COMO ESCREVER UMA CARTA PESSOAL EM INGLÊS!

Vera Lúcia Barreiras Kochem Carreira1 Jonathas de Paula Chaguri2

RESUMO Este trabalho tem por objetivo utilizar atividades que proporcionem sentidos como prática social na implementação da comunicação escrita do gênero carta pessoal. Como fundamentação teórica, este trabalho apóia-se no quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sócio-discursivo (ISD) desenvolvido por pesquisadores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004) para fundamentar as reflexões sobre a sequência didática (SD) e nos estudos de Bakhtin (2003, 2006) acerca do trabalho com gêneros discursivos. Contudo, este trabalho optou por trabalhar com o ISD a partir da proposta de readaptação orientada por Costa-Hübes (2009; 2011), que consiste na inserção de um módulo de reconhecimento do gênero antes da etapa de produção inicial das atividades na SD. Neste sentido, a metodologia aplicada neste trabalho, se caracteriza como uma pesquisa social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa-ação para possibilitar aos alunos o trabalho com os valores familiares e pessoais, possibilitando, então, a socialização, comunicação, expressão, curiosidade, motivação e construção do conhecimento. A pesquisa foi desenvolvida na Escola Estadual Princesa Izabel, na cidade de Cianorte, estado do Paraná, no primeiro semestre de 2017. Os sujeitos de pesquisa foram os alunos do 7° ano do ensino fundamental. Como resultado final, o trabalho culminou com a produção de uma carta pessoal produzida pelo aluno. Palavras-Chave: Língua Inglesa; Gênero Discursivo; Carta Pessoal.

1. Introdução

Muito se tem discutido a respeito de como tornar as aulas de língua inglesa

nas escolas públicas mais atraentes e significativas para o aluno, inserindo-o na

sociedade como participante ativo deste processo de aprendizagem. Conforme

esclarece Guimarães Junior & Lima (2009) e Brito (2009), encontramos na escola

pública resistência por parte dos alunos em relação ao estudo da LEM-inglês3

porque eles alegam que seu conteúdo em nada serve para sua formação.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua

Estrangeira Moderna (PARANÁ, 2008), a ênfase do ensino de língua estrangeira

está na necessidade de os sujeitos interagirem ativamente pelo discurso, sendo

capazes de se comunicar de diferentes formas materializadas em diferentes tipos de

1 Professora PDE. Graduada em Letras (Português/Inglês) pela Universidade Paranaense (UNIPAR),

campus de Cianorte e Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Inglesa pela Faculdade Internacional de Curitiba (FACINTER). Professora de LEM-inglês na Escola Estadual Princesa Izabel e no Colégio Estadual José Guimarães, cidade de Cianorte, estado do Paraná, Brasil. E-mail: verakochem@yahoo.com.br 2 Orientador. Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professor do

Colegiado do Curso de Letras (Português/Inglês) da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus de Paranavaí. E-mail: jochaguri@unespar.pr.gov.br 3 LEM – Língua Estrangeira Moderna

texto. A língua, o objeto de estudo da disciplina de LEM-inglês (PARANÁ, 2008),

contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Desta forma, o estudo

da língua estrangeira apresenta-se como espaço para ampliar o contato com outros

procedimentos interpretativos de construção da realidade.

Um dos grandes desafios encontrados pelos professores de LEM-inglês é a

falta de motivação, interesse e assimilação dos conteúdos por parte dos alunos

(HIBARINO, 2011). Para o aluno produzir um texto é necessário que ele desenvolva

sua competência comunicativa, seja capaz de produzir e compreender textos

adequados em situações concretas e específicas de comunicação (LOPES-ROSSI,

2002). Assim, a problemática motivadora deste trabalho parte da seguinte

indagação: De que forma os alunos do sétimo ano da Escola Estadual Princesa

Izabel podem utilizar a língua inglesa em uma situação de comunicação de escrita

social?. Com essa problemática, o objetivo deste trabalho é utilizar atividades que

proporcionem sentidos como prática social na implementação da comunicação

escrita do gênero carta pessoal.

