Gabriela Marchiori Carmo Azzolin

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DE GRADUANDOS E DOCENTES DE

ENFERMAGEM NA MEDIDA DE PRESSÃO ARTERIAL

CAMPINAS

2015

FICHA CATALOGRÁFICA

FOLHA DE APROVAÇÃO

DEDICATÓRIA

A Deus, pelo presente da vida.

Pela terra que piso.

Pelo alento que respiro.

Pelas pessoas com quem convivo.

Que minhas atitudes sejam diariamente o reflexo deste sentimento de

gratidão.

AGRADECIMENTOS

Agradecer é dar; ser grato é dividir. A gratidão é dom, a gratidão é partilha, a

gratidão é amor.

Em primeiro lugar, agradeço a Deus e a todos seus assessores, por todas as

oportunidades da minha vida.

Quero homenagear e agradecer, de forma muito sincera e especial, meu

grande mestre José Luiz Tatagiba Lamas, pelo aprendizado científico que me

proporcionou, mas, além disso, por ter me ensinado a valorizar a vida, o ser

humano. Nem sei como agradecer por sua solidariedade e apoio nesta precursora

iniciativa, pois só você sabe o quanto precisei nestes anos de seu amparo em

muitos momentos. Se consegui percorrer esta trajetória, devo muito a você, que me

orientou muitas vezes com os olhos, no silêncio. Você é uma das poucas pessoas

que conhece o meu limite. Tatá te admiro!!!! Parabéns!!!

Agradeço a todos os participantes da pesquisa que, muito gentilmente,

atenderam ao meu convite e se dispuseram a doar seu tempo e seus

conhecimentos, contribuindo sobremaneira com os resultados.

Agradeço a Adeline Mariano da Silva e Paula Rocco Gomes Lima, por

estarem ao meu lado, desde o início, contribuindo diretamente com a pesquisa em

todas as suas etapas. Meu profundo agradecimento, pois é quase impossível

dimensionar o tamanho da competência de ambas e a dedicação que tiveram. Sem

paciência, apoio, sensibilidade, cumplicidade e determinação, eu jamais teria

atingido este objetivo. Vocês foram muito mais que auxiliares desta pesquisa. Foram

e são minhas parceiras. A vocês, serei eternamente grata.

Agradeço a todos os meus amigos e colegas de trabalho, pela torcida

calorosa e constante.

Agradeço a secretaria da Pós-Graduação da Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP), pelo amparo e pela solidariedade com minha pessoa sempre

que precisei.

Agradeço a Eulália Escobar e a Silvia Ricci minha amigas companheiras de

todas as horas, que contribuíram muito com nesta caminhada.

Agradeço a minha família, por estar ao meu lado em todos os momentos, de

forma plena, integral e incondicional.

Agradeço a você, Rogério Azzolin, grande pai, companheiro, que sempre

cuidou e cuida muito bem de nossos filhos. Sem sua presença, a conquista seria

complicada. Você é justo, sincero e amigo. Sei o quanto devo a você. Os momentos

foram de aprendizado, tenho certeza.

Finalmente, agradeço aos meus filhos, Gabriel e Bruno, que me inspiram a

enfrentar os desafios, e que compreenderam e toleraram por muitas vezes minha

ausência e nossa distância. Sem eles, a vida não teria o mesmo brilho.

RESUMO

INTRODUÇÃO: A hipertensão arterial é um grave problema de saúde pública,

que atinge cerca de 600 mi’lhões de pessoas e constitui um dos fatores de risco de

maiores morbidade e mortalidade mundiais. A medida de pressão arterial tem sido

algo preocupante em pesquisas já realizadas em serviços de saúde, pois sua

operacionalização esbarra em muitas dificuldades dentro da prática clínica. Sabe-se

o quanto a técnica de medida de Pressão Arterial (PA) apurada é necessária para

diagnosticar a Hipertensão Arterial (HA), pois, apesar de ser um procedimento fácil,

há necessidade de que os profissionais sejam criteriosos em sua aplicação,

executando-o de maneira adequada. A aquisição de competências e habilidades

relacionadas a essa técnica durante a graduação é fundamental, já que a mesma é

presente no cotidiano do processo de trabalho do enfermeiro. OBJETIVOS: avaliar o

desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à medida

auscultatória de pressão arterial na visão de docentes e discentes de uma

universidade pública do interior paulista e analisar a colaboração de cada disciplina

no desenvolvimento de habilidades e competências para a realização da medida de

pressão arterial, conforme expresso em seus programas de ensino; verificar como os

docentes avaliam as competências e as habilidades dos estudantes, com relação à

técnica de medida auscultatória da pressão arterial; verificar como os discentes se

avaliam quanto às suas competências e habilidades, com relação ao técnica de

medida auscultatória da pressão arterial. MÉTODO: Pesquisa de natureza

documental e exploratória descritiva desenvolvida em uma faculdade de

enfermagem de universidade pública por meio da aplicação de dois questionários

desenvolvidos pela pesquisadora e validados por juízes. Um questionário foi

aplicado aos docentes e o outro aos discentes da faculdade. Os dados foram

coletados por três enfermeiras, que também os codificaram e inseriram em planilhas.

Foram coletados dados sócios demográficos e sobre formação, processo de ensino-

aprendizagem, aplicabilidade da medida de pressão arterial e grau de competência

quanto ao assunto abordado. RESULTADOS: Participaram 94 alunos e 20

professores da faculdade. Nos Programas analisados verificou-se que somente na

disciplina de Fundamentos de Enfermagem o conteúdo da medida de pressão

arterial é contemplado, sendo que nas demais disciplinas apenas é abordado no

ensino do processo de enfermagem. A maioria dos estudantes se julgou com

conhecimento suficiente e total da técnica e nenhum estudante se considerou

incapaz de realizar o procedimento. Os docentes entenderam que os discentes

tinham competência e habilidade suficiente ou total para medir a pressão arterial.

Houve discordância entre docentes e discentes sobre a relevância do ensino da

medida de pressão arterial durante todo período da graduação, sobre o

conhecimento da relação entre mecanismos de regulação da pressão arterial com a

técnica de medida e sobre o grau de compreensão das relações entre o conteúdo

teórico das disciplinas de graduação e o procedimento de medida de pressão

arterial. CONCLUSÃO: A maioria das respostas indicou que, ao final das disciplinas,

os docentes consideraram que os discentes tinham competência e habilidade para

medir a PA, pois, os conceitos prevalentes atribuídos a estes foram o de suficiente

ou total. Com exceção da disciplina EN322 que correspondia a “Fundamentos de

Enfermagem” a medida de pressão arterial não foi valorizada como conteúdo.

Todavia, esse conteúdo faz parte do processo de enfermagem e da avaliação do

sistema cardiovascular, contemplado em algumas disciplinas. De um modo geral,

entendeu-se que essas competências e habilidades foram adquiridas em grau

satisfatório, embora de forma instrumental.

Palavras-chave: Enfermagem, medida de pressão arterial, educação superior.

Linha de Pesquisa: Processo de Trabalho em Saúde e Enfermagem.

ABSTRACT

INTRODUCTION: Hypertension is a severe public health issue that reaches around

600 million people and comprises one of the risk factors with higher worldwide

morbidity and mortality. Blood pressure measurement has been a matter of concern

in investigations carried out at health services, because its operationalization faces

many difficulties in the clinical practice. It is known how much the blood pressure

measurement technique is required to diagnose hypertension because, despite being

an easy procedure, it requires professionals to perform properly. The acquisition of

skills and abilities related to this technique during graduation is critical since it is

present in the daily nursing work process. OBJECTIVES: To evaluate the

development of competencies and skills related to auscultation blood pressure

measurement in the view of teachers and students from a public university in São

Paulo and analyze the contribution of each discipline in the development of skills and

competencies to perform the blood pressure measurement as expressed in their

school curricula; see how teachers assess the skills and abilities of students ,

regarding auscultation measurement technique in blood pressure; check how the

students are assessed for their competence and skills in relation to auscultation

measurement technique in blood pressure. METHODS: This research has a

descriptive, documental and exploratory nature. It was developed in a nursing school

from a public university using two questionnaires created by the investigator and

validated by experts. One of them was applied to professors and the other to

scholars from the college. Three nurses collected data, and also codified and

inserted them in spreadsheets. Sociodemographic data and those related to

formation, process of teaching-learning, applicability of blood pressure measurement,

and ability degree regarding the subject were collected. RESULTS: 94 students and

20 professors from the college took part in the study. It was found that only in

Nursing Fundamentals content in blood pressure measurement is contemplated; in

the other disciplines it is only inserted in the nursing process where this workup is

necessarily addressed. Most of the students declared having enough and complete

knowledge about the technique and none of them reported being unable to perform

the procedure. The teachers understood that the students had enough or total skills

and ability to measure the blood pressure. The following answers from students were

different compared to professors: regarding school knowledge of the blood pressure

measurement technique and professor perception as to school knowledge about

his/her theoretical-practical subject; about relevance of teaching the blood pressure

throughout the graduation period; about knowledge of the relation between

mechanism of blood pressure regulation and measurement technique; and about

comprehension degree of the relations between theoretical knowledge of graduation

disciplines and blood pressure measurement process. CONCLUSION: Most of the

responses indicated that teachers felt that students had competence and ability to

measure the PA because the prevalent concepts assigned to these were sufficient or

complete. Aside from the EN322 discipline corresponding to "Fundamentals of

Nursing" blood pressure measurement was not valued as content. However, this

content is part of the nursing process and the evaluation of the cardiovascular

system, seen in some subjects. Overall, it was understood that these skills and

abilities were acquired in satisfactory degree, although in instrumental form.

Keywords: Nursing; Blood pressure determination; Education, Higher.

Research line: Working Process in Health and Nursing.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Frequência absoluta e porcentual dos conceitos

autoatribuídos pelos alunos em cada questão (Q1 a

Q10); n = 94. Campinas (SP), Brasil, 2015

36

Tabela 2 Frequência absoluta e porcentual dos conceitos

atribuídos pelos docentes aos alunos em cada

questão (Q1 a Q10); n = 20. Campinas (SP), Brasil,

2015

37

Tabela 3 Frequência absoluta e porcentual dos conceitos

autoatribuídos pelos alunos da segunda série em

cada questão (Q1 a Q10); n = 43. Campinas (SP),

Brasil, 2015

37

Tabela 4 Frequência absoluta e porcentual dos conceitos

autoatribuídos pelos alunos da terceira série em

cada questão (Q1 a Q10); n = 32. Campinas (SP),

Brasil, 2015

38

Tabela 5 Frequência absoluta e porcentual dos conceitos

autoatribuídos pelos alunos da quarta série em cada

questão (Q1 a Q10); n = 19. Campinas (SP), Brasil,

2015

38

Tabela 6 Comparação das respostas obtidas pelos alunos

entre as séries (Q1 a Q10); n = 94. Campinas (SP),

Brasil, 2015

39

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ANA American Nursing Association

CIES Comissões de Integração Ensino-Serviço

CIPE Classificação Internacional para a Prática de Enfermagem

DBH Diretrizes Brasileiras de Hipertensão

HA Hipertensão arterial

INSS Instituto Nacional de Seguridade Social

IVC Índice de Validade de Conteúdo

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação e Cultura

NANDA-I North American Nursing Diagnoses Association International

NIC Nursing Interventions Classification

NOC Nursing Outcomes Classification

PA Pressão arterial

PED Programa de Estágio Docente

SAE Serviço de Apoio ao Estudante

SBC Sociedade Brasileira de Cardiologia

SBH Sociedade Brasileira de Hipertensão

SBN Sociedade Brasileira de Nefrologia

SUS Sistema Único de Saúde

USAID United States Agency for International Development

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 16

2.1 Trajetória pessoal: origens e preocupações do estudo ............................ 17

2.2 Educação Superior no Brasil ............................................................................ 19

2.3 Docência universitária e processo de ensino-aprendizagem .................. 21

2. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................... 30

2.1. Hipertensão Arterial ................................................................................................... 30

2.2. Medida de Pressão Arterial ...................................................................................... 32

2.3. Diretrizes Brasileiras de Hipertensão ..................................................................... 34

3.OBJETIVOS .......................................................................................................... 38

3.1. Objetivo Geral .................................................................................................. 38

3.2. Objetivos Específicos ..................................................................................... 38

4. MÉTODOS ........................................................................................................... 40

4.1.Tipo de Estudo ............................................................................................................ 40

4.2. Local de Estudo.......................................................................................................... 40

4.3. População ................................................................................................................... 40

4.4. Instrumentos ............................................................................................................... 41

4.5. Avaliação por pares do instrumento ....................................................................... 41

4.6. Pré-teste do Instrumento .......................................................................................... 42

4.7. Coleta de dados ......................................................................................................... 42

4.8. Tratamento e Análise dos Dados ............................................................................ 42

4.9. Procedimentos Administrativos ............................................................................... 43

4.10. Apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa ..................................................... 43

5. RESULTADOS ..................................................................................................... 45

5.1. Análise dos Programas das Disciplinas ................................................................. 45

5.1.1. Programas de disciplinas da segunda série ................................................... 45

5.1.1.2. Segundo semestre .......................................................................................... 46

5.1.2. Programas de disciplinas da terceira série ..................................................... 48

5.1.3. Disciplinas de quarta série ................................................................................ 50

5.1.4. Estágio Curricular ............................................................................................... 50

5.2. Análise das respostas aos questionários ............................................................... 51

6.1. Avaliação dos programas ......................................................................................... 56

6.3. Análise das respostas aos questionários ............................................................... 58

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........... 75

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES ............................. 78

APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DISCENTES ............................ 80

APÊNDICE D – CARTA DE SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO ............................ 82

ANEXO I – APRECIAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ....................... 83

1

INTRODUÇÃO

16

1. INTRODUÇÃO

2.1 Trajetória pessoal: origens e preocupações do estudo

Ao refletir sobre minha trajetória na Enfermagem, percebo quatro momentos

importantes: o primeiro como acadêmica de Graduação em Enfermagem, o segundo

como profissional, o terceiro como docente de enfermagem − sendo este último o

que me motivou a fazer o mestrado e, posteriormente, o doutorado (o quarto

momento), que contribuiu efetivamente em meu caminhar.

