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Introducción.

Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje:

1. Estrategias que promueven el aprendizaje. 1.1. Cuadro sinóptico.

1.2. Cuadro comparativo.

1.3. Matriz de clasificación.

1.4. Matriz de inducción.

1.5. Técnica Heurística UVE de Gowin.

1.6. Correlación.

1.7. Analogía.

2. Diagramas. 2.1. Diagrama radial.

2.2. Diagrama de Árbol.

2.3. Diagrama de causa-efecto.

2.4. Diagrama de flujo.

3. Mapas cognitivos.

3.1. Mapa mental.

3.2. Mapa conceptual.

3.3. Mapa semántico.

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4. Otras estrategias.

4.1. QQQ (qué veo, qué no veo, qué infiero).

4.2. Resumen.

4.3. Síntesis.

4.4. Ensayo.

5. Rúbricas para evaluación de estrategias.

5.1. Rúbrica

5.2. Rúbrica para evaluación de resúmenes.

5.3. Rúbrica para evaluación de mapas

conceptuales.

5.4. Rúbrica para evaluación de mapas

mentales.

5.5. Rúbrica para evaluación de cuadro

sinóptico.

5.6. Rúbrica para evaluación de cuadros

comparativos.

5.7. Rúbrica para evaluación de síntesis.

7.8. Rúbrica para evaluación de ensayo.

7.9. Rúbrica para evaluación de mapas

semánticos.

7.10. Rúbrica para evaluación de Técnica

Heurística UVE de Gowin.

7.11. Rúbrica para evaluación de diagramas.

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Índice

6. Plantillas para la elaboración de

presentaciones académicas.

7. Referencias Bibliográficas.

8. Referencias electrónicas para consulta.

9. Figuras y Tablas.

10. Directorio.

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Introducción.

El Modelo Educativo UVM busca generar las condiciones adecuadas para el estudiante, de tal

manera que sea diferenciado en la sociedad por poseer actitudes que favorecen la integración así

como la participación con lo demás miembros de la misma, que su formación sea innovadora, de

vanguardia, que cuente con un enfoque internacional y que logre egresar a una persona con los

atributos necesarios y adquiridos durante su proceso formativo para enfrentar al mundo laboral ya

que se conjuntan en el conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores,

que se traducen en competencias.

“El egresado de la Universidad del Valle de México se distinguirá como persona, profesionista

y ciudadano por las siguientes características, integradas en tres áreas que les permitan

desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, comprender el mundo y su sociedad

e influir en ella desde la perspectiva social y profesional, así como seguir aprendiendo a lo

largo de la vida”..(Modelo Educativo, 2009)

FUENTE: Modelo Educativo UVM 2009. Documento institucional, “Perfil del egresado UVM”

5

Para lograrlo la institución asume los principios educativos generales que tienen como eje rector

los pilares universales para la educación, enunciados por Jacques Delors en el informe de la

Unesco del año 2000, los cuales proponen la formación integral de los estudiantes conforme a las

exigencias de los nuevos tiempos, y que se traducen en cinco saberes fundamentales:

FUENTE: Modelo Educativo UVM 2009. Documento institucional,

“Principios Pedagógicos del Modelo Educativo UVM”

Y es en el “Aprender a aprender” que se integra la noción del aprendizaje permanente, así como el

desarrollo de las habilidades para aprender a conocer como herramienta fundamental ante el

cambio constante de la sociedad y la generación continua del conocimiento. Implica combinar los

referentes propios del esquema cognoscitivo del estudiante con los conocimientos a adquirir,

propiciando el desarrollo de las capacidades fundamentales de la inteligencia como son el análisis,

la síntesis y el razonamiento matemático, lógico y verbal.

Por ello, la institución ofrece al estudiante este material que recopila de varios autores – siendo los

principales y de los que se extrae la mayor parte Julio H. Pimienta Prieto de su libro Estrategias de

enseñanza-aprendizaje, así como de Amaya con Estrategias de aprendizaje para universitarios y

Casas en la guía para la planeación didáctica- estrategias y técnicas para que los estudiantes

puedan conocerlas y aplicarles en sus actividades de aprendizaje independientes (AAI), pero

6

además comprendan el desempeño que sus maestros esperan en cada actividad a través de las

rúbricas de evaluación.

Lo que se pretende es homologar los criterios de evaluación para las actividades de aprendizaje

independientes, de tal manera que la calificación no derive de criterios subjetivos para cada

estudiante, sino a través de rúbricas claras del conocimiento del profesor y del estudiante para que

se evalúe de una manera objetiva y clara.

Se busca con este compendio que se cubran las estrategias más usuales, que sea sencillo y

comprensible para la consecución de los objetivos de aprendizaje, así como al desarrollo de

competencias de los estudiantes. De manera global pero no limitativa se han agrupado las

estrategias para su aplicación, comprensión y desarrollo en cinco rubros.

Es de resaltar que el estudiante recibe un compendio, así como el maestro recibe una guía de

estrategias de enseñanza – aprendizaje, que hará más objetiva la forma de evaluar, encontrando

diversificación en las actividades a desarrollar, así como un alto nivel de exigencia que le retará a

esforzarse, y que entre otras estrategias que el docente aplique, hagan significativo su aprendizaje.

Bienvenido a la Universidad del Valle de México, deseamos que aquí inicies tu camino para lograr

tus sueños, que encuentres compañeros de vida, socios de grandes proyectos y mentores que te

impulsen día a día a trabajar para lograr lo que te has propuesto.

Universidad del Valle de México

“Por Siempre Responsable de lo que se ha Cultivado”

Portada del libro “Estrategias de enseñanza-aprendizaje”, Pimienta J.

7

Estrategias de aprendizaje.

Son procedimientos que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como

instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas, (Díaz-Barriga y

Hernández, 2002).

Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas de manera intencional o voluntaria por un

estudiante siempre que se le requiera aprender, recordar o solucionar algún problema.

De acuerdo con Weistein, Ridley, Dahl y Weber (1988-1989), las estrategias de aprendizaje son

conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Éstas van desde las simples habilidades de

estudio, como el subrayado de la idea principal hasta los procesos de pensamiento complejo como

el uso de analogías para relacionar los conocimientos previos con la nueva información.

1. Estrategias que promueven el aprendizaje.

Por organización de la información.

1.1. Cuadro sinóptico.

El cuadro sinóptico es un organizador gráfico que permite clasificar información, se caracteriza por

acomodar los conceptos de lo general a lo particular, de izquierda a derecha, y en orden jerárquico

utilizando las llaves.

Permite establecer relaciones entre conceptos, desarrollar la habilidad para clasificar y establecer

jerarquías, organizar el pensamiento así como facilitar la comprensión del tema.

Pasos para realizarlo:

Se identifican los conceptos generales o inclusivos

Se derivan los conceptos secundarios o subordinados

Se categorizan los conceptos estableciendo relaciones de jerarquía

Se utilizan llaves para señalar las relaciones.

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Figura 1. Representación de cuadro sinóptico.

Ejemplo.

Con base en el siguiente texto, elabore un cuadro sinóptico.

La estructura de la física sin pretender hacer una clasificación rigurosa de la física –que no

sobreviviría a la evolución de esta ciencia ni a la crítica de algunos colegas–, mencionaremos a

continuación sus ramas más importantes. Por un lado están las ramas clásicas de la física: la

mecánica, que estudia el movimiento de los cuerpos; la termodinámica, dedicada a los fenómenos

térmicos; la óptica, a los de la luz; el electromagnetismo, a los eléctricos y magnéticos; la acústica,

que estudia las ondas sonoras; la hidrodinámica, relacionada con el movimiento de los fluidos; y la

física estadística, que se ocupa de los sistemas con un número muy grande de partículas.