Como fundamentação teórica, este trabalho apóia-se no quadro teórico-

metodológico do Interacionismo Sócio-discursivo (ISD) desenvolvido por

pesquisadores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004) para

fundamentar as reflexões sobre a sequência didática (SD) e nos estudos do Círculo

de Bakhtin (BAKHTIN, 2003, 2006) acerca do trabalho com gêneros discursivos.

Contudo, este trabalho optou por trabalhar com o ISD a partir da proposta de

readaptação orientada por Costa-Hübes (2009; 2011), que consiste na inserção de

um módulo de reconhecimento do gênero antes da etapa de produção inicial das

atividades na SD.

Neste sentido, a metodologia aplicada neste trabalho, se caracteriza como

uma pesquisa social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como

pesquisa-ação para possibilitar aos alunos o trabalho com os valores familiares e

pessoais, possibilitando, então, a socialização, comunicação, expressão,

curiosidade, motivação e construção do conhecimento. A pesquisa foi desenvolvida

na Escola Estadual Princesa Izabel, na cidade de Cianorte, estado do Paraná, no

primeiro semestre de 2017. Os sujeitos de pesquisa foram os alunos do 7° ano do

ensino fundamental.

Para dar ao leitor uma formatação que facilite a exposição dos enunciados

deste trabalho, o texto está estruturado em três partes. Na primeira, discutimos os

dispositivos teóricos que fundamentam o trabalho. Na segunda parte apresentamos

os resultados da elaboração e aplicação do material didático acerca da carta pessoal

e das discussões realizadas no Grupo de Trabalho em Rede – GTR. Na terceira

parte, finalizamos o trabalho com as conclusões finais e as referências utilizadas

para a elaboração do trabalho.

2. Fundamentação Teórica

2.1. O que é Gênero Discursivo?

A proposta adotada pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica de

Língua Estrangeira Moderna do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008), documento

norteador do processo de ensino-aprendizagem de LEM, está ancorada na teoria do

círculo de Bakhtin (BAKHTIN, 2003; 2006), que concebe a língua como discurso.

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca (PARANÁ, 2008, p. 53).

O ensino de LEM deve ser um espaço para que o aluno reconheça e

compreenda a diversidade linguística e cultural, envolvendo-se discursivamente de

modo que ele construa significados em relação ao mundo onde vive. Espera-se que

o aluno perceba que os significados são sociais e historicamente construídos e

passíveis de transformação na prática social. Assim, a língua, objeto de estudo

dessa disciplina (PARANÁ, 2008), contempla as relações com a cultura, o sujeito e a

identidade. Neste sentido, o trabalho com a leitura e escrita por meio do gênero

carta pessoal, busca evocar os valores familiares e pessoais para a formação do

homem com um espírito crítico diante da contemporaneidade.

Para Aquino (2011), o ensino de língua estrangeira é muito mais do que

apenas ensinar um conjunto de regras e listas de palavras, é expor o aluno a

enunciações, situações reais de utilização da língua, permeados de conflitos

ideológicos, de conteúdos e de valores. Por isso, Faraco (2009) afirma que:

A compreensão não é mera experiência psicológica da ação dos outros, mas uma atividade dialógica que, diante de um texto, gera outro(s) texto(s). Compreender não é um ato passivo (um mero reconhecimento), mas uma réplica ativa, uma resposta, uma tomada de posição diante do texto (FARACO, 2009, p. 42).

Quando os gêneros são trabalhados como objeto de estudo na escola, Koch

(2009) afirma que a decisão didática visa alguns objetivos tais como conhecer,

apreciar, compreender e produzir o gênero carta pessoal. Isso faz com que os

alunos sejam colocados em situações de comunicação o mais próximo possível das

reais, que tenham sentido e que ele possa dominá-las como realmente são nas

relações sociais.

Cabe ao professor ativar o dinamismo da sala de aula quando for trabalhar

com os gêneros, tomando como base a experiência prévia dos alunos, em situações

sociais que eles consideram significativas, explorando a necessidade de os alunos

de se envolverem em situações discursivas novas e particulares.

Apesar da carta pessoal não ser utilizada nos tempos atuais por nossos

alunos devido o uso da tecnologia que tornou a comunicação mais ampla, moderna

e fácil entre os homens de diferentes lugares, ela possibilita integração entre o

cotidiano do aluno e o que é aprendido na escola.