No primeiro momento, como acadêmica, tive o contato inicial com os enfoques

gerais da profissão, quando pude descobrir e aprender muito. Posso dizer que senti

muita satisfação, vinculada ao fato de me sentir verdadeiramente uma futura

profissional, já que conseguia cuidar de indivíduos e famílias, bem como trabalhar

em equipe e tomar decisões sobre questões relativas à unidade de internação, à

equipe e aos pacientes. Nas práticas e estágios oferecidos pelas disciplinas, tive a

oportunidade de me sentir parte do grupo de enfermagem pertencente àquela

unidade e à instituição. Apesar de ainda não ser reconhecida legalmente como

enfermeira, já me sentia realizada dentro desse espaço, pois a equipe

multiprofissional reconhecia o trabalho dos acadêmicos, com respeito e

demonstrando que sentia nossa ausência, quando, por algum motivo, não podíamos

comparecer à unidade. Minha apreciação é de que fazíamos diferença nesse

espaço, pois os pacientes e a equipe multiprofissional sentiam a importância de

nosso trabalho.

O segundo momento foi vivenciado no cotidiano profissional, quando tive

oportunidade de trabalhar na mesma instituição, mantendo sempre forte o vínculo

com a Faculdade de Enfermagem da Pontifícia Universidade Católica de Campinas

(PUC-Campinas), em razão de minha referência no corpo docente, que foi

fundamental para minhas descobertas profissionais iniciais.

Como enfermeira, atuei nessa instituição e em outras de menor porte, chegando a

trabalhar em unidades de internação cirúrgica e clínica, e até exercer o cargo de

coordenação, o que me permitiu a atuação na gerência. Embora trabalhando em

serviços fora da universidade, sempre mantive o vínculo com a Faculdade de

Enfermagem em que me graduei.

17

Após três anos da conclusão do curso e atuando em instituições hospitalares,

surgiu a oportunidade de participar de um processo de seleção para docentes na

Faculdade de Enfermagem da PUC-Campinas, tendo sido aprovada. Teve início o

terceiro momento. A partir dessa vivência, passei a enfrentar o desafio de participar

do ensino e compartilhar meus conhecimentos e experiências profissionais. Meu

trabalho como docente iniciou-se na disciplina Clínica Cirúrgica, que tinha como

proposta desenvolver com o aluno o raciocínio clínico para o planejamento da

assistência.

Vivenciei, então, sentimentos contraditórios: por um lado, o contentamento, por

compartilhar vivências com um grupo em formação, sedento por conhecer aquilo

que lhe reservava a futura vida profissional; por outro, a angústia do querer

compreender os entraves para a aplicação do raciocínio clínico no planejamento da

assistência de enfermagem.

Cabe ressaltar que a insegurança também estava presente, pois eu dominava

competências e habilidades para o cuidado de enfermagem, mas ainda não tinha a

vivência no ensino formal.

A partir de 2003, tive a oportunidade de ser inserida na disciplina da área de

Gerenciamento em Enfermagem, especificamente com enfoques no processo de

trabalho em saúde e enfermagem, teorias administrativas e filosofia. Nessa

disciplina, busquei vincular o gerenciamento à assistência de enfermagem; contudo,

constatei a dificuldade que os alunos apresentavam para relacionar as dimensões

do cuidar e gerenciar em enfermagem. O projeto político pedagógico dessa

instituição é montado com base no desenvolvimento de competências e habilidades

em todas as disciplinas, portanto, segue a mesma lógica, o que me levou à

aproximação com esta temática. Com base nessa percepção, senti-me incomodada

e busquei me aprofundar nesses problemas durante o curso de mestrado, em 2005,

iniciando meu quarto momento. Nele, pude investigar como os docentes das

disciplinas de gerenciamento desta faculdade vivenciam e transmitem a articulação

entre o processo de trabalho e o processo de enfermagem.

Obtive o título em 2007 e sinto-me muito satisfeita e honrada, pois meu trabalho

contribui até os dias de hoje para a Faculdade de Enfermagem, ao realizarmos

18

nossos planejamentos. Posso dizer que isso me instiga a pesquisar e contribuir a

cada dia com a enfermagem.

Dessa maneira, surgiu, a partir do meu trabalho como docente, a necessidade de

compreender melhor a relação de competências e habilidades dos docentes, o que

caracteriza a continuidade de meu quarto momento, agora como doutoranda da

UNICAMP.

Na atualidade, permaneço vinculada à disciplina de Clínica Cirúrgica e também

contribuo na etapa final de formação do aluno, especificamente no Estágio Curricular

Supervisionado, apresentando, discutindo e avaliando com o acadêmico as

questões de assistir, gerenciar, educar e investigar em enfermagem e vivenciando

na prática o quanto as intervenções de enfermagem são fundamentais para articular

a assistência com a gerência. Dentre estas intervenções observei que a medida da

pressão arterial muitas vezes é realizada de forma incorreta pelos alunos. Esta

observação me incomodou, pois a Hipertensão Arterial atinge cerca de 600 milhões

de pessoas em todo o mundo e o seu controle é realizado pela medida da pressão

arterial. Assim, a partir desta observação surgiu a motivação para estudar o

desenvolvimento de competências e habilidades para medição da pressão arterial

no âmbito do ensino e aprendizagem, na educação superior.

2.2 Educação Superior no Brasil

A criação das universidades no país se deu em 1823, no entanto, o Ensino

Superior ganhou timidamente mais densidade a partir da economia cafeeira, que

demandava maior contingente de técnicos na esfera da construção de estradas de

ferro e infra estrutura para exportação agrícola, favorecendo o ensino das

engenharias civil e metalúrgica, entre outras profissões(1,2).

Após um período longo de inúmeros projetos de lei, finalmente surge o

Estatuto das Universidades Brasileiras, a partir da promulgação do Decreto 19.851,

de 11 de abril de 1931, determinando que o Ensino Superior fosse realizado, de

preferência, em universidades, podendo ser ministrado em estabelecimentos

isolados. Em 20 de dezembro de 1961, foi promulgada a lei 4.024, denominada Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, criando o Conselho Federal de

Educação(3).

19

Após a Revolução de 1964, a educação brasileira passou a receber forte

influência dos Estados Unidos, quando começou a absorver suas teorias e práticas

educativas, consideradas como as de maior eficiência, com relação à nova

racionalidade pedagógica. Nesta época, vários acordos de cooperação foram

firmados entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a United States Agency

for International Development (USAID). Voltados para o fornecimento de assessoria

técnica e financiamento, visavam viabilizar um processo de modernização da

educação, sanando as grandes deficiências constatadas com relação ao

treinamento e à capacitação das autoridades estaduais de educação(4).

Com o Estatuto do Magistério Superior, em 1965, ocorreu a reestruturação

das universidades federais, por intermédio do decreto-lei 53, de 18 de novembro de

1966, complementado pelo decreto-lei 252, de 28 de fevereiro de 1967, que

implantou a Reforma Universitária(3).

Foram criadas as condições para a reformulação do ensino nacional, com

base na nova política nacional e, em 1° de outubro de 1968, foi baixado o decreto

63.341, que estabeleceu critérios para a expansão do Ensino Superior e deu outras

providências. No mesmo ano, a lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, conhecida

como Estatuto do Magistério Superior Federal, fixou normas de organização e

funcionamento do Ensino Superior, determinando “que a universidade fosse a forma

de organização por excelência do ensino superior, restando à instituição isolada o

status de excepcional e transitória”(3,5).

Os anos seguintes foram de grande repressão política e ideológica do Estado

contra professores e estudantes. O ensino em nível de pós-graduação passou a ser

incentivado, promovendo intercâmbio entre as instituições nacionais e as norte-

americanas e francesas, possibilitando grande formação de novos pesquisadores,

que passaram a ser aproveitados como professores, e uma qualificação significativa

do Ensino Superior(5).

A partir de 1982, com o final do regime autoritário, a universidade brasileira

foi foco e, ao mesmo tempo, favorecida pelo processo de redemocratização do país,

principalmente em decorrência da nova Constituição Brasileira de 1988 e da nova lei

9.394 de 20 de dezembro de 1996, também conhecida como Lei de Diretrizes e

Bases (LDB), cujos reflexos principais foram o forte incremento de cursos superiores

20

e de instituições universitárias privadas. A liberalização dos exames de ingresso

possibilitou novamente a grande expansão do número de estudantes matriculados, a

partir da crescente privatização do Ensino Superior(5).

A nova LDB introduziu, ao mesmo tempo, um processo de avaliação

institucional, por intermédio do recredenciamento periódico das Instituições de

Educação Superior, realizado por equipes de professores-visitadores designados

pelo Ministério da Educação com as funções de exercer avaliação externa das

condições de ensino, visando à comprovação da sua qualidade(4).

Em termos qualitativos, as novas modificações introduzidas pela LDB

acentuaram-se na esfera dos currículos, com a supressão dos currículos mínimos e

a introdução de diretrizes curriculares nacionais que preconizavam conteúdos

gerais, possibilitando que cada Instituição de Educação Superior adaptasse seu

currículo às demandas regionais, e às características de seus alunos e do mercado

de trabalho local, bem como flexibilizando o tempo de duração dos cursos(4).

Esta retomada histórica se faz necessária para a compreensão da

estruturação do ensino superior no Brasil e consequentemente, da formação

curricular dos cursos da área da saúde.

2.3 Docência universitária e processo de ensino-aprendizagem

O ensino é e sempre será a função principal das Instituições de Educação

Superior. Ensinar consiste em organizar, selecionar, sistematizar, disseminar e

criticar o conhecimento humano acumulado, com base nas necessidades sociais e

culturais de determinada época e local. Como esse processo é de mão dupla, pois

não existe ensino sem aprendizagem, estabeleceu-se o processo denominado

ensino-aprendizagem compartilhado entre professores e alunos, que é coletivo e

interativo, não se admitindo mais o professor como emissor de um discurso para

uma plateia passiva(6).

Aprender e ensinar constituem duas atividades muito próximas da experiência

de qualquer pessoa. Estas atividades enfrentam não apenas o desafio da

sobrevivência, mas também o do desenvolvimento, que se alcança pela

aprendizagem feita no seio de comunidades que se renovam constantemente. Daí a

importância fundamental de levar o docente universitário a refletir sobre sua prática

profissional enquanto professor, partindo do princípio de que aprendemos quando

21

introduzimos alterações na nossa forma de pensar e de agir, e de que ensinamos

quando partilhamos com o outro a nossa experiência e os saberes que vamos

acumulando(7).

Em geral, os professores universitários utilizam grande parte do tempo de suas

atividades em sala de aula e, ao menos teoricamente, estão sempre se interrogando

sobre como essas aulas poderiam ser mais bem aproveitadas por seus alunos. Ao

mesmo tempo em que se perguntam, surge, em suas lembranças, um conjunto de

técnicas que poderiam usar, ou de que ouviram falar algum dia, mas que não

consideram tão importantes quanto o domínio do conteúdo para o exercício da

docência. Assim, de um modo geral, prevaleceu o ensino do conteúdo(8).

Freire (9) afirma:

Ensinar exige rigorosidade metódica (...) a importância do papel do

educador, o método da paz com que viva a certeza de que faz parte

de sua tarefa docente não apenas ensiná-los conteúdos, mas

também ensinar a pensar certo.

Anastasiou(10) institui como elementos da profissão docente formação

acadêmica, conceitos, conteúdos específicos, ideal, objetivos, regulamentação,

código de ética, ou seja, o currículo explícito e o implícito. Atribui à docência

universitária a característica intrínseca de realizar a mediação entre sujeitos

distintos, professores e alunos, no embate e na conquista do conhecimento. Nessa

perspectiva, de acordo com este autor, a docência universitária desenvolve-se

centrada em dois pontos principais, o professor e o aluno, de acordo com um

determinado tipo de ensino, voltado para um objetivo específico e com diferenças

básicas entre si. Na realidade, não deve haver uma separação entre aquele que

ensina e aquele que aprende, pois se deve pensar a educação reunindo o processo

de ensino-aprendizagem e equilibrando a importância de ambos. De nada adianta

um professor que apenas se preocupe com o ato de ensinar, transmitindo seus

conhecimentos e experiências, sem se preocupar com o discente. É preciso, pois,

valorizar os conhecimentos e as experiências do aluno(10).

A esse respeito, Anastasiou(10) aponta que os fatores que interferem no

processo ensino-aprendizagem são aqueles referentes a uma concepção e à prática

22

tradicional do ensino, que comporta, inclusive, uma separação entre ensino e

pesquisa − sendo esta última supervalorizada; fatores referentes aos resultados da

escolaridade prévia e ao universo cultural dos alunos; fatores referentes às

condições da profissionalização e às condições de trabalho dos docentes no Ensino

Superior(10).

Outro aspecto a se destacar é a formação do professor, no que se refere aos

conhecimentos técnico-científicos de seu campo de trabalho docente e do campo da

educação, da pedagogia e da didática, que requerem investimentos acadêmicos e

atualização constante(10).

Também é desejável que o professor universitário disponha de recursos

didáticos pedagógicos atualizados para desenvolver os processos interdisciplinares,

sendo desejável que saiba relacionar a teoria com a prática e, além do saber em si,

que tenha competência para realizar um bom trabalho em sala de aula e provocar,

no aluno, atitudes positivas de convívio social e de adequação profissional(8).