Por otra parte, el desarrollo vertiginoso de la física de este siglo, además de trascender a las ramas

clásicas de la física, ha provocado el surgimiento de nuevas ramas, como la mecánica cuántica, la

física de las partículas elementales y los campos, la relatividad general y la gravitación, la física

nuclear, la física atómica y molecular, la de la materia condensada, agrupadas usualmente bajo el

nombre genérico de física moderna. No se trata de ramas independientes, porque todas ellas están

relacionadas entre sí, y unas toman prestados de las otras los conocimientos, las herramientas y

hasta los objetos de estudio.

Así, con el concurso de todas sus ramas, la física nos permite adquirir una compresión detallada y,

a la vez, una visión unitaria de la naturaleza.

9

Figura 2. Representación de cuadro sinóptico.

10

1.2. Cuadro comparativo.

El cuadro comparativo es una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencias de

dos o más objetos así como de hechos, una vez que se hace el cuadro comparativo, es necesario

enunciar la conclusión a la que se llegó.

Permite desarrollar la habilidad de comparar lo que constituye la base para la emisión de juicios de

valor, facilita el procesamiento de datos lo cual antecede a la habilidad de clasificar y categorizar

información ayudando a organizar el pensamiento.

Pasos para realizarlo:

Se identifican los elementos que se desea comparar.

Se marcan los parámetros a comparar.

Se identifican y escriben las características de cada objeto o evento.

Se enuncian afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias más

relevantes de los elementos comparados.

Tabla 1. Cuadro comparativo.

11

1.3. Matriz de clasificación.

La matriz de clasificación es una estrategia que permite hacer distinciones detalladas de las

características de algún tipo de información cuyo objetivo es formar conjuntos o clases para llegar

a determinar detalles que a simple vista no se pueden identificar. Permite agrupar en clases no

dependiendo del interés del trabajo que se está desarrollando.

Pasos para elaborarla:

Se identifican los elementos que se desean clasificar y se hace un listado.

Se organizan los elementos en grupos iniciales.

Se determinan los elementos y las categorías que se van a clasificar.

Se identifican las características que hacen a cada categoría distinta de otra.

Se verifica si las características de los elementos cubren las necesidades de las

categorías.

Se da una conclusión de los resultados de la clasificación de los elementos.

Tabla 2. Matriz de clasificación.

12

1.4. Matriz de inducción.

La matriz de inducción es una estrategia que sirve para extraer conclusiones a partir de fragmentos

de información, que extrae conclusión e identifica elementos de comparación; identifica

semejanzas y diferencias entre conceptos, temas o hechos; desarrollar el pensamiento crítico:

analizar, sintetizar y emitir juicios; cuando se habla de un “aparato crítico” en el marco teórico o

marco teórico referencial de las tesis, se habla de una discusión que aporta el autor, la cual

verdaderamente constituye una inducción.

Pasos para elaborarla:

Se identifican los elementos y parámetros a comparar, puesto que el primer paso es

comparar los elementos.

Se toma nota de ellos y se escriben.

Se analiza la información recolectada y se buscan patrones.

Se extraen conclusiones con base en el patrón observado. Se buscan más evidencias que

confirmen o refuten las conclusiones.

Tabla 3. Matriz de inducción.

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1.5. Técnica Heurística Uve de Gowin.

Es una estrategia que sirve para adquirir conocimiento sobre los ya existentes y sobre cómo este

se construye y utiliza; su uso se recomienda para situaciones prácticas en las que los estudiantes

tengan contacto directo con los fenómenos o las situaciones observables. Asimismo, se puede

aplicar para el análisis de lecturas científicas ya que la técnica permite desarrollar la

Metacognición, organizar procesos para desarrollar un proyecto y favorecer el uso del método

científico tradicional.

Está integrada por los siguientes elementos:

Parte central: título o tema (es decir, el tema general).

Punto de enfoque: fenómeno, hecho o acontecimiento de interés en el aprendizaje.

Propósito: objetivo de la práctica que contiene tres momentos: ¿qué voy hacer? (verbo

operación mental), ¿cómo lo voy hacer? (mediante, a través de, por medio de, etcétera), y

¿para qué lo voy hacer?

Preguntas centrales: son preguntas exploratorias que concuerdan con el propósito y el

punto de enfoque para delimitar el tema de investigación.

Teoría: es el marco que explica el porqué de un comportamiento del fenómeno de estudio.

Se refiere al propósito y al punto de enfoque. Se puede desarrollar en forma de estrategia.

Conceptos: son palabras clave o ideas principales que no se comprenden, pero que son

necesarias para la interpretación de la práctica (vocabulario mínimo: cinco).

Hipótesis: suposición que resulta de la observación de un hecho o fenómeno a estudiar.

Debe estar relacionada con las preguntas centrales.

Material: lista de utensilios requeridos para la práctica, especificando el tipo y la calidad de

éstos.

Procedimiento: es la secuencia de pasos listados para la realización del experimento;

siempre está enfocado a la investigación que nos lleve a responder las preguntas.

Registro de resultados: pueden ser datos cuantitativos y/o cualitativos; son resultados

expresados empleando una estrategia como cuadro organizativo, cuadro comparativo,

etcétera.

Se realiza por escrito e incluye las observaciones más importantes que el alumno realizó

durante el procedimiento, las fallas, los errores, las correcciones, etcétera. Además,

pueden incluirse tablas, gráficas y otros recursos visuales.

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Transformación del conocimiento: implica organizar lógicamente los requisitos a través de

esquemas gráficos que permitan presentar la información (análisis de los resultados para

su mejor interpretación a través de gráficas, por ejemplo).

Afirmación del conocimiento: es el conjunto de las respuestas a las preguntas centrales

apoyadas en los registros y las transformaciones del conocimiento.

Conclusiones: es el conjunto de resultados que se logran a partir de la relación entre

propósito, hipótesis y transformación del conocimiento.

Pasos para realizarla:

Se presenta a los alumnos una situación o un fenómeno real.

Se presenta la técnica UVE para que los alumnos comiencen a organizar su pensamiento y

sepan hacia dónde dirigir el estudio así cómo registrar las observaciones realizadas in situ.

Se describe cada una de las secciones que conforman la técnica.

Se sigue la secuencia presentada anteriormente.

Figura 3. Representación la Técnica Heurística Uve de Gowin.

15

1. .6 Correlación.

La correlación es un diagrama semejante a un modelo atómico donde se relacionan entre sí los

conceptos o acontecimientos de un tema, permite identificar conceptos o ideas clave de un texto y

establecer relaciones entre ellos, interpretar y comprender la lectura realizada, promover el

pensamiento lógico, establecer relaciones de subordinación e interrelación, insertar nuevos

conocimientos en la propia estructura del pensamiento, indagar conocimientos previos, organizar el

pensamiento y llevar a cabo un estudio eficaz.

Pasos para realizarla:

La principal característica de este diagrama es la jerarquía de los conceptos.

En el círculo central marcado se anota el tema o concepto principal.

En los círculos de la parte inferior se anotan los conceptos subordinados al tema principal.

En los círculos de la parte superior se anotan los conceptos supra ordenados.

Ejemplo:

Figura 4. Representación de Correlación.

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1.7 Analogías.

La analogía es una estrategia de razonamiento que permite relacionar elementos o situaciones

(incluso en un contexto diferente), cuyas características guardan semejanza, permite comprender

contenidos complejos y abstractos, relacionar conocimientos aprendidos con los nuevos y

desarrollar el pensamiento complejo: analizar y sintetizar.

Pasos para realizarla:

Se eligen los elementos que se desea relacionar.

Se define cada elemento.

Se buscan elementos o situaciones de la vida diaria con los cuales se puede efectuar la

relación para que sea más fácil su compresión.

Ejemplo:

Azul de ti

Pensar en ti es azul, como ir vagando

por un bosque dorado al mediodía

nacen jardines en el habla mía

y con mis nubes por tus sueños ando.