Além disso, o aluno perceberá que ao ler a carta-resposta de seu outro

locutor, mesmo que inconscientemente, ele terá em seu gênero, objetivos e

locutores reais e definidos, com enunciados reais que materializam a palavra no ir e

vir nas trocas das cartas entre seus pares de forma intercambiável, acionando,

portanto, a sua consciente crítica com relação ao estudo da língua no ambiente

escolar.

Diante disso, os alunos podem se sentir como parte da vida de um gênero, e

mesmo que algo atraia a atenção, o trabalho duro e detalhista de escrever se torna

irresistivelmente real, pois resulta em recompensa real fazendo com que o aluno

perceba que está engajado em atividades em que possa se sentir importante

(BAZERMAN, 2006).

Bakhtin (2003) afirma que toda enunciação envolve a presença de pelo

menos duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso

individual, no sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e

em função de outro. É no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro

que os sujeitos se constituem socialmente. É no engajamento discursivo com o outro

que damos forma ao que dizemos e ao que somos. “[...] Toda palavra comporta

duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo

fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do

locutor e do ouvinte” (BAKHTIN, 2006, p. 117).

Neste sentido, escolheu-se o estudo do gênero carta pessoal por se tratar de

um gênero em que evidencia para o aluno o eu e outro, isto é, coloca em destaque o

sujeito que escreve, no qual escreve para outro alguém e espera que este outro

alguém o devolva um novo enunciado (resposta). As vozes presentes nos infinitos

enunciados que se constrói entre os sujeitos são vozes com enunciados projetados

para sanar uma necessidade de suas relações sociais.

A unidade de comunicação utilizada pelos sujeitos, de acordo com Bakhtin

(2003), não é o texto, mas o enunciado. Este é individual, mas a utilização da língua

elabora tipos estáveis de enunciados, que é o que denominamos de gêneros

discursivos. “Aprender a falar significa aprender a construir enunciados” (BAKHTIN,

2003, p. 283). Por meio dos gêneros, moldamos os nossos discursos e percebemos

no discurso do outro o seu uso.

Diante disso, Bakhtin (2006) divide os gêneros discursivos em primários e

secundários. Os primeiros referem-se a situações de comunicação ligadas a esferas

sociais cotidianas de relação humana, os segundos são relacionados a outras

esferas, públicas e mais complexas, de interação social, como as áreas artísticas,

científica, jurídica, entre outras. Cada um destes gêneros discursivos têm

características próprias, formas de linguagem adequadas, finalidade específica, e

organização textual típica.

O gênero discursivo, segundo Chaguri (2010), é formado por tema

(assunto), o plano composicional (estrutura) e o estilo verbal (escolha do

vocabulário a ser empregado). Estas características que compõem o gênero

determinam a especificidade de uma determinada área da comunicação por meio da

visão de mundo do falante, seus juízos de valor e emoções.

Por essa razão, a leitura e a produção textual tornam-se mais significativas,

pois o aluno sendo exposto a um gênero passa a percebê-lo dentro de um contexto

e percebe também qual é o seu propósito e a intenção de seus autores. Desse

modo, ele é capaz de produzir enunciados reais, com finalidades e objetivos reais,

caracterizando, então, a produção de um gênero discursivo.

A proposta para o ensino de LEM é viabilizar ao aluno situações reais de

utilização da língua (a enunciação), permeados de conflitos ideológicos, de conteúdo

e de valores.

[...] a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor. A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse interlocutor: variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao locutor por laços sociais mais ou menos estreitos (pai, mãe, marido, etc.). Não pode haver interlocutor abstrato; não teríamos linguagem comum com tal interlocutor, nem no sentido próprio nem no figurado (BAKHTIN, 2006, p. 116).

Segundo Bakhtin (2003), a partir da junção do enunciado e da enunciação

temos a dialogia ou dialogismo4. Este é a interação do diálogo entre os

interlocutores, que vai fundamentar a linguagem numa relação em que esses

interlocutores construirão novos significados a partir das palavras que emergem

dessa relação dialógica, que é o diálogo.

Para Bakhtin (2003), os enunciados são definidos pela alternância dos

sujeitos do discurso, ou seja, pela oscilação dos falantes. Todo enunciado tem um

começo absoluto e um fim absoluto: antes do seu início, os enunciados de outros e

depois do seu término, os enunciados responsivos de outros.