O professor, por mais titulado e competente que possa ser, jamais pode

dispensar a atualização derivada da bibliografia de sua área de conhecimento, nem

o enriquecimento da educação continuada, por meio de cursos, congressos,

simpósios, navegações internéticas e outros meios de atualização. Também é

preciso considerar a pesquisa, na formação de professores, como princípio cognitivo

de investigação, com os alunos da realidade escolar, e também como princípio

formativo, uma vez que possibilita a atitude investigativa da prática docente(11).

Conforme Anastasiou(10), embora rara, é louvável a reflexão do docente sobre

sua prática, por meio de pesquisas que revelem essa intencionalidade.

De acordo com os autores acima citados, a formação dos professores do

Ensino Superior precisa ser pensada em novos moldes, pois requer um

profissionalismo semelhante àquele exigido para o exercício de qualquer profissão.

A política educacional brasileira só mais recentemente vem demonstrando

preocupações concretas com a construção de um processo de profissionalização

inicial e continuada de docentes. Sem o comprometimento e a atuação mais firmes,

no sentido de influenciar diretamente e desenvolver a docência universitária, ou de

fazer com que as instituições e os docentes se responsabilizem pelas melhorias

23

necessárias, o Estado não contribui, de modo significativo, para elevar os padrões

de ensino na educação superior.

A educação busca trazer as pessoas de um desconhecimento relativo para

um estado de conhecimento, por meio da capacitação contínua, capaz de

transformar a realidade. Nessas condições, a educação deve estar presente não

para transmitir receitas prontas a um público preparado para consumi-las, mas para

ajudar esse público a compreender os conteúdos técnicos e científicos das

disciplinas em questão e a utilidade das estratégias pedagógicas empregadas nessa

formação(8).

Para Peres(12), a educação é um processo social que extrapola a educação

formal, pois necessita de uma organização para instrumentalizar pessoas capazes

de gerar as mudanças desejadas.

Delors(13) afirma que a educação deveria ser organizada em torno de quatro

aprendizagens, que constituirão, para cada indivíduo, ao longo de suas vidas, os

quatro pilares do conhecimento:

Aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da

compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio

envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar

com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender

a ser, via essencial que integra os três precedentes.

Nesta perspectiva, é necessário definirmos ‘competência’, como a

“capacidade de apreciar e resolver determinado assunto, fazer determinada coisa,

capacidade, habilidade e (13) aptidão”(14).

A palavra ‘competência’ designa simultaneamente o direito de executar e a

capacidade de conhecer. Para compreender a maneira como as competências se

diferenciam, é necessário considerá-las produtos de processos, e não mais pontos

de partida, encarando esses processos como sequências de habilitações. Será

competente aquele que for capaz de se tornar hábil em um domínio de

conhecimento(4).

Ramos(15), relacionando-a à interação social e ao caráter coletivo de sua

esfera de ação, entende como competência a

24

capacidade que os trabalhadores têm de enfrentar situações e

acontecimentos próprios de um campo profissional com iniciativa e

responsabilidade, guiados por uma inteligência prática que está

ocorrendo e coordenando-se com outros atores para mobilizar suas

próprias capacidades.

Morin e Kern(16) defendem a construção de competências, que transcendem

o conceito cartesiano de aquisição de habilidades ou de simples desenvolvimento de

conhecimentos técnicos, que repercutem apenas na generalização do trabalho

parcelar sem iniciativa, sem responsabilidade e sem interesse.

Referindo-se ao mundo do trabalho, Ramos(15) analisa que a dimensão

conceitual da qualificação remete-se à formação e ao diploma, que garantiria o

acesso ao mercado de trabalho e, assim, também uma qualificação, um status, uma

remuneração, mas questiona a competência decorrente da obtenção deste.

Segundo ela, o exercício da competência não existe sem que haja profundidade dos

conhecimentos que possam ser disponibilizados e mobilizados pelo sujeito para

superar determinada situação. Os conhecimentos e saberes não se limitam ao nível

de sua aplicabilidade, mas, justamente porque implicam um exercício reflexivo,

pressupõe-se que o sujeito mobilize o conjunto de valores, aprendizagens e

habilidades em favor das situações(17).

Documento do MEC(3) define competências como

(...) “ as modalidades estruturais de inteligência, ou melhor,

as ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com

e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos

conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e

referem-se ao plano imediato do ‘saber-fazer’. Por meio das ações e

operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se,

possibilitando nova reorganização das competências”..

Ainda segundo Ramos(15), competência é entendida como “uma forma de

interpretar o mundo” e classificada em três dimensões: competências técnicas (que

permitem interpretar os processos físicos e organizacionais), competências

subjetivas (que permitem interpretar as relações pessoais e interpessoais) e as

25

competências sociais (que permitem interpretar o que ocorre no mercado, no espaço

público).

Para Pinhel e Kurcgant(17), depreende-se que competência é uma categoria

complexa de atividades mentais e intelectuais, que congrega a capacidade e a

habilidade de mobilizar conhecimentos e recursos, para resolver situações também

complexas em tempo real, isto é, que ocorrem a cada momento na vida profissional.

Pensando nas competências relacionadas ao trabalho docente,

compartilhamos a opinião de Freire (9) quando diz:

ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é

ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo

indeciso e acomodado.

Para este autor, na sociedade do conhecimento, o saber é o capital principal

para o desenvolvimento. Importante notar a necessidade de práticas educativas

interdisciplinares, permitindo aos professores conversar, interagir sobre suas ações

e, a partir daí, buscar novas práticas.

Assim, para que o docente desempenhe adequadamente seu papel, é

necessário que ele se aperfeiçoe. Para Freire(9), a qualificação do magistério é

fundamental para a sociedade avançar em termos de educação.

O docente deve ajudar o aprendiz a ter acesso à cultura, desenvolver sua

capacidade reflexiva, estimulá-lo à criação e ao desenvolvimento da consciência do

‘ser’; para tanto, ele necessita ser estimulado, por meio do ensino, a se desenvolver

continuadamente, demonstrando suas habilidades e suas competências (18).

Também a discussão das diretrizes curriculares dos profissionais da área da

saúde é importante para compreendermos a natureza das propostas e sua base

conceitual no Ensino Superior, bem como suas consequências nas instituições

universitárias e a discussão sobre a importância das políticas da Reforma Sanitária

brasileira, no campo da formação no Sistema Único de Saúde (SUS)(11,19).

Cecim(19) destaca ainda a importância da integralidade da atenção à saúde

como um eixo norteador na formação dos profissionais da área da saúde, para que

26

exista uma formação mais articulada com as políticas da área e, principalmente, do

SUS.

É indispensável a diversificação dos cenários da prática, que devem estar

presentes ao longo de toda a formação universitária, de modo que os estudantes

tenham a oportunidade de aprender e trabalhar em todos os espaços em que se dá

a atenção a saúde(19).

A orientação do Ministério da Saúde (MS) no contexto da formação

universitária, contribui para direcionar a base das construções de novas produções

dos conhecimentos e saberes na área da saúde, destacando a importância de um

trabalho integrado entre os Ministérios da Saúde e da Educação, para que as

políticas sejam convergentes e coerentes, e para que as transformações possam

atingir o núcleo de formação. Sugere, para tanto, a integração das Comissões de

Integração Ensino-Serviço (CIES) em saúde a gestores municipais e estaduais do

SUS, instituições formadoras e representantes do controle social(11).

Campos(20) refere que é necessário que os profissionais da área da saúde

repensem os modelos de educação em saúde, objetivando, com isso, ampliar a

autonomia e a capacidade de intervenção das pessoas sobre suas próprias vidas,

pois a formação não deve ser referência apenas para uma busca eficiente de

evidências ao diagnóstico, cuidado, tratamento, prognóstico, etiologia e profilaxia

das doenças e agravos. Ressalta o autor que as universidades devem buscar

desenvolver, durante a formação, a ideia de que o cuidado deve incluir a

compreensão do contexto político e social, além de considerar o nível educacional

da população e, enfim, ser integral.

As transformações políticas, econômicas e socioculturais ocorridas no

contexto global promovem, a cada momento, diferentes necessidades das

populações, que, por sua vez, necessitam de cuidado integral à saúde. Dessa

maneira, faz-se necessária a formação de profissionais capacitados, para atender os

usuários de maneira correta e com qualidade assistencial(21).

No sentido de construir uma proposta de formação que atenda as

transformações contemporâneas na constituição de uma educação mais crítico-

reflexiva e que forme sujeitos ativos, com uma prática mais qualificada e

transformadora, torna-se necessário que esses profissionais sejam capazes de

27

resolver os problemas de saúde, além de construir projetos sociais alternativos e

reivindicar espaços sociopolíticos(22).

Nesse contexto, é importante destacar que ‘cuidar’ significa assistir o ser

humano em suas necessidades básicas e que tal atitude tem caráter universal. No

entanto, na prática, o cuidado se apresenta de forma histórica e contextual, sendo

variável e dependente das relações que se estabelecem no processo de assistência,

tornando-se uma atividade bastante complexa.

28

2

REFERENCIAL TEÓRICO

29

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. Hipertensão Arterial

Hipertensão arterial (HA) é um grave problema de saúde pública, que atinge

cerca de 600 milhões de pessoas e constitui um dos fatores de risco de maior

morbidade e mortalidade mundiais. É uma doença cardiovascular que, quando

associada a diabetes, tabagismo e hipertrofia ventricular esquerda, apresenta custos

elevados decorrentes de suas complicações, como doença cerebrovascular, doença

arterial coronariana, insuficiência cardíaca, insuficiência renal e doença vascular de

extremidades(23,24).

Trata-se de uma patologia que, muitas vezes, não se manifesta por algum

sinal e sintoma físico, motivo pela qual é nomeada ‘assassina silenciosa’. Essa

característica dificulta a adesão ao tratamento e diminui o comprometimento da

população, com relação ao controle e à conduta terapêutica, já que não se

consideram doentes. Autores brasileiros consideram que, entre indivíduos adultos,

apenas 50,8% sabem ser hipertensos; destes, 40,5% estão em tratamento e apenas

10,4% controlados (25).

Embora não existam estudos de magnitude nacional, os dados regionais

apontam uma prevalência de 33,7% no Estado do Rio Grande do Sul (25), de 29,9%

na cidade de Salvador(26), de 41,4% na cidade de Campo Grande(27), de 36,4% na

cidade de Goiânia(28) e de 22,58% em Fortaleza(29).

A prevalência nos Estados Unidos é de 27,8%, no Canadá de 27,4%, na

Itália de 37,7%, na Suécia de 38,4%, na Inglaterra de 41,7%, na Espanha de 46,8%,

na Finlândia de 48,7% e na Alemanha de 55,3%(30).

Cerca de 40% das aposentadorias do Instituto Nacional de Seguridade Social

(INSS) referem-se a doenças decorrentes da HA(31).

Em 2001, o Ministério da Saúde desenvolveu um Plano de Reorganização da

Atenção à Hipertensão Arterial Sistêmica, propondo um programa de atuação

multiprofissional, visando à detecção precoce da hipertensão e ao desenvolvimento

de estratégias para garantir a adesão da população ao tratamento, por meio de

30

ações educativas de âmbito multiprofissional junto à população. Dentre as ações

previstas destaca-se a consulta de enfermagem (32).

A medida de pressão arterial (PA) faz parte da consulta de enfermagem e sua

operacionalização tem sido preocupante na prática clínica(33) sendo, portanto, uma

habilidade técnica que merece uma competência do saber conhecer, ser e fazer

Estudo realizado por Veiga et al.(32) reforça o quanto a técnica de medida de

PA apurada é necessária para diagnosticar a HA, pois, apesar de ser um

procedimento fácil, há necessidade de que os profissionais sejam criteriosos em sua

aplicação, executando-o de maneira adequada.

O procedimento de medida de PA deve-se revestir de cuidados especiais,

para garantir a acurácia dos valores obtidos(34,35).

A primeira tentativa de quantificar numericamente o pulso arterial de maneira

não invasiva foi feita pelos franceses Hérrison e Gernier, em 1834. Tratava-se de um

aparelho similar a um termômetro, com um reservatório de mercúrio na sua parte

inferior e uma coluna graduada em milímetros que, colocado sobre o pulso,

comprimia a artéria, e sua pulsação movimentava a coluna de mercúrio. Esse

instrumento foi o primeiro a ter o nome de ‘esfigmomanômetro’ (do grego

sphygmos= pulso). A dificuldade em quantificar a oscilação do pulso e, portanto, de

medir a PA, levou-o ao seu abandono(36).

Em 1856, J. Faivre fez a primeira medição acurada da PA em humanos.

Durante um ato cirúrgico, cateterizou a artéria femoral, ligando-a a um manômetro

de mercúrio, e detectou 120 mmHg; na artéria braquial, encontrou 115 a 120

mmHg(37).

Diversos modelos foram criados e adaptados até que, em 1896, Scipione Riva

Rocci idealizou um esfigmomanômetro de coluna de mercúrio muito parecido com os

utilizados atualmente, que tornou possível e rotineira a medida indireta da PA(37).

Em 1905, Nicolai Sergeivich Korotkoff associou ao esfigmomanômetro de

Riva Rocci a possibilidade de se auscultar sons arteriais, originando, assim, o

método de medida de PA auscultatório, utilizado até os dias de hoje(37).

Segundo as Diretrizes Brasileiras de Hipertensão, a implementação de

medidas de prevenção para a HA ainda representa um grande desafio para os

31

profissionais na área da saúde. No Brasil, cerca de 75% da assistência à saúde da

população é feita pela rede pública. A prevenção primária é de fundamental

importância, pois é a maneira mais eficaz de evitar as doenças e deve ser meta

prioritária dos profissionais de saúde. A detecção, o tratamento e o controle da HA

são fundamentais para a redução de eventos cardiovasculares (23).

