica (BITTENCOURT, 2004).
Ao trabalhar com vestígios na aula de História, é indispensável ir além dos
documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os testemunhos
de história local, além de documentos contemporâneos, como: fotografia, cinema,
quadrinhos, literatura e informática.
O trabalho com documentos e fontes históricas pode levar a uma análise crítica
174
sobre o processo de construção do conhecimento histórico e dos limites de sua
compreensão. Tal abordagem é fundamental para que os alunos entendam:
• Os limites do livro didático;
• As diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;
• A necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor
diferentes contextos;
• A importância do trabalho do historiador e da produção do conhecimento
histórico para compreensão do passado;
• Que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que pode ser
complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada pelo trabalho de
investigação.
Sendo assim o professor precisa relativizar o livro didático, uma vez que as
explicações nele apresentadas são limitadas. Isso não significa que professor deva
abandonar o livro didático, mas problematizá-lo junto aos alunos, de modo que se
identifiquem seus limites e possibilidades. Implica também a busca de outros referenciais
que complementem o conteúdo tratado em sala de aula.
O ensino fundamentado na historiografia
Fundamentar o conhecimento na historiografia significa compreendê-lo em suas
práticas, suas relações e pela multiplicidade de leituras e interpretações históricas
possíveis. Para isso,algumas questões poderão ser propostas aos estudantes:
• Como o historiador chegou a essa interpretação?
• Que documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas conclusões?
• No conteúdo trabalhado, como podem ser identificados os aspectos políticos,
sócio-econômicos e culturais?
• Estas ideias historiográficas têm relação com as ideias históricas produzidas
pelos estudantes?
• Como os estudantes desenvolvem essas ideias históricas?
O trabalho pedagógico com diversos documentos e fontes exige que o professor
esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido publicada em livros, revistas
especializadas e outras voltadas ao público em geral, muitas das quais disponíveis também
nos meios eletrônicos.
175
Para que os estudantes busquem conteúdos diversos daqueles apresentados
nos livros didáticos, o uso da biblioteca é fundamental. Torna-se essencial, no entanto,
que o professor os oriente para que conheçam o acervo específico, as obras que poderão
ser consultadas, e ensine os bons hábitos de manuseio e conservação de obras.
O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e inova a
relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a busca de produções
historiográficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi 1998,p.40), histórias
locais permitem a investigação da região ou dos lugares onde os alunos vivem, mas
também das histórias de outras regiões ou cidades. Para isso este historiador aponta
alguns caminhos;
• A importância da dimensão local na construção do conhecimento do passado e que
há fenômenos que devem ser analisados em um pequena escala;
• A relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional, continental ou
mundial;
• O estudo e a compreensão da histórias locais do outro (como às histórias dos
indígenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos do Oriente);
• O respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;
• Os termos das questões relativas à administração e gestão do território em que
vivem;
• A função e o valor histórico-social das instituições incumbidas da conservação do
patrimônio e do estudo do passado;
• A utilização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias locais. Sobre a importância da problematização dos conteúdos temáticos
É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado. Problematizar
o conhecimento histórico “significa em primeiro lugar partir do pressuposto de que ensinar
História é construir um diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir
conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e
outras épocas” (CAINELLI & SCHMIDT, 2004,p.52).
Algumas questões podem orientar uma abordagem problematizadora dos
conteúdos, tais como: “por quê?”, “como?”, “quando?”, “o que?”. Entretanto, essas questões
são insuficientes, pois, além delas, será necessário levantar hipóteses acerca dos
acontecimentos do passado, recorrer as fontes históricas, preferencialmente partindo do
176
cotidiano dos alunos e do professor, ou seja, “trabalhar conteúdos que dizem respeito à
vida pública e privada, individual e coletiva” (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p.53). A
problematização teórica dos vestígios das experiências do passado é que possibilita a sua
transformação em fontes históricas de uma investigação.
Dentro da metodologia trabalhada, serão contemplados os seguintes conteúdos
obrigatórios: História do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Afro- Brasileira,
Africana e Indígena / Equipe multidisciplinar ( Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08), Música
(Lei nº 11.769/08), Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, Política
Nacional de Educação Ambiental(Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal ( Decreto Lei nº
1.143/99, Portaria nº 413/02) , Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente
(Lei nº 11.525/07). Esse conteúdos serão trabalhados de forma a garantir a análise do
contexto histórico e social, através de práticas pedagógicas concretas eaplicáveis que
possibilitem a operacionalização das ações.
AVALIAÇÃO
Na avaliação do Ensino de História objetiva-se favorecer a busca da coerência
entre a concepção de História defendida e as práticas avaliativas que integram o processo
de ensino e de aprendizagem. A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de
todos os alunos, permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento
externo a este processo, sempre colocando em ênfase a avaliação diagnóstica. Assim, o
aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como fenômeno compartilhado,
contínuo, processual e diversificado, o que propicia uma análise crítica das práticas que
podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.
Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda situá-los como parte de um
coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas à
aprendizagem de todos. O professor deve planejar situações diferenciadas de avaliação,
tendo clareza que avaliar é sempre um ato de valor.
Segundo Luckesi(2002), o professor poderá lançar mão de várias formas
avaliativas, como:
• Avaliação diagnóstica: permite ao professor identificar o desenvolvimento
da aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que
possibilitem a compreensão dos conteúdos a serem trabalhados.
• Avaliação formativa: ocorre durante o processo pedagógico e tem por
177
finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos
mesmos, identificar a aprendizagem alcançada desde o início até o
momento avaliado.
• Avaliação somativa: permite ao professor tomar uma amostragem de
objetivos propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em
consonância com o perfil dos alunos e com os encaminhamentos
metodológicos utilizados para a compreensão dos conteúdos.
Alguns aspectos importantes no item de avaliação é:
• A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos estudantes;
• A compreensão das relações da vida humana( Conteúdos Estruturantes);
• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e específicos.
O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais como: leitura,
interpretação e análise de narrativas historiográficas, mapas e documentos históricos;
produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos
históricos, apresentação de seminários, entre outras.
Os alunos devem ter condições de identificar processos históricos, reconhecer
criticamente as relações de poder neles existentes, bem como intervirem no mundo
histórico em que vivem, de modo a se fazerem sujeitos da própria História.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2004. .
LUCKESI,Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed.São Paulo:
Cortez,2002
HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da Educação Básica
de História.. Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEB,2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação
Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico para a escola
178
pública do estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Segundo Grau.
Reestruturação do ensino de segundo grau no Paraná: história/geografia. ed. Curitiba:
SEED, 1993.
RÜSEN, Jörn. Studies in metahistory. Pretoria: HRSC Publishers, 1993a.
. Razão histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília:
Editora Universidade de Brasília, 2001.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione,
2004. (Pensamento e ação no magistério).
179
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
Historicamente, o processo de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se com a
educação jesuítica. A concepção de educação e o trabalho de escolarização dos
indígenas estavam vinculados ao entendimento de que a linguagem reproduzia o modo
de pensar. Não havia uma educação institucionalizada, partia-se de práticas pedagógicas
restritas à alfabetização,que visavam manter os discursos hegemônicos da metrópole e
da igreja.
Quanto ao ensino da Língua Portuguesa, limitava-se nessa época, às escolas de
ler e escrever, mantidas pelos jesuítas. Nos cursos chamados secundários, as aulas eram
de gramática latina e retórica, além do estudo de grandes autores clássicos.
No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O português
era a “língua da burocracia” ( ILARI, 2007 s/p), ou seja, a língua das transações
comerciais, dos documentos legais. A interação entre os colonizados e colonizadores
resultou na constituição da Língua Geral (tupi-guarani), utilizada pelos portugueses com
vistas ao conhecimento necessário para a dominação da nova terra. A partir do século
XVIII, época que coincide com as expedições bandeirantes a descoberta da riqueza
mineral do solo brasileiro, essa situação de bilinguismo passou a não interessar aos
propósitos colonialistas de Portugal, que precisava manter a colônia e, para isso, a
unificação e padronização linguística constituíram-se fatores de relevância.
A fim de reverter esse quadro, em 1758 um decreto do Marquês de Pombal tornou
a Língua Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da Língua Geral. Essa foi
uma das primeiras medidas para tornar hegemônica a Língua Portuguesa em todo o
território.
A partir da Reforma Pombalina, a educação brasileira passou por mudanças
estruturais. As aulas eram ministradas por profissionais de várias áreas (nomeados por
indicação política ou religiosa). Essas aulas atendiam a uma parcela reduzida da elite
colonial que se preparava para estudos posteriores na Europa.
Em 1772 foi criado o subsídio literário, um imposto que incidia sobra a carne, o
vinho e a cachaça, e que era direcionado para a manutenção dos ensinos primário e
secundário. Dessa forma, o ensino público passou a ser financiado pela Metrópole. A
escolarização sofria interferência da educação clássica e europeizante. Tal situação
180
permaneceu até 1808, com a vinda da família real ao Brasil.
Com a corte no Rio de Janeiro, foram instaladas as primeiras instituições de ensino
superior no Brasil, eram faculdades voltadas para a formação da burocracia estatal que
emergia. As classes populares, que precisavam do ensino primário para aprender a ler e
a escrever a Língua Portuguesa, continuavam negligenciadas. Somente nas últimas
décadas do século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa passou a integrar os currículos
escolares brasileiros.
Com o advento da República a preocupação com a nascente industrialização
influenciou a estrutura curricular: tendo em vista a formação profissional, as
Humanidades não eram consideradas prioritárias, fortalecendo-se o caráter utilitário da
educação.
O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em 1871, data em
que foi criado no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português.
A Literatura veiculada na variedade brasileira da Língua Portuguesa foi retomada
depois, pelos modernistas, os quais em 1922, defendiam a necessidade de romper os
modelos tradicionais portugueses e privilegiar o brasileiro. O Modernismo, embora não
tenha protagonizado uma revolução na linguagem, contribuiu pra aproximar nossa língua
escrita do falar cotidiano no Brasil.
O ensino de Língua Portuguesa, manteve sua característica elitista até meados do
século XX, a partir da década de 1960, um processo de expansão do ensino primário
público incluiu, entre outras ações, a ampliação de vagas e, em 1971, a eliminação dos
exames de admissão ( FREDERICO E OSAKABE, 2004).
A consolidação da ditadura militar apresentou uma concepção tecnicista da
educação e gerou um ensino baseado em exercícios de memorização. Esta pedagogia
era adequada ao contexto autoritário que cerceava a reflexão e a crítica no ambiente
escolar, impondo uma formação acrítica e passiva.
A partir da lei 5692/71, a disciplina de Português passou a denominar-se no
primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação
em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries). Na década de 1970 outras teorias da
linguagem passam a ser debatidas: a Sociolinguística, Análise do Discurso, a Semântica
e a Linguística Textual.
As únicas inovações eram o trabalho sistemático com a produção de texto. O
ensino de Língua Portuguesa fundamentava-se, então, em exercícios estruturais, técnicas
de redação e treinamento de habilidades de leitura.
180
Com relação à Literatura, até meados do século XX, o principal instrumento do
trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com base nos cânones. A leitura do
texto literário visava transmitir a norma culta da língua, com base em exercícios
gramaticais e estratégias pra incutir valores religiosos, morais e cívicos.
Nos anos 1970, o ensino de Literatura restringiu-se então ao segundo grau, com
abordagens estruturalistas e/ou historiográficas do texto literário. As interpretações dos
professores e/ou dos livros didáticos, desconsiderava o papel ativo do aluno no processo
de leitura e os textos eram usados como pretexto para se ensinar gramática.
As novas concepções sobre aquisição da língua materna chegaram ao Brasil no
final da década de 1970 e início de 1980, quando as primeiras obras do Círculo de
Bakhtin passaram a ser lidas nos meios acadêmicos. Deve-se a ele o avanço dos estudos
em torno da natureza sociológica da linguagem.
O livro O texto na sala de aula, organizado por João Wanderlei Geraldi, em 1984
marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa no Paraná, incluindo artigos
de linguistas como Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival Leme Brito e o próprio
Geraldi, presentes até hoje nos estudos e pesquisas sobre o ensino.
Essas produções teóricas influenciaram os programas de reestruturação do Ensino
de segundo grau, de 1988, e do Currículo Básico, de 1990. o Currículo de Língua
Portuguesa orientava os professores a um trabalho em sala de aula focado na leitura e na
produção, buscava romper com o ensino tradicionalista.
Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os Parâmetros
Curriculares Nacionais ( os PCNs), no final da década de 1990 também fundamentaram a
proposta para a disciplina de Língua Portuguesa na concepção interacionista levando a
uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita.
Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na
Educação Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação de
analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos
apresentada pelos alunos, as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa requerem,
neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às práticas de ensino; seja
pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na
construção de alternativas. Essas considerações resultaram, nas DCE, numa proposta
que dá ênfase na língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente
reflexiva e produtiva.
Isto posto, propomos um ensino de Língua Portuguesa que privilegie o processo
181
de aquisição e aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, não se
pautando no repasse de regras e na mera nomenclatura da gramática tradicional, como
destaca Travaglia (2000).
O ato de fala é de natureza social, por isso ensinar a língua a partir dessa
concepção, requer que se considerem os aspectos sociais e históricos em que o sujeito
está inserido, bem como o contexto de produção do enunciado, uma vez que os seus
significados são sociais e historicamente construídos. Sob essa perspectiva, o ensino-
aprendizagem de língua portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e
discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que o cercam e
terem condições e de interagirem com esses discursos.
Assim é preciso que proporcione ao aluno o contato com um leque variado de
textos com diferentes funções socais para que o mesmo se envolva com as práticas de
uso da língua, promovendo o letramento que vai além da alfabetização, bem como
propiciar ao educando práticas discursivas que abrangem além dos textos escritos e
falados, a integração da linguagem verbal com outras linguagens.
Bakhtin afirma que para estudar a língua é preciso ter o texto como objeto de
estudo, pois toda unidade só faz sentido se estiver ligada ao texto. Por meio dele
expressamos sentimentos, objetivos, conhecimentos, “ o texto é o dado primário e o ponto
de partida de qualquer disciplina nas ciências humanas […] Neles se misturam
constatações e juízos de valor”(2003, p,319).
Todo texto é uma articulação de discursos, vozes que se materializam, ato
humano, é linguagem em uso efetivo. O texto ocorre em interação e, por isso mesmo, não
é compreendido em seus limites formais. (BAKHTIN, 1999). Um texto não é um objeto fixo
num dado momento do tempo, ele lança seus sentidos no dialogo intertextual, ou seja, o
texto é sempre uma atitude responsiva a outros textos, desse modo, estabelece relações
dialógicas. Na visão de Bakhtin (1992, p.334), “mesmo enunciados separados um do
outro no tempo e no espaço e que nada sabem um do outro, se confrontados no plano de
sentido, revelarão relações dialógicas.”
Os enunciados são heterogêneos, uma vez que emergem da multidão das vozes
sociais. Faraco (2003) destaca que nessa atmosfera heterogênea que o sujeito vai se
constituindo discursivamente. Para Bakhtin (1992), os tipos relativamente estáveis de
enunciados são denominados gêneros discursivos. Estes se dividem em primários e
secundários. Os primários referem-se a situações cotidianas; já os secundários
182
acontecem em circunstâncias mais complexas de comunicação (como nas áreas
acadêmicas, jurídicas, artísticas, etc). As duas esferas são interdependentes.
Brait (2000, p. 20) recorda que “não se pode falar de gêneros sem pensar na esfera
de atividades em que ele se constituem e atuam, aí aplicada as condições de produção,
se circulação e recepção”. Há diferentes esferas de comunicação, e cada uma delas
produz os gêneros necessários a suas atividades. Alguns gêneros são adaptados,
transformados, renovados, multiplicados ou até mesmo criados a partir da necessidade
que o homem tem de se comunicar com o outro, tendo em vista que “todos os diversos
campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem”. (BAKHTIN, 1992,
p.261). Um exemplo dessa necessidade é o surgimento do discurso eletrônico, que são
criados e transformados pela cultura tecnológica na qual estamos inseridos.
Os gêneros variam assim como a língua – a qual é viva, e não estanque. As
manifestações comunicativas mediante a língua não acontecem como elementos
linguísticos isolados, elas se dão, conforme Bakhtin como discurso.
É função da escola aprimorar a competência linguística do aluno que acontecerá
com maior propriedade se ele for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e
oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos. O trânsito pelas diferentes esferas
da comunicação possibilitará o educando uma inserção social mais produtiva no sentido
de poder formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que esta inserido.
Bakhtin (1992, p.285) afirma que “quanto melhor dominarmos os gêneros tanto mais
livremente o empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa
individualidade (onde isso é possível e necessário)”.
O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é
instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito para
todos os cidadãos. Para que isso se concretize, o estudante precisa conhecer e ampliar o
uso dos registros socialmente valorizados da língua, como a norma culta.
É na escola que o imenso contingente de alunos que frequentam a rede pública de
ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao conhecimento social e
historicamente construída e à instrumentalização que favoreça uma inserção social e
exercício da cidadania.
É de conhecimento dos envolvidos no processo educativo que muitos aprendem a
ler e a escrever, mas não adquirem competência para as práticas sociais de leitura e
escrita: “não leem livros, jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, requerimento, não
183
sabem preencher um formulário...”(SOARES,2003 p.46). A essa necessidade deu-se o
nome de letramento, ou seja, dotar o indivíduo para que ele conheça e se envolva com as
funções da leitura e da escrita. Há urgência em letrar, visto que apenas ler e escrever não
dão conta das inúmeras exigências que o mundo real pede aos recém-saídos do
processo de escolarização. Isto porque à medida em que o analfabetismo vai sendo
superado, um maior número de pessoas aprende a leitura e a escrita, a sociedade, por
sua vez, se torna cada vez mais centrada na escrita. Consequentemente as pessoas
precisam cada vez mais dominar a arte de ler e escrever até mesmo por uma questão de
sobrevivência. Para dotar o aluno dessa capacidade o ideal seria “alfabetizar letrando”
através de práticas sócias de leitura e escrita.