A palavra existe para o falante em três aspectos: como palavra da língua

neutra (não pertence a ninguém); como palavra alheia dos outros (cheia de ecos de

outros significados) e como a minha palavra (cheia de expressões próprias do “eu”)

(BAKHTIN, 2003).

Assim, compreendemos que cada enunciado é cheio de ecos e ressonâncias

de outros enunciados com os quais está ligado pela comunicação discursiva. Estes

ecos e estas diferentes vozes sociais quando se manifestam tem-se a denominada

polifonia5, que é a pluralidade da diferenciação das vozes sociais presentes no

discurso.

4 Para maior aprofundamento da categoria Bakhtiniana, sugerimos a consulta aos textos de Brait

(2003, 2005), Barros (2003, 2005) e Fiorin (2003). 5 Quanto a essa categoria em Bakhtin, sugerimos a consulta aos textos de Brait (2003), Barros (2003)

e Chaguri (2011).

2.2. O Gênero Carta Pessoal e a Sequência Didática

De acordo com Machado e Cristovão (2006), os pesquisadores franceses

criaram sequências didáticas na década de 90 a fim de superar problemas quanto à

transposição didática no ensino de línguas no contexto europeu. Ela é definida como

[...] uma abordagem que unifica os estudos de discurso e a abordagem dos textos, implicando uma lógica de descompartimentalização dos conteúdos e das capacidades: elas deveriam englobar as práticas de escrita, de leitura e as práticas orais, organizadas no quadro de sequências didáticas. (MACHADO & CRISTOVÃO, 2006, p. 554).

É pertinente salientar que, até então, essas atividades não eram consideradas

como sequências didáticas de gêneros, mas sequências abertas a diferentes objetos

de conhecimento. Desse modo, com os avanços dos estudos linguísticos, chegou-se

à conclusão acerca do que seria sequência didática.

Sendo assim, sequência didática é um conjunto de atividades escolares

organizados didaticamente que leva o aluno à apropriação do conhecimento e ao

entendimento do estudo de um determinado texto, “[...] permitindo-lhe, assim,

escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de

comunicação.” (DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 83).

Este trabalho elegeu como princípio teórico-metodológico o Interacionismo

Sócio-Discursivo (ISD) que foi desenvolvido pelo grupo de pesquisadores de

Genebra. Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), para que haja atividades de

forma organizada, a partir do quadro teórico-metodológico proposto pela ISD, há

necessidade de se agrupar as três capacidades de linguagem, no qual entendemos

como capacidade de ação, capacidade linguística e capacidade linguístico-

discursiva. No Quadro 1, sintetizamos essas três capacidades de linguagem.

Quadro 1 – Tipos de capacidades de linguagem e suas definições

Capacidades de

linguagem

Definições

Capacidade de ação

Capacidade de construir conhecimento e de mobilizar representações sobre contexto e situação imediata de produção de um texto (incluindo parâmetros físico e sociossubjetivos como adjetivo, conteúdo, entre outros)

Capacidadediscursiva

Capacidade de reconhecer e/ou produzir a infraestrutura textual (incluindo plano geral do texto, organização do conteúdo, entre outros)

Capacidadelinguístico-

discursiva

Capacidade de mobilizar unidades linguístico-discursivas adequadas às operações de linguagem relativas à coesão, à conexão, à modalização e à distribuição das vozes, entre outras.

Fonte: Cristovão (2009, p. 54).

Desta forma, o roteiro metodológico que ampara o trabalho com a sequência

didática, proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), é representado pelos

seguintes passos:

Figura 1 – Passos da sequência didática

Fonte: Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004, p. 83).

Neste roteiro, a primeira atividade proposta é a apresentação da situação de

forma detalhada, momento em que os alunos constroem uma representação da

situação de comunicação. Em seguida, é proposta ao aluno uma produção inicial do

gênero em estudo com o intuito de avaliar as capacidades já adquiridas e

diagnosticar as dificuldades reais da turma.

Os módulos são constituídos por vários exercícios a fim de trabalhar os

problemas que apareceram na primeira produção. E, por fim, a produção final “[...]

dá ao aluno a possibilidade de praticar as noções e os instrumentos elaborados

separadamente nos módulos.” (DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 90).