Nos une y nos separa un aire blando,

una distancia de melancolía;

yo alzo los bazos de mi poesía,

azul de ti, dolido y esperando.

Es como un horizonte de violines o un tibio sufrimiento de jazmines

pensar en ti, de azul temperamento.

El poema “Azul de ti” representa pensar en sentimientos de tranquilidad, paz y éxtasis ante la belleza del cielo; la relación entre jardines y el habla mía puede ser la misma que existe entre cosas hermosas y las palabras que expresa el poeta. Identifique otras analogías dentro del poema. _______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

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2. Diagramas.

Son representaciones esquemáticas que relacionan palabras o frases dentro de un proceso

informativo, permiten organizar la información, identificarla no solo en un documento, sino también

mentalmente según un orden lógico.

Existen dos tipos de diagramas: radial y de árbol.

2.1. Diagrama radial.

Se parte de un concepto o título, el cual se coloca en la parte central, lo rodean frases o palabras

clave que tengan relación con él, mismas que pueden rodearse de otros componentes particulares,

su orden no es jerárquico y los conceptos se unen al título mediante líneas.

Ejemplo:

Figura 5. Representación de Diagrama radial.

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2.2. Diagrama de árbol.

No posee una estructura jerárquica; más bien, parte de un centro y se extiende hacia los

extremos.

Hay un concepto inicial (la raíz del árbol que corresponde al título del tema).

El concepto inicial está relacionado con otros conceptos subordinados, y cada concepto

está unido a un solo y único predecesor.

Hay un ordenamiento de izquierda a derecha de todos los “descendientes” o derivados de

un mismo concepto.

Ejemplo 1:

Figura 6. Representación de Diagrama de árbol.

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2.3. Diagrama causa-efecto.

El diagrama de causa-efecto (Rué, 2009), es una estrategia que permite analizar un problema

identificando tanto sus causas como los efectos que produce, se representa a través de un

diagrama en forma de pez que permite desarrollar la capacidad de análisis en relación con un

problema, así como la de solucionarlos identificando las causas y los efectos. Ayuda a diferenciar,

comparar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizar gran cantidad de documentos.

El diagrama de causa-efecto se organiza en tres grandes ejes:

El de las 4M (métodos, máquinas, materiales y mano de obra).

El de las 4P (lugares, procedimientos, personas y actuaciones), que corresponden a las

palabras en inglés places, procedures, persons y performances.

El de las 4S (suministradores, sistemas, habilidades y entornos), que corresponden a las

palabras en inglés suppliers, systems, skills y surroundings.

Dichos ejes se utilizan sobre todo en áreas de la administración; sin embargo, se pueden utilizar en

cualquier otro ámbito o para elaborar una clasificación acorde con el contexto del problema.

El docente debe utilizar la estrategia modelando su uso para que los estudiantes la puedan aplicar

en situaciones simuladas o en contextos reales.

Para realizarlo:

Se coloca en la cabeza del pez el problema a analizar.

En la parte superior de las espinas del pez, se colocan las categorías acordes al problema

considerando los tres ejes y su clasificación. Con dicha categorización se pueden

identificar más fácilmente las áreas sobre las que recae el problema.

Se realiza una lluvia de ideas acerca de las posibles causas, las cuales se ubican en las

categorías que corresponda.

En cada categoría o espina del pez se pueden agregar sub-causas o causas secundarias.

Se presenta y se discute el diagrama.

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Ejemplo:

Figura 7. Representación de Diagrama causa-efecto.

2.4 Diagrama de flujo.

Es un diagrama jerárquico que permite identificar un proceso; tiene una simbología específica para

una adecuada lectura que permite esquematizar procesos que requieren una serie de actividades,

subprocesos o pasos definidos y sobre los cuales hay que tomar decisiones, analizar un proceso,

plantear hipótesis, enfocar al aprendizaje sobre actividades específicas; en esa labor auxilia al

profesor y al estudiante a redefinir procesos de acuerdo con los resultados de haberlo

implementado.

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La simbología se compone básicamente de:

Óvalo: Inicio y término del proceso.

Rectángulo: Actividad o procedimientos.

Rombo: Decisión, formula una pregunta o cuestión.

Círculo: Conector, es el enlace de actividades dentro de un procedimiento.

Flechas: Indican la direccionalidad del proceso.

Pasos para realizarlo:

Se identifica el proceso a ilustrar.

Se elabora una lista de pasos, actividades o subprocesos que conforman el proceso.

Se establece qué se espera del proceso.

Se formulan preguntas clave de los subprocesos.

Se elabora el diagrama de flujo con base en la simbología predeterminada.

Se verifica el proceso.

Ejemplo:

Figura 8. Representación de Diagrama de flujo.

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3. Mapas cognitivos.

Los mapas cognitivos son organizadores gráficos avanzados que permiten la representación de

una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando todo ello

en un esquema o diagrama, permiten la organización de cualquier contenido escolar, auxilian al

profesor y al estudiante a enfocar al aprendizaje sobre actividades específicas, ayudan al

educando a construir significados más precisos, permiten diferenciar, comparar, clasificar,

categorizar, secuenciar, agrupar y organizar gran cantidad de documentos.

Existen varios tipos de mapas cognitivos, los cuales se

describen a continuación.

3.1 Mapa mental.

El mapa mental (Buzan, 1996), es una forma gráfica de expresar los pensamientos en función de

los conocimientos que se han almacenado en el cerebro; Su aplicación permite generar, organizar,

expresar los aprendizajes y asociar más fácilmente nuestras ideas, debe reflejar un estilo personal

que manifieste la creatividad del autor.

Permiten desarrollar y lograr la metacognición, ya que con él se desarrolla la creatividad, se

resuelven problemas, se toman decisiones, se logran integrar las partes de un todo o se desglosa

el todo en sus partes, incrementando así la capacidad para asimilar, procesar y recordar

información, realizando una planeación eficiente de una situación dada.

Características de los mapas mentales:

El asunto o concepto que es motivo de nuestra atención o interés se expresa en una

imagen central.

Los principales temas del asunto o concepto se desprenden de la imagen central de forma

radial o ramificada.

Las ramas tienen una imagen y/o una palabra clave impresa sobre la línea asociada.

Los aspectos menos importantes también se representan como ramas adheridas a las

ramas de nivel superior.

Las ramas forman una estructura conectada.

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Para elaborarlo:

Utilizar siempre una imagen central.

Usar imágenes en toda la extensión del mapa.

Utilizar tres o más colores por cada imagen central.

Emplear la tercera dimensión en imágenes o palabras.

Variar el tamaño de las letras, líneas e imágenes.

Organizar bien el espacio.

Es necesario destacar las relaciones de asociación entre los elementos, para ello, es conveniente

utilizar flechas para conectar diferentes secciones del mapa y emplear colores y códigos.

Para que el mapa mental sea claro se recomienda:

Emplear una palabra clave por línea.

Escribir todas las palabras con letra script.

Anotar las palabras clave sobre las líneas.

Procurar que la longitud de la línea sea igual a la de las palabras.

Unir las líneas entre sí, y las ramas mayores con la imagen central.

Tratar de que las líneas centrales sean más gruesas y con forma orgánica (natural).

Tratar de que los límites enlacen con la rama de la palabra clave.

Procurar tener claridad en las imágenes.

No girar la hoja al momento de hacer el mapa.

Ejemplo:

Figura 9. Representación de Mapa mental.

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3.2. Mapa conceptual.

El mapa conceptual (Novak y Godwin, 1999) es una representación gráfica de conceptos y sus

relaciones. Los conceptos guardan entre sí un orden jerárquico y están unidos por líneas

identificadas por palabras (de enlace) que establecen la relación que hay entre ellas.

Se caracteriza por partir de un concepto principal (de mayor grado de inclusión), del cual se

derivan ramas que indican las relaciones entre los conceptos.