PRÁTICAS DISCURSIVAS: ORALIDADE, ESCRITA E LEITURA
No processo de ensino-aprendizagem é importante ter claro que quanto maior o
contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais mais possibilidade se tem de
entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. A ação pedagógica
referente à linguagem, portanto precisa pautar-se na interlocução, em atividades
planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a
reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações.
Oralidade
A acolhida democrática da escola às variações linguísticas toma como ponto de
partida os conhecimentos linguísticos do aluno, para promover situações que os
incentivem a falar, ou seja, fazer uso da variedade de linguagens que eles empregam em
suas relações sociais, mostrando que as diferenças de registro não constituem cientifica e
legalmente, objeto de classificação e que é importante a adequação do registro nas
diferentes instâncias discursivas.
Escrita
Em relação à escrita é preciso ressaltar que as condições em que a produção
acontece determinam o texto. Antunes (2003) salienta a importância de o professor
desenvolver uma prática de escrita escolar que considere o leitor, uma escrita que tenha
um destinatário e finalidades, para então se decidir sobre o que será escrito, tendo em
vista que “a escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativas
184
socialmente especificas e relevantes” (ANTUNES, 2003, p.47).
Cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o
estilo variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita, um texto de
opinião ou cientifico. Essas e outras composições precisam circular na sala de aula em
ações de uso, e não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos. O
aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes gêneros, por meio de
experiências sociais tanto singular quanto coletivamente vividas.
É preciso que o aluno se envolva com os textos que produz e assuma a autoria do
que escreve, visto que ele é um sujeito que tem o que dizer. Quando escreve, ele diz de
si, de sua leitura de mundo. Bakhtin (1992, p.289) afirma que “todo enunciado é um elo na
cadeia da comunicação discursiva. É a posição do falante nesse ou naquele campo do
objeto de sentido”. A produção escrita possibilita que o sujeito se posicione, tenha voz em
seu texto, interagindo com as práticas de linguagem da sociedade.
Leitura
Compreende-se a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve
demandas sociais, históricas, política, econômica, pedagógica e ideológicas de
determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca suas experiências, os seus
conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes
que o constituem.
A leitura se efetiva no ato da recepção, configurando o caráter individual que ela
possui “depende de fatores linguísticos e não-linguísticos: o texto é uma potencialidade
significativa, mas necessita da mobilização do universo de conhecimento do outro – o
leitor – para ser atualizado” (PERFEITO, 2005, p.54-55).
No ato de leitura, um texto leva a outro e orienta para uma política de
singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos
significados, confrontando-o com o próprio saber, com a sua experiência de vida.
◦ Literatura
A literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada a vida social.
Para Candido (1972), a literatura é vista como arte que transforma/humaniza o homem e
a sociedade. O autor atribui à literatura três funções: psicológica, formadora e social.
O ensino da literatura deve ser pensado a partir dos pressupostos teóricos da
185
Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um
leitor capaz de sentir e expressar o que sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas
de literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade
obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura. A
escola, portanto deve trabalhar a literatura em sua dimensão estética. Jauss (1994)
defende que a historicidade literária é melhor compreendida quando há um trabalho
conjunto do enfoque diacrônico com o corte sincrônico.
O caráter emancipatório da obra literária relaciona a experiência estética com a
atuação do homem em sociedade, permitindo a este, por meio de sua emancipação,
desempenhar um papel atuante no contexto social.
No ensino da literatura deve-se privilegiar o texto literário, pois somente ele permite
múltiplas interpretações, uma vez que na recepção que ele significa. No entanto, não está
aberto a qualquer interpretação. O texto é carregado de pistas/estruturas de apelo, as
quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz
lacunas que serão preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de
vida, as ideologias, as crenças, e valores que o leitor carrega consigo. Neste sentido a
Estética da Recepção e a Teoria do Efeito podem servir como suporte teórico para uma
reflexão válida no que concerne a literatura, levando em conta o papel do leitor e sua
formação.
Análise Linguística e as Práticas Discursivas
O trabalho de reflexão linguística a ser realizado deve voltar-se para observação e
análise da língua em uso, o que inclui morfologia, sintaxe, semântica e estilística;
variedades linguísticas; as relações e diferenças entre língua oral e língua escrita, quer no
nível fonológico-ortográfico, quer no nível textual e discursivo, visando à construção de
conhecimentos sobre o sistema linguístico.
A prática de análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a
organização do texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o texto
como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor tendo em vista seu
interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura
gramatical e a sua construção passa a ser objeto de ensino.
O ensino da língua, organizado por meio da prática de análise linguística
186
pressupõe as seguintes considerações:
• Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos
falantes.
• Integração entre os eixos de ensino: a análise linguística é ferramenta para a
leitura e a produção de textos.
• Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação dos casos particulares
para conclusão das regularidades/regras).
• Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.
• Ênfase dos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que
remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos,
normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.
• Centralidade nos efeitos de sentido.
• Fusão do trabalho com gêneros, na medida que contempla justamente a
intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.
• Unidade privilegiada: o texto.
• Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exige comparação
e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de língua,
busca: empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada
contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e
propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles; desenvolver o uso da língua
escrita em situações discursivas por meio de práticas sociais que considerem os
interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto de produção; analisar
os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie seus
conhecimentos linguístico-discursivos; aprofundar, por meio da leitura de textos literários,
a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão
lúdica da oralidade, da leitura e da escrita; aprimorar os conhecimentos linguísticos, de
maneira a propiciar acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos
discursivos, proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes
contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.
187
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por conteúdo estruturante, o conjunto de saberes e conhecimentos de
grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele,
advém os conteúdos a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula.
A seleção do conteúdo estruturante está relacionada com o momento histórico-
social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como
prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo
Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.
A língua será trabalhada, a partir da linguagem em uso, que é a dimensão dada
pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina considerará os gêneros
discursivos que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência
na sua elaboração formal. Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema, a
forma composicional e o estilo. As marcas linguísticas também devem ser abordadas no
trabalho com gêneros, para que o aluno compreenda os usos da língua e os sentidos
estabelecidos pela escolha de um ou de outro elemento linguístico. Caberá ao professor
selecionar conteúdos específicos que explorem os recursos linguísticos e enunciativos do
texto por ser aquele que tem o contato direto com o aluno e com as suas fragilidades
linguístico-discursivas. Portanto, deverá selecionar os gêneros (orais e escritos) a serem
trabalhados de acordo com as necessidades, objetivos pretendidos, faixa etária, bem
como os conteúdos, sejam eles de oralidade, leitura, escrita e/ou análise linguística.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada
ano/série da etapa final do Ensino Fundamental e para Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da
Educação Básica. Os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como ponto
de partida para a organização da Proposta Pedagógica Curricular das Escolas. Cabe ao
professor selecionar os gêneros a serem trabalhados, não se prendendo à quantidade,
mas sim, preocupando-se com a qualidade do encaminhamento, com a compreensão do
uso do gênero e de sua esfera de circulação. Os gêneros precisam ser retomados nas
188
diferentes séries com níveis maiores de complexidade, tendo em vista que a diferença
significativa entre anos/séries está no grau de aprofundamento e da abordagem
metodológica.
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
Conteúdos Básicos: para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme
suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção dos gêneros, nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com
as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das
séries.
GÊNEROS DISCURSIVOS: ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO
Cotidiana: adivinhas; álbum de família; anedotas; bilhetes; cantigas de roda; carta
pessoal; cartão; diário; músicas; parlendas; piadas; provérbios; quadrinhas; receitas;
trava-línguas; exposição oral.
Literária/ Artística: memórias, autobiografia, contos, contos de fadas, contos de fadas
contemporâneos, crônicas de ficção, fábulas, fábulas contemporâneas, história em
quadrinhos, lendas, literatura de cordel, letras de música, narrativas de aventura, de
enigma, de ficção científica, de humor, de terror, fantástica e mítica, paródias, poemas,
romances, textos dramáticos.
Escolar: cartazes, debate regrado, exposição oral, pesquisas, relatório, resumo, texto
argumentativo, texto de opinião.
Imprensa: anúncio de emprego, artigo de opinião, caricatura, cartum, charge,
classificados, entrevista (oral e escrita), fotos, horóscopo, notícia, reportagens, tiras,
sinopse de filme, manchete.
Publicitária: anúncio, comercial para TV, folder, slogan, publicidade comercial.
Política: abaixo-assinado, carta de reclamação, carta de solicitação, panfleto.
Jurídica: leis, ofício, regimentos, requerimentos, estatutos.
189
Produção e consumo: bulas, regras de jogo, rótulos e embalagens.
Midiática: blog, desenho animado, e-mail, filmes, telejornal, telenovelas, torpedos, vídeo
clip.
LEITURA: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Argumentos do Texto; Discurso Direto
e Indireto; Elementos Composicionais do Gênero.; Léxico; Marcas Linguísticas ( coesão,
coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos, figuras
de linguagem); Contexto de Produção; Intertextualidade; Informações explícitas e
implícitas; Repetição proposital de palavras; Ambiguidade, Vozes sociais presentes no
texto; Relação da causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Semântica;
Operadores argumentativos; Sentido figurado; expressões que denotam ironia e humor no
texto; Discurso ideológico presente no texto; partículas conectivas do texto; Progressão
referencial no texto; Polissemia.
ESCRITA: Contexto de produção; Interlocutor; Finalidade do Texto; Informatividade;
Argumentatividade; Discurso direto e indireto; Elementos Composicionais do Gênero;
Divisão do texto em parágrafos; Marcas linguísticas (coesão, coerência, função das
classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos, figuras de linguagem);
Processo de formação de palavras; Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância
verbal/nominal; Conteúdo temático; Intencionalidade do texto; Informatividade;
Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto; Relação de causa e consequência
entre as partes e elementos do texto; partículas conectivas do texto; Progressão
referencial no texto.
ORALIDADE: Tema do texto; Finalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos (entonação, pausas, gestos...); Adequação do discurso ao
gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas (coesão, coerência,
gírias, repetição, recursos semânticos); Elementos semânticos; Conteúdo temático;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); Diferenças e
semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
METODOLOGIA
190
Os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o
amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita. O domínio
das práticas discursivas possibilita que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão
de mundo e tenha voz na sociedade. O aprimoramento linguístico permite ao aluno a
leitura dos textos que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto,
instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto de
seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e singularidade
discursiva.
PRÁTICA DA ORALIDADE
As atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em
situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias
(interlocutores,assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos
expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência
democrática que supõe o falar e o ouvir.
As Diretrizes reconhecem as variantes linguísticas como legítimas, uma vez que
são expressões de grupos sociais historicamente marginalizados em relação à
centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da fala culta. Cabe, entretanto,
reconhecer que a norma padrão, além de variante de prestígio social e de uso das
classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e, portanto, é direito de todos
os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos ao acesso a essa norma. É
por meio do aprimoramento linguístico que o aluno será capaz de transitar pelas
diferentes esferas sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas relações
cotidianas quanto nas relações mais complexas – no dizer de Bakhtin (1992) – e que
exigem maior formalidade. Dessa forma, o aluno terá condições de se posicionar
criticamente diante de uma sociedade de classes, repleta de conflitos e contradições.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de
trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos. No que
concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos textos literários como arte, os quais
produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e suas
forças políticas particulares. O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente.
O trabalho com os gêneros orais visa ao aprimoramento linguístico, bem como, a
argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua
191
fala quanto da fala do outro, sobre: o conteúdo temático do texto oral; elementos
composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados em diferentes esferas
sociais; a unidade de sentido do texto oral; os argumentos utilizados; o papel do locutor e
do interlocutor na prática da oralidade; observância da relação entre os participantes
(conhecidos, desconhecidos, nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao
interlocutor; as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo
PRÁTICA DA ESCRITA
Nestas Diretrizes, o exercício da escrita, leva em conta a relação entre o uso e o
aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os
gêneros discursivos são construções coletivas.
O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz
a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções,
interlocutor, dentre outros. É desejável que as atividades com a escrita se realizem de
modo interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito à circunstâncias de
produção.
As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na verdade,
se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que tem uma função social
determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade” (ANTUNES, 2003, p. 62-63).
PRÁTICA DA LEITURA
Na concepção de linguagem assumida por essas Diretrizes, a leitura é vista como
um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo
da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula
hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento
linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais.
No processo de leitura, também é preciso considerar as linguagens não-verbais para
então contemplar os multiletramentos mencionados nessas Diretrizes.
Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a
perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante
deles. Assim, o professor deve dar condições para que o aluno atribua sentidos a sua
192
leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da sociedade.
Para encaminhamento da prática da leitura, é preciso considerar o texto que se
quer trabalhar e, então, planejar as atividades.
No que concerne no trabalho com diferentes gêneros, Silva (2005, p. 66) assinala
que a escola deve se apresentar “como um ambiente rico em textos e suportes de textos
para que o aluno experimente, de forma concreta e ativa, as múltiplas possibilidades de
interlocução com os textos.”
Na sala de aula, nas atividades de interpretação e compreensão de um texto, é
necessário analisar: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos
linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos
gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado, de outros textos.
De acordo com o exposto, para encaminhamento da prática de leitura, é relevante
que o professor realize atividades que propiciem a reflexão e discussão, tendo em vista o
gênero a ser lido.
LITERATURA
No processo de leitura o leitor é visto como um sujeito ativo, tendo voz em seu
contexto. Assim, para proposta de trabalho com a Literatura essas Diretrizes sugerem a
Estética da Recepção, a Teoria do Efeito e o Método Recepcional, elaborado por Maria da
Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar, como encaminhamento metodológico.
O Método Recepcional, tendo como base a Estética da Recepção, propõe a
criação de estratégias que estimulem a curiosidade e disponibilidade de se defrontar com
novas possibilidades de leituras. Considerando que muitas vezes o leitor privilegia textos
com os quais se identifica, “obra conformadora”, se faz necessário considerá-las e
estimular a curiosidade para propor o novo, obras literárias que desafiem a compreensão
do leitor. Estas muitas vezes são repelidas por exigirem “ esforço demasiado e
conflituoso”. O processo da recepção, portanto, parte do princípio em que há que se
considerar o repertório de leituras e interesses do leitor e encaminhá-lo para se defrontar
com o novo, rompendo com o distanciamento entre sua visão de mundo e a da obra,
saindo da leitura da “obra conformadora” para a “obra emancipatória” num ir e vir
constante e insistente “visando a qualificação dos leitores pela interação com os textos e
a sociedade” (BORDINI, AGUIAR, 1993 p.84-85).
Esse método proporciona momentos de debate, reflexões sobre a obra lida,
possibilitando ao aluno a ampliação dos seus horizontes de expectativas. Essa proposta
193
de trabalho, tem como objetivos: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a
novos textos e a leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu
próprio horizonte cultural; transformar os próprios horizontes de expectativa bem como os
do professor, da escola, da comunidade familiar e social.
Esse trabalho dividi-se em cinco etapas cabendo ao professor delimitar o tempo de
aplicação de cada uma delas, de acordo com seu plano de trabalho docente e com a sua
turma. As etapas são as seguintes:
• Primeira etapa: determinação do horizonte de expectativa do aluno/leitor;
• Segunda etapa: atendimento ao horizonte de expectativas;
• Terceira etapa: ruptura do horizonte de expectativa;
• Quarta etapa: questionamento do horizonte de expectativas;
• Quinta etapa: ampliação do horizonte de expectativa.
Para a aplicação deste método, o professor precisa ponderar as diferenças entre
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela leitura, há
apreocupação, por parte do professor, em garantir o estudo das Escolas Literárias.
É importante que o professor trabalhe com seus alunos as estruturas de apelo,
demonstrando a eles que não é qualquer interpretação que cabe à literatura, mas
aquelas que o texto permite. As marcas linguísticas devem ser consideradas na leitura
literária, elas também asseguram que as estruturas de apelo sejam respeitadas. No
ensino da literatura o professor não deve ficar preso à linha do tempo da historiografia,
mas fazer análise contextualizada da obra, no momento de sua produção e no momento
de sua recepção (historicidade). No Ensino Médio deverá apresentar correntes da crítica
literária mais apropriadas para o trato com a literatura, tais: os estudos filosóficos e
sociológicos, a análise do discurso, os estudos culturais, entre tantos outros que
podem enriquecer o entendimento da obra literária.
As aulas de literatura estarão sujeitas a ajustes atendendo às necessidades e
contribuições dos alunos, de modo a incorporar suas idéias e as relações discursivas por
eles estabelecidas num contínuo texto-puxa-texto. O trabalho com a literatura potencializa
uma prática diferenciada com o Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso
como prática social) e constitui forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento
trazendo sabor ao saber.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
194
A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura,
oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “ a reflexão
consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivas que perpassam os usos
linguísticos seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses
mesmos usos da língua” (MENDONÇA, 2006, p.204).
Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos e
seus efeitos de sentido no texto. É necessário deter-se um pouco nas diferentes formas
de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as gramáticas que
procuram sistematizá-la.
Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o texto, os
conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na
constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de considerar não
somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva, a internalizada
e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de Língua Portuguesa.
O professor poderá instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças
ediferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de
interação, dos textos orais e escritos. Quanto mais variado for o contato do aluno
com diferentes gêneros discursivo (orais e escritos), mais fácil assimilar as
regularidades que determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais
(BAKHTIN, 1992).
O texto não deve servir apenas para o aluno identificar, por exemplo, os adjetivos e
classificá-los; considera-se que o texto tem o que dizer, há ideologias, vozes, e para
atingir a sua intenção, utiliza-se de vários recursos que a língua possibilita. Cabe ao
professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a reflexão sobre o
seu próprio texto. O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao
professor explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse
estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os
sentidos do texto.
Definida a intenção para o trabalho com a Língua Portuguesa, o aluno também
pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar hipóteses, questionar-se,
ampliando sua capacidade linguístico-discursiva em atividades de uso da língua.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a
Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da Educação
195
Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas diretrizes.
