UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

SANDRA STÖCKLI ARANTES

COMPETÊNCIAS DEFINIDAS NAS DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAÇÃO

EM ADMINISTRAÇÃO: SUAS TRADUÇÕES PARA OS

PLANOS DE ENSINO

CUIABÁ-MT

2017

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

SANDRA STÖCKLI ARANTES

COMPETÊNCIAS DEFINIDAS NAS DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAÇÃO

EM ADMINISTRAÇÃO: SUAS TRADUÇÕES PARA OS

PLANOS DE ENSINO

CUIABÁ-MT

2017

SANDRA STÖCKLI ARANTES

COMPETÊNCIAS DEFINIDAS NAS DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM

ADMINISTRAÇÃO: SUAS TRADUÇÕES PARA OS PLANOS DE

ENSINO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal

de Mato Grosso como requisito para a obtenção do

título de Mestre em Educação na Área de

Concentração Educação, Linha de Pesquisa

Cultura, Memórias e Teorias em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Silas Borges Monteiro

Cuiabá-MT

2017

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu marido, companheiro e cúmplice Miguel, por toda

parceria e auxilio para a conclusão desta dissertação.

DEDICATÓRIA

AGRADECIMENTOS

Minha família, pois mesmo distante os sentia presente.

Minha mãe amada, que partiu para o plano superior durante o mestrado, mas que

esteve sempre perto por meio dos seus ensinamentos e amor.

Meus amados filhos, Martim (in memorian) e Jonathan, que me deram força para

caminhar além dos meus passos.

Meu marido, pelo amor e tolerância nos momentos de mais angustia.

A amiga Alessandra, pelos conselhos e direcionamentos.

Meu orientador, pela paciência e ensinamentos.

Professora Márcia, que me deu apoio e incentivo.

Professor Einstein, pelo carinho e orientações.

Professor Aristides, pelas dicas e conselhos.

Enfim, agradeço à todos que de alguma forma tiveram participação na elaboração

deste trabalho.

EPÍGRAFE

“Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma alma humana, seja apenas outra alma humana”. Carl Jung

RESUMO

Os profissionais que atuam no ensino da Administração convivem com um grande desafio expresso pelas exigências das oito grandes competências e habilidades previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de Graduação Bacharelado em Administração. Tais competências se espera que sejam alcançadas pelo modo como são apresentadas nos Planos de Ensino (PE) ao contemplarem a teoria e a prática, por meio de conteúdos baseados em ementas, bibliografias e metodologias. O foco principal da pesquisa reside no fato de saber se os alcances ocorrem pelo modo como são apresentadas as traduções nos planejamentos de aula, por meio dos Planos de Ensino (PE), pelos docentes das unidades curriculares. Portanto, neste trabalho as traduções em Derrida são tomadas em movimentos com intuito de analisar como os docentes traduzem o que já está descrito quanto às competências e habilidades esperadas no perfil do egresso, integrantes do Projeto Pedagógico de Curso (PPC), extraídos das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os Planos de Ensino (PE). Em tal contexto, surge o problema da pesquisa que faz indagar se, efetivamente, essas traduções, por meio dos Planos de Ensino (PE), conseguem proporcionar uma formação para os egressos que revele as competências previstas nas Diretrizes. O objetivo geral consiste em entender se as competências definidas nas Diretrizes, contempladas no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e formuladas nos Planos de Ensino (PE), do componente curricular, podem ser avaliadas e validadas de fato para que, ao final do curso, após quatro anos se alcance a formação profissional do administrador. O problema definido, a despeito da prática adotada pelo curso enfatizando competências, não foi respondido totalmente, não sendo possível o entendimento se as traduções são bem sucedidas e, consequentemente, se validam as competências definidas, no âmbito das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), integrantes do perfil do egresso.

Palavras chave: Ensino da Administração. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração. Competências.

ABSTRACT

The professionals that work in the teaching of the Administration coexist with a great challenge expressed by the demands of the eight great competences and abilities foreseen in the National Curricular Guidelines (DCN) of the Bachelor's Degree in Administration. These competencies are expected to be achieved by the way they are presented in the Teaching Plans (PE) when contemplating theory and practice, through content based on syllabi, bibliographies and methodologies. The main research focus is the fact of knowing if the scope occurs the manner how the translations are presented in the lesson plans, through the Teaching Plans (PE), by the curricular units Professors. Therefore, in this study the translations in Derrida are taken in movements with the purpose of analyzing how the Professors translate what is already described regarding the skills and abilities expected in the alumnus‟profile, members of the Pedagogical Project of Course (PPC), extracted from the Curricular Guidelines (DCN) for Teaching Plans (PE). In such context, the research problem arises which wonders if, indeed, these translations, through the Education Plans (PE), manage to provide a training for the graduates that reveals the competences foreseen in the Guidelines. The general objective is to understand if the competences defined in the Guidelines, contemplated in the Pedagogical Project of the Course (PPC) and formulated in the Teaching Plans (PE), of the curricular component, can be evaluated and certified in fact so that, at the end of the course, after four years the administrator professional training is reached. The problem defined, in spite of the practice adopted by the course emphasizing competences, was not fully answered, and therefore it is not possible to understand if the evaluations are successful and, consequently, they translations the defined competences, within the scope of the National Curricular Guidelines (DCN), Members of the aluminus profile.

Keywords: Management Education. National Curricular Guidelines of the Undergraduate Program in Administration. Skills.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 – Projeto Pedagógico de Curso (PPC) – Documento de Gestão para

Ação...........................................................................................................................32

FIGURA 2 – Fluxo de Montagem do Plano de Ensino...............................................33

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – Competências previstas nos Projetos Integradores..............................49

TABELA 2 – Resultados das competências...............................................................50

TABELA 3 – Grupos dos Projetos Integradores.........................................................50

TABELA 4 – Resultado final das avaliações dos Projetos Integradores....................51

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CES – Câmara de Educação Superior CNE - Conselho Nacional de Educação

CONAES – Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior CONSEPE -

Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão

DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais

EAESP – Escola de Administração de Empresa de São Paulo EFF – Grupo de

Estudos de Filosofia e Formação

IES – Instituição de Ensino Superior MEC – Ministério da

Educação

NDE – Núcleo Docente Estruturante

PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional

PE – Plano de Ensino

PI – Projeto Integrador

PPC – Projeto Pedagógico de Curso

PPI – Projeto Pedagógico Institucional

SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... .........13

CAPÍTULO 1 – CONTEXTO E IMPLICAÇÕES À LUZ DOS CURRÍCULOS...............19

1.1 Trajetória da pesquisa.....................................................................................................................22

1.2 Percurso do curso de administração e a formação do administrador.............28

CAPÍTULO 2 - NÍVEIS DE MOVIMENTO DA TRADUÇÃO...................................................31

CAPÍTULO 3 - DEFININDO OS CONCEITOS BASE ......................................................... ......34

3.1 Tradução.............................................................................................................34

3.2 Competências.......................................................................................................................................38

3.3 Metodologias ativas ............................................................................................................... .........40

CAPÍTULO 4 - RESULTADOS DA PESQUISA .................................................................... ......43

CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................................54

REFERÊNCIAS.............................................................................................................................................59

ANEXO A – PLANO DE ENSINO..............................................................................65 ANEXO B – ESTRUTURA CURRICULAR – GRADE 2012.......................................74 ANEXO C – PLANILHA DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS...............................79

13

INTRODUÇÃO

O título Competências definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do

Curso de Graduação em Administração: suas traduções para os planos de ensino

aproximam duas áreas e campos distintos, a educação e a administração, as

Ciências Humanas e as Ciências Sociais Aplicadas, com a delimitação de um objeto

de pesquisa em educação relativo às dificuldades encontradas na validação de

Planos de Ensino (PE) desenhados e voltados para a formação inicial de Bacharéis

em Administração.

Na literatura educacional voltada para a formação no campo da administração

há lacunas na abordagem das competências profissionais e o seu modo de tradução

no contexto acadêmico, mesmo quando se intensificam as avaliações institucionais

que se debruçam sobre o modelo adotado pelos diversos cursos e instituições no

País.

Essa lacuna, em termos de estudos sobre modelos práticos, confirmada por

Nunes; Barbosa e Ferraz (2009), parece se relacionar à insegurança diante dos

instrumentos normativos, do uso de novos padrões de desenhos curriculares

manuseando o conceito de competência, que enseja uma abordagem e discussão

sobre os efeitos das políticas públicas em educação, ou, como é o caso, sobre a

tradução ou as estratégias de adaptação a essa determinação verticalizada.

Em se tratando de tema que tangencia as políticas públicas, da relação

democrática que exige mobilizações e arranjos das coisas para atender às

determinações enunciadas em códigos gerais, em relações incubadoras do micro

pelo macro, convém apontar que se trata de relações legitimadas pelo § 3°, inciso III

do artigo 39 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).

Com base neste dispositivo, qualquer curso de formação profissional ofertado

pelas Instituições de Ensino Superior (IES) tem, no ponto de partida, reconhecimento

de sua autonomia, entretanto, em contrapartida, devem demonstrar capacidade para

organizar e auferir bons resultados em processos de autorização e reconhecimento,

mediante avaliações externas, que tomam como parâmetros as Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN) publicadas pelo Conselho Nacional de Educação

(CNE).

14

Dessa forma, há uma imposição explícita para que cada um dos cursos

constitua o seu Projeto Pedagógico de Curso (PPC) específico, mantendo a

consonância com as DCN, previsto para cada área e seus campos. Por conseguinte,

os cursos de graduação Bacharelado em Administração precisam manifestar, em

documento específico, com caráter normativo próprio, uma intenção explícita de

atuação para a formação profissional no contexto em que é implantado.

Historicamente, o sistema educacional brasileiro tem aperfeiçoado os

instrumentos de diretrizes curriculares com uma linguagem nova, e isso tem se

disseminado em todo território nacional e nos mais diversos campos de

conhecimentos. No entanto, as traduções, seus sentidos e significados nem sempre

são claros para a orientação das políticas públicas nas instituições educativas,

principalmente, quando se busca um elo entre a atividade específica de mercado ou

do trabalho e o universo acadêmico.

Consequentemente, aqueles que hoje atuam no Ensino Superior no campo da

Administração, encontram obstáculos para responder ao desafio posto, porque é

real a dificuldade dos docentes para identificar e descrever os elementos educativos

na forma de competências e habilidades, com discernimento entre os saberes

conceituais, procedimentais e atitudinais, por exemplo.

Essa exigência, que é um problema de difícil solução e, ao mesmo tempo, a

amarra do curso às DCN, exige procedimento de reprodução mediante um

mecanismo de tradução desses conteúdos para o PPC e, de modo mais detalhado,

para os PE, abrangendo dimensões da teoria e da prática, delineando-se em

ementário, objetivos, práticas de ensino com metodologias adequadas, estratégias

avaliativas formativas e referências básicas.

Como se pode ver há elementos das chamadas DCN, que são, além de

referenciais valorativos, componentes com força normativa, bem como força

determinante de como deve ser posto ou desenhado o elemento curricular no PPC e

no PE. Por outro lado, esses instrumentos não são produções institucionais avulsas,

mas precisam estar coesos em torno dos planos e projetos institucionais, do Plano

de Desenvolvimento Institucional (PDI) e do Projeto Pedagógico Institucional (PPI).

Considerando, assim, os gêneros literários em que são impressas as

intenções educativas e o desafio posto aos profissionais para a tradução

15

institucional, surge o problema da pesquisa: as competências definidas nas DCN,

contempladas no PPC e formuladas nos PE – de cada componente curricular de um

Curso de Graduação em Administração – estão de fato, tendo efetividade

instrumental sobre a formação dos profissionais administradores?

Em termos gerais, esta é a principal pergunta respondida nesta pesquisa, e

que se fará, pontualmente, após a apresentação dos resultados e análise dos

argumentos institucionais, em um empreendimento que exigiu o respeito às

expectativas subjetivas dos sujeitos da pesquisa.

Em síntese, do recorte de um problema posto por esta pesquisa, o enunciado

chave é o conceito de tradução em Derrida. Então, interessa saber, ao fim como os

Planos de Ensino traduzem a formação por competências previstas nas DCN, e

como isso se viabiliza na prática em impressões subjetivas.

Não se trata, de discutir o conceito de competências e habilidades nem da

avaliação de suas adequações de uso para o campo profissional, mas de analisar as

dinâmicas de sua construção no Curso Superior de Administração. Assim, o foco

principal da pesquisa foi nos elementos linguísticos, que representam o esforço de

tradução, de confecção no formato de planejamentos de aula e das unidades

curriculares por meio de Plano de Ensino específico, produzido por docentes.

Neste trabalho, as traduções resultam do exercício de reescrita de elementos

normativos, em movimentos das relações educativas. E o empreendimento será

para esclarecer, por meio de análise desse exercício, como os docentes descrevem,

transcrevem ou subscrevem as competências e habilidades que representam,

simbolicamente, o perfil do egresso, daquele que sai do curso ou recebe a

certificação, chancela de qualificação necessária para a atuação profissional

competente.

Em decorrência do bacharelado em Administração da pesquisadora e do fato

de, atualmente, fazer parte do quadro de docentes de uma Instituição de Ensino

Superior, emergiu a necessidade de pesquisar sobre o alcance das competências e

habilidades e as dificuldades encontradas pelos docentes nas traduções e

transmissões aos discentes, mantendo observância nos documentos regidos para

um curso de graduação.

Este trabalho também se justifica por algo a mais, que é o pertencimento da

pesquisadora ao Grupo de Estudos de Filosofia e Formação (EFF), vinculado ao

16

programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato

Grosso, que reconhece a importância das assinaturas, das subjetividades individuais

que se apresentam como alteridade, conforme diz Derrida, é o outro que sempre

assina ou põe a sua marca “O outro sempre assina, eis o que assina, talvez, esse

ensaio. Ensaio de assinatura que se arrebata em sua verdade, a saber, que o outro

sempre assina, o absolutamente outro, e todo outro é absolutamente outro”

(DERRIDA, 2010, p.133).