2.2. Medida de Pressão Arterial

A medida de PA tem sido algo preocupante nas pesquisas já realizadas em

serviços de saúde, pois a operacionalização da mesma, conforme autores nacionais

e internacionais, tem esbarrado em muitas dificuldades dentro da prática clínica, o

que acarreta prejuízo no processo de avaliação de qualidade(33).

Segundo Machado et al.(33), o conhecimento teórico e prático sobre as

etapas da medida da PA está aquém das diretrizes, e muitas etapas não são

cumpridas. Também há escassez de treinamentos específicos após a formação,

além de grande desconhecimento sobre calibração, ausência de programas de

manutenção preventiva e critérios de descarte de aparelhos e acessórios.

As estratégias de melhoria do conhecimento do enfermeiro são necessárias

para a obtenção de valores fidedignos, assim como é importante investir no papel

das instituições na atualização profissional e na gestão de equipamentos, com ações

institucionais participativas, desde a aquisição, a manutenção e a guarda de

equipamentos, para melhorar a assistência prestada à medida que proporciona uma

prática mais segura(35). A melhoria do conhecimento do enfermeiro passa,

necessariamente, pela aquisição de habilidades durante a graduação, conforme é

apontado por Tibúrcio et al.(35).

Veiga et al.(32) afirmam:

“A partir das avaliações cotidianas dos níveis de pressão arterial em

pacientes internados e em atendimentos ambulatoriais, sobretudo

observando os profissionais de saúde executarem este procedimento

e, ainda, convivendo com o ensino e a pesquisa deste procedimento

ao nível de graduação e pós-graduação junto aos alunos de

enfermagem e medicina, sentimos necessidade de avaliá-lo, à luz

dos critérios recomendados pela American Heart Association em

1993.”

32

A importância do procedimento de medida de PA deve-se revestir de

cuidados visando garantir a acurácia dos valores obtidos. Dessa forma, os membros

da equipe de saúde são responsáveis pela realização do procedimento, para afastar

qualquer margem de erro que possa comprometer o diagnóstico de HA, bem como o

tratamento clínico da doença(38).

Para Pierin et. al.(39) e Pierin(40), a avaliação da PA pode ser executada nos

serviços de saúde, em domicílio ou ao longo das atividades realizadas de maneira

rotineira pelo indivíduo. Este deve ser capacitado para realização correta do

procedimento.

A técnica permite dois métodos, o direto e indireto. O método indireto pode

ser realizado de maneira contínua, intermitente e casual, com técnicas auscultatória

e oscilométrica(41).

Estudo sobre a medida de PA com 82 profissionais de enfermagem de um

hospital universitário identificou pelo menos um erro de cada profissional na

realização deste procedimento, o que trouxe grande preocupação, pois essa técnica

é de fundamental importância para o diagnóstico correto de HA(42).

A medida casual da PA é a mais amplamente realizada por profissionais de

saúde com o uso de esfigmomanômetros de coluna de mercúrio, aneroide ou

aparelhos automáticos, em ambiente de saúde, na atenção básica, consultórios ou

outros locais institucionalizados(43).

É importante ressaltar que, para que a aferição seja fidedigna, é necessário

que o equipamento esteja devidamente calibrado e que a relação entre o tamanho

do manguito e o braço do paciente esteja adequada; caso contrário, os valores

podem ser subestimados ou superestimados. A largura da bolsa inflável deve

corresponder a 40% da circunferência do braço e seu comprimento deve envolver

80% do braço, mantendo uma relação de 1:2(44).

Aparelhos automáticos ou semiautomáticos podem ser utilizados, porém os

mesmos devem ser validados, ou os resultados obtidos não serão satisfatórios. Para

Pierin et al.(41), as formas de avaliação mais utilizadas recaem nas normas da British

Hypertension Society e da Association for the Advancement of Medical

33

Instrumentation(45). No entanto, o protocolo da European Society of Hypertension

vem ganhando cada vez maior aceitação(44).

A manutenção do braço ao nível do coração é importante, pois o braço

desalinhado pode alterar os valores obtidos, prejudicando o diagnóstico e o

tratamento da HA(43).

Para a obtenção de valores precisos de PA, o paciente deve descansar em

ambiente calmo, com temperatura agradável, por pelo menos 5 minutos; evitar a

alimentação, fumo ou ingestão de bebida alcoólica no mínimo 30 minutos antes da

medida; estar sentado com o tronco recostado e relaxado no encosto da cadeira,

com as pernas descruzadas; e o braço selecionado deverá estar no nível do

coração, livre de roupas, com a palma da mão voltada para cima e o cotovelo

ligeiramente fletido. O observador deve promover um relaxamento do paciente,

afastando tensão e ansiedade, e não conversar durante a medida; posicionar os

olhos no nível do topo da coluna de mercúrio ou diretamente sobre o mostrador do

manômetro aneroide; colocar o estetoscópio com firmeza sem pressionar com

excesso, inflando de 20 a 30 mmHg acima da pressão sistólica estimada e

deflacionar em velocidade de 2 a 4 mmHg/segundo; identificar a pressão sistólica no

primeiro som auscultado e a diastólica no desaparecimento dos sons; anotar os

valores lidos no manômetro terminados em zero, dois, quatro, seis ou oito. O

equipamento deve estar sempre calibrado, com bolsa e manguito adequados ao

braço do paciente, posicionamento correto do estetoscópio com as olivas voltadas

para frente do observador e comprimento dos tubos em torno de 40 cm; atentar para

o ressecamento da borracha, o que resulta em furos e vazamentos na pera e na

válvula, procedendo ao reparo quando necessário(23).

2.3. Diretrizes Brasileiras de Hipertensão

Com o passar do tempo e os avanços na sociedade, as doenças crônicas

foram se agravando. Isso trouxe a necessidade de preparar orientações que

pudessem ajudar os profissionais de saúde no cuidado a esses pacientes. No caso

da HA, considerada atualmente como um dos principais fatores de risco para

morbidade e mortalidade em doenças cardiovasculares, as Sociedades Brasileiras

de Hipertensão (SBH), de Cardiologia (SBC) e de Nefrologia (SBN) assumiram a

34

responsabilidade de preparar estes documentos, atualmente conhecidos como

Diretrizes Brasileiras de Hipertensão (DBH).

Inicialmente, elas eram chamadas de consensos, sendo discussões

científicas de profissionais médicos a respeito da HA e suas complicações,

prevenção e tratamento. O I Consenso, que direcionava os profissionais de saúde

no diagnóstico e tratamento da HA, foi publicado em 1991. Conforme novas

evidências científicas, os pesquisadores sentiram necessidade de realizar

atualizações no referencial abordado, sendo publicados consensos até a terceira

edição. Em 2002, ocorreu a primeira publicação das DBH, seguindo até os dias

atuais, com a sexta versão, de 2010(23). Ela tem como objetivo direcionar os

profissionais da área da saúde com relação ao conceito, à epidemiologia, à

prevenção primária e à abordagem clínica da HA.

Para indivíduos maiores de 18 anos de idade, a PA medida em consultório é

delimitada pelas VI DBH da seguinte maneira: ótima, quando a sistólica < 120 mmHg

e diastólica < 80mmHg; normal, quando a sistólica < 130 mmHg e diastólica <

85mmHg; limítrofe, quando a sistólica for de 130 a 139 mmHg e a diastólica de 85 a

89 mmHg. A partir daí, são apontados três estágios de HA: (1) sistólica de 140 a 159

mmHg e diastólica de 90 a 99 mmHg; (2) sistólica de 160 a 179 mmHg e diastólica

de 100 a 109 mmHg; (3) sistólica acima de 179 mmHg e diastólica acima de 109

mmHg. Valores de sistólica acima de 139 mmHg acompanhados de diastólica

abaixo de 90 mmHg são definidos como hipertensão sistólica isolada.

As VI DBH(23) apontam também alguns fatores de risco para a HA, sendo eles:

Idade: quanto maior a idade, maior a prevalência da hipertensão.

Excesso de peso e obesidade: na população jovem com excesso de peso, é

possível observar um grande número de hipertensos e, durante a vida adulta, o

ganho de peso pode contribuir para o aparecimento ou agravamento do problema.

Ingestão de sal: a população brasileira pratica uma ingestão de sal acima do

recomendado e, como o sal é rico em sódio, esse hábito interfere diretamente no

aumento da PA.

35

Ingestão de álcool: quando acontece por tempo prolongado, a ingestão de

bebida alcoólica pode contribuir para o aumento da PA e ainda levar à morte por

agravos cardiovasculares.

Sedentarismo: a prática de atividade física, mesmo entre pré-hipertensos,

diminui a ocorrência de hipertensão, além de diminuir o risco para doenças

cardiovasculares.

Fatores socioeconômicos: ocorrência maior entre a classe de menor

escolaridade.

Genética e outros fatores cardiovasculares: existe na população a

predisposição genética e hábitos inadequados podem contribuir para o agravamento

da doença.

Há divergência entre as recomendações das VI DBH e a medida de PA

realizada na prática de saúde. Esta polêmica avulta-se na medida em que se torna

evidente a dicotomia entre o que se espera do profissional da área da saúde na

visão dos teóricos e o que se verifica ser a ação cotidiana nas instituições

assistenciais. Ao se inserirem no âmago de uma organização, os profissionais da

área da saúde encontram um trabalho que os leva a uma conduta organizada

segundo rotinas preestabelecidas. Deles é esperado apenas que cumpram a

técnica, sem a preocupação com a articulação teórico-prática. Focando na medida

da PA, Almeida e Lamas(44) identificaram lacunas no conhecimento de enfermeiros e

apontaram a probabilidade de uma das causas ser a deficiência no ensino.

No que tange ao ensino dessa técnica, percebe-se que ainda há a

necessidade de avaliação da apropriação desse conhecimento pelos docentes da

área da saúde que abordam esse conteúdo em suas disciplinas, assim como dos

acadêmicos. Para compreendermos melhor o contexto descrito, é importante buscar,

junto a professores e alunos de ensino superior, o entendimento a respeito dos

entraves à aplicação correta desta técnica e se os estudantes atingem as

competências e habilidades necessárias para isso.

36

3

OBJETIVOS

37

3.OBJETIVOS

3.1. Objetivo Geral

Analisar a visão de docentes e graduandos de Enfermagem quanto à

aquisição de competências e habilidades relacionadas à medida de pressão

arterial.

3.2. Objetivos Específicos

Analisar a colaboração de cada disciplina ao desenvolvimento de habilidades

e competências para a realização da medida de pressão arterial, conforme

expresso em seus programas de ensino.

Verificar como os docentes avaliam as competências e as habilidades dos

estudantes com relação a técnica de medida auscultatória da pressão arterial.

Verificar como os discentes se avaliam quanto às suas competências e

habilidades, com relação a técnica de medida da pressão arterial

auscultatória.

38

4

MÉTODOS

39

4. MÉTODOS

4.1.Tipo de Estudo

Trata-se de uma pesquisa de natureza documental e exploratória descritiva.

4.2. Local de Estudo

Este estudo foi desenvolvido em uma universidade pública do interior do

estado de São Paulo junto a docentes e discentes do curso de graduação em

Enfermagem. A grade curricular é composta por 52 disciplinas que são ministradas

por 31 professores, e tem uma duração de quatro anos e meio.

4.3. População

A população deste estudo foi constituída por alunos do segundo, terceiro e

quarto anos da graduação e docentes da Faculdade estudada. Foram incluídos os

alunos regularmente matriculados, e os docentes de graduação das disciplinas que

abordavam o objeto do estudo. Todos que aceitaram participar da pesquisa

assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A). Também

compuseram a população de estudo os programas das disciplinas específicas da

área profissionalizante das séries estudadas que abordavam a medida de pressão

arterial direta ou indiretamente.

Foram excluídos os programas de disciplina e os docentes que não

ministravam as disciplinas enfocadas neste estudo. Também foram excluídos os

discentes da primeira série por não terem ainda sido apresentados ao conteúdo e

aqueles que desistiram de cursar as disciplinas. Quatro docentes não quiseram

participar da pesquisa.

Desta forma, a amostra obtida foi composta por 43 estudantes da segunda

série, 32 da terceira série e 19 da quarta série da graduação, perfazendo um total de

94 alunos. Destes, seis eram do sexo masculino. Quanto aos docentes, o número

total foi 20, sendo apenas um homem. Considerando o baixo número de indivíduos

do sexo masculino na amostra, não foi feita qualquer análise em função desta

variável.

40

4.4. Instrumentos

A coleta de dados foi realizada por meio da aplicação de dois questionários,

desenvolvidos pela pesquisadora, pois embora já tivessem sido utilizados

instrumentos semelhantes em outros estudos com relação a habilidades e

competências na área de enfermagem, tanto coletiva quanto hospitalar, estes

apresentavam aspectos a serem melhor elucidados, principalmente, no que se

referia ao ensino da medida de pressão arterial nos cursos de graduação e as

competências e habilidades de docentes e alunos para tal.

Os instrumentos continham dez questões sobre formação, processo ensino-

aprendizagem, aplicabilidade da medida de PA e grau de competência quanto ao

assunto abordado, sendo que um foi dirigido aos docentes (Apêndice B) e outro aos

discentes (Apêndice C).

As respostas dos instrumentos eram fechadas e estavam estruturadas em

uma escala ordinal, partindo da posição de menor para a de maior grau de

desenvolvimento(45). Esse tipo de escala exige respostas graduadas para cada tipo

de afirmação, variando entre extremos representativos do grau de concordância com

as possibilidades de respostas(46).