Contudo, para o contexto brasileiro, Costa-Hübes e Swiderski (2009)

realizaram uma releitura ao modelo genebriano e propuseram um novo esquema ao

contexto da educação brasileira. Esta proposta consiste em inserir um módulo de

reconhecimento do gênero antes da etapa de produção inicial.

Figura 2: Esquema da SD adaptada por Costa-Hübes

Fonte: Swiderski e Costa-Hübes (2009, p. 120)

Antes da produção inicial, o professor tem a possibilidade de proporcionar ao

aluno o contato com a leitura de textos variados que circulam na sociedade do

gênero escolhido. Assim, antes de começar sua produção textual, o estudante deve

pesquisar para conhecer os elementos que determinam a produção e a circulação

do gênero em estudo dentro de um contexto sócio-histórico e cultural (SWIDERSKI

& COSTA-HÜBES, 2009).

Este projeto de implementação didático-pedagógica fundamenta-se no ISD, a

partir da releitura de Swiderski e Costa-Hübes (2009), a fim de elaborar uma

sequência didática em torno do gênero carta pessoal, desenvolvendo as três

capacidades de linguagem já citadas anteriormente, em que perpassam pela leitura,

oralidade, e escrita (práticas discursivas).

2.3 Carta Pessoal: características e formas

A lei n° 6.538 de 1978 (BRASIL, 1978), que dispõe sobre os serviços postais

no Brasil, em seu artigo 47, define carta como “objeto de correspondência, com ou

sem envoltório, sob forma de comunicação escrita de natureza administrativa, social,

comercial, ou qualquer outra, que contenha informação de interesse específico do

destinatário” (BRASIL, 1978, p. s/n).

Neste sentido, partindo do princípio de que carta é uma forma de

comunicação escrita entre pessoas, há de se considerar diversos tipos de cartas,

tais como: carta pessoal; carta de reclamação; carta resposta; carta ao leitor e tantas

outras, cada uma com características e funções específicas.

A carta pessoal é um gênero discursivo que abrange atividades diárias da

vida privada, levando o escrevente a se comunicar, construindo, então, no âmbito de

suas relações, práticas comunicativas que possibilitam a “[...] troca de cartas entre

os correspondentes, que, nesse percurso, ora assumem o papel de remetente, ora o

de destinatário” (GUIMARÃES SILVA, 2002, p. 68).

As atividades discursivas são socialmente uma forma de interação construída

nos espaços sociais em que interagem os espaços sociais, culturais e históricos.

Para que haja a atualização, segundo propõe Guimarães Silva (2002), é preciso que

haja alocução com a existência de um destinatário, efetivando-se num quadro de

espaço e tempo, com esfera social de comunicação, seja ela pública ou privada,

apresentando, então, a finalidade comunicativa.

Os papéis dos participantes (remetente e destinatário) são definidos de

acordo com a intenção e as ações discursivas que cada um deles pratica no interior

da carta pessoal, ou seja, o ato de escrever a carta e de receber/ler uma mensagem

respectivamente. Ao escrever e ler uma carta pessoal tanto o remetente quanto o

destinatário trazem sistemas de crenças, de valores e de saberes, deixando entrever

o papel/identidade social assumido por cada um deles (GUIMARÃES SILVA, 2002).

Guimarães Silva (2002), ao citar o estudo de Adam (1998), em sua pesquisa

de doutoramento, relata que a carta apresenta em sua composição textual três

grandes etapas: abertura do evento (momento que se instaura o contato e a

interlocução com o destinatário); o corpo da carta (desenvolvimento do objeto do

discurso); e o encerramento do contato (finalização da carta).

As etapas de abertura e encerramento são compostas de “sequências

discursivas, prototípicas, altamente recorrentes, que expressam, de forma clara, a

natureza do relacionamento dos interlocutores, a finalidade que cumpre a interação

em curso e, sobretudo, o caráter dialogal e dialógico desse gênero” (GUIMARÃES

SILVA, 2002, p. 138).

A Figura 3 exemplifica os passos que compõem a estrutura composicional da

carta.