Assim, decorre a disposição em pesquisar sobre como são feitas as

traduções das oito competências e habilidades: I – reconhecer e definir problemas,

equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo

produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimento e exercer,

em diferentes graus de complexidade, o processo de tomada de decisão; II –

desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional,

inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou

intergrupais; III – refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção,

compreendendo sua posição e função da estrutura produtiva sob seu controle e

gerenciamento; IV – desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com

valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre

fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de

modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; V –

ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade

de aprender, abertura às mudanças e consciência de qualidade e das implicações

éticas do seu exercício profissional; VI – desenvolver capacidade de transferir

conhecimentos da vida e da experiência cotidiana para o ambiente de trabalho e do

seu campo de atuação, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se

profissional adaptável; VII – desenvolver capacidade de elaborar, implementar e

consolidar projetos em organizações; e VIII – desenvolver capacidade para realizar

consultoria em gestão e administração, pareceres e perícias administrativas,

gerenciais, organizacionais, estratégicos e operacionais (BRASIL, 2005), previstas

nas DCN no Curso de Graduação em Administração, uma vez que estas impactam,

certamente, no processo formativo do profissional qualificado para atuar como

17

administrador, colhendo as impressões dos que participam do processo educativo,

em um contexto complexo e tempo histórico delimitado.

O procedimento metodológico contemplou níveis de movimentos da tradução,

com análise documental, que abordam as competências e habilidades declaradas na

formação do egresso, a partir das DCN de onde emanam para o primeiro movimento

em nível Institucional que é o PPC, elaborado no âmbito do Curso de Administração

por meio do Núcleo Docente Estruturante (NDE), que tem a incumbência de zelar

pelo cumprimento das DCN e, posteriormente, pelo PE elaborado pelos docentes

das unidades curriculares.

A pesquisa de campo foi o método usado por meio de um estudo de caso em

um Curso de Administração de uma instituição inserida na Região Metropolitana do

Vale do Rio Cuiabá do estado de Mato Grosso, que é uma forma de fazer pesquisa

empírica de caráter qualitativo sobre um contexto existente em situação real das

ocorrências (LIMA, 2008). O estudo de caso é um estudo em profundidade,

exaustivo e de situação localizada, que proporciona amplo conhecimento daquilo

que se pretende pesquisar (Gil, 2012).

Como técnica de coleta de dados, optou-se pela observação direta da

pesquisadora1 com destaque ao acompanhamento junto aos demais integrantes do

NDE do curso em estudo, na realização das tarefas de validação das competências

previstas nos PE.

Foi realizada, também, pesquisa bibliográfica o que propiciou o entendimento

dos conceitos definidos na dissertação, pois esse tipo de pesquisa “[...] é elaborada

com base em material já publicado” (GIL, 2010, p. 29). A pesquisa bibliográfica

remete a dois pontos relevantes, conduzir ao entendimento da viabilidade da

pesquisa que será realizada, e de servir de referencial teórico que proporcione

analisar e obter respostas ao material coletado e, apoio aos exercícios de

interpretação, que são fundamentais na busca dos resultados da pesquisa (LIMA,

2008).

Portanto, importa expor que seguem registradas as indagações da

pesquisadora, bem como as leituras para engendrar um trabalho que faça sentido e

que possa auxiliar, de alguma forma, tanto a própria pesquisadora como aos

1 Docente do curso, membro NDE, professora orientadora e supervisora dos projetos integradores.

18

profissionais administradores/docentes, que estão no dia a dia da sala de aula, na

tarefa de conduzir a formação de novos administradores, por meio do documento

por eles assinado, que a Instituição de Ensino chama de Plano de Ensino, assim a

gênese desta pesquisa se constitui por meio da leitura dessas traduções, analisando

como são feitas e se por meio delas é possível atingir o perfil do egresso definido

nas DCN.

Na estrutura desta dissertação, optou-se por um capítulo que expõe o

histórico dos currículos, seguido de um segundo capítulo, em que é feita a exposição

dos níveis de movimento da tradução, o terceiro capítulo aborda os principais

conceitos que fundamentam o trabalho. O quarto capítulo nos remete aos resultados

da pesquisa, por último apresentamos as considerações finais.

19

CAPÍTULO 1 – CONTEXTO E IMPLICAÇÕES À LUZ DOS CURRÍCULOS

Tomemos aqui, de partida, currículo na noção corrente de proposta de ensino/aprendizagem, na qual se define, grosso modo, o que e como estudar. Na grade curricular aparecem matérias ordenadas dentro de algum princípio didático e de certa concatenação entre elas. Cumprindo esse trajeto, chega-se ao diploma e considera-se o aluno detentor de nível superior. Quanto ao professor é preciso que, no decorrer dos semestres, ministre as respectivas aulas e proceda à avaliação da aprendizagem (DEMO, 2002, p. 46).

Os Currículos mínimos, segundo o Ministério da Educação/Conselho Nacional de

Educação (MEC/CNE), foram estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, Lei nº 4.024/61, em seu art. 9º, pela Lei de Reforma

Universitária, Lei nº 5.540/68, no art. 26, bem como na LDB 9394 de 1996. Esses

currículos tinham a finalidade de estabelecer uniformidade entre cursos diversos no

que diz respeito às disciplinas e carga horária obrigatórias, que deveriam ser

cumpridas, uma vez que o não cumprimento ocasionava a possibilidade de não

reconhecimento do curso. Então, o Ministério da Educação conclui que “os

currículos mínimos profissionalizantes, rigidamente concebidos na norma, para

serem observados nas instituições, não mais permitiam o alcance da qualidade

desejada segundo a sua contextualização no espaço e tempo [...]”.2

O parecer n º 146 do Conselho Nacional de Educação, em 2002 autoriza as

Diretrizes Curriculares Nacionais de Cursos de Graduação em Administração. No

mês de junho do ano seguinte o Parecer nº 134 aprova as Diretrizes Curriculares do

Curso de Graduação Bacharelado em Administração. Posteriormente houve a

retificação da Resolução CNE/ Câmara de Educação Superior (CES) nº 1/2004, que

apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Administração instituídas pela Resolução CNE/CES n° 4, de 13 de julho de 20053

aplicando as DCN do Curso de Graduação em Administração Bacharelado.

A LDB (lei 9 394/96), impõe mudanças no perfil do egresso nos Cursos de

Bacharelado em Administração a partir dessa data, apresentando metodologia,

produção filosófica, em que se recria assim o modo de atuação do curso.

2Ministério da Educação Conselho Nacional da Educação - Histórico do currículo (p. 2). 3Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991>.

20

Nesse contexto, as DCN 2005 em acordo com o que solicita essa Lei de

Diretrizes e Bases, por meio do PPC, priorizam assegurar nas grades curriculares as

competências e habilidades que têm o propósito de formar administradores aptos a

exercerem suas funções no mercado de trabalho, observando que a formação tem

sua gênese nas Instituições de Ensino Superior.

O Parecer nº 776/97, aprovado pelo CNE/CES, estabelece que as DCN sirvam

de orientação para a elaboração dos currículos, sendo estas respeitadas por todas

as Instituições de Ensino Superior para garantir que a formação dos discentes

ocorra de forma flexível e com qualidade.

Os Cursos de Graduação em Administração estão inseridos em um contexto de

requisitos legais e normativos obrigatórios, com intuito de atender os procedimentos

de autorização, de reconhecimento e/ou de revalidação de reconhecimento, pelo

Ministério da Educação e Cultura, por meio do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), nos processos de avaliação externa

como descrito nos seguintes documentos legais:

Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, bacharelado -

Resolução CNE/CES 4/2005; Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnica –

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, nos termos da Lei

n° 9394/96, com a redação dada pelas Leis n° 10.639/2003 e n° 11.645/2008 e, da Resolução

CNE/SP n° 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CP n° 3/2004; Diretrizes Nacionais para a

Educação em Direitos Humanos, conforme disposto no Parecer CNE/CP n° 8, de 06/03/2012, que

originou a Resolução CNE/CP n° 1, de 30/05/2012; proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno

do Espectro Autista, conforme disposto na Lei n° 12.764, de 27 de dezembro de 2012; titulação do

corpo docente, (art. 66 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996); Núcleo Docente Estruturante

(NDE) (Resolução CONAES n°1, de 17/06/2010); carga horária mínima, em horas – para

Bacharelados e Licenciaturas, Resolução CNE/CES n° 02/2007 (Graduação, Bacharelado,

Presencial); tempo de Integralização, Resolução CNE/CES n° 02/2007 (Graduação, Bacharelado,

Presencial); condições de acessibilidade para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida,

conforme disposto na CF/88, art. 205, 206 e 208, na NBR 9050/2004, da ABNT, na Lei n°

10.098/2000, nos Decretos n° 5.296/2004; n°6.949/2009, n° 7.611/2011 e na Portaria n° 3.284/2003;

disciplina de Libras, (Dec. n° 5.626/2005); informações acadêmicas, (Portaria Normativa n° 40 de

12/12/2007, alterada pela Portaria Normativa MEC n° 23 de 01/12/2010, publicada em 29/12/2010);

Políticas de Educação Ambiental, (Lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999 e Decreto n° 4.281 de 25 de

junho de 2002).

21

Esses itens são definidos como requisitos legais e normativos pelo

Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação presencial e a distância4. O

instrumento exige e define nos processos de avaliações, os seguintes documentos

da Instituição de Ensino Superior em contexto de requisitos legais para a existência

do curso: Projeto de Desenvolvimento Institucional, Projeto Pedagógico Institucional

e Projeto Pedagógico de Curso.

A concepção de currículo atribuída pela Instituição de Ensino objeto da

pesquisa descreve que o PPC deve ser construído de forma coletiva, abrangendo

várias formas de atividades, envolvendo as experiências dos discentes no decorrer

da formação, sempre em consonância com as DCN. Ainda, esse documento

determina que os componentes devam ser organizados de maneira que proporcione

um perfil de atitudes, de competências e de habilidades expostas em todos os PPC,

de forma flexível, atualizada e com diferencial formativo, fundamentadas “na

organização e concepção das áreas profissionais e seus desdobramentos com

respeito à legislação, as diretrizes e regulamentações específicas de cada área e

modalidade”5.

Entende-se por meio do CNE/CES, que o texto que está contido nas DCN não

está centrado em matérias ou carga horária, mas sim no delineamento do perfil

profissional, por meio das competências e habilidades, cuja omissão gera um

descompasso entre o real e o discurso, tornando-se um desafio para a formação

profissional almejada para o egresso.

As DCN foram um marco delimitador para o Ensino Superior no Brasil

trazendo aos cursos um modelo de formação centrada no discente, em detrimento

ao currículo mínimo6 que era considerado demasiadamente teórico, rígido e

inflexível, e que não levava em consideração a especificidade das regiões em que

estavam inseridos os cursos.

4 Resolução CNE/CES 4/2005. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração,

bacharelado.

5 Projeto Pedagógico Institucional – extrato. Várzea Grande, 2014.

6 Disponível em: < http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cd002555.pdf>.

22

Ainda hoje ao remeter-se ao currículo cogita-se somente no que se refere ao

conhecimento, sem levar em conta o envolvimento do que as pessoas são, do que

vivem e das experiências que têm, como trazido por Silva (2015, p. 15) “[...]

esquecendo-nos de que o currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente,

envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa subjetividade”.

1.1 Trajetória da pesquisa

Os saberes da docência não podem se organizar no vazio teórico, o que lhes daria a concepção de aplicação tecnológica de fazeres. A prática docente que produz saberes precisa ser epistemologicamente assumida e isso se faz pelo seu exercício enquanto práxis, permeando por sustentação teórica, que fundamenta o exercício crítico-reflexivo de tais práticas (FRANCO, 2013, p. 47).

O principal conceito que permeia o trabalho é a tradução fundamentada em

Derrida, cuja definição serve para a análise do objeto que se propõe investigar ao

remeter a tradução como forma de criação, por meio de algumas obras já traduzidas

para o português, dentre estas: O que é uma tradução “relevante”? A universidade

sem condição; Posições; entre outras, bem como obras de outros leitores e

tradutores de Derrida.

A pesquisa ficou delimitada ao Curso de Administração de uma instituição

inserida na Região Metropolitana do Vale do Rio Cuiabá do estado de Mato Grosso.

O curso oferta vagas tanto para o período matutino, quanto para o noturno. Para

efeito da pesquisa, contemplaram-se os quatro semestres de 2014 e 2015 em

ambos os turnos.

Foram escolhidos os Planos de Ensino dos Projetos Integradores, a partir do

período de sua implantação no Curso de Administração, até o processo de inclusão

das competências das unidades curriculares da grade de 2012. Esses PE foram

escolhidos pelo fato de integrarem todas as unidades curriculares de cada semestre

letivo em seu contexto, do primeiro ao sexto semestre do curso, bem como pelo fato

de ser nessa unidade curricular possível a observação da prática das competências.

Constando da pesquisa trinta (30) grupos de alunos e noventa (90) formulários de

avaliação, que serão discutidos nos resultados da pesquisa.

23

A ênfase nos Projetos Integradores ocorre, uma vez que estes proporcionam

uma análise com maior intensidade da aplicação das metodologias ativas que

possibilita a “simulação de situações próximas à realidade cotidiana do profissional

em formação, com foco nas intenções formativas e cenários traçados para as linhas

de formação especificas”7, sendo então a melhor forma de verificar se as

competências estudadas, em cada semestre letivo, podem ser atingidas, por meio

dos projetos apresentados pelos grupos de alunos, em banca pública de avaliação

e/ou em uma Feira de Negócios.

A pesquisa, além da observação direta intensiva pela pesquisadora no curso,

também ocorreu por meio das análises dos documentos, obrigatórios para a

existência e manutenção do curso, operacionalizado por meio do PPC, uma vez que

esta forma de observação, segundo entendimento expresso pelas autoras Lakatos e

Marconi (1992, p. 107), é aquela que “[...] utiliza os sentidos na obtenção de

determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas

também em examinar fatos ou fenômenos que se deseja estudar [...]”.

Portanto, como forma de entender o processo documental que ocorreu para a

elaboração dos Planos de Ensino, em observância a organicidade do curso, foi feita

a análise dos documentos que norteiam o Curso de Administração pesquisado: DCN

de Graduação Bacharelado em Administração; PDI; PPI; PPC; PE e, Resoluções nº:

028/10 – Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE) e nº 18/2013 –

CONSEPE.

Conforme posto, as DCN foram instituídas em 2005 nos Cursos de

Graduação Bacharelado em Administração. No curso pesquisado, os documentos

que o conduzem, são elaborados a partir das Diretrizes e têm explicitado as

normativas, de maneira abrangente e clara, e todos os docentes têm conhecimento

desses documentos e de seus conteúdos, que são explanados em reuniões com a

Coordenação do Curso no início de cada semestre.