Propôs-se, então, uma escala delimitada por quatro níveis, sendo eles:

nenhum, insuficiente, suficiente e total. ‘Nenhum’ foi codificado como zero e

correspondeu àquele sujeito que desconhecia o conteúdo. ‘Insuficiente’ foi

codificado como um e correspondia ao participante que conhecia minimamente o

conteúdo. ‘Suficiente’, codificado como dois, correspondia a quem era habilitado

para tal, porém não articulava teoria e prática. ‘Total’, que correspondia ao sujeito

com total domínio teórico e prático do conteúdo, foi codificado com o número três.

4.5. Avaliação por pares do instrumento

Os questionários foram enviados por e-mail a cinco juízes, professores

universitários de enfermagem de outra instituição de ensino superior, estudiosos de

competências e habilidades para que os mesmos fizessem sugestões,

complementações e análise. Após seu retorno, as modificações sugeridas foram

discutidas pela autora e seu orientador, sendo acatadas.

41

4.6. Pré-teste do Instrumento

Para verificar se a formulação das questões do instrumento estava adequada,

o mesmo foi aplicado a dez discentes e dez docentes que ministravam disciplinas

práticas, em outra instituição de ensino superior. Os dados obtidos geraram nova

rodada de reformulação do instrumento, aqui apresentado em seu formato final

(Apêndices B e C).

4.7. Coleta de dados

Os dados foram coletados no segundo semestre de 2014, por três

enfermeiras que também os codificaram e inseriram em planilhas. Os sujeitos foram

instruídos a assinalar a intensidade da competência e da habilidade com relação aos

itens ordinais da pesquisa (nenhum, insuficiente, suficiente e total) sendo que, como

já apontado, os escores variavam de zero a 3. Uma das dificuldades encontradas

nesta trajetória esteve relacionada à compreensão dos docentes em responderem o

questionário sem que participassem da disciplina de Fundamentos de Enfermagem.

Mesmo assim, houve colaboração dos mesmos. No grupo de alunos houve

receptividade positiva, sem qualquer questionamento.

Foram realizadas análises dos programas das disciplinas específicas da área

profissionalizante da segunda, terceira e quarta séries, conforme praticados em

2014. A primeira série não foi analisada porque as disciplinas não focavam o objeto

desta pesquisa. Algumas disciplinas das séries avaliadas também não foram

incorporadas no estudo, uma vez que, durante a leitura dos programas, não se

evidenciou, nem indiretamente, qualquer relação com a medida de PA.

4.8. Tratamento e Análise dos Dados

Um banco de dados foi elaborado em planilha Excel® com as pontuações das

respostas aos questionários, de acordo com a classificação ordinal dos grupos de

docentes e discentes.

A análise dos dados baseou-se na escala ordinal presente nos instrumentos

desenvolvidos pela própria pesquisadora, bem como na análise dos programas das

disciplinas. As respostas dos questionários foram pontuadas conforme descrito no

item Resultados. A pontuação foi registrada em planilha do programa Excel®.

42

Foi realizada análise estatística descritiva e inferencial por meio do teste

exato de Fisher. Consideraram-se significativos valores de p < 0,05. O programa

estatístico utilizado foi o software SAS, versão 9.3.

4.9. Procedimentos Administrativos

Antes do início da aplicação do instrumento de coleta de dados, foi

encaminhada uma solicitação de autorização à Coordenação do Curso de

Graduação em Enfermagem, para aplicação dos instrumentos de coleta de dados,

assim como cópia do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido a ser assinado

pelos sujeitos da pesquisa, após ter sido realizado um convite verbal aos docentes

das disciplinas e alunos para a participação no estudo. Mediante explicitação, foi

solicitado o consentimento espontâneo por meio da assinatura do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A), elaborado de acordo com as

normas da Resolução 466/2012, que dispõe sobre os aspectos éticos em pesquisa

envolvendo seres humanos(45). Foi também escrita uma carta pela pesquisadora

solicitando autorização para que a mesma pudesse ter acesso aos documentos da

graduação da Faculdade de Enfermagem da UNICAMP (Apêndice D). Os programas

de disciplinas foram liberados para que a autora pudesse analisá-los. Os

questionários foram aplicados conforme a conveniência e preferência de cada

colaborador.

4.10. Apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa

O projeto foi submetido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa da

instituição e foi aprovado pelo parecer 608.234 de 7 de abril de 2014(Anexo I).

43

5

RESULTADOS

44

5. RESULTADOS

5.1. Análise dos Programas das Disciplinas

Para atender o primeiro objetivo específico deste trabalho, foi realizada uma

análise dos programas das disciplinas das três séries abordadas. Nessa análise, o

alvo foi a ementa, os objetivos, o conteúdo programático e a bibliografia

recomendada. Por meio dela, buscou-se articular o conteúdo da disciplina e o ensino

da medida auscultatória da PA.

5.1.1. Programas de disciplinas da segunda série

5.1.1.1. Primeiro semestre

a) EN 312 – Enfermagem na Organização do Sistema de Saúde

Sua ementa contempla, entre outros aspectos, estrutura, gestão e processos

de trabalho. Um dos objetivos específicos é “planejar e implementar intervenções em

problemas de saúde coletiva”. Ele pode ser aplicado a diferentes situações, como

avaliação de cobertura vacinal e grupos de aleitamento materno, entre outros, mas

também à HAS.

A medida de pressão arterial não é citada explicitamente em qualquer parte

do programa, apesar de ser um dos aspectos a considerar para atingir o objetivo

explicitado.

b) EN321 - Semiologia Aplicada à Enfermagem I

Sua ementa contempla a “Introdução ao processo de enfermagem, com

ênfase no exame físico” e “Subsídios teóricos e práticos do exame físico geral”. Um

dos objetivos específicos é “instrumentalizar o aluno para a realização do exame

físico geral do adulto”. Este inclui, obrigatoriamente, a medida da PA que, no

entanto, não é mencionada explicitamente em qualquer parte do programa.

c) EN 322 - Aspectos Fundamentais do Processo de Cuidar em

Enfermagem.

45

Sua ementa contempla o ensino teórico-prático de aspectos da assistência de

enfermagem ao usuário atendido em serviços de saúde; introdução à aplicação do

processo de enfermagem, com vistas ao planejamento e à execução de cuidados de

enfermagem; desenvolvimento de práticas educativas em enfermagem. O objetivo

geral consistia em capacitar o aluno para o cuidado de clientes em diferentes

instituições de saúde, por meio do desenvolvimento e da implementação do

processo de enfermagem. Alguns objetivos específicos eram: coletar os dados

significativos do cliente; identificar os problemas do cliente que era atendido;

desenvolver e aplicar o raciocínio clínico; registrar os dados coletados de maneira

adequada. O conteúdo programático da disciplina era dividido em 15 unidades,

sendo que todas trabalhavam o cuidar em enfermagem, desde os básicos, como

assepsia médica e cirúrgica, até a aplicação do processo de enfermagem de

maneira holística, direcionando, assim, o aluno na compreensão do seu papel como

futuro profissional.

A avaliação de sinais vitais estava presente de maneira formal no programa

descrito no conteúdo programático. A unidade IV estava nomeada como ‘Avaliação

dos sinais vitais e antropometria’, contemplando os seguintes subitens: pulso,

temperatura, frequência respiratória, PA, antropometria (peso e altura).

Esse programa trazia todas as técnicas, procedimentos e visão para

desenvolver o aluno passo a passo dentro das competências e habilidades do

enfermeiro.

5.1.1.2. Segundo semestre

a) EN412 - Enfermagem em Saúde Coletiva III

A ementa enfocava a saúde com abordagem epidemiológica e assistencial

nos Serviços Básicos de Saúde; vigilância epidemiológica e sanitária; programa de

imunização; educação em saúde; planejamento, execução e avaliação de ações de

enfermagem em serviços de saúde.

O objetivo geral era promover a capacitação técnica e o senso crítico do aluno

em relação à realidade de saúde e um dos objetivos específicos é, textualmente,

“utilizar os conhecimentos adquiridos em disciplinas já cursadas para subsidiar a

46

compreensão da assistência de enfermagem no contexto dos serviços básicos de

saúde”.

Não há como negar a medida da PA como uma das práticas mais realizadas

em saúde coletiva, inerente, portanto, a muitas das ações ali desenvolvidas. Porém

em nenhuma parte do programa formal ficava explícita a medida de pressão arterial

como instrumento da disciplina

b) EN421 - Semiologia Aplicada à Enfermagem II

A disciplina capacitava o aluno para a realização do processo de

enfermagem, por meio do aprendizado do exame físico geral e específico do

indivíduo adulto e idoso, sendo o sistema cardiovascular um dos conteúdos

abordados. Considerando isto, é impensável que a medida de PA não seja praticada

na disciplina, mas não estava explicitada diretamente em nenhuma parte do seu

programa de ensino.

c) EN430 - Enfermagem em Saúde Mental II

Esta disciplina desenvolvia atividades práticas em serviços de referência de

atenção à saúde mental. Os objetivos específicos baseavam-se em avaliar,

entrevistar, examinar e cuidar do paciente com distúrbios psíquicos. O conteúdo

programático estava dividido em unidades, sendo que as mesmas trabalhavam os

meios de aproximação do objeto de trabalho da enfermagem em saúde mental;

fundamentos da clínica em enfermagem; introdução às classificações diagnósticas;

modalidades terapêuticas e aplicação dos conteúdos anteriores nas atividades

teórico-práticas.

A maioria dos conteúdos focava o paciente psiquiátrico, mas também existiam

referências sobre o cuidado e exame físico, o que caracterizava que os alunos

também deviam dar sequência ao aprendizado da técnica de medida de PA.

d) EN465 - Assistência de Enfermagem à Saúde da Mulher

Sua ementa abordava a assistência de enfermagem na saúde reprodutiva,

incluindo atenção pré-natal e contracepção e o desenvolvimento de atividades

educativas. O conteúdo programático contemplava o exame físico geral da mulher.

Em nenhuma parte do programa ficava explícita de forma direta a medida de

pressão arterial, embora este procedimento seja indispensável na atenção pré-natal

47

e também seja fundamental para a detecção da elevação dos níveis da PA durante o

climatério.

5.1.2. Programas de disciplinas da terceira série

5.1.2.1. Primeiro semestre

a) EN 555 - Assistência de Enfermagem à Criança e ao Adolescente I

A disciplina abordava o ensino teórico-prático da assistência de enfermagem

à criança e ao adolescente sadios ou portadores de doenças de baixa e média

complexidade, entre outros assuntos. O conteúdo programático previa a assistência

integral, o impacto da hospitalização para a criança e o exame físico da criança e do

adolescente, sendo, portanto necessário, abordar a medida da PA, o que não estava

diretamente explicitado no seu programa de ensino.

b) EN 504– Processo de Cuidar do Adulto e Idoso

A disciplina abordava o processo de cuidar em enfermagem a adultos e

idosos, institucionalizados ou não. O objetivo geral era “proporcionar aos estudantes

oportunidades para a construção de conhecimentos e o desenvolvimento de atitudes

e habilidades sobre a assistência integral a clientes adultos e idosos hospitalizados e

institucionalizados, com alterações orgânicas, funcionais e emocionais”. Uma das

unidades do conteúdo programático destacava as “alterações do sistema

cardiovascular” apontando a importância de abordar este conteúdo, mas em

nenhuma parte do programa de ensino da disciplina era explicitada de maneira

direta a medida de PA.

c) EN532– Processo de Cuidar em Enfermagem Psiquiátrica

A disciplina destinava-se ao estudo do objetivo e dos instrumentos de trabalho

da enfermagem psiquiátrica e em saúde mental, visando à saúde mental do

enfermeiro no tratamento de sujeitos em sofrimento mental que requeressem

cuidados contínuos e intensivos em serviços de saúde de nível secundário e

terciário, particularmente de saúde mental. Também abordava o processo de cuidar

em enfermagem psiquiátrica e em emergências psiquiátricas mediante a realização

de atividades práticas em serviços de saúde mental. O objetivo geral era

48

desenvolver o processo de cuidar em enfermagem psiquiátrica com sujeitos que

apresentassem sofrimento de origem psíquica compatível com classificações

diagnósticas consagradas, assistidos em serviços de saúde mental, fundamentando-

se em princípios teóricos, científicos e éticos. Os objetivos específicos eram: discutir

as concepções de homem; descrever e empregar corretamente a metodologia de

coleta de dados e formulação diagnóstica do paciente psiquiátrico; estabelecer

conexões entre o processo de cuidar em enfermagem psiquiátrica e outras

tecnologias de cuidados existentes nos serviços; participar de grupoterapia de

natureza educativa. Em nenhuma parte do programa de ensino da disciplina era

explicitada de maneira direta a medida de PA.

5.1.2.2. Segundo semestre

a) EN604 - Processo de Cuidar em Enfermagem Perioperatória

A disciplina enfocava a atuação em unidade de centro cirúrgico, centro de

recuperação pós-anestésica e central de material esterilizado; processamento e

controle de artigos de saúde; processo de cuidar em enfermagem ao adulto e idoso

no período peri-operatório de cirurgias ambulatoriais, de médio e de grande porte.