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas pedagógicas,
dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores propostos nas Diretrizes da
Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem se articular
tendo em vista a apropriação do conhecimento que não deve se restringir à
transmissão/assimilação de fatos, conceitos, ideias, princípios, informações etc., mas sim
compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos
conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.
Inserido no trabalho referente à análise linguística, oralidade, escrita, leitura, estão
serão contemplados os seguintes conteúdos obrigatórios: História do Paraná (Lei nº
13.381/01), História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena / Equipe multidisciplinar
( Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08), Música (Lei nº 11.769/08), Prevenção ao uso
indevido de drogas, sexualidade humana, Política Nacional de Educação Ambiental(Lei
nº 9.795/99), Educação Fiscal ( Decreto Lei nº 1.143/99, Portaria nº 413/02) ,
Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente (Lei nº 11.525/07). Esse
conteúdos serão trabalhados de forma a garantir a análise do contexto histórico e social,
através de práticas pedagógicas concretas e aplicáveis que possibilitem a
operacionalização das ações.
AVALIAÇÃO
A avaliação em Língua Portuguesa e Literatura é vista como um processo
de aprendizagem contínuo que prioriza a qualidade e o desempenho do aluno ao longo
do ano letivo. O professor deverá fazer uso da observação diária e instrumentos
variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.
Considerando que os alunos possuem ritmos e processos de
aprendizagem diferentes, a avaliação formativa, proposta nas Diretrizes, por ser contínua
e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça
a todo tempo, pois esta informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que
se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos aprendam e
participem mais das aulas.
Sob essa perspectiva, as Diretrizes recomendam:
*Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações. O professor verificará a participação do aluno nos
196
diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a
fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista.
O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais
convive.
Instrumentos de avaliação:
• Seminários;
• Debates;
• Relatos;
• Entrevistas;
• Discussões;
• Exposições.
Critérios de
Avaliação:
• Expressão das ideias com clareza;
• Utilização do discurso com a situação de produção;
• Compreensão do discurso do outro;
• Utilização adequada de entonação, gestos, pausas;
• Respeito aos turnos de fala;
• Participação nas discussões.*Leitura: serão avaliadas as estratégias que os
estudantes empregam para a compreensão do texto lido, o sentido construído, as
relações dialógicas entre textos, relações de causa e consequência entre as partes
do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a
identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das
informações tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros.
É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se
compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz
inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o
multiletramento também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do
texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens.
Instrumentos de Avaliação:
• atividades escritas interpretativas dos variados gêneros presentes na sociedade e
ensinados na escola:
197
• Os do cotidiano;
• Literário/ Artístico;
• Escolar;
• De Imprensa;
• Publicitários;
• Política;
• Jurídica;
• Produção e Consumo;
• Midiáticos.
Critérios de Avaliação:
• Identificação do tema: localização de informações explícitas e implícitas e
ampliação do léxico.
• Identificação da ideia principal.
• Percepção das intenções do texto e do autor: reconhecimento dos efeitos de ironia
e humor; compreensão dos sentidos das palavras e expressões a partir do
contexto.
• Percepção dos variados estilos: localização dos argumentos principais;
• Percepção das relações de causas e consequências entre as partes do texto.
*Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca
como produto final o que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias
desua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será
avaliado nos aspectos discursivo-textuais, verificando: a adequação a proposta e ao
gênero solicitado, se a linguagem está de acordo contexto exigido, a elaboração de
argumentos consistentes, a coesão e a coerência textual, a organização dos parágrafos.
O aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de
seu próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar se a intenção do
texto foi alcançada, se a relação entre partes do texto, se a necessidade de cortes, devido
às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos.
Instrumentos de Avaliação:
• Produção escrita dos variados gêneros;
• Transcrição de um gênero para outro;
• Comunicação por meio da linguagem
198
escrita; Critérios de Avaliação:
• Expressão das ideias com clareza;
• Elaboração do texto, respeitando as situações propostas: gênero, finalidade,
interlocutor;
• Utilização adequada da linguagem formal e informal;
• Utilização correta dos recursos linguísticos;
• Elaboração de argumentos consistentes;
• Organização de parágrafos;
• Usos de conectivos coerentes.
*Análise linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos os
seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os
elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma
prática reflexiva e contextualizada que possibilitem compreender esses elementos no
interior do texto. Dessa forma, o professor poderá avaliar por exemplo, o uso da
linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos
causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo
uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas
entre as partes do texto.
Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados
continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e
refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o
aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento. Instrumentos de Avaliação:
• Atividades escritas e reflexivas sobre o seu uso no texto;
• Reestruturação de
textos; Critérios de Avaliação:
• Utilização adequada dos recursos linguísticos;
• Utilização dos recursos de coesão e coerência;
• Percepção dos efeitos causados pela estilística;
• Observação das relações dos operadores argumentativos e das
relações semânticas.
A recuperação de estudos será ofertada em todas as modalidades: leitura,
interpretação, escrita, oralidade e análise linguística. De acordo com as necessidades
199
observadas, o professor fará a revisão do caminho percorrido e oportunizará novos
recursos, instrumentos, procedimentos para a reavaliação, sempre que necessário.
A produção de texto, por exemplo, deverá ser avaliada sob a perspectiva da
qualidade da interação discursiva que promove. Considerados os objetivos das atividades
de produção de texto, a avaliação mais relevante será aquela que se faz sob a
perspectiva da interação discursiva suscitada por ele. Para tanto é preciso verificar se os
objetivos foram atingidos, se o texto suscita realmente um processo de interlocução, de
interação e se a variedade linguística e os registros utilizados foram adequados à
situação de interlocução.
Sobre a perspectiva da textualidade, o texto do aluno precisa ser avaliado sob a
perspectiva de suas características propriamente textuais, isto é: organização, unidade,
informatividade, coerência, coesão, clareza, concisão, seleção adequada do léxico,
utilização de recursos gráficos que orientem a leitura e a interpretação do interlocutor,
tudo isso em função do gênero e dos objetivos.
Por meio da produção escrita que é possível observar o desenvolvimento da
ortografia, da morfossintaxe, se está adequado ao gênero; à variedade linguística e ao
registro, escolhidos em função das condições de produção e situação. Para tanto é
necessário considerar o gênero a ser produzido, pois dele dependerá a variedade
linguística utilizada. Para cada padrão haverá uma definição diferente do que é adequado
ou inadequado.
Os procedimentos de avaliação deverão ser organizados Sob a perspectiva da
qualidade da interação discursiva. Esta, será observada no momento em que os
alunosouvem o texto, seleciona, analisa compara, expõe em mural ou cartazes, a
avaliação discursiva estará sendo feita. Será portanto, avaliada no transcorrer do próprio
processo de interação pela mediação do texto escrito.
O texto poderá ser autoavaliado, revisto e reescrito pelo próprio aluno, em aula,
sob a orientação do professor. Um exemplo de atividade pode ser considerado aquele em
que, em duplas, cada aluno lê e avalia o texto do colega, indicando dificuldades de
compreensão, sugerindo correções, alterações, substituições que aperfeiçoem o texto.
Outra possibilidade é a reestruturação feita pelo professor com a participação dos alunos.
O professor seleciona um dos textos produzidos pelos alunos, que ofereça oportunidade
de discussão de aspectos textuais, ortográficos ou morfossintáticas significativos,
reproduz o texto para todos os alunos ou transcreve-o no quadro de giz para ser
200
analisado e discutido. A participação dos alunos pode ser avaliada acordo com os
aspectos selecionados, completando com a reescrita do texto.
Uma variedade de instrumentos de avaliação que vai desde a verificação de
conhecimentos linguísticos (como leitura, interpretação e conhecimentos gramaticais) até
a produção de texto (individual ou em grupo), às pesquisas sobre conteúdos linguísticos,
as atividades e estudos desencadeados pela leitura extraclasse, os seminários, os
trabalhos criativos de representação teatral, exposição de trabalhos em mural, etc.
É preciso considerar que no desenvolvimento das atividades a participação do aluno deve
ser observada. Se ele responde às atividades propostas, cumpre os prazos, refaz a tarefa
sempre que for solicitado, participa dos trabalhos em equipe, empenha-se nas atividades
em classe ou extraclasse.
Todas as atividades devem ser permanentemente avaliadas, considerando-se que
o caráter da avaliação consiste em verificar se as atividades propostas e realizadas
atingiram o objetivo de aprendizagem.
Desta forma, o professor fará a revisão das notas. Se o aluno havia
apresentado nota insuficiente, abaixo da média em interpretação por exemplo, e nas
atividades propostas ele participou e as realizou a contento, a nota antiga será
substituída pela nova mensuração oportunizando assim uma refacção não só na
produção de textos, mas também na leitura, oralidade, interpretação, escrita e análise
linguística.
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206
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
Hoje o conhecimento matemático abrange os aspectos intelectuais, físicos,
emocionais, sociais e culturais tão importantes para o desenvolvimento do indivíduo como
um todo. Neste sentindo as aulas de matemática devem ser um espaço dentro da escola
onde o aluno tenha condições de exercitar ações e transformações que verdadeiramente
irá executar na sua realidade.
Portanto se faz necessário que as contextualizações dos conteúdos matemáticos
selecionados no Plano de Trabalho Docente, tenham também uma visão sócio histórica-
onde4 experiências do passado estejam relacionadas com experiências do presente
mediadas pela ação metodológica do professor.
A matemática deve ser vista como uma disciplina que possui um grande legado
acumulado pela humanidade, mas também como uma atividade em constante construção,
pois e sabido que as necessidades emergentes sofrem mudanças a todo instante.
Deve ser trabalhada e concebida como um conjunto de saberes, resultados,
métodos, procedimentos e algoritmos ligados entre si. Nesta reflexiva o ensino
aprendizagem da matemática deve estar voltado tanto para os aspectos cognitivos como
para a relevância social, priorizando o pensar e o fazer na mesma proporção.
O estudante deve analisar, discutir, formar conjecturas, se apropriar de conceitos e
formular ideias para que possa agir de forma consciente no seu meio social, devendo
ampliar sua visão sobre as teorias para que possa transportá-las para a prática e vice-
versa. Haja vista que o seu caráter científico deverá servir de subsídio para a tradução em
atos efetivos dos problemas reais.
A matemática na sala de aula deve portanto, contribuir para que o estudante tenha
condições de aliar o científico ao prático por meio desta linguagem universal, a fim de
melhor descrever e interpretar os próprios fenômenos matemáticos, bem como os de
outras áreas do conhecimento; Contribuir para a integração da sociedade em que vive,
proporcionando-lhe conhecimentos básicos de teoria e prática; Estimular a curiosidade e
o interesse, a criatividade do alunos para que ele explore novas ideias e novos caminhos
na aplicação dos conceitos adquiridos e na resolução de problemas; desenvolver o nível
cultural, contribuindo para um melhor e mais rápido aprendizado em qualquer outra
207
disciplina; desenvolver no aluno o uso do pensamento lógico, a capacidade de elaborar
hipóteses, descobrir soluções, estabelecer relações e tirar conclusões; proporcionar ao
aluno a capacidade de classificar, relacionar, representar, analisar, deduzir, provar e
julgar, ao mesmo tempo que desenvolve a perseverança, a responsabilidade,
cooperação, bem como o uso correto da linguagem matemática.
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
6º ANO NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Sistemas de numeração
• Números naturais
• Múltiplos e divisores
• Potenciação e radiciação
• Números fracionários
• Números decimais
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Medidas de massa
• Medidas de área
• Medidas de volume
• Medidas de tempo
• Medidas de ângulos
• Sistema monetário
• Medidas de comprimento
GEOMETRIAS
D) Geometria Plana
E) Geometria Espacial
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Dados, tabelas e gráficos
208
• Porcentagem
• 7ºANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Equação e Inequação do 1º grau;
• Razão e proporção;
• Regar de três simples.
• Números inteiros
• Números racionais
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Medidas de temperatura;
• Medidas de ângulos.
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA IMFORMAÇÃO
• Pesquisa Estatística;
• Média Aritmética;
• Moda e mediana;
• Juros simples.
8ºANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números Racionais e Irracionais;
• Sistemas de equações do 1º grau;
• Potências;
• Monômios e Polinômios;
209
• Produtos Notáveis.
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Medidas de comprimento;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de ângulos.
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA IMFORMAÇÃO
• Gráfico e Informação;
• População e amostra.
9º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números Reais;
• Propriedades dos radicais;
• Equação do 2º grau;
• Teorema de Pitágoras;
• Equações Irracionais;
• Equações Biquadradas;
• Regra de três composta.
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
• Trigonometria no Triângulo Retângulo.
210
FUNÇÕES
• Noção intuitiva de Função Afim;
• Noção intuitiva de Função Quadrática.
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA IMFORMAÇÃO
• Noções de Análise Combinatória;
• Noções de Probabilidade;
• Estatística;
• Juros Compostos.
CONTEÚDOS - ENSINO MÉDIO NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números Reais;
• Números complexos;
• Sistemas lineares;
• Matrizes e Determinantes;
• Polinômios;
• Equações e Inequações Exponencias, Logarítmicas e Modulares.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de Área;
Medidas de Volume;
Medidas de Grandezas Vetoriais;
Medidas de Informática; Medidas de
energia; Trigonometria.
211
FUNÇÕES
F) Função Afim;
G)Função Quadrática
H)Função Polinomial;
I) Função Exponencial;
J) Função Logarítmica;
K)Função Trigonométrica;
L) Função Modular;
M) Progressão Aritmética;
N)Progressão Geométrica.
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA IMFORMAÇÃO
• Análise Combinatória;
• Binômio de Newton;
• Estudo das Probabilidades;
• Estatística;
• Matemática Financeira.
METODOLOGIA
Este documento articula os conteúdos estruturantes com os conteúdos específicos
em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de forma a
abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem em
patamares distintos e sem vínculos, afinal, “[...] o significado curricular de cada disciplina
não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mais sim do modo como se
articulam” (MACHADO, 1993, p.28).
212
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências
metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais
destacamos:
. Resolução de problemas;
. Modelagem matemática;
. Mídias tecnológicas;
. Etnomatemática;
. História da matemática;
. Investigações matemáticas. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante tem oportunidade de aplicar
conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a
questão proposta(DANTE, 2003).
Assim cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os alunos
pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia, apresentem
suas hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de recursos que utilizaram
para chegarem ao resultado. Isso favorece formação do pensamento matemático, livre do
apego às regras.
As etapas da resolução de problemas são: Compreender o problema; destacar
informações, dados importantes do problema, para a sua resolução; elaborar um plano de
resolução; executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova estratégia, se
necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006).
MODELAGEM MATEMÁTICA
A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de situações do
cotidiano. No contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos
sobre situações de vida. Assim sendo, “ a modelagem matemática consiste na arte de
transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando
suas soluções na linguagem do mundo real” (BASSANEZI, 2006, P.16)
O trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilita a intervenção do
estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso, contribui
213
para sua formação crítica.
“ A modelagem matemática é, assim, uma parte, ao formular, resolver e elaborar
expressões que valham não apenas para solução particular, mas que também sirvam,
posteriormente, como suporte para outras aplicações e teorias”.(id,ibid;p.13)
MÍDIAS TECNOLÓGICAS
Os recursos tecnológicos, como os sofware, a televisão, as calculadoras, os
aplicativos da internet , entre outros, tem favorecido as experimentações matemáticas e
potencializados formas de resolução de problemas.
Aplicativos de modelagem e simulação tenham auxiliado estudantes e professores
visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira
passível de manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho colaborativo,
processo de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre teoria e prática.
As ferramentas tecnológicas são muito importantes no desenvolvimento de ações
em matemática, pois enfatiza um aspecto fundamental da disciplina que é a
experimentação. Através destas ferramentas os estudantes conseguem argumentarem e
conjecturarem sobre atividades que envolvam experimentação.
O trabalho com as mídias tecnológicas inserem diversas formas de ensinar e
aprender, valorizando e muito o processo de produção de conhecimentos.
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais
e políticos, à circunstâncias históricas e as correntes filosóficas que determinaram o
pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época.
A história da matemática é um elemento orientador na elaboração de atividades, na
criação de situações-problema, na busca de referências para compreender os conceitos
matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e discutir razões para aceitação
dedeterminados fatos, raciocínios e procedimentos.
A história deve ser o fio condutor que direciona as explicações de muitos porquês
da matemática. Promove uma aprendizagem significativa, pois leva o estudante a
compreender que o conhecimento matemático é construído historicamente a partir de
situações concretas e necessidades reais.
214
INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS
As investigações matemáticas podem ser desencadeadas a partir da resolução de
simples exercícios e muito se relaciona com a resolução de problema. O problema é uma
questão para qual o aluno precisa estabelecer uma estratégia que permita a sua
realização imediata, enquanto que um exercício pode ser resolvido usando um método
conhecido.
Já uma investigação é um problema em aberto, por isso as coisas acontecem de
forma diferente do que na resolução de problema e exercício, pois o objeto a ser
investigado não é explicitado pelo professor , porém um método de investigação deverá
ser indicado por meio de uma introdução oral de maneira que o aluno compreenda-o o
significado investigar. Assim, uma mesma situação apresentada poderá ter objetos de
investigação distintos por diferentes grupos de alunos. Os grupos podem partir de pontos
de investigação diferentes e consequentemente obterão resultados diferentes.
Na investigação matemática, o aluno é convidado agir como matemático porque é
solicitado a propor questões, pois formula conjecturas a respeito do que é investigado. As
investigações matemáticas envolvem procedimentos e representações, mas o que
verdadeiramente as caracteriza é um estilo de conjectura-teste-demonstração. Nesta
metodologia os alunos precisam verificar quais as conjecturas mais adequadas à questão
investigada, e para tal devem realizar provas e refutações, discutindo e argumentando
com seus colegas e com o professor.
Dentro da metodologia trabalhada, serão contemplados os seguintes
conteúdos obrigatórios: História do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena / Equipe multidisciplinar ( Lei nº 10.639/03 e Lei nº
11.645/08), Música (Lei nº 11.769/08), Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade
humana, Política Nacional de Educação Ambiental(Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal
( Decreto Lei nº 1.143/99, Portaria nº 413/02) , Enfrentamento à violência contra a criança
e o adolescente (Lei nº 11.525/07). Esse conteúdos serão trabalhados de forma a garantir
a análise do contexto histórico e social, através de práticas pedagógicas concretas e
aplicáveis que possibilitem a operacionalização das ações.