7 PPC Administração 2012.

24

Na análise do perfil institucional no PDI da IES, podem ser encontrados

aspectos relevantes ao processo de ensino e aprendizagem, que impactam na oferta

de cursos, com qualidade de ensino e, uso de metodologias educacionais

inovadoras, a saber: Implementar semestralmente metodologias ativas, que

favoreçam a articulação entre as áreas básica e profissionalizante dos currículos, de

forma a garantir a relação teoria-prática e o desenvolvimento da dimensão vertical

dos currículos da graduação; práticas docentes pertinentes à educação tecnológica,

que contribuam para o desenvolvimento de competências e habilidades próprias

desta modalidade, continuidade ao desenvolvimento do Programa de Avaliação

Institucional e as atividades necessárias para o cumprimento das exigências e

orientações prescritas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(SINAES); políticas de ensino de graduação; pesquisa no âmbito do curso.

O PDI é essencial para a construção do PPC, que deve estar alinhado a tal

projeto.

O PPC é estabelecido pelo Ministério da Educação como: “[...] documento

orientador de um curso que traduz as políticas acadêmicas institucionais com base

nas DCN”8. Esse documento do curso de Administração analisado, durante a

pesquisa documental, refere-se à grade de 2012, aprovado por resolução específica

pelo Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE). Uma grade

com 3000 horas relógio, divididas em oito semestres letivos, com duração de quatro

anos. Esse documento contempla seis Projetos Integradores, do primeiro ao sexto

semestre letivo, sendo três deles estruturados como estudos de caso, um em uma

organização do Terceiro Setor (com objetivo social) e dois em organizações de

negócios (Segundo Setor). No sétimo semestre letivo, o projeto contempla o

Trabalho de Conclusão de Curso I (projeto de pesquisa) e, carga horária referente à

prática profissional por meio do Estágio Supervisionado I, além de ser o semestre de

conclusão da carga horária referente às Atividades Complementares. O oitavo,

último semestre, contempla o Trabalho de Conclusão de Curso II, que se refere à

pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica e construção da monografia, que é

apresentada em Banca Pública de avaliação, como também a prática profissional,

por meio do Estágio Supervisionado II.

8 BRASIL, MEC/INEP 2015, p. 42.

25

O PPC está construído da seguinte forma: Apresentação; Fundamentos

epistemológicos; Concepção do curso; Estrutura curricular; Ementário; Linha

formativa; Metodologia de ensino e aprendizagem; Avaliação institucional e

Infraestrutura. Constam como anexos do PPC, seis Manuais de Orientações, para

discentes e docentes, dos Projetos Integradores: I; II; III; IV; V e VI9.

Dessa forma, o documento é elaborado observando o que está descrito no

PDI delimitado pelo Ministério da Educação no Decreto nº 5.773/06, no qual se

entende que: “É o instrumento de planejamento e gestão que considera a identidade

da IES, no que diz respeito à sua filosofia de trabalho; à missão que se propõe; às

estratégias para atingir suas metas e objetivos [...]”10.

As DCN indicam que o PPC deve ter os seguintes elementos estruturais:

objetivos gerais do curso; condições de oferta do curso e sua vocação; cargas

horárias das atividades didáticas e da integralização do curso; interdisciplinaridade;

teoria e prática; avaliação; incentivo à pesquisa, entre outras. Contempla, ainda, a

formação profissional que revele o mínimo de oito competências e habilidades. E, os

seguintes campos interligados: conteúdo de formação básica; conteúdo de formação

profissional; conteúdos de estudos quantitativos e suas tecnologias; e conteúdos de

formação complementar.

O PPI explicita os valores e concepções formativas, que definem a identidade

da IES e “Nele se encontram sua missão, vocação, objetivos, princípios e diretrizes

institucionais relativas ao seu processo formativo”11. Pode-se dizer que representa a

filosofia educacional. O PPI da IES pesquisada, explicita que o documento: “[...] por

sua materialidade teórico-prática articula-se com o Plano de Desenvolvimento

Institucional e potencializa os Projetos Pedagógicos dos Cursos12.

Esse PPI determina, ainda, que:

A formação acadêmico-profissional deve tomar como base o conceito de competência, como, por exemplo, dado por Perrenoud:

9Projeto Integrador I – Empreendedorismo e Consciência Socioeconômica e Ambiental. Período: 1º Semestre; Projeto Integrador II – Empreendedorismo e Consciência Socioeconômica e Ambiental. Período: 2º Semestre; Projeto Integrador III – Gestão do Capital Humano e Relações com o Mercado. Período: 3º Semestre; Projeto Integrador IV – Gestão do Capital Humano e Relações com o Mercado. Período: 4º Semestre; Projeto Integrador V – Empreendedorismo, Operações e Finanças. Período: 5º Semestre e Projeto Integrador VI – Empreendedorismo, Operações e Finanças. Período: 6º Semestre. 10

BRASIL, MEC/INEP 2015. 11

PPI 2014. 12

Idem.

26

“capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a ele (1999, p.16)” [...] o conhecimento cientifico deve caminhar na direção da capacitação profissional em situações concretas de trabalho, visando ao atendimento das necessidades requeridas pelo mundo do empreendimento. O conhecimento é visto como “em-ação”, pois se quer tomada de decisões a partir dele. Para operacionalizá-lo é crucial a aprendizagem por metodologias ativas, pois são elas que constroem a possibilidade da formação para a autonomia. 13

Nas estruturas e componentes curriculares, para cada ano do curso, são

identificadas as intenções formativas e as competências exigidas do curso.

Nesse documento, ainda, são detalhados (descritos) os PI, originalmente

identificados como projetos interativos, nomenclatura revisada em 2014 pelo NDE,

face ao sentido amplo de integração com todas as unidades curriculares de cada

semestre letivo.

Em metodologia de ensino e aprendizagem são usadas metodologias ativas,

já praticadas no curso, por decisão do NDE a partir de 2014. E, em avaliação da

aprendizagem, não se observam descritas, as avaliações e certificações das

competências, condição definida também pelo NDE no mesmo período.

O PE é o documento de planejamento elaborado pelo docente responsável

pelo processo de ensino e aprendizagem, para as aulas do semestre letivo de uma

unidade curricular. É esse documento que viabiliza, na sala de aula ou no espaço de

aprendizagem, a pretensão do PPC, por meio das unidades curriculares constantes

da estrutura curricular. O documento permite que o docente realize a preparação

aula a aula, conforme previsão no calendário acadêmico do semestre letivo de forma

cronológica, com foco em garantir a aprendizagem por ele prevista.

Esse documento que é desenvolvido pelo docente, possui uma construção

padronizada14 para todas as unidades curriculares do curso. A sua estrutura foi

desenvolvida pelo NDE, sendo revisado a cada semestre letivo, após consulta aos

docentes do curso, no período de planejamento das aulas, sendo apresentado e

aprovado pelo Colegiado do Curso, processo que ocorre antes da devida

implementação do modelo.

13

PPI 2014. 14

Conforme modelo no anexo A.

27

Então, para elaborar um Plano de Ensino, o docente faz uso do PPC, que é

construído pelo NDE em consonância com as DCN do Curso de Graduação

Bacharelado em Administração, alinhado a dois importantes documentos

institucionais: PDI e o PPI, documentos que contemplam a filosofia educacional da

instituição de ensino, norteador das práticas acadêmicas institucionais, com especial

destaque para as práticas pedagógicas, que envolvem as metodologias ativas e o

ensino empreendedor.

Na estrutura curricular do PPC, em cada semestre letivo, o docente encontra

a distribuição feita pelo NDE das competências emanadas das DCN, bem como as

demais competências projetadas para o alcance do perfil do egresso. Tal condição

contribui para que o docente defina as competências necessárias para a unidade

curricular, que irá ministrar em aulas. Podendo, também, consultar a Coordenação

do Curso, pois o PE do curso pesquisado possui formatação diferente dos demais

cursos das diversas áreas de conhecimento da IES, pela necessidade de simular as

competências na prática.

No PPC, o docente retira as informações referentes à ementa e bibliografias

(básica e complementar) e a intenção formativa, em que se insere a unidade

curricular, o objetivo do curso e a ênfase da formação.

O PE, depois de elaborado pelo docente, é encaminhado para análise e

validação do NDE, sendo direcionado para um membro especifico do NDE,

responsável pela unidade curricular, que irá verificar se as competências descritas

estão coerentes com o conteúdo que será ministrado. Posteriormente, o docente é

autorizado a disponibilizar o mesmo no sistema acadêmico (online), ficando assim

visível para os discentes matriculados na unidade curricular e outros atores

acadêmicos de interesse do curso.

Portanto, o PE é um documento que traduz as exigências e estratégias do

PPC, no âmbito de uma unidade curricular, parte integrante do todo de uma

formação no âmbito do ensino da administração. Formação para o mundo do

trabalho e o viver em sociedade, conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB)15.

15 Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional: “Art. 2° A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípio da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

28

A Resolução nº 18/2013 – CONSEPE – regulamenta o processo de

avaliações dos cursos do Centro Universitário, e dispõe para que as provas

bimestrais de elaboração dos docentes de um curso sejam analisadas e validadas

pelo NDE do curso. Tal contexto garante a observância aos conteúdos explicitados

nos PE que, por sua vez, são construídos a partir do PPC. As provas deverão ser

construídas pelos docentes aos moldes do Exame Nacional de Curso (ENADE) e

encaminhadas ao NDE, para análise e validação. A construção das questões,

objetivas e discursivas contemplam as 8 (oito) competências e habilidades das DCN.

E a Resolução nº 028/2010 – CONSEPE – é o regulamento do NDE do

Centro Universitário, que entrou em vigor em 24 de setembro de 2010.

O Ministério da Educação, referindo-se à Resolução CONAES nº 1, de

17/06/2010, define que o NDE é:

Conjunto de professores, composto por pelo menos cinco docentes do curso, de elevada formação e titulação, contratados em tempo integral ou parcial, que respondem mais diretamente pela concepção, implementação e consolidação do Projeto Pedagógico do Curso16.

1.2 Percursos do curso de administração e a formação do administrador

A regulamentação da profissão do administrador completou cinquenta anos, em

2015, o que propicia a dimensão do pouco tempo do ensino de administração no

Brasil17.

Portanto, essa profissão é recente tendo sido regulamentada pela Lei nº 4769, de

09 de setembro de 1965, cujo currículo foi aprovado pelo Conselho Federal de

Educação, pela Lei nº 4024, de 20 de dezembro de 1961, responsável pelas

Diretrizes e Bases da Educação no Brasil18.

O ensino de administração, no Brasil, em comparação aos países de economia

avançada possui pouco tempo de existência tendo, portanto, uma breve história no

país.

16Resolução CNE/CES 4/2005. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, bacharelado. 17Disponível em:< http://www.administradores.com.br/artigos/tecnologia/historia-da-administracao-no-brasil/32557/>. 18 Dados do Conselho Federal de Administração (CFA, 2016).

29

A Escola Brasileira de Administração Pública da Fundação Getúlio Vargas surge

em 1952, dois anos depois ocorreu a criação, pela mesma instituição, da Escola de

Administração de Empresas de São Paulo (EAESP). Os papéis dos cursos de

graduação em administração inserem-se em um contexto de complexidades

oriundas dos cenários econômicos instáveis, assim acentua-se a importância da

formação, por meio dos Cursos de Administração, que se propõe ser uma alternativa

especial para preparar recursos humanos com competências para as posições

gerenciais, nas diversas áreas de gestão das organizações (CASTRO, 1981).

A influência norte-americana nos cursos pioneiros de administração é constatada

por meio do convênio firmado, em 1952, entre a Fundação Getúlio Vargas com o

Desenvolvimento Internacional do Governo dos Estados Unidos (USAID) e a

Universidade Estadual de Michigan. A ampliação dos cursos de graduação em

administração está atrelada com as necessidades do desenvolvimento econômico

brasileiro (PIZZINATO, 1999).

Os cursos de administração no Brasil apresentam, em curto espaço de tempo,

uma rápida expansão, entretanto esta expansão ocorre de forma desordenada,

ocasionada por competições entre IES para atrair e manter alunos, contudo,

encontra um mercado que absorve os egressos com exigências cada vez maiores

de profissionais com capacidade de aprendizado e com novas competências, em

síntese, com a necessidade de adaptar-se à realidade competitiva.

Tal situação obrigou as IES, como formadoras de pessoas estratégicas para as

empresas, a desempenharem um papel importante na preparação e na capacitação

para o mundo do trabalho (CAMARGOS; CAMARGOS; MACHADO, 2006).

Os Cursos de Graduação Bacharelado em Administração e Ciências Contábeis

são os cursos precursores, que tornam o Centro universitário pesquisado, uma

instituição educacional em 1989.

Dentro do contexto, o porvir da profissão do Administrador espera que estes

profissionais tenham liberdade incondicional de se expressar, questionando e

propondo questões, para tal precisa ter uma universidade com liberdade acadêmica,

tal qual o esperado por Derrida de uma Universidade moderna com “liberdade

incondicional de questionamento e de proposição, ou até mesmo, e mais ainda, o

direito de dizer publicamente tudo o que uma pesquisa, um saber e um pensamento

da verdade exigem” (Grifo do autor, 2003, p.14).

30

Assim, os PE, que são compostos pelos docentes de cada disciplina, são as

ferramentas de ensino que, quando adequadamente elaborados, irão criar essa

visão crítica dos discentes, com embasamentos necessários para tal.

Os docentes no ensino da Administração nas IES convivem com um grande

desafio que é o desvendamento19, em que as exigências previstas nas DCN são os

textos, que detém um significado a ser desvendado por essa decisão, mostrando

uma diversidade de caminhos, cujos alcances dar-se-ão pelo modo como são feitas

as traduções dos docentes nos seus PE, da teoria com a prática, principalmente,

como ou por quais instrumentos serão usados na avaliação do ensino e da

aprendizagem, em uma criação constante.

Essa condição implica em questões como o estabelecimento de

metodologias e ou estratégias adequadas, mas não menos importante, a experiência

do docente.