Sirve para identificar conceptos o ideas clave de un texto y establecer relaciones entre ellos,

interpretar, comprender e inferir la lectura realizada, promover un pensamiento lógico, establecer

relaciones de subordinación e interrelación, insertar nuevos conocimientos en la propia estructura

del pensamiento, indagar conocimientos previos, aclarar concepciones erróneas, identificar el

grado de comprensión en torno a un tema, organizar el pensamiento, llevar a cabo un estudio

eficaz y visualizar la estructura y organización del pensamiento.

Para elaborarlo:

El primer paso es leer y comprender el texto.

Se localizan y se subrayan las ideas o palabras más importantes (es decir, las palabras

clave).

Se recomiendan 10 como máximo.

Se determina la jerarquización de dichas palabras clave.

Se identifica el concepto más general o inclusivo.

Se ordenan los conceptos por su grado de subordinación a partir del concepto general o

inclusivo.

Se establecen las relaciones entre las palabras clave. Para ello, es conveniente utilizar

líneas para unir los conceptos.

Es recomendable unir los conceptos con líneas que incluyan palabras que no son

conceptos para facilitar la identificación de las relaciones.

Se utiliza correctamente la simbología: ideas o conceptos, conectores, flechas (se pueden

usar para acentuar la direccionalidad de las relaciones).

En los mapas conceptuales los conceptos se ordenan de izquierda (conceptos particulares)

a derecha.

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Figura 10. Representación de Mapa conceptual.

3.3. Mapa semántico.

Es una estructuración categórica de información, representada gráficamente, que no tiene una

jerarquía definida, sirve para enfatizar relaciones entre conceptos, desarrollar la capacidad de

análisis, organizar el pensamiento, favorecer la comprensión y desarrollar la metacognición.

Para elaborarlo:

Se identifica la idea principal.

Se identifican las categorías secundarias.

Se establecen relaciones entre la idea principal y las categorías secundarias.

Se incluyen detalles complementarios (características, temas, subtemas).

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Ejemplo:

Figura 11. Representación de Mapa semántico.

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4. Otras estrategias.

4.1. QQQ – Qué Veo, Qué No Veo, Qué Infiero.

Es una estrategia que permite descubrir las relaciones que existen entre las partes de un todo

(entorno o tema) a partir de un razonamiento crítico, creativo e hipotético; permite indagar

conocimientos previos, desarrollar la capacidad de cuestionamiento, el pensamiento crítico, la

creatividad.

Se caracteriza por tener tres elementos:

Qué veo: Es lo que se observa, se conoce o reconoce del tema.

Qué no veo: Es aquello que no está comprendido explícitamente en el tema, pero que

puede estar contenido.

Qué infiero: Es aquello que se deduce de un tema.

Para elaborarlo:

Se plantea un tema, se presenta un caso o una imagen a analizar.

Se responden las tres preguntas (¿qué veo?, ¿qué no veo?, ¿qué infiero?).

Se puede hacer uso de un organizador gráfico.

.

Ejemplo:

Figura 12. Representación de QQQ – Qué Veo, Qué No Veo, Qué Infiero.

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4.2. Resumen.

El resumen es un texto en prosa en el cual se expresan las ideas principales de un texto

(respetando las ideas del autor). Es un procedimiento derivado de la compresión de lectura,

permite desarrollar la comprensión de un texto, presentar un texto o una lección, concluir un tema y

desarrollar la capacidad de síntesis.

Para elaborarlo:

El primer paso es leer de manera general el tema o texto.

Se seleccionan las ideas más importantes.

Se busca el significado de las palabras o los términos desconocidos.

Se elimina la información poco relevante.

Se redacta el informe final conectando las ideas principales.

Ejemplo:

En la última década ha habido una eclosión de reformas educativas en múltiples universidades

latinoamericanas. Los cambios en las instituciones educativas solo son posibles mediante la

intervención de los profesores, quienes, al comprometerse con la propuesta, generan cambios en

su pensamiento y actuación. En este artículo se presenta una posibilidad para la planeación de la

formación y evaluación de las competencias en el marco de la educación superior. En primer

término revisamos algunos aspectos relacionados con el enfoque de la educación basada en

competencias, para después adentrarnos en las teorías de diseño educativo e instruccional;

concluimos con la propuesta que hemos implementado durante un año y que actualmente se

encuentra en proceso de investigación para una primera validación.

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4.3. Síntesis.

La síntesis es una composición que permite la identificación de las ideas principales de un texto,

las cuales se presentan junto con la interpretación personal de éste, sirve para desarrollar la

comprensión, favorecer la expresión escrita, desarrollar la capacidad de identificar causas y

efectos, distinguir las ideas principales de las secundarias.

Para realizarla:

Primero se lee de manera general el tema o texto.

Se seleccionan las ideas principales.

Se elimina la información poco relevante.

Se redacta el informe final con base en la interpretación personal (parafraseada,

estructurada y enriquecida).

Ejemplo:

Una mujer excepcional

Si buscamos la personalidad de una mujer que se adecue a nuestro tiempo, la hallaremos en

Hillary Clinton, la esposa del presidente de Estados Unidos. La primera dama ha venido a romper

los cartabones establecidos, involucrándose en todo lo inherente al gobierno del presidente Clinton

y participando junto con él en las decisiones importantes para su país; de ahí que incluso se ha

comentado que ella es quien ejerce el control de las decisiones. Hay que destacar, al mismo

tiempo, su personalidad profunda y recia. Al respecto, Carolyn Stanley afirma que para Hillary “la

vida no es un ensayo, no hay una segunda oportunidad”, por lo que procura vivir intensamente

cada momento de su tiempo. Además de ser una gran mujer, prestigiosa activista política y

destacada abogada, también se ha distinguido por ser una gran madre para Chelsea, con quien

mantiene una excelente relación.

Ideas principales:

1. Hillary Clinton es una mujer que se adecua a nuestro tiempo.

2. Rompió los cartabones establecidos.

3. Participaba en todas las actividades del presidente Clinton.

4. Participaba en las decisiones importantes de su país.

5. Al mismo tiempo, hay que destacar su personalidad profunda y recia.

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6. Procura vivir intensamente cada momento de su tiempo.

7. Es una gran mujer, prestigiosa activista política y destacada abogada.

8. También se ha distinguido por ser una gran madre para Chelsea.

Síntesis:

Una mujer excepcional.

Hillary Clinton es una mujer de nuestro tiempo que rompe las normas establecidas

participando en las decisiones de su país. Su personalidad es profunda y recia, y

vive intensamente cada momento. También es una prestigiosa activista política, una

destacada abogada y una gran madre.

4.4. Ensayo.

El ensayo es una forma particular de comunicar ideas; también es un género literario. El ensayo

nos permite conocer el pensamiento de su autor, quien se expresa con una gran libertad, pero

sobre bases objetivas de información. El ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve, que

expone sin rigor sistemático, pero con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretación

personal sobre cualquier tema, ya sea filosófico, científico, histórico o literario. Permite desarrollar

el pensamiento crítico: analizar, sintetizar, emitir juicios y valoraciones, desarrollar la

metacognición, desarrollar la capacidad de búsqueda rigurosa de información, desarrollar la

capacidad de comunicación escrita.

Características:

a) La estructura del ensayo es libre; sin embargo, debe cubrir tres aspectos (no necesariamente en

el orden en que se indica):

Introducción

Desarrollo

Conclusiones

Redacción libre.

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Trata un solo tema.

Tiene forma sintáctica.

Su extensión es relativamente breve.

Variedad temática.

Estilo cuidadoso y elegante (sin llegar a la extravagancia).

Tono variado (profundo, poético, didáctico, satírico, etcétera).