Ressalta-se que em todo o período peri-operatório a medida de PA assume papel

muito importante, mas sua discussão não apareceu diretamente explícita no

programa de ensino dessa disciplina.

b) EN665–Assistência de Enfermagem à Criança e ao Adolescente II

A ementa da disciplina abordava “crianças e adolescentes portadores de

doenças de média e alta complexidade”, as “repercussões da doença e do

tratamento na vida da criança, adolescente e família” e o desenvolvimento de

práticas educativas. Utilizava o processo de enfermagem como referência, porém a

realização da medida de PA no exame físico, parte do histórico de enfermagem, não

estava diretamente explicitada no programa de ensino dessa disciplina.

c) EN704 – Processo de Cuidar em Enfermagem do Adulto e do Idoso de

Alto Risco

A disciplina retomava o cuidado de enfermagem sistematizado ao cliente

adulto e idoso internado em situação de alto risco, urgência e emergência,

objetivando proporcionar aos estudantes oportunidades de construção de

49

conhecimento e desenvolvimento de raciocínio clínico de atitudes e habilidades na

assistência integral a clientes adultos e idosos hospitalizados, em risco de morte e

em situações de emergência e urgência. Seu conteúdo programático incluía as

alterações fisiopatológicas no sistema cardiovascular. Assim, à semelhança da

disciplina EN 504, destaca-se a importância de abordar a medida da PA nesta

disciplina, mas este conteúdo não ficava explícito diretamente em nenhuma parte do

seu programa de ensino.

5.1.3. Disciplinas de quarta série

5.1.3.1. Primeiro semestre

a) EN690 – Estágio Supervisionado de Administração em Enfermagem

Hospitalar

A disciplina destacava a importância do processo de trabalho gerencial do

enfermeiro, articulando assistência e gerência, garantindo a segurança em saúde e

o raciocínio clínico do discente, sendo desenvolvida no ambiente hospitalar, onde a

medida da PA é cotidianamente realizada, porém no conteúdo da disciplina esta

medida não estava diretamente explicitada.

b) EN766 – Assistência de Enfermagem à Saúde da Mulher e do Recém-

Nascido

Os sujeitos da assistência desta disciplina são mulheres e recém-nascidos no

período perinatal. Seu conteúdo programático apontava, como um dos tópicos, o

aprendizado e a prática do exame físico geral e obstétrico, mesmo assim, em

nenhuma parte do programa de ensino era diretamente explicitada a medida da PA.

5.1.4. Estágio Curricular

O estágio curricular engloba todo o aprendizado do estudante durante os

quatro anos da graduação. Embora fosse composto por duas disciplinas, como será

apresentado no item (a) a seguir, possuíam um programa de ensino único.

50

a) EN 791 – Estágio Supervisionado I (segundo semestre da quarta

série) e EN 891 – Estágio Supervisionado II (primeiro semestre da

quinta série)

O objetivo era capacitar o aluno a planejar, implementar e avaliar o cuidado-

assistência, tanto no âmbito individual quanto coletivo, por meio de atividades

desenvolvidas em conjunto com a equipe multiprofissional. O plano de estágio

contemplava atividades nos eixos de assistência, gerência e educação. Neste era

esperado que os estudantes unissem e articulassem todos os conhecimentos

abordados nas etapas anteriores de seu curso de graduação, o que inclui a medida

de PA. Mesmo assim, este conteúdo não estava diretamente explicitado no

programa de ensino.

5.2. Análise das respostas aos questionários

A Tabela 1 apresenta as respostas dos alunos ao questionário, considerados

no todo.

Tabela 1. Frequência absoluta e porcentual dos conceitos autoatribuídos pelos alunos em cada questão (Q1 a Q10); n = 94. Campinas (SP), Brasil, 2015

Pode ser observado que nenhum estudante se considerou incapaz de realizar

o procedimento. Além disso, a maioria se concentrou nos conceitos suficiente e total.

Entre as dez questões apresentadas, a maioria das respostas relacionou-se ao

conceito suficiente. Observou-se ainda um elevado índice de respostas ao

questionário, havendo apenas três abstenções.

A Tabela 2 apresenta as respostas dos docentes em relação aos alunos,

considerados no todo, ao questionário.

Conceito Q1 n (%)

Q2 n (%)

Q3 n (%)

Q4 n (%)

Q5 n (%)

Q6 n (%)

Q7 n (%)

Q8 n (%)

Q9 n (%)

Q10 n (%)

Nenhum 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 ( 0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0)

Insuficiente 2 (2) 4 (4) 6 (6) 18 (19) 4 (4) 5 (5) 10(11) 13(14) 7 (8) 5 (5)

Suficiente 56 (60) 56 (60) 50 (53) 66 (70) 45 (48) 22 (23) 34 (36) 55(59) 64 (69) 38 (40)

Total 36 (38) 33 (36) 38 (40) 10 (11) 45 (48) 67 (71) 50 (53) 25(27) 22 ( 24) 51 (54)

Sem informação 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0

51

Tabela 2. Frequência absoluta e porcentual dos conceitos atribuídos pelos docentes aos alunos em cada questão (Q1 a Q10); n = 20. Campinas (SP), Brasil, 2015

Observa-se que apenas em dois momentos considerou-se que os estudantes

não tinham nenhum preparo para a medida da PA (Q1 e Q2). Essas duas respostas

foram fornecidas pelo mesmo docente e se referiram ao conhecimento teórico-

prático da técnica de medida de PA após o término da disciplina aplicada pelos

docentes (Q1) e à qualidade do conhecimento de discentes sobre o conhecimento

de medida de PA ensinada em sua disciplina (Q2). Ainda assim, a maioria das

respostas indicou que, ao final das disciplinas, os docentes entenderam que os

discentes tinham competência e habilidade suficiente ou total para medir a PA.

Nessa questão, o índice de abstenção de respostas no total foi 9.

A Tabela 3 apresenta as respostas dos alunos da segunda série,

considerados no todo, ao questionário.

Tabela 3. Frequência absoluta e porcentual dos conceitos autoatribuídos pelos alunos da segunda série em cada questão (Q1 a Q10); n = 43. Campinas (SP), Brasil, 2015.

Os alunos, em sua maioria, consideraram-se com conhecimento suficiente e

total para realizar o procedimento de medida de PA, porém observou-se que, nas

dez questões, alguns alunos se declararam com conhecimento insuficiente. O

conceito ‘nenhum’ não foi atribuído. Em seis das questões apresentadas, as

Conceito Q1

n (%)

Q2

n (%)

Q3

n (%)

Q4

n (%)

Q5

n (%)

Q6

n (%)

Q7

n (%)

Q8

n (%)

Q9

n (%)

Q10

n (%)

Nenhum 1 (6) 1 (6) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0)

Insuficiente 2 (13) 4 (22) 2 (12) 0 (0) 1 (5) 1 (5) 2 (10) 2 (10) 6 (30) 1 (5)

Suficiente 13 (81) 13 (72) 9 (47) 13 (68) 17 (85) 13 (65) 13 (65) 4 (20) 7 (35) 16 (80)

Total 0 (0) 0 (0) 7 (41) 6 (32) 2 (10) 6 (30) 5 (25) 14 (70) 7 (35) 3 (15)

Sem informação 4 2 2 1 0 0 0 0 0 0

Conceito Q1

n (%)

Q2

n (%)

Q3

n (%)

Q4

n (%)

Q5

n (%)

Q6

n (%)

Q7

n (%)

Q8

n (%)

Q9

n (%)

Q10

n (%)

Insuficiente 2 (6) 3 (7) 3 (7) 8 (19) 2 (5) 1 (2) 2 (5) 4 (10) 3 (7) 3 (7)

Suficiente 26 (60) 23 (55) 21 (49) 32 (74) 24 (56) 11 (26) 16 (37) 25 (60) 26 (62) 16(37)

Total 15 (35) 16 (38) 19 (44) 3 (7) 17 (40) 31 (72) 25 (58) 13 (31) 13 (31) 24(56)

Sem informação 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0

52

respostas relacionaram-se ao conceito suficiente. Observou-se, ainda, um elevado

índice de respostas ao questionário, havendo apenas três abstenções.

A Tabela 4 apresenta as respostas dos alunos da terceira série, considerados

no todo, ao questionário.

Tabela 4. Frequência absoluta e porcentual dos conceitos autoatribuídos pelos alunos da terceira série em cada questão (Q1 a Q10); n = 32. Campinas (SP), Brasil, 2015

Os alunos, em sua maioria, consideraram-se com conhecimento suficiente e

total para realizar o procedimento de medida de PA. Porém, em nove, das dez

questões, os alunos se posicionaram com conhecimento insuficiente. Esse conceito

não foi atribuído apenas na primeira questão (‘Avalie o seu grau de conhecimento

sobre o procedimento de medida de pressão arterial adotado na disciplina teórico-

prática’). Em sete das questões apresentadas, as respostas relacionaram-se ao

conceito suficiente. Observou-se ainda um elevado índice de respostas ao

questionário, não havendo abstenções.

A Tabela 5 apresenta as respostas dos alunos da quarta série, considerados

no todo, ao questionário.

Tabela 5. Frequência absoluta e porcentual dos conceitos autoatribuídos pelos alunos da quarta série em cada questão (Q1 a Q10); n = 19. Campinas (SP), Brasil, 2015

Em sua maioria, os alunos se consideram com conhecimento suficiente e total

para realizar o procedimento de medida de PA. No entanto, em algumas questões,

alguns alunos se declararam com conhecimento insuficiente. Na maioria das

Conceito

Q1

n (%)

Q2

n (%)

Q3

n (%)

Q4

n (%)

Q5

n (%)

Q6

n (%)

Q7

n (%)

Q8

n (%)

Q9

n (%)

Q10

n (%)

Insuficiente 0 (0) 1 (3) 1 (3) 7 (22) 1 (3) 2 (6) 5 (16) 6 (19) 3 (9) 2 (6)

Suficiente 17 (53) 23 (72) 19 (59) 19 (59) 12 (38) 6 (19) 13 (41) 18 (56) 24 (75) 12 (38)

Total 15 (47) 8 (25) 12 (38) 6 (19) 19 (59) 24 (75) 14 (44) 8 (25) 5 (16) 18 (56)

Conceito

Q1

n (%)

Q2

n (%)

Q3

n (%)

Q4

n (%)

Q5

n (%)

Q6

n (%)

Q7

n (%)

Q8

n (%)

Q9

n (%)

Q10

n (%)

Insuficiente 0 (0) 0 (0) 2 (11) 3 (16) 1 (5) 2 (11) 3 (16) 3 (16) 1 (5) 0 (0)

Suficiente 13 (68) 10 (53) 10 (53) 15 (79) 9 (47) 5 (26) 5 (26) 12 (63) 14 (74) 10 (53)

Total 6 (32) 9 (47) 7 (37) 1 (5) 9 (47) 12 (63) 11 (58) 4 (21) 4 (21) 9 (47)

53

respostas apresentadas, o conceito suficiente esteve relacionado. Houve também

elevado índice de respostas ao questionário, não havendo abstenções.

A Tabela 6 apresenta a comparação estatística dos grupos de alunos de cada

série ao questionário. Não foram observadas quaisquer diferenças significantes

entre as séries.

Tabela 6. Comparação das respostas obtidas pelos alunos entre as séries (Q1 a Q10); n = 94. Campinas (SP), Brasil, 2015

Variável

Série Valor de p*

2º

3ª 4º

n % n % n %

Q1

0,6852

Sem conhecimento 2 4,65 0 0,00 0 0,00 Com conhecimento 41 95,35 32 100,00 19 100,00 Q2 0,5389

Sem conhecimento 3 7,14 1 3,13 0 0,00 Com conhecimento 39 92,86 31 96,88 19 100,00 Q3

0,5664

Sem conhecimento 3 6,98 1 3,13 2 10,53 Com conhecimento 40 93,02 31 96,88 17 89,47 Q4 0,8885

Sem conhecimento 8 18,60 7 21,88 3 15,79 Com conhecimento 35 81,40 25 78,13 16 84,21

Q5

1,0000

Sem conhecimento 2 4,65 1 3,13 1 5,26 Com conhecimento 41 95,35 31 96,88 18 94,74 Q6 0,2794

Sem conhecimento 1 2,33 2 6,25 2 10,53 Com conhecimento 42 97,67 30 93,75 17 89,47

Q7

0,1730

Sem conhecimento 2 4,65 5 15,63 3 15,79 Com conhecimento 41 95,35 27 84,38 16 84,21 Q8 0,4685

Sem conhecimento 4 9,52 6 18,75 3 15,79 Com conhecimento 38 90,48 26 81,25 16 84,21 Q9

1,0000

Sem conhecimento 3 7,14 3 9,38 1 5,26 Com conhecimento 39 92,86 29 90,63 18 94,74 Q10 0,7083

Sem conhecimento 3 6,98 2 6,25 0 0,00 Com conhecimento 40 93,02 30 93,75 19 100,00

Valor de p obtido por meio do teste exato de Fisher.

54

6

DISCUSSÃO

55

6. DISCUSSÃO

6.1. Avaliação dos programas

Foram realizadas avaliações dos programas das disciplinas específicas da

área profissionalizante da segunda, terceira, quarta e quinta séries (terceiro ao nono

semestres do curso). A primeira série não foi analisada porque as disciplinas não

focavam o objeto desta pesquisa. Algumas disciplinas das séries avaliadas também

não foram incorporadas no estudo, uma vez que, durante a leitura dos programas,

não se evidenciou, nem indiretamente, qualquer situação em que fosse necessária a

aplicação da medida de PA.

Observa-se que, em todos os programas de disciplina, a medida de PA não

apareceu explicitada formalmente, exceto em EN322, disciplina correspondente à

clássica “Fundamentos de Enfermagem”. Infere-se que essa medida deve ser

considerada como parte do conteúdo nos programas avaliados porque se

mencionam explicitamente a abordagem ao sistema cardiovascular, o processo de

enfermagem, a sistematização da assistência de enfermagem, o processo de cuidar

e o processo de trabalho do enfermeiro.

Nos programas, é possível identificar a predominância da dimensão técnica

do trabalho desenvolvido com os alunos, sendo esta definida por Mishima et. al.(46)

como o conjunto de instrumentos, conhecimentos e habilidades necessários para

atingir objetivos de um determinado projeto.