19 Glossário de Derrida - Termo que envolve a decisão analítica em relação ao tecido, ao texto (1976, p. 20)

31

CAPÍTULO 2 - NÍVEIS DE MOVIMENTO DA TRADUÇÃO

Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN (Nacional)

Como estão traduzidas as DCN no PPC

Projeto Pedagógico de Curso – PPC UNIVAG (Institucional)

Como estão traduzidas as DCN do PPC para os Planos de Ensino

Planos de Ensino – PE (Pessoal)

O relato dos movimentos da tradução é apresentado em uma análise, em que

as competências que as DCN descrevem são transportadas por meio de um fluxo

documental analisado e interpretado, para outro documento de trabalho que é o PE

de um docente, como um gesto seu de ensino, e ele o concretiza para todos os

discentes e, ao mesmo tempo, para nenhum, esperando que esses o tomem para si

e, que também se apropriem dos conteúdos, que dominem e que internalizem as

competências, enfim, tomem posse do aprendizado descrito nos documentos de

trabalho elaborado pelos docentes.

Essa apropriação é daquilo que pertenceu àquele que a transmitiu como uma

herança, no caso do ensino e aprendizagem, conhecimento transmitido por meio,

dentre outros, da escrita, uma vez que se tem entendimento, conforme Derrida, de

que “o texto, [...] já não depende de mim, como se eu estivesse morto ao final da

minha frase [...]. A questão da herança deve ser a pergunta que se deixa ao outro: a

resposta é do outro” (DERRIDA, 2001, apud SKLIAR, 2008, p.17), portanto, esse

32

conhecimento estará em constante criação, com novas respostas, sempre acrescido

de novos saberes.

O primeiro nível ocorre, nacionalmente, por meio das DCN, que o Ministério

da Educação define como: “São normas estabelecidas pelo Conselho Nacional de

Educação (CNE) que asseguram a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade

das IES na elaboração dos Projetos Pedagógicos de seus cursos” (BRASIL,

MEC/INEP 2015, p. 42). Essas normas que devem guiar todos os documentos que

norteiam o Curso de Administração são então, a origem de uma herança, que a

partir da sua assinatura não mais pertence ao docente, torna-se independente, e

deverá repercutir na formação do discente.

A partir das DCN se tem o movimento inicial de tradução que ocorre, em

conformidade com o PPI e PDI, que originam o PPC, documento elaborado no Curso

de Administração em questão, pelo seu NDE, compondo o nível institucional de

tradução, que de forma mais visual pode ser entendido na figura 1.

Figura 1 – Projeto Pedagógico de Curso (PPC) - Documento de gestão para ação.

Fonte: Núcleo Docente Estruturante do curso de administração – UNIVAG, 2014.

O terceiro nível de tradução deve manter relação direta e de ordem com o PPC,

tornando-se o elemento primordial para a composição dos PE, que são documentos

planejados pelos docentes de cada unidade curricular. Então, estes planos se

configuram como sendo uma tradução em nível pessoal. Na abordagem desta

pesquisa se analisa o segundo movimento de tradução, na qual o docente ao compor

o plano infere e interfere em uma tentativa de transferir os conhecimentos das compe-

33

tências necessárias para a formação dos discentes, mas na concepção de que essa

tradução encontra-se sempre em movimento, portanto, em criação, com novas

composições. Essas traduções que compõem os PE devem ser no mínimo compostas

pelas oito competências descritas nas DCN, uma vez que outras constam no PPC.

Então, são pensados a partir de um modelo padronizado por normas que regem o

curso.

De forma mais visual segue a figura 2 que explicita a forma como se

desenvolve a construção de um PE:

Figura 2: Fluxo de montagem do Plano de Ensino.

Fonte: Núcleo Docente estruturante do curso de Administração – UNIVAG, 2014.

Concluímos que esse documento é o planejamento da unidade curricular,

feita pelo docente, aula a aula, durante o semestre letivo, a partir das informações

do PPC.

Portanto, esperamos que a composição desses documentos possibilitem o

cumprimento das diretrizes do curso, pois torna pública a sua função de cumprir com

a verdade, de respeitar as normas expressas nos documentos que regem a sua

conduta e para que assim se cumpra existe a necessidade de conhecimento desses.

34

CAPÍTULO 3 - DEFININDO OS CONCEITOS BASE

[...] Uma tradução relevante seria, portanto, simplesmente, uma "boa" tradução, uma tradução que faz tudo o que dela se espera, uma versão, em suma, que cumpre sua missão, honra sua dívida e faz seu trabalho ou seu dever, inscrevendo na língua de chegada o equivalente mais "relevante" de um original, a linguagem a mais precisa, apropriada, pertinente, adequada, oportuna, penetrante, unívoca, idiomática etc. A mais possível, e esse superlativo nos coloca na via de uma "economia" com a qual devemos contar (DERRIDA, 2000, p. 17).

3.1 Tradução

Tradução em Derrida justifica e move a análise do objeto desta dissertação e

é permeada pelo texto: O que é uma tradução relevante, na qual Derrida traz trechos

do texto literário O Mercador de Veneza de Shakespeare, bem como textos de

leitores/tradutores de Derrida.

O conceito de tradução foi também apresentado por Derrida, por meio do livro

Torres de Babel, no qual o autor analisa o ensaio de Benjamim20, com a primeira

publicação datada em 2006. Essa obra faz alusão a uma história da Bíblia21, que

remete a existência de muitas línguas e a incapacidade de uma tradução que

apresente todos os significados. O que se traduz não contém uma duplicação do

que já foi escrito, não é simplesmente uma cópia, mas demonstra a impossibilidade

de traduzir e, ainda assim, de se manter o mesmo sentido. Portanto, “Trata-se de

pensar o contexto da tradução a partir desse cruzamento de línguas e da tarefa do

tradutor, o qual se encontra entre a necessidade e a impossibilidade de dizer tudo,

de dar conta do sentido pleno do texto a ser traduzido” (FERREIRA, 2009, p. 229-

230).

A tradução é uma tarefa que não pode ser feita, entendida como algo

impossível, conforme citado por Nascimento:

20 Walter Benjamim – A tarefa do tradutor. 21Eis que o povo é um, e todos têm uma mesma linguagem. Isto é apenas o começo e agora, não há restrição para tudo o que eles intentarem fazer. Vinde, desçamos e confundamos ali a sua língua, para um que não entenda a língua do outro (BIBLIA, Gn 11,6:7).

35

A tradução é uma tarefa essencialmente impossível, que se resolve em cada caso de maneira precária e provisória. E o horizonte aberto pelas desconstruções não é o da condição de possibilidade, mas sim o do advento do outro no limite da impossibilidade. Sem cair na utopia, a escritura derridiana lida com o impossível (NASCIMENTO, 2004, p. 55-56).

A tradução em Derrida é tratada nesta dissertação, pois abordamos o

processo tradutório com o pensamento derridiano da impossibilidade e a

necessidade de traduzir o que está exposto, ao mesmo tempo, em que não mais

será o mesmo texto, remetendo-se ao docente elaborando o PE, cujas traduções

devem ser derivadas das DCN, operando marcas que se encontram “entre a

necessidade e a impossibilidade de dizer tudo” 22.

O docente ensina por várias formas, dentre estas aplica a fala e a escrita,

sendo a primeira a que produz o significante, dando corpo a alma e a segunda é que

fixa e faz novas combinações. Portanto, não há como separar a “alma” daquele que

media o processo de ensino e aprendizagem, pois:

Entre o ser e a alma, as coisas e as afecções, haveria uma relação de tradução ou de significação natural; entre a alma e o logos, uma relação de simbolização convencional. E a primeira convenção, a que se referiria imediatamente à ordem da significação natural e universal, produzir-se-ia como linguagem falada. A linguagem escrita fixaria convenções, que ligariam entre si outras convenções (DERRIDA, 2013, p.13).

Ao fazer essa tradução para o PE, o docente transfere o seu conhecimento,

por meio de sua subjetividade, para tal documento, uma vez que somente assim irá

ter domínio sobre o que traduz, conforme Corazza:

O Professor domina a tradução quando coloca o “seu próprio ser dentro dela”. Para tal, permite que uma tradução seja mais subjetiva “do que imitação e mais visceral do que paráfrase”, escolhendo reproduzir o significado do original e ficar abaixo do nível estético do restante; ou, então garantir um equivalente próximo [...] (2015, p. 59).

22 Élida Ferreira -Tradução/desconstrução: um legado de Jacques Derrida.

36

Provavelmente, a fonografia23 da tradução condiz com o momento em que o

docente entra em contato com o teor das DCN e do PPC e faz a tradução escrita, ao

mesmo tempo em que o que lhe é próprio também é transportado, pois: “só

artificialmente podemos separar um texto da vida de seu autor [...]” (MONTEIRO,

2013, p. 60). Assim, o documento criado pelo docente e apresentado no dia a dia da

sala de aula, é construído por meio de suas vivências, experiências e de seus

paradigmas, provavelmente, necessitando ainda de competências pedagógicas para

uma tradução.

Mesmo que a acepção é que a tradução ainda não está finalizada,

necessitando ser criada, transferida “em função dos sujeitos relacionados aos atos

de fala e/ou escrita” (NASCIMENTO, 2004, p. 14). No caso das salas de aula, esse

movimento da tradução será transferido aos discentes que irão se tornar leitor/autor

ao realizarem a leitura dos conteúdos ministrados pelos docentes, possibilitando

novas criações, pois para Derrida: “uma tradução parece, é claro, estar sempre em

ação, quer na língua grega quer da língua grega para outra [...]” (1995, p. 16).

O Plano de Ensino, portanto, é uma tradução na qual cabe ao docente

compor as competências já apresentadas nas DCN, em um “jogo‟ que faça sentido

para o discente no decorrer do curso, com todos os componentes curriculares

apresentados, como partes integrantes de um “quebra-cabeça‟, que terá enfim um

significado com a composição de conhecimentos, que mudem os egressos como se

fosse o Demiurgo24 organizando o seu universo profissional e pessoal, em que os

modelos existentes façam sentido e possam ser melhor aproveitados.

Os documentos elaborados pelos docentes, na pedagogia da tradução, que

pode ser entendida como aquela que “[...] trata de dizer da travessia, do possível de

uma escritura, ou, ainda, da potência transcriadora presente nas formas textuais que

fazem ler-escrever a vida imanente [...]” (DALOROSA, 2012, p. 13), são descritos

como aqueles que reproduzem o que está contido em quem o elabora, pois a escrita

23Representação gráfica das vibrações sonoras – HOUAISS (2008).

24Personagem de Platão; nome dado pelos platônicos ao criador e organizador do Universo. Artesão divino ou o princípio organizador do Universo que, sem criar de fato a realidade, modela e organiza a matéria caótica preexistente através da imitação de modelos eternos e perfeitos.

37

faz parte da natureza, das experiências, portanto são inerentes a estes, de maneira

que se pode considerar, então, a existência de uma pedagogia da tradução na

criação dos Planos de Ensino.

As normas que regem os Cursos de Graduação em Administração abrangem

competências, que devem ter os egressos, por conseguinte, como os docentes

fazem essa escrita nos seus documentos de ensino se tornou o objeto da pesquisa,

em decorrência da amplitude do contexto, bem como da impossibilidade da

tradução, em virtude da subjetividade envolvida.

Os docentes devem se orientar, ou melhor, orientar a tradução nos PE, no

que diz respeito à política da educação no Brasil por meio das DCN. O que, talvez,

seja um obstáculo na elaboração dos PE, em que essas exigências devem ser

acatadas, é o fato observado por muitos estudiosos da educação, ao que se refere a

falta de preparo e desconhecimento científico, no que tange ao processo de ensino e

aprendizagem levados para a sala de aula, como se constata no entendimento

trazido por Pimenta:

Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas especificas, predomina o despreparo e até desconhecimento cientifico do que seja o processo ensino e de aprendizagem [...] (2002, p. 37).

Os Planos de Ensino para entender e atender a uma formação para o mundo

do trabalho e o viver em sociedade, em um contexto de globalização, precisam

apresentar diretamente os conteúdos propostos e as formações para quais se

destinam alinhados ao PPC.

Dessa perspectiva decorre o entendimento de que os profissionais, tanto os

que executam a formação como o que estão sendo formados, precisam saber que

sofrem influências de muitos fatores, dentre estes: os econômicos, os políticos, os

sociais e os culturais, que atingem a educação.

Consequentemente se faz necessário o conhecimento para formação de: “[...]

um novo tipo de trabalhador, ou seja, mais flexível e polivalente, o que provoca certa

valorização da educação formadora de novas habilidades cognitivas e de

competências sociais e pessoais [...]” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 52).

38

Acrescenta-se, ainda, que é necessário para que ensino e aprendizado sejam

constituídos que o docente faça um planejamento prévio das atividades

pedagógicas, tentando responder algumas questões como: por quê, em que

condições e com que recursos o profissional irá contar para aplicar a pedagogia

proposta em metodologia de ensino. Moretto responde a essas questões:

Na resposta ao por quê? Focamos a situação complexa a ser compreendida e os objetivos a serem alcançados. Nas condições, procuramos prever estratégias que pretendemos seguir para alcançar os objetivos. Nos recursos, planejamos o que precisamos de elementos de apoio para realizar com sucesso o que foi planejado [...] (2009, p. 100).

As leituras que se fazem das traduções não se limitam ao seu tradutor, mas

cada leitor que desta se apropriar irá traduzir uma nova leitura, por meio de

vivências e experiências que o mundo grifou em seu ser. Assim, tem-se em

Nascimento (2004, p. 8) a exposição em descrição do pensamento de Derrida, de

que “não existe problema teórico que não implique de algum modo a biografia dos

sujeitos envolvidos”.

E não se pode pensar a docência tomando o processo de ensino e

aprendizagem, apenas na teoria, uma vez que este processo é constituído também

por meios críticos e reflexivos.

Portanto, além das teorias, o processo de ensino e de aprendizagem deve

abranger o pensar crítico e reflexivo (FRANCO, 2013), visto que assim o

conhecimento irá tomar novas formas e será possível verificar se houve a absorção

das competências ensinadas e se essas realmente fizeram sentido.

3.2 Competências

Competência é uma palavra de senso comum, utilizada para designar pessoa qualificada para realizar algo. Seu oposto ou antônimo não apenas implica negação dessa capacidade, mas também guarda um sentimento pejorativo, depreciativo. Chega mesmo a sinalizar que a pessoa encontra-se ou se encontrará brevemente marginalizada dos circuitos de trabalho e de reconhecimento social (FLEURY; FLEURY, 2001, p. 18).