Ameno en la exposición

Pueden distinguirse dos tipos generales de ensayos:

1. De carácter personal: El escritor habla de sí mismo y de sus opiniones sobre los hechos, con

un estilo ligero, natural, casi conversacional.

2. De carácter formal: Es más ambicioso, más extenso y de carácter formal y riguroso. Se aproxima

al trabajo científico, pero siempre debe contener el punto de vista del autor. Requiere la consulta

de diversas fuentes bibliográficas para fundamentar las ideas expuestas.

Para elaborarlo:

Se selecciona un tema a comunicar sobre el cual se tenga conocimiento o sobre el que se

realice una investigación documental para expresar una opinión.

Se redacta de manera libre y siguiendo una estructura personal.

Se redacta una introducción, el desarrollo y las conclusiones.

Ejemplo:

¿Existe la educación constructivista?

Tres expertos contemporáneos en el tema del constructivismo, Juan Delval, César Coll y Mario

Carretero, coinciden en muchas de sus ideas acerca de este paradigma.

En su excelente libro Aprender en la vida y en la escuela, Juan Delval (2000, p. 6) plantea: “Hay

que señalar claramente que el constructivismo es una posición epistemológica y psicológica, y que

no se trata de una concepción educativa. Por ello no tiene sentido hablar de una educación

constructivista, ni las explicaciones constructivistas sobre la formación del conocimiento pueden

traducirse directamente al terreno de la práctica educativa”.

32

César Coll (1999, p. 9), otro experto en el tema, al referirse al constructivismo afirma: “Su utilidad

reside, nos parece, en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación,

nos permite contestarlas desde un marco explicativo, articulado y coherente, y nos ofrece criterios

para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específicas”.

Mario Carretero (1997, p. 23) al responder la pregunta ¿qué es el constructivismo?, aclara:

“Básicamente es la idea de que el individuo (tanto en sus aspectos cognitivos y sociales del

comportamiento como en los afectivos) es una construcción propia”.

Dejando a los teóricos a un lado, en días pasados, durante un viaje a la Ciudad de Monterrey me

entrevisté con la pedagoga suiza Úrsula Warren, luego de haber encontrado el título “Educación

constructivista” en un documento que distribuye a los padres de familia y maestros en la institución

que ella dirige. En ese material explica de forma sencilla todo el marco que sustenta la práctica

docente-educativa en dicha institución.

Realmente, ¿tendrá sentido hablar de educación constructivista? Si este paradigma, posición

epistemológica y concepción psicológica se refiere a cómo se forman los conocimientos y, además,

adopta la postura de que no es una simple copia de la realidad externa del sujeto, ni la

construcción personal en solitario (sobre todo en el periodo de estudio de una licenciatura),

entonces existe una relación directa entre esta corriente que actualmente muchos manejamos en

el discurso educativo y cuya utilidad pocos aclaramos dentro del salón de clases y en la práctica

educativa. Sin embargo, de poco sirve si solamente aporta un marco explicativo. Lo interesante

para los profesores dentro del salón de clases, y que ha sido reclamo durante muchos años, es

para qué sirven todas las concepciones teóricas si cuando se pregunta a los expertos cómo se

aplican, generalmente responden que depende del ingenio y las estrategias que utilice el maestro

al tratar los contenidos del programa de su asignatura.

Al concluir la entrevista con Úrsula, quedé convencido de que el conocimiento debe ir de la

contemplación viva al pensamiento abstracto, y de ahí a la práctica como comprobación de la

verdad. Hay que partir de las construcciones hipotéticas de nuestros alumnos, para que con la

creación de un conflicto cognitivo derivado de un problema específico se inicie la construcción del

nuevo conocimiento en relación sustantiva con esas ideas previas.

Muchas veces, en la escuela “matamos” el mundo hipotético del niño, del adolescente, del joven,

porque por la premura del tiempo para cubrir los contenidos no nos detenemos a explorar sus

conocimientos previos y, menos aún, sus hipótesis. La construcción en la escuela es muy especial,

muchas veces alejada de la realidad porque damos a los alumnos el conocimiento acabado y no

ayudamos a reconstruir el proceso que dio lugar al mismo. Si, además, consideramos que los

33

problemas de la escuela pueden no serlo para los estudiantes, tenemos ante nosotros un

verdadero desafío al querer lograr su motivación hacia el estudio de algo que no resolverá, en la

mayoría de los casos, los verdaderos problemas que la vida les presenta a diario. Por mencionar

un solo ejemplo, diría que para los adolescentes es más importante crear la estrategia para poder

obtener una respuesta afirmativa de una jovencita que les atrae, que resolver el problema que

plantea la primera ley de Newton (con todo el respeto para este científico); pero si el estudiante

monta una bicicleta y se percata de que, luego de dejar de pedalear un rato, esta se detiene, sería

un buen momento para comenzar el estudio de esta ley sin tener que haberla declarado de inicio.

De esa forma, el estudiante podrá darse cuenta de que la ciencia es un producto certero de esa

realidad que nos envuelve.

Podríamos decir que la aplicación directa de esta concepción está en ese proceso de mediación

que realiza el maestro en el ambiente social que constituye la escuela, donde la cultura expresada

en los contenidos de los programas contribuye al desarrollo de ese individuo en la medida en que

él realice su propia construcción de conocimientos en el intercambio con otros.

Así, ese proceso privado y personal se enriquece. Finalmente, respecto a la pregunta ¿existe

educación constructivista?, desde mi punto de vista, la respuesta no es tan relevante como lograr

aplicar correctamente este proceso al interior de los salones de clase, porque en última instancia,

por mucho que los estudiosos escriban teorías explicativas, si no es posible transferirlas, de poco

servirá haberlas creado.

Para concluir, planteo que, aunque no tenga sentido hablar de una educación constructivista, es

esencial hablar en forma constructivista de la educación, donde aprender equivale a construir

conocimientos, y enseñar significa contribuir con una actitud mediadora al logro de esa

construcción.

34

5. Rúbricas para evaluación de estrategias.

5.1 Rúbricas.

Rúbrica según Barberá y De Martín (2009) la entienden como una herramienta de

valoración usada “para reflejar el grado de cumplimiento de una actividad o trabajo.

Se presenta como una pauta o tabla de doble entrada que permite unir y relacionar

criterios de evaluación, niveles de logro y descriptores (…) La columna indica

dimensiones de la calidad y enumera una serie de ítems o áreas que se deben

evaluar (…) La fila indica los niveles de dominio (…). En la intersección se incluye

una descripción textual de las cualidades de los resultados y productos en esa

dimensión y a ese nivel” (p. 99).

Por su parte, Stevens y Levi (2005) afirman que una de las vías para lograr una

evaluación de mayor calidad, de carácter más cualitativo y procesual, es el empleo

de protocolos de evaluación, o rúbricas. Estos protocolos, no sólo favorecen una

evaluación más sistematizada por parte del docente, sino que son una herramienta

de extraordinario valor para el desarrollo de competencias de monitorización,

autoevaluación y evaluación entre pares, contribuyendo a un mayor entendimiento

del propio proceso de aprendizaje y, en definitiva, a una mayor autonomía y

autorregulación del estudiante.

Por tanto, la rúbrica es una herramienta que le permite al docente tener una

evaluación más clara y objetiva del proceso de evaluación de tal manera que

contribuye a que el estudiante conozca lo que se le solicita, trabaje para cumplirlo y

objetivamente sea evaluado. Sin duda favorece el proceso enseñanza-.aprendizaje

porque se convierte en una guía que evita la subjetividad.

El estudiante por lo tanto, verá de manera más clara la forma objetiva en que el

docente le evalúa evitando así los juicios de valor sobre una determinada

calificación.

35

5.2. Rúbrica para evaluación de resúmenes, ejemplo.

Tabla 4. Rúbrica resumen.