Figura 3: estrutura composicional da carta

Fonte: Guimarães Silva (2002, p. 139)

Na seção abertura do evento, temos o cabeçalho, a saudação e as

solicitudes. No cabeçalho é colocada a data e a origem topológica/geográfica em

que o texto foi produzido. Na saudação é o vocativo. Trata-se de estratégias

interativas de introdução de interlocução, indicando a natureza do relacionamento

entre os interlocutores. Nas solicitudes são expressos os votos de saúde e paz,

sentimento de saudade, desculpas pela demora da correspondência, indicação de

recebimento da carta, a finalidade da carta enviada.

Na seção seguinte, temos o corpo do texto, isto é, a parte mais extensa da

carta, no qual o remetente escreve sobre diferentes temas, sobre o seu cotidiano,

relatando fatos que aconteceram, fazendo perguntas, e enunciando confidências,

aconselhamentos, lamentos, solicitações, fofocas e segredamentos.

Por conseguinte, há o encerramento do evento, composto por pré-

encerramento, despedida e assinatura. No pré-encerramento, o escrevente anuncia

que o encontro está se findando e firma um contrato comunicativo da

contrarresposta. Na despedida, o escrevente formaliza o fechamento da interação

expressando a afetividade entre os interlocutores. Na assinatura há o nome do

escrevente.

Além desses três elementos que configuram o encerramento do evento, há o

post scriptum. Ele é opcional. Sua função é de introduzir algo que deixou de ser

abordado durante a carta que seja importante registrar ou algo que o escrevente

julgue importante reprisar.

O trabalho com carta pessoal nas aulas de LEM-inglês possibilita, então, ao

aluno a comunicação entre seus pares, com objetivos reais e definidos, levando-o a

perceber que este tipo de texto é importante porque é usado na comunicação com

amigos, parentes e conhecidos.

3. Dispositivo Metodológico

Para realização deste trabalho, desenvolvemos a pesquisa social com alunos

do sétimo ano do ensino fundamental da Escola Estadual Princesa Izabel, localizado

no município de Cianorte, estado do Paraná. Para isso, elaboramos uma produção

didático-pedagógica com um estudo de um gênero discursivo (carta pessoal) que foi

produzido em forma de uma sequência didática (SD). Por conseguinte, estudamos o

quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) que nos

permitiu elaborar uma produção didático-pedagógica. Entretanto, nos apoiamos na

proposta de adequação, orientada por Costa-Hübes (2009; 2011), que consiste na

inserção de um módulo de reconhecimento do gênero antes da etapa inicial em

atividades e exercícios da SD.

A metodologia deste trabalho caracteriza-se como uma pesquisa social

aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa-ação com a

finalidade de possibilitar ao aluno a comunicação escrita do gênero em estudo. Para

isto, realizamos pesquisas e leituras sobre o estudo com os gêneros discursivos

para o aprofundamento teórico do trabalho.

No desenvolvimento do plano de ação, o trabalho realizado com os alunos

com o gênero carta pessoal teve início com uma conversa informal com o objetivo

de obter informações referentes ao conhecimento prévio deles sobre o gênero em

estudo. Por meio dos questionamentos observamos que a maioria dos alunos

apresentava o conhecimento do que é uma carta pessoal e qual é a sua função.

Contudo, muitos deles relataram nunca terem escrito e até mesmo recebido uma

carta.

Em seguida, foram apresentados alguns exemplos de diversas cartas

pessoais para que os relacionassem com seu plano composicional (estrutura,

vocabulário e locutores). Os alunos realizaram a leitura e a compreensão de

algumas cartas, leram a definição de carta retirada da enciclopédia online Wikipedia,

partindo das estratégias de leitura (skimming e scanning), no qual compreenderam o

texto pelo contexto e não pela tradução.

Para diagnosticar como os alunos se encontram e quais são suas principais

dificuldades com relação à escrita de uma carta pessoal em inglês, foi proposta a

primeira produção textual, sem a intervenção da professora PDE. Diante disso,

foram propostas algumas atividades de leitura e compreensão de diferentes cartas.

Assim, foi possível trabalhar os recursos linguísticos, tais como: presente simples;

presente contínuo; adjetivos; pronome pessoal e adjetivo possessivo.