39

A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2005, estabelecida pelo CNE/CES, que

institui as DCN do Curso de Administração, em seu artigo 4º apresenta oito

competências e habilidades, que devem proporcionar uma formação profissional

esperada. Assim, há a necessidade que os PE tenham, de forma clara, o conceito

de competência como “[...] a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos

cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar com pertinência

e eficácia uma série de situações”, segundo expressa Perrenoud (1999, p. 30).

No âmbito do processo de ensino e de aprendizagem, o autor complementa

que:

Se aceitarmos que competência é uma capacidade de agir eficazmente num determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles, é preciso que alunos e professores se conscientizem das suas capacidades individuais que melhor podem servir o processo cíclico de Aprendizagem-Ensino-Aprendizagem (PERRENOUD, 1999, p. 7).

As competências pensadas e expostas por Fleury e Fleury (2001, p.185),

podem ser compreendidas: “[...] como um conjunto de conhecimentos, habilidades e

atitudes (isto é, conjunto de capacidades humanas) que justificam um alto

desempenho, acreditando-se que os melhores desempenhos estão fundamentados

na inteligência e personalidade das pessoas”.

Tal entendimento foi criado em resposta às necessidades observadas no

exercício de trabalho, não surgem de forma aleatória, mas por meio de reformas

educacionais em observância às solicitações do mundo do trabalho:

As reformas educacionais que ocorrem em diversos países evidenciam a busca de formalização de uma pedagogia das competências [...]. O uso da ciência como força produtiva gerou a necessidade de os trabalhadores dominarem certa quantidade de conhecimentos e habilidades, necessárias ao exercício do trabalho em sociedade industrializada e urbanizada [...] (RAMOS, 2001, p. 19).

40

Contudo, se faz necessário que essa qualificação se apresente de forma

ética, pois “[...] o destaque à perspectiva ética da competência pode ajudar-nos a

desvelar certos elementos constituintes da ideologia que permeia nossa educação

[...]” (Rios, 2001, p. 53).

Portanto, não se deve somente dar enfoque aos interesses de uma classe,

mas ter a preocupação com a formação ética, em que haja o cuidado nas relações e

discussões a nível técnico, ético e político, pois “[...] a competência sustenta o

núcleo da reflexão aqui realizada, uma vez que se encontra aí a possibilidade de

discutir um aspecto, [...] – a presença da dimensão ética embutida na técnica e na

política” (Rios, 2001, p. 50-51).

Zarifian (2001) na década de 1980 observou que o modelo de competências

começava a surgir nas empresas, tornando-se assim objeto de interesse por

pesquisadores e consultores, no entanto, essa temática ainda não estava clarificada

naquele período. Contudo, ao final da década de 1990, Zarifian já traz maiores

definições e considera que a competência é individual e somente “[...] se manifesta

na atividade prática, é dessa atividade que poderá decorrer a avaliação das

competências nela utilizada” (2001, p. 67).

Nesse sentido, observamos a necessidade que no Curso de Administração

essas práticas sejam realizadas, com intuito de “simular” as ações nas

organizações, que a IES oportuniza, por meio dos PI e, mesmo das práticas

educativas em outras unidades curriculares, com a utilização das metodologias

ativas.

3.3 Metodologias ativas

As metodologias ativas são métodos pedagógicos utilizados pelos docentes

com intuito de preparar os discentes para o aprendizado, proporcionando a

independência discente e formação crítica:

Podemos entender Metodologias Ativas como formas de desenvolver o processo do aprender que os professores utilizam na busca de conduzir a formação crítica de futuros profissionais nas mais diversas áreas. A utilização dessas metodologias pode favorecer a autonomia

41 do educando, despertando a curiosidade, estimulando tomadas de decisões individuais e coletivas, advindos das atividades essenciais da prática social e em contextos do estudante (BORGES; ALENCAR, 2014, p.120).

O PDI analisado se preocupa em fortalecer as metodologias pedagógicas do

curso, como meio de garantir a qualidade na formação profissional e humanística

dos discentes sempre apresentando ações, que possam ser efetivadas por meio

dessa metodologia25.

Moran diz que as metodologias ativas devem estar atreladas aos objetivos

esperados, uma vez que é por meio dessas metodologias que poderão desenvolver

discentes proativos, com capacidades cada vez maiores para soluções de atividades

com maiores complexidades, pois acredita que: “As metodologias ativas são pontos

de partida para avançar para processos mais avançados de reflexão, de integração

cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas” (2015, p.18).

Observou-se no PPI ao citar o PPC que “A dinamicidade do PPC está em sua

operacionalidade, por meio de metodologias ativas permitindo a articulação dos

componentes curriculares ao redor de eixos temáticos – com base em valores

formativos -, definidos a partir dos diferenciais de formação de cada curso [...]”26.

Podemos constatar por meio dos Projetos Integradores as metodologias

ativas e outras práticas educativas de unidades curriculares, pois: “O ensino por

meio de projetos, assim como o ensino por meio de solução de problemas, são

exemplos típicos de metodologias ativas de aprendizagem” (BARBOSA; MOURA,

2013, p. 54), portanto, tornando mais viável a simulação de práticas que serão

vivenciadas no exercício das funções do administrador no meio empresarial.

Pode-se pontuar que essas metodologias de aprendizagem criam uma

relação nova entre aquele que ensina e faz aprender e o que se disponibiliza a

aprender:

Enfocar metodologia ativa significa pontuar uma outra forma relacional entre os professores – aqui tomados como profissionais do ensinar e do fazer aprender – e seus parceiros, estudantes universitários, em relação à ciência existente e colocada a serviço da formação de profissionais graduados pela universidade (ANASTASIOU, 2015, p.18).

25Implementar semestralmente metodologias ativas e que favoreçam a articulação entre as áreas básica e profissionalizante dos currículos, de forma a garantir a relação teoria-prática e o desenvolvimento da dimensão vertical dos currículos (p.17). 26PPI (p.7).

42

E ainda proporciona estímulos de aprendizagem, em que o discente é

estimulado a criticar e a refletir envolvendo-se, ativamente, no processo de

aprendizagem:

A metodologia ativa (MA) é uma concepção educativa que estimula processos de ensino-aprendizagem crítico-reflexivos, no qual o educando participa e se compromete com seu aprendizado. O método propõe a elaboração de situações de ensino que promovam uma aproximação crítica do aluno com a realidade; a reflexão sobre problemas que geram curiosidade e desafio; a disposição de recursos para pesquisar problemas e soluções; a identificação e organização das soluções hipotéticas mais adequadas à situação e a aplicação dessas soluções (LUCKESI e DIAZ-BORDENAVE apud SOBRAL e CAMPOS, 2012, p. 209).

Dessa forma, a prática de ensino e de aprendizagem na IES é assumida pela

metodologia ativa, sendo abordada em todos os documentos que emanam no Curso

de Administração, podendo ser mais perceptível nos PI, sempre com o intuito de

propiciar aos discentes experiências mais próximas ao que será vivenciada por eles

no mundo do trabalho.

43

CAPÍTULO 4 - RESULTADOS DA PESQUISA

Os resultados da pesquisa ora apresentados advêm do estudo de caso

realizado em uma instituição inserida na Região Metropolitana do Vale do Rio

Cuiabá do estado de Mato Grosso, mais especificamente no curso de graduação

bacharelado em Administração, que junto ao curso de Ciências Contábeis dão

origem a essa instituição educacional, no ano de 1994. A escolha da IES se deu em

virtude da demonstração do seu comprometimento com a qualidade de ensino,

observadas nos documentos que regem o curso, no empenho da coordenação em

preparar os docentes para o exercício da prática em sala de aula, bem como nas

capacitações oferecidas pela instituição a cada início de semestre, demonstrando a

sua preocupação com a melhoria constante no ensino oferecido, com especial

destaque para as metodologias ativas e educação por competências.

A pesquisa, além da parte empírica, pois foi baseada na experiência e na

observação, foi elaborada a partir de análise documental, cujas reflexões foram

embasadas em conceitos de autores conceituados, por meio de pesquisa

bibliográfica.

As informações preliminares contemplam a experiência da pesquisadora

como docente membro do NDE na elaboração do PPC, com especial ênfase no

acompanhamento docente na elaboração dos PE das unidades da estrutura

curricular do curso, com destaque para as competências previstas no perfil do

egresso, a partir da tradução que fazem das DCN.

O NDE, por decisão institucional27, é composto por 5 (cinco) docentes do

curso, designados por portaria específica, sendo um membro doutor, uma

doutoranda, um mestre, e dois professores mestrandos. Com formações e

experiências educacionais diversas, sendo três bacharéis em Administração, um

geógrafo e uma economista o que implica, em tal situação, formações, vivências,

paradigmas e interpretações diferentes dos documentos comuns ao ensino, no curso

de Administração. Todos os membros com idade acima de 40 (quarenta) anos. O

NDE, além da função definida pelo MEC/INEP, por decisão da coordenação de

curso, analisa e valida as competências dos PE para garantia dos resultados das

ações previstas no PPC com destaque para o alcance das competências prenuncia-

27 Resolução N.º 028/10 – CONSEPE, UNIVAG.

44

da no perfil do egresso.

O universo de docentes do curso no período da pesquisa constava de 53

(cinqüenta e três) profissionais, com formações distintas sendo: seis bacharéis em

direito; oito economistas; vinte e um administradores; cinco contadores; três

matemáticos; três psicólogos; dois geógrafos, um com formação de oficial do

exército brasileiro; um com formação em comunicação social e três engenheiros.

Observou-se que, apesar das formações serem distintas, tem 21 administradores e

das formações apresentadas somente o curso de geografia e a formação de oficial

se encontra fora da área de atuação do administrador, mas vale ressaltar que um

dos docentes com formação de geógrafo foi coordenador temporário do curso em

gestão anterior a atual, portanto, possui experiência28 para atuar no curso.

Para facilitar o direcionamento do que se pretendia obter de informações

sobre o alcance das competências, por meio dos PE no curso de Administração,

para atender o problema de pesquisa: as competências definidas nas DCN,

contempladas no PPC e formuladas nos PE - de cada componente curricular de um

curso de administração - estão, de fato, tendo efetividade instrumental sobre a

prática de ensino dos profissionais da educação no curso? Surgiram algumas

questões tais como: As DCN e o PPC contemplam de forma compreensível

competências que deverão ser consideradas no perfil do egresso do curso? Para

elaborar os seus PE os docentes contemplam de forma explícita competências que

deverão ser consideradas no perfil do egresso do curso? Quais os fatores que

podem ocasionar as dificuldades docentes observadas? Qual a necessidade da

atuação do NDE do curso, na validação dos PE? Quantas são as competências

imprescindíveis na formação do administrador?

As interpretações das questões acima advêm da escuta de construções

individuais, pois “É preciso tentar pensá-lo a partir da possibilidade da singularidade,

da singularidade da assinatura e do nome [...]” (DERRIDA, 2010, p. 40).

28

Conforme Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação – presencial e a distância, MEC / INEP, agosto de 2015.

45

Em resposta as indagações, observou-se que são 8 (oito) grandes

competências definidas nas DCN que integram o perfil do egresso, e o PPC

considera outras quinze (15)29. Elas foram planejadas para atendimento da estrutura

da grade curricular durante os 4 (quatro) anos do curso que identifica, em cada ano,

uma intenção formativa. Tais competências dão suporte às intenções formativas e

procuram dar ao perfil do egresso a condição mínima para estar em sintonia com o

mundo do trabalho. Perfil do egresso assim definido,

29

Competências – PPC: 1 Compreender o contexto em que a organização se insere, considerando as

dimensões socioantropológica, política, econômica, jurídica e ambiental, relacionando-o com o arcabouço de conhecimentos oriundos da Teoria Organizacional, viabilizando assim análises que contribuam com as decisões e objetivos organizacionais, sempre respeitando os preceitos éticos que regem a vida em sociedade; 2 Exercitar o comportamento empreendedor, por meio da criatividade e inovação, da proatividade e iniciativa, da persistência e autoconfiança, do comprometimento, da auto-aprendizagem, da busca constante da excelência, da capacidade de correr riscos calculados e do foco em resultados, possibilitando identificar oportunidades e materializá-las em realidades de sucesso; 3 Exercitar o espírito investigativo e capacidade metodológica que lhe permita conceber e implementar pesquisas, bem como realizar análises que subsidiem suas decisões no ambiente organizacional, contribuindo também para a construção do conhecimento na área; 4 Identificar, analisar, elaborar, implementar e consolidar processos produtivos e/ou de serviços, considerando as condições de contexto, bem como as condições e objetivos organizacionais; 5 Exercitar o raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, expressando-se assim de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; 6 Prover suporte técnico e gerencial ao processo de tomada de decisão na organização. Deverá ser capaz de reunir e analisar informações, bem como construir cenários a fim de fundamentar a aprovação, rejeição ou alteração dos rumos institucionais; 7 Monitorar permanentemente o ambiente organizacional e as condições do ambiente externo, construindo, implementando e monitorando estratégias que possibilitem a viabilização da missão, o alcance dos objetivos e a materialização da visão de futuro da organização; 8 Identificar, analisar e utilizar diferentes tecnologias no contexto organizacional e no cotidiano de seu exercício profissional; 9 Identificar oportunidades de atuação organizacional, sendo capaz de estruturar, implementar e gerir ações mercadológicas éticas que contribuam com o bom desempenho organizacional; 10 Estruturar e liderar equipes com perfis diversificados, promovendo a ambiência necessária à auto-motivação e resiliência. Viabilizar assim os mecanismos e condições para o continuo aprendizado organizacional e a gestão do conhecimento, em sintonia com o desenho estratégico da organização; 11 Desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação, mediação de conflitos e nas comunicações interpessoais ou intergrupais, considerando as expectativas dos diferentes atores com que a organização se relaciona. Além disso, tem a capacidade de mapear, monitorar e gerir as redes relacionais em prol dos objetivos organizacionais; 12 Refletir e atuar criticamente sobre toda a esfera de operações, considerando toda a cadeia de suprimentos, possibilitando uma gestão em sintonia com a estratégia organizacional e com os desafios socioambientais; 13. Identificar, analisar e gerir a estrutura de capital das organizações, utilizando modelos e técnicas que possibilitem corretas decisões de financiamento e investimento, numa perspectiva moderna de sustentabilidade, otimizando o valor empresarial; 14 Conceber, estruturar, implementar, gerir e consolidar projetos em organizações, em sintonia com a estratégia organizacional e impactando positivamente os resultados da organização;15 Realizar consultoria em gestão e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e operacionais em organizações privadas, públicas e/ou do terceiro setor, nacionais ou internacionais.