Verificou-se que a medida de PA foi abordada apenas de forma instrumental,

numa perspectiva da tecnologia dura na maioria dos programas de ensino.

Para Peduzzi e Anselmi(47), os instrumentos de trabalho não são naturais,

mas sim construídos historicamente pelo sujeito que, assim, estende sua

possibilidade de intervenção sobre o objeto. A medida de PA se encaixa nisso, mas

os dados apresentados nesta pesquisa indicam que sua apropriação pelo

enfermeiro está sendo considerada, nas instituições formadoras, responsabilidade

de um pequeno número de docentes e do corpo discente.

Para Merhy(48), as tecnologias podem ser classificadas como leve, leve-dura e

dura. Todas tratam a tecnologia de forma abrangente, mediante análise de todo o

processo produtivo, até o produto final. As tecnologias leves são as das relações; as

56

leve-duras as dos saberes estruturados, tais como as teorias; as duras são as dos

recursos materiais. É possível identificar que, em todas as disciplinas, a discussão

sobre o uso de tecnologias se faz presente e necessária. Procedimentos são

classificados como tecnologia leve-dura, pois podem e devem ser discutidos à luz da

evolução científica, mas não prescindem das tecnologias das relações. Para isso

acontecer adequadamente, é fundamental discutir os procedimentos à medida que

novos conteúdos são introduzidos nas diferentes disciplinas. A ausência desta

discussão traz o risco de desarticulação do conhecimento.

A evolução do saber em Enfermagem reforça a importância dessa articulação.

Para Almeida e Rocha(49), as técnicas e os procedimentos, que começaram a ser

organizados no final do século XIX, na Inglaterra, foram fundamentais para a

sistematização inicial do saber da profissão, sendo considerados os primeiros

instrumentos que a enfermagem utilizou para cuidar do corpo do doente. Gomes(50)

cita que, aliado a esses saberes, o conhecimento também se constituiu como

instrumento de trabalho de enfermagem, que contribuiu para organizar o ambiente

terapêutico, onde o cuidado é realizado. Os programas de disciplinas aqui avaliados

não indicam claramente o estabelecimento dessa aliança. Embora seja possível que

ela esteja acontecendo por iniciativa de cada docente em sua disciplina, isto não

configura uma situação desejável: a única forma de garantir esta discussão é

assumir formalmente e institucionalmente sua necessidade.

Apesar da medida da PA não estar explicita em alguns programas, o

processo de enfermagem é contemplado e este inclui, em sua primeira etapa, a

coleta de dados ou histórico de enfermagem, o que dá margem para entender que

todas as disciplinas abordam esse conteúdo, pois é uma técnica que deve ser

realizada no ato do exame físico de enfermagem(51).

Neste sentido, os resultados da pesquisa evidenciam a necessidade do

ensino a partir da visão do cuidado ampliado, o que torna necessário que as

pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem se aproximem do conceito

teórico de Rossi e Silva(52), segundo o qual é importante reconhecer o cuidado como

possível e necessário de ser gerenciado no universo organizacional dentro de uma

dimensão que extrapole o tecnicismo.

57

Gazibara et al.(53) avaliaram a contribuição de intervenções educativas

complementares com diversas estratégias alternativas para a melhoria do

conhecimento teórico-prático sobre a medida de PA. Os mesmos autores dizem que

é essencial aplicar novos métodos de ensino para a promoção da competência em

estudantes de enfermagem. A medida da PA é básica para o cuidado e para a

tomada de decisão clínica e os alunos devem ser capacitados para dominar essa

habilidade. O estudo traz ainda como resultado que os métodos de capacitação

aplicados proporcionam aos alunos a capacidade necessária para medir a PA

sistólica e diastólica corretamente.

Portanto, é necessário que todos os programas sejam repensados e

recomenda-se que contemplem referências de medida de PA, uma vez que essa

técnica é ensinada logo no início do curso, para que o aluno possa, com seu

raciocínio clínico, identificar rapidamente se está ocorrendo algo com o paciente.

6.3. Análise das respostas aos questionários

A análise das tabelas demonstrou o quanto os alunos compreendem seu

aprendizado com competência e habilidade sobre a medida de PA no curso de

enfermagem, considerando prevalente a classificação suficiente em todas as

disciplinas, contemplando da segunda à quarta série da escola estudada.

Após a análise crítica das disciplinas oferecidas neste período, podemos

evidenciar uma fragilidade na articulação na continuidade do conteúdo entre ambas,

conforme resultado evidenciado nas questões Q8 e Q9, que abordaram o grau de

necessidade de articulação teórico-prática. Essas disciplinas são voltadas mais para

a questão da competência e habilidade técnica da profissão, e são ministradas por

vários docentes da escola, que dividem os alunos na prática para que ocorra o

aprendizado, ou seja, cada docente é responsável pelo aprendizado do seu grupo.

Pode-se considerar, então, que este grupo de docentes e discentes prevalece

com uma competência técnica, que é o saber fazer.

As competências técnicas representam o conhecimento profundo, ao nível

dos métodos, processos e procedimentos, das atividades desenvolvidas;

representam ainda a energia e desembaraço para a realização rápida de tarefas(54).

58

Sabe-se que, na área da saúde, não podemos só realizar as tarefas e sim,

dentro do processo de cuidar, é necessário exercermos o cuidado integral, em que

paciente, família, docente, discente e equipe devem ter competência e habilidade

para realizar tudo que for necessário em termos de necessidades de saúde.

Conforme reforça Horta(55), o cuidado holístico é essencial para ensinarmos,

aprendermos e executar como profissionais.

A Q5 avaliou o grau de competência e habilidade que o discente considera ter

desenvolvido ao final da graduação. Evidencia-se, no resultado, um empate de 45%

para suficiente e total.

Assim sendo, o ensino deve ser contínuo, o que não foi identificado no

processo aprendizado de medida de PA para este grupo de estudantes, pois, seria

esperado que eles se considerassem com competência total para realizar este

procedimento.

Outro aspecto que nos chamou atenção foi o quanto os docentes

compreenderam a competência e habilidade sobre a medida de PA, considerando

prevalente a classificação suficiente de Q1 a Q10 em todas as disciplinas,

contemplando da segunda à quinta série da escola estudada.

Após a análise crítica das disciplinas aplicadas a esse período, podemos

evidenciar uma fragilidade na articulação na continuidade do conteúdo entre ambas,

conforme resultado evidenciado nas questões Q1 e Q2, nas quais um único docente

considerou nenhum conhecimento dos discentes com relação à medida de PA

ensinada em sua disciplina, e na Q3, em que se esperava a atribuição de grau total

de importância a este procedimento após o término das disciplinas, sendo

considerado pelos docentes, neste estudo, a classificação suficiente.

Na Q4, notou-se que os docentes consideraram um nível suficiente de

aprendizado durante todo o curso teórico-prático, porém um docente considerou

insuficiente na Q5 a competência que os discentes apresentavam sobre os

mecanismos de regulação da PA e a técnica da medida ao final da graduação,

sendo uma pontuação importante para análise deste estudo. A Q8 e Q9 analisaram

a articulação das disciplinas de todas as séries com relação à temática estudada,

sendo evidenciado um empate na Q9, relacionando o grau suficiente e total com

uma significância importante de seis docentes, ou seja, 30% consideram esse

59

aprendizado insuficiente. A Q10 avaliou o grau de estratégia e conteúdo teórico do

ensino da medida de PA, desenvolvem competências e habilidades nos discentes

para eles exercerem adequadamente a prática deste procedimento. A prevalência

do resultado foi suficiente, destacando um docente que respondeu insuficiente.

A partir destes dados fica evidente a necessidade do ensino a partir da visão

do cuidado ampliado. Mais uma vez é importante lembrar o conceito teórico de Rossi

e Silva(52) e reconhecer o cuidado como um objeto que pode e deve ser gerenciado

de maneira que extrapole o tecnicismo.

Refletir sobre a articulação expressa a apreensão das conexões existentes

entre as diversas ações realizadas pelos diferentes profissionais na questão do

ensino-aprendizagem, para que não ocorra desarticulação de nenhum processo e

nem falta de comunicação entre os atores envolvidos(57).

Frente à percepção dos discentes na segunda série do curso de graduação

em relação a competências e habilidades de graduandos na medida de PA, são

ministradas disciplinas técnicas que envolvem o ambiente de sala de aula e

ambiente prático. O que prevaleceu foi o conceito suficiente, mas oito respostas

foram insuficientes na Q4, que abordou o grau de competência e habilidade que o

discente desenvolveu durante o curso em relação à medida de PA. Considerando

que o período contempla disciplinas voltadas ao desenvolvimento de habilidades e

ao aprendizado de técnicas, o grau de conhecimento sobre a medida de PA nessa

disciplina seria de uma expectativa total. Porém, não se pode esquecer que muitos

desses estudantes vivenciam neste momento o primeiro contato com essa técnica e

a insegurança em sua aplicação e escolha do método mais adequado ainda pode

ser uma realidade.

Foram notadas pontuações de insuficiência em todas as questões avaliadas,

destacando também a Q10 do questionário aplicado aos docentes, que avaliou a

estratégia e o conteúdo da medida de PA para o desenvolvimento de competências

e habilidades dos discentes para que eles executem a prática de maneira adequada.

Dezesseis docentes (37,21%) classificaram como insuficiente.

Como estratégia, podemos pensar como Kassier(58), que refere que o

raciocínio clínico é um desenvolvimento que não deve esperar até que os

estudantes adquiram um conhecimento completo de anatomia e fisiologia. Quanto

60

mais precoce o contato com os conceitos e articulados a todas as outras disciplinas

ministradas, melhor para o reconhecimento e a interpretação das técnicas e saberes

que estão apreendendo, pois mais fácil será a absorção.

A questão do aprendizado do raciocínio clínico é um assunto complexo, que

demanda, por parte dos estudantes, uma sólida estrutura de conhecimentos básicos

e a repetição deliberada de experiências com casos clínicos, de preferência com

pacientes reais, sendo esse um componente essencial do processo de ensino-

aprendizagem. A dificuldade de apreender o raciocínio clínico está na formação dos

estudantes; entretanto a compreensão do processo de estruturação do raciocínio

clínico e de seus componentes analíticos e intuitivos ajuda o estudante a se

beneficiar com o que há de melhor em ambos(59).

Já na terceira série do curso de graduação, em relação a competências e

habilidades de graduandos, com relação à medida de PA, são ministradas

disciplinas técnicas e de alto risco, que mereciam uma maior responsabilidade e

adesão do estudante no que diz respeito ao aprendizado, notando-se, na Q5, Q6,

Q7 e Q10, a prevalência do quesito suficiente para esse conteúdo, sendo estas

questões que avaliavam estratégias de ensino e as etapas específicas da medida de

PA trabalhadas nestas disciplinas. Destaque deve ser dado para a Q8, que avaliou o

grau de necessidade de todo esse conteúdo em todas as disciplinas, notando-se

18,75% na classificação insuficiente e, na Q4, 21,88% nessa mesma classificação,

avaliando o grau dessas competências e habilidades desenvolvidas durante todo o

curso.

Segundo Aguiar e Ribeiro(60), os problemas da prática, no mundo real, não se

apresentam com recortes bem delineados, mostrando-se complexos e

indeterminados. A falha pode estar em não formar alunos capazes de tomar

decisões em condições de incerteza, na presença de ambiguidades e contextos

diversificados.

O aluno necessita articular o saber e o fazer, a teoria e a prática, para

solucionar o problema real que lhe é apresentado.

A percepção dos discentes da quarta série do curso de graduação em relação

a competências e habilidades de graduandos na medida de PA teve como objetivo

final fazer com que o aluno aprendesse além da técnica já ensinada. Esperava-se

61

que o aluno articulasse o raciocínio clínico e o pensamento crítico, desenvolvendo,

dessa maneira, todas as competências e habilidades na prática profissional. A

prevalência do conceito total que era esperado em todas as questões ficou

evidenciada somente em Q6 e Q7, que abordaram a importância da posição do

paciente e a insuflação correta do manguito para a medida da PA, confirmando,

dessa forma, a fragilidade citada na articulação das disciplinas para esse

conhecimento ao término do curso. Nota-se também um empate no conhecimento

suficiente e total na Q5, com 47,37% na percepção dos discentes em relação ao

grau de competência adquirido no final da graduação, não sendo notada nenhuma

pontuação na classificação insuficiente somente na Q1, Q2 e Q10.

Considerando os resultados apresentados, verifica-se ser importante discutir

as VI Diretrizes Brasileiras de Hipertensão de forma crítica junto à primeira etapa do

processo de enfermagem para que o aluno tenha uma maior bagagem técnico-

científica, mas também para desenvolver o raciocínio clínico e executá-lo na prática

de forma competente. Se esse conteúdo não for discutido de forma crítica nas

disciplinas, o aluno desenvolve uma tecnologia dura de aprendizagem.

É importante seguirmos o raciocínio de Nonino et al.(61),que diz que, a partir

de resultados insatisfatórios que obteve com relação à avaliação de procedimentos

realizados, como banho e curativo, foi possível questionar a eficácia do aprendizado

de todas as técnicas apreendidas, pois todas são delineadas como um instrumento

para qualificar a assistência, mas não têm alcançado sua finalidade, que é a de

assegurar aos pacientes ações de enfermagem com qualidade.