AVALIAÇÃO
É preciso que o professor estabeleça critérios e instrumentos de avaliação bem
claros para que os resultados sirvam de intervenções no processo ensino aprendizagem
215
quando necessário, pois, a finalidade maior da avaliação é proporcionar aos alunos novas
oportunidades par aprender ao mesmo tempo que possibilita ao professor refletir sobre
seu próprio trabalho, fornecendo dados sobre as dificuldades de cada aluno.
No processo avaliativo é necessário que o professor esteja atento para observar de
forma sistemática seus alunos para diagnosticar as dificuldades de cada um, criando
oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento das formas
mais variadas.
Alguns critérios de avaliação devem orientar as atividades avaliativas do professor,
possibilitando ao professor verificar se o aluno consegue se comunicar matematicamente
de forma oral ou escrita; compreender e interpretar, por meio da leitura um problema
matemático; elaborar um plano que possibilite a (s) solução(ões) de um problema e
realizar retrospectos da solução de um problema.
O aluno deve ser estimulado, no processo pedagógico, a partir de situações
problema, internas ou externas à matemática, sempre pesquisando conhecimentos que
possam auxiliar na resolução de problemas, sempre elaborando conjecturas para afirmá-
las e testá-las sempre perseverando na busca de soluções frente as dificuldades. Ao
mesmo tempo o aluno deve sistematizar o conhecimento construído a partir da solução
encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições
particulares.
O professor deve levar o aluno a sempre socializar os resultado obtidos e
argumentar a favor ou contra todos os resultado obtidos, não desprezando jamais sua
vivência de modo sempre a relacioná-las aos novos conhecimentos abordados nas aulas
de matemática.
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aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. expressões que valham não apenas para solução
particular, mas que também sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicações
e teorias”.(id,ibid;p.13)
217
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA
ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A dimensão histórica da disciplina de Química é importante para
compreender o desenvolvimento de saberes e práticas ligadas a transformação da
matéria. Este saber foi estimulado pela comunicação, o domínio do fogo e processo de
cozimento. A manipulação dos metais, vitrificação, chás, remédios, iatroquímica entre
outros são procedimentos que contribuíram para a elaboração do conhecimento químico
desde o século XVII.
Fatos políticos, religiosos e sociais foram marcantes na história do
conhecimento químico, se destacaram a partir do fogo(extração, produção e o tratamento
de metais como o cobre, bronze, ferro e ouro). Nesta época surge a alquimia em que se
buscava o elixir da vida eterna e a pedra filosofal. Neste processo a manipulação de
diversos metais, como o cobre, o ferro e ouro e vidrarias que aperfeiçoadas e hoje, fazem
parte dos laboratórios.
Entre o século XIV e XV com o fim do feudalismo, a alquimia ganhou nova
configuração, período caracterizado por aglomerações emergentes, pela fome, pela
peste, gerando um desequilíbrio demográfico e modificações relacionadas ao trabalho. A
classe social(burguesia) começa a comandar a reestruturação do espaço e do processo
produtivo no novo contexto econômico, havendo um avanço dos estudos para a cura de
doenças, especialmente o uso de substâncias químicas minerais.
Entre os séculos XV-XVI com estudos de Paracelso possibilitaram o
nascimento da Iatroquímica (conhecimento terapêutico), antecessora da Química.
A teoria sobre a composição da matéria surgiu na Grécia antiga e a ideia
de átomo com os filósofos gregos Leucipo e Demócrito lançaram algumas bases para o
atomicismo do século XVII e XVIII com Boyle, Dalton e outros. No século XIX a teoria
atômica foi o centro para o desenvolvimento da Química como ciência. No movimento
capitalista da Europa marcaram a constituição do saber e de fato reconhece a Química
como ciência.
No século XVII na Europa com a expansão da indústria, do comércio, com
as instituições de pesquisas, algumas independentes colocam em ação as teorias
científicas aliadas às práticas populares e ao cotidiano das pessoas. Ao longo dos séculos
XVII e XVIII com o estudo da Química pneumática (Boyle, Priestley, Cavendsh) e rigor
218
metodológico de Lavoisier difundiu-se um novo saber conhecido como Química entre eles
os procedimentos de alquimia, boticais, iatroquímica e estudo dos gases. No século XIX
através de explicações atômico-moleculares com estudos de Dalton, Avogadro e
Berzélius e outros e que a Química ascendeu ao fórum das Ciências vinculada as
investigações sobre a composição e estrutura da matéria, estudos partilhados com a
Física. No século XVIII e XIX o experimentalismo marcou a ciência moderna, em
destaque no isolamento de substâncias gasosas(Nitrogênio, Cloro, Hidrogênio e
Oxigênio) e elementos metálicos como: cobalto, platina, zinco, bismuto, molibdênio,
telúrio, tungstênio e cobre.
O desenvolvimento da Indústria Química se deu com a Revolução
Industrial. Um dos químicos influentes Antonie Lauret Lavoisier com a publicação do
Tratado Elementar de Química foi referência na época com a proposta da nomenclatura
universal para os compostos químicos internacionalmente.
Em seu trabalho, Lavoisier demonstrou que a queima é uma reação
química com o oxigênio, derrubando a teoria do flogismo e gerando crise sobre as
explicações de fenômenos como combustão, calcinação e respiração. Lavoisier
desenvolveu estudo teórico sobre iluminação das ruas parisienses, problemas de
adulterações de alimentos, funcionamentos das tinturas, corrosão de metais e produção
de explosivos para o governo francês, importante devido às guerras e conflitos no período
histórico ( DCE, p. 41).
No século XIX finalmente a ciência moderna se consolidou através da
teoria atômica de John Dalton com elaboração de sua hipótese atômica com base em
dados experimentais (DCE, p.42) Em 1828, compostos orgânicos são sintetizados em
laboratório pela queda da teoria da força vital, por Freedrich Wohler com a síntese da
uréia. Em 1860, foi realizado o primeiro congresso mundial de Química na Alemanha.
Com a proposta de Friedrich August Kekulé, apoiado por Charles Adolphe Wiurtz, 140
eminentes químicos se reuniram para discutir os conceitos de átomo, molécula,
equivalente, atomicidade e basicidade (DCE, p. 42).
Houve destaque nos estudos de organização e sistematização dos
elementos químicos de Julius Lothar Meyer e Dimitri Ivanovitch Mendeleev, sendo este o
organizador da classificação dos elementos segundo o mesmo princípio da periodicidade
e propriedades em função dos pesos atômicos(DCE, p. 42). Na segunda metade do
século XIX impulsionaram as pesquisas sobre eletrólise, propostas de modelos atômicos,
a criação do primeiro plástico artificial, o celulóide em 1869, por John Hyatt e a primeira
219
fibra artificial, o rayon, patentiada por Luis Marie Chardonnet. No final do século XIX,
surgiu laboratórios de pesquisa, a Química se consolida como principal disciplina
associada aos efetivos resultados da indústria (DCE, p. 43).
No século XX a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um
grande desenvolvimento especialmente nos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha com
a obtenção de medicamentos, indústria bélica, estudos nucleares, estrutura atômica e
formação das moléculas, mecânica quântica e outros. No final do século XX foi marcado
pelas descobertas de novos materiais, engenharia genética, exploração da
biodiversidade, obtenção de diferentes combustíveis, estudos espaciais e pela
farmacologia, marcando o processo consolidação científica com destaque a Química, que
participa de diferentes áreas das ciências e colaboram no estabelecimento de uma cultura
científica, cada vez mais arraigada no capitalismo e presente na sociedade, e por,
conseguinte na escola (DCE, p.44).
O conhecimento químico está em constante transformação, inseparáveis
dos processos sociais, políticos e econômicos.
A partir das décadas de 1960 e 1970, o processo de
industrialização brasileiro influenciou a formação de cursos profissionalizantes com
métodos que privilegiavam a memorização de fórmulas, a nomenclatura, a classificação
dos compostos químicos, as operações matemáticas e a resolução de problemas( DCE,
p. 52)
Para superar as abordagens tradicionais no ensino de Química, na
perspectiva conceitual, retoma a cada passo o conceito estudado, na intenção de
construí-lo com ajuda de outros conhecimentos envolvidos, dando significados em
diferentes contextos(DCE, p.52). A atividade experimental é importante no seu papel
investigativo e na sua função pedagógica de auxiliar o aluno, na explicitação,
problematizações, discussão, enfim, na significação dos conceitos químicos (DCE, p.53).
O ensino das concentrações de medicamentos, substâncias dissolvidas
nas águas dos lagos, rios e mares, das substâncias presentes no cotidiano e das
soluções, pois nestas diretrizes, propõe- se um trabalho pedagógico com o conhecimento
químico que propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender
algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele (DCE, p.54). O
ensino de Química pode contribuir para sua atitude mais consciente diante das questões
do cotidiano, por exemplo a separação dos resíduos orgânicos e inorgânicos. O
conhecimento químico pode favorecer o manuseio e descarte correto desses materiais,
220
não significa que outras pessoas que não tem o conhecimento não possa realizar,este
tipo de atividade, mas o ensino de química pode contribuir para uma atitude mais
consciente diante dessas questões (DCE, p.54).
Nesta sociedade capitalista, onde o poder do consumo impera, a química
pode orientar estudantes sobre a composição e transformação de materiais, a importância
de produtos no mercado com sustentabilidade, poupando recursos naturais e resgatar
atitudes de comprometimento com a vida no planeta. Os conteúdos estruturantes de
Química podem auxiliar a contextualização entre o conhecimento e assuntos do cotidiano
pertinentes, por exemplo: drogas, lixo, ambiente e outros ligados ao contexto histórico,
social, econômico e ambiental. Neste contexto, o ensino de Química objetiva entender
conceitos, princípios e leis da química e utilizá-los para interpretar os fenômenos e
aplicação na solução de novos problemas; conhecer e utilizar normas básicas de
segurança em atividades de laboratório, bem como o descarte correto de resíduos.
CONTEÚDOS
Matéria e sua natureza
A matéria e sua natureza explica o comportamento da matéria, a estrutura atômica nos
aspectos macro e microscópicos e relaciona aos demais conteúdos estruturantes.
Biogeoquímica
Biogeoquímica estuda a influência dos seres vivos sobre a composição química da
Terra, explica as relações complexas entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas
propriedades e modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar saberes
biológicos, geológicos e químicos( DCE, p.61).
Química sintética
A Química Sintética tem sua origem na síntese de novos produtos e materiais
químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria alimentícia, dos
fertilizantes e agrotóxicos(DCE, p. 63).
Os conhecimentos químicos e técnicos desenvolve a fabricação de substâncias e
materiais movimentando a indústria de petróleo e derivados na fabricação dos plásticos e
vários tipos de polímeros.
221
CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos estruturantes e básicos das séries do Ensino Médio estão
relacionadas na tabela a seguir:
CONTEÚDOS
3- METODOLOGIA
O conhecimento químico será elaborado a partir de concepções espontâneas
dos estudantes. A concepção científica envolve um saber socialmente construído e
sistematizado, que requer metodologias específicas para ser disseminado no ambiente
escolar.
A experimentação auxilia melhor compreensão dos fenômenos químicos
através da observação e anotações em relatórios. Essa atividade deve ser simples e
atingir o objetivo central que é interpretar os fenômenos químicos e trocar informações
entre professor e/ou grupo participante.
A atividade de leitura é fundamental para contextualizar o ensino de química às
problemáticas e soluções do cotidiano, como textos, artigos científicos e reportagens
jornalísticas.
Dentro da metodologia trabalhada, serão contemplados os seguintes
conteúdos obrigatórios: História do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena / Equipe multidisciplinar ( Lei nº 10.639/03 e Lei nº
ESTRUTURANTES BASICOS MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA SINTÉTICA
MATÉRIA
SOLUÇÕES
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
EQUILÍBRIO QUÍMICO
LIGAÇÃO QUÍMICA
REAÇÕES QUÍMICAS
RADIOATIVIDADE
GASES
FUNÇÕES QUÍMICAS
222
11.645/08), Música (Lei nº 11.769/08), Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade
humana, Política Nacional de Educação Ambiental(Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal
( Decreto Lei nº 1.143/99, Portaria nº 413/02) , Enfrentamento à violência contra a criança
e o adolescente (Lei nº 11.525/07). Esse conteúdos serão trabalhados de forma a garantir
a análise do contexto histórico e social, através de práticas pedagógicas concretas e
aplicáveis que possibilitem a operacionalização das ações.
O trabalho na abordagem à cultura e história afro-brasileira é centrado no
estudo da Lei n. 11.645/08 através de apresentação do vídeo “Lágrima de Preta”
contextualizando com o estudo de Sais e recortes do filme “Quase Deuses” valorizando a
pesquisa científica e figuras históricas que auxiliaram a Ciência. O trabalho também
oferece o estudo da História e cultura dos povos indígenas (Lei n. 11.645/08) e educação
ambiental (Lei n. 9795/99), onde será realizado através do projeto “Aplicação do tema
resíduos sólidos no ensino de Química para alunos de Ensino Médio”, contextualizando
com a problemática de lixo e resíduos e conteúdos químicos.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa como
diagnóstico para redirecionar a ação do professor assegurando a qualidade do processo
educacional.
A avaliação deve formar conceitos científicos através de uma ação pedagógica
com abordagens históricas, sociológicas, ambiental e experimental, considerando o
conhecimento prévio e o contexto social do aluno.
Os critérios e instrumentos de avaliação devem ser claros e diversificados.
REFERÊNCIAS PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação
básica. Química. Curitiba:SEED-PR, 2008,p.75.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação do. Superintendência de Educação.
Departamento da Diversidade. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos.
Curitiba: SEED-PR, 2008, p.112. (Cadernos Temáticos da Diversidade, 1).
SANTOS, Wildson L. Pereira; MÒL, Gerson de Souza. Química e Sociedade. Projeto de
Ensino de Química e Sociedade, volume único. Nova Geração: São Paulo. 2005.
223
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
O objeto de estudo da disciplina são as relações sociais decorrentes das
mudanças estruturais impostas pela formação do modo de produção capitalista, sendo
que estas relações materializam-se nas diversas instâncias sociais: instituições sociais,
práticas políticas e culturais, as quais devem ser estudadas em sua especificidade e
historicidade.
A concepção da disciplina é de uma Sociologia crítica, mas os seus conteúdos
fundamentam-se em teorias com diferentes tradições sociológicas: os clássicos, a saber:
Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber, e contemporaneamente: Antonio Gramsci,
Pierre Bourdieu, Florestan Fernandes entre outros.
É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicar e explicitar
problemáticas sociais concretas e contextualizadas, descontruindo pré-noções e pré-
conceitos, para interpretar e dar respostas aos problemas da realidade atual garantindo
assim o pensamento crítico. Neste contexto, o ensino de Sociologia objetiva levar o aluno
a compreender de forma crítica os elementos da realidade social na qual está inserido
colocando-se como sujeito de seu aprendizado através da articulação entre as teorias
sociológicas, problematizações e contextualizações propostas pelos conteúdos.
CONTEÚDOS
SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA E TEORIAS SOCIOLÓGICAS
• Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento
do pensamento social.
• Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels, Marx, Weber.
• O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.
O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS
• Processo de Socialização.
• Instituições Sociais: familiares, escolares, religiosas.
• Instituições de Reinserção: prisões, manicômios, educandários, asilos.
224
CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL
• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua
contribuição na análise das diferentes sociedades.
• Diversidade cultural.
• Identidade cultural.
• Indústria cultural.
• Meios de comunicação de massa.
• Sociedade de consumo.
• Indústria cultural no Brasil
• Questões de gênero.
• Cultura afro-brasileira e africana.
• Culturas indígenas
METODOLOGIA
Uso de diferentes recursos com a leitura de textos sociológicos, textos
didáticos, textos jornalísticos e obras literárias enriquecidas com o uso de recursos
audiovisuais e mídias ( laboratório de informática, TV multimídia, CDs e DVDs) bem como
utilização de filmes, imagens, músicas e charges.
Dentro da metodologia trabalhada, serão contemplados os seguintes
conteúdos obrigatórios: História do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena / Equipe multidisciplinar ( Lei nº 10.639/03 e Lei nº
11.645/08), Música (Lei nº 11.769/08), Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade
humana, Política Nacional de Educação Ambiental(Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal
( Decreto Lei nº 1.143/99, Portaria nº 413/02) , Enfrentamento à violência contra a criança
e o adolescente (Lei nº 11.525/07). Esse conteúdos serão trabalhados de forma a garantir
a análise do contexto histórico e social, através de práticas pedagógicas concretas e
aplicáveis que possibilitem a operacionalização das ações.
AVALIAÇÃO
A avaliação será diagnóstica e processual, através de análise comparativa
entre o conhecimento anterior do aluno e o conhecimento assimilado ao longo do
processo ensino-aprendizagem.
225
5- REFERÊNCIAS SEED – Secretaria de Estado da Educação – Diretrizes Curriculares da Educação
Básica- Curitiba, 2008.
226
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE INGLÊS
ENSINO FUNDAMENTAL, ENSINO MÉDIO 1 - APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
O currículo escolar aplicado à Língua Estrangeira Moderna é um conjunto de
conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados que proporcionam
conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à construção
social da mesma e visa preparar o aluno para ser inserido num plano social adequado,
pois a função da instituição escolar é especialmente importante para os estudantes das
classes menos favorecidas, dando-lhes uma oportunidade de acesso ao conhecimento
científico. Portanto, a escola deve ser um espaço de confronto e dialógico entre os
conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas são as
fontes sócio- históricas do conhecimento em sua complexidade, pois conforme as
diretrizes (DCEB), o currículo é baseado nas dimensões científica, artística e filosófica do
conhecimento; as quais possibilitam um trabalho pedagógica que aponte na direção da
totalidade do conhecimento e sua relação com o cotidiano.