46

Profissional reconhecido por sua atitude empreendedora e ética, visão sistêmica e abordagem sustentável em suas decisões, com consistente base teórica e prática, construídas por meio de competências para o pleno domínio das ações de gestão, próprias do Administrador. Competências, que são as previstas nas Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Administração, bacharelado e, as previstas no PPC – Projeto Pedagógico de Curso, inclusive as referentes ao saber ser – próprio da formação social -, com o alcance da formação integral, que incorpora o perfil empreendedor, para atuar em diferentes contextos organizacionais, comprometido com a responsabilidade social e a sustentabilidade. Como também, na sociedade, como cidadão ético e responsável socialmente (PPC, 2012).

Ao final do curso de graduação em Administração, a somatória das

competências de cada unidade curricular, deve atingir as vinte e três competências

(23), grade 2012, para que o objetivo30 do curso estabelecido no PPC seja

alcançado. Espera-se, contudo, que as competências nos PE não sejam

predefinidas “Na maioria das vezes, no entanto, ela aparece como algo já

predefinido, como se não suscitasse uma discussão sobre os seus significados”

Silva (2008, p. 85), mas sejam apresentadas de maneira didática que proporcione a

sua compreensão e aplicação.

Porém, na elaboração dos PE verificaram-se dificuldades para a indicação

das competências que correspondem a cada unidade curricular, pois, mesmo sendo

observado que o curso de Administração disponibiliza a todos os docentes do curso,

cópia das DCN e do PPC, bem como a explanação durante as reuniões de

colegiado de curso, e de trabalhos - da coordenação com os docentes -, ainda

existem dúvidas quanto à elaboração dos seus PE, pois, “Durante uma situação de

aprendizagem orientada para o desenvolvimento de competências, muitas formas

metodológicas são possíveis [...]” (KULLER e RODRIGO, 2013, p.75). 30 Objetivo do curso: Formação de Administradores com consistente base teórica e prática, que assegure competências para o pleno domínio das ações de gestão e outras inerentes as atividades de administração, de forma que possam, com perfil empreendedor, atuarem em diferentes contextos organizacionais: primeiro, segundo e terceiro setor, comprometidos com a responsabilidade social e sustentabilidade. Como também, na sociedade, como cidadãos éticos e responsáveis socialmente (PPC, 2012).

47

Fato acima observado não tanto pela verbalização das dificuldades pelos

docentes no período, mas expressa nos seus documentos de trabalho, constatando

a pouca atenção e/ou falta de entendimento de como distribuir as competências no

documento. As dificuldades foram observadas inicialmente, nos atrasos da entrega

dos PE, para validação pelo NDE.

O contratempo docente encontrado na elaboração dos PE é observado por

experiências distintas obtidas em outras IES, formações diferentes, e, também

quanto ao restrito conhecimento sobre as DCN, metodologias ativas e educação por

competências. Ressalta-se ainda entrave por não se ter uma equipe consolidada de

docentes no curso. Tal condição não assegura, de forma plena, o conhecimento das

competências identificadas nas DCN e mesmo no PPC e, em muitos casos, a

segurança de que as mesmas irão compor o perfil do egresso.

A obrigação da atuação do NDE com análise rigorosa quando da validação

dos PE, se dá pela necessidade de auxiliar o corpo docente na elaboração dos seus

PE de forma a integrar as competências necessárias ao perfil do formando,

dispostas nos documentos a nível nacional (DCN) e institucional (PPC). Pois, são

nesses que cada unidade curricular deve identificar as competências.

Obrigatoriamente as competências definidas nas DCN que integram o perfil do

egresso, face ser exigência legal por meio do MEC para a formação do

Administrador, e as adicionais da grade 2012 que integram o PPC, para atendimento

da estrutura da grade curricular durante o curso, identificando para cada ano uma

intenção formativa, devem ser alcançadas. Tais competências dão suporte a essas

intenções e procuram dar ao perfil do egresso, condições em sintonia com o mundo

do trabalho. Portanto, as competências podem ser observadas em parte por meio

dos Projetos Integradores, apesar de Zarifian (2001) entender que as competências

são observadas no exercício da profissão, onde se dá a sua validação, sendo,

então, na empresa que se valida e proporciona sua evolução. Porém, é certo que o

alcance de um perfil do egresso baseado em competências obtidas durante o curso

de Graduação em Administração, proporciona uma melhor adequação ao mundo do

trabalho. Assim o PE é um documento para ação, uma vez que orienta o que se

espera de uma unidade curricular aula a aula em um semestre letivo e, define as

competências que se espera dele, atendendo as exigências legais do MEC e do

mundo do trabalho.

48

O curso de graduação em Administração pesquisado, por meio de seu NDE

desenvolveu um instrumento de avaliação das competências, tanto as previstas nas

DCN com as previstas de forma complementar no PPC e, são aplicados somente

nas apresentações dos 6 (seis) PI, para identificar o percentual de alcance das

competências estipuladas para cada semestre letivo. Métrica importante para

análise do alcance do perfil do egresso e, dos alcances das intenções formativas

previstas. Com especial destaque, às competências das DCN, pois para a formação

do Administrador, o curso obrigar-se ao cumprimento delas, em sintonias com a

exigência legal do MEC.

As avaliações das competências dos Projetos Integradores são feitas no

período da sua execução, nos 3 (três) anos inicias do curso, durante os seis

semestre letivo. No que tange as competências das DCN, das 8(oito) previstas,

observou-se que 6 (seis) são abordadas nesse período. É importante considerar que

os Projetos Integradores estão contidos nas intenções formativas dos 3 (três) anos

do curso: 1° ano Empreendedorismo e Consciência Socioeconômica e Ambiental; 2°

ano Gestão do Capital Humano e Relações com o Mercado; 3° ano

Empreendedorismo Operações e Finanças. Assim temos: PI I e PI II: intenção

formativa do 1º ano; PI III e PI IV: intenção formativa do 2º ano; PI V e PI VI:

intenção formativa do 3° ano. Constatamos que as competências previstas nos PE

dos PI, sustentam as intenções formativas esperadas na estrutura curricular e essas

são a somatória de todas as competências previstas.

O Instrumento de avaliação usado em um PI é dividido em três partes, a

primeira verifica a parte escrita do projeto, com peso máximo de 6,0 (seis) e a

segunda a apresentação, com nota de 0 (zero) a 4,0 (quatro). Na parte escrita são

analisados: embasamento teórico; coerência e coesão textual; citações das fontes

pesquisadas; formatação em consonância com a Associação Brasileira de Normas

Técnicas (ABNT) e, contribuição da proposta. Nas apresentações são analisados: o

uso adequado da linguagem; a comunicação e o tempo usado; citação das fontes

pesquisadas; criatividade e inovação da apresentação. Cabe ressaltar que cada

docente da banca de avaliação recebe previamente o trabalho escrito do grupo que

será avaliado, de forma que possam fazer suas análises e considerações. Na

terceira parte, cada docente avaliador, ao final da apresentação identifica as

competências do grupo por meio do trabalho escrito e da apresentação com os devi-

49

dos critérios: “Não atingiu”; “Atingiu parcialmente”; “Atingiu”. As apresentações e

avaliações dos projetos integradores são por meio de Banca Pública composta por 3

(três) docentes avaliadores: dois docentes do Curso de Administração convidados e,

o professor orientador que preside as bancas, em datas definidas em cronograma no

início de cada semestre letivo. As competências avaliadas são as definidas no PE

pelo docente responsável por orientar um PI. Para a aprovação considera-se a nota

7 (sete) como mínima e nota máxima de aprovação 10 (dez).

Objetivando verificar os resultados das bancas públicas de avaliações de PI,

temos na TABELA 1 a avaliação dos Projetos Integradores: I; II; III; IV; V e VI,

aplicados no semestre letivo de 2015/2º. Sendo os resultados específicos das

competências31 previstas nas DCN, com a seguinte distribuição:

TABELA 1 – COMPETÊNCIAS PREVISTAS NOS PROJETOS INTEGRADORES

Projetos Integradores Competências – DCN

PI I I; II; III e, IV

PI II I, II; III; IV; V; VI

PI III I; II; III; IV; V; VI

PI IV I; II; III; IV; V; VI

PI V I; II; III; IV; V; VI

PI VI I; II; III; IV; V; VI

Fonte: DCN 2005 31

Competências DCN dos PI: I – reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir

modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimento e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo de tomada de decisão;

II – desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais;

III – refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função da estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;

IV – desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;

V – ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência de qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;

VI – desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidiana para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável.

50

TABELA 2 - RESULTADOS DAS COMPETÊNCIAS

COMPETÊNCIAS DCN

I

II

III

IV

V

VI

PROJETO INTEGRADOR I

Não atingiu 8,34% 16,66% 8,34% 8,34%

Atingiu parcialmente 33,33% 33,33% 50,01% 50,01%

Atingiu 52,33% 50,01% 41,25% 41,65%

PROJETO INTEGRADOR II

Não atingiu 5,89% 27,77% 0 11,12% 11,12% 38,88%

Atingiu parcialmente 82,35% 72,73% 83,33% 55,55% 61,11% 38,88%

Atingiu 11,67% 16,67% 33,33% 27,77% 33,34%

PROJETO INTEGRADOR III

Não atingiu 14,81% 3,71% 25,93% 11,27% 14,81% 33,33%

Atingiu parcialmente 74,07% 96,29% 74,07% 74,07% 70,38% 59,25%

Atingiu 11,12% 0 0 14,81% 14,81% 7,42%

PROJETO INTEGRADOR IV

Não atingiu 25% 25% 41,66% 50% 66,66% 58,34%

Atingiu parcialmente 58,33% 66,66% 50% 50% 25% 41,66%

Atingiu 16,67% 8,34% 8,34% 0 8,34% 0

PROJETO INTEGRADOR V

Não atingiu 8,34% 0 16,66% 41,66% 25% 16,66%

Atingiu parcialmente 50% 66,66% 50% 58,34% 50% 50%

Atingiu 41,66% 33,34% 33,34% 0 25% 33,34%

PROJETO INTEGRADOR VI

Não atingiu 0 11,12% 11,12% 47,22% 0 0

Atingiu parcialmente 88,88% 77,76% 77,76% 41,66% 88,88% 88,88%

Atingiu 11,12% 11,12% 11.12% 11,12% 11,12% 11,12%

Fonte: Dados da coordenação do curso de administração. Elaboração da autora.

A tabela acima apresenta os resultados dos seis Projetos Integradores com

um total de 30 grupos, distribuídos em:

TABELA 3 – GRUPOS DOS PROJETOS INTEGRADORES

Projeto Integrador I 4 Grupos avaliados 12 formulários de avaliação

Projeto Integrador II

6 Grupos avaliados 18 formulários de avaliação

Projeto Integrador III

9 Grupos avaliados 27 formulários de avaliação

Projeto Integrador IV

4 Grupos avaliados 12 formulários de avaliação

Projeto Integrador V

4 Grupos avaliados 12 formulários de avaliação

Projeto Integrador VI

3 Grupos avaliados 09 formulários de avaliação

Fonte: Dados da coordenação do curso de administração. Elaboração da autora.

51

TABELA 4 – RESULTADO FINAL DAS AVALIAÇÕES DOS PROJETOS INTEGRADORES

PROJETO

INTEGRADOR

PERCENTUAL DE

APROVAÇÃO

NOTA DE APROVAÇÃO

Projeto Integrador I

57,57%

39,39%

18,18%

7,5

8,5

Projeto Integrado II

61,3 %

35,48%

03,22%

22,60%

7,0

7,5

8,0

Projeto Integrado III

73,34%

46,66%

10,01%

16,67%

7,0

7,5

8,5

Projeto Integrado IV

88,22 %

35,29%

23,52%

29,41%

7,0

7,5

8,0

Projeto Integrado V

92,86%

25%

21,42%

7,14%

35,71%

7,0

7,5

8,0

8,5

Projeto Integrado VI

86,66%

23,33%

20%

10%

33,33%

7,0

7,5

8,0

8,5

Fonte: Dados da coordenação do curso de administração. Elaboração da autora.

52

A pesquisa demonstra que o Curso de Administração cumpre as solicitações

com relação às competências, com especial destaque para as emanadas das DCN,

quer seja nos documentos de gestão do curso, PPC e PE, quer seja no uso de

metodologias ativas para o alcance dessas, especificadas no PE. Destaca-se

também, a aplicação dos requisitos legais e normativos exigidos pelo MEC, como

também, o alinhamento dos documentos institucionais, PDI e PPI com o PPC. Mas,

a pesquisa não comprova se os meios usados pelo curso garantem a solidez de

aplicação e absorção das competências previstas no perfil do egresso do Curso de

Administração, e se fazem necessárias outras ações. Porém, existe especial

atenção aos instrumentos de avaliações e certificações de competências ocorrendo

como consequência um processo de evolução dos mesmos.

Entretanto os resultados das pesquisas nos conduzem a um ponto crucial,

que é o fator humano representado pelos docentes do curso, em dois momentos,

quando traduzem dos PPC e DCN as competências para os PE, e quando da

avaliação em Banca Pública, dos PI. Tais condições não asseguram o conhecimento

das competências identificadas no PPC e DCN, como também, em muitos casos, a

segurança de que as mesmas irão compor o perfil do egresso. Assim a premissa

inicial adotada na pesquisa, no âmbito da perspectiva que o conhecimento é uma

tradução “[...] em outras palavras, constitui-se como um desvio em relação à

identidade a si de uma suposta experiência original. [...] A tradução, portanto, não é

um processo como outros: ela é o princípio ou a regra originária da articulação do

saber" (SISCAR, 2000, p. 61). Portanto, essa regra originária a partir dos PI poderá

articular o saber.