A partir dessa questão, foi analisada uma comparação das respostas de

docentes e discentes aos questionários, e foi possível identificar que, nas respostas

dadas a Q1, Q2, Q4 e Q9, essas apresentaram diferença significativa. Q1 avaliou o

grau de conhecimento sobre a técnica de PA adotada na disciplina cursada; Q2, o

grau da técnica da medida de pressão arterial em todas as disciplinas do curso,

considerando a contribuição para sua formação; a Q4, o grau de competência e

habilidade que o discente tinha com relação ao ensino-aprendizagem durante o

curso de graduação; e a Q9 avaliou o grau de compreensão que o docente e

discente atribuíam na articulação teórica prática ministrada e cursada. A partir dos

dados apresentados, verifica-se que o planejamento e a organização entre todas as

disciplinas ministradas devem estar articulados durante todo o curso, para que o

62

aluno e o docente não tenham a visão e o raciocínio clínico dentro da série ou

disciplina que ministram, e sim de toda a graduação e suas especificidades

acadêmicas.

É importante refletir que as competências no ensino de enfermagem no Brasil

são realizadas em um ambiente específico, efetiva os fenômenos pedagógicos em

meio a relações complexas, que ocorrem entre professor, aluno, paciente e família.

Assim, o docente e o enfermeiro-educador vivenciam as atividades de ensino-

aprendizagem em enfermagem, nos processos de trabalho educacional, assistencial

e gerencial. Para essa nova conformação do processo de ensino-aprendizagem, é

necessário que não só os novos enfermeiros, mas também os atuais e futuros

enfermeiros-professores, desenvolvam competências que os possibilitem pensar e

agir com ética e ousadia(17).

Foi realizada uma comparação das respostas obtidas entre os discentes e as

séries cursadas, sendo possível considerar as séries em relação ao conteúdo já

ministrado, porém não foram encontradas diferenças significativas, concluindo a

inexistência de correlação entre o ensino e o aprendizado comparados entre as

séries. Essa correlação não é, necessariamente, atribuição exclusiva do docente:

também cabe ao discente estabelecê-la, à medida que progride no curso.

Fundamentar o ensino na dimensão social do aprendiz significa, entre outras

coisas, respeitar suas possibilidades de raciocínio e organizar situações que

proporcionem o aperfeiçoamento desse raciocínio; significa também estabelecer

relações entre conteúdo, método e processos cognitivos. Esse procedimento requer,

do professor, o domínio da matéria de estudo e a realização do mapeamento

conceitual do conteúdo (reconhecimento dos conceitos básicos do assunto em pauta

e das relações que se estabelecem entre eles). Requer ainda a identificação das

modalidades de recursos cognitivos e dos conceitos cujo domínio os alunos

manifestam em suas atividades.

Cabe ao professor planejar situações-problema (com sentido, isto é, que

tenham significado para os estudantes) e escolher materiais que sirvam de apoio

para o trabalho que eles realizarão nas aulas. Também é sua atribuição propor

atividades que propiciem a manifestação dos alunos sobre dados disponíveis e

possíveis soluções para os problemas que desencadeiam suas atividades

63

intelectuais. Nas situações voltadas para o saber, o aluno é solicitado a pensar

(fazer o que observa e formular hipóteses), e não necessariamente a encontrar uma

resposta correta(61), portanto, destaca-se o papel mediador do docente no ensino da

medida da PA de modo a incentivar uma lógica de raciocínio centrada no cuidado

ampliado.

64

7

CONCLUSÕES

65

7. CONCLUSÕES

A maioria das respostas indicou que, ao final das disciplinas, os docentes

consideraram que os discentes tinham competência e habilidade para medir a PA,

pois, os conceitos prevalentes atribuídos a estes foram o de suficiente ou total.

No percurso desta análise, foi possível identificar nas respostas dos

questionários dos docentes e discentes e na análise dos programas das disciplinas,

que a concepção de ambos com relação ao conteúdo de medida de pressão arterial

é uma concepção que aparenta ser de cunho instrumental.

Com base nos programas de disciplinas, entendeu-se que o curso considera

o processo de enfermagem como instrumento assistencial fundamental do processo

de trabalho do enfermeiro. Entretanto, não ficou clara a articulação entre os

diferentes componentes do saber em Enfermagem, que embasa este processo de

trabalho.

Conclui-se que com exceção da disciplina EN322 que corresponde a

“Fundamentos de Enfermagem” a medida de pressão arterial não é valorizada como

conteúdo. Todavia, esse conteúdo faz parte do processo de enfermagem e da

avaliação do sistema cardiovascular, contemplado em algumas disciplinas.

Assim, observou-se que o ensino da medida de pressão arterial parece

limitado para abarcar a totalidade do aprendizado durante toda a graduação.

Acredita-se na iniciativa de docentes e discentes no aprendizado desta

técnica, a partir do instrumento processo de enfermagem e do sistema

cardiovascular, como estratégia para que o aluno a compreenda com visão ampliada

o cuidar em enfermagem. No entanto, é preciso incluir, na totalidade das ementas

das disciplinas estudadas conteúdos que forneçam bagagem para o ensino da

medida de pressão arterial para a melhoraria os níveis de aprendizagem da técnica.

Desta forma conclui-se que os objetivos do presente estudo foram

plenamente alcançados sendo os mesmos relevantes na medida em que podem

contribuir para o estabelecimento de uma reflexão que leve a melhor articulação

entre os programas de ensino na perspectiva da integralidade da atenção o que

deslocaria a discussão da PA e da HAS apenas como a técnica de bem medir a PA,

mas como algo que convoca o pensar critica do enfermeiro para outras vertentes.

66

8

REFERÊNCIAS

67

8. REFERÊNCIAS

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73

9

APÊNDICES

74

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Por esse instrumento particular declaro, para os efeitos éticos e legais, que

eu,

(nome)________________________________________________________(nacion

alidade) _________________(profissão)____________________________ (idade)

______, portador do RG ____________________ CPF______________________

residente e domiciliado à

___________________________________________________________________

________________________________________________na cidade de

______________________ Estado_________________ fui convidado a participar

deste estudo, denominado Medida de pressão arterial: competências e habilidades

de docentes e graduandos da Universidade Estadual de Campinas, realizado por

Gabriela Marchiori Carmo Azzolin (doutoranda), Paula Rocco Gomes Lima e Adeline

Mariano da Silva (assistentes de pesquisa), sob orientação do Prof. Dr. José Luiz

Tatagiba Lamas. O objetivo geral é analisar os dados à luz das recomendações para

medida de pressão arterial das VI Diretrizes Brasileiras de Hipertensão Arterial e

objetivos específicos verificar como os docentes se avaliam quanto a suas

competências e habilidades com relação ao conteúdo da técnica de medida

auscultatória da pressão arterial e verificar como os discentes se avaliam quanto as

suas competências e habilidades com relação ao conteúdo da técnica de medida

auscultatória da pressão arterial. Minha participação ocorrerá no sentido de permitir

a observação da medida da pressão arterial realizada por estudantes de

enfermagem em ambiente de ensino. Além disso, deverei responder a um

questionário estruturado, visando avaliar competências e habilidades de docentes e

discentes com relação à medida auscultatória de pressão arterial. Recebi

esclarecimentos necessários, de forma verbal, que os procedimentos a serem

realizados pelos pesquisadores são simples e não há riscos previsíveis. Possíveis

desconfortos relacionam-se a exposição do sujeito, tempo gasto em função de sua

participação na pesquisa e interrupção da aula gerando desconforto pedagógico e

atraso no cronograma a ser cumprido pelo docente. Levando-se em conta que é

uma pesquisa, os resultados positivos ou negativos somente serão obtidos após a

75

sua realização. Os benefícios esperados relacionam-se à identificação de limitações

no processo de aquisição de competências e habilidades, o que possibilitará

melhoria desse processo. Estou ciente que meu nome ou qualquer outro dado que

possa, de qualquer forma, me identificar, será mantido em sigilo. Autorizo, para

devidos fins, o uso, a divulgação e a publicação dos dados e resultados obtidos do

relatório da pesquisa geral. Também fui informado de que posso me recusar a

participar do estudo, ou retirar meu consentimento a qualquer momento, sem

precisar justificar, e que, por desejar ser excluído da pesquisa, não sofrerei qualquer

prejuízo ou pena. Não receberei qualquer quantia por participar deste estudo. Por

outro lado, qualquer despesa decorrente de minha participação será de

responsabilidade dos pesquisadores. É assegurada a assistência durante toda a

pesquisa, bem como me é garantido o livre acesso a todas as informações e

esclarecimentos adicionais sobre o estudo e suas consequências. No caso de

dúvidas poderei fazer contato diretamente com qualquer um dos pesquisadores,

cujos números de telefone constam deste termo. Para reclamações ou denúncias

poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa, cujo endereço e número de

telefone são informados abaixo. Tendo sido orientado quanto ao teor de tudo aqui

mencionado e compreendido a natureza e o objetivo do estudo, manifesto meu livre

consentimento em participar.

Por estar de pleno acordo com o presente termo, assino abaixo o mesmo.

Campinas,_______de __________ de 2013.

_______________________ ____________________________

(Assinatura do Voluntário) (Assinatura da Pesquisadora)

Prof. Dr José Luiz Tatagiba Lamas – Tel. 3521-8832

76

Gabriela Marchiori Carmo Azzolin – Doutoranda de Faculdade de

Enfermagem – cel. 98147-9592

Paula Rocco Gomes Lima – cel. (19) 98105-0157

Adeline Mariano da Silva – cel. (19) 99638-1186

Comitê de Ética em Pesquisa – Rua Tessália Vieira de Camargo, 126 - Caixa

Postal 6111 Cep: 13083-887 – Campinas – SP- Tel: 3521-8936 – Fax (19) 3521-

7187

E-mail: cep@fcm.unicamp.br

77

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES

IDENTIFICAÇÃO POR GRAU DE COMPETÊNCIA

Orientação:

Assinale o grau de competência que você julga que o discente alcançou ao término

de sua disciplina.

1. Reconhece que após o término de sua disciplina teórico-prática o discente

apreende a técnica de medida de pressão arterial?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

2. Qualifique o conhecimento dos discentes sobre o procedimento de medida de

pressão arterial ensinada em sua disciplina teórico-prática.

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

3. Que grau você atribui à importância dada pelo discente a esse procedimento após

sua disciplina?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

4. Qual o grau de competência e habilidade você compreende que o discente

desenvolve durante todo o curso de graduação em Enfermagem?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

5. No final da graduação, qual grau de competência os discentes possuem sobre os

mecanismos de regulação da pressão arterial e sua técnica de medida?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

6. Como você considera o preparo dos discentes a respeito da importância do

posicionamento do paciente na medida de pressão arterial?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

78

7. Como você considera o preparo dos discentes a respeito da importância de inflar

adequadamente o manguito durante a medida de pressão arterial?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

8. Qual o grau de necessidade do conteúdo de medida de pressão arterial estar

articulado com todas as disciplinas do curso de graduação em Enfermagem?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

9. Que grau você atribui a compreensão do discente quanto à necessidade do

procedimento de medida de pressão arterial estar integrado e articulado em todas as

disciplinas teórico- práticas do curso de graduação em Enfermagem?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

10. Em que grau você considera que a estratégia e conteúdo teórico do ensino da

medida de pressão arterial desenvolvem competências e habilidades nos discentes

para que eles executem adequadamente a prática deste procedimento?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

79

APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DISCENTES

IDENTIFICAÇÃO POR GRAU DE COMPETÊNCIA

Orientação:

Assinale o grau de competência que você julga ter alcançado após ter apreendido o

conteúdo da técnica de medida de pressão arterial durante todas as disciplinas da

graduação junto aos docentes dessa universidade.

1. Avalie o seu grau de conhecimento sobre o procedimento de medida de pressão

arterial adotado na disciplina teórico-prática.

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

2. Em que grau o ensino de medida de pressão arterial em todas as disciplinas de

seu curso de graduação contribuiu para sua formação?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

3. Qual o grau de aplicabilidade da medida de pressão arterial, aprendida nas

disciplinas teórico-práticas com todas as disciplinas do curso de graduação em

enfermagem?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

4. Avalie o conhecimento que você tem sobre a relação dos mecanismos de

regulação da pressão arterial com a técnica de medida?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

5. Como você considera seu próprio preparo a respeito da importância do

posicionamento do paciente na medida de pressão arterial?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

6. O quanto você considera ser importante inflar adequadamente o manguito durante

o procedimento de medida de pressão de pressão arterial?

80

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

7. O quanto você considera que o aprendizado prático e teórico do conteúdo de

medida de pressão arterial deve ser integrado em todas as disciplinas, durante todo

período de graduação, permitindo desta maneira relacionar os fatores que

influenciam na medida de pressão arterial com a assistência qualificada à saúde?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

8. Em que grau você considera que o conteúdo prático-teórico ensinado em todas as

disciplinas o preparou para execução correta desse procedimento?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

9. Em que grau você compreende as relações entre o conteúdo teórico das

disciplinas de graduação e o procedimento de medida de pressão arterial?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

10. Em que grau você considera que o aprendizado prático e teórico acumulado nas

disciplinas permitiu a compreensão de que a pressão arterial deve ser verificada

durante o exame físico?

( ) Nenhum ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Total

81

APÊNDICE D – CARTA DE SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO

Campinas, 20 de dezembro de 2014.

Ilma. Sra.

Profa. Dra. Luciana de Lione Mello,

Coordenadora do Curso de Graduação em Enfermagem - UNICAMP

Prezada Senhora:

Venho solicitar autorização para execução do projeto Medida de Pressão

Arterial: Competências e Habilidades de Docentes e Graduandos do Curso de

Enfermagem da Universidade Estadual de Campinas (ANEXO III). Trata-se de

projeto de doutorado desenvolvido nesta Faculdade de Enfermagem sob orientação

do Prof. Dr. José Luiz Tatagiba Lamas.

No aguardo de sua manifestação, fico à disposição para esclarecimentos.

Atenciosamente,

Gabriela Marchiori Carmo Azzolin

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ANEXOS

ANEXO I – APRECIAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

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