A abordagem comunicativa é uma tendência que tem marcado o ensino de LEM na
Rede Pública Estadual e apresenta aspecto positivos na medida em que incorpora em
seu modelo o uso da gramática exigida para a interpretação, expressão e negociação de
sentidos, colocando-se a serviço dos objetivos de comunicação.
Salientando-se alguns Fundamentos teóricos-metodológicos que abordam as
Diretrizes, pode-se observar o atendimento às necessidades da sociedade
contemporânea brasileira, o resgate da função social e educacional do ensino de LEM e o
respeito à diversidade cultural e linguística na Educação Básica. Neste contexto, o ensino
de LEM objetiva ampliar o contato com outras formas de conhecimento de outros
procedimentos interpretativos de construção da realidade; analisar as questões sociais,
políticas e econômicas da nova ordem mundial e suas implicações na sociedade;
vivenciar formas de participação que possibilitem ao aluno estabelecer relações entre
ações individuais e coletivas; reconhecer e compreender a diversidade linguística e
cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país; considerar
as relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social,
possibilitando aos alunos o uso de uma Língua Estrangeira em uma situação de real
comunicação; construir recursos para comparar a Língua Estrangeira à Língua Materna
227
de maneira a alargar horizontes e expandir sua capacidade cognitiva;
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Discurso como prática social.
CONTEÚDOS BÁSICOS
6º ANO
Gêneros discursivos: advinhas, álbum de famílias, anedotas, bilhetes, cartão postal,
convites, fotos, músicas, parlendas, piadas, quadrinhas, receitas, trava-línguas, diálogos,
propagandas, tirinhas.
LEITURA
Identificação do
tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos;
Variedade linguística.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade ( informações necessárias para a coerência do
texto); Léxico;
228
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos ( como aspas,
travessão, negrito)
Variedade linguísticas. ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
Pronúncia.
7º ANO
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social
Conteúdos Básicos
Gêneros discursivos: Tirinhas, adivinhas, receitas, propagandas, bilhetes, cartão postal,
fábulas, diálogos, cartas, fotos, notícias, músicas, filmes.
LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos;
Variedade linguística.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
229
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto);
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos ( como aspas,
travessão, negrito)
Variedade linguísticas.
ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
Pronúncia.
8º ANO
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social
Conteúdos Básicos
Gêneros discursivos: receitas, propagandas, tirinhas, músicas, cartas, diálogos, charge,
cartum, poemas, sinopses de filme, textos didáticos, e-mail, notícias, manchetes, textos
científicos.
LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
230
Elementos semânticos;
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos;
Variedade linguística.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto);
Léxico;
Vozes sociais presentes no texto;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos ( como aspas,
travessão, negrito)
Variedade linguísticas. ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
Pronúncia.
9º ANO
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social
Conteúdos Básicos
Gêneros discursivos: biografias, fábulas contemporâneas, contos, notícias, músicas,
diálogo, cartas, charges, tirinhas, sinopse de filmes, e-mail, filmes, textos argumentativos,
231
resenhas, textos científicos.
LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Discurso direto e indireto;
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos;
Variedade linguística;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem) ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto);
Léxico;
Vozes sociais presentes no texto;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos ( como aspas,
travessão, negrito)
Variedade linguísticas.
232
ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
Pronúncia.
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
ENSINO MÉDIO: 1º ANO
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social
Conteúdos Básicos :
Gêneros discursivos: fábulas, poemas, tiras, charges, textos didáticos, informativos e
científicos, sinopses de filme, notícias, músicas, panfletos, propagandas, cartas, bilhetes,
cartazes.
LEITURA,
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade; Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto; Elementos
semânticos;
Marcadores do discurso; Discurso
direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no sentido do texto; Recursos
estilísticos (figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos; Variedade
linguística.
ESCRITA
Tema do texto; Interlocutor;
233
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Condiições de produção;
Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto); Léxico;
Vozes sociais presentes no texto; Vozes verbais;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos ( como
aspas, travessão, negrito)
Variedade linguísticas;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem).
ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
Pronúncia.
ENSINO MÉDIO: 2º ANO
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social
Conteúdos Básicos
Gêneros discursivos: fábulas, poemas, tiras, charges, textos didáticos,
informativos e científicos, sinopses de filme, notícias, músicas, panfletos, propagandas,
cartas, bilhetes, cartazes, horóscopo, fábulas, e-mail, receita culinária, cartas, bilhetes,
auto-biografia, anúncio, classificados.
LEITURA
Identificação do tema;
234
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no textoElementos semânticos;
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos;
Variedade linguística.
ESCRITA
Tema do texto;Interlocutor;
Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições
de produção;
Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto); Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos ( como
aspas, travessão, negrito)
Variedade linguísticas.
ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
Pronúncia.
ENSINO MÉDIO: 3º ANO
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social
Conteúdos Básicos:
Gêneros discursivos: fábulas, poemas, tiras, charges, textos didáticos, informativos e
científicos, sinopses de filme, notícias, músicas, panfletos, propagandas, cartas, bilhetes,
235
cartazes, horóscopo, fábulas, e-mail, receita culinária, cartas, bilhetes, auto-biografia,
anúncio, classificados, reportagens gírias, provérbios, relatos de experiências cartazes,
slogan.
LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade; Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
ESCRITA
Elementos semânticos
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos; Variedade
linguística.
Tema do texto; Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade; Condições de
produção;
Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto); Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos
( como aspas, travessão, negrito)
Variedade linguísticas.
ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
Pronúncia.
236
METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico de Língua Estrangeira Moderna deve ser a partir
do Conteúdo Estruturante Discursivo como prática social abrangendo questões
linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como práticas do uso da
língua: leitura, oralidade e escrita. As Aulas de Língua Estrangeira Moderna terão como
objeto de ensino o texto verbal e não-verbal.
Nas aulas de LEM o professor deve abordar os vários gêneros textuais, em
atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a
distribuição de informação a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e por
último a gramática, priorizando o trabalho com o texto sem deixar de lado a análise
linguística e para isso torna-se essencial que os alunos tenham acesso a textos de várias
esferas.
O trabalho pedagógico com o texto deverá despertar o interesse dos alunos para
que desenvolvam uma prática analítica e crítica e ampliem seus conhecimentos
linguístico-culturais e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes
no discurso.
As aulas de LEM serão ministradas na Língua Materna, envolvendo questões
lineares ( quando busca respostas já as visualizando no próprio texto) e não-linear
(quando o aspecto sobre a qual incide a questão não se localiza apenas na materialidade
de texto). O trabalho com produção será concebido como um processo dialógico, no qual
se escreve sempre para alguém, em Língua Estrangeira e com recursos disponíveis na
sala de aula com a mediação do professor.
O trabalho com a gramática é necessário e estará subordinada ao conhecimento
discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas devem ser decorrentes das necessidades
específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos textos, as
atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão, simultaneamente, práticas e
conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para assumir
uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados.
As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos
orais.Dentro da metodologia trabalhada, serão contemplados os seguintes conteúdos
obrigatórios: História do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Afro- Brasileira,
Africana e Indígena / Equipe multidisciplinar ( Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08),
237
Música (Lei nº 11.769/08), Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana,
Política Nacional de Educação Ambiental(Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal ( Decreto
Lei nº 1.143/99, Portaria nº 413/02) , Enfrentamento à violência contra a criança e o
adolescente (Lei nº 11.525/07). Esse conteúdos serão trabalhados de forma a garantir a
análise do contexto histórico e social, através de práticas pedagógicas concretas e
aplicáveis que possibilitem a operacionalização das ações.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna deve estar
articulada aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes Curriculares e na LDB nº
9394/86.
Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua
Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do
processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que, nesse processo, o que
difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma língua é uma aquisição
irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamental para a produção do
conhecimento do ser humano, como um passo para que a aprendizagem se efetive e não
como um entrave no processo que não é linear, não acontece da mesma forma e ao
mesmo tempo para diferentes pessoas. Refletir a respeito da produção do aluno, o
encaminhará à superação, ao enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação avaliativa
reflexiva cumprirá sua função.
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de
entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonimizador no processo
ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos,
solidários e autônimos.
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro
significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida.
A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada
como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o
papel de auxiliar o crescimento.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretária de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes
238
curriculares da Educação Básica de Língua Estrangeira Moderna, 2008.
ROJO, Roxane. CORDEIRO, Glaís Sales. Gêneros orais e escritos
nas escola.Campinas. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
MEURER, José Luiz. MOTTA-ROTH, Desirée(orgs). Gêneros textuais e práticas
discursivas: subsídios para o ensino da linguagem. Bauru, São Paulo. 2002.
239
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM –
ESPANHOL
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social,
política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de
ensino são instigados a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a
propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas
gerações.
Além do aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, o Estado pode orientar
mudanças curriculares que se justificam pela atualização dos debates e produções
teórico-metodológicas e político-pedagógicas para a disciplina de Língua Estrangeira
Moderna.
Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na
sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas
estrangeiras nas escolas.
A partir do momento que começou-se a entender que a disciplina de Língua
Estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aprendiz quanto para o acesso ao
conhecimento e à reflexão sobre as civilizações estrangeiras e tradições de outros povos.
Isso explica por que o Espanhol passou a ser permitido oficialmente para compor o
currículo do curso secundário, uma vez que a presença de imigrantes da Espanha era
restrita no Brasil.
A Língua Espanhola, portanto, foi valorizada como Língua Estrangeira porque
representava para o governo um modelo de patriotismo e respeito daquele povo às suas
tradições e à história nacional. Tal modelo deveria ser seguido pelos estudantes. Assim, o
ensino de Espanhol passou a ser incentivado no lugar dos idiomas Alemão, Japonês e
Italiano, que, em função da Segunda Guerra Mundial, foram desprestigiados no Brasil.
Mesmo com a valorização do Espanhol no ensino secundário, destaca-se que o ensino
de Inglês teve espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas
transações comerciais, enquanto o Francês era mantido pela sua tradição curricular.
Desta forma, entendemos que o trabalho pedagógico com a Língua Estrangeira
Moderna parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como instrumentos
de acesso à informação e também como possibilidades de conhecer, expressar e
240
transformar modos de entender o mundo e construir significados, pois a língua se
apresenta como espaços de construções discursivas, de produção de sentidos
indissociável dos contextos em que ela adquire sua materialidade, inseparável das
comunidades interpretativas que as constroem e são construídas por ela, para tanto, o
conhecimento de uma língua estrangeira colabora para a elaboração da consciência da
própria identidade do educando, já que ele consegue perceber-se como um sujeito
histórico e socialmente constituído.
Para Bakhtin (1988, 1992) as relações sociais ganham sentido pela palavra,
sendo que a sua existência só se concretiza no contexto real de sua enunciação, assim, a
palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial.
Língua e cultura constituem um dos pilares da identidade do sujeito. Portanto, a
língua estrangeira pode ser propiciadora da construção das identidades dos sujeitos
educandos ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pelas
línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo
informações entre a comunidade local e planetária.
Tornar-se competente em línguas significa apropriar-se de um conjunto de
conhecimentos que revelam da língua, enquanto saber organizado e da cultura dos povos
que a utilizam, enquanto expressão da sua identidade; significa também ser capaz de
usar estratégica e eficazmente os recursos linguísticos disponíveis em situações de
comunicação, assim como refletir sobre o uso e funcionamento da língua, de modo a
desenvolver estratégias que garantam um processo contínuo de aprendizagem.
O percurso na aprendizagem de Línguas Estrangeiras Modernas ao longo do
Ensino Básico requer modelos integradores de aprendizagens essenciais. Assim,
considera-se fundamental criar condições para que o aluno possa, nesse percurso, ir
construindo uma competência que, progressivamente, o estimule a implicar-se, com
renovada confiança, em cada etapa vencida.
O desenvolvimento dessas competências exige que para o aluno sejam
garantidas oportunidades de:
• Contribuir para que tenha acesso a manifestações culturais de outros povos, para
que perceba as diferenças entre os usos, as convenções e os valores de seu
grupo social e os da comunidade que usa a língua estrangeira de forma crítica,
percebendo que não há cultura melhor que outra.
• Identificar no universo que o cerca a LE como cooperadora no sistema de
241
comunicação, percebendo-se como parte integrante de um mundo multilíngue e
compreendendo o papel hegemônico que a Língua Espanhola desempenha neste
momento.
• Utilizar-se de estratégias que lhe permitam satisfazer as exigências comunicativas.
• Acompanhar a qualidade de seu desempenho e utilizar-se de recursos para
superação de dificuldades.
A capacidade de controlar a qualidade dos seus desempenhos e de utilizar
recursos de superação de dificuldades constituirá a chave, não só do sucesso do
grau de proficiência a ser atingido, mas também da sua formação posterior.
Entretanto, espera-se que o aprendizado nesta etapa dê ao aluno subsídios
suficientes para que seja capaz de compreender e ser compreendido na Língua
Estrangeira Moderna, de modo a vivenciar formas de comunicação que lhe
permitam perceber a importância deste conhecimento.
• Compreender os significados social e histórico da língua e sua dimensão
transformadora da prática.
CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social.
Gêneros Discursivos: Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conformesuas esferas sociais de circulação.
Conteúdos Básicos: 1º ano
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de circulação:
• Bilhete
• Carta pessoal
• Cartão felicitações
• Cartão postal
• Convite
• Letra de música
• Receita culinária
242
Esfera publicitária de circulação:
• Anúncio
• Comercial para radio
• Folder
• Paródia
• Placa
• Publicidade Comercial
• Slogan Esfera produção de circulação:
• Bula
• Embalagem
• Placa
• Regra de jogo
• Rótulo Esfera jornalística de circulação:
• Anúncio classificados
• Cartum
• Charge
• Entrevista
• Horóscopo
• Reportagem
• Sinopse de filme
Esfera artística de circulação:
• Autobiografia
• Biografia Esfera escolar de circulação:
• Cartaz
• Diálogo
243
• Exposição oral
• Mapa
• Resumo Esfera literária de circulação:
• Conto
• Crônica
• Fábula
• História em quadrinhos
• Poema Esfera midiática de circulação:
• Correio eletrônico (e-mail)
• Mensagem de texto (SMS)
• Telejornal
• Telenovela
• Videoclipe PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade
Fatores de textualidade centradas no leitor:
• Tema do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Finalidade do texto;
• Informatividade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Situacionalidade do texto;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Conhecimento de mundo;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas. Fatores de textualidade centradas no texto:
244
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como
conectivos, gírias, expressões, repetições);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito. PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura
Fatores de textualidade centradas no leitor:
• Tema do texto;
• Conteúdo temático do gênero;
• Elementos composicionais do gênero;
• Propriedades estilísticas do gênero;
• Aceitabilidade do texto;
• Finalidade do texto;
• Informatividade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Situacionalidade do texto;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Conhecimento de mundo;
• Temporalidade;
• Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
• Intertextualidade;
• Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
• Partículas conectivas básicas do texto. PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita
Fatores de textualidade centradas no leitor:
• Tema do texto;
• Conteúdo temático do texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Propriedades estilísticas do gênero;
245
• Aceitabilidade do texto;
• Finalidade do texto;
• Informatividade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Situacionalidade do texto;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Conhecimento de mundo
• Temporalidade;
• Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
• Intertextualidade;
• Partículas conectivas básicas do texto;
• Vozes do discurso: direto e indireto;
• Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das
palavras, figuras de linguagem;
• Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal e nominal. Conteúdos Básico – 2º ano
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de circulação:
• Comunicado
• Curriculum Vitae
• Exposição oral
• Ficha de inscrição
• Lista de compras
• Piada
246
• Telefonema Esfera publicitária de circulação:
• Anúncio
• Comercial para televisão
• Folder
• Inscrições em muro
• Propaganda
• Publicidade Institucional
Esfera produção de circulação:
• Instrução de montagem
• Instrução de uso
• Manual técnico
• Regulamento Esfera jornalística de circulação:
• Artigo de opinião
• Boletim do tempo
• Carta do leitor
• Entrevista
• Notícia
• Obituário
• Reportagem
Esfera jurídica de circulação:
• Boletim de ocorrência
• Contrato
• Lei
• Ofício
• Procuração
• Requerimento Esfera escolar de circulação:
247
Aula em vídeo
Ata de reunião
Exposição oral
Palestra
Resenha
Texto de opinião Esfera literária de circulação:
• Contação de história
• Conto
• Peça de teatro
• Romance
• Sarau de poema
Esfera midiática de circulação:
• Aula virtual
• Conversação chat
• Correio eletrônico (e-mail)
• Mensagem de texto (SMS)
• Videoclipe PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade
Fatores de textualidade centradas no leitor:
• Tema do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Finalidade do texto;
• Informatividade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Situacionalidade do texto;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Conhecimento de mundo;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
248
• Variações linguísticas. Fatores de textualidade centradas no texto:
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como
conectivos, gírias, expressões, repetições);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito. PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura
Fatores de textualidade centradas no leitor:
• Tema do texto;
• Conteúdo temático do texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Propriedades estilísticas do gênero;
• Aceitabilidade do texto;
• Finalidade do texto;
• Informatividade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Situacionalidade do texto;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Conhecimento de mundo;
• Temporalidade;
• Referência textual.
•
Fatores de textualidade centradas no texto:
• Intertextualidade;
• Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
• Partículas conectivas básicas do texto;
• Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas,
sublinhadas, números, substantivos próprios;
249
• Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais
recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita
Fatores de textualidade centradas no leitor:
• Tema do texto;
• Conteúdo temático do texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Propriedades estilísticas do gênero;
• Aceitabilidade do texto;
• Finalidade do texto;
• Informatividade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Situacionalidade do texto;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Conhecimento de mundo;
• Temporalidade;
• Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto:
• Intertextualidade;
• Partículas conectivas básicas do texto;
• Vozes do discurso: direto e indireto;
• Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das
palavras, figuras de linguagem;
• Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal e nominal.
250
Conteúdos Básicos –Aprimoramento
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social
Gêneros Discursivos: Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme
suas esferas sociais de circulação.