Os PE possuem as ações necessárias para as aulas durante o semestre

letivo, construídas pelo docente responsável pela unidade curricular, considerando a

carga horária definida no PPC. Como também, as competências que o docente

traduz do PPC e DCN. O PE é finalizado com a assinatura do docente responsável

pela unidade curricular. A formação educacional com alcance por meio de

competências ocorre tendo como meta as competências definidas e descritas pelo

docente no PE e seu alcance ocorre como o planejamento aula a aula, onde o PE

demonstra as metodologias adotadas para a aula, com o percentual de aula

teórica/conceitual e, prática detalhadas em: o saber fazer e o saber agir. O

formulário desenhado para o PE possui campos específicos para os desmembramen

53

-tos. Portanto, é certo entender que o PE diz o que o docente aula a aula deve fazer

por meio de metodologias, a parte teórica/conceitual e prática com objetivo a ser

alcançado, bem como o alcance das competências definidas.

54

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observou-se por meio da pesquisa que os documentos que regem o Curso de

Graduação em Administração na IES pesquisada, em sua composição, descrevem

as necessidades da observância das 8 (oito) competências exigidas nas DCN,

porém na prática não se limitam a essas, pois ainda existem outras 15 (quinze)

competências que o curso estipula para compor o perfil do egresso, com intuito que

esses estejam aptos a iniciar no mercado de trabalho, bem como em viver em

sociedade de forma ética e responsável socialmente, pois: “Os Projetos

Pedagógicos de Curso são estruturados a partir de valores formativos compatíveis

com a realidade do setor produtivo regional e os currículos são mobilizados por

metodologias ativas, cujo enfoque é o de aprender a aprender” 32.

A pesquisa realizada no Curso de Graduação em Administração revelou a

preocupação em cumprir as exigências, tanto das competências e habilidades

definidas nas DCN, incorporadas ao PPC, como também nas 15 (quinze) previstas

neste documento, que contemplam as intenções formativas, tendo em vista buscar

uma formação em sintonia com o mundo do trabalho e o viver em sociedade.

Entretanto cabe salientar que o aprofundamento da pesquisa em consonância com o

problema da pesquisa, concentrou-se nas competências das DCN, que é a

delimitação adotada.

Nessa perspectiva, é importante que tais competências estejam presentes no

perfil do egresso, em formação para o exercício profissional do administrador que

deve ingressar no mundo do trabalho, servindo de base para que ocorra a

incorporação de novas competências necessárias para a permanência nos diversos

ambientes organizacionais, ao longo do tempo, em um mundo turbulento com

grandes transformações, que impactam no trabalho.

A pesquisa verificou como essas competências, são traduzidas para os PE,

bem como ocorre o ensino e a aprendizagem, por meio desse documento, que é

uma tradução do docente advinda do PPC, cuja elaboração é feita pelo responsável

de cada unidade curricular, a partir de modelo disponibilizado pelo NDE, que verifica

e valida se as competências a serem estudadas estão condizentes com o conteúdo

que será ministrado semestralmente.

32

PPC, (p. 47)

55

Foi tal contexto que gerou o problema da pesquisa: as competências

definidas nas DCN, contempladas no PPC e formuladas nos PE – de cada

componente curricular de um Curso de Graduação em Administração – estão de

fato, tendo efetividade instrumental sobre a formação dos profissionais

administradores?

Entretanto, o problema definido, a despeito da prática adotada pelo curso

enfatizando competências, não foi respondido totalmente, pois se partiu do

entendimento de que a interpretação do conhecimento nunca está terminada, “não

há um fim da interpretação, nem um telos ou terminus no qual adormeceríamos

rapidamente [...]. Pelo contrário, o segredo é a multiplicação das interpretações, o

interpretarem sem um fim, de forma que o final é sem fim” (DUQUE-ESTRADA,

2002, p. 45), concluindo-se, então, que os discentes poderão dar continuidade ao

conhecimento absorvido por meio dos PE elaborados pelos docentes, tornando-se

assim também autores de novos textos, construindo novos conhecimentos, novas

competências. Assim o processo envolvendo as competências não é finito no âmbito

de um PPC, sofrem transformações nas traduções dos docentes, amplitudes nos

espaços de aprendizagem envolvendo os discentes e, na influência do mundo do

trabalho em cenários de inovações e transformações.

Em face da não existência de um conceito único de competência, o Curso de

Graduação em Administração pesquisado, por meio do seu NDE usou o conceito de

competência adotado por Fleury e Fleury (2001), para evitar eventuais confusões na

adoção do conceito de competência, contemplando de forma objetiva as mesmas no

seu PPC e, consequentemente, nos seus PE. Assim sendo, o conceito de

competência adotado para o estabelecimento de avaliação é unificado no curso.

Para efeito operacional do Curso de Administração, a expressão usada na DCN

competências e habilidades, foram unificadas como competência, uma vez que o

conceito de competência pelo curso incorpora a habilidade.

As competências são traduzidas pelos docentes do curso, em cada unidade

curricular da estrutura do mesmo por meio dos PE, que definem as metodologias

que serão usadas, bem como os instrumentos de avaliação, o que pelas diferentes

formações acadêmicas, experiências na docência e paradigmas acaba perdendo a

uniformidade.

56

Para que a pesquisa fosse concluída, de maneira a atingir o seu objetivo, na

abrangência da pesquisa documental, foram feitas leituras e análises de todos os

documentos que envolvem o curso, a constar: PPC, PDI, PPI, DCN, Resoluções do

CONSEPE, portarias institucionais, requisitos legais e normativos obrigatórios pelo

MEC e, PE, a vivência da pesquisadora como docente e integrante do NDE no

período que abrange os anos de 2014 e 2015, bem como a escuta dos docentes e

dos demais membros do NDE. Assim, é certo afirmar que o objetivo geral que

consiste em entender como as competências definidas nas DCN, contempladas no

PPC e tradizidas nos PE do componente curricular, bem como se a avaliação e

certificação dessas competências são possíveis para que se tenha a formação

profissional do administrador desejada, foi alcançado.

A vivência da pesquisadora no curso durante o período pesquisado foi de

grande contribuição para a pesquisa, por ter sido nesse período a implementação

dos Projetos Integradores (PI), com a concretização de processo avaliativo, mesmo

que de forma sucinta, uma vez que essa ocorre como posto por alguns autores, no

dia a dia do ambiente de trabalho, do atendimento ou não das competências

ministradas em sala de aula, em decorrência da forma que são avaliados, ao final de

cada semestre letivo. Tais condições observadas na vivência da prática, no âmbito

da aprendizagem baseadas em projetos, que representa o redimensionar dos

eventos do projeto, entre eles a necessidade constante do redesenho do

instrumento de avaliações e certificações das competências, que garanta métrica

eficaz para o alcance do perfil do egresso.

Para maior abrangência das unidades curriculares ministradas no curso

objeto da pesquisa, foram pesquisados os PI, que devem contemplar todas as

disciplinas referentes ao semestre, tal condição proporcionou observação quanto ao

processo pedagógico, por meio das metodologias ativas, que possibilita a integração

da teoria com a prática.

Ao estudar o motivo da implementação desses projetos, que ocorrem do

primeiro ao sexto semestre do curso de Administração, em suporte de uma leitura

mais minuciosa dos documentos balizadores desse curso, se pode entender que

esses surgem em decorrência da necessidade de práticas pedagógicas que

abordem as metodologias ativas, visto que essas estão sempre sendo citadas nos

documentos – e abordadas em tópico nesse trabalho – de forma que proporcionam

57

fazer uma avaliação ao final de cada semestre letivo, quanto ao que se ministra em

sala de aula e se tal conteúdo condiz com as competências para a formação

esperada, já que PI são apresentados em bancas públicas, por meio de trabalhos

escritos e apresentações orais, em que os discentes expõem seus trabalhos com

uma proposta prévia de temática que, propositadamente, deverá demonstrar as

competências exigidas para o semestre, uma vez que todas as unidades curriculares

estudadas até a data deverão compor o mesmo.

Trabalhar com competências no ensino de Administração revela ser uma

tarefa complexa, pois tais competências envolvem entendimento conceitual, usos de

práticas de ensino como as metodologias ativas, que propiciem o equacionamento

de teoria com a prática, docentes com experiência e capacitação, bem como

aplicação de instrumentos de avaliação com eficácia para a certificação de

competência, isto é, a garantia do seu alcance pelo discente.

No entanto, é necessário entender, também, a curta história do ensino de

administração no Brasil, que a despeito do pouco tempo, obriga-se a preparar

administradores para complexos cenários econômicos, incertos, em que se exigem

competências específicas e, muitas vezes, sofisticadas, levando ao surgimento de

dúvidas quanto à formação, pelos diversos cursos de graduação em Administração,

tendo enfoque de que há uma percepção sobre a falta de qualidade de ensino.

Ficou patente a atenção com o tema competência, no planejamento das ações

do Curso de Graduação em Administração pesquisado, e a despeito do problema de

pesquisa não ter sido respondido em sua totalidade, revelou a necessidade de

avanços que ainda deverão ser observados no âmbito das competências a serem

alcançadas no curso, com especial destaque na qualificação docente. Entretanto,

cabe ressaltar que no período da pesquisa, observou-se preocupação institucional

focada na capacitação docente, implementando programa envolvendo

principalmente, metodologias ativas e ensino por competências.

Mas, é no PE que o tema competência merece atenção especial, conforme

constatado nas pesquisas feitas, uma vez que a escolha e tradução das

competências constantes do PPC e DCN são feitas pelo docente da unidade

curricular e transportadas para o PE, onde define a metodologia para o alcance das

competências estabelecidas, desmembradas em conteúdo de uma aula, em saber

58

conceitualmente (qualificação) – conhecimento; saber fazer (experiência

funcional) – habilidade; saber agir (capacidade de obter resultados) – atitude33.

A pesquisa não esgota as questões sobre as competências, em especial, sobre

as emanadas das DCN, quanto à avaliação. É, portanto, um estudo que possui

limitações, por tratar-se de um estudo de caso, recomendando-se assim, aos novos

pesquisadores, novos estudos com outras amplitudes, que envolvam os docentes e

discentes dos cursos, e análise dos instrumentos de avaliação das competências, de

forma que se possa ter como fruto de novos estudos, a convicção do entendimento

das eventuais dificuldades na avaliação e certificação de competências na prática

em sala de aula e/ou no espaço de aprendizagem.

33

Competência – Fleury e Fleury (2001).

59

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65

ANEXO A – PLANO DE ENSINO

66

PLANO DE ENSINO – ANO/SEMESTRE

Nome do Componente Curricular: é a designação da unidade curricular retirada

do PPC.

Professor (a): docente responsável em ministrar a unidade curricular no semestre

letivo, integrante do quadro de docentes17 do curso de Administração.

Carga Horária: é o total de horas da unidade curricular (30h ou 60h).

Grade: ano e semestre, em que a grade foi aprovada pelo CONSEPE, a informação

consta do PPC.

Período: descreve quando a unidade curricular será ofertada, podendo ocorrer no

matutino e/ou noturno.

Semestre Letivo: período em que a unidade curricular está sendo ofertada.

Ementa: descrição discursiva que resume o conteúdo conceitual da unidade

curricular que será ministrada pelo docente, definida no PPC.

Objetivos: Geral e Específicos – é o que se pretende alcançar com a unidade

curricular no âmbito do PPC.

Temas transversais: são constituídos com intuito de compreensão e de construção

da realidade social e dos direitos e deveres no âmbito da cidadania, também

envolvem alguns requisitos legais exigidos pelo MEC.

Competências: O conceito adotado pelo NDE para o Curso de Administração, que

engloba: o saber conceitual (qualificação) – conhecimento; o saber fazer

(experiência funcional) – habilidade; Saber agir (capacidade de obter resultados) –

Atitudes.

Competências segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Graduação em Administração: o docente identifica qual (is) competência(s) que o

67

conteúdo a ser ministrado irá abordar, podendo abranger uma ou mais dentre as oito

propostas nas DCN.

Competências segundo o PPC: o docente identifica qual(is) competência(s) que o

conteúdo a ser ministrado irá abordar, podendo abranger uma ou mais dentre as

propostas no PPC.

Conteúdo Programático: definição aula a aula dos conteúdos a serem ministrados.

Aula: identificada numericamente a aula que será ministrada, a partir da 1ª. O total

de aulas compreende ao período definido em calendário acadêmico institucional em

consonância com a LDB19.

Data: determina o dia da aula, das provas bimestrais, bem como datas das

avaliações parciais, e estes registros servem para acompanhamento do docente e

dos discentes.

Tópico do conteúdo programático (com referência bibliográfica): assunto que

será abordado com a identificação da fonte bibliográfica (básica ou complementar).

O conteúdo é dividido em: Saber conceitualmente (conhecimento); Saber fazer

(habilidade)

Teoria e Prática: Para cada divisão, é definido pelo docente, qual será o percentual

de teoria e, os percentuais para a prática, em suporte no âmbito das competências.

Competências: O conceito adotado pelo NDE para o Curso de Administração, que

engloba: o saber conceitual (qualificação) – conhecimento; o saber fazer

(experiência funcional) – habilidade; Saber agir (capacidade de obter resultados) –

Atitudes.

Competências segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Graduação em Administração: o docente identifica qual (is) competência(s) que o

conteúdo a ser ministrado irá abordar, podendo abranger uma ou mais dentre as oito

propostas nas DCN.

Competências segundo o PPC: o docente identifica qual(is) competência(s) que o

conteúdo a ser ministrado irá abordar, podendo abranger uma ou mais dentre as

propostas no PPC.

68

Conteúdo Programático: definição aula a aula dos conteúdos a serem ministrados.

Aula: identificada numericamente a aula que será ministrada, a partir da 1ª. O total

de aulas compreende ao período definido em calendário acadêmico institucional em

consonância com a LDB.

Data: determina o dia da aula, das provas bimestrais, bem como datas das

avaliações parciais, e estes registros servem para acompanhamento do docente e

dos discentes.

Tópico do conteúdo programático (com referência bibliográfica): assunto que

será abordado com a identificação da fonte bibliográfica (básica ou complementar).

O conteúdo é dividido em: Saber conceitualmente (conhecimento); Saber fazer

(habilidade) e, Saber agir (atitude), de forma a facilitar as avaliações das

competências definidas pelo docente para a unidade curricular.

Teoria e Prática: Para cada divisão, é definido pelo docente, qual será o percentual

de teoria e, os percentuais para a prática, em suporte ao âmbito das competências.

Objetivo (que será alcançado com o conteúdo): O docente deverá definir o

objetivo que espera alcançar com as ações educacionais.