Para dar suporte ao trabalho e tornar o ensino de LEM-Inglês significativo ao

aluno, com objetivos reais e definidos, foram realizadas atividades com letra da

música “The Letter (To Daddy)”, um estudo da biografia da compositora da canção

Kellie Pickler e um filme “Cartas para Julieta” que os alunos assistiram em sala de

aula.

Como atividade final, propomos aos alunos a releitura das suas produções

iniciais, observando os erros que cometeram e os passos que deixaram de realizar

durante a escrita. Por conseguinte, com o auxílio da correção orientada pela

professora PDE, os alunos reescreveram as suas cartas pessoais para alunos da

Escola Agostinho Stefanello, localizado no município de Alto Paraná, estado do

Paraná.

Assim, com as cartas em mãos, os alunos da Escola Agostinho Stefanello,

após receberem e lerem as cartas, escreveram e enviaram as cartas respostas para

os alunos da Escola Estadual Princesa Izabel. Percebemos que a expectativa por

receber uma carta de uma pessoa desconhecida e de outra cidade, impulsionou e

motivou os alunos na produção escrita da carta, uma vez que os objetivos e os

locutores eram reais e definidos na construção dos enunciados das cartas pessoais.

3.1 Grupo de Trabalho em Rede – GTR

O Grupo de Trabalho em Rede – GTR faz parte do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Estado do Paraná (SEED-PR)

que se caracteriza pela intervenção virtual entre os professores PDE e os demais

professores da Rede Pública Estadual. Os professores inscritos têm a oportunidade

de conhecer o projeto de intervenção didático-pedagógico elaborado pelo professor

PDE e o material didático. A intenção é socializar o projeto e o material didático com

os demais professores, oferecendo um momento para discussão e debate em torno

da prática docente dos professores de LEM-inglês.

O GTR 2017 foi dividido em três módulos: aprofundamento teórico;

apresentação do projeto e da intervenção didático-pedagógica (material didático);

implementação do material didático. As ferramentas utilizadas durante o GTR foram

os fóruns e os diários. Durante os fóruns, os cursistas, juntamente com o seu tutor,

participaram de debates, expuseram opiniões e trocaram ideias com os demais

participantes. Nos diários, a interação ocorreu apenas com o tutor.

O primeiro módulo6 iniciou-se com a apresentação da fundamentação teórica

adotada pelo projeto de intervenção didático-pedagógica. Foram realizadas leituras

para o aprofundamento teórico e proposto um questionamento sobre como os

professores têm trabalhado os gêneros escolares para que possam articular sua

prática de sala de aula com a proposta de uma sequência didática cunhada pelos

pesquisadores genebrianos Dolz e Scheneuwly. A participação dos cursistas foi

satisfatória, cada um deles relataram suas experiências em sala de aula com os

gêneros discursivos.

O segundo módulo7 teve por objetivo socializar o projeto de intervenção

didático-pedagógica e o material didático, bem como desenvolver discussões acerca

do material produzido. Foram propostas discussões sobre a importância do trabalho

com a sequência didática e quais motivos levaram a propor este estudo no PDE. Os

cursistas puderam compartilhar o contexto de suas escolas e relatar a forma como

este trabalho de intervenção pedagógica pôde contribuir com a sua realidade. Além

disso, os cursistas deram sugestões de como ampliar e didatizar o atendimento de

sua comunidade escolar com relação às necessidades de aquisição da LEM-inglês.

As discussões não foram plausíveis. Contudo, por outro lado, outros cursistas

contribuíram com atividades que consideramos ser interacionistas, pois consideram

a língua e o estudo do texto como enunciados que se constituem em um esfera

social com seus respectivos locutores. Por essa razão, essas atividades podem ser

utilizadas com o material didático que elaboramos ao longo do PDE.

Assim, de forma geral, os cursistas concluíram que todas as atividades

propostas na produção didático-pedagógica eram possíveis de serem aplicadas em

sala de aula, pois consideravam o texto como produto discursivo e inseria o aluno

como produtor de enunciados orais no processo de escrita da carta pessoal.