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de circulação:
• Carta pessoal
• Exposição oral
• Piada
• Letra de música
• Comunicado
Esfera publicitária de circulação
• Paródia
• Comercial de televisão
• Propaganda
• Anúncio
• Folder
Esfera produção de circulação
• Rótulo
• Embalagem
• Manual técnico
• Instrução de montagem
Esfera jornalística de circulação
251
• Charge
• Reportagem
• Artigo de opinião
• Notícia
• Sinopse de filme
Esfera jurídica de circulação
• Requerimento
• Contrato
• Lei
Esfera escolar de circulação
• Texto de opinião
• Exposição oral
• Resumo
• Palestra
Esfera literária de circulação
• Histórias em quadrinhos
• Poema
• Peça de teatro
• Romance
Esfera midiática de circulação
• Aula virtual
• Conversação
• Viodeclipe
PRÁTICA DISCURSIVA: oralidade
Fatores de textualidade centradas no leitor:
• Tema do texto
• Aceitabilidade do texto
• Finalidade do texto
252
• Intencionalidade do texto
• Situacionalidade do texto
• Papel do locutor e interlocutor
• Conhecimento de mundo
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos
• Adequação do discurso ao gênero
• Turnos de fala
• Variações linguísticas.
Fatores de textualidade centradas no texto:
• Marcas linguísticas:coesão,coerência, gírias, repetição,recursos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como
conectivos, gírias, expressões, repetições);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
PRÁTICA DISCURSIVA: leitura
Fatores de textualidade centradas no leitor:
• Tema do texto
• Conteúdo temático do texto
• Elementos composicionais do gênero
• Aceitabilidade do texto
• Propriedades estilísticas do gênero
• Finalidade do texto
• Informatividade do texto
• Intencionalidade do texto
• Situacionalidade do texto
• Papel do locutor e interlocutor
• Conhecimento de mundo
• Temporalidade
• Referência textual
Fatores de textualidade centradas no texto:
253
• Intertextualidade
• Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito)
• Partículas conectivas básicas do texto
• Elementos textuais: levantamento lexical de palavras negritas, sublinhadas,
números, substantivos próprios.
• Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens léxicos
recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita
Fatores de textualidade centradas no leitor
• Tema do texto
• Conteúdo temático do texto
• Elementos composicionais do gênero
• Aceitabilidade do texto
• Propriedades estilísticas do gênero
• Finalidade do texto
• Informatividade do texto
• Intencionalidade do texto
• Situacionalidade do texto
• Papel do locutor e interlocutor
• Conhecimento de mundo
• Temporalidade
• Referência textual
Fatores de textualidade centradas no texto:
• Intertextualidade
• Léxico: emprego de repetição, conotação, denotação, polissemia, formação das
palavras, figuras de linguagem.
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito)
• Partículas conectivas básicas do texto
254
• Acentuação gráfica
• Ortografia
• Concordância verbal e não verbal. METODOLOGIA
O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula, a partir do
entendimento do papel das línguas na sociedade é mais que meros instrumentos de
acesso a informação. O aprendizado de línguas estrangerias são também possibilidades
de conhecer expressar e transformar modos de entender o mundo e construir
significados. Dessa forma, que o ensino de língua estrangeira se constitua por meio da
compreensão da diversidade linguística e cultural para que o aluno se envolva
discursivamente e desenvolva as práticas de leitura, escrita e oralidade levando em conta
seu conhecimento prévio.
A utilização de diferentes gêneros textuais para que o aluno identifique as
diferenças estruturais e funcionais a autoria e a que público se destina. As estratégias
metodológicas para que o aluno conheça novas culturas e que não há uma cultura melhor
que a outra mas sim diferentes.
A exploração de vários recursos como aulas expositivas e dialogadas,
trabalhos em grupo, produção escrita e produção oral de forma interativa em busca de
melhores resultados na aprendizagem. Para isso materiais como livro didático, dicionário,
livro paradidático, vídeo, CD, DVD, CDROM, internet, TV multimídia serão utilizados para
facilitar o contato e a interação com a língua e a cultura.
Para tanto, serão utilizadas as metodologias abaixo relacionadas:
• Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos;
• Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado;
• Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;
• Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e informal;
• Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões
sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos
extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas
e outros;
• Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
255
• Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;
• Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como:
gráficos, fotos, imagens, mapas;
• Socializar as ideias dos alunos sobre o texto;
• Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do
gênero, da finalidade;
• Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
• Acompanhar a produção do texto;
• Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual: revisão dos argumentos (ideias),
dos elementos que compõem o gênero;
• Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade
temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto;
• Conduzir à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
• Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a
referência textual;
• Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas básicas;
• Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.
Nas metodologias aplicadas, deve-se levar em consideração quais os saberes
que o educando traz e quais ele vai adquirir, em busca dessa interação as habilidades da
LEM são vistas como plurais, complexos e dependentes de contextos específicos. As
metodologias devem, portanto, vir de encontro com as necessidades regionais, levando o
educando a criar seu próprio conhecimento: um aprendizado que leve em conta a sua
realidade e lhe traga novas perspectivas de vida.
AVALIAÇÃO
A avaliação na aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro
significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida.
Depreende-se, portanto que a avaliação da aprendizagem da língua estrangeira precisa
superar a concepção do mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos, visto
que ela se configura como processual e como tal, objetiva subsidiar discussões a cerca
das dificuldades e avanço dos alunos sujeitos, a partir de suas produções, no processo de
ensino aprendizagem.
Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do
256
significado nas práticas discursivas sera a base para o planejamento das avaliações ao
longo do processo de aprendizagem. Sendo assim, a avaliação será diagnóstica,
somativa e cumulativa. A avaliação da aprendizagem será um processo constante tendo
medida de observação no desempenho nas atividades propostas que serão analisadas e
consideradas como subsídios.
Para a avaliação do desempenho dos alunos levar-se-á em consideração os
objetivos propostos no Regimento Escolar, bem como do Projeto Político Pedagógico da
Escola e serão utilizados os seguintes instrumento: provas, trabalhos individuais e em
grupos, produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação
entre teoria e prática, com o objetivo maior que o aluno atinja as seguintes expectativas:
• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);
• Apresente suas ideias com clareza, coerência;
• Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos;
• Organize a sequência de sua fala;
• Respeite os turnos de fala;
• Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;
• Exponha seus argumentos;
• Compreenda os argumentos no discurso do outro;
• Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em
língua materna);
• Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas
exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.
• Realize leitura compreensiva do texto;
• Identifique o conteúdo temático;
• Identifique a ideia principal do texto;
• Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual;
• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no
sentido conotativo e denotativo;
• Análise as intenções do autor;
• Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;
• Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência
textual;
257
• Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e
elementos culturais.
• Expresse as ideias com clareza;
• Elabore e re-elabore textos de acordo com o encaminhamento do professor,
atendendo:
• às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade);
• à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do
artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;
• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em
conformidade com o gênero proposto;
• Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos
atrelados aos gêneros trabalhados;
• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual.
A recuperação para o aluno que não atingir resultados satisfatório se dará por
meio de recuperação de conteúdo.
A expressão dos resultados da avaliação será feita conforme o previsto no
Regimento Escolar, e a média anual corresponderá a média aritmética dos resultados dos
trimestres, conforme o que segue:
Média Anual (MA) = 1º Tri. + 2º Tri. + 3º Tri.
3
Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer do ano letivo serão devidamente
inseridos no sistema informatizado para fins de registro de documentação escolar.
REFERÊNCIAS
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BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala
de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer n.
258
04/98,de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino
fundamental. Relatora Conselheira: Regina Alcântara de Assis. Diário Oficial da União,
Brasília, p.31, 15 abr. 1998.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais - ensino médio: língua estrangeira. Brasília:
MEC/SEF,1999.
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Flavian, Gretel Eres Fernandéz – São Paulo: Moderna, 2005.
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FARACO, C. A . Português: língua e cultura – manual do professor. Curitiba: Base,
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259
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JORDÃO, C. M. O ensino de línguas estrangeiras em tempos pós-modernos.
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JORDÃO, C. M. O ensino de língua estrangeira: de código a discurso. In: KARWOSKI,
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MENDONÇA, M. R. S. Análise linguística no ensino médio: Um novo olhar, um novo
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MEURER, J. L. O trabalho de leitura crítica: recompondo representações, relações e
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MOITA LOPES, L. P.; ROJO, R. H. R. Linguagens, códigos e suas tecnologias. In:
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico da escola pública do
Paraná.Curitiba, 1990.
RAMOS, PC A avaliação desmistificada. São Paulo: Artmed, 2001.
ROMANOS, Henrique – Espanhol expansión: ensino médio: Volume único/Romanos &
Jacira – São Paulo: FTD, 2004 – Coleção Delta;
SANCHEZ, Sonia – Español Instrumental. Volume 1. Vários autores – Língua Estrangeira Moderna – Español e Inglês – Curitiba: SEED-PR-
2006;
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989a.
260
PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFESSORES
A ação educacional, por ser contextualizada, é sempre passível de
transformação. É influenciada pelos avanços da investigação científica nas áreas afins,
pelo momento político em que tem lugar, pelo modo como o professor pensa e age nas
diferentes situações da vida, dado que as dimensões profissional e pessoal estão
intimamente relacionadas em sua atuação. O desenvolvimento profissional tem
implicação direta no desenvolvimento da pessoa como ser cultural e político, e vice-versa.
Muitas vezes, isso requer do professor reconsiderar valores e descobrir novas
possibilidades de usufruir da cultura e da participação social.
Portanto, a formação é aqui entendida como processo contínuo e permanente
de desenvolvimento, o que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem, da
formação, que o ensine a aprender, e do sistema escolar no qual ele se insere como
profissional, condições para continuar aprendendo. Ser profissional implica ser capaz de
aprender sempre.
Sendo assim, o processo de construção do conhecimento profissional do
professor é contínuo devido a pelo menos quatro exigências:
• O avanço das investigações relacionadas ao desenvolvimento
profissional do professor.
• O processo de desenvolvimento pessoal do professor, que o leva a
transformar seus valores, crenças, hábitos, atitudes e formas de relacionar com a vida
e, consequentemente, com a sua profissão.
• A inevitável transformação das formas de pensar, sentir e atuar das
novas gerações em função da sociedade em suas estruturas materiais institucionais,
nas formas de organização da convivência e na produção dos modelos econômicos,
políticos e sociais.
• O incremento acelerado e as mudanças rápidas no conhecimento
científico, na cultura, nas tecnologias da comunicação, elementos básicos para a
construção do currículo escolar.
A formação continuada não pode ser, portanto, algo eventual, nem apenas um
instrumento destinado a suprir deficiências de uma formação inicial malfeita ou de baixa
qualidade, mas, ao contrário, deve ser sempre parte integrante do exercício profissional
de professor. Essa perspectiva leva a afirmar a necessidade de transformar o modo como
se dão os diferentes momentos da formação de professores (formação inicial e formação
261
continuada), para criar um sistema de formação que promova o desenvolvimento
profissional, integrando as diferentes instituições responsáveis em um plano comum .
Para que o Projeto Político Pedagógico seja um processo vivo de educação
continuada dos professores é preciso uma mudança de cultura profissional, que permite
um clima cooperativo, mantendo a todos motivados e envolvidos.
262
PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, INTERNA E SISTEMÁTICA
Assim como todas as demais ações previstas no Projeto Político Pedagógico, a
avaliação do trabalho da escola e dos profissionais, além da dos alunos, é de grande
importância para permitir o redirecionamento do trabalho, sempre que necessário. Os
sistemas de Ensino e consequentemente as escolas só têm uma cultura de avaliação
voltada para os alunos. Temos como desafio criar uma cultura de avaliação que se realize
na rotina da escola e que envolva a todos. Nesse sentido, é importante combinar ações
de avaliação externa à escola com avaliações feitas no seu interior, envolvendo as
equipes de Professores, de Direção , Equipes Pedagógicas e funcionários.
A avaliação do trabalho da escola (ainda incipiente) prevê avaliação do aluno,
dos profissionais envolvidos, do trabalho escolar à comunidade, da aplicação dos
recursos financeiros e do Projeto Político Pedagógico.
Avaliação do aluno
No Ensino Fundamental, a avaliação é realizada através da análise dos
índices alcançados no IDEB e SAEB, Olimpíada de Matemática e Avaliação do
Rendimento Escolar feito pela Secretaria da Educação do Paraná.
No Ensino Médio, incentiva-se a participação dos alunos no exame do ENEM,
cujo modelo de avaliação vem de encontro as novas Diretrizes Curriculares do Curso.,
bem como a participação nas avaliações promovidas pelo MEC.
No Ensino Médio, os professores, juntamente com a Equipe Pedagógica
trabalham com análise dos índices do IDEB, ENEM, Olimpíada de Matemática,
utilizando-os como referenciais para elaboração de propostas pedagógicas inovadoras,
voltadas à melhoria da qualidade do ensino em nosso colégio. No ensino Fundamental, os
índices de aproveitamento obtidos pelos alunos, juntamente com os instrumentos
avaliativos, são utilizadas em reuniões, onde se procura detectar as deficiências
apresentadas e busca-se alternativas de trabalho com vistas a melhorar os índices
obtidos e sanar as dificuldades encontradas.
Ao final do período letivo, cada aluno preenche uma ficha com questões
objetivas sobre seu desempenho, que é entregue pelo Professor responsável pela turma,
que os orienta quanto ao preenchimento e quanto a seriedade do trabalho. Ao final, é feita
tabulação dos resultados para análise, com vistas a superação de dificuldades e busca de
soluções para os problemas detectados.
263
Avaliação de desempenho dos profissionais
Conforme programado no início do ano letivo, durante o mês de novembro,
cada profissional que atua no Estabelecimento preenche uma ficha com questões
objetivas sobre seu desempenho que é entregue à Equipe Pedagógica (professores) e ao
Diretor (demais funcionários). É feita uma tabulação dos dados coletados e, em reuniões
setoriais, enfatiza-se aspectos positivos do desempenho e em equipe busca-se sugestões
que visem a superação das dificuldades ou deficiências.
Avaliação do trabalho da escola, pela comunidade
Com ajuda da professora de sociologia e seus alunos é aplicado na
comunidade um questionário, por amostragem, para levantar pontos positivos e
negativos, do trabalho da escola e sugestões de melhoria.
Com a comunidade interna a escola utiliza a caixa de sugestão, onde os
professores, alunos e funcionários depositam a avaliação de desempenho da escola e
suas sugestões, através de preenchimento da mesma ficha entregue a comunidade.
Com esse material é feita a tabulação de dados, separadamente, para verificar
o resultado obtido pela comunidade interna e externa. Estes dados subsidiam as reflexões
sobre o trabalho desenvolvido durante o ano para análise do que deu certo ou errado, o
que precisa ser mudado.
Além das formas anteriormente citadas, a Equipe Pedagógica da escola,
juntamente com o Diretor, a Diretora Auxiliar, Equipe de Professores, ao concluírem a
execução de um projeto fazem uma avaliação do trabalho desenvolvido, em cada uma de
suas etapas, buscando o maior número de opiniões , se possível junto a alunos e
familiares para verificar: pontos positivos, falhas, viabilidade de realização do projeto no
ano seguinte, alterações necessárias.
264
AVALIAÇÃO DA APLICAÇÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS DA ESCOLA
Fundo Rotativo: utilizado para aquisição de produtos alimentícios para
complementação da merenda, materiais de limpeza, material escolar para alunos
carentes, de expediente, materiais esportivos e reparos na instalação do prédio.
Dinheiro direto na escola: utilizado para aquisição de materiais permanentes
e de consumo necessários à escola. As necessidades são levantadas junto aos
professores e funcionários da escola. Para a sua aplicação é feito um Plano aprovado
pelo Conselho Escola e APMF.
Das verbas do Fundo Rotativo são feitas prestações de contas,
semestralmente, pelo Diretor da Escolar, que é o gestor dessa verba.
Do dinheiro direto na escola (verba única) é feita prestação de contas pela
APMF, que é também gestora da verba.
AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Em face de uma sociedade em constante transformação econômica, política,
social e cultural, com uma intensa busca de novas e modernas tecnologias, influenciada
pelas diferentes mídias: impressas, televisivas, virtuais, auditivas e etc, que tem de modo
enfático contribuído para a socialização das novas gerações, torna-se necessário o
constante aprimoramento e redirecionamento do PPP através de uma contínua avaliação
do mesmo, a qual será realizada durante o ano letivo, com o envolvimento das instâncias
colegiadas (Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil), através de discussões e
observações das ações que estão sendo contempladas ou não, e os pontos positivos e
negativos, ajudando assim, toda a comunidade escolar, a repensarem na prática
Pedagógica, buscando superar a tendência de rotinização e modismo que por vezes
ficam impregnadas dentro das práticas escolares.
265
ANÁLISE DOS ÍNDICES DE REPROVAÇÕES E APROVAÇÕES POR CONSELHO DE
CLASSE NO ANO DE 2016 E AÇÕES PEDAGÓGICAS A SEREM DESENVOLVIDAS
NO ANO DE 2017
Analisando-se os crescentes índices do aumento de reprovações a partir do
ano letivo 2014, a equipe pedagógica e professores apontam que grande parte do
fracasso dos alunos ocorre por falta de interesse dos pais em relação ao ensino dos
filhos, a re beldia dos alunos, os distúrbios orgânicos, a necessidade de trabalhar para
ajudar em casa; a Hiperatividade ou Disfunção Cerebral Mínima, que o aluno não
consegue se con centrar, por isso perturba a aula e é sempre irriquieto. Aliado a essas
causas orgânicas, outros fatores como a falta de conhecimentos dos pais e o cansaço
ao fim de um dia de trabalho favorecem para que os mesmos não acompanhem os
filhos nas tarefas escolares e os estimulem.
Acrescenta-se a isso a desmotivação dos professores em consequência da po-
lítica econômica aplicada à educação nas últimas décadas e que, somadas às anteriores,
contribuem para o fracasso do aluno na escola. Embora os problemas citados acima inter-
firam no aprendizado, no baixo rendimento escolar e no alto índice de retenção, estes não
se explicam unicamente pelos fatores citados, pois os professores do modo geral alegam
ainda, que os alunos são também prejudicados pelo amadurecimento precoce,estimulado
por situações vivenciadas no meio social. Com isso, perdem a oportunidade de fazer o
que é mais importante para eles, brincar, imaginar e criar. Ao ingressar no mercado de
trabalho, os adolescentes deixam de frequentar a escola com assiduidade e perdem a
possibilidade de ascensão social através da educação.