CATEGORÍA 4 3 2 1

IDEA PRINCIPAL El resumen recoge la idea principal al principio

El resumen recoge la idea principal, pero no lo hace al principio

La idea que aparece como principal no es la principal

No aparece la idea principal, está todo confuso

IDEAS IMPORTANTES Aparecen el resto de ideas relevantes

Aparecen las ideas relevantes pero no bien expresadas

Sólo aparecen algunas de las ideas relevantes

Sólo aparecen ideas secundarias e informaciones anecdóticas

ORDEN DE LAS IDEAS Orden Lógico Bastante orden Orden y saltos No hay orden

PRECISIÓN TERMINOLÓGICA

Utiliza las palabras precisas y de forma concisa

Utiliza el vocabulario de forma concisa

Utiliza las palabras de forma vaga y repetitiva

No utiliza el vocabulario adecuado

36

5.3 Rúbrica para evaluar mapas conceptuales, ejemplo.

Tabla 5. Rúbrica mapa conceptual.

CATEGORIA 2 puntos 1 punto 0 puntos Total

Profundización del tema

Descripción clara de los conceptos que componen el tema y buena cantidad de detalles.

Descripción ambigua de los conceptos, cuenta con algunos detalles que no clarifican el tema.

Descripción confusa de los conceptos que componen el tema y con detalles escasos.

Aclaración sobre el tema

Mapa bien organizado y claramente presentado así como de fácil seguimiento.

Mapa bien focalizado pero no suficientemente organizado.

Mapa poco claro, sin coherencia entre las partes que lo componen.

Alta calidad del diseño

Mapa sobresaliente y atractivo que cumple con los criterios de diseño planteados, sin errores de ortografía.

Mapa con estructura simple pero bien organizada con al menos tres errores de ortografía.

Mapa mal realizado que no cumple con los criterios de diseño planteados y con más de tres errores de ortografía.

Elementos propios del mapa conceptual

Se identifican los conceptos principales y subordinados. Todos los conceptos han sido bien vinculados y etiquetados.

Los conceptos principales fueron bien identificados y subordinados pero no han sido bien vinculados ni etiquetados.

No se pueden identificar los conceptos principales y subordinados ni existe relación entre los conceptos.

Presentación del mapa conceptual

La presentación/exposición fue hecha en tiempo y forma, además se entregó de forma limpia en el formato pre establecido (papel o digital).

La presentación/exposición fue hecha en tiempo y forma, aunque la entrega no fue en el formato pre establecido.

La presentación/exposición no fue hecha en tiempo y forma, además la entrega no se dio de la forma pre establecida por el docente.

37

5.4 Rúbrica mapas mentales, ejemplo.

Tabla 6. Rúbrica mapa mental.

CATEGORY 10 7 4 1

Uso de imágenes y colores

Utiliza como estímulo visual imágenes para representar los conceptos. El uso de colores contribuye a asociar y poner énfasis en los conceptos.

No se hace uso de colores, pero las imágenes son estímulo visual adecuado para representar y asociar los conceptos.

No se hace uso de colores y el número de imágenes es reducido.

No se utilizan imágenes ni colores para representar y asociar los conceptos.

Uso del espacio, líneas y textos

El uso del espacio muestra equilibrio entre las imágenes, líneas y letras. La composición sugiere la estructura y el sentido de lo que se comunica. El mapa está compuesto de forma horizontal.

La composición sugiere la estructura y el sentido de lo que se comunica, pero se aprecia poco orden en el espacio.

Uso poco provechoso del espacio y escasa utilización de las imágenes, líneas de asociación. La composición sugiere la estructura y el sentido de lo que se comunica.

No se aprovecha el espacio. La composición no sugiere una estructura ni un sentido de lo que se comunica.

Énfasis y asociaciones

El uso de los colores, imágenes y el tamaño de las letras permite identificar los conceptos destacables y sus relaciones.

Se usan pocos colores e imágenes, pero el tamaño de las letras y líneas permite identificar los conceptos destacables y sus relaciones.

Se usan pocos colores e imágenes. Se aprecian algunos conceptos sin mostrarse adecuadamente sus relaciones.

No se ha hecho énfasis para identificar los conceptos destacables y tampoco se visualizan sus relaciones.

Claridad de los conceptos

Se usan adecuadamente palabras clave. Palabras e imágenes, muestran con claridad sus asociaciones. Su disposición permite recordar los conceptos. La composición evidencia la importancia de las ideas centrales.

Se usan adecuadamente palabras clave e imágenes, pero no se muestra con claridad sus asociaciones. La composición permite recordar los conceptos y evidencia la importancia de las ideas centrales.

No se asociación adecuadamente palabras e imágenes, pero la composición permite destacar algunos conceptos e ideas centrales.

Las palabras en imágenes escasamente permiten apreciar los conceptos y sus asociaciones.

38

5.5 Rúbrica cuadro sinóptico, ejemplo.

Tabla 7. Rúbrica cuadro sinóptico.

CATEGORÍA ESCALA PTOS

BUENO REGULAR INADECUADO

TITULO(10) Hace referencia al

texto que se

resume.(.3)

Es rebuscado,

extenso y confuso

en relación con el

texto que se

resume.(.2)

El titulo no tiene

relación alguna con

el texto resumido

(.1)

RESUMEN (30) Define el tema

englobando la

idea principal que

se desarrolla en el

escrito(.9)

La idea principal

no es clara de

manera que no

introduce al lector

en el tema(.6)

No existe

introducción. (.3)

REPRESENTACION

GRAFICA(50)

Refleja en su

totalidad la

estructura de los

contenidos que

aparecen en el

texto original(1.5)

Refleja de manera

parcial el

contenido del

texto original (1)

Falta gran parte del

contenido del texto

original (.5)

ORTOGRAFÍA (10) Ortografía: Sin

errores.

(.3)

De uno a dos

errores(.2)

Tres o más

errores(.1)

TOTAL

39

5.6. Rúbrica para cuadros comparativos, ejemplo.

Tabla 8. Rúbrica cuadro comparativo.

Aspecto Excelente Muy bien Suficiente Deficiente

Establece los elementos y las características a comparar 40%

Identifica todos los Elementos de comparación. Las características elegidas son suficientes y pertinentes.

Incluye la mayoría de los elementos que deben ser comparados. Las características son suficientes para realizar una buena comparación.

Faltan algunos elementos esenciales para la comparación. Sin embargo, las características son mínimas.

No enuncia los elementos ni las características a comparar

Identifica las semejanzas y diferencias 30%

Identifica de manera clara y precisa las semejanzas y diferencias entre los elementos comparados.

Identifica la mayor parte de las semejanzas y diferencias entre los elementos comparados.

Identifica varias de las semejanzas y diferencias entre los elementos comparados.

No identifica las semejanzas y diferencias de los elementos comparados.

Representación esquemática de la información 20%

El organizador gráfico presenta los elementos centrales y sus relaciones en forma clara y precisa.

El organizador gráfico que construye representa los elementos con cierta claridad y precisión.

El organizador gráfico elaborado representa los elementos solicitados aunque no es del todo claro y preciso.

El organizador gráfico no representa esquemáticamente los elementos a los que hace alusión el tema.

Ortografía, Gramática y presentación. 10%

Sin errores ortográficos o gramaticales.

Existen errores Ortográficos y gramaticales mínimos (menos de 3).

Varios errores Ortográficos y gramaticales (más de 3 pero menos de 5).

Errores ortográficos y gramaticales múltiples (más de 5).

40

5.7. Rubrica para evaluar síntesis, ejemplo.

Tabla 9. Rúbrica síntesis.