No terceiro módulo8, os cursistas desenvolveram as atividades propostas no

projeto de intervenção na escola e discutiram os resultados, dando, assim,

alternativas para contornar os obstáculos e superar fragilidades identificadas no

6 Referimo-nos ao aprofundamento teórico.

7 Referimo-nos a apresentação do projeto e da intervenção didático-pedagógico (material didático).

8 Referimo-nos a implementação do material didático.

processo. Os cursistas apresentaram propostas de atividades e metodologias que

poderiam ser anexadas ao material didático, bem como, analisaram todos os pontos

discutidos durante o GTR, indicando novas possibilidades de estudos sobre a

temática abordada por este trabalho. Desse modo, eles apontaram os problemas, as

justificativas e objetivos educacionais a serem alcançados.

Os participantes, neste módulo, participaram de forma significativa, deram

contribuições de atividades que podem ser facilmente utilizadas como

complementação ao material didático, e, assim, concluíram que este trabalho é

relevante porque trabalha com a prática de escrita, considerando a língua como viva

e real, no qual se materializa em enunciados (orais e escritos), com seus locutores e

suas esferas sociais já constituídas no processo de interação o “eu” (aluno) e o “tu”

(amigos da outra escola que receberam suas cartas).

Para finalizar o GTR, os cursistas foram submetidos a um questionário online

elaborado pela SEED-PR, por meio do ambiente virtual. Neste ambiente virtual, os

professores contribuíram com suas opiniões para a melhoria do espaço virtual e da

formação continuada do professor PDE.

4. Conclusão

Este estudo teve como objetivo desenvolver o aprimoramento das práticas

discursivas, por meio do gênero carta pessoal. O trabalho com a leitura e escrita,

proporciona ao professor caminhos para desenvolver atividades que promovam

sentidos como prática social, levando o aluno a perceber que este ou aquele tipo de

texto é construído em função de seus objetivos e locutores reais.

O material didático foi elaborado pautando-se nos pressupostos teóricos do

Círculo de Bakhtin (2003; 2006) e no quadro teórico-metodológico do Interacionismo

Sócio-discursivo do Grupo de Genebra (DOLZ, NOVERRAZ & SCHENEUWLY,

2004). Contudo, optamos por partir da readaptação proposta por Costa-Hübes e

Swiderski (2009) neste trabalho devido à inserção de um módulo de reconhecimento

que leva em consideração o contexto brasileiro.

O encaminhamento metodológico por meio da SD possibilitou o domínio do

gênero em estudo ao trabalhar a capacidade de ação, capacidade discursiva e

capacidade linguístico-discursiva. Os alunos foram motivados a ler, escrever e

tornarem-se locutores reais de suas produções nas aulas de LEM-Inglês,

desenvolvendo sua competência comunicativa em situações concretas e específicas

de comunicação.

Paralelo a aplicação da produção didático-pedagógica na escola ocorreu o

GTR. Ele é promovido pela Secretaria de Estado do Paraná (SEED-PR). O GTR

caracteriza-se pela intervenção virtual entre os professores PDE e os demais

professores da rede pública estadual. Os professores inscritos no GTR têm a

oportunidade de conhecer a intervenção didático-pedagógico elaborado pelo

professor PDE. A intenção é socializar a produção didático-pedagógica com os

demais professores, oferecendo um momento para discussão e debate em torno da

prática docente dos professores de LEM-Inglês.

Vale destacar que foram exploradas atividades que proporcionaram o

entendimento e apropriação da escrita no gênero carta pessoal, no qual levaram o

aluno a perceber que para determinado tipo de texto, há uma situação, uma

finalidade e um objetivo que configura o texto, logo, são apresentados os propósitos

e fins específicos com locutores reais e definidos. É isso que motivou os alunos a

realizarem a sua produção escrita como uma prática social. Em outras palavras, os

objetivos reais já determinados levaram os alunos a produzirem textos reais e não

como uma mera atividade de práticas reprodutivistas, conhecida no âmbito escolar

como redação.

Em face ao exposto, concluímos, então, que a implementação do material

didático proporcionou ao aluno a socialização, expressão, comunicação, motivação

e a construção do conhecimento. Por essa razão, o trabalho com a carta pessoal

tornou-se importante porque procurou fortalecer os valores familiares e pessoais

para a formação do homem com um espírito crítico diante da contemporaneidade.

REFERÊNCIAS

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