Por sua vez, a equipe pedagógica ressalta ainda que os desempenhos
insuficientes de um número significativo de alunos ocorrem por metodologias utilizadas
pelos professores pouco diversificadas; pela falta de trabalho em equipe; novamente a
insuficiente participação dos pais; o desinteresse da parte significativa da comunidade
educativa por atividades não letivas; a falta de formação adequada do pessoal auxiliar de
ação educativa; da insuficiente reflexão pedagógica nos domínios da articulação e
diversificação curricular, a falta de apoio e complementos educativos, o não
acompanhamento pedagógico e a não avaliação do sucesso escolar pelos pais, e assim
como a não articulação do Plano Anual de Atividades letivas com o Projeto Político
Pedagógico da Escola, também contri- buem para aumentar o elevado índice de retenção
dos alunos.
É sabido também que no geral, a preocupação maior dos professores tem sido
266
com a quantidade de conteúdos a serem trabalhados com os alunos e que estes, muitas
vezes, se esquecem de que é a qualidade, o fator essencial. Trabalhar quantidade e qua-
lidade é tarefa árdua e às vezes difícil de uni-las. Dificuldades de aprendizagem vão sen-
do “empurrados” para as séries seguintes até terminar o Ensino Médio, ou até desistir no
meio do percurso escolar.
A equipe pedagógica e professores, na tentativa de reduzir o quadro de reten-
ção e aprovação por Conselho de Classe, propõem a realização de atividades extracurri -
culares na própria escola, como forma de melhorar o clima na instituição, de fazer com
que pais, alunos e professores se conheçam melhor e possam interagir, unindo-se pelo
mesmo objetivo.
Portanto, fica constatado nessa análise que as causas do índice de reprovação
dos alunos, são complexas e que resultam da somatória de fatores educacionais, sociais
e políticos e econômicos.
Quanto às aprovações por Conselho de Classe, o que se percebe é que os
professores têm dificuldades em conceber que o Conselho de Classe é um momento pri
vilegiado de análise coletiva, tanto do professor quanto do aluno. Na realidade, o que
ocorre é que os alunos são tratados como um “objeto de avaliação”, e a discussão recai
sempre nos problemas de comportamento dos alunos em sala de aula. O grupo de pro-
fessores não consegue fazer nenhuma proposta de trabalho para melhorar a situação dos
alunos, e não consegue sequer detectar os principais problemas da classe, apenas dizem
que os problemas são: “não traz material”, “falta pré-requisito”; “falta hábito de estudo”;
“faltoso” etc. No entanto, nota-se que pouco tem sido feito para reverter essa situação,
e com isso, o índice de aprovação por Conselho é bastante alto.
A relação interpessoal cria um estímulo favorável nos alunos, pois quando o
aluno sente que é importante no contexto da escola, sua atitude muda. Ele passa a dar
mais atenção a coisas que antes considerava supérfluas. Fica mais interessado e melhora
sua frequência e interesse pelas atividades escolares que consequentemente aumentará
o índice de aprovação dos alunos
267
ENSINO FUNDAMENTAL TURMA TURNO Nº MATRÍCULA APROVADOS REPROVADOS DESISTENTES TRANSF.
EXPEDIDA APROVADOS
PELO CONSELHO
6º MANHÃ 60 51 02 04 02 00
6º TARDE 38 10 08 07 13 00
7º MANHÃ 72 56 08 02 06 04
7º TARDE 35 16 11 01 07 02
8º MANHÃ 64 47 08 07 05 05
8º TARDE 54 33 07 07 07 01
9º MANHÃ 56 52 03 01 00 06
9º TARDE 25 15 02 03 05 02
ENSINO MÉDIO
1º MANHÃ 74 52 13 08 01 04
1º NOITE 52 22 01 25 04 01
2º MANHÃ 71 60 02 05 04 04
2º
NOITE 40 23 07 08 02 01
3º
MANHÃ 38 38 00 00 00 02
3º
NOITE 31 22 01 06 02 03
IDEB OBSERVADO
METAS PROJETADAS
ESCOLA
2005
2007
2009
2011
2013
2015
2007
2009
2011
2013
2015
2017
2019
2021
JOAQUIM
M.MACHADO DE ASSIS
2,9
3,4
3,1
2,9
2,9
3,5
3,0
3,1
3,4
3,8
4,2
4,4
4,7
5,0
TEMÁTICA META AÇÃO ENVOLVI MENTO
PREVISÃO/CRO NOGRAMA
Aprovação/ Reprovação ou Desempenho escolar
• Redução do número de
reprovação que gira em
torno de 10%, para 5%
ao final de 2017
• Reuniões
periódicas com
pais ou
responsáveis para sugestões de melhorias e maior comprometimento da família no acompanhamento dos estudos de seus filhos;
• Incentivar os
Professors a participarem das capacitações, comoforma,de estabelecer n ovas estratégias metodológicasa serem apresentadas em sala de aula;
Pais, direção, professores e equipe pedagógica
1º e 2º semestre de 2017
268
PROGRAMA DE ATIVIDADES COMPLEMENTARES PERIÓDICAS DE
CONTRATURNO PARA O ANO DE 2017
As Atividades Complementares Curriculares de Contraturno visam a expansão de
atividades pedagógicas realizadas na escola como complementação curricular,
vinculadas ao Projeto Político Pedagógico, a fim de atender às especificidades da
formação do aluno e de sua realidade. As Atividades Pedagógicas de Complementação
Curricular têm os se- guintes objetivos:
• Dar condições para que os profissionais da educação, os educandos da
Rede Pública Estadual e a comunidade escolar, desenvolvam diferentes
atividades pedagógicas no estabelecimento de ensino no qual estão
vinculados, além do turno escolar;
• Viabilizar o acesso, permanência e participação dos educandos em
atividades pedagógicas de seu interesse;
• Possibilitar aos educandos maior integração na comunidade escolar,
fazendo a interação com colegas, professores e comunidade.
O Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis, está ofertando
este ano de 2017 as seguintes atividades em contraturno:
• Aulas de treinamento especializado FUTSAL
• Novo Mais Educação
Atividades realizadas durante o ano de 2017
Concurso de Soletração
-Olimpíadas de Matemática
-Gincana Recreativa-Cultural
-Oficina de Jogos
- Show de talentos;
- Sarau;
269
PROGRAMA NOVO MAIS EDUCAÇÃO
O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2017
e regulamentado pelo Decreto 7.083/10, constitui-se como estratégia do Ministério da
Educação para induzira ampliação da jornada escolar e a organização curricular na pers
pectiva da educação integral.
O Programa Mais Educação, passou a ser denominado Programa Novo Mais
Educação criado pela Portaria MEC nº 1.144/2016 e regido pela Resolução FNDE nº
5/2016, é uma estratégia do Ministério da Educação que tem como objetivo melhorar a
aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental, por meio da
ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes. O Programa prevê a
reorganização dos tempos escolares, de modo a ampliar a permanência dos estudantes na
escola, com atividades de acompanhamento pedagógico e atividades complementares no
campo das artes, da cultura, do esporte e do lazer. Essas atividades têm como finalidade
contribuir para uma educação integral, além de promover novas oportunidades de
alfabetização e letramento, em especial, para as crianças e adolescentes com dificuldades
de aprendizagem. Além disso, outro objetivo do Programa consiste em reduzir o abandono,
a reprovação e a distorção idade/ano.
Em 2017, o Programa foi implementado por meio da realização de acompanhamento
pedagógico em Língua Portuguesa e Matemática e do desenvolvimento de atividades nos
campos de artes, cultura, esporte e lazer, impulsionando a melhoria do desempenho
educacional mediante a complementação da carga horária em cinco ou quinze horas
semanais no turno e contraturno escolar. O Programa tem por finalidade contribuir para a:
• alfabetização, ampliação do letramento e melhoria do desempenho em língua
portuguesa e matemática das crianças e dos adolescentes, por meio de
acompanhamento pedagógico específico;
• redução do abandono, da reprovação, da distorção idade/ano, mediante a
implementação de ações pedagógicas para melhoria do rendimento e desempenho
escolar;
• melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental, nos anos iniciais e
finais;
• ampliação do período de permanência dos alunos na escola.
O Programa Novo Mais Educação será implementado nas escolas públicas de ensino
270
fundamental, por meio de articulação institucional e cooperação com as secretarias
estaduais, distrital e municipais de educação, mediante apoio técnico e financeiro do
Ministério da Educação - MEC. O Colégio Estadual Joaquim Maria Machado está ofertando
as seguintes atividades neste ano de 2017:
• Acompanhamento
pedagógico em Língua
Portuguesa
• Acompanhamento
pedagógico em
Matemática
271
COLÉGIO ESTADUAL JOAQUIM MARIA MACHADO DE ASSIS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROFESSORA: Hélida Maria Minguette DISCIPLINA: Educação Física
PROPOSTA PEDAGÓGICA - ATIVIDADE COMPLEMENTAR
MACROCAMPO Esporte e lazer - Futsal
TURNO Vespertino
OBJETIVOS Proporcionar aos alunos um espaço atrativo que favoreça a permanência dos mesmos no contexto educativo, criando um ambiente saudável para o convívio escolar, resgatando a cidadania através da prática do esporte, de forma educativa, vivenciando aspectos técnicos, táticos e regras desse esporte.
CONTEUDOS Domínio do corpo Habilidades básicas Jogos pré-desportivos Jogos adaptados Jogos com ou sem unidade de jogo Brincadeiras Manipulação de bola Habilidades básicas Passe Recepção Drible Sistemas de ataque e defesa comuns aos esportes coletivos Início ao futsal Habilidades específicas Sistemas: ofensivo e defensivo, tarefas (circuitos de atividades) Utilização de vídeos Observações de jogos ao vivo ou pela televisão.
ENCAMINHAMENTO Os trabalhos serão desenvolvidos em turno inverso as
272
METODOLÓGICO das atividades escolares dos alunos. As atividades estarão direcionadas ao desenvolvimento das habilidades físico-mentais: consciência corporal, coordenação, flexibilidade, ritmo, agilidade, equiilíbrio, percepção espaço-temporal e descontração dos fundamentos do futsal.
AVALIAÇÃO - O aluno será avaliado de acordo com sua participação e desenvolvimento nos trabalhos em grupo; - Compreensão do aluno sobre o que foi proposto; - Participação em atividades propostas pelo professor.
RESULTADOS ESPERADOS Para o aluno: Espera-se que o aluno tenha atitudes sociais de maior denvoltura, auto-estima, autoconfiança, capacidade organizativa e participativa e consequentemente aumentar a assiduidade e a aprovação dos alunos. Para a escola: Tornar a escola um espaço atrativo, mais lúdico e que busca a efetivação do conhecimento através de diferentes atividades que possam resultar no reconhecimento de vários talentos. Para a comunidade: A comunidade se beneficiará frente ao projeto através dos resultados obtidos pelos alunos e escola, refletindo em uma sociedade humanitária e com uma melhor qualidade de vida.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
SEED. Diretrizes Curriculares de Educação Física da Educação Básica do Paraná. Curitiba 2008.
BECKER júnior, Buenno. Manual de Psicologia do esporte & exercício. Porto Alegre: 2000.
PARECER DO NRE
273
CALENDÁRIO ESCOLAR
O Colégio propõe anualmente seu Calendário Escolar com base no que deter-
mina a Lei 9394/96, que estabelece um mínimo de 800 (oitocentas) horas, distribuídas
por um mínimo de 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. Nele constam 60 (ses-
senta) dias de férias escolares, das quais 30) trinta dias estão previstas no mês de janei
ro, para garantir ao professor 30 (trinta) dias consectivos de férias. O restante dos dias
estão divididos entre os meses de fevereiro e julho. O calendário escolar prevê os feria
dos oficiais do ano, um dia de feriado próprio do município e os recessos escolares, as
reuniões pedagógicas aos sábados . Antes do início do período leti vo são previstos três
dias de Formação Continuada, onde são estudados assuntos de re - levância pedagógica,
normalmente estipulados antecipadamente pela SEED, bem como dois dias para
Planejamento, onde os professores reúnem-se por disciplina para a elabo- ração de seu
Plano de Trabalho Docente. No início do segundo semestre um dia é desti - nado para
replanejamento, e essa atividade é realizada no contraturno. Para as reuniões de
Conselho de Classe é destinado um dia por bimestre, onde se avalia o resultado do
trabalho escolar, caracterizado pelo desempenho dos alunos e para estabelecer estraté -
gias de melhoria de resultados de acordo com as necessidades educacionais individuais
e coletivas dos alunos. Também são previstas Reuniões Pedagógicas, que acontecem
em contraturno, como garantia das oitocentas horas previstas em Lei.
274
CALENDÁRIO ESCOLAR 2017
275
PLANO DE AÇÃO – 2017
276
DIMENSÃO
PROBLEMA/DESA FIO
CAUSA DO PROBLEMA
AÇÕES (O QUE FAZER)
RECURSOS (COM O QUE)
CRONOGRAMA
(QUANDO)
ENVOLVIDOS
(PARTICIPANTES DA AÇÃO)
METAS PARA 2017
RESULTADOS ESPERADO
RESPONSÁVEL
GESTÃO ESCOLAR
DEMOCRÁTICA
1.Falta de cumprimento das regras e comprometimento de todos os envolvidos.
1.Falta de fiscalização para o cumprimento de regras
1. Empenho e fiscalização de regras que regem a escola, com sanções, se for caso e conscientização dos alunos para cumprimento das regras e conversa individual com os alunos.
1. Presença dos pais e alunos para ciência do Regimento Escolar
1. Do 1ºTrimestre até o 3º Trimestre
1. Toda a comunidade escolar
1. Cumprimento das regras por todos
1. Cumprimento das regras por todos
Direçao
2. Omissão dos pais nos compromissos agendados pela escola e falta de comprometimento.
2. Participação mínima dos pais nas reuniões da escola .
2. Reestruturação das reuniões de pais juntamente com os professores . 2.1. Conscientização dos pais sobre a importância da participação nos compromissos agendados pela escola e reuniões periódicas para explanar sobre a escola e seus problemas.
2 . Trabalho motivacional para incentivo a uma maior participação dos pais nos compromissos com a escola. Reuniões.
2 .Do 1º Trimestre até o 3º Trimestre 3- A cada dois meses.
2. Direção, Equipe Pedagógica, Professore s e Pais.
2 . Maior participação dos pais nos compromissos agendados pela escola.
2. Maior participação dos pais nos compromissos agendados pela escola.
Direçao e Equipe Pedagógica e professores.
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
1.Baixo rendimento escolar, gerando um baixo índice nas avaliações institucionais (SAEP, SAEB e PROVA BRASIL)
1. Metodologias inadequadas, gerando desmotivação e em consequência baixo rendimento escolar. Desinteresse da sociedade pela educação.
1. Trabalhar metodologias diversificadas
1 . Capacitação dos professores, troca de experiências e metodologias diversificadas
1. Do 1º Trimestre até o 3º Trimestre
1. Toda comunidade escolar.
1. Melhoria da aprendizagem do aluno e os índices das avaliações institucionais.
1. Melhoria da aprendizagem do aluno e os índices das avaliações institucionais.
1.Direçao, Equipe Pedagógica, Professores e Pais
2.O processo ensino aprendizagem não se estrutura de maneira desafiadora e significativa, interferindo no atendimento diferenciado aos alunos, na transformação do Espaço Escolar em ambiente formador.
2. Construção de um planejamento didático mais contextualizado e globalizador que atenda às reais necessidades dos alunos.
2. O uso de recursos didáticos suficientes e instigadores.
2 . Reuniões periódicas para discussão e aprimoramento das práticas pedagógicas.
2 . Do 1º Trimestre até o 3º Trimestre
2 . Direção, Equipe Pedagógica, Professores
2. Estruturação do processo ensino aprendizagem de maneira desafiadora e significativa, permitindo o atendimento diferenciado aos alunos, na transformação do Espaço Escolar em ambiente formador .
2. Estruturação do processo ensino aprendizagem de maneira desafiadora e significativa, permitindo o atendimento diferenciado aos alunos, na transformação do Espaço Escolar em ambiente formador .
2 . Direção, Equipe Pedagógica, Professores
AVALIAÇÃO
1. Desinteresse pelo processo
avaliativo
1. Falta de
perspectiva e apoio da família
1. Ações
avaliativas que despertem
interesse dos
1. Através de
conversação com os alunos buscando
1. Do 1ºTrimestre
até o 3º
1. Direção
,Equipe Pedagógica
,
1. Maior participação no processo
1. Maior participação no processo avaliativo e
1. Direção, Equipe Pedagógica e Pais
277
alunos em busca sucesso no
processo ensino e aprendizagem
incentivá-los e motivá -los para
buscar um melhor resultado
Trimestre Professores e Pais
avaliativo e melhoria do aspecto quantitativo e qualitativo.
melhoria do aspecto quantitativo e qualitativo.
ACESSO, PERMANÊN
CIA E SUCESSO
1. Abandono
Escolar 2. Falta de integração entre a equipe escolar, professores, funcionários e direção
1. Desmotivação do aluno e da
família
2. Falta de entrosamento e harmonia do colegiado.
1. Entrar em contato com a família, Conselho Tutelar e Ministério Público. Acolhimento aos alunos que retornam.
1. Através de comunicados,
contato telefônico, e-mails e
acionamento do Conselho Tutelar.
2. Reunião com professores, pedagogos, funcionários e equipe diretiva
1. Do
1ºTrimestre até o 3º Trimestre
2. Do 2º Trimestre até o 3º Trimestre
1. Direção,Equipe Pedagógica e Professores e Conselho Tutelar 2. . Direção ,Equipe Pedagógica, Funcionários Professores e
1. Diminuir efetivame
nte o número de
alunos que
abandonam a escola
2.Efetivação das atividades que exercitem o trabalho coletivo.