CATEGORIA 4 3 2 1

IDENTIFICA LOS DETALLES El estudiante

recuerda varios

detalles para

cada punto

importante sin

referirse al

tema principal

El estudiante

recuerda

detalles para

cada punto

importante

necesita

referirse al

tema principal

El estudiante

localizará la

mayoría de

los detalles

cuando mira

el artículo

El

estudiante

no puede

localizar

detalles con

precisión

IDENTIFICA LOS HECHOS El estudiante

localiza con

precisión al

menos 5

hechos en el

artículo y da

una

interpretación

lógica

El estudiante

localiza con

precisión al

menos 4

hechos en el

artículo y da

una

interpretación

lógica

El estudiante

localiza con

precisión al

menos 4

hechos en el

artículo. La

interpretación

puede ser

vaga.

El

estudiante

tiene

problemas

localizando

hechos en

el artículo

IDENTIFICA LA INFORMACION

IMPORTANTE

El estudiante

puede nombrar

los puntos

importantes

del artículo sin

tenerlo frente a

sí.

El estudiante

nombra todos

los puntos

importantes,

pero usa el

artículo como

apoyo

El estudiante

nombra todos

los puntos

menos uno,

usando el

artículo de

referencia

El

estudiante

no puede

nombrar

ninguna

información

importante

con

respecto al

artículo

41

RESUMEN El estudiante

usa sólo 1-2

oraciones para

describir

claramente de

que trata el

artículo

El estudiante

usa varias

oraciones para

describir con

precisión de

que trata el

artículo

El estudiante

resume

la mayor

parte del

artículo, pero

hay algo de

vaguedad en

el mismo

El

estudiante

encuentra

una gran

dificultad al

resumir el

artículo

IDENTIFICA OPINIONES El estudiante

localiza con

precisión al

menos 5

opiniones en el

artículo y da su

propia opinión

El estudiante

localiza con

precisión al

menos 4

opiniones en el

artículo y da su

propia opinión

El estudiante

localiza con

precisión, por

lo menos 4

opiniones en

el artículo. Su

opinión no es

concordante

El

estudiante

tiene

problemas

localizando

las

opiniones

en el

artículo

42

5.8 Rúbrica para evaluar ensayo.

Tabla 10. Rúbrica ensayo.

Excelencia

3

Con calidad

2

Nivel medio de calidad (Debe mejorar)

1

introducción Contiene la presentación del tema, abordando elementos de su realidad personal (todos los aspectos de su vida), características para quedar bien definido y delimitado, original e interesante de manera clara y concisa.

Contiene la presentación del tema, abordando elementos de su realidad personal (todos los aspectos de su vida, características para quedar bien definido y delimitado, original e interesante de manera clara y concisa.

La presentación es poco clara, no aborda todos los elementos de su realidad personal, delimita las características, es original e interesante.

Análisis El autor hizo un análisis profundo y exhaustivo del texto, con argumentaciones profundas sobre su realidad.

El autor hizo un análisis profundo y exhaustivo del texto, con argumentaciones profundas sobre su realidad

El autor ha analizado algunos aspectos pero faltan otros que son importantes y carece de profundidad.

Organización Todos los argumentos están vinculados a una idea principal (percepción de la realidad), y están organizados de manera lógica.

Todos los argumentos están vinculados a una idea principal (percepción de la realidad), y están organizados de manera lógica.

La mayoría de los argumentos están vinculados a una idea principal, pero la conexión con ésta o la organización no es algunas veces ni clara ni lógica.

Información Toda la información presentada en el trabajo es clara, precisa, correcta y relevante. Incluye referencias.

La mayor parte de la información en el trabajo está presentada de manera clara, precisa y correcta. Incluye referencias.

La mayor parte de la información en el trabajo está presentada de forma clara y precisa, pero no es siempre correcta o relevante. Hay demasiado resumen de la trama sin análisis, o se incluye demasiada biografía del autor.

Presentación El trabajo está muy bien escrito, con corrección gramatical, y un estilo formal apropiado. Tres cuartillas de contenido, Arial 12, 2 x 2 de margen, presentación con estilo personal, introducción, conclusiones y referencias. Carpeta según el color de su grupo. Sin faltas de ortografía. En tiempo y forma.

En general, el trabajo está bien escrito, pero hay algunos errores de gramática o problemas de estilo que no dificultan la comprensión. . Tres cuartillas de contenido, Arial 12, 2 x 2 de margen, presentación con estilo personal, introducción, conclusiones y referencias. Carpeta según el color de su grupo. Sin faltas de ortografía. En tiempo y forma.

El trabajo se comprende en general, pero hay varios errores que dificultan la comprensión. . Tres cuartillas de contenido, Arial 12, 2 x 2 de margen, presentación con estilo personal, introducción, conclusiones y referencias. Carpeta según el color de su grupo. Sin faltas de ortografía. En tiempo y forma.

43

5.9 Rúbrica para mapas semánticos.

Tabla 11. Rúbrica mapas semánticos.

3 2 1

I. Inclusión de conceptos centrales del o los temas.

El mapa semántico incluye todos los conceptos centrales del o los temas.

El mapa sólo incluye conceptos secundarios o

incluye algunos conceptos centrales, pero omite otros conceptos que son básicos para la comprensión del o los temas.

Los conceptos incluidos son poco relevantes y no permiten una comprensión adecuada del o los temas.

II. Relaciones entre los conceptos incluidos en el mapa.

Las relaciones que se establecen entre los conceptos son claras y coherentes entre sí.

Algunas de las relaciones establecidas son poco claras o incluyen información innecesaria que dificulta la comprensión.

La mayoría de las relaciones establecidas son poco claras o carecen de coherencia entre sí.

III. Desarrollo de la idea central de los temas.

La estructura del mapa refleja el sentido global de los temas.

La estructura del mapa refleja parcialmente el sentido global de los temas: omitiendo algunos conceptos centrales o desarrollándolos superficialmente.

El mapa presenta una estructura que no refleja el sentido global de los temas.

IV. Presentación PPT

El mapa semántico queda bien estructurado en la diapositiva, se utilizan colores adecuados y letra de tamaño legible.

Si bien el mapa semántico se puede apreciar en la transparencia, hay dificultades en la lectura por uso incorrecto de los colores y/o tipo y tamaño de letra.

El mapa semántico queda confuso o ilegible en alguna de sus partes.

V. Aspectos formales:

Se incluye sólo conceptos o términos conceptuales sintéticos; en su conjunto, el mapa impacta visualmente como un todo articulado.

Se incluye algunas frases o párrafos en el lugar de los términos conceptuales o en

su conjunto, el mapa aparece visualmente desordenado o falto de pulcritud.

Se incluye frecuentemente frases o párrafos en el lugar de los términos conceptuales o en su

aspecto visual, el mapa aparece confuso o extremadamente desordenado, haciéndose difícil incluso la decodificación de las palabras.

44

5.10 Técnica Heurística Uve de Gowin.

Tabla 12. Rúbrica Técnica Heurística Uve de Gowin.

Escala numérica

Pregunta central

Teoría Conceptos Procedimiento y acontecimientos

Observaciones y afirmaciones

Registro de datos y resultados

Conclusiones

0 No se identifica ninguna pregunta central.

No se identifica de manera clara la teoría que dará sustento al trabajo experimental.

Los conceptos no son sustentados por la teoría.

No se han identificado procedimien-to ni aconteci-mientos.

No registra observa-ciones ni afirmaciones hacen referencia al aconteci-miento estudiado.

No registra datos ni resultados.

No formula conclusiones.

1 Se identifica una pregunta central, pero ésta no trata de los objetos y del aconteci-miento principal ni sobre los componentes conceptuales de la V.

Se identifica de manera clara la teoría que orienta la formulación de la pregunta central que guía la planeación del trabajo experimental pero no guía las acciones que conducirán el logro de res-puestas y a la interpretación de los datos a obtener.

Los conceptos son sustentados por la teoría pero no ayudan a dar respuesta (s) a la pregunta central y no tienen relación con el procedi-miento, las observaciones y los resultados.