Metodologia aplicada / recursos previstos: O docente definirá a metodologia

aplicada e os recursos que serão necessários.

Avaliação da aprendizagem: é um texto elaborado pelo NDE e define que as

avaliações serão em consonância com a Resolução n° 18/2013 – CONSEPE e

também, exigência mínimas de avaliações adotadas pelo curso pesquisado.

Aprendizagem: indica as metodologias ativas que deverão ser aplicadas.

Instrumento de avaliação de aprendizagem/Data prevista para

aplicação/Critério de avaliação: excetuando as duas provas bimestrais (1º e 2º

bimestre), previstas em calendário acadêmico de acordo com a Resolução n°

18/2013 – CONSEPE, as demais são de responsabilidade do docente, no âmbito do

previsto em “Avaliação de aprendizagem”, que deverão ser identificados os

instrumentos, as datas e os critérios de avaliação.

69

Bibliografias: Básica e complementar.

Pré - requisitos: deverá ser identificado se existe pré-requisito para unidade

curricular.

Assinatura do Professor/Data: finalizado o PE, o docente responsável pela

disciplina, assina e data o documento.

Validação do Núcleo Docente Estruturante/Data: O PE deverá ter a assinatura do

integrante do NDE responsável pela unidade curricular e data no documento pelo

NDE, validando-o.

Assinatura do coordenador/Data: assinatura e data no documento pelo

coordenador do curso, após validação do NDE.

70

CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

Plano de Ensino

Nome do Componente Curricular

Professor (a):

Carga Horária: Grade: Período:

Ementa

Objetivos:

Geral

Específicos

Temas transversais:.

71 Competências:

Saber conceitualmente (qualificação) – Conhecimento

Saber fazer (experiência funcional) – Habilidade

Saber agir (capacidade de obter resultados) – Atitude

7Competências: Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, bacharelado

Competências: PPC – Projeto Pedagógico de Curso, grade: 2012

Conteúdo programático:

Aula Data Tópico do Conteúdo Programático

(com referência bibliográfica)

Teoria

%

Práti

ca

%

Objetivo que será

alcançado com o

conteúdo

Metodologia aplicada /

Recursos previstos

1º

2º

3º

4º

5º

6º 72

7º

8º

9º

10º

11º

12º

13º

Avaliação da aprendizagem

Aprendizagem

Instrumento de avaliação da aprendizagem / Data prevista para aplicação / Critério de avaliação

73

Bibliografias

Bibliografia Básica:

Bibliografia Complementar:

Pré - requisitos:

Assinatura do Professor /Data Validação do NDE – Núcleo Docente Estruturante / Data

Assinatura do Coordenador / Data

74

ANEXO B – ESTRUTURA CURRICULAR – GRADE 2012

75

Intenções Formativas

Competências

Disciplina C.H.

1º A

no

1º S

em

est

re

Em

pre

en

de

do

ris

mo

e

Co

ns

ciê

nc

ia S

oc

ioe

co

nô

mic

a

e A

mb

ien

tal

1, 2, 3, 4,5

Contabilidade 60

Produção e Leitura de Texto 30

Direito 30

Teoria Geral da Administração I 60

Economia I 30

Ciências Sociais Aplicadas 30

Cultura Empreendedora 30

Projeto Integrador I 30 Subtotal 300

2º S

em

est

re

Psicologia 30

Economia II 30

Matemática 60

Investigação Científica 30

Teoria Geral da Administração II 60

Direito Empresarial 60

Projeto Integrador II 30

Subtotal 300

76 Intenções

Formativas Competências

Disciplina C.H.

2º

An

o

3º

Se

me

str

e

Ge

stã

o d

o

Ca

pit

al H

um

an

o

e

Re

laç

õe

s c

om

o

Merc

ad

o

2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,9

Recursos Humanos I 60

Marketing I 60

Estatística 60

Organização e Métodos 60

Estratégias de Negociação 30

77

Projeto Integrador III 30 Ética e Responsabilidade Socioambiental

(EaD) 30

4º

Se

me

str

e

Subtotal 330

Recursos Humanos II 60 Marketing II 60

Matemática Financeira 60

Legislação Social e Trabalhista 30

Cultura Organizacional 30 Introdução ao Planejamento 30

Projeto Integrador: IV 30

Comunicação Empresarial (EaD) 30 Subtotal 330

Legislação Tributária 30

Sistemas de Informação 30

Gestão de Riscos 30

Projeto Integrador: VI 30

Gestão do Conhecimento (EaD) 30

Subtotal 330

78

Intenções Formativas Competências Disciplina C.H.

3º

5º

Se

me

str

e

Em

pre

en

ded

ori

sm

o O

pe

raçõ

es e

Fin

an

ça

s

2, 3, 11, 12,13

Contabilidade Gerencial 60

Administração de Materiais 60

Custos e Orçamento Empresarial 60

Mercado de Capitais 30

Inovação e Competitividade 30

Empreendedorismo e Oportunidades 30

Projeto Integrador: V 30

Gestão da Qualidade (EaD) 30

Subtotal 330

6º

Se

me

str

e

Administração Financeira 60

Administração da Produção I 60

Logística 60

Intenções Formativas

Competências

Disciplina

C.H.

4º

An

o

7º

Se

me

str

e

Es

tra

tég

ia e

Su

ste

nta

bilid

ad

e

2, 3, 5, 7, 14,15

Administração da Produção II 60

Elaboração, Avaliação e Gerenciamento de Projetos (PMI)

60

Gestão Estratégica 60

Modelos Aplicados a Tomada de Decisão

60

Tópicos Emergentes em Administração

30

Trabalho de Conclusão de Curso I 30

Agronegócio (EaD) 30

Estágio Supervisionado I 150

8º

Se

me

str

e

Subtotal 480

Negócios Internacionais 60

Governança Corporativa e Gestão Socioambiental

60

Jogos de Empresas 60

Princípios da Administração Pública

30

Gestão de Serviços 30

Gestão de Micros e Pequenas Empresas

30

Eletiva 30

Trabalho de Conclusão de Curso II 30

Estágio Supervisionado II 150

Subtotal 480

Atividades Complementares 120

79

ANEXO C – PLANIL HA DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

80

PLANILHA DE AVALIAÇÃO (INCLUSO AS COMPETÊNCIAS) – PROJETO INTEGRADOR I

Professora (r) Orientadora (r):____________________________________________Data:________________________

Trabalho:______________________________________________Turma_________________Matutino ( ) Noturno ( )

ITENS AVALIADOS PESO QUESITOS NOTA DO

PROFESSOR

TRABALHO FINAL

PARTE ESCRITA 6,0

Embasamento teórico

Coerência e coesão textual e citação das fontes pesquisadas

Formatação ABNT

Qualidade da pesquisa / diagnóstico

Contribuição da proposta para o mundo do trabalho

APRESENTAÇÃO 4,0

Uso adequado da linguagem

Comunicação e uso do tempo

Citação das fontes pesquisadas

Criatividade e atitude

TOTAL 1) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 2) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Nota final do componente do grupo___________

81 _____________________________________________________________________________________________________________________________

4) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

5) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 1) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 2) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 4) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 5) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ Observações:

__________________________________________________________________________________________________________________________________ Data:______________________

Avaliações das competências – Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, bacharelado (DCN)

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

II - Desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e

nas comunicações interpessoais ou intergrupais;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

82

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

V - Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e

consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional; Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

VI - Desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do

seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável.

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

83

PLANILHA DE AVALIAÇÃO (INCLUSO AS COMPETÊNCIAS) – PROJETO INTEGRADOR II

Professora (r) Orientadora (r):____________________________________________Data:________________________

Trabalho:______________________________________________Turma_________________Matutino ( ) Noturno ( )

ITENS AVALIADOS PESO QUESITOS NOTA DO

PROFESSOR

TRABALHO FINAL

PARTE ESCRITA 6,0

Embasamento teórico

Coerência e coesão textual e citação das fontes pesquisadas

Formatação ABNT

Qualidade da pesquisa / diagnóstico

Contribuição da proposta para o mundo do trabalho

APRESENTAÇÃO 4,0

Uso adequado da linguagem

Comunicação e uso do tempo

Citação das fontes pesquisadas

Criatividade e atitude

TOTAL 6) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 7) Nota final do componente do grupo___________

84

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 8) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 9) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 10) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 6) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 7) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 8) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 9) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 10) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ Observações:

__________________________________________________________________________________________________________________________________Data:______________________

Avaliações das competências – Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, bacharelado (DCN) II - Desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e

nas comunicações interpessoais ou intergrupais;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

85

IV - Desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

V - Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e

consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

VI - Desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do

seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável.

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

86 PLANILHA DE AVALIAÇÃO (INCLUSO AS COMPETÊNCIAS) – PROJETO INTEGRADOR III

Professora (r) Orientadora (r):____________________________________________Data:________________________

Trabalho:______________________________________________Turma_________________Matutino ( ) Noturno ( )

ITENS AVALIADOS PESO QUESITO NOTA DO

PROFESSOR

TRABALHO FINAL

PARTE ESCRITA 6,0

Embasamento teórico

Coerência e coesão textual e citação das fontes pesquisadas

Formatação ABNT

Qualidade da pesquisa / diagnóstico

Contribuição da proposta para o mundo do trabalho

APRESENTAÇÃO 4,0

Uso adequado da linguagem

Comunicação e uso do tempo

Citação das fontes pesquisadas

Criatividade e atitude

TOTAL 11) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 12) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 13) Nota final do componente do grupo___________

87

________________________________________________________________________________________________________________________ 14) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 15) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 11) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 12) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 13) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 14) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 15) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ Observações:

__________________________________________________________________________________________________________________________________Data:______________________

Avaliações das competências – Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, bacharelado (DCN) II - Desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e

nas comunicações interpessoais ou intergrupais;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

88 IV - Desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações

formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

V - Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e

consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

VI - Desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do

seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável.

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

89

PLANILHA DE AVALIAÇÃO (INCLUSO AS COMPETÊNCIAS) – PROJETO INTEGRADOR IV

Professora (r) Orientadora (r):____________________________________________Data:________________________

Trabalho:______________________________________________Turma_________________Matutino ( ) Noturno ( )

ITENS AVALIADOS PESO QUESITO NOTA DO

PROFESSOR

TRABALHO FINAL

PARTE ESCRITA 6,0

Embasamento teórico

Coerência e coesão textual e citação das fontes pesquisadas

Formatação ABNT

Qualidade da pesquisa / diagnóstico

Contribuição da proposta para o mundo do trabalho

APRESENTAÇÃO 4,0

Uso adequado da linguagem

Comunicação e uso do tempo

Citação das fontes pesquisadas

Criatividade e atitude

TOTAL 16) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 17) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 18) Nota final do componente do grupo___________

90

_____________________________________________________________________________________________________________________________

19) Nota final do componente do grupo___________

___________________________________________________________________________________________________________________________ 20) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 16) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 17) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 18) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 19) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 20) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ Observações:

__________________________________________________________________________________________________________________________________Data:______________________

Avaliações das competências – Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, bacharelado (DCN) I - Reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo

produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

II - Desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e

nas comunicações interpessoais ou intergrupais;

91

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

IV - Desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações

formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

VI - Desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do

seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável.

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

92

PLANILHA DE AVALIAÇÃO (INCLUSO AS COMPETÊNCIAS) – PROJETO INTEGRADOR V

Professora (r) Orientadora (r):____________________________________________Data:________________________

Trabalho:______________________________________________Turma_________________Matutino ( ) Noturno ( )

ITENS AVALIADOS PESO QUESITO NOTA DO

PROFESSOR

TRABALHO FINAL

PARTE ESCRITA 6,0

Embasamento teórico

Coerência e coesão textual e citação das fontes pesquisadas

Formatação ABNT

Qualidade da pesquisa / diagnóstico

Contribuição da proposta para o mundo do trabalho

APRESENTAÇÃO 4,0

Uso adequado da linguagem

Comunicação e uso do tempo

Citação das fontes pesquisadas

Criatividade e atitude

TOTAL 21) Nota final do componente do grupo___________

93

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 22) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 23) Nota final do componente do grupo___________

__________________________________________________________________________________________________________________________ 24) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 25) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 21) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 22) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 23) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 24) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 25) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ Observações:

__________________________________________________________________________________________________________________________________Data:______________________

Avaliações das competências – Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, bacharelado (DCN) I - Reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo

produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

94

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

II - Desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e

nas comunicações interpessoais ou intergrupais;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

III - Refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob

seu controle e gerenciamento;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

IV - Desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações

formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

V - Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e

consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

VI - Desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do

seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável.

95

Foi constatado o seguinte nível para a competência:Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito

Desenvolvida ( ).

96

PLANILHA DE AVALIAÇÃO (INCLUSO AS COMPETÊNCIAS) – PROJETO INTEGRADOR VI

Professora (r) Orientadora (r):____________________________________________Data:________________________

Trabalho:______________________________________________Turma_________________Matutino ( ) Noturno ( )

ITENS AVALIADOS PESO QUESITO NOTA DO

PROFESSOR

TRABALHO FINAL

PARTE ESCRITA 6,0

Embasamento teórico

Coerência e coesão textual e citação das fontes pesquisadas

Formatação ABNT

Qualidade da pesquisa / diagnóstico

Contribuição da proposta para o mundo do trabalho

APRESENTAÇÃO 4,0

Uso adequado da linguagem

Comunicação e uso do tempo

Citação das fontes pesquisadas

Criatividade e atitude

TOTAL 26) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 27) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 28) Nota final do componente do grupo___________

97

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 29) Nota final do componente do grupo___________

__________________________________________________________________________________________________________________________ 30) Nota final do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 26) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 27) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 28) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 29) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ 30) Nota condicionada do componente do grupo___________

_____________________________________________________________________________________________________________________________ Observações:

__________________________________________________________________________________________________________________________________Data:______________________

Avaliações das competências – Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, bacharelado (DCN) I - Reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo

produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

II - Desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e

nas comunicações interpessoais ou intergrupais;

98

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

III - Refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob

seu controle e gerenciamento;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

IV - Desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações

formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

V - Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e

consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).

VI - Desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do

seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável.

Foi constatado o seguinte nível para a competência:

Nível 1 = Não Desenvolvida ( ); Nível 2 = Pouco desenvolvida ( ); Nível 3 = Desenvolvida ( ) ; Nível 4 = Muito Desenvolvida ( ).