1. Diminuir efetivamente o número de alunos que abandonam a escola 2. Maior harmonia no espaço escolar
1.Direção, Equipe Pedagógica e Pais 2. Direção professores, Equipe Pedagógica e Funcionários.
• Conversa com o aluno de forma a conhecer o motivo do abandono
• Diálogo, comprometimento de todos, proposta de trabalho coletivo para maior integração.
AMBIENTE EDUCATIVO
1`.Falta de espaço na Biblioteca, no Laboratório de Ciências, reforma do anexo e sala para hora-atividade.
Morosidade dos órgãos públicos no processo de ampliação dos espaços escolares
• Ampliar os espaços de forma a deixa-los a realização das atividades pedagógicas
1.Buscar recursos junto aos órgãos competentes.
1.Durante o segundo semestre de 2016.
1..SEED, Direção Professores, Equipe Pedagógica e Comunidade
1.Ampliação dos espaços escolares
1.Ampliação dos espaços escolares
SEED, Direção e Comunidade escolar
FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA ESCOLA
1.Desinteresse dos profissionais na participação de capacitações realizadas pela SEED. Falta de políticas públicas efetivas para resolver os problemas levantados nas capacitações, falta de retorno do núcleo e da SEED diante dos problemas relatados.
1. Desvalorização da profissão e falta de compromisso das autoridades competentes em cumprir o estabelecido no Plano de Cargos e Carreira
1.Despertar o interesse e motivá-lo na busca da atividade profissional de formação prazerosa e significativa.
1. Através de reuniões que busquem incentivar o professor, levando-os a uma maior participação nos eventos de capacitação.
1. Do 1ºTrimestre até o 3º Trimestre
1. Direção, Equipe Pedagógica , Professores e Pais
1. Participação efetiva nos cursos realizados
1. Participação efetiva nos cursos realizados
1.Direção, Equipe Pedagógica
278
CADERNO DE SUBSÍDIOS
APROVAÇÃO/REPROVAÇÃO E DESEMPENHO ESCOLAR
“A educação brasileira tem problemas sérios de qualidade e acesso. Sabemos
também que têm havido melhoras importantes. A dúvida é se essas melhoras
caracterizam um avanço contínuo que em poucos anos nos colocará no mesmo nível dos
países mais desenvolvidos ou se estamos diante de um impasse. Se há um “teto de vidro”
que temos dificuldade em enxergar, mas que nos impede de avançar com a velocidade e a
qualidade que precisamos, fazendo uso adequado dos recursos disponíveis. Algumas
pequenas melhoras que parecem ter surgido mais recentemente nas avaliações são
restritas demais, dispersas e sujeitas a questionamentos estatísticos, e não justificam o
tom de euforia eleitoral que o Ministério da Educação tem adotado a respeito delas.”
(Schartzaman, 2011).
As reformas necessárias na educação brasileira incluem uma mudança nos
sistemas de formação e contratação de professores, fazendo com que eles sejam
capacitados para lidar com as necessidades educativas dos estudantes e sejam
estimulados e recompensados pelo seu desempenho.
Precisamos de uma transformação profunda no ensino médio, abrindo
caminho para opções e alternativas de formação conforme as condições de
aprendizagem e os interesses dos estudantes.
Diante disso apresentamos a planilha do resultado final de 2016 do Colégio
Machado de Assis, que confirma quão urgente precisamos nos posicionar perante a
situação que se apresenta.
279
VIOLÊNCIA / DOGRADIÇÃO
Na última década a violência nas escolas tem preocupado o poder público e toda
sociedade, principalmente, pela forma como esta tem se configurado. O conflito e
violência sempre existiram e sempre existirão, principalmente, na escola, que é um
ambiente social em que os jovens estão experimentando, isto é, estão aprendendo a
conviver com as diferenças, a viver em sociedade.
O grande problema é que a violência tem se tornado em proporções inaceitáveis. Os
professores estão angustiados, com medo, nunca se sabe o que pode acontecer no
cotidiano escolar; os pais, preocupados. Não é raro os jornais noticiarem situações de
violência nas escolas, as mais perversas.
O que não existia antes e, que hoje tornou comum é que os jovens depredam a
escola, quebram os ventiladores, portas, vidros, enfim, tudo que é possível destruir, eles
destroem. Antes, não se riscava, não murchava ou cortava o pneu do carro do professor.
Agredir fisicamente ou fazer ameaças ao mestre, nem pensar. Não se se consumia drogas
e álcool no interior das escolas.
Muitas de nossas crianças e adolescentes passam por violências, e ficam calados –
algumas delas não têm coragem de revelar, outras, por medo da retaliação do agressor.
Essa violência entre colegas não é a única. A violência entre professores e alunos
também tem crescido. Assustadoramente, a violência de alunos contra professores é a
regra agora, e não mais o oposto. A violência não contra um ou outro, mas contra a
escola mesmo, em todos os sentidos e modos, também tem aumentado.
O que tem intrigado a todos é que esse aumento da violência veio junto com a
ampliação dos direitos dos cidadãos e com o Estatuto da Criança e Adolescente. Essa é
uma questão que não devemos desprezar.
Podemos classificar inúmeras questões que levam a violência para o ambiente
escolar. Por exemplo, os mais gerais: diferenças sociais, culturais, psicológicas, etc. e
tantas outras como: experiências de frustrações, diferenças de personalidades,
competição, etc. Também, podemos enumerar vários tipos, áreas, níveis de violência.
cada área do saber tem o seu método próprio de análise, a Filosofia, Sociologia, Psicologia
e o Direito. Hoje, sabemos que a tendência da desfragmentação do saber é o melhor
caminho a trilhar. Somente através do diálogo aliado a práxis efetiva é que poderemos
amenizar o grau de violência no interior das escolas.
280
A não aceitação das diferenças, também, perpassa pela escola como instituição,
com seus próprios professores, funcionários e com os próprios alunos. Essa
uniformização, isto é, uniformizar o diferente, é feita com violência – em todos os casos. E
esse comportamento institucional, gera violência.
Analisando a situação da violência na escola, da violência à escola e da
violência da escola, propomos as seguintes atitudes para tentarmos amenizar tais
problemas dentro do ambiente escolar:
TEMÁTICA META AÇÃO ENVOLVI MENTO
PREVISÃO/CRO NOGRAMA
Violência/Do gradição
• Buscar um maior entendimento sobre a temática,
objetivando um trabalho mais eficaz e consciente diante de tal situação.
• Mobilizar a comunidade escolar para juntos realizarmos uma campanha de esclarecimentos e sensibilização diante da violência que se apresenta no interior da escola;
• Campanhas sobre a prevenção ao uso indevido de drogas;
• Palestras direcionadas à comunidade escolar, procurando mostrar a ligação efetiva entre violência e drogas.
Pais, direção, professores, equipe pedagógica, alunos e profissionais da área de saúde.
1º e 2º semestre de 2017
281
ABANDONO E EVASÃO ESCOLAR O insucesso e abandono escolar tornaram-se um problema dos atuais sistemas de
ensino. Não sendo novo, ele requer hoje uma reavaliação, devido às mudanças profundas
que as sociedades têm vindo a registar.
O perfil dos jovens que abandonam a escola evidencia uma pertença a famílias
com baixas habilitações, baixos rendimentos e dificuldades econômicas. Se estas
dificuldades empurram os jovens, desejosos de autonomia financeira, para o mercado de
trabalho, também a escola assume uma parte da responsabilidade no abandono precoce
pela incapacidade que ela mostra de motivar e de desenvolver o interesse dos jovens
pela educação e pela formação.
O universo dos estudantes, matriculados nas nossas escolas, é constituído
maioritariamente, por jovens com idades que estão de acordo com o ano escolar que
frequentam. No entanto, são igualmente muitos os alunos que, por terem já ficado retidos
uma ou mais vezes, as suas idades encontram-se “desfasadas” face ao ano escolar que
frequentam, tendo já idades que não se encontram abrangidas pela escolaridade
obrigatória.
A escola é assim responsável por muitos casos de abandono escolar, pois não
consegue manter os jovens inseridos no sistema de ensino. A escola não consegue
igualmente, motivar os alunos para os estudos, pois não consegue apreender as
necessidades individuais de um aluno. A escola tem tendência para excluir os alunos que
não se adaptam ao seu sistema uniforme e monolítico. No sistema de ensino existem
desigualdades que a escola não consegue combater, sendo muitas delas as responsáveis
pelo mau sucesso e, consequentemente, pelo afastamento do jovem do mundo escolar.
É contra o abandono precoce e a saída desqualificada sem competências
profissionais que toda a comunidade escolar deve apostar, elaborando em conjunto projetos
de intervenção com o intuito principal de reduzir ou mesmo eliminar este fenômeno das
nossas escolas. Também o ensino ministrado deverá motivar, despertar o interesse e
orientar os nossos jovens para a futura vida profissional de acordo com as suas
vocações e aptidões.
Todos sabemos, que este não é um assunto de fácil resolução e que não existem
planos ótimos, nem soluções mágicas, para combater o abandono e a evasão escolar.
A desmotivação; As dificuldades de aprendizagem; Não gostar da escola; O
282
insucesso escolar.
Não existe uma causa única do abandono escolar. A família exerce uma grande
influência na decisão dos seus educandos em prosseguirem ou não os estudos. As
precárias condições sócio-econômicas de muitas famílias conduzem muitos dos nossos
jovens a entrarem prematuramente no mercado de trabalho.
TEMÁTICA META AÇÃO ENVOLVI MENTO
PREVISÃO/CRO NOGRAMA
Abandono/ Evasão escolar
• Redução do índice de abandono e evasão escolar, que gira em torno de 15% para 10% ao final de 2017
• Acompanhamento mensal da assiduidade do aluno através da Ficha Fica;
• Entrosamento de pais, alunos, professores através de evento promovidos pela escola.
Pais, direção, professores,
equipe pedagógica, alunos .
1º e 2º semestre de 2017
283
SERVIÇOS DE APOIO COMPLEMENTAR ESPECIALIZADO
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO I
O atendimento é oferecido aos alunos matriculados do 6º ao 9º ano do ensino
fundamental que são egressos da Educação Especial, ou apresentam problemas de
aprendizagem com atraso acadêmico significativo, distúrbios de aprendizagem e/ou
deficiência mental que necessita de apoio especializado e estratégias diferenciadas
englobando as áreas do desenvolvimento de acordo com o interesse, necessidade e
dificuldades de aprendizagem específicas de cada um para que posteriormente possa
atingir o currículo da classe comum.
Os alunos recebem atendimento individual ou em grupo de no máximo até 10
alunos com duas à quatro horas/aulas semanais, nunca ultrapassando duas horas diárias.
Temos uma sala específica funcionando no período matutino que atende nove
alunos e uma sala no período vespertino que atende seis alunos.
A maioria dos alunos atendidos apresentam dificuldades de aprendizagem,
memorização, baixa concentração,
TEMÁTICA META AÇÃO ENVOLVIMENTO CRONOGRAMA
Serviços de apoio complementar especializado: Sala de Recursos Multifuncional tipo I; Sareh.
Participação efetiva dos alunos selecionados para receberem os serviços de apoio oferecidos pela escolar.
Reuniões periódicas com pais e alunos
Pais, direção, professors, equipe pedagógica e alunos profissionais da área de saúde.
1º e 2º semestres de 2017.
284
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL EXTERNA
A avaliação tem um significado muito profundo, à medida que oportuniza a todos
os envolvidos no processo educativo momentos de reflexão sobre a própria prática.
Através dela, direciona o trabalho, privilegiando o aluno como um todo, como um ser
social com suas necessidades próprias e também possuidor de experiências que devem
ser valorizadas na escola. Devem ser oportunizados aos alunos os conhecimentos
historicamente acumulados pela humanidade.
Nesse sentido, faz-se necessário redimensionar a prática de avaliação no
contexto escolar. Então, não só o aluno, mas o professor e todos os envolvidos na prática
pedagógica podem, através dela, refletir sobre sua própria evolução na construção do
conhecimento.
O educador deve ter, portanto, um conhecimento mais aprofundado da
realidade na qual vai atuar, para que o seu trabalho seja dinâmico, criativo, inovador.
Assim, colabora para um sistema de avaliação mais justo que não exclua o aluno do
processo de ensino-aprendizagem, mas o inclua como um ser crítico, ativo e participante
dos momentos de transformação da sociedade.
O SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), é uma ação
do governo Federal desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP.
O Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis, obteve no IDEB as
seguintes médias:
Temos como metas projetadas para 2017 média de 4,4 para chegarmos a
tal patamar traçamos algumas metas que tentaremos colocar em prática, que são:
• Reunião com todos os professores do 6º ao 9º ano por disciplinas para elaboração
de um planejamento, buscando alternativas de melhoria da qualidade do ensino em
nossa escola;
• Reuniões com pais ou responsáveis na tentativa de envolvê-los na busca de
alternativas para o sucesso dos projetos desenvolvidos na escola, tornando-os
cientes de suas responsabilidades junto à vida escolar de seus filhos;
• Realização de palestras direcionadas aos pais, alunos e professores sobre
assuntos relacionados a importância de sermos perseverantes em nossos
285
objetivos, ou seja, não desistirmos de nossas metas projetadas;
TEMÁTICA META AÇÃO ENVOLVI
MENTO PREVISÃO/CRO
NOGRAMA
Avaliação: SAEB- (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) ANEB- (Avaliação Nacional da Educação Básica) ANRESC- ( Avaliação Nacional do Rendimento Escolar)
• Participação efetiva dos alunos nas avaliações;
• Melhoria do índice de aproveitamento da escola.
• Incentivo à participação nos programas oferecidos pela escola para a melhoria da qualidade de ensino;
• Capacitação dos professores;
• Reuniões com pais e comunidade escolar
Pais, direção, professores, equipe pedagógica, alunos.
1º e 2º semestres de 2017
286
BRIGADA ESCOLAR E DESFESA CIVIL NA ESCOLA
O Programa Brigadas Escolares – Defesa Civil na Escola é uma parceria da
Secretaria de Estado da Educação e da Casa Militar da Governadoria – Divisão de Defesa
Civil, que visa promover a conscientização e a capacitação da Comunidade Escolar do
Estado do Paraná, para ações de enfrentamento de eventos danosos, naturais ou
antropogênicos, bem como o enfrentamento de situações emergenciais no interior das
escolas.
JUSTIFICATIVA
Considerando que a população adulta só adquire hábitos preventivos após terem
vivenciado uma situação de crise ou por força de uma legislação pertinente, o Programa
opta em trabalhar no ambiente escolar, promovendo mudanças de comportamento, visto
que crianças e adolescentes são mais receptíveis, menos resistentes à transformação
cultural e, potencialmente capazes de influenciar pessoas, atuando como multiplicadores
das medidas preventivas. Ainda mais, a opção de se trabalhar com as escolas da rede
estadual de educação tem a ver com a necessidade de adequá-las internamente para
atender as disposições legais de prevenção de toda a espécie de riscos, sejam eles de
cunho natural ou de outra espécie como acidentes pessoais e incêndios, entre outros.
OBJETIVO GERAL
• Promover a conscientização e capacitação da Comunidade Escolar para ações
mitigadoras e de enfrentamento de eventos danosos, naturais ou humanos, bem
como o enfrentamento de situações emergenciais no interior das escolas para
garantir a segurança dessa população e possibilitar, em um segundo momento, que
tais temas cheguem a um grande contingente da população civil do Estado do
Paraná.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• construir uma cultura de prevenção a partir do ambiente escolar;
287
• proporcionar aos alunos da rede estadual de ensino condições mínimas para
enfrentamento de situações emergenciais no interior das escolas;
• promover o levantamento das necessidades de adequação do ambiente escolar;
• articular os trabalhos entre os integrantes da Defesa Civil Estadual, do Corpo de
Bombeiros, da Polícia Militar (Patrulha Escolar Comunitária) e dos Núcleos de
Educação;
• adequar as edificações escolares estaduais às normas mais recentes de prevenção
contra incêndio e pânico do Corpo de Bombeiros da Polícia Militar do Paraná.
288
CONCLUSÃO
Ao longo deste documento apresentou-se as características mais importantes
que definem a identidade do Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis- Ensino
Fundamental e Médio, como uma escola democrática que promove a educação na liber-
dade para a liberdade. Demonstrou-se não apenas a descrição da realidade escolar, mas
sugestões de pistas para o melhoramento da ação educativa, reconhecendo, todavia, as
limitações que cada dia acompanham a realização das tarefas aqui desempenhadas.
Neste sentido, pode-se dizer que foi feito apenas um esboço do ideal que pretende-se
atingir. Feito dessa forma propositadamente, para que os membros da Comunidade Edu -
cativa, inspirem-se no que está consignado neste documento, para programarem os diver-
sos planos de atividades a serem executados.
Deseja-se que o conteúdo do Projeto Político Pedagógico hora aqui apresenta-
do, e que como tal define a identidade própria do Colégio, venha a servir como eixo para
qual convirjam os ideais pedagógicos e toda a ação formadora dos que constituem a
Comunidade do Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis
289
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290
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dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir
no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura
Afro-brasileira", e das outras providências.
BRASIL; Lei n.° 11. 645, de 10 de março de 2008. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temática“História e Cultura Afro-brasileira e indígena”.
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
Deliberação nº 04/06 - Normas Complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana.Secretaria de Estado da Educação.
Instrução nº 017/2006 - SUED - A Educação das Relações Étnico-Raciais e o ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, passa a ser obrigatória em todos os níveis e
modalidades dos estabelecimentos de ensino da rede pública estadual de Educação Básica.
Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010 - Institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as
Leis nos 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de
julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de 2003.
Lei nº 11.645, de 10 março de 2008- Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
291
Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003 - Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá
outras providências.
Paraná, Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Departamento
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Paraná, Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Ensino Fundamental. Cadernos Temáticos: Educando para as Relações Étnico-
Raciais. Curitiba: SEED – PR, 2006.
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Parecer CNE/CP n.º 3, de 10 de março de 2004 - Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais
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PARELLADA, Cláudia Inês. et al. Vida indígena no Paraná: memória, presença,
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