Se ha identificado el aconteci-miento principal y los aconteci-mientos pero no son consistentes con la pregunta central.

No registra afirmaciones, solo registra observa-ciones que hacen referencia al aconteci-miento estudiado.

Solo registra datos pero no resultados.

Formula conclusiones sin considerar los datos y resultados.

45

1. Se identifica una pregunta central que incluye conceptos, pero no sugiere los objetos o aconteci-miento principal. O se han identificado objetos y aconteci-mientos erróneos en relación con el resto del ejercicio documental o de laboratorio.

Se identifica claramente la teoría que orienta la formulación de la pregunta central que guía la planeación del trabajo experimental y guía las acciones que conducirán el logro de respuestas, pero no guía la interpretación de los datos a obtener.

Los conceptos son sustentados por la teoría, ayudan a dar respuesta (s) a la pregunta central pero no tienen relación con el procedi-miento, observa-ciones y resultados.

Se ha identificado el aconteci-miento principal y los aconteci-mientos pero éstos últimos no son consistentes con la pregunta central.

No registra observa-ciones, solo registra afirmaciones que hacen referencia al aconteci-miento estudiado.

Registra datos y resultados pero no son parte de la respuesta a la pregunta central.

Para formular conclu-siones considera los datos y resultados pero no considera la pregunta central.

3 Se identifica claramente una pregunta central que incluye los conceptos que se van a utilizar y sugiere los aconteci-mientos principales y los objetos correspon-dientes.

Se identifica claramente que la teoría orienta la formulación de la pregunta central, guía la planeación del trabajo experimental, las acciones que conducirán el logro de respuestas y a la interpretación de los datos que se obtengan.

Los conceptos son sustentados por la teoría, ayudan a dar respuesta (s) a la pregunta central, tienen relación con el procedi-miento, observa-ciones y resultados.

Se ha identificado el aconteci-miento principal y los aconteci-mientos y ambos son consistentes con la pregunta central

Registra observa-ciones y afirmaciones que hacen referencia al aconteci-miento estudiado.

Los datos y resultados registrados son parte de la respuesta a la pregunta central.

Considera, datos, resultados y la pregunta central para formular conclu-siones.

46

5.11 Rúbrica para evaluar diagramas.

Tabla 13. Rúbrica Diagramas.

47

6. Plantillas para elaboración de presentaciones

académicas.

Para sus clases es importante cuidar el formato de la universidad y utilizar el fondo PWP

autorizado que le será proporcionado en el área académica correspondiente, ahí es donde usted

podrá hacer las presentaciones para sus clases.

6.1 Plantilla PWP.

Figura 13. Plantilla PWP.

48

6.2. Plantilla para los trabajos solicitados a los estudiantes, la cual deberá de

contener:

Nombre del estudiante:

Nombre del trabajo:

Fecha de entrega:

Campus:

Carrera /Prepa:

Semestre/Cuatrimestre:

Nombre del maestro:

Figura 14. Plantilla Word.

49

7. Referencias Bibliográficas:

Amaya, J. (2011). Estrategias de aprendizaje para universitarios. México: Trillas.

Casas, M., Carranza, M. y Ruíz A. (2011). Guía para la planeación didáctica en la

universidad. México: UPN.

Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada

en competencias. México: Pearson

Woolfolk, A. (2006). Psicología educativa. México: Pearson.

Modelo Educativo UVM 2009, Documento institucional.

Rubistar (s.f.). Crea esquemas para tu proyecto de actividades de aprendizaje.

Recuperado el 15 de Noviembre de 2014 de:

http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es

Martínez, Y. Cuadernos de Educación y desarrollo. “Una estrategia de enseñanza para

promover el uso de estrategias de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje

desarrollador”. Vol. 3 No. 29 (Julio 2011). Recuperado el 07 de febrero de 2015 en

http://www.eumed.net/rev/ced/29/ymv.htm

Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategia Docentes para un aprendizaje

significativo. Mc.Graw Hill. México.

8. Referencia electrónica de consulta.

http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=NewRubric

Formato APA, 6th. Edition. http://flash1r.apa.org/apastyle/basics/index.htm?__utma=185732729.573248350.14032847

35.1403284735.1417444424.2&__utmb=185732729.6.10.1417444424&__utmc=18573272

9&__utmx=-

&__utmz=185732729.1403284735.1.1.utmcsr=(direct)|utmccn=(direct)|utmcmd=(none)&__

utmv=-&__utmk=159022266

Pórtico UVM por internet: www.bibliotecas.uvmnet.edu.

Reglamentos diferentes niveles educativos UVM:

http://www.uvmnet.edu/normatividad/?__hstc=20880103.21c85d8ed03c303cfbbe2734e1eb

082b.1410322541061.1411101930800.1423290067437.5&__hssc=20880103.1.142329006

7437&__hsfp=186135361

Página de la Universidad del Valle de México: http://www.universidaduvm.mx/

50

9. Figuras y tablas.

Figuras.

Figura 1. Representación de cuadro sinóptico.

Figura 2. Representación de cuadro sinóptico.

Figura 3. Representación la Técnica Heurística Uve de Gowin.

Figura 4. Representación de Correlación.

Figura 5. Representación de Diagrama radial.

Figura 6. Representación de Diagrama de árbol.

Figura 7. Representación de Diagrama causa-efecto.

Figura 8. Representación de Diagrama de flujo.

Figura 9. Representación de Mapa mental.

Figura 10. Representación de Mapa conceptual.

Figura 11. Representación de Mapa semántico.

Figura 12. Representación de QQQ – Qué Veo, Qué No Veo, Qué Infiero

Figura 13. Plantilla PWP.

Figura 14. Plantilla Word.

Tablas.

Tabla 1. Cuadro comparativo.

Tabla 2. Matriz de clasificación.

Tabla 3. Matriz de inducción.

Tabla 4. Rúbrica resumen.

Tabla 5. Rúbrica mapa conceptual.

Tabla 6. Rúbrica mapa mental.

Tabla 7. Rúbrica cuadro sinóptico.

Tabla 8. Rúbrica cuadro comparativo.

Tabla 9. Rúbrica síntesis.

Tabla 10. Rúbrica ensayo.

Tabla 11. Rúbrica mapas semánticos.

Tabla 12. Rúbrica Técnica Heurística Uve de Gowin.

Tabla 13. Rúbrica Diagramas.

51

Compiladores:

Dr. Raúl Castellanos Cruz.

Universidad del Valle de México,

Campus Cuernavaca.

Mtro. Alejandro Ponce Sánchez.

Universidad del Valle de México,

Campus Cuernavaca.

Formato y estilo:

Mtra. Miriam Perez Gutierrez

Gerencia de Servicios Académicos,

Región Sur.

Diseño Portada:

Mtra. Abril Navidad García Lugo.

CINED Campus Querétaro.

52

10. Directorio.

MBA. Timothy Aaron Bulow

Director Regional de Operaciones – Región Sur

Mtra. Elizabeth Trujillo Quiroz

Directora de Operaciones Académicas - Región Sur

Mtra. Miriam Pérez Gutiérrez

Gerente de Servicios Académicos - Región Sur

Comité de Planeaciones Didácticas.

Mtro. Alejandro Roberto Ponce Sánchez

Director Académico de Licenciatura - Campus Cuernavaca

Mtro. Alejandro Campos Huichán

Coordinador de Academias de NyS - Campus Querétaro

Mtra. Patricia Antonio Pérez

ATC- Coordinadora de Pedagogía – Campus Texcoco

Mtra. Lizeth Broissin Gálvez

Coordinadora de Psicopedagogía - Campus Tuxtla

Mtra. Marisol Chavez Bautista

Coordinación Académica de Hospitalidad, Gastronomía y Turismo - Campus Toluca

Dr. Raúl Castellanos Cruz – ACT. - Campus Cuernavaca